Felix Adams

Adrián Padilla Fernández
Rector (E)
Vicerrector Académico
Pedro Hutman
Vicerrector Administrativo
Oscar Rodríguez Pérez
Secretario
DIRECCIÓN DE PUBLICACIONES Y COMUNICACIÓN

Zenobia Marcano
Directora
Luis Durán
Coordinador de Publicaciones
El Pensamiento Andragógico de Félix Adam

y su trascendencia en la educación universitaria
de América Latina y el Caribe
Autora: Dra. ELENA ADAM
Trabajo presentado como requisito parcial para optar al Grado de Doctora en
Ciencias de la Educación. Opción: Planificación Educacional
Mayo de 2014
Tutora: Dra. Mirian Balestrini A.

Depósito Legal: DC2017002365
ISBN: 978-980-288-068-3
Montaje: José Alejandro Ruiz
DEDICATORIA
A mi padre Félix Adam,
Quien además de ser

un forjador de utopías,
un pastor de estrellas y arreboles,
un sembrador en ciénagas y pantano,
un hombre demasiado avanzado para algunos,
un loco para otros, un incomprendido por muchos;
también fue un gran MAESTRO en toda la proyección
inextinguible de esta palabra, que en todos los idiomas del mundo
sirve para eternizar la sabiduría y la dignidad del ser humano sobre la tierra.
El Pensamiento Andragógico de Félix Adam y su Trascendencia en la Educación
RECONOCIMIENTO
A mi tutora, Dra. Mirian Balestrini Acuña
Por sus luchas en pro del rescate del Pensamiento Andragógico de Félix Adam
en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez.
Por su generosidad al permitirme culminar una etapa importante de mi vida.
Por su valiosa trayectoria educativa en el campo de la investigación.
5
ÍNDICE General
DEDICATORIA 3
RECONOCIMIENTO 5
ÍNDICE GENERAL 7
RESUMEN 13
INTRODUCCIÓN 15
1. Propósito de la Investigación 15
2. Objetivos Específicos de la Investigación 15
3. Realidad de la Educación de Adultos en la Región Latinoa-
16
mericana y Caribeña
3.1 Las Ideas Andragógicas de Félix Adam 21
4. Importancia y Justificación 24
5. Perspectiva Teórica de la Investigación 28
5.1. El Paradigma 28
5.2. Constructos de la Investigación 30
5.3. Teoría de la Investigación 30
6. Perspectiva de Orden Metodológico 30
6.1. Tipo de Investigación y su Especificidad 30
6.2. El Diseño de la Investigación 31
6.3. Instrumentos de Recolección de Información 32
6.3.1. Técnicas de Análisis de las Fuentes Documentales de
33
Información
6.3.2. Técnicas Operacionales de las Fuentes Documentales
36
de Información
7. Estructura y Organización de la Investigación 37
7
Unesr - Ediciones del Rectorado
PRIMERA PARTE
INTERPRETACIÓN HISTÓRICA DE LA VIDA Y OBRA DE
FÉLIX ADAM
CAPÍTULO I
HISTORIOGRAFÍA DE FÉLIX ADAM 43
1.1. Dimensión Humana de Félix Adam 52
1.1.1. Descubrimiento de la Intención 52
1.1.2. Descubrimiento del Significado 53
1.1.3. Descubrimiento de la Función 53
1.1.4. Determinación del Nivel Cultural
y Ambiental 54
SEGUNDA PARTE
LA Educación de Adultos
EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
CAPÍTULO II
EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE CARÁCTER SOCIAL 56
2.1. Extensionismo y Educación Agrícola 56
2.2. Educación Fundamental o Compensatoria 57
2.3. Desarrollo de la Comunidad 58
2.4. Educación Funcional 59
2.5. Educación Popular 60
2.6. Educación de las Personas Adultas 63
2.7. Educación Permanente 65
CAPÍTULO III
EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE CARÁCTER INSTITUCIONAL 67
3.1. -Conferencias Internacionales de Educación de Adultos 68
3.1.1. Primera Conferencia 69
8
3.1.2. Segunda Conferencia 71

3.1.3. Tercera Conferencia 74
3.1.4. Cuarta Conferencia 75
3.1.5. Quinta Conferencia 77
3.1.6. Sexta Conferencia 79
CAPÍTULO IV
CONTRIBUCIÓN DE FÉLIX ADAM A LA EVOLUCIÓN HISTÓRICA
SOCIAL E INSTITUCIONAL DE LA Educación de Adultos EN 82
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
4.1. Contribución a la Evolución Histórica Social 82
4.1.1. El Período Culturizador 82
4.1.2. El Período Compensatorio 83
4.1.3. El Período Científico o Institucional 84
4.2. Contribución a la Evolución Histórico Institucional 85
CAPÍTULO V
PERSPECTIVAS Y DESAFÍOS DE LA Educación de Adultos
PARA EL SIGLO XXI 90
TERCERA PARTE
CONFORMACIÓN DE LA CIENCIA ANDRAGÓGICA
CAPÍTULO VI
EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA ANDRAGOGÍA 94
6.1. Historia de la Palabra Andragogía 95
9
CAPÍTULO VII
APORTES DE FÉLIX ADAM A LA CONFORMACIÓN
DE LA CIENCIA ANDRAGÓGICA 99
CUARTA PARTE
IDEAS ANDRAGÓGICAS DE FÉLIX ADAM
EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL “SIMÓN
RODRÍGUEZ”
CAPÍTULO VIII
CONTEXTO HISTÓRICO DE CREACIÓN DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL EXPERIMENTAL SIMÓN RODRÍGUEZ 104
CAPÍTULO IX
MODELO ANDRAGÓGICO DE FÉLIX ADAM EN LA UNIVERSIDAD
110
NACIONAL EXPERIMENTAL SIMÓN RODRÍGUEZ
9.1. Principios Filosóficos de Creación de UNESR 111
9.2. Premisas que dieron origen a la UNESR 115
9.3. Políticas Universitarias de Formación Andragógica 115
9.4. Nuevas Funciones Universitarias 117
9.5. Creación del Núcleo Canoabo 117
9.6. Trascendencia del Modelo Andragógico de Félix Adam en
la UNESR 119
QUINTA PARTE
EVOLUCIÓN DEL PENSAMIENTO SOCIOEDUCATIVO DE
FÉLIX ADAM
CAPÍTULO X
APRENDIZAJE Y ESTADIOS DEL DESARROLLO HUMANO 120
10
CAPÍTULO XI
MOMENTOS DEL PENSAMIENTO ANDRAGÓGICO DE FÉLIX
ADAM 123
11.1. Momento Andragógico de Alfabetización 124
11.1.1. Premisas sobre el Campesino Analfabeto 125
11.2. Momento Andragógico con Aprendices Universitarios
Jóvenes 127
11.2.1. Premisas sobre el Estudiante Universitario Joven 130
11.3. Momento Andragógico con Aprendices Universitarios
Mayores 131
11.3.1- Premisas sobre el Aprendizaje del Adulto Mayor 134
11.3.1.1. Factores Fisiológicos 134
11.3.1.2. Factores Psicológicos 134
11.3.1.3. Factores Sociales 137
11.4. Teoría de la Autodestrucción de Félix Adam 138
Momentos de la Evolución del Pensamiento Adamiano 139
SEXTA PARTE
TRASCENDENCIA DEL PENSAMIENTO ANDRAGÓGICO
DE FÉLIX ADAM EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
LATINOAMERICANA Y CARIBEÑA
CAPÍTULO XII
LA TRASCENDENCIA COMO HORIZONTE DEL PENSAMIENTO
ANDRAGÓGICO DE FÉLIX ADAM 140
CAPÍTULO XIII
11
TRASCENDENCIA DEL MODELO ANDRAGÓGICO DE FÉLIX

ADAM EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA LATINOAMERICANA
Y CARIBEÑA 144
CAPÍTULO XIV
CONCRECIÓN DEL IDEARIO ANDRAGÓGICO UNIVERSITARIO
DE FÉLIX ADAM EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE 151
14.1. Universidad de la Tercera Edad (UTE) de Venezuela y
República Dominicana 151
14.2. Universidad Interamericana de Educación a Distancia
de Panamá (UNIEDPA) 154
REFLEXIONES FINALES 156

BIBLIOGRAFÍA 159
OTRAS REFERENCIAS OBTENIDAS DE DOCUMENTOS
PERSONALES DEL Dr. FÉLIX ADAM 169
APÉNDICE I 171
APÉNDICE II - Publicaciones del Dr. Félix Adam 183
APÉNDICE III - Instituciones educativas fundadas por el Dr.
Félix Adam 187
12
Resumen
Esta investigación tuvo como propósito valorar la trascendencia

del pensamiento andragógico de Félix Adam, en el contexto de la
educación universitaria de América Latina y El Caribe. Sus objetivos
estuvieron orientados a estudiar su vida y obra; la evolución histórica
de la Educación de Adultos en la región latinoamericana y caribeña;
la conformación de la Ciencia Andragógica; la proyección del modelo
andragógico de Adam en el contexto de la Universidad Nacional
Experimental Simón Rodríguez; establecer sus concreciones doctrinales
y su ideario educativo; precisar los momentos más importantes de la
evolución de su pensamiento; para finalmente valorar la trascendencia
de su ideario educativo al incorporar los principios de la Andragogía
a la educación superior. Para esta investigación se utilizaron dos
paradigmas: el Cualitativo y el Histórico-Social. La investigación
fue Teórica y Documental, se utilizó el diseño bibliográfico; los
instrumentos utilizados para recolectar la información se elaboraron
siguiendo las orientaciones de Balestrini (2007), quien propone
instrumentos para la observación y el análisis de las diferentes fuentes
documentales encontradas. Las técnicas utilizadas fueron: a) técnicas
de análisis de las fuentes documentales de información, basadas
en la observación de fuentes auténticas y confiables, que exigió una
exhaustiva revisión documental de artículos, cartas, conferencias,
entrevistas, libros, entre otros; y b) técnicas operacionales para manejar
las fuentes documentales, como: subrayado, fichaje, bibliográficas,
citas, notas de referencia o de ampliación de textos, índices y apéndices.
Los resultados permitieron determinar tres momentos en la evolución
del pensamiento socioeducativo de Félix Adam: a) andragógico
13
alfabetizador, b) andragógico universitario con aprendices jóvenes y

c) andragógico universitarios con adultos mayores. Así como también
valorar sus aportes al romper con los modelos tradicionales que
caracterizaban la educación universitaria en América Latina y El Caribe
e implantar su modelo andragógico en estos espacios académicos.
DESCRIPTORES: Andragogía, Educación Universitaria,

Educación de Adultos, Trascendencia.
14
Introducción
1. Propósito de la Investigación
La presente investigación tuvo como propósito desentrañar el
pensamiento andragógico del educador venezolano Félix Adam y su
trascendencia en la construcción de un nuevo modelo de educación
universitaria; estudio que implicó interpretar sus valiosos aportes en pro
de la conformación de la Ciencia Andragógica y precisar sus postulados
sobre la educación permanente, a través de los cuales logró grandes
transformaciones en la conformación de los programas de Educación
de Adultos de América Latina y El Caribe.
Propósito que por la complejidad del objeto de estudio y por lo extensa
de su obra fue muy exigente y laborioso de alcanzar, pero que resultó
pertinente y relevante, porque desentrañar el entramado epistemológico
de su pensamiento; cuyo abordaje se realizó desde la Historiografía de
este pensador, pero también desde la diversidad de la Educación de
Adultos, de la Andragogía y de la Educación Universitaria; permitió
descubrir las concreciones doctrinarias de sus ideas socioeducativas y
su relación con los avances ocurridos en la Educación de Adultos y
universitaria durante la segunda mitad del siglo XX.
2. Objetivos Específicos de la Investigación

• Establecer los elementos claves que delinearon la vida de Félix Adam.
• Analizar el desarrollo histórico-social-institucional de la Educación
de Adultos en América Latina y El Caribe.
15
• Considerar la evolución histórica de la Ciencia Andragógica.

• Precisar las concreciones doctrinarias que sustentaron la
interpretación de la educación universitaria a la luz del pensamiento
andragógico de Félix Adam.
• Contrastar los momentos de evolución del pensamiento
socioeducativo de Félix Adam.
• Valorar la trascendencia de su ideario educativo andragógico en el
contexto de la Educación Universitaria de América Latina y El Caribe.
3. Realidad de la Educación de Adultos en la Región

Latinoamericana y Caribeña
Estudiar las reformas que han venido aconteciendo en la Educación de
Adultos, obligan a considerar muchos elementos para su comprensión,
tales como la complejidad de la sociedad actual, los cambios científicos
y tecnológicos, las políticas neoliberales impuestas a los países
latinoamericanos, el aumento de la economía informal, las altas tasas
de desempleo, la acumulación de riqueza económica y el abandono de
la riqueza social de los pueblos, entre otros; que unido a un proceso de
globalización bastante complicado, exigen el desarrollo de múltiples
competencias para enfrentar con éxito los avances de la ciencia y la
tecnología, generando cambios que rompen la permanencia de muchas
teorías, causando gran impacto en la educación.
En los países latinoamericanos y caribeños las reformas de tipo
socioeconómicas que se hicieron a partir de los años sesenta, obligaron
a los gobiernos a institucionalizar la Educación de Adultos como vía
para superar la ignorancia y generar acciones orientadas al desarrollo
de capacidades que permitieran entender y alcanzar los adelantos
científicos y tecnológicos que se estaban dando.
En el contexto de esta realidad regional, caracterizada por altos índices
de analfabetismo, la educación ocupó un papel preponderante; pues,
como ciencia multidisciplinaria cuyo centro del proceso es educar al ser
16
humano, tuvo que abordar la formación de los adultos en los diferentes

niveles educativos, a través de programas donde no solo incluía la
educación formal, determinada por la concurrencia de conocimientos
y experiencias, sino también todos aquellos procesos no formales e
informales de aprendizaje que se daban por autogestión de estos
aprendices.
Esto significó que los programas educativos para adultos tuvieron que
abrirse a los cambios y orientarse hacia estructuras y procesos que
respondieran a interrelaciones cambiantes, complejas e impredecibles;
pues, solo así, esas personas podían encontrar el camino para aprender,
desaprender y reaprender de manera permanente y encontrar las vías
para su inserción en la sociedad del conocimiento.
Como resultado de esa apertura la Educación de Adultos logró tener
mucha relevancia, porque en ese momento de transformación y
consolidación, se apoyó en los enfoques filosóficos de una educación
humanista, liberadora y democrática, cuyo propósito era darle
herramientas a las personas adultas para superar las limitaciones
ocasionadas por la ignorancia y la dependencia y así aumentar en ellos la
libertad física, mental y espiritual, con lo cual podían asumir el control
de sus propias vidas.
Asimismo, orientó su misión hacia la realización de una educación
permanente, convirtiéndose en un elemento fundamental de ésta, cuya
finalidad era formar de manera integral a ciudadanos responsables,
activos y altamente calificados, capaces de abordar con idoneidad la
realidad, identificar problemas y comprometerse en la solución de los
mismos.
Para el logro de su misión implementó métodos dialógicos, experiencia-
les y de investigación, mediante los cuales se pudieran alcanzar
los fines asociados a las necesidades de estos adultos de aprender,
participar, trabajar en equipo, autogestionar conocimientos; pero sobre
todo, formarse en una cultura de paz y valores que los condujera a
17
la consecución de la plenitud humana, en un mundo congestionado,

pluricultural, multiétnico, lleno de nuevas y cambiantes amenazas, pero
con la esperanza de un futuro mejor.
Sin embargo, aún cuando sus fines estaban orientados a elevar el nivel
educativo y cultural de los pueblos, y a mejorar los niveles de vida de
la población mediante la transformación social, el pleno desarrollo del
ser humano, la participación ciudadana y la formación para la actividad
productiva; la realidad era que cada vez se dificultaba más el acceso de
las clases populares a los beneficios de las transformaciones científicas
y tecnológicas. En relación con esa situación, Rivero (1995), expresa:
El panorama latinoamericano presenta abismales contrastes entre opciones que

estimulan economías abiertas, fomentan la participación en los mercados proveedores
de bienes, en los servicios y en la condición de ciudadanos, con la insatisfacción de
niveles de subsistencia de una creciente masa de pobres sin acceso o con claros límites
para usufructuar de esos mercados, esos servicios y esa ciudadanía. (p. 13)
Este escenario comenzó a exigir posiciones firmes, pues

obligatoriamente había que dar respuestas a los reclamos de educarse
de estos grupos excluidos, ya que ellos constituían un caudal importante
de actores que no siempre tenían las mismas oportunidades de acceder
al sistema educativo y que cuando lo lograban casi nunca era para su
beneficio, porque en la mayoría de los casos terminan siendo objeto de
la manipulación y de los intereses de organismos poderosos.
Paulatinamente el contexto se fue complicando, porque los grupos
que empezaron a demandar educación estaban conformados por
una amplia diversidad de sujetos que correspondían a categorías
socioeconómicas que iban desde el campesino segregado y excluido del
sistema, el vendedor informal, el trabajador asalariado, el desempleado,
el profesional de clase media, el estudiante universitario, hasta el adulto
mayor jubilado.
18
A esta disparidad de sujetos también se agregaron otra gama de

individuos diferenciados por la diversidad racial, social, cultural, religiosa,
cronológica, étnica y de género, que vinieron a conformar nuevas
identidades, donde viejos, jóvenes, hombres, mujeres, negros, blancos,
indígenas, campesinos, obreros, emigrantes, desplazados, impedidos,
católicos, protestantes, entre muchos otros, reclamaban su derecho a ser
educados. Esta situación hace que la UNESCO (1963) se pronuncie:
El acceso a la educación y a la cultura debe efectuarse sin discriminación de raza,
sexo, nacionalidad o religión, para contribuir así a la perfecta igualdad de derechos de
mujeres y hombres en todos los sectores de la vida social. (p.29)
De la cita se infiere que el derecho a tener acceso a los recursos

educativos, desarrollar competencias individuales y colectivas y
aprender en cualquier etapa de la vida, no excluye a ningún adulto por
las diferencias antes mencionadas.
Más allá de todas las transformaciones que se fueron operando a
partir de los años sesenta, hoy en día hay evidencias que indican que
la Educación de Adultos sigue relegada con respecto a otros niveles
educativos, entre otras razones porque no se le da la importancia que
tiene; prueba de ello es que los educadores de adultos en su mayoría
no conocen los principios andragógicos; muchos maestros asignados a
zonas rurales carecen de experiencia para trabajar con adultos; otros son
enviados a centros educativos en áreas indígenas sin dominar el idioma;
estas son entre muchas otras realidades que agravan la desigualdad
educativa de los sectores más necesitados.
Con preocupación, García Huidobro (1985) se pronuncia en relación
con esta situación y plantea:
Hablar de la Educación de Adultos, como un sistema funcional y bien estructurado
en América Latina y El Caribe, es un eufemismo. Lo que existe, es más bien un
conjunto muy variado y bastante heterogéneo de actividades, programas y proyectos
19
de desigual importancia, en cuanto a recursos involucrados, personas atendidas y

duración. Algunos son iniciativas de los ministerios de educación, otros de diversas
representaciones públicas, que tienen que ver con la agricultura, la salud, la vivienda.
No pocos dependen de instituciones privadas y por esta vía entran al campo de la
Educación de Adultos, las iglesias, los sindicatos, las asociaciones autosostenidas,
contando con aportes estatales directos (subsidios) o con la ayuda de agencias externas
de apoyo al desarrollo. (p. 85)
Cabe resaltar, que hay poca credibilidad en la Educación de Adultos, lo cual se
ha traducido en el escepticismo existente en nuestros países latinoamericanos
y caribeños, en cuanto a considerar que la misma sea verdaderamente un
factor de movilidad social. En tal sentido, el mismo autor, agrega:
Su falta de credibilidad se debería, en parte, al papel que se le pretende asignar
como solucionadora de problemas que son más de carácter histórico y estructural que
educativo (utopismo pedagógico), a la dispersión de áreas y sujetos a los cuales tiene
que atender y a las urgencias a las que se ven sometidos y, sobre todo, a la falta de
definición de sus alcances y límites como tal.(p. 22)
Su importancia como vía para enfrentar los retos de una sociedad en
constante proceso de cambio y transformación, parece no preocuparle a
muchos; sumado a la desconfianza para invertir en ella, particularmente
por el modelo economicista y privatizador vigente en algunos países,
donde el autofinanciamiento es determinante al momento de tomar
decisiones. Al respecto, Juan Carlos Tedesco citado por Osorio (1996),
se pregunta:
¿Por qué invertir en Educación de Adultos frente a otras alternativas de inversión?
Esta discusión se refiere no solo a las alternativas de inversión entre sectores sociales
e inversiones productivas, sino al interior de los propios sectores sociales. Educación
básica, media y superior, salud y vivienda, por ejemplo, puede –y de hecho así sucede-
competir como alternativas prioritarias de inversión y de gasto público. (p. 47)
Esta realidad regional de la Educación de Adultos actualmente no es
igual para todos los países, ya que existen diferencias entre ellos que
dependen de sus características histórico-culturales y de su proyección
20
educativa, sin que por ello la problemática deje de ser inquietante; pues,
desde la perspectiva de la educación permanente, se constituye en un
aspecto fundamental del derecho a la educación y en un medio para
facilitar el ejercicio del mismo; así como, en un elemento integrador que
garantice a sus pobladores la participación en la vida política, cultural,
artística y científica de las naciones.
La región latinoamericana y caribeña no escapa al fenómeno de la
globalización, donde el desarrollo científico y tecnológico ha traído
grandes progresos a las naciones, pero también ha generado profundas
crisis en lo moral, económico, político, social y cultural de los pueblos;
pues en la mayoría de los casos, estos avances superan la capacidad
de adaptación de sus pobladores, ya que al tratarse de un fenómeno
complicado en el que convergen múltiples variables, estas van creando
grandes desigualdades, que solo se lograrán superar cuando nuestros
países entiendan que la educación permanente es el único camino para
enfrentarlas.
3.1 Las Ideas Andragógicas de Félix Adam

Es en este contexto societal donde surge la figura del educador
venezolano Félix Adam (1970), quien asume una postura revolucionaria
en relación con la Educación de Adultos, al señalar que:
Siempre ha habido razones para educar al adulto: ya sea para aprovecharlo
en la producción de bienes, como esclavo, siervo u obrero; ya sea para la guerra
o la destrucción, o la conquista. Esa educación ha sido impartida en función
de ideales o aspiraciones o intereses de grupos dominantes y árbitros del poder
económico y político. En la sociedad esclavista o medieval o en la actual sociedad
capitalista o socialista, el adulto ha sido, frecuentemente, objeto o sujeto de una
educación al servicio del acrecentamiento de la riqueza o del poderío de las
parcialidades en que se ha dividido la humanidad para imponer criterios que
siempre conduzcan a una transformación ascendente. (p. 18)
21
Interpretando lo expresado en la cita anterior, Adam de Guevara, E. y

Villarini, A, (2009), comentan:
Para Adam existe la necesidad de eliminar la brecha acentuada entre la

humanidad que disfruta plenamente de la civilización y otra que permanece
marginada y que sin ser esclava ni sierva en el estricto de la palabra, vive en
condiciones infrahumanas, sin disfrutar del adelanto y progreso que la ciencia
y la técnica generan cada día y que, creemos debieran estar siempre al servicio
de la humanidad entera.
Este pensador en ese momento considera que el resultado de esa falta de

equidad se traduce en políticas educativas orientadas a proveer al mundo
económico de personas calificadas; dejando a un lado el desarrollo
humano y el logro de la justicia y la igualdad, factores esenciales para
el progreso endógeno fundamentado en el respeto del medio ambiente
humano y natural y de la diversidad de creencias, tradiciones y culturas.
También manifiesta una gran preocupación por el uso sin control de las
nuevas tecnologías en la vida de los seres humanos; al respecto, Adam
de Guevara, E. y Villarini, A. (2009), al interpretar sus ideas, señalan:
En este proceso ve Adam también el peligro de la atomización de las culturas y
sociedades, en contraposición a la necesidad de una cultural y sociedad nacional
y universal. Por otro lado advierte del otro gran peligro de la modernización,
el uso inadecuado de la tecnología: “el dominio de la ciencia y sus aplicaciones
tecnológicas se ha desarrollado a un grado tal que hace necesario ponerle fin
a la destrucción del hombre por el hombre.” Y concluye que hay que “seguir
educando al hombre permanentemente si queremos que el progreso no destruya
al propio hombre y convierta este planeta en algo desolado y estéril. (p.6)
Estas inquietudes conducen a Adam a un estudio profundo de
la realidad biopsicosocial de estos aprendices, derivaciones que
contribuyen a la conformación de su teoría andragógica, donde se
destaca su interpretación con relación al aprendizaje en los adultos;
al sostener que el niño, la niña y el adolescente eran realidades psico-
22
biológicas diferentes, que actuaban en un medio social conformado por

adultos, donde la educación que recibían estaba en función de modelos
establecidos para el logro de fines o propósitos predeterminados por
la sociedad.
Fue de gran preocupación para él los cambios científicos, tecnológicos,
sociales, políticos y culturales que caracterizaban a la sociedad de ese
tiempo; pues, aseguraba que vivíamos bajo el signo del cambio y que
seríamos testigos y agentes de una profunda transformación en el
campo científico, tecnológico y del saber, que repercutiría en forma
profunda en la educación.
Adam manifestó su interés en relación con el desarrollo de una
educación que respondiera verdaderamente a los intereses y necesidades
de los educandos adultos; y para ello, consideró a la persona en función
de su racionalidad humana, a la que no se le debía imponer patrones
preestablecidos, ni trasmitirle conocimientos, ni forjarle ideales de vida
que pertenecieran a la familia, sociedad o estado, sino que se trataba
de enriquecer la conciencia del ser humano en términos que pudiera
construir su propio destino; pues, el adulto era quien tenía que resolver
si el tipo de educación que necesitaba era la misma que recibía y decidir
si la aceptaba o la rechazaba.
Por otra parte, en el momento de querer explicitar las razones que
justificaban la Educación de Adultos, expresaba que ella apuntaba a
responder a las condiciones del ser humano como individuo, como ser
social y como ser económico. Al respecto explicaba que desde el punto
de vista individual la persona siente y tiene necesidades y formula
intereses; desde el punto de vista social no progresa individualmente
sino con la ayuda de sus semejantes que configuran su vida social; y
desde el punto de vista económico intervienen en el proceso productivo,
material o espiritual de su especie.
De igual manera, llegó a la conclusión que el aprendizaje del adulto
respondía a una verdad concreta y dinámica, pues su condición
23
biológica, psicológica, ergológica y social, lo hacían diferente en

estructura y comportamiento; y que por esa razón, al ser distinto a
otros aprendices, era necesario desarrollar no solo una metodología
sino todo un sistema educativo basado en principios que respondieran
verdaderamente a sus características. También señalaba que creer que
la educación regular, la que se imparte a niños, niñas y adolescentes,
preparaba para toda la vida, era falso, pues, era imposible darles todo
el contenido y significado que implicaba el transcurrir del variable y
complejo proceso vital del ser humano.
Desde sus vivencias y experiencias en el campo de la Educación de
Adultos, Adam logró entender que había la necesidad de conformar
un nuevo modelo educativo que sustentara los procesos de aprendizaje
en la etapa de la adultez, y para ello propone una nueva ciencia, que
en tiempo y espacio complementara el proceso pedagógico, a la que
denominó “Andragogía: ciencia de la educación de los adultos”, cuyo
objetivo es garantizar una práctica de carácter andragógico que responda a
las necesidades, motivaciones y expectativas de los aprendices adultos.
Su obra la fundamentó en el desarrollo de teorías educativas orientadas
a reformular la Educación de Adultos en todo su conjunto con miras
hacia una educación permanente, la más destacada: “la teoría andragógica”,
fue vital para comprender algunas realidades del contexto, como que
los sujetos de la Educación de Adultos ya no eran solo analfabetos; y
a la luz de sus postulados estructuró, construyó y consolidó la Ciencia
Andragógica, conformada por un cuerpo de doctrinas, con una praxis
ajustada a las características biopsicoergosociales de los aprendices
adultos y con un modelo educativo andragógico de gran proyección en
el ámbito de la educación universitaria de Latinoamérica y El Caribe.
4. Importancia y Justificación
La investigación realizada a la obra de Félix Adam permitió conocer los
principales aportes que él hizo a la Educación de Adultos en la región
24
y determinar por qué fue pionero de la Andragogía latinoamericana.

La importancia del estudio se evidenció al comprobar la trascendencia
de su pensamiento andragógico en el desarrollo y consolidación
de la Andragogía como Ciencia para la Educación de Adultos y en
la conformación de su Modelo Andragógico para la Educación
Universitaria, de importancia cardinal para desarrollar y perfeccionar
las facultades intelectuales y morales del aprendiz universitario.
Fue de gran relevancia extraer los elementos más entrañados de
su pensamiento para demostrar la importancia de la filosofía que
subyacía en su ideario educativo; pues, no se trataba solo de realizar
una investigación teórica, documental e histórica, sobre la génesis
de su ideología, sino de destacar su trayectoria educativa para lograr
respuestas a muchas de las interrogantes que dieron origen a los
objetivos de la investigación, entre ellas: ¿Qué significación tuvieron
los aportes de Félix Adam en la evolución de la Educación de Adultos
latinoamericana y caribeña? ¿Cuál fue su contribución al desarrollo
histórico-social de la Andragogía como ciencia? ¿Cómo trascendió
su pensamiento andragógico a los procesos de transformación de la
educación universitaria de América Latina y el Caribe? Para finalmente,
a la luz de sus premisas desentrañar la situación real del fenómeno
educativo que en la actualidad apoya a estos grupos de aprendices
adultos, y valorar la trascendencia de su pensamiento en el desarrollo y
fortalecimiento de la educación universitaria latinoamericana y caribeña.
La importancia de estudiar sus teorías se evidenció al delinear
su doctrina educativa a través de los resultados encontrados en la
búsqueda de su trascendencia pues, se consiguió interpretar su ideario,
que plasmó en un vivir en aprendizaje permanente, fortaleciendo
principios y valores, respetando normas de convivencia social y
exigiendo el reconocimiento a la igualdad; de donde se desprenden sus
dos postulados más importantes, relacionados con la conveniencia de
cohesionar la educación en un todo articulado: 1) la necesidad de que
el proceso educativo formal se insertara en otro más amplio, el de la
25
existencia humana misma y 2) que éste se realizara a lo largo de toda la

vida, en un proceso que llamó de educación permanente.
Al investigar su obra se determinó que su propuesta de Educación
Permanente ha evolucionado en el tiempo y se ha constituido en una
importante contribución para el desarrollo de la Educación de Adultos
y universitaria en Latinoamericana y El Caribe; dado el énfasis que él
hizo en cuanto a que la dinámica de cambio de la sociedad, repercutiría
en la educación, pues, esta se encontraba inmersa en ella, y por lo
tanto no podía ser vista como una transmisión de conocimientos de
una generación a otra, o como una imposición de valores, o como
la formación del niño para la vida; sino como un proceso que debía
abarcar toda la existencia del ser humano, premisas que lo llevaron
a concluir que “la educación tenía que ser global y permanente”. En tal
sentido, Adam (1987), decía:
La educación permanente se identifica con el desenvolvimiento humano total

iluminado por una intencionalidad racional, ideal y técnica. La gran tarea
de la educación permanente es someter todo el proceso de desenvolvimiento
humano, toda la incidencia de estímulos que actúan sobre él, incluidos los
actualmente incontrolados y ocultos a esa intencionalidad. (p.22)
Resultó valioso determinar que para este pensador la Educación de

Adultos vista como pieza fundamental en la definición del concepto
de educación permanente, iba mucho más allá de ser un proceso
alfabetizador o remedial como lo fue en sus inicios, para convertirse
en una educación para el desarrollo humano y el progreso. También
conocer que sus teorías sobre educación permanente jugaron un papel
primordial en la transformación de la sociedad porque contribuyeron al
desarrollo de individuos, grupos y países, y favorecieron la autoformación
individual y colectiva, elementos fundamentales para lograr mayor
participación, elevar el nivel cultural y ayudar al crecimiento personal.
26
Asimismo, encontrar sus planteamientos sobre las acciones de los países

de la región, que según él, tenían que luchar contra el conformismo, la
dependencia y la manipulación por parte de los países industrializados
y trabajar para desarrollar sus proyectos educativos, científicos y
tecnológicos propios; fomentar la cooperación regional para lograr un
avance significativo en lo económico, social y cultural, y estimular la
participación activa de todos los aprendices para ese momento histórico
de la región.
Otro motivo importante que justificó el estudio de su vida y su obra, se
fundamentó en la influencia que tuvieron sus ideas revolucionarias en
materia de educación universitaria, que derivaron en nuevas posiciones
doctrinales al incorporar los principios de la Andragogía a la educación
superior.
Adam sostenía que las universidades tenían que incluir nuevas funciones
ajustadas a las exigencias de los cambios científicos, tecnológicos y
culturales, para motivar el aprendizaje a través de políticas educativas
orientadas a la profesionalización y culturización de grandes masas de
la población, en especial aquellas ubicadas en sectores marginales de las
ciudades y el campo.
Su pensamiento de avanzada lo llevó a plantear premisas sobre la
problemática de la exclusión en las universidades, al considerar que al
estudiante universitario se le avasallaba con metodologías pedagógicas
ajenas a su condición de adulto joven, generando en ellos rechazo a la
institución por su inflexibilidad curricular, y actitudes negativas frente
a los anacrónicos sistemas de evaluación, la falta de participación,
obligatoriedad en la asistencia, la repetición de conceptos y la imposición
de teorías alejadas de su realidad, entre otros. Por esa razón, Adam
(1987), sostenía:
Es un error, olvidar o desconocer una realidad tangible, cual es la condición
adulta del estudiante universitario, pues, negaríamos su capacidad en la toma de
decisiones y en asumir responsabilidades en la vida social. Mientras el profesorado
27
universitario no adquiera conciencia de esta realidad, se verá imposibilitado a

renunciar ser el centro autoritario de los aprendizajes. La crisis académica de
nuestras universidades se acentuará y será permanente. (p. 6)
Se infiere que para él, la educación era por sobre todo, un proceso
de autogestión en el cual la persona se asumía como proyecto, y así
lo manifestaba en sus encuentros académicos con sus participantes:
“el hombre es un ser en siendo, nunca deja de aprender y de ser..., es un proyecto
que se construye día a día y se transforma conforme al componente energético de
su esencia.”. Por eso, en atención a la génesis de su pensamiento, fue
muy importante valorar su trascendencia en el contexto educativo
universitario latinoamericano y caribeño.
5. Perspectiva Teórica de la Investigación

En los estudios relacionados con la Educación de Adultos, los
investigadores han adoptado metodologías cualitativas, propias de las
ciencias sociales, para poder comprender cómo logran los adultos esa
estrecha unión que existe entre su personalidad y el contexto social donde
se desarrolla su vida cotidiana; relación que genera cambios sociales y
que por muy simples que parezcan, siempre estarán conformados por
elementos objetivos y subjetivos, relacionados con el comportamiento,
las actitudes, los valores y principios, entre otros.
De tal manera, que en toda experiencia humana es vital interpretar estos
elementos que se van dando a través de los años o en determinados
momentos históricos, para poder apreciar los cambios sociales que ellos
han forjado; más cuando se trata de comprender los aportes realizados
por un pensador como Félix Adam, y buscar la trascendencia para la
humanidad de su ideario socioeducativo.
5.1. El Paradigma
Para esta investigación se utilizaron dos paradigmas: el Cualitativo y
el Histórico-Social. Se adoptó el paradigma Cualitativo, por tratarse de
un estudio sustentado en las vivencias y experiencias del personaje
28
estudiado, que permitieron reflexionar sobre los eventos del pasado;

pero además, se consideró necesario también desarrollar la investigación
fundamentada en el paradigma Histórico-Social, que sostiene que
aunque el ser humano es importante para lograr su trascendencia,
necesariamente su historia se construye en función de su clase social y
de las oportunidades que ésta le brindó, de la época que le tocó vivir y
de las herramientas que tuvo a su disposición.
El paradigma Histórico-Social fue propuesto por Vigotsky a partir de los
años 20, pero es solo unas décadas atrás cuando se comienza a conocer,
encontrándose actualmente en pleno desenvolvimiento. Su premisa es
que el proceso de desarrollo cognitivo del individuo está estrechamente
relacionado con los procesos socioculturales y educativos, en los cuales
se encuentra inmerso. De tal manera que la influencia del contexto
cultural tiene un papel esencial y determinante en el desarrollo del
sujeto, quien no recibe pasivamente su influencia sino que la reconstruye
activamente.
En cuanto al objeto de estudio de esta investigación, se consideró de gran
valor encontrar esos elementos del contexto sociocultural en el cual se
formó Félix Adam, para entender la esencia de su ideario y de sus teorías
andragógicas; pues, si aceptamos que los seres humanos no son reflejos
de la sociedad, sino mediadores del sistema histórico-social donde se
construyen y se sienten protagonistas de su existencia, debemos entender
que en esta biografía hay una historia de vida que refleja las potencialidades
y fortalezas de Adam frente a sus circunstancias existenciales.
Desde esta perspectiva, fue trascendental incorporar el paradigma
Histórico-Social, porque facilitó la interpretación de sus vivencias,
valores, modo de vida y su interacción con su entorno vital, así
como interpretar lo sucedido, las coincidencias, las limitaciones, las
experiencias, los aportes y las anécdotas que abrieron caminos para la
reflexión historiográfica de este educador; trabajo arduo por lo extensa
de su obra, pero que condujo a una historia maravillosa y a una biografía
29
única, por estar ambas sujetas a múltiples referencias, y ser producto de

variados sucesos imprevistos.
5.2. Constructos de la Investigación

Este estudio se fundamentó en el desarrollo de cuatro (4) constructos
teóricos: Educación de Adultos, pensamiento andragógico,
trascendencia y educación universitaria. De acuerdo con Kerlinger,
F. (1994), el constructo es un concepto. Sin embargo, tiene sentido adicional, el
de haber sido inventado o adoptado de manera deliberada y consciente para un
propósito científico especial. (p.31)
Los constructos forman parte de los esquemas teóricos que se abordan

en el trabajo y se interrelacionan entre sí para construir la teoría que
fundamenta la investigación. Dadas las características del trabajo,
éste se ubicó en el nivel de teoría-constructo; ya que cada vez que se
hacía referencia a algunos de los cuatro constructos que conforman el
estudio, se llegaban a conclusiones que expresaban una relación muy
estrecha entre ellos.
5.3. Teoría de la Investigación

Estos cuatro constructos interrelacionados dieron origen a la Teoría
Educativa rectora de este trabajo, que se sintetiza en: “El pensamiento
andragógico de Félix Adam trascendió en el contexto de la Educación de Adultos
y trasformó la educación universitaria de América Latina y El Caribe, porque sus
ideas lograron penetrar e interpretar las características biopsicoergosociales de estos
aprendices adultos.”
6. Perspectiva de Orden Metodológico

6.1. Tipo de Investigación y su Especificidad
La investigación fue teórica y documental. Teórica porque se indagó a
profundidad una problemática muy compleja como fue la trascendencia
del pensamiento andragógico de Félix Adam, en el contexto de la
educación universitaria en Latinoamérica y El Caribe. Documental,
30
porque mediante sus diferentes etapas pudimos reflexionar sobre la

realidad, clasificar los documentos, encontrar en ellos la información,
seleccionarla, registrarla, analizarla, interpretarla y de sus resultados
alcanzar los objetivos planteados en el estudio. Al respecto Finol, T. y
Nava, H. (1996), expresan:
…si la investigación tiene como objetivo fundamental la producción de
conocimientos científicos, los cuales se logran con la aplicación rigurosa de
un proceso sistemático, objetivo, reflexivo, crítico, basado en la observación
de fuentes auténticas y confiables, puede afirmarse con toda propiedad que
la Investigación Documental constituye una vía científica para producir
conocimiento, como es el caso de tesis doctorales. (p. 59)
Cabe destacar que la investigación se realizó sobre la base de los datos
de origen bibliográficos; y de documentos relacionados con el objeto
estudiado, tales como libros, compendios históricos, artículos de
prensa y revistas especializadas, conferencias, discursos y cartas, entre
otros materiales bibliográficos confiables, tal como lo señala Balestrini
(2007), en su obra Estudios Documentales, Teóricos, Análisis de Discursos y las
Historias de Vida.
6.2. El Diseño de la Investigación

El diseño de investigación es la estrategia general que adopta el
investigador con la finalidad de recolectar los datos y dar respuesta
a las preguntas de la investigación. Para ello transforma las preguntas
en estrategias que permiten seleccionar la muestra, elaborar los
instrumentos, aplicar el tratamiento, recoger los datos, entre otros. Cada
investigación tiene un diseño específico, en el caso de los estudios en
ciencias sociales, los diseños no deben ser de alto control, si queremos
que los resultados puedan ser aplicados a la vida real. Al respecto,
Balestrini (2002) dice:
Al destacar, que el diseño de investigación se define en función de los objetivos
establecidos en el estudio, es importante señalar, que no existe un solo tipo de
diseño o modelo de diseño a utilizar para todas las investigaciones.(p.131)
31
En esta investigación se utilizó el diseño bibliográfico, estrategia

caracterizada por realizarse dentro del marco de las ciencias, pues se
aplican estrategias y procedimientos propios del método científico,
sustentado en un proceso de búsqueda y tratamiento de la información,
generada a partir de los estudios hechos sobre un tema en particular,
que se ha venido acumulando en el transcurso de la historia de la
humanidad y que se presenta en documentos bajo las más diversas
modalidades, lo que los hace aún más interesantes.
Al respecto, Edmundo Da Silva Espínola (1992) citado por Balestrini
(2007, p.105), explica que en la estrategia de los diseños bibliográficos
“las fuentes de información procederán de la consulta y recopilación de datos
bibliográficos ubicados a través de diferentes medios: libros, artículos de prensa y
revistas especializadas, programas de televisión, otras investigaciones, informes,
documentos, etc.”
6.3. Instrumentos de Recolección de Información

Los instrumento para la recolección de la información deben ser válidos
y confiables, pues son imprescindibles para el logro de los objetivos.
Esto significa que los resultados obtenidos mediante la aplicación
del instrumento, deben medir lo que se quiere medir; pues, una vez
recolectados los datos, analizados y procesados, éstos se constituyen en
elementos bases para elabora las conclusiones.
Por la naturaleza del estudio, los instrumentos utilizados para recolectar
la información de esta investigación teórica documental se elaboraron
siguiendo las orientaciones de Balestrini (2007), quien propone abordar
este tipo de estudio con instrumentos orientados a la observación y
el análisis de las diferentes fuentes documentales encontradas, en las
cuales los hechos dejen huellas que tienen que ser tratadas con técnicas
e instrumentos específicos. La autora referida, explica que al tratarse de
investigaciones documentales, es necesario implementar una diversidad
de métodos que faciliten la observación, la descripción, el análisis y la
interpretación de los datos; pues, si se omiten por desconocimiento
32
los diferentes métodos, instrumentos y protocolos tecno-operacionales

indicados para este tipo de investigación, se estaría corriendo el riesgo
de obviar información valiosa.
Por lo tanto, fundamentados en Balestrini (2007), primero se utilizaron:
a) técnicas de análisis de las fuentes documentales de información, para encontrar
datos de interés para el estudio, entre ellas: análisis de contenido,
la observación documental, la presentación resumida, el resumen
analítico o de análisis crítico. En segundo lugar se aplicaron: b) técnicas
operacionales para manejar las fuentes documentales, tales como subrayado,
fichaje, bibliográficas, citas, notas de referencias bibliográficas y de
ampliación de texto, presentación de índices, referencias bibliografías
y apéndices (Balestrini, 2007, pp.155,156).
6.3.1. Técnicas de Análisis

de las Fuentes Documentales de Información
Levantar la Historiografía del Maestro Félix Adam, que a primera vista
parecía sencillo y sin mayores complicaciones, requirió del dominio de
una serie de técnicas especiales adaptadas al tipo de información que
se manejó, por cuanto la acción intelectual de este pensador que se
manifestó en los documentos legados, dejó un mensaje y una huella
en el espacio y en el tiempo, que tuvo que ser interpretado por la
investigadora.
Este procedimiento requirió de la aplicación rigurosa de un proceso
sistemático, objetivo, reflexivo, crítico, basado en la observación de
fuentes auténticas y confiables, que exigió una exhaustiva revisión
documental de diversas fuentes de información, tales como: artículos
publicados en prensa nacional e internacional; artículos publicados
en revistas nacionales e internacionales; cartas escritas desde la
Cárcel Modelo; conferencias pronunciadas en diferentes eventos
nacionales e internacionales; discursos pronunciados en diferentes
eventos nacionales e internacionales; entrevistas publicadas en prensa
nacional e internacional; entrevistas publicadas en revistas nacionales e
33
internacionales; grabaciones en CD, Videos, películas y DVD; ponencias

presentadas en diferentes eventos nacionales e internacionales; reseñas
biográficas publicadas en diferentes formatos; trabajos de investigación,
libros publicados, trabajos inéditos, entre otros.
Los pasos previos a la aplicación de las técnicas de análisis de las fuentes
documentales de la investigación, se fundamentaron en: a) la búsqueda,
b) la lectura, y c) la organización de la información obtenida a partir
de la obra escrita por Adam, para dar respuestas a las interrogantes
planteadas en el estudio.
a) La búsqueda de información se constituyó en una actividad esencial,

la cual necesitó de un sistema de información de alta calidad, que se
constituyera en el soporte o infraestructura requerida para el estudio.
Pero… ¿qué era lo que realmente buscábamos?, ¿buscábamos un
dato, una información, un conocimiento nuevo, un conocimiento más
profundo, o uno más general?. No… buscábamos la trascendencia
del pensamiento de Félix Adam.
b) La lectura se convirtió en una herramienta valiosa en la revisión

de la documentación escrita, y se realizó de dos formas: la primera,
exploratoria, destinada a indagar sobre la utilidad del documento
para seleccionarlo de acuerdo con los objetivos de la investigación y
la segunda, analítica, que permitió realizar un análisis cuidadoso del
material para poder determinar su aporte al estudio.
c) La organización de la información fue imprescindible para el logro de

los objetivos. Esta etapa fue muy laboriosa, por cuanto no se trataba
simplemente de datos biográficos y levantar con ellos una cronología,
sino establecer relaciones e interpretaciones que permitieran precisar
los estadios de la evolución de su pensamiento.
Concluidas las etapas descritas, se procedió a realizar un análisis a
profundidad de las fuentes antes mencionadas, para lo cual se emplearon las
34
siguientes técnicas de análisis: la observación documental, presentación resumida

de textos, resumen analítico y de análisis crítico (Balestrini, 2007, p. 155).
Con la observación documental, partiendo de una lectura general de los
documentos, se inició la indagación de aquella información importante
para la investigación; de esta lectura general se pasó a una lectura más
selectiva, con el propósito de extraer aquellos datos específicos de
relevancia para el trabajo.
La técnica de presentación resumida de texto permitió realizar la síntesis
de las ideas básicas contenidas en los documentos consultados, que
resultaron significativos para sustentar la fundamentación teórica del
trabajo; asimismo, presentar los resultados de otras investigaciones
relacionadas con el tema.
A través del resumen analítico y el análisis crítico se trató de interpretar el
contenido de la fuente documental, para luego formular críticas, opiniones
o sugerencias sobre lo leído; estos contenidos fueron muy importantes
para esta investigación, porque se constituyeron en parte de la redacción
del trabajo y permitió descubrir las intenciones del sujeto investigado.
El método utilizado para el análisis crítico fue el clásico, a través del cual
se logró hacer un estudio profundo de carácter intensivo y consistió en
dos tipos de análisis: crítico externo y crítico interno.
El Análisis Crítico Externo permitió determinar la autenticidad y la
resonancia del contexto al cual pertenecía la documentación analizada,
procedimiento que permitió entender las intenciones del pensador al
escribirlo, el tiempo y el lugar en que se gestó y la influencia afectiva
que le sirvió de entorno.
El Análisis Crítico Interno: estuvo referido al estudio del contenido, fue
de carácter racional y subjetivo por cuanto estuvo condicionado por una
serie de factores como son ideología, talento, prejuicios y emociones de
la investigadora, habida cuenta de los lazos familiares-afectivos con el
pensador, sujeto de esta investigación.
35
6.3.2. Técnicas Operacionales

de las Fuentes Documentales de Información
La interpretación de los datos se constituyó en una operación lógica
fundamental para la identificación, examen y explicación de cada
uno de los elementos integrantes de la estructura de los documentos
sometidos a experticias.
Para el manejo de las fuentes documentales se emplearon técnicas
operacionales, entre las cuales podemos mencionar: subrayado, fichaje,
bibliográficas, citas, notas de referencia o de ampliación de textos, índices y apéndices.
El subrayado permitió resaltar frases esenciales y palabras claves, así
como la idea principal, o también las ideas más importantes para el
desarrollo del objeto de estudio, permitiendo entresacar aspectos
positivos o negativos que llamaran la atención.
Para el fichaje, se utilizaron dos tipos de fichas: bibliográficas y de trabajo.
La ficha bibliográfica como instrumento de recolección de información fue
muy importante; pues, se usó para identificar todas las fuentes bibliográficas
de la investigación y registrar el contenido de los libros con sus datos
más significativos. También permitieron organizar la información de
identificación de cada uno de los documentos consultados, con los
resúmenes, las síntesis y las reflexiones, mediante clasificación establecida.
La ficha de trabajo permitió a la investigadora plasmar posturas, reflexiones,
especulaciones o razonamientos sobre el autor. También facilitaron
la posibilidad de pronunciar comentarios, críticas, conclusiones, o
interpretaciones con relación al documento que se estaba estudiando.
La técnica de bibliografía estuvo referida a una lista organizada según
lineamientos establecidos de carácter técnico, donde se colocaron todas
las obras consultadas, tanto tradicionales como electrónicas.
Las citas permitieron fortalecer los planteamientos del investigador,
mediante las opiniones de otros autores relacionados con el tema. Las
ubicadas en el trabajo fueron: a) citas en contexto y b) citas en paréntesis.
36
Por su parte, las notas se utilizaron para ampliar algunas de las citas incluidas
en el estudio y así poder localizar la información con mayor facilidad.
Asimismo, el índice permitió organizar y ordenar el material que se
presentó en el trabajo, con la finalidad de facilitar la ubicación del
investigador en aquellos documentos de mayor interés y también para
establecer un orden durante la lectura.
Finalmente, los apéndices contentivos de información muy valiosa
relacionada con el tema, que se constituyeron en una prolongación del
trabajo de investigación.
7. Estructura y Organización de la Investigación

Para organizar la Tesis se elaboró una Introducción que presenta el
propósito de la investigación; los objetivos a lograr; el fundamento
teórico de la investigación; importancia y justificación de la investigación;
las perspectivas teóricas; los paradigmas; los constructos y la teoría
de la investigación; las perspectivas de orden metodológico; el tipo
de investigación y su especificidad; el diseño de la investigación; los
instrumentos de recolección de información y las técnicas de análisis y
técnicas operacionales de las fuentes documentales. Luego se podrán
localizar seis partes que tratan de lo siguiente: en la Primera Parte, se
aborda la interpretación histórica de la vida y obra de Félix Adam,
con el Capítulo I que describe su Historiografía. En la Segunda Parte,
se presenta la Educación de Adultos en América Latina y El Caribe
con los siguientes capítulos: II) Evolución histórica de carácter social;
III) Evolución histórica de carácter institucional; IV) Contribución
de Félix Adam a la evolución histórica social e institucional de la
Educación de Adultos en América Latina y El Caribe y V) Perspectivas
y Desafíos de la Educación de Adultos para el Siglo XXI. En la Tercera
Parte se presenta la conformación de la Ciencia Andragógica, con los
capítulos: VI) Evolución histórica de la Andragogía y VII) Aportes de
Félix Adam a la conformación de la Ciencia Andragógica. La Cuarta
Parte presenta las ideas Andragógicas de Félix Adam en el contexto
37
de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, con los

capítulos: VIII) Contexto Histórico de Creación de la UNESR y IX)
Modelo Andragógico de Félix Adam en la UNESR. La Quinta Parte
nos expone la evolución del pensamiento socioeducativo de Félix
Adam, con los capítulos: X) Aprendizaje y Estadios del Desarrollo
Humano y XI) Momentos de esa evolución. Finalmente en la Sexta
Parte se aborda la trascendencia del pensamiento andragógico de Félix
Adam, a través de los capítulos: XII) La trascendencia como horizonte
del pensamiento andragógico de Félix Adam; XIII) Trascendencia del
Modelo Andragógico de Félix Adam en la Educación Universitaria y
XIV) Concreción del Ideario Andragógico Universitario de Félix Adam
en América Latina y El Caribe; para cerrar con unas Reflexiones Finales,
la Bibliografía y tres Apéndices.
38
Primera Parte
Interpretación Histórica
de la Vida y Obra de Félix Adam
Capítulo I
Historiografía de Félix Adam
La información que se obtuvo del estudio de la diversidad de libros
que nos legó Félix Adam, aunado a los incontables textos escritos
en artículos de prensa, revistas, ponencias, foros, discursos, cartas
y entrevistas que denotaron con elocuencia la claridad de sus ideas
educativas y nos convencieron de que el lente focal, la mirilla que estaba
presente – a veces implícitamente, otras muchas explícitamente- en sus
reflexiones, era la trascendencia; fue lo que permitió a la investigadora
elaborar la Historiografía de este pensador, ya que su vida fue mucho más
que una simple biografía representada en un rico entramado de sueños
realizados y esperanzas dibujadas por una educación que permitiera el
desarrollo pleno de la persona en cualquier etapa de su vida; por ello su
incesante profundizar en el estudio del ser humano y de cómo favorecer
su proceso de aprendizaje; esto en la intención de mejorar la calidad de
la educación en particular de los adultos y elevar su nivel cultural.
¿Quién fue Félix Adam?, ¿qué rasgos delineaban su personalidad?,

¿Qué acontecimientos marcaron su pensamiento?; sin duda, el trazado
de estos rasgos historiográficos facilitarán la comprensión de la persona
y de su ideario pues, harán vislumbrar en parte la evolución de su
pensamiento socioeducativo y algunas de las fuentes que lo originaron.
Escribir sobre él no es tarea fácil, la riqueza polifacética de su persona,
39
pensamiento y acción hacen difícil elaborar un perfil sintético de la vida

de quien fuera político, gremialista y sobre todo maestro.
Nació, este ilustre venezolano, un 24 de diciembre de 1921, en la
población de El Toro, a las orillas del imponente río Orinoco, pero
fue inscrito en la ciudad de Barrancas; sus padres, Lorenzo Marcelino
Adam, de origen francés y Elia Lucía Esteves de Adam de Tucupita,
ambos de férrea personalidad, que marcaron huella inextinguible en su
espíritu inquieto y rebelde; fue un maestro de vocación que se inicia en la
docencia a la edad de trece años, pues recién salido de la primaria fundó
con el maestro Pedro Gamboa la primera Escuela-Granja del Territorio
Federal Delta Amacuro, en la cual educaban a niños pertenecientes a la
etnia Warauno, por la que sentía un especial afecto.
En el año 1937, con apenas dieciséis años, se traslada a Caracas para
continuar sus estudios en la Escuela Normal para Hombres, donde
se distinguió por ser uno de los mejores estudiantes y dejó sentir su
capacidad de conductor, al ser electo dirigente estudiantil; institución
en la que ganó una beca otorgada por el gobierno venezolano, para
continuar estudios en Cuba, país en el que tuvo la oportunidad
de formarse primero, en la Escuela Normal y posteriormente en la
Facultad de Educación de la Universidad de La Habana, donde tuvo
una brillante actuación, destacándose por sus excelente calificaciones y
por un liderazgo sustentado en un gran espíritu de lucha en defensa del
sistema democrático cubano y latinoamericano, que lo lleva a ocupar la
Presidencia de la Asociación de Estudiantes de Pedagogía (AEP) y la
Presidencia de la Federación de Estudiantes Universitarios (FEU) donde
siempre fue recordado como el primer y único estudiante extranjero en
ocupar la Presidencia de esta Federación. De esta universidad egresó
con el título de Doctor en Pedagogía, en 1945, año en que regresa a su
país natal, dando inicio a su gran obra educativa.
Al llegar a Venezuela es designado profesor adscrito al Servicio
Técnico del Ministerio de Educación y profesor del I Curso de
Supervisores Escolares; posteriormente es nombrado Director de la
40
Escuela Normal de Cumaná (1945-1948) y Director de los Cursos

para Maestros no Titulados (1947-1948). Durante los tres (3) años
que estuvo al frente de la Escuela Normal de Cumaná fue un gran
promotor de la educación popular y estimuló el desarrollo cultural
de la población, pero fundamentalmente dio una sólida formación
profesional a los estudiantes normalistas. Entre tantas actuaciones se
le recuerda por la Campaña de Alfabetización realizada por estudiantes
y profesores de la Escuela Normal, que se trasladaron al campo, a
la población de Cantarrana, para enseñar a leer y escribir a miles
de campesinos con un método de enseñanza de lectura y escritura
elaborado por Adam, que denominó “método de palabras normales”,
que demostró ser el más apropiado para un rápido y funcional proceso
alfabetizador y que plasmó en la Cartilla Abajo Cadenas. Experiencia
que dio lugar a que el Ministerio de Educación de Venezuela sustituyera
el método Laubach por la Cartilla Abajo Cadenas, texto que fue muy
utilizado posteriormente en Venezuela y en otros países del continente
americano.
Significativa es también la actividad gremialista desplegada por Félix
Adam, quien siempre consideró que el Magisterio era un apostolado, al
cual la sociedad debía retribuirle reconocimiento no solo en el orden
moral y ético, sino también compensando al maestro con una justa
y adecuada remuneración que les permitiera el disfrute de una vida
digna. Este principio remunerativo lo hizo realidad siendo diputado a
la Asamblea Nacional en el año 1947, con la promulgación de la Ley de
Escalafón y Estabilidad del Magisterio del Estado Sucre.
Demócrata a carta cabal, inicia desde 1948 una lucha incansable por la
libertad y los derechos humanos; encabezó en Cumaná un movimiento
de resistencia al régimen militar que derrocó al Gobierno constitucional
del maestro Rómulo Gallegos; por su justo talante democrático y
nacionalista combate al dictador Marcos Pérez Jiménez, actividades
que en 1949 lo conducen al exilio en Cuba, donde escribe su primer
libro titulado “Técnicas de Enseñanza”. Regresa clandestinamente al
41
país y desde allí sigue su labor educativa organizando una institución

destinada a la educación de niños con deficiencias mentales. En esta
etapa escribió el libro “Rasgos Psicológicos del Niño Epiléptico”.
El 1 de junio de 1952 es detenido, torturado e incomunicado en la

Cárcel Modelo de Caracas, donde permaneció privado de libertad
hasta el 23 de enero de 1958; años de cárcel en los que nunca se le
vio desmayar ni un solo instante en su valiente actitud en pro de la
libertad de Venezuela.
Pero ni siquiera esas circunstancias adversas lo apartaron de su vocación de
maestro, que pone de manifiesto durante su encarcelamiento dedicándose
a alfabetizar y mejorar la educación de esa población penal; asimismo,
desarrolló para los suboficiales, cadetes y dirigentes políticos sometidos a
juicio militar, cursos de economía, política, filosofía y sociología y escribió
tres trabajos referidos al área de la psicología: “El Test de Rorscharch”, “Test
de Asociación de Palabras” y “Estudios de los Test Proyectivos”.
Al incorporarse a la vida ciudadana después del derrumbe de la dictadura
en 1958, inicia con toda su fuerza su inmensa labor educativa y aunque
podía aspirar a otros cargos, sintió que su misión era alfabetizadora;
pues, su sensibilidad le permitió darse cuenta de que la problemática de
Venezuela, para ese momento, era el analfabetismo en nuestros campos.
Ese mismo año fue designado Director de la Oficina de Educación
de Adultos (ODEA), del Ministerio de Educación, donde se encontró
con el terrible indicador heredado de la dictadura, que de 4.272.184
venezolanos mayores de 10 años, 2.426.463 eran analfabetas; es decir,
el 56.8 % de la población venezolana no sabía leer ni escribir.
Sus inicios estuvieron muy ligados al campesino venezolano, y le
preocupaba su ignorancia, porque sentía que leer y escribir era una
herramienta fundamental para el manejo del arado, de los fertilizantes y
de la tierra misma; enfáticamente decía: “De qué vale la tierra si no saben
trabajarla, necesariamente tienen que adquirir otros conocimientos que
les permita ir más allá de lo aprendido por vocación ancestral…”.
42
Es de especial importancia resaltar su contribución en la creación

de las Escuelas Granjas Comunales, que fueron orientadas en su
programación a satisfacer las exigencias de la Reforma Agraria y el
desarrollo industrial; ellas estaban dirigidas a la atención de jóvenes
mayores de 14 años y de campesinos, a los que se les dotaba de
herramientas que les facilitaran el aprovechamiento de los recursos
para obtener una mejor producción, el mejoramiento de las especies
animales y agrícolas y el abaratamiento del costo de la vida.
Estas escuelas llenaron un vacío cultural existente en la población
venezolana rural, porque no solo se limitaban al área económica y
educativa, sino que trascendía su acción a las comunidades por medio de
las demostradoras del hogar campesino, los programas de mejoramiento
del hogar, cursos de extensión, campañas alfabetizadora, campañas
sanitarias, construcción de viviendas, parques, vías de acceso, entre
muchas otras actividades. Cabe destacar la Escuela Granja Comunal de
Canoabo, en el estado Carabobo; porque fue la más importante creada
por la ODEA, en ella se amalgamaban la educación y la producción; ha
permanecido en el tiempo y hoy es conocida como el Núcleo Dr. Félix
Adam de la Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez”,
situado en el pueblo de Canoabo, en el estado Carabobo.
Desde esa Dirección, donde permaneció 10 años, pudo implementar
un proyecto profundamente pensado y vivido, su Plan Experimental
de Alfabetización que inicio en la ciudad de Mérida y que involucró
a todos los sectores del país; y que consistió en la creación de: Centros
Colectivos de Alfabetización, Centros de Cultura Popular, Centros
de Extensión Cultural, Centros de Capacitación de Especialidades
Femeninas, Centros de Capacitación Agropecuaria, Centros de
Capacitación Comercial; así como, Liceos Agropecuarios, Escuelas
Granjas Comunales, Escuelas Radiofónicas, Legiones Cívicas, Maestros
Móviles o Itinerantes, Plan de Cuarteles, Plan de Becarios, Plan
Carcelario, Unidades Móviles de Cine, Títeres y Teatro, Bibliotecas
Móviles, Televisión Educativa. Todas estas actividades dieron como
43
resultado que el analfabetismo en Venezuela se redujera en diez años,

del 56.8 % al 22.9 %, casi a la mitad.
Un reconocimiento a sus campañas alfabetizadoras, lo recibe en 1965,
cuando la Oficina de Educación Iberoamericana (OEI) con sede en
España, realiza un Informe Evaluativo sobre la labor Alfabetizadora
y de Educación Popular de Adultos en Venezuela y concluye en su
informe diciendo “que la campaña puede considerarse ejemplar por
su doctrina, organización, funcionamiento y realizaciones; que la
misma logra soluciones concretas y diferenciadas para la población
urbana y rural, y que ofrece soluciones inmediatas a los países en vía
de desarrollo, donde urge preparar masivamente a las personas para
alfabetizarse, culturizarse y profesionalizarse”.
Fue un americanista y su vocación bolivariana toma expresión en su
esfuerzo desinteresado y filantrópico, al compartir sus experiencias con
los pueblos de Latino América y del Caribe e incorporar las legiones
alfabetizadoras de Venezuela en varios países de la región. Al triunfar
la revolución cubana en 1959, ofreció ayuda técnica para erradicar
el analfabetismo en Cuba, país que adoptó el modelo venezolano de
alfabetización y de Educación de Adultos y lo implantó en el medio
rural y urbano. Igualmente contribuyó a erradicar el analfabetismo en
países del Continente y El Caribe, como: República Dominicana, Costa
Rica, Panamá, Honduras, Nicaragua, El Salvador, Colombia, Bolivia y
Paraguay.
Sustentado en la experiencia venezolana, organizó en estos países
Campañas Alfabetizadoras, creó Escuelas-Granjas, Centros de
Capacitación Femenina y Centros de Educación de Adultos para darle
a las poblaciones de campesinos que no sabían leer ni escribir, esta
herramienta indispensable para trabajar efectivamente la tierra. Este
proyecto se logró a través de la contribución que Félix Adam realizó
desde Venezuela, capacitando el personal técnico y docente, donando
materiales, entre ellos la Cartilla Abajo Cadenas, que hoy con otro
nombre, todavía se utiliza para alfabetizar en países de la región.
44
Su formación andragógica y su especial entrega a la educación de

los más desposeídos, precedido por un afán de libertad en todas sus
manifestaciones, y por la búsqueda de la equidad y la justicia social,
le valieron un reconocimiento internacional por sus aportes en este
campo, que cristalizó en 1967, al recibir el Premio Mundial de
Alfabetización “Mohamed Reza Pahlavi, que concedía la UNESCO
por primera vez, por su destacada y fructífera gestión alfabetizadora en
el Continente Latinoamericano y en El Caribe.
Simultáneamente al tesonero y patriótico esfuerzo culturizador de los
grandes sectores marginados de la sociedad latinoamericana, no olvida
las obligaciones y deberes que tiene para con la universidad. La década
de los sesenta fue muy productiva y esta etapa se caracterizó por una
gran preocupación por la educación de los adultos, en el sentido de
darles no solo la oportunidad de leer y escribir sino también de obtener
credenciales de educación básica, diversificada y superior a través de
instituciones de carácter andragógico que trabajaran con la modalidad
de educación a distancia y actividades no escolarizadas.
En 1960 diseñó una nueva versión para la educación primaria de adultos,
que trató de diferenciarla de la que se utilizaba para los niños, porque
sostenía que los adultos aprendían de manera diferente. En 1962 estableció
institucionalmente la Escuela Primaria para Adultos, que vino a fortalecer
y a dar continuidad a su labor alfabetizadora, dándole oportunidad a
estos grupos de continuar su proceso de aprendizaje, y al mismo tiempo
capacitarse en tareas agropecuarias, artesanales e industriales. Bajo esta
premisa fundó las Escuelas Básicas Nocturnas en todo el territorio
venezolano. Durante esta etapa formó parte del Comité de Expertos para
el Avance de la Educación de Adultos de la UNESCO y se le recuerda
por su petición y haber logrado ante ese organismo, cambiar la expresión
educación continua por educación permanente.
Este inquieto educador, caracterizado por una gran preocupación por la
educación de los adultos en el sentido de darles no solo la oportunidad
45
de aprender a leer y escribir y de obtener credenciales de educación

básica, sino también de lograr niveles de educación media, diversificada
y superior a través de instituciones que trabajaran con la modalidad de
educación a distancia y con actividades no escolarizadas, vislumbra que
estos procesos educativos tienen que ir más allá.
Es aquí donde impulsado por sus ideas andragógicas y por un hacer
sostenido, funda en todo el país numerosos Liceos Nocturnos por
Parasistema, instituciones que ofrecían a todos aquellos adultos que
no habían recibido educación sistemática a la edad establecida por
la Ley, iniciar o continuar sus estudios secundarios; también crea el
Centro Experimental de Educación a Distancia para Adultos
y Acreditación del Aprendizaje por Experiencia (CEDEA), como
una alternativa a la educación presencial, pero con la modalidad de
parasistema diurno, el cual ya se había ensayado con éxito bajo el
régimen nocturno.
Al salir de la Dirección de Educación de Adultos, es electo Decano de
la Facultad de Humanidades de la Universidad Central de Venezuela
(UCV), donde dejó su huella imborrable al asumir el reto de apoyar
a aquellos estudiantes residenciados en zonas apartadas del país, que
necesitaban continuar su educación superior y no podían trasladarse
a las grandes ciudades por diferentes motivos; creando para ellos,
programas innovadores e inéditos, que vendrían a sacudir los cimientos
de una educación universitaria regida por modelos educativos que él
consideraba obsoletos y descontextualizados, al ofrecer las Extensiones
Universitarias de la UCV en varias regiones del país, los Estudios
Universitarios a Distancia Supervisados y establecer el Programa de
Acreditación del Aprendizaje por Experiencia, que no era otra
cosa, según él “que reconocerle académicamente al individuo los conocimientos y
las destrezas que había adquirido a través de su propio desarrollo como persona y
que la sociedad tenía que darle el justo valor a esas experiencias”. Todos estos
programas lo consagran en el ámbito universitario venezolano.
46
En la década de los setenta, se revela el momento cumbre de su

pensamiento socioeducativo más intenso al encontrar a un Félix Adam
intelectual, que creó una teoría revolucionaria y espiritual, la Teoría
Andragógica, que exalta el pensamiento libertario, a través del cual el ser
humano no tiene fronteras, ni edad, ni tiempo para su proceso de eterno
aprendizaje. En su teoría, descendió hasta las insuficiencias y limitaciones
de la condición humana, para lograr exponer una praxis educativa con
visión prospectiva para el siglo XXI, que expresara una crítica a esa
sociedad que ignoraba la parte espiritual del hombre. En ella sostenía,
que el adulto era dueño de sí mismo y podía autogestionar su proceso
de aprendizaje a través de la autodidaxia y la autoevaluación, conceptos
estos que le permitirían comprender mejor el mundo que lo rodeaba,
buscar soluciones a sus problemas y adoptar los cambios necesarios de
conductas, incorporando los nuevos aprendizajes y reprogramando su
vida en función de sí mismo y de la sociedad donde estaba inserto.
Pero indiscutiblemente, que su aporte más significativo y trascendente
para las Ciencias de la Educación lo realizó en 1971, cuando presenta
a consideración de la UNESCO su obra máxima la Andragogía: Ciencia
de la Educación de Adultos, que toma como base al ser humano y su
condición de educarse a través de toda la vida, pero que requiere de
un proceso en el cual participe y se desarrolle de acuerdo con sus
características fisiológicas, psicológicas, sociales y ergológicas, que
determinan su capacidad de aprender y que le transforman en un ser
dispuesto a desplegar sus potencialidades humanas hasta llegar a su
plenitud. Los principios de horizontalidad, participación y flexibilidad del
hecho andragógico, le dieron la certeza que la Andragogía no solo era
la Ciencia de la Educación de Adultos, sino un ethos o modo de vida.
Aún cuando la Andragogía proporcionaba el marco teórico para
la definitiva independencia de la Educación de Adultos de los
procedimientos pedagógicos en que se encontraba, Adam comprendió
la necesidad de crear un organismo que se encargara de divulgar la
nueva ciencia y de organizar a los educadores de adultos para una
47
cabal comprensión del rol del andragogo; de esa inquietud nace la idea
de fundar en 1971 la Federación Interamericana de Educación
de Adultos (FIDEA), orientada al crecimiento y desarrollo de la
teoría andragógica y cuyos objetivos centrales eran: impulsar un
sistema educativo positivamente democrático con sentido de unidad
latinoamericana que asegurara la plenitud de los derechos, del individuo
y la comunidad; propiciar y estimular todos los cambios estructurales
para la realización y el éxito de los planes de Educación de Adultos;
defender y difundir la Andragogía como ciencia práctica que define
el ámbito investigativo de la Educación de Adultos; luchar ante los
gobiernos del continente para que se le asignara la alta jerarquía que se
merecía la Andragogía como factor integrante del desarrollo económico
y social.
Para el logro de estos objetivos FIDEA organizó congresos, conferencias

y seminarios tanto nacionales como regionales; institucionalizó la
Educación de Adultos a través de las universidades y mediante la creación
de institutos de nivel superior destinados a la formación de recursos
humanos en el campo andragógico; así como también la realización de
investigaciones con la finalidad de ahondar en la Ciencia Andragógica.
Entre los institutos creados por FIDEA para formar andragogos podemos
mencionar al Instituto Internacional de Andragogía (INSTIA), hoy
desaparecido, cuya misión era ofrecer a los adultos estudios de postgrado
que facilitaran la difusión de los principios andragógicos y contribuyeran
a la formación de recursos humanos de alto nivel en dicho campo.
Como corolario de sus ideas revolucionarias sobre la educación

andragógica universitaria, fundó en 1974 la Universidad Nacional
Experimental Simón Rodríguez (UNESR), de la cual fue su rector
desde 1975 hasta 1982, institución pionera en América Latina y El Caribe
por su modelo andragógico, encargada de ensayar e innovar métodos
de enseñanzas fundados en el principio de Adam: “estudio, trabajo,
producción” recogiendo las ideas de Simón Rodríguez, cuyo modelo de
educación superior andragógico lo concibió para dar respuesta a la
48
gran demanda educativa de personas que por obligaciones laborales,

responsabilidades familiares, tiempo, edad, recursos o ubicación
geográfica, entre otras, no podían continuar sus estudios superiores.
Esta universidad se constituyó en una de las más sobresalientes
innovaciones que en el campo de la educación haya realizado el Dr.
Adam, por cuanto su carácter experimental trascendió la educación
tradicional imperante para esa época en el nivel superior, al establecer
nuevas formas o actividades que significaron el nacimiento de
profundos cambios en las estructuras, objetivos y metodologías de
la educación universitaria; premisas que constituyeron un desafío de
enormes e incalculables proyecciones educativas y sociales.
A finales de los ochenta, Adam se dedica a estudiar los procesos educativos

de la tercera edad, al considerar que la esperanza de vida en nuestros
tiempos aumentaría el porcentaje de este grupo etario y en consecuencia la
estructura demográfica se invertiría, y que frente a esta realidad la educación
sería fundamental para lograr la participación, integración y contribución
de este sector poblacional en los planes y programas de desarrollo político,
económico, social y cultural de las naciones. Y que ello implicaba una
extensión de las estructuras de la educación no formal y la aparición de
nuevas teorías y estrategias para el aprendizaje de los adultos mayores.
Preocupado por esta realidad fundó en Venezuela en 1986, la primera

Universidad de la Tercera Edad de América Latina, sobre la base
que era una necesidad para el nuevo milenio, porque suponía una clara
opción de un sistema abierto de educación superior para adultos mayores,
poseedores de un caudal de experiencias que los dotaba de herramientas
para continuar cumpliendo funciones dentro de la sociedad. La UTE
funcionó durante cinco años, pero nunca fue comprendida en toda su
magnitud e importancia social; poco tiempo después del fallecimiento
de su fundador fue ordenado su cierre, dejando sin horizonte a miles
de participantes en todas las regiones del país, que encontraron en ella
su razón de seguir luchando, su proyecto final de vida.
49
Pero su idea ha permanecido en el tiempo, porque su inquietud por

la educación de ese grupo etario, cristalizó en República Dominicana,
donde fue recibida y sigue sostenida por un grupo de destacados
educadores dominicanos, quienes le acompañaron en 1989 en la
fundación de la Universidad de la Tercera Edad de Santo Domingo
(UTE), institución orientada a la profesionalización de personas
mayores, mediante esquemas teóricos y metodológicos de carácter
andragógico, institución que hoy cumple un papel relevante en el
contexto de la Educación de Adultos del hermano país caribeño.
Con su sentido americanista, ese mismo año se traslada a Panamá, donde

funda la Universidad Interamericana de Educación a Distancia
de Panamá (UNIEDPA), sustentada en el modelo andragógico y cuyo
objetivo era darle la oportunidad de estudio a una población que por
limitaciones laborales, sociales, geográficas, económicas, familiares o de
tiempo libre no habían podido ingresar a un sistema formal educativo.
De igual manera, buscó a través de esta institución formar a los
participantes mediante la autogestión, dirigiendo su propio aprendizaje,
utilizando la experiencia obtenida en su contexto vital, para dar
respuestas a las necesidades de su entorno, colaborar con el desarrollo
de su región y solucionar problemas específicos de su comunidad, sin
abandonar su medio geográfico, social y laboral.
En esta fructífera década de producción intelectual, profundiza sus

investigaciones sobre las características biológicas, psicológicas,
sociológicas y ergológicas que diferencian al aprendiz adulto y
como resultado de sus investigaciones, en 1986 formula su teoría de
aprendizaje del adulto que denominó Teoría Sinérgica o del Esfuerzo
Concentrado, dirigida a dar interpretación a la real expresión de
la conducta psicológica y social del adulto frente a una situación de
aprendizaje. Adam afirmaba que el esfuerzo concentrado que exige la
disposición de aprender en los adultos, requiere de reacciones psíquicas,
afectivas y motoras asociadas a conductas percepto-atentivas que solo
50
podían ser apreciadas en actividades de aprendizaje organizadas bajo

un modelo andragógico.
Su visión del mundo siempre abarcó la trascendencia y en esa teoría
del esfuerzo concentrado, percibimos una especie de sinergia espiritual
que lo lleva a una esperanza de aprendizaje permanente para revivir la
imaginación humana con respecto a la vida.
Como resultado de su inquietud investigativa, este quijote desprovisto
de armadura, con una gran visión de futuro y entendiendo la educación
como un fenómeno holístico, integrador y permanente, plantea la
posibilidad de desarrollar otra Ciencia integrada por tres disciplinas: la
Pedagogía, la Andragogía y la Gerontagogía, a la que llamó “Ciencia
Antropagógica” y que definió como “ciencia de educar permanentemente
al ser humano en las diferentes etapas de la vida”. De hecho, las teorías sobre
educación permanente planteadas por él dieron valiosos aportes a la
conformación de la Antropagogía, ciencia que ha sido expuesta al hilo
de una determinada interpretación de su obra. Interpretaciones que
responden a un determinado momento de la evolución intelectual de
este insigne educador.
En 1989, por sus aportes científicos a la Educación de Adultos y a la
Andragogía como ciencia, por sus luchas democráticas, por su condición
humana y sus valores, la Organización de Estados Americanos (OEA), le
confirió el Premio Interamericano de Educación “Andrés Bello”.
En la plenitud de la vida y cuando aún tenía mucho que dar a la
educación del siglo XXI, el 31 de enero de 1991, lo sorprende la muerte
y se cumple la premisa filosófica de su pensamiento en relación con la
educación permanente: “el hombre es un ser en siendo, nunca deja de aprender
y de ser”, “el último aprendizaje es aprender a morir y más allá de la muerte, la
trascendencia a través de la proyección de nuestras obras”. El misterio de su
último aprendizaje ya se le develó y sus ejecutorias educativas que le
sobreviven, garantizan su trascendencia.
51
Sin embargo, más allá de haber sido un sembrador en ciénagas y

pantanos, un forjador de utopías, un soñador, un pastor de estrellas y
arreboles, un loco para algunos, demasiado avanzado para otros y un
incomprendido por muchos; lo más hermoso de su vida fue el haber
cumplido como Maestro, en la proyección inextinguible de esta palabra,
que en todos los idiomas del mundo sirve para eternizar la sabiduría y
la dignidad del ser humano sobre la tierra.
Félix Adam fue un maestro forjador de juventudes, un luchador
incansable, que jamás quebrantó su honestidad y sus valores, un vivo
ejemplo para las nuevas generaciones de docentes que hoy aspiran
remover las viejas estructuras que aún perduran en la educación
Latinoamericana y del Caribe.
1.1. Dimensión Humana de Félix Adam

Como resultado de la investigación historiográfica, emergieron cuatro
dimensiones básicas del comportamiento humano de Félix Adam: a)
descubrimiento de la intención, b) descubrimiento del significado, c)
descubrimiento de la función y d) determinación del nivel cultural y
ambiental. (Martínez, M., 2004, pp. 115-120)
1.1.1. Descubrimiento de la Intención

Tuvo como propósito descubrir la intención que caracterizaba al pensador,
las metas que perseguía y el propósito que albergaba, coordinaba y
orientaba muchas de las motivaciones, sentimientos, deseos, recuerdos,
pensamientos y conductas orientadas hacia un fin determinado. La
intención siempre estuvo ligada al conjunto de valores que distinguían
a la persona y a la motivación básica de su existencia, lo cual en cierta
forma significaba descubrir “la filosofía de vida” que guiaba explícita o
implícitamente su devenir histórico.
De esta dimensión se descubrió que Félix Adam fue un hombre de
ideas claras y nobles ideales, que sus principios filosóficos los predicó
hasta que tuvo un ápice de aliento; asimismo, que dedicó su vida a una
52
causa noble como la educación, utilizándola como medio en el esfuerzo

de educar para la libertad y el trabajo, para promover profundos
cambios en la conciencia de los pueblos, para amar la naturaleza, la
paz y la convivencia entre los hombres y más aún, poner la educación
al servicio de los menos favorecidos e iniciar la transformación en el
campo y no en la ciudad.
1.1.2. Descubrimiento del Significado

Esta fase consistió en descubrir el significado de las acciones realizadas
por el pensador y que solo se podían hallar a través de la comprensión
interpretativa, la cual exigió tener una experiencia o una vivencia
compartida. Para comprender el significado resultó imprescindible
analizar el contexto del pensador, su horizonte y su marco de
referencia. Desde esta dimensión se descubrió que la figura de Félix
Adam rebasó las fronteras patrias para convertirse en promotor,
asesor y modelo en el acontecer educativo internacional, haciéndose
acreedor a reconocimientos, premios y galardones de prestigio, que
recogieron su amor por la educación, plasmado en numerosas obras
que contribuyeron a crear y desarrollar el patrimonio social, cultural y
educativo del Continente Americano y El Caribe.
1.1.3. Descubrimiento de la Función

La función se utilizó para indicar la meta perseguida por el pensador, de
hecho, se pudo constatar que en la personalidad de Félix Adam había
muchas estructuras psíquicas donde no todo era armonía, ni coordinación,
ni orden; subestructuras que en algún instante, quizás, lo llegaban a tiranizar.
El descubrimiento de la función nos reveló que en algunos momentos la
meta perseguida no fue buscada por él de manera consciente.
De hecho, fue un maestro que luchó sin descanso por sus ideales,
honesto a carta cabal, digno representante de una generación de
educadores formados en valores morales. Su obra educativa tuvo en él
su más fiel y elocuente defensor; jamás escatimó esfuerzos a la hora de
53
reclamar sus derechos, cuando intereses mezquinos atentaban contra

sus proyectos educativos.
1.1.4. Determinación del Nivel Cultural y Ambiental

Esta dimensión cultural y ambiental de la realidad, puso un contexto
y un horizonte a su obra, que dio significado y ayudó a comprender
muchas acciones y conductas de este educador, que de otra manera
serían indescifrables; por cuanto, el ser humano que ha nacido en un
país, en un tiempo y con una tradición cultural moldeará su ser en una
dialéctica continua con el medio ambiente.
Finalmente, determinar el nivel cultural y ambiental de Félix Adam, nos
presentó la dimensión humana de un hombre que amó la naturaleza
y nunca olvidó su origen, ni a la tierra de las aguas donde nació.
Manifestaba que sentía la pobreza, la miseria, la desnutrición, las
enfermedades, el dolor del pueblo, el rostro avejentado de sus gentes,
la mirada de desesperanza campesina; por eso, aceptó el reto de ser
educador y fue un verdadero Maestro.
54
Segunda Parte
La Educación de Adultos
en América latina y el caribe
Capítulo II
Evolución histórica de carácter social
La evolución histórica de la Educación de Adultos en América Latina

y el Caribe se ha caracterizado por la íntima relación existente entre el
sistema económico, social y político y las distintas propuestas que a
través del tiempo se han venido planteando para este nivel educativo.
Al momento de estudiar su desarrollo histórico-social en la región, fue
importante interpretar las distintas concepciones que ha tenido; por
cuanto, ayudaron a tener una mayor comprensión de las formas que
ha adoptado en los últimos años. También se apreció, que existió una
correspondencia entre las modalidades que se desarrollaron en épocas
precisas, con el contexto social y político de cada período.
Sin embargo, la realidad demostró que la presencia de una nueva
concepción no fue consecuencia necesariamente de la ausencia de una
anterior, por el contrario, en la región han coexistido simultáneamente
varias de ellas, por eso no se puede asegurar que los logros en este
campo lo constituyeran un conjunto homogéneo y delimitado.
Para Ander-Egg, J.(1996), la evolución histórico-social de la Educación
de Adultos en América Latina y el Caribe, tomando como punto de
55
partida la mitad del siglo XX, se puede dividir en cuatro momentos: el

primero ubicado en los años cincuenta y vinculado al extensionismo, la
educación agrícola y las campañas alfabetizadoras; el segundo momento
situado en los años sesenta, concebido como de alfabetización funcional;
el tercer momento, en los años setenta, relacionado con la educación
permanente y el cuarto momento desde la década de los noventa hasta
nuestros días, concerniente a la educación popular.
De acuerdo con las diferentes posturas de otros autores que se
estudiaron a profundidad, se establecieron siete (7) etapas en la
evolución histórico-social de la Educación de Adultos en América
Latina y El Caribe, clasificación que facilitó la interpretación del
pensamiento socioeducativo de Félix Adam. A continuación se
presentan las mencionadas etapas:
Extensionismo y Educación Agrícola

Educación Fundamental o Compensatoria
Desarrollo de la Comunidad
Educación Funcional
Educación Popular
Educación de Adultos
Educación Permanente
2.1. Extensionismo y Educación Agrícola

Los primeros intentos de Educación de Adultos en América Latina
estuvieron estrechamente vinculados al sector campesino; pues, ante la
necesidad de aumentar la productividad del campo para abastecer los
mercados, estas personas debían soportar condiciones de marginalidad
y explotación.
De ahí que se planificó lo que se llamó el extensionismo agrícola, promovido
por los norteamericanos después de la Segunda Guerra Mundial, con la
finalidad de garantizar desde los países latinoamericanos y caribeños, la
56
producción de alimentos y de materias primas, a través de actividades

económicas muy beneficiosas para sus intereses y su desarrollo
económico, pero que iban en detrimento del progreso de estos pueblos.
Asimismo, entre 1942 y 1946, la realidad del analfabetismo que
presentaba la región, impulsó a muchos gobiernos a organizar unos
programas de educación agrícola, que mediante campañas alfabetizadoras
se realizaron en varios países de América Latina y El Caribe, entre
ellos: Ecuador, República Dominicana, México, Honduras, Guatemala
y Perú, con el propósito de darles herramientas a los campesinos para
que enfrentaran la miseria y la pobreza a través de la educación y así
pudieran trabajar mejor el campo; actividades que en ese momento
fueron consideradas un factor fundamental para los cambios sociales;
pero que no llegaron a ser todo lo exitosas que se esperaba.
2.2. Educación Fundamental o Compensatoria

Ante el fracaso de estas campañas alfabetizadoras, así como el desastre de
las políticas de inversión extranjera a puertas abiertas, aparece un nuevo
concepto: la educación fundamental, adoptada en la segunda reunión de la
Conferencia General de la UNESCO celebrada en México en 1947. Esta
educación se cimentó en “la formación económica, política y social de
los adultos, la cual tenía que ser desarrollada a partir de sus actividades
cotidianas y de sus preocupaciones fundamentales”. Para la difusión
de esta propuesta en 1951 se creó el CREFAL, que tuvo una actuación
importante como centro de formación de educadores de adultos. Este
organismo en su ideario, citado por Londoño, L. O. (1995), expresa:
La educación fundamental en todos sus aspectos, pero, esencialmente en el social, no es
ni puede ser obra de una persona. Ha de ser un propósito deliberado de todos aquellos
que tratan de influir sobre el mejoramiento de la vida de la comunidad. Es hacer
del niño un buen hijo y un excelente escolar; de la mujer, una buena madre y capaz
educadora; de todos, buenos ciudadanos, patriotas sinceros; en una palabra, hermanos
en la comunidad nacional y en la gran familia humana. (p. 23)
57
El concepto de educación fundamental fue ampliamente difundido por la

UNESCO, y en ella se incluyeron campos básicos de la vida, tales como:
salud, trabajo y familia. Por primera vez aflora la realidad de muchos
adultos sin una educación formal, condición que se toma como punto
de partida para organizar los programas de alfabetización. Durante las
décadas de los 40 y 50 la Educación de Adultos se canalizó a través de
instituciones no gubernamentales, razón para que se le considerara un
sistema externo y paralelo a los sistemas educativos gubernamentales y
se le concibiera como una forma de educación compensatoria.
¿Por qué en esas décadas la Educación de Adultos tuvo carácter
compensatorio? Porque básicamente venía a suplir una carencia
educativa que acontecía por las diferentes circunstancias que obligaban
al individuo a abandonar la escuela; sus acciones estaban referidas
esencialmente a la enseñanza de la lectura y la escritura, y su propósito
era suministrarles herramientas básicas para su desempeño en el medio
social y para el crecimiento personal.
2.3. Desarrollo de la Comunidad
El progreso en los países de América Latina y El Caribe se hizo evidente
durante la década de los 60, pero se divisaron nuevos problemas
como consecuencia de la crisis del modelo de desarrollo basado en
la industrialización, la penetración del capital transnacional y los
métodos de producción para la exportación. Bajo esta realidad surge
una nueva modalidad educativa denominada desarrollo de la comunidad,
que constituye un cambio con respecto a los momentos anteriores,
pues está orientado a integrar estrategias globales de desarrollo social
y económico.
El desarrollo de la comunidad fue una forma de educación que pedía a
las personas que aprendieran todo aquello que realmente necesitaban,
para que luego pudieran aplicarlo a su realidad; además se preocupaba
porque esos adultos entendieran que no solo debían prepararse para
generar riqueza, sino también para lograr recursos provenientes de su
58
participación voluntaria y activa dentro de su colectividad, a través de

los cuales podían tener acceso al progreso social y económico.
Estos proyectos educativos tuvieron su énfasis en la acción
social, pero para implementar sus programas necesitaron del
apoyo económico y técnico de organismos externos, lo que trajo
como resultado una penetración cultural que se dio a través de
la formación en valores, actitudes, habilidades y destrezas, muy
diferentes a los que ya tenía la comunidad; todo esto, unido a las
dificultades de algunas zonas geográficas, la desmotivación para
conformar los grupos y las pocas personas que se involucraron en
estos programas, no favorecieron el alcance de los objetivos, y los
resultados obtenidos fueron muy limitados.
2.4. Educación Funcional
Esta propuesta fue impulsada por la UNESCO y por primera vez se
atreven a establecer una relación teórica y ordenada entre la educación y el
proceso socioeconómico de las naciones. Relación donde la Educación de
Adultos deja de ser aquella que necesitan los pobres para mejorar sus vidas,
para transformarse en una educación orientada a la formación técnica y
profesional de todas las personas, para lograr la meta de acceder al progreso,
al crecimiento humano y a un nuevo estatus social.
La educación funcional estuvo orientada a la capacitación de mano de obra
especializada, para lograr una sociedad más productiva. Se trató de
convertir al analfabeto en un buen trabajador, para poderlo vincular
al desarrollo socio-económico a través de su formación técnica y en
cuanto al vínculo entre educación y desarrollo nacional, se resaltaron
las particularidades del pensamiento rural; se elaboraron estrategias que
motivaran a los campesinos a aprender; se diseñaron nuevas técnicas;
se implantaron prácticas para aprender haciendo.
Para su concreción se organizó en 1965 el Plan Experimental Mundial de
Alfabetización de la UNESCO, proyectado en once (11) países del tercer
mundo; sin embargo, los resultados no fueron del todo satisfactorios, pues a
59
pesar de los esfuerzos realizados, estas campañas fueron poco sistemáticas,

sin los materiales adecuados y sin la motivación suficiente para que los
adultos se convencieran de la necesidad de aprender a leer y a escribir.
Por otra parte, los grupos eran muy pequeños y con las excusas de que
no tenían tiempo, o que no estaban interesados, evadían la asistencia a la
escuela, cuando la realidad era que se sentían avergonzados de asistir a ella.
Todas estas dificultades no permitieron que se alcanzaran los objetivos
de cambios socio-económicos que se esperaban, beneficiándose
solamente algunos grupos que obtuvieron cambios individuales.
2.5. Educación Popular

Este enfoque es totalmente distinto a los anteriores, máxime cuando
su procedencia no surge de la UNESCO, sino de las experiencias de
los años anteriores en América Latina. Este amplio movimiento tiene su
origen en el proceso experimentado por grupos comprometidos en la
transformación de las estructuras sociales que mantiene a las mayorías
oprimidas. El educador brasileño Carlos Rodríguez Brandao citado por
Ander-Egg, E. (1996) reconoce tres tendencias en la educación popular:
La educación popular como un movimiento de trabajo pedagógico que se dirige al

pueblo como un instrumento de concientización.
La educación popular realizada como un trabajo pedagógico de convergencia entre
educadores y movimientos populares.
La educación popular desarrollada por el propio pueblo organizado cuando realiza
su trabajo político y construye su conocimiento. (p. 21)
Desde la perspectiva de la educación popular, las mayorías de los pueblos

de la región, no son grupos de personas marginadas sino explotadas, y
los países del tercer mundo no son naciones en vías de desarrollo, sino
en estado de dependencia; razón suficiente para que se cuestione la
aplicación de los modelos educativos de los países industrializados en los
países pobres; por eso proponen una educación que surja de las entrañas
60
de los pueblos, que responda a sus necesidades, sus potencialidades,

sus intereses, y le dé soporte a una sociedad donde el individuo pueda
sentirse libre sin el yugo de los poderosos. Su lucha no es contra la
marginalidad o el subdesarrollo, sino contra la dependencia, las fuentes
de la dominación y la explotación, es la rebeldía de una clase oprimida
y avasallada económica, política e ideológicamente, contra otra clase no
popular que la explota. Sobre el tema Valdez, J. (2010), opina que:
La educación popular constituye una propuesta conceptual y estratégica para que

estas mayorías sociales asuman una visión crítica y comprometida de la situación
en que viven, y de los poderes que condicionan su hacer y pensar. Así, desde esta
situación, los grupos humanos han de forjar proyectos alternativos en diversos ámbitos
(locales, nacionales, regionales). Se trata de ir abriendo nuevos espacios sociales de
libertad, participación y gestión para las grandes mayorías, prefigurando rasgos de la
sociedad del futuro, tales como la solidaridad, la armonía, la equidad,, la justicia.
Esta tendencia aún conserva su vigencia y su relevancia. (p. 31)
En la educación popular subyace una concepción muy distinta de

desarrollo y cambio social; porque propone un proceso de liberación
para los oprimidos a través de la educación, y busca elevar la conciencia
de la opresión para que los pueblos puedan encontrar caminos viables
para superarla y transformarla en una vía hacia la edificación de
alternativas culturales y políticas que los libere de la condición de clases
dominadas.
El desarrollo de la conciencia de los sectores populares, siempre se
dio dentro de una perspectiva política muy bien definida, que plantea
la necesidad del ejercicio del poder por parte de los sectores pobres y
marginados de un país. Según Moro, W. (2004):
Se puede hablar de un momento fundacional de la Educación Popular a finales

de los 70, en el cual ésta llegó a convertirse en un discurso educativo y en una
corriente colectiva cuyo inmediato y principal antecedente era Paulo Freire –pedagogo
brasileño-; que aunque él no hablara en sentido estricto de Educación Popular, sino
61
que utilizara otras expresiones: educación liberadora, educación para la libertad,

educación concientizadora, o educación dialogal; su reflexión educativa y su propuesta
pedagógica influyó notablemente.(p.40)
La Educación Popular se convirtió en una propuesta educativa que

tuvo como soporte ideológico las críticas a las prácticas educativas
dominantes y a un modelo capitalista injusto; entre sus exigencias
estaban no solo el rescate de la educación para ponerla al servicio de los
intereses populares; sino además, salvar la cultura nacional y popular. Su
propósito era organizar los sectores populares, para que intervinieran
en la toma de decisiones relacionadas con los programas de desarrollo
local, la educación comunitaria y la multiplicidad de contenidos relativos
a la solución de problemas concretos de las colectividades.
En esta etapa se manifiesta una interpretación de la Educación de
Adultos diferente, pues no es considerada una educación para los sectores
populares, sino una educación de los sectores populares para la sobrevivencia y
la organización política; que ayuda a las comunidades a instaurarse para
concretizar nuevas reglas de vida social. Para el autor Valdez (2010), la
educación popular es un referente muy importante para el desarrollo
de la Andragogía, por cuanto ella busca la transformación social a
través de la construcción de un mundo más democrático, solidario,
tolerante y en armonía con el medio ambiente, en el cual hombres y
mujeres se comprometan a participar, organizarse y tomar decisiones,
con la finalidad de construir una sociedad con menos desigualdad,
discriminación social y dependencia, pero con mayor dignidad humana.
Al respecto, Valdez, J. (2010), expresa:
…Por tanto, en la Andragogía/educación popular, los principios de libertad,

respeto, solidaridad, equidad, justicia, no son fines a lograr, sino espacios a construir
a lo largo de los procesos de aprendizaje. Para hacer esto posible se requiere que los
seres humanos comprometidos en las experiencias formativas puedan generar un
espacio compartido que integre a un tiempo la libertad, el respeto mutuo, el disfrute
y la expresión plena.(p. 73)
62
Sobre estos fundamentos, la educación popular se constituye en una

propuesta con soporte ideológico fundamentado en la crítica a las políticas
capitalistas y a las prácticas educativas dominantes; cuyo objetivo es el
protagonismo colectivo y la organización de los sectores popular para la
solución de problemas concretos y reales de la comunidad.
2.6. Educación de las Personas Adultas

La década de los 90´ se caracterizó por las grandes transformaciones
analíticas, políticas y estratégicas que se dieron en el continente
americano; en el ámbito educativo surgió una fuerte preocupación
por desarrollar políticas tendientes a llevar adelante la educación de
las personas adultas; y para ello se implementaron una diversidad de
modalidades y metodologías, y se ampliaron los sectores participantes.
Este proceso estuvo acompañado por la elaboración de innovadoras
propuestas educativas y de investigación. En relación con lo planteado,
Rivero, J. (1995), comenta:
El hecho que a inicios de los 90 no existieran en la región sistemas integrados de

Educación de Adultos sino, por el contrario, estructuras de servicios o acciones que
satisfacen diferentes necesidades y que tienden a la dispersión y divergencia antes
que a la acción complementaria, se explica, en alguna medida, porque la Educación
de Adultos constituye una de las expresiones educativas menos convencionales, más
heterogéneas y más directamente vinculables a acciones de transformación social y
movilización política. (p. 121)
En tal sentido, se dieron renovados debates educativos que permitieron

pensar en la Educación de Adultos como un aspecto fundamental y
decisivo para el éxito de los procesos políticos y de transformación
económica que vivían muchos de los países latinoamericanos y caribeños;
como también para el fortalecimiento democrático de la zona.
El enfoque neoliberalista que se le dio a la Educación de Adultos durante
la década de los 90´ se caracterizó por la formación de un individuo
con competencias para abordar las exigencias del mercado y adaptarse
63
a los cambios tecnológicos y culturales. Se argumentó que los sistemas

educativos de la Región carecían de eficiencia porque la producción del
sistema educativo no se correspondía con las demandas del mercado,
por eso era necesario reconceptualizar la Educación de Adultos y su
praxis; lo que significaba cambiar muchos de los supuestos con los que
hasta ese momento se venía trabajando.
Desde esta perspectiva, el adulto tenía que adquirir herramientas para

integrarse a la sociedad, a las nuevas exigencias de la economía de mercado,
a los avances científicos y tecnológicos, a la globalización y a la sociedad
del conocimiento, entre otros. Es decir, desde el enfoque neoliberal, el
adulto tiene que desarrollar competencias intelectuales y tecnológicas
como condición para integrarse a la sociedad del conocimiento; pues, los
nuevos requerimientos van más allá de aprender a leer y a escribir.
Este escenario exige que los individuos posean habilidades matemáticas y

científicas; desarrollen competencias lingüísticas; adquieran herramientas
tecnológicas; sean eficientes como trabajadores dentro de una
organización; sepan proyectarse con mentalidad universal; pero también
que aprendan a lidiar con la pérdida de la identidad nacional, pues la
globalización impondrá otros idiomas, costumbre, creencias y culturas.
Este adulto alfabeto altamente educado y asociado a un saber universal,

obliga a la ruptura de la tradición y a la incorporación de programas
y proyectos orientados al logro del crecimiento económico y de la
competitividad; situación que se da en las sociedades igualitarias, pero
que no se corresponde con la realidad regional.
El escenario contemporáneo, social y económico de los países

latinoamericanos y caribeños, de acuerdo a numerosos estudios
recientemente realizados, nos indican que la dualidad que caracterizó a
la Educación de Adultos en el siglo XX, aún no se ha superado; y hoy
se puede comprobar que la modernización con sello neoliberal está
64
conduciendo a un rechazo muy profundo entre ricos y pobres, entre

favorecidos y excluidos de los beneficios del crecimiento económico.
Es por ello necesario que la educación de adulto dé repuestas vinculadas

a la realidad de estos grupos de personas adultas, asumiendo los éxitos
obtenidos a través de estos últimos años, pero sin olvidar los fracasos
presentes en su desarrollo histórico.
2.7. Educación Permanente

Actualmente la Educación de Adultos se sitúa dentro de la concepción
de la educación permanente; concepto que surgió de los encuentros y
debates que se dieron en París durante los días 9 al 17 de diciembre de
1965, donde el Comité Internacional de Expertos para el Avance de la
Educación de Adultos, solicitó a la UNESCO que sustituyera el término
educación continua por uno más amplio que abarcara a la educación en su
totalidad como proceso integral de la existencia del ser humano.
Es a partir de la II Conferencia de Montreal, que comienza a hablarse
de la educación permanente, y aunque es un enfoque del primer
mundo, su concepto fue trasladado a América Latina y El Caribe, a
partir de los años setenta. En la III Conferencia de Tokio, en 1972, se
comienza a manejar el término de educación recurrente, permanente
o continua para referirse a la Educación de Adultos. Incluso algunos
autores identifican educación permanente con Educación de Adultos y
proponen la creación de una sociedad en permanente aprendizaje.
Sin embargo, la idea de que el hombre aprende desde que nace hasta
que muere, aceptada por todos los educadores, presenta el problema
que los sistemas educativos de la mayoría de los países del mundo
no responden a esta necesidad; por lo tanto al estar escasamente
institucionalizados, no están organizados para atender estos procesos
de educación permanente a través de toda la vida; situación que dada
su importancia debe abordarse con criterios científicos, pues terminará
generando grandes crisis educativa, máxime cuando estamos frente a
65
cambios que se producen en la sociedad moderna, que cada vez hacen

más complicadas las relaciones entre los seres humanos.
En tal sentido, cabe destacar que la administración de la educación
permanente requiere de cambios estructurales en muchas de las
actividades que realizan las instituciones educativas, en especial las
universitarias, cuyos programas y métodos están concebidos para
acumular conocimientos de forma enciclopédica y no para el desarrollo
de competencias que ese joven universitario puede necesitar para el
resto de su vida. En tal sentido, Adam (1967) citado por Adam de
Guevara, E. y Villarini, A. (2009), dice:
Las universidades pueden ayudar en el desarrollo de la educación permanente en

diferentes formas. Aparecen cuatro tendencias principales. Nadie pone en duda la
función de investigación de las universidades. La Educación de Adultos presenta
problemas de teoría, contenido y método cuyas soluciones se elaboran en parte en
una acción de día a día y en parte a través del trabajo de los especialistas. Las
universidades son las mejor equipada y a menudo las únicas calificadas para realizar
trabajos metódicos, sobre una base científica y bajo control científico en muchos
aspectos de este problema. (p. 71)
De la cita se infiere que las universidades no pueden permanecer

indiferentes a este movimiento educativo y en efecto no lo están, pues en
muchos países de la Región las universidades están incorporando a sus
actividades programas dirigidos a solucionar no solo problemas de las
comunidades, sino a diseminar en la sociedad los descubrimientos de la
ciencia para la formación sólida de grupos humanos que contribuyan al
progreso y la democracia de estos países latinoamericanos y caribeños.
66
Capítulo III
Evolución histórica de carácter institucional
El final de la Segunda Guerra Mundial marcó el inicio de una

nueva realidad planetaria, afectando de manera significativa las
condiciones económicas, políticas, sociales y culturales de los pueblos
latinoamericanos y caribeños, que empezaron a configurar un
proyecto de modernización de la región para integrarse al proceso de
industrialización, pero encontraron una situación desoladora, “el 60 %
de su población era analfabeta”; lo que originó una gran preocupación
en el panorama educativo de estos países, y los llevó a reconsiderar el
concepto de la alfabetización, entendiendo el lugar trascendental que
ésta ocupaba en el progreso de los mismos.
Con esta inquietud fundamentada en buscar vías para el progreso,
comenzaron a realizar acciones encaminadas a encontrar soluciones
al analfabetismo, entre las que destacan la creación de la Organización
de las Naciones Unidas (ONU) y la constitución de la UNESCO,
instituidas con la finalidad de preservar la paz y garantizar el progreso
de la humanidad a través de la educación, la ciencia y la cultura.
Frente a la realidad del analfabetismo en la región, organismos internacio-
nales y nacionales, entre ellos la UNESCO, emprendieron la organización
de eventos orientados a dar fundamentos teóricos, conceptuales y prácticos
que marcaran el sendero de un desarrollo organizado para la Educación de
Adultos. Al respecto Cabrera, O. (2001) expresa:
… es de importancia significativa para América Latina y El Caribe, ya que desde

el seno de la UNESCO se inician la promoción del desarrollo socio-económico,
educativo y cultural. En Educación de jóvenes y adultos, se inaugura un proceso
67
más sistematizado en la reflexión teórica sobre el problema del analfabetismo y una

práctica educativa, metodológicamente mejor orientada. (p. 137)
Es así como se emprende una acción vigorosa de alfabetización de

masas en numerosos países del continente.
3.1. Conferencias Internacionales de Educación de Adultos

Es importante destacar el avance que la Educación de Adultos ha
experimentado al interior de la UNESCO, máximo organismo internacional
de educación que asumió la responsabilidad de promover, certificar y
divulgar el discurso del analfabetismo y de la alfabetización, fundamentado
en lo establecido en su Acta Constitutiva: “realizar el ideal de una oportunidad
igual de educación para todos, sin distinción de raza, sexo o condición económica y social”.
Sin embargo, su actuación ha sido difícil, porque ha tenido que enfrentar

las contradicciones que el discurso analfabetismo-alfabetización
ha creado en sus Estados miembros; producto de las relaciones de
poder que se dan dentro y fuera de ellos, y de las condiciones sociales
y políticas de sus modelos económicos que terminan afectando el
desarrollo cultural de sus pueblos; por lo que en la mayoría de los
casos, las soluciones que aportan al problema, son de carácter político,
ignorando las propuestas educativas que con relación al tema promueve
este organismo internacional.
La UNESCO, en su intención de cambiar esta concepción, desde su

creación ha organizado conferencias mundiales para discutir y analizar
puntos centrales de interés en cada época determinada; y aún cuando
los resultados de algunas de estas conferencias se han traducido en
discursos neutrales, producto de los distintos pactos y acuerdos de
consenso que deben generarse en el seno de ellas, no por eso se debe
restar importancia y minimizar la trascendencia de sus resultados; pues
muchas de las ideas que surgieron de estos encuentros, que tiempos
atrás no eran aceptadas, hoy están plenamente admitidas.
68
Entre sus logros cabe destacar el impulso dado a la educación permanente,

contribuyendo de forma decisiva al crecimiento y expansión de la
Educación de Adultos, garantizando el derecho a ella y confiriéndole
siempre un lugar destacado dentro de sus recomendaciones y acciones.
3.1.1. Primera Conferencia

La UNESCO organizó la I Conferencia Internacional de Educación
de Adultos, en la ciudad de Elsinor, Dinamarca, del 16 al 25 de junio
de 1949. En ella participaron veintisiete (27) países, principalmente de
Europa Occidental, por tanto fue escenario para debatir los problemas
de las naciones industrializadas. Tal es así, que los trabajos presentados
en esta Conferencia se fundamentaron en dos (2) grandes temas: a) la
necesidad de justicia social y b) la oportunidad de un entendimiento
armonioso entre los países.
En esta I Conferencia, en la cual no participaron los países en vía
de desarrollo, el debate se centró en una educación democrática para
garantizar el equilibrio armónico entre los derechos y los deberes que
los ciudadanos tienen para con la sociedad a la que pertenecen. En
tal sentido, De Natale (2003), explica que en el evento prevaleció el
concepto que:
La Educación de Adultos debe indicar las formas de educación emprendidas

voluntariamente por individuos adultos para desarrollar capacidades y actitudes
personales, sin tratar directamente de acrecentar la competencia profesional,
estimulando a asumir mayores responsabilidades sociales, morales e intelectuales en el
seno de la comunidad local, nacional y mundial.(p. 56)
La Conferencia de Elsinor no tuvo como tema central la alfabetización,

porque su interés estaba centrado en la justicia social dentro de las
naciones, la paz, la unidad de los países, el desarrollo de una cultural
global. También influyó el hecho de que al estar ausentes los países
latinoamericanos, africanos y asiáticos, no se presentaron los resultados
de las Campañas Alfabetizadoras de gran impacto en la década de los
69
40 en países como Ecuador, República Dominicana, México y Perú. Al

respecto Guerrero, C. (2003), considera que:
La I Conferencia, preocupada por la paz y la convivencia (debido a los efectos de la II
Guerra Mundial) entre las naciones y los diversos grupos sociales, formuló una serie
de recomendaciones encaminadas a fomentar una serie de valores como la comprensión
y cooperación internacional. Entre esos valores se encontraban el favorecer un espíritu
de tolerancia, la búsqueda de posturas reconciliadoras, la importante contribución de
las asociaciones privadas, la necesidad de una cooperación entre éstas y el Estado, así
como el mejoramiento de las condiciones de vida de los países menos desarrollados y el
estudio de los problemas mundiales. Además, ya se mencionaban como problemas de la
Educación de Adultos, los relativos a las discriminaciones y los Derechos Humanos.
(p. 8)
En el Informe Final de esta I Conferencia, se percibe preocupación
por la condición de discriminación a la que están sometidos los adultos
por los prejuicios enclavados en la sociedad, y concluye diciendo la
UNESCO (1949):
Todos los progresos que se pueden realizar gracias a una mayor libertad de
comunicación entre los pueblos serán, sin embargo, de una utilidad limitada si los
individuos son víctimas de discriminaciones fundadas en prejuicios. Todo hombre
tiene derecho a su parte de humanidad, cualquiera sea su origen o el color de su
piel. La religión también es un asunto estrictamente personal, y todo hombre tiene
el derecho de elegir su religión o no elegir ninguna. Todo intento, en cualquier rincón
del mundo, que trate de expoliar al ser humano de sus derechos fundamentales, por
razones raciales o religiosas, debe, en consecuencia, ser combatido; es nuestra estricta
obligación hacer conocer nuestro punto de vista en forma clara, cada vez que tengamos
una oportunidad (p. 33).
Aunque la alfabetización no fue incluida como objeto de estudio de esta
Conferencia, la Educación de Adultos tuvo un papel preponderante en
sus discusiones y conclusiones, por cuanto fue considerada de gran
valor en aquellos procesos donde ésta debía articularse a los esfuerzos
de reconstrucción y de progreso de las naciones destruidas por los
efectos de la guerra
70
3.1.2. Segunda Conferencia

La II Conferencia Internacional de Educación de Adultos se desarrolló
en Montreal, Canadá, del 21 al 31 de agosto de 1960, bajo el lema de
““La educación de los adultos en un mundo en evolución”, la participación de
cincuenta y un (51) país permitió que se llevara a cabo el debate sobre
el tema desde una perspectiva más amplia y con mayor acercamiento
global; lo que propició una configuración más sincera y positiva, que
permitió poner en marcha un programa de cooperación internacional
entre países desarrollados y en vías de desarrollo.
En esta II Conferencia, con el Dr. Félix Adam de Vicepresidente, y quien para

ese momento ocupaba la Presidencia del Comité Internacional de Experto
para el Avance de la Educación de Adultos, Venezuela tuvo una actuación
histórica, cuando Adam solicita a la UNESCO, que sustituya la expresión de
educación continua por la de educación permanente, propuesta que fue aprobada en
el seno de las discusiones de esa Conferencia y que originó la puesta en moda
de ese término a partir de ese momento, dando lugar a que el enunciado inglés
de life-long Education sustituyera al de continuing Education.
En este evento se obtuvo un consenso casi completo con respecto a

la relevancia de la educación permanente, pero sin que ello implicara
la expansión decidida de la Educación de Adultos en la mayoría de los
países. Los tema principales que se llevaron a la discusión versaron
sobre: a) el papel y contenido de la Educación de Adultos, b) las
modalidades de Educación de Adultos y c) la estructura y organización
de ésta.
También se consideró la importancia de la Educación de Adultos no

como educación sustitutoria o complementaria, sino de formación,
perfeccionamiento y transformación, para proporcionarle a los adultos
las herramientas necesarias para contribuir de manera eficaz y eficiente
al desarrollo cultural, económico, social y político de las naciones, y
por consiguiente al mantenimiento de la paz. En relación a esta II
Conferencia, De Natale, expresa:
71
La Educación de Adultos se presenta en Montreal como un concepto muy amplio que

cubre todas las actividades organizadas para este sector educativo, cualquiera que sea
el nivel, la motivación y los fines. Precisamente por el reconocimiento de los cambios
de una realidad en transformación, se afirma que si el cambio es una característica
permanente del ambiente en que vivimos, hay que preparar a los adultos para que se
adapten a él, y la educación debe ayudarlos a comprender la naturaleza del cambio
y a reconocer cómo pueden orientarlo, modelarlo y controlar sus efectos. (pp. 58-59)
Por su parte, Guerrero, C. (2003) considera que “un aspecto destacado

de esta conferencia fue el que se pusiera de relieve que la educación era
un proceso continuo que duraba toda la vida”, y además cita: “es un
derecho y un deber para toda la humanidad” (UNESCO, 1963: 5 y 10).
Cabe destacar que en esta Conferencia hay una visión más amplia de
la Educación de Adultos, pues es considerada dentro del concepto de
educación permanente; por lo que el grupo de destinatarios se hace
ilimitado y los procesos de aprendizaje se realizan a través de toda la vida
de la persona. También incluyeron entre las funciones de la Educación
de Adultos, la formación técnica y profesional y la formación para el
ejercicio y el derecho de las responsabilidades cívicas y sociales. Este
concepto desliga la Educación de Adultos de la alfabetización y la orienta
hacia la profesionalización mediante la adquisición de conocimientos
teóricos y prácticos relacionados con la realidad y necesidades de ese
aprendiz adulto, para lograr aquellas competencias relacionadas con
una profesión u oficio.
Por otra parte, en la II Conferencia se hizo énfasis en la importancia de
la etapa de la adultez y lo necesario y valioso que resultaría involucrar a
los jóvenes en los procesos de Educación de Adultos para inculcarles
valores relacionados con el respeto, la dignidad, la tolerancia y lo
meritorio del trabajo honrado. En el Informe Final de esta Conferencia,
la UNESCO se refiere a las exigencias más recónditas y universales del
ser humano, que como individuo complejo tiene infinitas necesidades
que satisfacer y al respecto indica:
72
Estas necesidades requieren mucho más que soluciones fragmentarias y la Educación

de Adultos debe responder al conjunto de estas necesidades. Es necesario que las fuerzas
intelectuales y las dotes espirituales, las cuales han representado para la humanidad
un patrimonio permanente de valores y de principios, continúen encontrando por
todas partes, en la evolución cotidiana de nuestras formas de vida, plena posibilidad
de crecer y expansionarse en una cultura cada vez más rica. Es lo mínimo que exige
el fin de la educación. (p. 58)
En la década de los 60’ se presentaron muchos cambios para la

Educación de Adultos, pero uno de ellos y quizás el más importante
estuvo referido a las estrategias de aprendizaje; pues, se comenzaron a
difundir algunas de las ideas de Adam sobre el aprendizaje del adulto,
quien sostenía que: “el adulto puede aprender en cualquier momento
de su vida, pero de manera diferente a los niños, niñas y adolescentes”.
Esto originó la publicación de muchos trabajos de investigación
relacionados con las características psicológicas del adulto, que llevaron
a la conclusión que el educador de adultos tenía que conocerlas, para
poder implementar estrategias de aprendizaje que orientaran su actuación
docente conforme a las particularidades de estos aprendices; lo que
dio inicio a un proceso de innovación metodológica con estrategias de
participación individual y grupal, y de autogestión del aprendizaje. En
tal sentido, Ander-Egg, E. y Otros (1996), reflexionando sobre el tema
expresan:
En los años sesenta se dan tres grandes cambios principales; cada uno de ellos en
reciprocidad de influencias con los otros: se institucionaliza la Educación de Adultos
(forma parte del sistema escolar), se desarrollan métodos y técnicas adecuadas para
trabajar con adultos y se forman educadores especializados para realizar esas tareas,
habida cuenta de las características psicológicas de los adultos. (p. 16)
En una reflexión sobre los aportes de estas dos primeras Conferencias

a la Educación de Adultos, De Natale (2003), señala las diferentes
posiciones que definieron tanto a la primera como a la segunda y
expresa que:
73
Entre las dos Conferencias Mundiales se traza y se acentúa una divergencia de

posiciones, porque mientras que en los países de elevado nivel cultural, social y económico,
la Educación de Adultos se presenta como medio de perfeccionamiento individual en el
plano de la cultura, en los países menos avanzados en los aspectos cultural y social, tiene
que medirse con la necesidad de hacer las reformas indispensable para que los sujetos
estén más abiertos a las actividades sociales y educativas. (pp. 57-58)
3.1.3. Tercera Conferencia

La III Conferencia Internacional se realizó desde el 25 de julio al 07 de
agosto de 1972, en Tokio, Japón, con el lema “La Educación de Adultos en
el contexto del aprendizaje continuo”, su estructura resultó más internacional
ya que contó con la representación de ochenta y seis (86) países, entre
los cuales se encontraban dieciséis (16) latinoamericanos.
Aquí se profundizó el mensaje de la Conferencia de Montreal, ya

que el aprendizaje continuo parecía no estar respondiendo a los
requerimientos de muchos países, particularmente a los de menor
desarrollo. Como resultado se obtuvo una visión más comprensiva de
la Educación de Adultos: es decir, ya no se pensaría en ésta solo como
una alternativa para sortear los problemas provocados por el sistema
formal, sino que debía ser considerada como parte integral del sistema
educativo. También se reconoció explícitamente que la Educación de
Adultos constituía una parte integrante de la educación permanente,
e inseparable del objetivo de ampliar las oportunidades de educación
para todos. Al respecto, Rivero, J. (1995) expresa:
La Educación de Adultos siempre fue condicionada tanto por los efectos de la

expansión, suficiente o precaria, de la enseñanza básica como por situaciones
económicas o políticas que con diferencia de signos y énfasis, se han presentado
cíclicamente. Sin embargo, en muchos de los análisis sobre esta modalidad educativa,
priman los esfuerzos de interpretación a partir de los condicionantes sociopolíticos y
económicos sobre los sujetos educativos. (p.22)
74
En esta Conferencia se consideró que la Educación de Adultos estaba

saliendo de una posición marginal en relación con el sistema educativo
formal, y estaba tomando un papel central en la sociedad. En este encuentro
uno de los temas dominantes fue la educación de los desfavorecidos, que
quedó demostrado en el Informe Final, cuando la UNESCO indica que:
“la experiencia muestra que la oferta de más educación tiende a favorecer en la mayoría
de las comunidades a los ya previamente bien educados”.
También se enfatizó sobre los futuros esfuerzos, que debían centrarse
mayormente en el interés y requerimiento de los educandos, que en las
necesidades y preocupaciones de los educadores. Al respecto, acentuó la
necesidad de elaborar los programas educativos fundamentados en los
problemas cotidianos de las personas y de las comunidades. También
se reconoció la potencial contribución de la Educación de Adultos al
desarrollo económico y a la planeación ambiental.
Esta Conferencia se caracterizó por la aceptación mayoritaria de las
propuestas que se plantearon, que comparada con las dos anteriores
causó sorpresa, pues todas las ideas que se presentaron estaban siendo
admitidas como obvias, cuando rara vez se habían discutido antes y
estaban lejos de ser comprendidas de buena gana, mucho menos de ser
reconocidas por todos.
3.1.4. Cuarta Conferencia

La IV Conferencia Internacional de Educación en Adultos se desarrolló
en París, del 19 al 29 de Marzo de 1985, tuvo por lema “El desarrollo
de la Educación de Adultos: aspectos y tendencias”. En ella se abordaron
temas tan significativos como los referentes a: a) el derecho universal
a la alfabetización, b) la promoción de la educación de las mujeres,
c) la necesidad de adoptar el enfoque de la educación permanente
en los sistemas educativos, d) el fomento de la educación popular
desarrollada por los movimientos sociales, e) la necesidad de innovar
en los métodos de aprendizaje de las personas adultas, f) capacitar a
los educadores de adultos, g) fomentar la investigación especializada, y
75
h) promover la cooperación internacional entre gobiernos y entre las

redes de organizaciones no-gubernamentales.
En esta Conferencia se retomaron la mayoría de las propuestas
discutidas y aprobadas en las anteriores, buscando profundizar en ellas,
para darle un sustento práctico. Se aceptó que la Educación de Adultos
era fundamental para hacer frente a los continuos cambios científicos y
tecnológicos, enfatizando su rol en la democratización de la educación
y en la construcción de una educación permanente. Guerrero (2003),
comenta en relación con los temas tratados en la IV Conferencia:
… Por otra parte, se trataron los objetivos, fines, funciones, contenidos, métodos, estructura,
organización y financiación de la Educación de Adultos, prestando especial atención a la
contribución de esta educación al fomento de la participación activa en la vida económica,
social y cultural, así como en la tarea de favorecer la cohesión social. La formación y el
perfeccionamiento profesional fueron al mismo tiempo aspectos claves de la Educación de
Adultos, junto con la preparación para el desarrollo personal, cultural y comunitario (cívico),
y la enseñanza de una formación general, fomentándose, así, una concepción integral de la
Educación de Adultos.(p. 102)
También, por primera vez en esta Conferencia, se discutió el tema de la
educación para la tercera edad, planteamiento que el Dr. Adam, quien asistía
en condición de asesor de la delegación de Venezuela, asumió como un
problema que debía ser analizado dentro del sistema educativo y en el
contexto de la educación permanente; pues, sostenía que la esperanza
de vida aumentaría considerablemente y que aquellas personas situadas
en la mal llamada tercera edad, en un futuro inmediato serían los
responsables de la conducción social, por lo que debían fijarse de
inmediato políticas educativas que dieran respuestas a las necesidades e
intereses de esa etapa existencial, donde la educación era fundamental
para la reprogramación de sus vidas.
Al respecto, Adam, F. (1987), citado por Adam de Guevara, E. y
Villarini, A. (2009), planteaba:
…los procesos educativos de la tercera edad no pueden verse como entes aislados del contexto
global de la teoría de la educación permanente; sino por el contrario están integrados
76
conceptualmente y deben formar parte de una política educativa que asegure a este sector
poblacional el goce del derecho de aprender y por tanto de seguir educándose. Tal aseveración
implica el establecimiento de premisas que dan fundamentos teóricos a los cambios
estructurales que exige o requiere un nuevo sistema educativo en la sociedad de hoy. (p. 135)
Esta inquietud lo impulsó a fundar la Universidad de la Tercera Edad
(UTE) de Venezuela en 1986, primera del continente Americano y
tercera del mundo, y la de República Dominicana, en 1989.
La IV Conferencia fue muy significativa porque en ella la UNESCO
incluyó una declaración de máxima importancia: “el derecho a
aprender”; reconociendo el derecho a la educación que tienen todas las
personas en cada momento de sus vidas.
Asimismo, en esta Conferencia se reconoció el valor y la importancia
de la Educación de Adultos en la lucha contra los prejuicios, la
intolerancia y el racismo, la cooperación y paz internacional, el respeto
de los derechos humanos y las libertades fundamentales; al igual que los
principios de participación, igualdad, protección del medio ambiente y
mejora de la calidad de vida. (pp. 25-28).
3.1.5. Quinta Conferencia

La V Conferencia Internacional se llevó a cabo entre el 14 y el 18 de junio
de 1997, en Hamburgo, Alemania. Su lema fue Perspectivas y propuestas
para la educación de los adultos. Esta Conferencia se realizó en un nuevo
contexto global, caracterizado por acelerados y profundos cambios en
la economía y en la cultura; y en el marco de sus conclusiones se le
concedió valor a la educación permanente como ámbito que permite
todas las formas de aprendizaje.
En relación con esta Conferencia, Paraco, L. y Adam de Guevara,
E. (2008), sostienen que en Hamburgo se destacaron tres grandes
propuestas:
Establecer la educación de jóvenes y adultos como un derecho humano.
Recordar a los estados su responsabilidad de actuar de manera urgente y comprometida
ante las demandas educativas actuales.
77
Vigilar que la Educación de Adultos sea una educación de calidad y que responda a
las necesidades de la población. (p. 45)
La Educación de Adultos, allí discutida, plantea que ésta no puede ser
igual para todos, pues su creatividad y audacia estará en comprender
la diversidad de experiencias vitales y niveles sociales que presentan
los aprendices, y cómo influyen estas individualidades en el momento
de la praxis educativa. Esta tendencia a ofrecer educación a grupos
diferenciados plantea dos problemas: a) establecer los criterios de
prioridad cuando los recursos son limitados y b) respetar el principio
de igualdad de acceso a la educación para todos. En tal sentido, las
autoras consideran que la Conferencia: “…reitera la necesidad de
sistematizar experiencias y apoyar procesos de innovación curricular. Reconoce
que desgraciadamente en la Educación de Adultos, la investigación estructurada y
profunda no es muy común” (Ibíd. p. 46).
Este planteamiento redefine a las instituciones educativas en sus
fines, porque tanto las formales como las informales deben favorecer
el desarrollo de competencias a sus participantes para controlar sus
destinos y afrontar los retos; más cuando ellas están insertas en un
marco de contradicciones en relación con la valoración de la educación
como instrumento de equidad social, el reconocimiento de los derechos
humanos como fundamento del desarrollo humano, la conciencia
acerca de valores como la solidaridad, la tolerancia, la inclusión social
y los principios de convivencia ciudadana, la organización democrática
y el desarrollo económico sustentable y sostenido. Con relación a lo
planteado, De Natale, M. (2003) se refiere al documento final de la V
Conferencia en los siguientes términos:
De hecho, en la declaración final, la educación de los adultos se vuelve más que un
derecho: es la clave para el siglo XXI. Es tanto la consecuencia para la ciudadanía
activa, como una condición para la plena participación en la sociedad. Es un concepto
para estimular el desarrollo ecológicamente sostenible, promover la democracia, la
justicia, la igualdad entre los sexos y el desarrollo social, científico y económico y para
construir un mundo donde el conflicto sea sustituido por el diálogo y por una cultura
78
de paz basada en la justicia. La Educación de Adultos puede dar identidad y sentido

a la vida. (p.78)
3.1.6. Sexta Conferencia
En la VI y última Conferencia Internacional de Educación de Adultos,
realizada en Brasil el 4 de diciembre de 2009 en la ciudad de Belém Do
Pará, que contó con la asistencia de ciento cincuenta y seis (156) países,
encontramos en su Informe Final el reconocimiento de la Educación
de Adultos como un elemento esencial del derecho a la educación y la
urgencia de realizar acciones para garantizar ese derecho a todos.
Asimismo, reiteraron el papel fundamental del aprendizaje y la
Educación de Adultos, formulado en las cinco Conferencias
anteriores celebradas desde 1949 y suscribieron la tesis de la
Educación de Adultos, instituida por vez primera en la Conferencia
de Nairobi de 1976 sobre el Desarrollo de la Educación de Adultos, y
ratificada en la Declaración de Hamburgo de 1997, según la cual ésta
es “el conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no, gracias al cual las
personas cuyo entorno social consideran adultos, desarrollan sus capacidades,
enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competencias técnicas o profesionales
o las reorientan a fin de atender sus propias necesidades y las de la sociedad”.
En sus discusiones aseveraron que la alfabetización es la base más
importante sobre la cual se debe establecer un aprendizaje general,
inclusivo e integrado a lo largo de toda la vida; asimismo, consideraron
que es vital redoblar los esfuerzos para asegurar que las metas y
prioridades de la alfabetización se cumplan por todos los medios
posibles. También hicieron énfasis especialmente en la educación de
las mujeres; en las múltiples crisis sociales, económicas y políticas de
los países; y en el cambio climático, aceptando la función crucial del
aprendizaje y la Educación de Adultos para el cumplimiento de los
propósitos relacionados con el desarrollo sostenible, humano, social,
económico, cultural y ambiental, promovido por las Naciones Unidas,
así como el respeto a la igualdad entre hombres y mujeres y el rechazo
a todas las formas de discriminación contra la mujer.
79
También profundizaron sobre el aprendizaje a lo largo de toda la vida,

y reconocieron que representan un “continuo” que va del aprendizaje
formal al no formal y al informal; que la educación permanente cumple
una función crítica en la manera de abordar los problemas y los
retos mundiales de la educación, porque posee un marco filosófico y
conceptual, y un principio organizativo fundamentado en valores de
inclusión, emancipación, humanismo y democracia.
Se mostraron de acuerdo en que la Educación de Adultos dota a las
personas de los conocimientos, capacidades, habilidades, competencias
y valores necesarios para ejercer y promover sus derechos, por eso
abarca una amplia gama de contenidos: asuntos generales, profesionales,
de alfabetización, educación para la vida, para la familiar, formación
ciudadana y muchos otros, además de temas específicos relacionados
con las necesidades de cada país.
Lo más relevante de sus conclusiones fue aseverar que la Educación
de Adultos es un elemento fundamental para el logro de la justicia y la
inclusión, para atenuar la pobreza y para edificar sociedades equitativas,
tolerantes y sostenibles, basadas en la comprensión y el conocimiento.
Al valorar los resultados de las seis (6) Conferencias encontramos que
entre ellas hubo un denominar común, que fue el deseo de todos los que
asistieron de lograr una Educación de Adultos para la competencia, la
creatividad y considerarla un componente valioso para apoyar los procesos
de desarrollo sostenible, garantizar la igualdad de oportunidades, lograr
mejor calidad de vida y respetar los derechos humanos.
A la luz de lo señalado se puede concluir que el aporte hecho por la
UNESCO a la evolución de la Educación de Adultos en el mundo, es
indiscutible; pues sus contribuciones son las que han permitido situar
este nivel educativo en el sitial donde se encuentra hoy en día.
80
Capítulo IV
Contribución de Félix Adam a la evolución histórico-social
e institucional de la Educación de Adultos en américa latina
y el caribe
4.1. Contribución a la Evolución Histórico-Social

Para Adam, la evolución histórico-social de la Educación de Adultos en
el continente Americano es de data reciente y la dividió en tres grandes
etapas que se desprendían de la fundamentación conceptual, de los
objetivos que definían a las políticas gubernamentales de ese momento
y del intento de promover el desarrollo económico y social en la región.
Según su apreciación, estos tres períodos claramente diferenciados eran:
Primer Período: Culturizador o Alfabetizador (1930-1950)
Segundo Período: Compensatorio o Complementario (1951- 1970)
Tercer Período: Científico o de Institucionalización de la Educación
de Adultos (1971 hasta nuestros días)
4.1.1. El Período Culturizador o Alfabetizador

Este período para Adam, dentro de las políticas gubernamentales,
estaba referido a:
• La necesidad de erradicar el analfabetismo como causa fundamental

del avance de la sociedad hacia el logro de su propio bienestar.
• Identificar el proceso económico con el proceso alfabetizador sobre
el falso supuesto de que la redención cultural de los analfabetos
81
significaba, a la vez, liberarle de las deprimentes condiciones

económicas que padecían tanto en ciudades y campos.
• Considerar que el hecho de aprender a leer y escribir era una especie
de panacea para que hombres y mujeres se incorporaran de manera
activa y eficaz a los procesos implícitos en el desarrollo.
En términos de Adam (1987) en este Período no se diferenció la
alfabetización de la Educación de Adultos, y por tanto expresa:
…la acción culturizadora, en otras palabras, alfabetizadora, generó una
falsa concepción de la Educación de Adultos, que fue identificar al proceso
alfabetizador con la Educación de Adultos. Idea ésta que sigue predominando
en algunos países de América Latina” (p.2).
4.1.2. El Período Compensatorio o Complementario

En este Período, según Adam, se consideró a la Educación de
Adultos como un proceso no limitado a la acción culturizadora o
alfabetizadora del aprendizaje de la lectura y la escritura, sino como un
proceso para compensar el déficit educativo de la población, que por
carencia de oportunidades no pudieron asistir a la escuela en la edad
correspondiente.
Esta etapa surgió a consecuencia de la acción alfabetizadora
desarrollada, al comprender los dirigentes educativos que no bastaba
con enseñar a leer y escribir a los adultos para un cambio de actitud
frente a los procesos sociales y económicos, sino que era necesario
crear instituciones para los recién alfabetizados, con la finalidad de
cubrir las deficiencias culturales y profesionales existentes.
La Educación de Adultos, en ese momento, fue entendida como un
proceso destinado a compensar las insuficiencias educativas y cerrar la
brecha cultural originada por la falta de escolaridad de la población. En
tal sentido, Adam (1987) estudioso del tema, expresaba:
82
…en esta etapa los programas de Educación de Adultos tuvieron carácter

remedial correctivo. Así, las estructuras docentes-administrativas creadas para
atender la demanda educativa de los recién alfabetizados fueron adscritas a los
servicios que atendían a la educación de niños y adolescentes. La organización
y administración de los programas, los diseños curriculares, las metodologías
de aprendizaje, los sistemas de evaluación y los materiales de enseñanza, los
horarios de clases, los calendarios escolares y los locales donde se impartía la
instrucción eran los mismos que se utilizaban para niños y adolescentes.(p. 3)
Se planteaba así una verdadera y real revolución en la Educación de

Adultos. La idea fundamental de este movimiento que se inició en
Venezuela y se extendió a diferentes países de Centro, Sur América
y el Caribe; fue el cambio conceptual de no confundir o limitar el
campo de acción de la Educación de Adultos a la simple alfabetización,
sino otorgarle el carácter complementario, correctivo o remedial al
entrenamiento laboral, para que el ámbito de influencias y objetivos
fueran más amplios en la acción formativa del hombre.
4.1.3. El Período Científico o Institucional

Este período se inicia con la celebración en 1970 del Primer Congreso
Interamericano de Educación de Adultos, que se realizó en la ciudad
de Caracas, Venezuela, y en el que participaron todos los países del
continente Americano; en palabras del Félix Adam (1987):
El Congreso se aboca a discutir la ponencia central, por mí presentada,

intitulada, Andragogía: Ciencia de la Educación de Adultos. Por primera
vez el término Andragogía es utilizado en el lenguaje de los Educadores de
América Latina. Los participantes del Congreso discutieron ampliamente los
fundamentos teóricos que sustentaban la emergente Ciencia Andragógica y
concluyeron unánimemente en respaldar y difundir los planteamientos sostenidos
en la ponencia. No es aventurado aseverar que la Ciencia Andragógica nace
en América Latina, ya que la misma surgió de la reflexión crítica, derivada de
83
la larga experiencia, de la observación práctica y acuciosa, de la investigación

de la problemática de la Educación de Adultos en América Latina. (p.5)
El pasaporte científico que le otorgó la UNESCO a la Andragogía,
al aceptar su condición de ciencia, proporcionó el marco teórico
para la definitiva independencia de la Educación de Adultos de los
procedimientos pedagógicos en que ésta se encontraba, la cual se vino
a complementar con la creación de la Federación Interamericana de
Educación de Adultos (FIDEA), organización responsable de divulgar
las nuevas ideas y de organizar a los educadores de adultos para una
cabal comprensión de su rol como andragogos y no de pedagogos.
4.2. Contribución a la Evolución Histórico Institucional

Hay que enfatizar que después de la Segunda Guerra Mundial, además de
las Conferencias Internacionales organizadas por la UNESCO, se fundaron
organizaciones y se celebraron otras conferencias, congresos y encuentros
relacionados con la Educación de Adultos, que aunque no tuvieron tanta
difusión, contribuyeron de manera significativa a su consolidación en el
contexto de la educación permanente. En la mayoría de estos eventos,
Venezuela tuvo una actuación destacada a través de los aportes del Dr. Félix
Adam a la consolidación de la Ciencia Andragógica.
Entre estos eventos podemos mencionar la creación, en 1951, por
resolución de la UNESCO, del Centro Regional de Educación Fundamental
para América Latina y el Caribe (CREFAL), que inició sus actividades
con la formación de formadores de adultos, promovió los centros
de alfabetización para formar cursillistas y apoyó la tesis del desarrollo
comunitario. En 1956 se celebró en Nueva Delhi (India) la IX Conferencia
General de la UNESCO, donde se propuso una nueva definición de la
educación base, la cual consiste en ayudar a las personas a comprender
el medio donde viven, defender sus derechos, cumplir con sus deberes y
desarrollar herramientas para lograr mejor calidad de vida.
En 1957 se realizó en Washington (Estados Unidos), el Seminario
Interamericano sobre Planeamiento Integral de la Educación, auspiciado
84
por la UNESCO y la OEA, donde se enfatiza sobre la necesidad de

promover la educación como fuente de riqueza, o como inversión
económica; definición que surge como consecuencia de la coyuntura
económica del momento, que sostenía que la sociedad industrializada
tenía que educarse para ser más eficiente en la producción.
Es a partir de 1958 cuando comienza la gran contribución educativa de

Félix Adam. Ese mismo año asiste, como presidente de la Federación
Venezolana de Maestros de Venezuela, al Congreso de la Academia
Mexicana de Educación y a la Conferencia General de la UNESCO.
El tema desarrollado en ambos eventos estuvo referido a la creciente
estadística de analfabetismo en la región, que obligó a precisar el
concepto de analfabeto como persona que no sabe leer ni escribir y
que tiene una relación muy pobre con su entorno.
En 1959 encabezó la Delegación que representó a Venezuela en el

I Seminario de Profesionales de la Educación Latinoamericana en
Washington, y en el VII Congreso Americano de Educación, efectuado
en Lima (Perú) en 1960. Actuó como delegado observador de la
Conferencia de Educadores Americanos, celebrada en Nueva Delhi
(India) en 1961; y presidió la I Conferencia de Asociaciones de Maestros
Centroamericanos, celebrada en Guatemala el mismo año.
En el I Congreso Mundial sobre Alfabetización, celebrado en Roma,

Italia, en el año de 1962, fue designado segundo vicepresidente. En
1963 asiste al VIII Congreso de Educadores Americanos, celebrado
en Río de Janeiro (Brasil) representando a la Confederación de
Educadores Americanos, como delegado del Comité Ejecutivo de ese
organismo internacional. El año siguiente, asiste como presidente de
la Delegación Venezolana a la XXVII Conferencia Internacional sobre
Educación Pública, celebrada en Ginebra (Suiza) en 1964.
En 1965, como resultado de estos encuentros, surgió la idea de elaborar

la cartilla Abajo Cadenas, instrumento para aprender a leer y escribir. Con
85
estos materiales y el apoyo de personal especializado, en su condición de

Jefe de la Misión Técnica que tuvo la responsabilidad del planeamiento
y la organización de las Campañas Alfabetizadoras en las repúblicas
de Cuba, El Salvador, Nicaragua, Panamá, República Dominicana,
Colombia, Paraguay y Costa Rica, entre otros países latinoamericanos
y caribeños, desde Venezuela brindó toda la colaboración que estuvo a
su alcance para erradicar el analfabetismo en la región.
Estas acciones le dieron a Félix Adam la satisfacción de recibir el
Premio Mundial de Alfabetización Mohamed Reza Pahlavi, que en el
I Congreso Mundial de Ministros de Educación para la Liquidación
del Analfabetismo (1965), realizado en Teherán (Irán), concedía la
UNESCO por primera vez, y que le otorgó en reconocimiento a sus
luchas por erradicar el analfabetismo en Venezuela y en varios países
de América Latina y el Caribe. Cabe destacar, que en este Congreso
se dieron todas las condiciones para legitimar a la Alfabetización
Funcional, que aparecía como un evento asociado a las economías en
vía de expansión y requisito para dar respuesta a las exigencias de la
etapa de modernización determinada por el sistema capitalista mundial.
Esta participación de Venezuela en el ámbito Latinoamericano y
del Caribe, fue fundamental para el avance en esta materia, lo que
determinó que la UNESCO organizara en 1966, en la ciudad de
Caracas, y presidida por Félix Adam, la I Conferencia Regional sobre
Planeamiento y Organización de Programas de Alfabetización en
Latinoamérica y el Caribe (1966), donde se llegó a la conclusión que
dado los altos niveles de analfabetismo detectados en los pueblos de
la región, había que abocarse con urgencia a organizar campañas que
contribuyeran a dar solución inmediata a esta problemática. En 1967
ocupó la Vicepresidencia de la Conferencia Regional Latinoamericana
de Educación de Adultos, organizada por la OEA y la UNESCO, en
la ciudad de Lima (Perú); funda en Venezuela la Asociación Nacional
de Educadores de Adultos, y es nombrado Presidente Honorario del
XX Congreso de Educadores, realizado en Fort de Francia (Martinica).
86
Otro acontecimiento relevante fue la Conferencia General de la UNESCO

(1968), en la cual se invitó a todos los estados miembros a relacionar la
alfabetización con la educación técnica, agrícola y con la formación para
la industria. Diez años después, en 1978, la XX Conferencia General,
atendiendo esta nueva proposición, revisó el concepto de alfabetización y
lo definió como toda actividad que prepara al ser humano para ejercer un
papel cívico, social y económico que le permite no solo leer y escribir sino
también obtener su propio desarrollo y el de su comunidad.
Durante esta década, Félix Adam continuó aportando ideas y
contribuyó desde muchos escenarios a consolidar la Educación de
Adultos. Una de las acciones más importantes de esta etapa fue el
Programa Experimental Mundial de Alfabetización (PEMA), que tuvo
lugar durante el período comprendido entre 1966 y 1973, el cual se
realizó en más de veinte (20) países del mundo, liderando Adam el
Programa para América Latina y el Caribe.
En la década de los 70 la realidad de la situación económico-social del
continente seguía siendo la misma, lo cual denotaba que todo el esfuerzo
que se hacía era en vano y que la educación estaba en crisis. Frente a esta
realidad, la OEA, la UNESCO y otros organismos internacionales se
unen para elaborar un concepto de Educación de Adultos más amplio,
no solo en cuanto a niveles educativos, sino desde la perspectiva de
una educación permanente, concebida como una propuesta que
sostenía que los cambios en los conocimientos hacen obsoletos a los
aprendizajes, lo que obliga a las personas a un permanente reaprender
para estar al día con los nuevos saberes.
A partir de esta década, Adam se enrumba hacia la creación de
instituciones de educación superior fundamentadas en el modelo
andragógico, elevando la Educación de Adultos al nivel universitario;
su obra cumbre fue la fundación en 1972 de la Universidad Nacional
Experimental Simón Rodríguez de Venezuela.
Esta nueva concepción de la educación permanente en América
Latina y el Caribe, determinó la organización, en ciudad de México,
87
de la Conferencia Regional de Ministros de Educación y de Ministros

Encargados de la Planificación Económica de los Estados Miembros de
América Latina y el Caribe (1979) que con el auspicio de la UNESCO,
decidió la ejecución del Proyecto Principal de Educación para la región,
cuya misión consistía en eliminar el analfabetismo antes de fin de siglo y
ampliar y desarrollar servicios educativos accesibles a todos los adultos.
Sin embargo, esta meta no se cumplió por los efectos de la crisis
económica de la década de los 80, situación que fue aprovechada por el
Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM), para
aplicar sus políticas de ajustes que garantizaban el pago de la deuda
externa; lo cual trajo como consecuencia la creación del conocido
modelo neoliberal, caracterizado por la reducción de la funciones
del Estado, el libre comercio y la privatización de varios servicios,
incluyendo la educación; dando lugar a un nuevo modelo económico-
social que afectó la práctica de la Educación de Adultos y los procesos
de alfabetización.
Para Adam, estas circunstancias no obstaculizaron sus continuos
aportes a la Educación de Adultos, y durante la década de los 90 su
pensamiento socioeducativo se vuelca hacia la educación de los adultos
mayores. Con ese propósito fundó universidades para la tercera edad,
que garantizaran dentro del contexto de la educación permanente,
la actualización y el perfeccionamiento de los conocimientos de este
sector de la población, tan importante para los planes de desarrollo de
los pueblos latinoamericanos y caribeños. Y fueron estas instituciones
las que le despidieron de su quehacer educativo.
88
Capítulo V
Perspectivas y desafíos de la Educación de Adultos
para el siglo XXI
Una vez estudiada la evolución histórico-social e histórico-institucional

de la Educación de Adultos en la región de Latinoamérica y el Caribe,
corresponde desarrollar lo que se podría definir como perspectivas
y desafíos que presenta este nivel educativo para los próximos años.
Para ello, corresponde destacar que bien diseñada e instrumentada la
educación de personas adultas, ésta es un elemento fundamental en la
idea de acercar nuestros países a niveles mayores de desarrollo e igualdad.
Cabe mencionar que diversos autores han analizado, debatido y

presentado múltiples propuestas respecto a los desafíos a los cuales
se verá enfrentada la Educación de Adultos en el presente siglo. Solo
por mencionar algunos de ellos, podemos señalar a García, J. (1997),
quien dio a conocer los siguientes retos: calidad, institucionalidad
y sistematización. Otro autor, Rivero, J. (1995) expresaba como
metas de la educación de jóvenes y adultos mejorar la calidad de sus
procesos y resultados, institucionalidad educativa e idoneidad de sus
estrategias. Por su parte, Londoño, L. (1995), planteó que se tendría que
abordar la transformación económica y la relación educación-trabajo;
telecomunicaciones, medios de comunicación masivos y nuevas
tecnologías; descentralización, desarrollo local y moderna ciudadanía;
calidad y nueva institucionalidad.
Asimismo, la UNESCO ha dado a conocer lo que deben ser los grandes

campos a través de los cuales este tipo de educación debe construir su
futuro. Al respecto consideraron los siguientes aspectos:
89
El acento en la calidad de los aprendizaje que otorga la educación de

las personas adultas; la necesaria orientación hacia logros de mediano
y largo plazo; la identificación de poblaciones bien determinadas,
señalándose grupos prioritarios (indígenas, campesinos, mujeres); la
capacitación para los emprendimientos populares y sociales (economía
popular, microempresas); el fortalecimiento de la identidad cultural
y de los valores democráticos a través de una educación ciudadana
movilizadora; la superación de los aislamientos institucionales y la
búsqueda de las articulaciones entre los organismos no gubernamentales
y gubernamentales; la articulación de la educación de las personas
adultas con otros sectores o niveles educativos (educación básica de
jóvenes y niños y educación técnica, por ejemplo) para conseguir
potenciaciones metodológicas, investigativas y de planificación
estratégica; el fortalecimiento del espíritu crítico de la educación de
personas adultas, de su carácter ético y de defensa de los derechos
humanos, especialmente con relación a las poblaciones indígenas, a las
mujeres, a los campesinos pobres y otros grupos discriminados por
razones étnicas, de género, edad, culturales o religiosas.
Por su parte, el Informe Dellors ha puesto de relieve también la

necesidad de incorporar en la política educativa el enfoque del
aprendizaje permanente de jóvenes y adultos, como un derecho humano
y factor decisivo de la nueva economía y de la participación crítica de
la ciudadanía en los procesos de globalización que vive actualmente la
humanidad.
Precisamente, estos procesos contradictorios que se están desarrollando

en el mundo, con todo el fenómeno de la globalización existente,
generan una serie de desafíos para la Educación de Adultos. Por ello,
tomando en consideración este importante estudio internacional
desarrollado por UNESCO y también de acuerdo con lo señalado por
varios autores en distintos seminarios y encuentros sobre el tema, se
puede resumir en siete postulados a considerar al momento de definir
90
las perspectivas y desafíos a los cuales se ve enfrentada la Educación de

Adultos en la actualidad:
• La Educación de Adultos debe ocupar un lugar preponderante

en las políticas educativas de nuestros países.
• La Educación de Adultos debe vincularse a las necesidades e
intereses de estos grupos etarios, partiendo de la realidad que
ellos viven.
• La Educación de Adultos debe responder a las necesidades reales
de los destinatarios.
• El adulto debe ser partícipe activo de su propio proceso de
aprendizaje.
• El educando adulto es un sujeto con conocimientos, habilidades
y valores fruto de su experiencia, la cual debe ser el centro de su
actividad educativa.
• El énfasis de la Educación de Adultos debe estar en buscar
la calidad, y existen evidencias de que los proyectos exitosos
para estos grupos de adultos son aquellos vinculados a otros
programas de desarrollo o transformación.
• La Educación de Adultos debe definir sus necesidades básicas de
aprendizajes como una respuesta a los derechos humanos.
En tal sentido, se infiere que en el futuro la Educación de Adultos

requerirá, entre otros aspectos: a) enfatizar en el conocimiento general
antes que en el especializado; b) desplegar metodologías fundamentadas
en los procesos de la información y la comunicación que permitan
descifrar los diferentes tipos de mensajes; c) formar en los valores de
la: tolerancia, responsabilidad, solidaridad, justicia, paz y conservación
del medio ambiente; d) favorecer el desarrollo de competencias para
identificar y solucionar problemas a través del pensamiento crítico-
reflexivo; e) valorar la transdisciplinaridad, la pluriculturalidad y la
91
evolución histórico-cultural de los pueblos; f) fomentar en los aprendices

una actitud abierta y crítica ante los cambios científicos y tecnológicos.
Al estudiar el panorama histórico en el cual se han formulado las
políticas y programas de Educación de Adultos, encontramos que se
han ido transformando notoriamente, aún cuando algunos programas
estructurales se mantienen inalterables y sin posibilidades de evolución.
92
Tercera Parte
Conformación de la Ciencia Andragógica
Capítulo VI
Evolución histórica de la Andragogía
La educación, como un fenómeno real de acción permanente en

la vida de los seres humanos, está condicionada por factores de
variada naturaleza: sociales, histórico-culturales, políticos, ideológicos,
filosóficos, científicos y tecnológicos, entre otros, que establecen la
enorme cantidad de enfoques, doctrinas y definiciones que existen en
relación con la praxis educativa. Pero, con el transcurrir del tiempo y dada
la dinámica del mundo actual, estas definiciones, principios, leyes, ideas,
posturas y teorías relacionadas con la educación, tienden a evolucionar
y transformarse, exigiéndole a la sociedad mundial educar a las personas
en cualquier momento de su vida.
Como resultado de este proceso complejo de formulación y construcción
de teorías, surgieron las Ciencias de la Educación, que enriquecidas con las
experiencias y la presencia activa de un fértil proceso evolutivo, han dado
respuestas acertadas a los numerosos requerimientos del ser humano en
lo que respecta a su educación a través de toda su existencia. Al tratarse
de la Educación de Adultos, estos procesos de aprendizaje se han visto
fortalecidos por el auto aprendizaje que estos sujetos realizan en los distintos
momentos de su vida, y por el cúmulo de experiencias que adquieren en su
quehacer diario, estableciendo las diferencias fundamentales que caracterizan
los escenarios donde se realiza la praxis de estos grupos etarios.
Es vital considerar que la educación en la actualidad no es solo cuestión
de niños y adolescentes sino también de adultos; se hace necesaria la
puesta en marcha de programas orientados al logro de competencias
que les permitan enfrentar los nuevos conocimientos que de forma
acelerada se construyen día a día.
93
Surgen entonces estudios científicos que enfatizan en la importancia y

trascendencia que significa elaborar una teoría y una praxis educativa,
que respondan satisfactoriamente a las características, necesidades,
limitaciones, ventajas e intereses de las personas adultas, que deciden
comenzar a estudiar o culminar los estudios que por alguna razón no
pudieron finalizar y para ello proponen una nueva ciencia: la Andragogía.
Muchos de los conceptos, teorías, principios y definiciones que se
han formulado para la construcción de la Andragogía, han tenido sus
seguidores pero también sus detractores, que han intervenido de manera
efectiva en las discusiones que se han generado en torno a la decisión
de considerarla una ciencia que se ocupa de investigar y estudiar a
profundidad el proceso socio-histórico-cultural de la educación de los
adultos, o si por el contrario es solo una técnica que facilita el aprendizaje
de estas personas. Al respecto, Gil Otaiza, R. (2007), expresa:
Cabe señalar que la Andragogía es una concepción (para muchos una ciencia
ya que cumple con todos los postulados para ello) válida sobre la cual se pueden
erigir estrategias metodológicas tendentes a dar respuesta a una docencia
universitaria que abra los caminos a una verdadera interrelación entre los
actores del proceso educativo. (p. 65)
6.1. Historia de la Palabra Andragogía

La palabra “andragogía” no es un término nuevo, es más antiguo de
lo que parece, proviene de las raices griega andr que significa hombre,
y agoge que significa guía o conducción, y sus inicios se remontan al
siglo XIX; fue el maestro alemán Alexander Kapp, en 1833, quien usó
la expresión Andragogik por primera vez, en contraposición a la palabra
Pedagogía, que utilizó en 1831 el destacado filósofo alemán Johann
Friedrick Herbart (1776-1841), al conformar la pedagogía científica
como la ciencia de la educación, dirigida a adolescentes e infantes. Para
Kapp, la Educación de Adultos era tan normal como la educación de
niños, y usó el término en una descripción que realizó sobre la teoría
educativa de Platón, donde planteaba que la educación comienza antes
94
del nacimiento, continúa con la educación del niño mediante procesos

pedagógicos, para finalmente lograr el perfeccionamiento del hombre
con la Educación de Adultos, a través de un proceso andragógico.
Sin embargo, cuando se planteó la necesidad de aplicar en la Educación
de Adultos métodos diferentes para su aprendizaje, se desataron los
opositores, entre ellos Herbart, quien sostenía que la Andragogía no
podía dar continuidad a la pedagogía por ser un proceso de tutoría,
creando con sus planteamientos una gran confusión, y en consecuencia
que la palabra desapareciera durante un siglo. También influyó en ese
olvido, el hecho de que la sociedad de ese tiempo no requería educar a
los adultos, dado que los conocimientos no cambiaban con tanta rapidez
y permanecían vigentes hasta por tres generaciones; por otra parte, el
promedio de vida del ser humano era muy corto, entre 45 y 55 años,
y las competencias adquiridas en la universidad eran bagaje intelectual
suficiente para su desempeño laboral durante toda su etapa productiva;
por lo tanto, no había necesidad de educar a los adultos, porque tampoco
existía la necesidad de renovar permanentemente los conocimientos.
Casi un siglo después, en 1921, reaparece la palabra andragogía utilizada
por un científico social alemán, Eugen Rosenstok, para referirse al
conjunto de elementos curriculares propios de la Educación de Adultos,
como son: métodos, técnicas, estrategias y facilitadores, entre otros.
Este educador que trabajaba en la Academia de Trabajo de Frankfurt,
se interesó por la educación de los adultos y planteó la necesidad de
realizar sus procesos educativos con profesores especiales, a los que
llamó andragogos, capaces de cooperar con sus alumnos a través de
métodos especiales y una filosofía especial. En 1924, escribió un artículo
en el cual expuso su teoría sobre la Andragogía y enfatizaba sobre las
diferencias entre Andragogía y Pedagogía; y señalaba que la educación de
los adultos debía ser una educación consciente, mental y profesional. En
1933, Rosenstok se refugia en los Estados Unidos y no volvió a utilizar la
palabra Andragogía en los trabajos que realizó en inglés, desapareciendo
el término nuevamente por muchos años.
95
Es después de la Segunda Guerra Mundial que un psiquiatra suizo Heirich

Hanselmann comienza a usar el término “andragogik” para referirse a la
reeducación de los adultos con problemas de neurosis; pero además de
él, otro alemán, Franz Pöggeler, fue un gran defensor de la Andragogía y
1957 publica un libro titulado “Introducción a la Andragogía”.
Entre Rosenstok, Hanselmann y Pöggeler hay diferencias importantes
sobre cómo concebían la Andragogía; para Rosenstok era un proceso
ligado a la vida y no a la escuela; para Hanselmann, más que el deseo de
“educar al adulto” debía ser el “deseo de ayudarlo”; y para Pöggeler, la
escuela era el centro del proceso y la Andragogía todas las actividades
sistemáticas de la Educación de Adultos.
En el contexto latinoamericano y caribeño, la Andragogía como
concepto y conjunto de enunciados acerca de los adultos, tampoco
es realmente nueva; en América del Norte, Lindeman (1927), citado
por Adam de Guevara, E. (2000), utilizó la palabra por primera vez en
Estados Unidos, a través de una publicación en la cual citó el trabajo
sobre Andragogía de Rosenstock (1920).
El concepto aparece con cierta frecuencia a partir de la década de
los 60, tanto en Europa como en América del Norte, para referirse
específicamente a los métodos, técnicas, estrategias y fines para llevar a
cabo la educación de la población adulta. Sin embargo, fue a partir de
1968 cuando Malcolm Knowles, profesor de Educación de Adultos en
la Universidad de Boston, en su libro La Práctica Moderna de la Educación
de Adultos publicado en 1970, definió la Andragogía como “…la ciencia
y el arte de ayudar a los adultos a aprender” (p.11), dándole un gran impulso
a la divulgación de esta ciencia en los Estados Unidos. Asimismo,
el concepto de Andragogía obtuvo fuerte promoción a través del
nombrado Grupo andragógico de Nottingham por los años ochenta.
Por su parte, Rodríguez de Reverón (1988), la define como la disciplina
que se ocupa de la educación y el aprendizaje del adulto y que abarca
los aspectos históricos, filosóficos, sociológicos, psicológicos y
96
organizacionales de la educación de los adultos, así como estrategias,

métodos y didácticas para un aprendizaje significativo. Su praxis
permite que el aprendiz adulto participe activamente, interviniendo en
la planificación, ejecución y evaluación de las actividades académicas;
con lo cual se incrementa el pensamiento crítico, la autogestión, la
calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con el propósito
de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealización.
La Andragogía, bien sea vista como ciencia, teoría, disciplina o
método, presenta un compendio de fundamentos teóricos, principios
y doctrinas que giran alrededor de los valores, con lo cual damos
apertura al desarrollo de las facultades físicas, intelectuales y morales,
tan importantes en la formación integral del ser humano.
97
Capítulo VII
Aportes de Félix Adam a la conformación
de la Ciencia Andragógica
En América del Sur, Félix Adam (1970), fue pionero al presentar

su propuesta andragógica para impulsar acciones en el ámbito de la
Educación de Adultos y en la educación universitaria.
Para este educador, la necesidad de hablar de Andragogía, como un
proceso que viene a complementar el trabajo de la Pedagogía, se basa
en las características del aprendiz adulto, que hace la diferencia en
cuanto a los propósitos, fines, formas de atención, tipos de materiales
y formas de evaluación de sus aprendizajes.
Además, plantea que en el aprendizaje de los adultos, se requiere tomar
en cuenta sus características biopsicoergosociales y sus experiencias
anteriores; por lo que esta ciencia se constituye en una alternativa para
trabajar con ellos, pues su modelo está referido a una forma diferente
de manejar el proceso, de seleccionar los contenidos, las estrategias, la
metodología y la manera de abordar la actividad formativa en todas sus
fases. En este sentido, Adam (1987) explica:
La Andragogía terminó con el magíster dixit, pues en ella hay una conquista
propia del conocimiento. No se detiene como la Pedagogía en una etapa de la
vida del ser humano, sino que amplía el espectro de la Pedagogía. Le preocupa
fundamentalmente el adulto, la educación integral, la capacitación del hombre
para poder afrontar su supervivencia. (p 34)
Adam (1987, p, 42), al definir la Andragogía, dice que se puede
concebir como “la ciencia y el arte de la educación de los adultos”. Ciencia
99
porque posee sujeto, objeto, método de estudio, y está sustentada en

unos fundamentos axiológicos, teleológicos, filosóficos, psicológicos,
sociológicos, epistemológicos y legales, que le dan validez científica a
sus postulados; y arte, por su praxis orientada a dar interpretación real a
las necesidades de aprendizaje de los adultos.
El objeto de esta ciencia es desarrollar en el adulto su capacidad de
aprender y de transformarse en un ser dispuesto a desplegar sus
potencialidades hasta llegar a la plenitud; el sujeto de estudio es el aprendiz
adulto, que requiere de un proceso en el cual participe y se desarrolle
de acuerdo con sus características fisiológicas, psicológicas, ergológicas
y sociales; condiciones que determinan una metodología y una praxiología
diferente; y se sustenta en una axiología y una teleología andragógica que
vienen dada por la condición de educación permanente del ser humano.
Para Adam, esta ciencia tiene un carácter interdisciplinario, porque
robustece su cuerpo de doctrinas con las ciencias biológicas,
psicológicas, sociales, económicas y ergológicas. La biología aporta
datos importantes sobre la naturaleza anatómica y fisiológica del ser
humano. La psicología orienta sobre su comportamiento y su manera de
aprender. Por su parte, la sociología contribuye con sus conocimientos
sobre la actividad humana, al igual que las ciencias económicas y
ergológicas, porque de ellas deriva la metodología andragógica que
considera al adulto como un ser integrado a la familia, que trabaja
para adquirir los medios de subsistencia, que organiza su vida laboral
(sindicatos, gremios, federaciones), ejerce derechos políticos, adopta
una religión y vive intensamente su existencia frente a la naturaleza.
Frente a este cuadro social, la construcción de la Andragogía como Ciencia
de la Educación de los Adultos tuvo un fin inmediato que según Adam
(1987, p. 15) era: “encontrar caminos adecuados que facilitaran el conocimiento y
el tratamiento científico de la Educación de Adultos”. Entonces la Andragogía
fue para él ciencia y tecnología, que comprendía el estudio del hecho
educativo del adulto, es decir de las capacidades, acciones y circunstancias,
100
que explicaban su aprendizaje y desarrollo humano. Sobre la base de este

conocimiento elaboró principios, procedimientos, estrategias, métodos
y técnicas para orientar la actividad educativa del adulto, en el marco
de una orientación emancipadora social e individual, y no como mera
tecnología instrumental, cónsona con la tradición de la teoría práctica de
la educación latinoamericana. En resumen, la Andragogía tuvo en esta
etapa como fin, establecer los métodos, la organización y otros aspectos
destinados a hacer de la Educación de Adultos una tecnología útil al
desarrollo integral de la especie humana. (Adam, 1970).
El momento andragógico de Adam se caracterizó por la valentía que
demostró al enfrentar el reto de hacerle a la Andragogía un espacio en el
mundo de las ciencias, frente a aquella que lo monopolizaba, como era
la Pedagogía en cuanto a ciencia de la educación. El problema revestía
no solo carácter epistemológico, es decir, lo relativo a la división y
organización de las ciencias, sino también socio-político; razones por
las que enfrentaría fuertes cuestionamientos y hasta rechazo de parte
de sectores de la comunidad científica pedagógica. De aquí que se vio
obligado a deslindar la Andragogía de la Pedagogía y este deslinde
resultó un problema tanto epistemológico como estratégico-político.
Si analizamos la tesis epistemológica que sostenía, encontramos que
para él, la Pedagogía concebía, por su objeto de estudio, la educación
del ser humano como “un proceso por el cual la sociedad forma a sus miembros
a su imagen en función de sus intereses” (p. 15). Esto implicaba que la
educación se pensaba como un instrumento de transmisión, modelaje,
e imposición, orientado a moldear el comportamiento del niño y del
joven como modo de preparación para la vida adulta; dentro de este
contexto, la educación terminaba entonces con la juventud. Detrás
de esta práctica estaba el supuesto que la capacidad de aprender era
posible únicamente durante los primeros años de la vida del hombre.
La Pedagogía, argumentaba, surgió como ciencia sentando sus bases
y reafirmando sus conceptos en función de esa concepción educativa
101
y que los teóricos la trataron en un marco restringido, sin profundizar

sus alcances ni interpretar sus perspectivas en toda su amplitud. Lo que
está implícito en esta argumentación es que al constituirse la Pedagogía
en torno a una etapa de la vida, sus propósitos, métodos y categorías
teóricas y prácticas, reflejaron el objeto, pero no nos permitieron captar
y trabajar las peculiaridades de otros objeto, es decir, de otras etapas
de la vida. Como resultado se obtuvo un aparato teórico y práctico
inadecuado para entender y trabajar con aprendices adultos.
Para este pensador la constitución de la Andragogía en una ciencia,
implicaba ordenar, clasificar e interpretar hechos que condujeran al
establecimiento de un cuerpo de principios básicos que orientaran su
aplicación racional en el campo que es su objeto de estudio.
El punto de partida para la constitución de la Andragogía como ciencia,
según las investigaciones realizadas por él, es la delimitación de su objeto
de estudio, es decir, el hecho andragógico; de allí que afirmara en 1977:
En lo educativo hay un hecho tan dinámico, real y verdadero como el hecho
pedagógico, es el hecho Andragógico. En el hecho pedagógico intervienen
factores biológicos, históricos, antropológicos, psicológicos y sociales; igualmente,
en el hecho andragógico los mismos factores y otros, como son: los ergológicos,
económicos y jurídicos, condicionan la vida del ser humano. (p. 47)
En el ámbito universitario, la andragogía es un reto de la sociedad actual,
es la herramienta adecuada para formar en valores, porque a través de
su praxis podemos hacer converger creencias, religiones, razas, culturas
e idiosincrasias sin distingos de ningún tipo; para Gil Otaiza, R. (2007),
la Andragogía en el contexto universitario significa:
… responsabilidad de los actores del proceso, compromiso hacia el
logro de resultados que impliquen impacto positivo en un entorno
social en permanente transformación, que pide a los universitarios
respuestas a sus múltiples necesidades y requerimientos, y asumir el
hecho educativo como una etapa de crecimiento compartido. (p. 64)
102
La importancia de la Andragogía y sus implicaciones profundas en

la educación universitaria, supone un cambio en la finalidad social
asignada a la educación, pues ésta deja de ser un proceso socializador
orientado a la adquisición de competencias con miras a la inserción
en el mundo del trabajo, para transformarse en un proceso integral y
permanente fundamentado en valores, centrado en el hombre y en sus
necesidades históricas-culturales. En este sentido, Adam de Guevara,
E. y Villarini, A. (2009), opinan que:
En conclusión podemos afirmar que la Andragogía que funda Adam

responde en sus propósitos y carácter a la tradición teoría-práctica educativa
latinoamericana y que cometemos un error cuando la reducimos a mero
instrumentalismo educativo que ignora el compromiso social-ético-político de
la educación. En este contexto su Andragogía debe verse como una importante
contribución a la teoría-práctica educativa latinoamericana en las condiciones
de la contemporaneidad. (p. 8)
Para Adam, estos procesos de práctica-teoría están conformados por un

complejo de factores que dan fundamento a los sistemas metodológicos
e ideológicos que tutelan la Andragogía, basados en ciertos conceptos
acerca del hombre, la sociedad, la vida, los valores y la experiencia. Por esa
razón, la praxis andragógica, que se deriva de sus fundamentos teóricos,
está dirigida a los problemas teleológicos de la Educación de Adultos, al
currículo, a la metodología de sus procesos, a la organización del trabajo
docente, a la formación de andragogos, a los sistemas de evaluación y a
los recursos de aprendizaje, entre muchas otras cosas, que conformarían
una política andragógica al servicio de la Educación de Adultos.
103
104
Cuarta Parte
Ideas Andragógicas de Félix Adam en la Universidad
Nacional Experimental “Simón Rodríguez”
Capítulo VIII
Contexto Histórico de creación
de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez
Estudiar el contexto histórico de la educación universitaria que sirvió

de marco de referencia para la creación de la Universidad Nacional
Experimental Simón Rodríguez, permitió determinar la trascendencia
del pensamiento andragógico de Félix Adam en esa institución.
En tal sentido, se realizó un estudio que abarcó las diferentes etapas
que lo caracterizaron, iniciándolo a partir de los primeros intentos de
democratización, masificación e innovación que se dieron en 1958 con la
caída del gobierno dictatorial de Marcos Pérez Jiménez. En ese momento, las
universidades fueron fundamentales para consolidar el sistema democrático
que se instauraba, dado el atraso educativo que la represión dejaba y que se
evidenciaba con mayor énfasis en ellas, por haber sido focos de resistencia.
Estos inicios fueron de grandes transformaciones en el ámbito educativo
universitario; cabe destacar que en ese mismo año se promulgó la
Ley de Universidades que contemplaba la elección de autoridades, la
organización política de estas instituciones, la incorporación de las
funciones de investigación y extensión, la conformación del claustro
universitario y la autonomía universitaria.
Asimismo, se generó una serie de políticas enfocadas en dos grandes
vertientes: a) democratización y b) modernización. Con la democratización,
buscaban la igualdad de oportunidades de ingreso a la universidad; es
decir, el derecho legítimo de acceder a ella sin otra limitación que las
inherentes a su propia naturaleza; lo cual, no significaba que se debía
masificar indiscriminadamente, pues, había una limitante referida
105
a la calidad de la educación. La modernización tenía como objetivo la

innovación, para hacer la universidad más funcional con relación a las
necesidades económicas, sociales y políticas que reclamaba la sociedad
en ese momento; también, para lograr una mayor vinculación entre ella
y el mercado de trabajo.
La década de los 60 se caracterizó por la masificación de la educación
universitaria, producto de la inclusión de grandes grupos de la sociedad
que habían sido marginados y que veían en la profesionalización un
medio para transformar la sociedad; situación que originó graves
problemas a estas instituciones que estaban estructuradas para atender
a grupos pequeños de clases privilegiadas y no para satisfacer las
demandas de una educación masiva.
Se determinó que en ese momento el fenómeno de la expansión de la
matrícula universitaria originó una gran presión sobre estas instituciones,
que terminó transformando a grandes velocidades a esas universidades
de minorías, conformadas por élites estudiantiles, en universidades de
masas con una política de puertas abiertas. Las reformas universitarias
implementadas obligaron a realizar grandes cambios estructurales
y a adoptar nuevos modelos educativos, afectando las estructuras
organizativas, los métodos, el currículo, los procesos administrativos,
académicos y las estrategias de aprendizaje, entre otros.
Con la finalidad de atender la alta demanda educativa, en la década de los
70 se crearon una variedad de niveles y especializaciones, con predominio
de carreras cortas en áreas tecnológicas y empresariales, ofertadas
por Colegios Universitarios, Institutos Universitarios de Tecnología y
Politécnicos, cuyo objetivo era disminuir el flujo de estudiantes hacia las
universidades; sin embargo, no lograron su propósito porque existía una
cultura del prestigio social que daban los títulos universitarios, situación
que no sucedía con los egresados de estas carreras cortas, quienes se
sentían socialmente relegados, aún cuando estas salidas intermedias
tenían mucha demanda porque dotaban al estudiante de herramientas
muy valiosas para lograr buenos empleos.
106
Durante este lapso se le dio mayor énfasis a la democratización; mientras

que la modernización, relacionada con la innovación, se redujo a la
creación de universidades caracterizadas por una estructura de núcleos
distribuidos por las diferentes regiones del país.
A finales de esta década se desarrollaron una serie de acciones dirigidas

a acelerar y profundizar el proceso de modernización que se venía dando,
para ello se establecieron nuevos niveles y modalidades que trataban de
articular lo moderno al sector tradicional de la educación universitaria.
Sin embargo, el proceso no fue efectivo; pues, aunque aumentó
rápidamente el número de instituciones universitarias, con variedad
de niveles y especializaciones que intentaban relacionar la educación
universitaria con el mercado de trabajo, no se logró frenar el volumen
de aspirantes a ingresar a las carreras tradicionales.
En este momento se tomó la decisión de reformular la Ley de

Universidades sin consultar la opinión del sector universitario, esto
trajo como consecuencia que las relaciones entre las universidades
y el Estado se deterioraran a tal grado, que el Gobierno, convencido
de que las universidades autónomas no estaban cumpliendo con su
misión, consideró crear un nuevo modelo de universidad, sobre las
que tuvieran mayor control y le permitieran desarrollar los Planes de la
Nación, dando origen a las universidades experimentales.
Como respuestas a esas políticas y al nuevo modelo de universidad,

surgieron instituciones como la Universidad Nacional Abierta (UNA)
y la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR).
Con la UNA se pretendía darle solución al problema del cupo a través
de un modelo de educación a distancia virtual, y reducir los costos
sustituyendo la presencia de profesores por actividades supervisadas
a través de una plataforma tecnológica, con equipos y materiales
instruccionales adaptados a la modalidad de educación a distancia.
107
En cuanto a la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez,

surgió como producto de la visión educativa de un grupo de docentes,
entre los que se encontraba Félix Adam, cuya creatividad lo llevó a pensar
en una institución no tradicional, de carácter innovador y experimental,
fundamentada en una concepción andragógica, que diera respuesta a
la crisis universitaria de los años sesenta. Entre los proyectos de real
cambio para la educación universitaria, este pensador en su condición
de Rector de la Institución, impulsó la acreditación de aprendizaje por
experiencia, desarrolló los estudios supervisados en todo el territorio
venezolano y lo más importante, le dio oportunidad de continuar
estudios de licenciatura a un grupo numeroso de egresados de las
carreras cortas que no podían ingresar a las universidades tradicionales
con esa finalidad, porque la normativa existente no se lo permitía.
Asimismo, intentó en la UNESR vincular el saber universal con la

búsqueda de soluciones para el desarrollo nacional autónomo; asegurar
la libertad de pensamiento; desarrollar formas de participación
democrática en el gobierno universitario; relacionar la investigación con
el sector productivo y con el desarrollo social, cultural y educativo; y
promover en las comunidades locales, regionales y nacionales, acciones
orientadas al mejoramiento cultural y profesional por la vía de las
extensiones universitarias.
En cuanto a la década de los 80, ésta se caracterizó por una disminución

de la matrícula estudiantil universitaria, producto de la crisis económica
que impactaba en ese momento a los países de América Latina y el
Caribe, razón por la cual se le llamó “la década perdida”, no solo en
el contexto educativo, sino en todos los sentidos. Sin embargo, se
observó un avance significativo en la incorporación de la mujer a la
educación universitaria; pues, como resultado de la crisis económica,
ésta tenía necesidad de estudiar y prepararse para su incorporación al
mercado laboral y poder obtener ingresos adicionales que le permitieran
mantener o colaborar con los gastos del hogar.
108
Sin embargo, en la década de los 90 hay un resurgir y encontramos una

educación universitaria centrada en la estratificación, el financiamiento
estable, la flexibilidad y la relación con otros sectores; asimismo, la
construcción de un nuevo modelo de universidad más acorde con las
exigencias de la globalización, que trajo consigo un renovado interés en
cuanto a la formación de élites científicas, intelectuales y profesionales.
La expansión de la matrícula siguió aumentando la presión en el
nivel universitario, lo que significó que a pesar de las crisis y de las
limitaciones económicas, familiares y sociales de grandes sectores de la
población, el ingreso a la universidad siguió siendo un factor importante
de movilidad social.
Cabe destacar que para el siglo XXI, los avances en el ámbito de la
educación universitaria denotan una tendencia hacia la formación
de recursos humanos en áreas específicas del saber, con base en los
valores, los derechos humanos y la solidaridad social, y cuyos resultados
son considerados como la principal vía para lograr una sociedad justa
y próspera; por esa razón, las universidades han tenido que redefinir
los contenidos socializadores que transmite (conocimientos, destrezas,
actitudes y valores), para conjugar lo social, cultural y humanístico con
la ciencia y la tecnología.
El énfasis de estos procesos de formación universitaria se ha colocado
en la ciencia, la investigación y la innovación, para poder cumplir
con una función de profesionalización compleja que le permita a sus
egresados insertarse en la economía mundial de forma competitiva y
altamente eficiente, mediante una educación con calidad que los dote
de herramientas para superar los retos de la desigualdad y la exclusión
a la que se han visto sometidos los profesionales de los países en vía
de desarrollo y afrontar con éxito el desafío de la globalización como
fenómeno irreversible.
109
Pero, no obstante que la universidad venezolana ha cumplido con

muchas de estas funciones, que van desde estar al servicio de la nación,
ser rectora en educación, ciencia, tecnología e innovación, hasta difusora
del saber a través de la investigación, la enseñanza y la formación de
los profesionales que requiere el país para su desarrollo, dentro de un
espíritu democrático, de justicia social y solidaridad humana; muchas
de ellas tienen que conectarse de manera más efectiva con la sociedad,
porque en algunos casos el exceso de academicismo las ha sumergido en
un mundo ideal, alejadas de la realidad social y carentes de propuestas
efectivas que contribuyan a mejorar la calidad de vida del venezolano.
110
Capítulo IX
Modelo Andragógico de Félix Adam
en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez
La Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR)

fue creada por Decreto Presidencial Nº 1.582, de fecha 24 de enero de
1974. En sus inicios tuvo carácter experimental e innovador y se fun-
damentó su organización y funcionamiento en la filosofía andragógica.
Su finalidad era desarrollar nuevas experiencias en el ámbito de la edu-
cación superior, que permitiera abordar con propiedad la problemática
que existía para ese momento en el sector universitario.
Antes de su creación, mediante la resolución Nº 448 de fecha 28/10/71,
el ministro de Educación instauró una Comisión Ad-hoc para realizar
los estudios de factibilidad. Comisión que elaboró el proyecto y lo envió
para su aprobación al Consejo Nacional de Universidades (CNU). Este
organismo, a su vez, en Resolución Nº 56, de fecha 30/11/73, designó
una Comisión para estudiar el Proyecto de Creación de la Universidad,
Comisión que rindió un informe positivo para su aprobación. El 13 de
marzo de 1974 se realizó la primera reunión conjunta entre la Comisión
Planificadora nombrada en el año 1971, para transferirle los poderes al
primer Consejo Rector nombrado por el ciudadano ministro de Edu-
cación, Dr. Enrique Pérez Olivares, quien tuvo la responsabilidad de la
gestión universitaria hasta el 31 de agosto de 1975; pues, por Resolución
Nº 262, de fecha 28 de agosto de 1975, la ministra de Educación En-
cargada, Dra. Ruth Lerner de Almea, designó un nuevo Consejo Rector
integrado por los doctores Félix Adam, Alfredo Ducharne, Guillermo
Herrera, Héctor Isava, Ricardo Ojeda, Ramón Vielma y Luis Cortez.
111
Este Consejo Rector formuló planes para el desarrollo y ampliación de

las labores que se encontraban en funcionamiento, sustentados en la
realidad nacional de carácter socioeconómico, en la demanda de matrí-
cula y en las expectativas experimentales de la institución, entre otras;
adoptando medidas para elaborar un presupuesto que determinara los
límites de los recursos y así poder tomar decisiones en cuanto a la cap-
tación de recursos humanos y el suministro de los recursos materiales
más elementales.
Este equipo desarrolló estrategias orientadas a aumentar el ingreso por
autofinanciamiento de la institución y para ello se plantearon tres obje-
tivos que consideraron esenciales para abordar la problemática integral
de la educación universitaria, que afecta en ese momento a grandes
masas de estudiantes en todo el país:
La atención de un mayor número de estudiantes con índices de costos
menores.
La vinculación real y ab initio de la Universidad a la producción y al
mercado de trabajo.
La creación de fuentes propias y desarrollables de ingresos destinados
a lograr un alto porcentaje de autofinanciamiento.
9.1. Principios Filosóficos de Creación de la UNESR

Con la finalidad de lograr los objetivos propuestos, Félix Adam, en
su condición de Rector de la Universidad Nacional Experimental
Simón Rodríguez, tuvo que establecer unos principios filosóficos que
fundamentara el entramado teórico de sus ideas andragógicas, y que se
pueden resumir de la siguiente manera:
a) El carácter experimental de la Universidad, que obligaba a ensayar

nuevos proyectos organizativos, nuevas metodología de aprendizaje,
nuevas concepciones en las funciones y responsabilidades
universitarias. Investigar otras vías para manejar las relaciones
112
humanas e incrementar los logros académicos en función de la

calidad y las necesidades de desarrollo del país.
b) El carácter andragógico de la Universidad, que significaba una

comunidad de personas adultas, con suficientes competencias para
formular sus proyectos personales, académicos y administrativos,
avanzando a su propio ritmo de acuerdo con sus capacidades. Todo
ello sustentado en la eficiencia como producto de la autogestión y
de la autorresponsabilidad, como invalorable principio de la filosofía
universitaria.
c) El carácter nacional de la Universidad, para ver representada a la

institución sin límites geográficos, donde las fronteras eran ilimitadas
para la búsqueda del conocimiento y la prestación de servicios
que reclamaban las comunidades nacionales, razón suficiente para
desarrollar programas de investigación, extensión, docencia y
producción en todo el territorio nacional.
Para Adam, la Universidad tenía que estar donde se necesitara, para así
poder esclarecer in situ el problema y contribuir a su solución, evitando
la migración de profesionales formados en las grandes urbes, que se
negaban a volver a sus lugares de origen una vez que obtenían el título
universitario; asimismo, para evitar el desarrollo de investigaciones y la
formación de profesionales en laboratorios simulados, cuando nuestra
realidad ambiental, cultural y ecológica, proporcionaba ricos escenarios
naturales, donde la formación profesional podía vincularse al terruño y
emplear todas las fuerzas para servirle y sacar adelante su región.
Sin embargo, la filosofía que implantó Félix Adam en la institución,
apuntaba a otras vertientes diferentes a las ya ensayadas en otras
universidades como la Universidad Central de Venezuela y la
Universidad de Los Andes, era la filosofía educativa de Simón
Rodríguez; pues, iba más allá del criterio de regionalización,
era construir una universidad que permitiera la praxis de los
113
fundamentos autóctonos de una filosofía nacional para la educación

universitaria, que facilitara en cuanto a la metodología, los recursos
y las características, incorporar la idiosincrasia de nuestro pueblo, de
manera de maximizar los recursos económicos, los recursos humanos
y dar respuesta a la solicitud de desarrollar el talento humano.
Para cumplir con este principio, la institución se abocó a la creación de
núcleos de acuerdo con la demanda social de educación universitaria,
según las necesidades de desarrollo nacional, de conformidad con la
factibilidad previamente discernida y tomando en cuenta las limitaciones
de recursos económicos, técnicos y humanos. Estos núcleos que
actuaban como unidades físicas operativas, en las cuales se desarrollaban
programas de docencia, investigación y extensión, funcionaron como
agentes multiplicadores que facilitaron el crecimiento de la institución.
Es importante señalar, que Adam enmarcó los núcleos dentro de

parámetros que evitaban su crecimiento desmesurado en cuanto a
estudiantes, personal docente, técnico, administrativo y de servicio,
esos parámetros eran:
Población estudiantil máximo. ..................................................... 1.000

Personal docente y de investigación máximo ............................ 50
Personal técnico, administrativo y de servicio máximo ........... 20
Los criterios que utilizó para colocar estos parámetros, los

fundamentó en que una concentración desmesurada de estudiantes,
docentes, investigadores, técnicos y obreros, colocaba las relaciones
interhumanas en un plano crítico, que desequilibraban el contexto e
impedían una tarea académica de calidad, afectando el rendimiento
integral de la institución. Además, sostenía que de esa manera el
núcleo era más manejable y fácil de detectar las fallas y las dificultades,
adoptando soluciones acorde con las características de esa comunidad.
Y finalmente, su cuarto principio filosófico:
114
d) El carácter participativo de los aprendizajes, esto significaba que

la Universidad tradicional se alejaba de los modelos tradicionales,
con exceso de aulas, pizarrón, clases magistrales y horarios rígidos.
Adam señalaba que se podía reducir sustancialmente los horarios de
clases sin que se afectara la calidad y profundidad de la formación de
los participantes; pues, la búsqueda de conocimientos era una actividad
esencial que, a través de la experiencia y la autogestión, los conducía a
un proceso de aprender a aprender, con lo cual podían estudiar a su propio
ritmo, de forma individualizada y según sus intereses, atendiendo a la
complejidad de sus potencialidades.
También decía que este modelo de Universidad menos escolarizada,
daba respuesta a la problemática de la carencia de espacios físicos para
abordar la masificación matricular; asimismo, permitía que los docentes
tuvieran más tiempo para dedicarse a la investigación, favoreciendo su
desarrollo profesional; por otra parte, los estudiantes al asumir su rol
de adultos estaban en capacidad de gestionar su aprendizaje mediante
encuentros programados con los facilitadores para aclarar dudas e
intercambiar experiencias.
De igual manera señalaba que la praxis de este modelo facilitaba el
encuentro de los participantes con situaciones reales y prolongadas
de trabajo, al vincular los aprendizajes a la práctica profesional y a
los sectores productivos, y colocaba como ejemplo, que no se podía
formar a un Licenciado en Educación Mención Rural, si no lo hacía en
el medio rural, y aseguraba que una hora en Canoabo valía más que un
mes de exposiciones en Caracas.
Asimismo aseguraba que la Universidad Simón Rodríguez era una
institución muy versátil, dinámica, extrañamente inserta en el desarrollo
de insólitos programas vinculados al trabajo cotidiano o al estímulo de
la producción. Asimismo, adelantada a su tiempo en cuanto a reconocer
la experiencia de trabajo como créditos académicos, al establecer un
sistema mixto de trabajo y estudio.
115
9.2. Premisas que dieron origen a la UNESR

Las premisas básicas que le dieron origen a la UNESR, Adam (1980) las
definió bajo los siguientes títulos:
El estudiante universitario es un adulto autorresponsable de su
aprendizaje y por ello es un participante del proceso al lado del facilitador.
Los núcleos educativos de la universidad se esparcen a través del país
para satisfacer las necesidades educativas y contribuir al desarrollo y
crecimiento económico local y regional.
El aprendizaje es vivencial y está fundamentado en la confrontación
teoría-práctica, y en las empresas talleres de aprendizaje y centros de
producción para facilitar el autofinanciamiento.
Nuestro máximo principio ético es la formación de una conciencia
humanística de respeto al trabajo, amor a la naturaleza y dignificación
del hombre mismo.
La jerarquía académica universitaria no está fundamentada en el
autoritarismo de las organizaciones verticales. La horizontalidad
y la participación son base de nuestra innovante organización
andragógica.
La política de núcleos y la metodología andragógica de aprendizaje,
cambia la estructura y baja significativamente los costos de la educación
superior (pp. 8-9).
9.3. Políticas Universitarias de Formación Andragógica

También, diseñó para la Universidad Simón Rodríguez, políticas
universitarias para la formación de educadores en la teoría y la práctica
andragógica. Estas políticas Adam (1980), las orientó en tres sentidos:
• Al reciclaje del profesorado universitario en ejercicio y el
entrenamiento de los que han de ingresar a la docencia universitaria.
Para ello establecer como requisito obligatorio en todas las
116
universidades la Maestría en Andragogía, por lo menos, para los

profesionales universitarios con aspiraciones a ser docentes.
• Al establecimiento de Licenciaturas en Andragogía, que permitieran
formar recursos humanos aptos para comprender la problemática
de la Educación de Adultos en sus aspectos de planeamiento
y administración de programas, psicología de los aprendizajes,
organización de servicios, orientación educativa y profesional del
adulto y conocimiento de las innovaciones educativas.
• A la organización de cursos de Postgrado en los niveles de
Maestría y Doctorado que profundicen la investigación en el campo
andragógico en pleno desarrollo.
Con énfasis sostenía que estas políticas a nivel universitario, tendrían
repercusiones inestimables para el avance de la Educación de Adultos
en el Continente Latinoamericano y en el Caribe, porque ayudarían a
superar el empirismo del enfoque científico de los problemas educativos
del adulto; asimismo, que el desarrollo de la ciencia Andragógica
estimularía la revisión y modernización de la ciencia Pedagógica.
Al incluir en el diseño curricular la formación de andragogos, demostró
que ésta era la mejor vía para optimizar los procesos de aprendizaje
de estos estudiantes universitarios, quienes como adultos jóvenes, eran
altamente contestatarios y críticos, cuestionadores de la sociedad, de la
ciencia, de la tecnología, con fuertes exigencias para que se le respetaran
sus posibilidades de crecer como persona, capaces de rechazar la
inflexibilidad pedagógica con la que eran tratados por sus facilitadores.
Al respecto, Adam (1980), sostenía que:
El estudiante universitario es un adulto, en su plenitud vital, pues posee

la capacidad de procrear, de participar en el trabajo creativo y de asumir
responsabilidades inherentes a su vida social para actuar con independencia y
tomar sus propias decisiones con entera libertad. (p. 7)
117
9.4. Nuevas Funciones Universitarias

Por otra parte, incorporó al quehacer docente de la Universidad Simón
Rodríguez dos nuevas funciones: la social y la productiva.
La función social orientada a dar respuestas a las necesidades de la
comunidad mediante su presencia in situ; pero, que además tenía que
dársele una nueva interpretación a la función docente, de investigación
y de extensión, y explicaba que la función docente no debía limitarse
a la simple formación de profesionales de pregrado y postgrado, sino
abarcar otros niveles, donde toda la comunidad universitaria se integrara
a la comunidad organizada para elevar el nivel cultural y profesional de
la población. Estas acciones debían materializarse a través de hechos
concretos y reales, de participación y presencia física, pues solo mediante
funciones de cuerpo presente, compartiendo responsabilidades y
cooperando en las adversas condiciones del ambiente que se tenía que
transformar, podía la universidad rescatar a los seres humanos de su
marginalidad y abrirle nuevas esperanzas.
La función productiva fundamentada en la capacidad productora agraria e
industrial, como medio para el autofinanciamiento de las universidades,
daba verdadera autonomía e independencia a estas instituciones.
Explicaba, que el cultivo del campo no solo generaba productos
alimenticios para la población, sino también recursos económicos para
el sostenimiento de las universidades; sembradíos que se convertían
en talleres de aprendizaje para los estudiantes universitarios y ejemplo
para la producción comunitaria de la población; asimismo, que la
industrialización de estos productos eran fuentes importantes de
ingresos para la institución.
9.5. Creación del Núcleo Canoabo

Fundamentado en la premisa de la función productiva de las
universidades, su mayor logro como rector de la UNESR, fue el rescate
de la Escuela Granja Comunal Canoabo, pues al asumir el rectorado
118
decidió incorporarla a la Universidad y convertirla en el Núcleo Nº 7,

donde se ensayarían métodos de enseñanza innovadores, cumpliendo
así otros de sus sueños, “unificar en torno a un diseño educativo todos los
niveles de educación”, situación que hizo atípico al Núcleo dentro de la
Universidad y a la Universidad en el contexto de las otras universidades.
Esta Escuela Granja que había fundado en 1961 con el propósito de
no solo alfabetizar y darle certificado de primaria a los campesinos
sino también de capacitarlos para trabajar en cooperativas, fue cerrada
después de que él se retirara de la Dirección de Educación de Adultos.
Al crear este Núcleo, la Universidad se internó en esa zona rural y fue
al rescate de un sector olvidado y de un pueblo fenecido por el éxodo
de su población joven en busca de perspectivas educativas y laborales.
Ya establecido el Núcleo en la vieja Escuela Granja, la Universidad
comenzó a trabajar con la comunidad, instalando unidades de
producción agrícola y avícola. Adam logra consolidar en ese proyecto,
uno de sus más anhelados sueños, “que a través de un sistema educativo
continuo e integral los niños de Canoabo entraran al preescolar, siguieran en la
escuela básica, el bachillerato y luego entraran al nivel superior sin moverse de su
contexto rural”, sin saberlo, en ese momento estaba creando la primera y
única “Universidad Antropagógica del Siglo XX”.
Para el momento de la creación el Núcleo Canoabo, el 8 de octubre
de 1976, este contaba con tres carreras: Licenciatura en Educación,
Mención Administración de la Educación Rural, actualmente
denominada Licenciatura en Educación, Mención Docencia
Agropecuaria; Licenciatura en Administración de Empresas, Mención
Agropecuaria, e Ingeniería de Alimentos, esta última impartida
exclusivamente en este centro universitario a nivel nacional. Su rol de
visionario y futurista se cumplió en su Proyecto Educativo de Canoabo,
cuando recordamos sus palabras el día de la inauguración: “Esta escuela
ha de sobrevivirnos y generaciones más visionarias sabrán servirse de ella para el
progreso y el engrandecimiento nacional”.
119
9.6. Trascendencia del Modelo Andragógico

de Félix Adam en la UNESR
El modelo Andragógico de Félix Adam que se mantiene vigente en el
quehacer educativo de la UNESR, ha permitido que muchos adultos que
permanecen activos dentro del aparato productivo venezolano, puedan
incorporar los avances científicos y tecnologías que caracterizan al
mundo complejo, sin tener que abandonar su entorno laboral, familiar
y regional; pues, mediante un proceso de aprendizaje permanente,
que les facilita el logro de nuevas competencias para su formación
académica; pueden hacerle frente a los desafíos que actualmente le
plantea la sociedad del conocimiento.
Vale mencionar que la experiencia de la Universidad Nacional
Experimental Simón Rodríguez, fundamentada en la filosofía
andragógica de Félix Adam, ha permitido demostrar a través del
tiempo, que su modelo educativo fundamentado en la educación a
distancia, es una vía para resolver el problema de la masificación dentro
de la estructura tradicional, porque permite ampliar el radio de acción y
abaratar los costos, sin menoscabo de la excelencia académica; pues, la
historia de la Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez”,
da fe que esta institución al adoptar este sistema innovador ha hecho
posible la formación de profesionales de alta calidad que se han
constituidos en pilares fundamentales en la construcción de una mejor
sociedad venezolana.
120
Quinta Parte
Evolución del Pensamiento Socioeducativo de Félix Adam
Capítulo X
Aprendizaje y estadios del Desarrollo Humano
En buena parte de la densa obra de Félix Adam fluyen en forma

recurrente y con diversos acentos y argumentos, sus reflexiones en
torno a la importancia de considerar que cada estadio del desarrollo
humano requiere de una estructura que responda a las necesidades
e intereses del aprendiz. Esta premisa implicó conceptualizaciones
relativas a la reestructuración del sistema educativo para ajustarlo a los
ciclos vitales del desarrollo psico-biológico del ser humano.
Según Adam, desde el punto de vista educativo, podríamos distinguir
tres grandes períodos en la evolución humana: infancia o niñez,
adolescencia o período transitorio y adultez. Esto significaba que cada
período señalado requería educativamente estructurar una organización
capaz de ajustar sus objetivos a las potencialidades y expectativas que
acondicionan un específico comportamiento vital. La educación de la
niñez y del adolescente difiere en forma y en contenido de la educación
de adulto; la adultez, que representa las tres cuartas partes de la vida
humana, requiere, por su extensión, dividirla metodológicamente de la
siguiente manera: niñez y adolescencia hasta los 18 años, joven hasta los
50 años, madurez entre 50 y 100 años y ancianidad propiamente dicha
después de los 100 años; y para él, cada una de estas etapas tenía sus
propias características desde los puntos de vista psicológico, biológico y
social; esto implicaba reestructurar todo el sistema educativo tomando
en cuenta las expectativas de vida actuales y futuras, para no continuar
una práctica que respondiera a criterios superados por el tiempo, pues,
el sistema educativo vigente y la teoría pedagógica que le da sustento,
se basan en una esperanza de vida no mayor de 65 años.
121
Al sostener que la organización escolarizada de la educación debía

cambiar y ampliar los objetivos a lograr en un momento dado de la
vida, propuso las siguientes premisas:
Desde el nacimiento hasta los siete años de edad, la educación hará

énfasis en el entrenamiento y adiestramiento del desarrollo de las
habilidades psíquicas y motoras y enriquecerá fundamentalmente los
aspectos afectivos y comunicacionales (responsabilidad familiar).
Desde los siete años a los doce años el énfasis estará en el desarrollo
de las funciones mentales a través de la observación y manipulación
de los objetivos concretos, con el fin de despertar la curiosidad que
conduzca a incipientes investigaciones. El carácter instruccional que
predomina hoy se limita exclusivamente a la lectura, escritura y nociones
numéricas, siempre que en el niño exista espontáneamente un interés
por lograr estas habilidades (responsabilidad familiar-docente; Instituto
de educación básica).
Desde los 12 hasta los 25 años el proceso educativo hará énfasis

en el aspecto instruccional tomando como base la aparición de los
procesos formales del pensamiento, lo que permite que el adolescente,
previamente entrenado en la etapa anterior, interprete razonadamente
los fenómenos sociales, matemáticos, físicos, químicos, artísticos,
literarios, geográficos, históricos, naturales, en fin, los desarrollos
científicos y tecnológicos relacionados con el progreso y supervivencia
de la especie (autorresponsabilidad de los participantes y proceso
orientador docente; instituto de educación media).
Desde los veinticinco a treinta y cinco años el énfasis estará dirigido a la

profesionalización, profundizando el conocimiento científico alcanzado
con el propósito de perfeccionar o crear nuevos conocimientos, que
aseguren un mayor bienestar a la estructura social y en consecuencia
la supervivencia de la especie (autodirección educativa: institutos
universitarios y de educación superior).
122
Desde los cuarenta años en adelante el énfasis estará en dar

oportunidades de estudio a quienes, por cualquier circunstancia, no se
hayan beneficiado del sistema regular, o que habiéndose beneficiado,
deseen perfeccionar sus conocimientos o satisfacer sus necesidades
intelectuales en otras áreas del conocimiento.
Para este educador, la extensión del período de escolaridad evitaría
los desajustes que afectan principalmente a la población de adultos
mayores, circunstancia que se agravaría mucho más en el futuro, por
cuanto el período comprendido entre la finalización de los estudios
a nivel superior (23 a 25 años de edad) y las expectativas de vida, es
tan largo, que produce un desfase y acrecienta la marginalidad social
y productiva en la que se encuentran en la actualidad cientos de miles
de adultos mayores, aún capaces de intervenir responsablemente en
dichos procesos.
Cabe destacar que su creación intelectual más importante, de cara al
porvenir de la Educación de Adultos, estuvo en el estudio sistemático
que hizo de las ciencias de la educación, que lo condujeron a proponer
una gran ciencia: la Antropagogía o Ciencia de la Educación Permanente,
sostenida por tres pilares fundamentales: la Pedagogía, ciencia de educar
a los niños, la Andragogía, ciencia de educar de los adultos jóvenes y
maduros y la Gerontagogía, ciencia de educar a los adultos mayores.
123
Capítulo XI
Momentos del Pensamiento Andragógico
de Félix Adam
Sin pretender ser concluyentes, por cuanto tendrían cabida otras

interpretaciones de la evolución de su pensamiento, en este estudio
se vislumbró la presencia de tres momentos fundamentales: el pensador
(Félix Adam), la Educación de Adultos y la trascendencia de su pensamiento
andragógico en la educación universitaria; que marcaron la dimensión de
la trascendencia de su pensamiento andragógico en el contexto de la
educación universitaria en América Latina y el Caribe.
Si hubiésemos colocado el acento en la persona, el resultado hubiese
sido una biografía, es decir, la cronología, la personalidad y el quehacer
educativo en un determinado contexto histórico-geográfico-político y
los otros dos elementos: la Educación de Adultos y la trascendencia de su
pensamiento andragógico en la educación universitaria, se hubiesen constituido
en la circunstancia o contexto en el que se fue diseñando su vida,
personalidad y obra.
Enfatizar en la Educación de Adultos nos hubiese conducido a exaltar
su condición de educador y la trascendencia se hubiese convertido en
un elemento más de esa condición, lo cual hubiese sido insuficiente
para destacar su obra. Por esa razón, este estudio profundizó en la
trascendencia de su pensamiento andragógico, dada la significación de sus ideas
andragógicas en el contexto de la educación universitaria de América
Latina y el Caribe.
A la luz a de los hallazgos, pudimos establecer tres momentos en
la evolución del pensamiento andragógico de Félix Adam que en
125
la actualidad trascienden en los procesos educativos con adultos

universitarios de América Latina y El Caribe: a) el momento andragógico
alfabetizador, b) el momento andragógico con aprendices universitarios jóvenes y c)
el momento andragógico con aprendices universitarios de tercera edad..
11.1. Momento Andragógico de Alfabetización

Al principio de la década de los 60, Adam fue noticia al romper con los
esquemas tradicionales de la educación alfabetizadora, al considerar que
las tareas que demandaba la alfabetización en las zonas rurales resultaban
muy complejas y difíciles por la diversidad de factores que condicionaban
la vida campesina. En efecto, sostenía que era común observar que
los objetivos, organización, sistemas y materiales de enseñanza, elección
y entrenamiento del personal utilizado en las campañas alfabetizadoras,
no establecían diferencias tácticas entre el medio urbano y el rural y que
si bien se podían señalar principios generales comunes a toda campaña
alfabetizadora, en cambio, existían modalidades especiales, aun dentro de
un mismo sector, que obligaban a utilizar procedimientos excepcionales
con relación a las posibles variaciones que de orden social, económico,
político y personal podían surgir.
Afirmaba que dentro de la misma zona urbana existían rasgos y
características diferenciales entre adultos y analfabetos que trabajaban en
una industria, las domésticas de las casas de familia y los desempleados
que vivían del esfuerzo personal en los suburbios de la ciudad y que
esta diferencia era más acentuada entre la población rural y la urbana,
debido a las condiciones ambientales, donde destaca desfavorablemente
la situación socio-económica de la familia campesina, casi exenta
de estímulos capaces de hacerla reaccionar y que por el contrario, el
hombre analfabeto de la ciudad tenía la presión permanente de variados
estímulos que favorecían, cuando no lo obligaban, el aprendizaje del
alfabeto y de un oficio como necesidad vital.
Para Adam, la ciudad o el poblado eran más ricos en estímulos para
impulsar al analfabeto a tomar el camino de su liberación espiritual y
126
lograr una amplia cooperación de los diversos sectores de la sociedad,

mientras que en el medio rural la pobreza de los estímulos y la poca
cooperación del sector propietario de la tierra, hacían difícil, por no
decir imposible, el éxito de una campaña alfabetizadora.
11.1.1. Premisas sobre el Campesino Analfabeto

De los documentos revisados se desprende su postura sobre la
educación del ser humano, a la que consideraba un imperativo esencial
para su existencia desde el mismo momento en que la inteligencia
sustituye a la instintividad. Allí encontramos que Adam, al estudiar
las características fundamentales de la personalidad de los individuos
que van a ser objeto de una acción educativa alfabetizadora, asevera
que el conocimiento de la psicología del campesino analfabeto era
condición necesaria para planear esa acción, determinar sus objetivos
y proyectar sus medios y que las actitudes e intereses predominantes
en ese grupo humano, los rasgos del carácter, las formas peculiares de
satisfacer ciertas necesidades y el nivel de aspiración, eran factores de la
personalidad humana conformados en alto grado, por las condiciones
de vida dentro de las cuales el grupo se movía.
Asimismo, pensaba que en los países de escaso desarrollo económico
como los de Latinoamérica y el Caribe, el campesinado constituía un
grupo humano con rasgos psíquicos que lo distinguían claramente de
los habitantes de las ciudades, ya incorporados a esquemas de vida más
avanzados que los que privaban en el medio rural; Adam (1965) afirmaba:
Nuestros campesinos pueden definirse como un tipo social atrasado,
históricamente comparable por sus condiciones de vida, a los siervos de las
sociedades del medioevo. La gran mayoría de este campesinado es analfabeta.
Está, por lo tanto, imposibilitado –mientras lo sea- de trascender ciertos
niveles culturales mínimos, imprescindibles para la realización plena de una
persona normal. Siendo la comunicación entre los hombres –tanto entre los
que viven como entre éstos y las generaciones pasadas- predominantemente
simbólica, la carencia de dominio en el manejo de los símbolos lingüísticos
127
verbales o escritos resulta una limitación grave para el desarrollo pleno de la

personalidad del hombre. El analfabeto será, por tanto, un ser psicológicamente
infradesarrollado (p.8)
Vemos así, que para Adam el campesino analfabeto latinoamericano,

con las características típicas del habitante de nuestros medios rurales
y del iletrado, resulta un individuo psíquicamente en minusvalía e
históricamente en atraso y tiene rasgos peculiares, que según él, le dan un
perfil humano especial, aclarando que, por supuesto, existen variaciones
regionales entre uno y otro país y entre una y otra zona de un mismo
país, que harán variar un tanto este perfil, que no es en realidad rígido e
inmodificable, sino que representa las tendencias fundamentales en los
modos de ser del promedio de nuestros campesinos analfabetos.
Por otra parte, su visión de educador preocupado por el destino de

aquella humanidad que no disfrutaba a plenitud de los beneficios que
había conquistado la civilización y que permanecía en condiciones de
marginalidad sin disfrutar de los adelantos y el progreso que la ciencia
y la tecnología generaban cada día, lo hizo pensar que los procesos
educativos debían estar destinados a estimular y ayudar al adulto para
que llegara a satisfacer sus necesidades de auto-realización.
Para ello, era necesario una adecuada preparación intelectual, profesional

y social, que les permitiera desarrollar la eficiencia económica, en el
sentido de hacerlo mejor productor, consumidor y administrador
de sus recursos, afianzar la conciencia de integración social a fin de
comprender, cooperar y convivir pacíficamente con sus semejantes, y
desarrollar la conciencia democrática ciudadana, para una participación
responsable en los procesos sociales, económicos y políticos de su
comunidad.
La experiencia educativa que parece haberle señalado el rumbo para la

creación de su teoría educativa andragógica, fue su participación en la gran
campaña de alfabetización que le correspondió coordinar en todo el país
128
y en gran parte del continente latinoamericano y países caribeños, cuya

intención era contribuir a la democratización y modernización de la región.
11.2. Momento Andragógico

con Aprendices Universitarios Jóvenes
Esta etapa se caracteriza por una gran preocupación por la educación

de los aprendices jóvenes, en el sentido de darles no solo la oportunidad
de aprender a leer y escribir, sino también de obtener credenciales de
educación básica, diversificada y superior a través de instituciones de
carácter andragógico, que trabajarán con la modalidad de educación a
distancia y actividades no escolarizadas.
Para Adam, era un hecho indiscutible que el proceso educativo se podía
realizar en la sociedad humana, sin necesidad de institucionalizarse, a
través de un responsable que dirigiera dicho proceso; y señalaba: “la
educación como proceso dinámico, intencional y sistemático en su aspecto sustantivo
se caracteriza por su homogeneidad intencional. De manera tal, que cada grupo
familiar o social educa a sus integrantes para determinar su posterior comportamiento
en la vida adulta” (p.3). Con esto quería decir que el ser humano se
formaba para el ejercicio de una práctica, para el sometimiento a un
ordenamiento social que respondía a las necesidades e intereses de la
estructura política, religiosa o económica en donde se desenvolvía y
que caracterizaba la vida social, en un momento dado de su evolución
histórica.
Asimismo, de su discurso se desprende que el proceso educativo
viene establecido por el modelo de filosofía reinante en los diferentes
grupos sociales en consonancia con los valores y las costumbres;
pues, es evidente que la sociedad humana contemporánea, en todas
las extensiones geográficas realizan el proceso educativo a través de
instituciones creadas, donde un individuo llamado “maestro” tiene
la responsabilidad de concretar el proceso y alcanzar los objetivos
expresados en conocimientos, competencias, valores culturales,
religiosos y económicos, entre otros.
129
También aseveraba que la organización del sistema educativo

contemporáneo tenía los mismos patrones universales establecidos
desde el siglo pasado, sustentados en la teoría pedagógica que
contemplaba dos períodos en la vida del hombre: el primero de
preparación que se correspondía con la escolaridad y el segundo el del
vivir, en el que se aplicaba todo cuanto se había aprendido.
Para Adam, en el contexto de esta educación clásica, los procesos de
aprendizaje permanente no eran reconocidos y por tanto la educación
de los adultos estaba aislada de la estructura del sistema educativo,
considerándosele un proceso de naturaleza complementaria, supletoria
o remedial; concepto superado hoy en día por la teoría de la educación
permanente y por los avances de la Ciencia Andragógica, la cual
concibe a la educación de los adultos como un proceso diferenciado
de la educación de niños y adolescentes. En relación con lo planteado,
Adam (1970) expresaba:
La realidad educativa nos dice que el adulto como educando presenta
características peculiares y diferentes a las de los niños, en el ejercicio de la
misma actividad; entonces se precisa no solo una metodología, sino todo un
sistema educativo que, fundamentado en principios filosóficos, psico-sociales y
ergológicos responda al carácter andragógico del proceso de aprendizaje y de la
formación de adultos. (p.23)
Sus experiencias como profesor universitario lo llevaron a formular
planteamientos donde plasmó sus ideas en relación con el modelo
educativo reinante para la época; pues, sostenía que la universidad se
democratizaba y masificaba al abrir sus puertas a todo tipo de estudiante,
pero sin contar con estructuras y procesos adecuados para educar a
los adultos jóvenes, con lo cual se desperdiciaba una extraordinaria
oportunidad para el progreso económico, social y cultural del país.
Al respecto, Adam (1980) pensaba que la raíz del problema estaba
en el cómo se ejercía la práctica educativa que imperaba en el ámbito
universitario y que él identificaba con la pedagogía para educar a los
niños; y decía:
130
...la estructura escolarizada de la vida universitaria, sometida al imperio del

avasallante mundo pedagógico... en nuestro criterio, constituye el peor obstáculo en
los propósitos de renovar e innovar la docencia universitaria ...Las universidades
latinoamericanas, sin exagerar, son organizativamente escuelas primarias de
alto nivel. La mayoría del profesorado universitario cree o trata de convencerse,
que los estudiantes, los muchachos, como se dice comúnmente, son “niños” a
quienes pueden imponer sus ideas, manipularlos a su antojo, decidir por elloS lo
que deben aprender, en fin, solo ellos y nada más que ellos, establecen las reglas
del juego que deben ser aceptados con tal sumisión y dependencia. (pp. 5-6)
Son estas razones precisamente las que lo llevaron al convencimiento
de que en este modelo pedagógico se priva al estudiante universitario
del rasgo que para él definía la vida adulta: la capacidad de mando de sí
mismo y del país. Citamos en extenso a Adam (1980) por lo actual de
su pronóstico:
Es un error, olvidar o desconocer una realidad tangible, cual es la condición
adulta del estudiante universitario, pues, negaríamos su capacidad en la toma
de decisiones y en asumir responsabilidades en la vida social. Tal tratamiento,
provocará en los estudiantes universitarios, siendo adultos, reacciones negativas
y sentirán la necesidad de practicar la conducta de los niños. Habrá una
regresión psicológica canalizada por artificios manejados hábilmente por los
partidos políticos que tratan de “pescar en agua revuelta”.... Protestarán
los estudiantes por la inflexibilidad curricular, los torturantes sistemas
de evaluación, la falta de participación en las decisiones académicas, la
obligatoriedad de asistir al recinto universitario, la imposición disciplinaria de
teorías ajenas a la realidad vital y a su experiencia, por las humillaciones a
que son sometidos día a día, cuando se les niega el derecho a opinar y a disentir
y se les obliga a aceptar pasivamente, sin discusión, conceptos que han de
repetir para ser promovidos en sus estudios.) En fin, nuestras universidades,
abanderadas y centro de las luchas por la defensa de los derechos humanos,
que significan el respeto a la personalidad del hombre, a la autodeterminación,
al rechazo de toda imposición ideológica y al autoritarismo estatal, son la
negación de estos principios en la actividad docente universitaria. (p. 6)
131
También le preocupaba que no se abrieran oportunidades para

el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos
superiores en el campo de la ciencia y de la técnica, que podrían llevar
al mejoramiento de la condición social del individuo. Pues, según
expresaba:
…el sector mayoritario de la población no posee las aptitudes académicas y

permanece en los niveles inferiores de la educación, marginada y sin aprovechar
eficazmente sus facultades por falta de un programa con servicios de Educación
de Adultos que ofrezca oportunidades para acrecentar sus conocimiento y
experiencias en función de sus aspiraciones intelectuales, profesionales y sociales
de adultos. La Andragogía tiene pues un rol que cumplir en el “rescate del
talento humano no aprovechado”. (p.15)
Finalmente, estaba muy claro en cuanto a la tendencia contemporánea
de la explosión en la producción de conocimientos y por ende en la
obsolescencia de aquel que no se renovaba y planteaba al respecto la
necesidad de enseñar a construir conocimientos, de aprender a aprender,
como la única forma de mantenerse permanentemente actualizado.
Por otro lado, fervoroso creyente de la dignidad humana, que implica

el más grande respeto al pensamiento, iniciativa y autogobierno de la
persona individual, se mostraba desconfiado de las políticas de masas de
tendencias centralizadoras y totalitarias, porque vislumbraba que hacia
allá se verían conducidas las poblaciones no educadas en la libertad del
autogobierno.
11.2.1. Premisas sobre el Estudiante Universitario Joven

Para Adam, el estudiante universitario es una persona que procesa
la información que recibe y a partir de ella construye conocimientos
fundamentado en sus experiencias, potencialidades, intereses y
necesidades de aprendizaje; es la persona que a través de procesos
metacognitivos, puede llegar a conocer cuánto sabe sobre un tema y
planificar cómo aprender lo que le falta por conocer.
132
Asimismo, sostenía que el estudiante universitario en su condición de

adulto joven, estaba en capacidad de promover, planificar, ejecutar y
evaluar su educación y si no se sentía satisfecho, su racionalidad lo
llevaba a acrecentar sus motivaciones internas para la consecución
de esos objetivos o a excluirse del proceso; como poseía conciencia
lógica y dialéctica, sabía por qué estudiaba y para qué estudiaba y podía
apreciar en forma inductiva o deductiva las consecuencias de ese acto
educativo, que era voluntario, porque el logro de la meta era de su entera
responsabilidad; meta que en la mayoría de los casos era ignorada por el
profesor. Al respecto Adam (1990) sostenía:
El estudiante universitario, precisamente por ser adulto, rechaza la rigidez

e inflexibilidad pedagógica con que es tratado por sus profesores, que frenan
indirectamente el proceso de autorrealización, aspiración natural y propia de
la juventud y de los adultos en general. (p. 16)
La aplicación del modelo Andragógico, propuesto por Adam, en

el contexto de la educación universitaria, permite el desarrollo de la
capacidad crítica y creadora, el razonamiento lógico, la reflexión y la
meditación; asimismo, que los participantes avancen a su propio ritmo
y el aprendizaje se adquiera mediante la discusión, la confrontación de
experiencias y los trabajos de investigación.
11.3. Momento Andragógico

con Aprendices Universitarios Mayores
Para Adam, el ser humano se ve afectado por el lapso del tiempo desde
su nacimiento hasta morir, lo importante es tener conciencia de que el
envejecimiento es un proceso natural e irreversible y que la vejez no es
un desastre, por el contrario es un nuevo despertar lleno de plenitud y
sabiduría, para morir en medio de satisfacciones y realizaciones alcanzadas
dignamente. Por eso decía que la educación no debía considerarse como
panacea para dar soluciones a los problemas de la edad, pero sí como
una contribución eficaz para dar sentido positivo a la vida.
133
Consecuente con este planteamiento, sostenía que la crisis en que se

encontraba sumida la mayoría de las personas mayores, no podía tener
un enfoque unilateral y limitarse exclusivamente al campo médico para
la búsqueda de soluciones; pues, los problemas de salud, en muchos
casos, dependían de la condición psicológica y social en la que se
encontraba esa persona mayor; y que la educación era una alternativa,
que permitiría a estas personas, apreciar en su justa dimensión la
etapa de la vida en la que se encontraban, y así jugar mejor su rol
en la estructura de la sociedad. Para Adam (1987), la educación de
las personas mayores se podía considerar como una consecuencia
necesaria de la educación permanente y definirla como un medio para
facilitar la ampliación de sus espacios vitales en creatividad, autonomía
y participación social. Los problemas inherentes a la educación de
los adultos mayores debían ser analizados dentro del contexto de la
educación permanente. Al respecto planteaba, citado por Adam de
Guevara y Villarini, A. (2009):
La educación es un proceso ininterrumpido, inacabable, que comienza en

el claustro materno y termina con la muerte; el ser humano se educa en
todos los momentos y circunstancias de la vida. Es un proceso exclusivo de
la especie humana, cuyo instinto gregario la obliga a vivir en comunidad, la
cual regida por interrelaciones inteligentes determinan las normas o leyes del
comportamiento social de sus integrantes. (p. 133)
Sus ideas sobre la educación de los adultos mayores estuvieron

referidas a que ésta tenía que constituirse en el medio a través del cual
estos grupos etarios podían satisfacer las necesidades e intereses que
surgen en este período de la vida, y donde la educación tiene un papel
fundamental para la reprogramación de la vida y la conformación
de proyectos de vida, única forma de enfrentar el desajuste que el
propio proceso educativo les genera. Esto, por supuesto, significa una
reprogramación global del sistema educativo, que permita dar cabida
a una nueva programación de actividades educativas orientadas a
134
fortalecer la autoestima y la autogestión de los adultos que traspasan

las fronteras cronológicas de la vejez.
Las anteriores consideraciones llevaron a Adam a concluir que los
procesos educativos asociados a los adultos mayores no podían verse
como entes aislados del contexto global de la teoría de la educación
permanente, sino que, por el contrario, debían formar parte de una
política educativa que asegurara a este sector poblacional el goce del
derecho de aprender y de seguir educándose.
Tal aseveración implicó para él, tener que elaborar nuevas premisas que le
dieran bases teóricas a los cambios estructurales que requería este nuevo
sistema educativo universitario, encaminado a atender una población
de adultos mayores, generalmente aislada de los sistemas educativos, y
que poseía una experiencia y una cultura vivencial desaprovechada en la
resolución de problemas que afectaban la sociedad actual.
Para este educador, contemplar la situación de este grupo etario
desde un punto de vista educacional era una perspectiva nueva a
ESCALA mundial, dado que a los adultos mayores siempre se les
había tratado desde el punto de vista de la salud, de la seguridad social
y/o las condiciones de trabajo, sin considerar que la educación tenía
implicaciones profundas para la sociedad en su conjunto. En este
sentido, Adam (1987) decía:
La educación para las personas de edad supone finalmente por parte de la
sociedad, una redefinición de las relaciones entre los grupos de las diferentes
generaciones, con el fin de asegurar entre ellos vías de aprendizaje, de orientación
múltiple y de carácter abierto y voluntario, así como una distribución justa de los
recursos de tal manera que la edad no intervenga como factor de discriminación
y de control. (p. 18)
Este autor explicaba que el sistema educativo, tal como se conocía en ese
momento, tenía como base para su organización las teorías pedagógicas
que desarrolló científicamente Herbart en Alemania, donde planteaba
como objetivo fundamental de la educación la formación del carácter
135
moral del individuo y disciplinar al hombre para sus futuras actividades

productivas; concepción que nunca fue expresada en sus escritos, pero
que divide lógicamente la vida en dos etapas: la de aprender y la de vivir.
Para Adam, la primera etapa se refería a que durante los primeros
años de la vida, el ser humano estaba en capacidad de formarse
para posteriormente aplicar todos esos conocimientos adquiridos.
Presupuesto que cuestionaba, porque dados los adelantos de la ciencia
en la búsqueda de una longevidad mucho más allá del ciclo biológico
anterior, las cuestiones educativas continuarían sometidas a los mismos
parámetros, en situaciones sin vigencia para las oportunidades que el
acontecer del mundo actual le exige los adultos mayores.
Asimismo, decía que la segunda etapa, aquella que correspondía a la
etapa de vivir, significaba que la manifestación de vida dependía de
las exigencias de trabajo y aniquilaba toda posibilidad de utilización
de un tiempo libre para recrearse y desarrollar su capacidad creativa.
Presupuesto que en la actualidad ha sido superado ante el avance de
la ciencia y la tecnología, cuyos descubrimientos garantizan vivir más
y con calidad, de tal manera que los adultos mayores pueden aspirar a
tener más oportunidades para el logro de una vida plena.
11.3.1. Premisas sobre el Aprendizaje del Adulto Mayor

Las premisas de Adam sobre los factores que intervienen en el
aprendizaje de los adultos mayores, lo llevaron a elaborar algunos
planteamientos sobre las implicaciones que estos elementos de carácter
fisiológico, psicológico y social, tenían en el momento del proceso de
aprender, por lo que era fundamental que el facilitador los conociera,
para que pudiera contrarrestarlos aplicando estrategias innovadoras.
11.3.1.1. Factores Fisiológicos

Sobre los factores fisiológicos, decía que era justo reconocer que el
envejecimiento depende en gran parte del estilo de vida y de los factores
136
genéticos individuales. En otras palabras, que no se podía ignorar la

programación genética como factor interviniente en la longevidad.
Asimismo, que debemos aceptar que envejecer es sinónimo de pérdida de
capacidad, pero lo que no podemos aceptar es perder anticipadamente
o prematuramente las capacidades por falsos prejuicios y por una
educación inadecuada. Las implicaciones educativas que los factores
fisiológicos conllevan se pueden observar con relación a las reacciones
perceptivas visuales y auditivas fundamentales con los procesos de
aprendizaje a cualquier edad de la vida, pero esenciales en la educación
del adulto mayor.
Por otro lado, Adam opinaba que las implicaciones educativas frente al
desgaste visual o auditivo en esta edad, obliga al facilitador de aprendizaje
a aplicar estrategias metodológicas apropiadas que contrarresten los
efectos negativos que puedan ocasionar las limitaciones perceptivas
durante el proceso de aprendizaje, donde lo importante es que el
adulto tome conciencia de la naturaleza y formas en que se producen
los cambios fisiológicos que resultan del envejecimiento, con lo cual se
evitarían las reacciones depresivas o ansiosas que genera todo cambio,
cuando ignoramos las causas que lo motivan.
11.3.1.2. Factores Psicológicos
En cuanto a los factores psicológicos, él opinaba que era conveniente
distinguir entre los factores psicológicos que intervienen en el proceso
de aprendizaje y otras actividades de la vida como son las funciones
mentales superiores (inteligencia, memoria, imaginación, etc.). Al
respecto, Adam (1987) afirmaba que: “… el gradual deterioro de las funciones
mentales superiores en la edad avanzada, afectan menos los procesos de aprendizaje
que los procesos psíquicos elaborados por un falso razonamiento que conduce a
aceptar y vivir la incapacidad para ejecutar determinadas tareas” (p. 23).
La inteligencia y la memoria humana en criterio de Adam, no
solamente gozan de estabilidad durante todo el ciclo vital humano,
sino por el contrario, aumentan su capacidad funcional u operativa en
137
la medida en que se enriquecen nuestras expectativas y las ejercitamos

permanentemente. Por eso, educativamente dar oportunidades a
las personas mayores para realizar nuevos aprendizajes y activar su
vida biopsíquica, estimularía la búsqueda de nuevos propósitos que
justifiquen el hecho de vivir y satisfacer plenamente las necesidades
psicológicas de autoestima y autorrealización.
Investigaciones recientes ratifican las premisas de Adam, al demostrar

que la aptitud de aprender permanece inalterable durante toda la vida
porque solo varía la eficiencia del proceso; por eso es válido pensar
que la conducta inteligente también se comporta de igual manera. En este
sentido, Adam opinaba que era lógico pensar que la educación jugaba
un papel fundamental en el desarrollo de la inteligencia humana, pues,
al mantener un entrenamiento constante y continuo, proporcionaba al
ser humano situaciones de aprendizaje significativas, que respondían a
sus necesidades e intereses.
De igual manera, que la inteligencia constituía un factor fundamental

en los aprendizajes en todas las etapas de la vida, por cuanto se procesa
y asimila el conocimiento, la memoria fija y almacena las informaciones
significativas del mundo exterior, como también las que se originan
interiormente de manera inductiva o deductiva. Para este autor, la
memoria constituye un mecanismo regulador del comportamiento
humano en su acción de fijar y registrar las experiencias vitales positivas
o negativas que tienen lugar durante el aprendizaje permanente que
realiza el ser humano en los procesos educativos escolarizados o no
escolarizados.
El hecho de almacenar conocimientos es propio de la especie humana;

pero también de las demás especies animales, hasta en las especies
botánicas se hacen presentes las reacciones o conductas nemónicas
de recordar u olvidar los aprendizajes realizados. Al respecto Adam
(1987), expresa:
138
Si importante es la memorización en los años de la niñez y adolescencia, donde

lo esencial es fijar conocimientos y condicionar conductas, no es así en la edad
madura y menos aún en la edad avanzada. En la Tercera Edad la memoria
juega un papel diferente en el sentido de que la memoria deja de ser un almacén
o depósito de retención para convertirse en un granero del cual se nutren los
que participan en una situación de aprendizaje. Individualmente significa
que frente a una estimulación externa el proceso de aprendizaje conllevaría
a la confrontación de la experiencia memorizada y la nueva situación. En
un grupo de aprendizaje significarían la interrelación dinámica experimental.
En otras palabras, en la Tercera Edad la memoria deja de ser un depósito
de conocimientos y experiencias vividas para convertirse en un rico cantero o
recursos para el aprendizaje. (p. 30)
Se infiere de esta cita que las personas mayores constituyen un grupo
excepcional de la población, que requiere tratamiento específico y
diferenciado de la educación de los niños, adolescentes y jóvenes
adultos y que estas características debe ser consideradas por quienes
ejercen la Educación de Adultos, para evitar innecesarias discrepancias
que afecten a las personas de esta edad.
11.3.1.3. Factores Sociales

En relación con los factores sociales, opinaba que el comportamiento
humano se ve afectado por los problemas sociales que inciden y afectan
los procesos de aprendizaje, estos problemas están relacionados con la
familia; con el trabajo y con la comunidad. Es decir, las personas mayores
al renunciar al liderazgo debilitan los lazos afectivos generacionales y
muchas veces determinan estados dependientes de sus hijos.
Estos casos, generalmente se observan en los sectores de menos recursos
económicos, donde los hijos contribuyen al sostenimiento de sus
progenitores; pero también se observan en las clases pudientes, donde la
relación afectiva se entorpece por la desconfianza hacia los descendientes.
Este hecho comprobable requiere de una revisión de los programas
educativos destinados a la formación de las personas mayores, con
139
el propósito de aprovechar al máximo sus vivencias experienciales y

así, de esta manera, aliviar el peso que representan para la economía
de los países en desarrollo el sostener a una población en la plenitud
productiva, pero condenada al ocio, la vagancia y la muerte.
11.4. Teoría de la Autodestrucción de Félix Adam

Félix Adam decía que para entender la necesidad de un proceso
educativo para los adultos mayores era indispensable conocer los
períodos de desarrollo de las especies animales y particularmente, de
la especie humana. En su inquietud como investigador desarrolló una
Teoría que no llegó a publicar y que tituló “Teoría de la Autodestrucción
del Ser Humano”, por medio de la cual demostró que los seres humanos
biológicamente son iguales en la satisfacción de las necesidades
primarias y las leyes que rigen la superviviencia y la longevidad. Y
que si comparamos la relación longeva de las especies irracionales y el
hombre, encontraremos diferencias en años de vida de uno y de otros.
Sus investigaciones, aún inéditas, referidas al período de vida de las
especies animales, establecen que “la longevidad de las especies animales es
proporcional a multiplicar diez o doce veces la edad que poseen en el momento en que
alcanzan la adultez biológica o su capacidad para reproducirse”.
Adam sostenía, que normalmente en cualquier especie humana el

período de vida a partir de su adultez biológica, sería proporcional diez
o doce veces más al momento de adquirir su capacidad reproductiva.
Esto significa que si el hombre en la edad comprendida entre los doce
y los quince años, adquiere su adultez biológica, o sea su capacidad de
reproducirse, lógicamente debería vivir al igual que cualquier especie
biológica animal, entre los 120 y 150 años de edad. Bajo este supuesto,
la esperanza de vida aumentaría considerablemente, y quienes están
situados en la mal llamada Tercera Edad, serían en el futuro inmediato
el sector medio que tendría bajo su dirección la responsabilidad de la
conducción social, frente a la expectativa de que para el año 2050 el
promedio de vida estaría situado sobre los 120 años de edad.
140
Momentos de la Evolución del Pensamiento Adamiano

Autora: Adam de Guevara (2012)
141
Sexta Parte
Transcendencia del Pensamiento Andragógico de Félix Adam
en la Educación Universitaria latinoamericana y Caribeña
Capítulo XII
La trascendencia como horizonte
del Pensamiento Andragógico de Félix Adam
Delimitar el significado de la trascendencia requiere confrontarlo en una

doble perspectiva: es decir, referirlo a lo que la persona encuentra como
realidad dada, pasada, histórica y relacionarlo con lo que todavía está
por venir, con el futuro. Ambas perspectivas se sitúan en un presente
que las unifica y condensa.
Sin embargo, el entorno signado por la vertiginosidad de las
transformaciones presenta al ser humano desafíos a los que tiene que
responder mediante la transformación y la superación de la situación.
Cuando los sujetos desarrollan una postura crítica de cara a la realidad
que le rodea y la relacionan con el futuro, ésta se convierte en un
desafío al que enfrentan con la intención de trascenderlo y superarlo,
realizando actos de liberación.
Al analizar la historia y trascendencia de la Educación de Adultos en
América Latina y el Caribe, surge la figura de un gran exponente de
este movimiento: Félix Adam, para quien el proceso de aprendizaje
era en realidad “un proceso de liberación”. Al respecto, Freire (1975)
otorgaba una importancia fundamental a ello y sostenía:
La pedagogía del oprimido tendrá dos momentos diversos, aunque inter-
relacionados: primero los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión
y en la praxis se van comprometiendo con su transformación; una vez
transformada la realidad opresora se da el segundo momento, en el cual esta
pedagogía deja de ser del oprimido y se convierte en la pedagogía de los hombres
en proceso de permanente liberación. (p.8)
143
A la luz de la propuesta andragógica de Félix Adam (1970), las

experiencias humanas son el centro de la Educación de Adultos; que
según este autor, “son indicadores de la toma de conciencia del hombre, de su
capacidad de producir y de sus posibilidades para decidir su destino y el de la
sociedad que integra, a la que pertenece y en la cual vive” (p. 30).
También resaltaba la importancia de la concientización como elemento

básico sobre el cual forjar la propuesta educativa; y al momento de
querer explicitar las razones que justificaban la Educación de Adultos,
expresaba que ellas apuntaban a dar respuestas a las condiciones de la
persona como ser humano, ser social y ser económico. La relevancia
de la Educación de Adultos, desde la perspectiva social de Adam, se
encuentra en que ella actúa en el contexto societal que constituye su
ambiente natural, provocando entre el individuo y la sociedad una
unidad indivisible. Por eso, para este pensador el ser humano no puede
desarrollarse ni vivir aislado de los demás.
Félix Adam fue en esencia quien dio los mayores aportes en la década
de los setenta a la construcción de una propuesta integral de Educación
de Adultos en América Latina y el Caribe; pues, con su Teoría
Andragógica, concibió los fundamentos principales que caracterizan
a esta ciencia. El propio autor aclaraba que su propósito fundamental
era diseñar un esquema conceptual y analítico de la Andragogía como
ciencia para la Educación de Adultos, que despertara inquietudes en
el espíritu de los dirigentes, administradores, investigadores y otros
técnicos en educación, con el fin de profundizar la teoría y el contenido
de esta nueva ciencia y al mismo tiempo encontrar caminos adecuados
que facilitaran el conocimiento, en particular de los adultos, a través
de toda la vida.
En la obra de este educador encontramos una tendencia siempre

creciente a valorar al ser humano en su proceso histórico. El horizonte
de su pensamiento se orienta hacia la trascendencia como dimensión
que no hay que truncar en el ser humano y que explícitamente debe
144
estar integrada al proceso educativo. Se encontró que a lo largo de su

vida, va apareciendo ese empeño constante por la liberación de las
personas adultas a través de la educación, por hacerlas dueñas de su
destino y de su historia.
La trascendencia fue la condición fundamental en su pensamiento

filosófico, así como también en su personalidad y experiencia de vida;
basta recordar los años de su formación, el tiempo de prisión y sus
viajes por América Latina y el Caribe. Pero… ¿acaso la trascendencia lo
fue todo? ¿Qué relación se generó entre su vida, la proyección de sus
ideas andragógicas y la trascendencia de su obra?
De acuerdo con los resultados obtenidos en la investigación, la

trascendencia fue el más significativo de los tres constructos, por sus
aportes a la cimentación y difusión de la Andragogía como ciencia de
educar a los adultos, y por vislumbrar a la antropagogía como la ciencia
de la educación permanente; sin embargo, los otros dos constructos no
perdieron su importancia porque para entender la trascendencia había
que ubicarla en la historiografía de la persona, en su trayectoria personal,
en el mundo social, político y religioso que lo rodearon.
Asimismo, su ideario andragógico llegó a ser la teorización de una vida

de entrega a los demás, que le dio sentido a la praxis de toda su
existencia; por lo tanto, también fue un elemento clave para entender
la trascendencia. Es decir, su historiografía y sus ideas andragógicas, en el
contexto de la Educación de Adultos, permitieron comprender, darle
sentido y determinar el alcance de su trascendencia en el ámbito educativo
universitario. El entorno vital de Adam fue tierra fértil donde germinó,
creció y evolucionó su trascendencia.
145
146
Capítulo XIII
Trascendencia del Pensamiento Andragógico
de Félix Adam en la Educación Universitaria
Latinoamericana y Caribeña
Es un hecho que todavía hoy existen muchas universidades de

América Latina y el Caribe que están desvinculadas de la realidad
social contemporánea. Esto obliga a la revisión y actualización de sus
programas para adecuarlos a las nuevas exigencias de la sociedad; y
para ello, es necesario que entiendan el viraje que ha dado el concepto
del fenómeno del desarrollo, que se ha desplazado de un enfoque
economicista para ubicarse en un enfoque integral.
Frente a estos escenarios cambiantes, las universidades deben
reinventar su misión, pues, no solo tienen un papel importante en la
construcción del conocimiento y en la formación de los profesionales
que impulsarán el desarrollo de la región y construirán soluciones a
la problemática del entorno, sino que, también deben prepararse para
asumir el reto de ser factores dinamizadores del perfeccionamiento
humano y ejes de la transformación productiva para el desarrollo
sostenible y sustentable; es decir, convertirse en instituciones
orientadas a la búsqueda de la renovación y el avance de los países
latinoamericanos y caribeños.
Por otra parte, los componentes de estos cambios y los nuevos
escenarios sociales, entre los que podemos mencionar: surgimiento
de nuevas tecnologías; los avances en la producción de conocimientos
que impactan en los procesos productivos; el desarrollo del mundo
empresarial; nuevos valores y una nueva cultura en el marco de la sociedad
147
global, entre otros; presionan sinérgicamente el mundo universitario, con

demandas que exigen darle una nueva orientación a estas instituciones,
para que se constituyan en componentes del desarrollo cuyo fin último
sea la búsqueda de la libertad de los pueblos y el logro de la autonomía
de cada persona en el contexto de su comunidad.
Para cumplir con este compromiso, era preciso que la universidad
recuperara su imagen y su identidad, y asumiera una postura frente a la
ciencia, la tecnología, los proyectos de formación de sus estudiantes y
la realidad del entorno donde se desarrollan sus acciones.
En el marco de este escenario surgen las ideas andragógicas
universitarias de Félix Adam, que se derivan de nuevas posiciones
doctrinales referidas a: a) incorporar a la educación universitaria un área
conceptual fundamentada en los principios de la Ciencia Andragógica,
b) considerar la necesidad de complementar el currículo de estas
instituciones con programas dirigidos a formar andragogos en los
niveles de pregrado y postgrado y c) implementar en las universidades
nuevas funciones ajustadas a los cambios acelerados de la cultura, de
la ciencia y de la tecnología.
La postura de este educador en la década de los 70, fue noticia que resonó
por todo el Continente Latinoamericano y el Caribe, al romper con
los modelos tradicionales que caracterizaban la educación universitaria
e implantar su modelo andragógico en estos espacios académicos. Su
mayor preocupación era la praxis universitaria, que según él, estaba
fundamentada en la ciencia pedagógica y no daba respuestas adecuadas
al aprendizaje de estos adultos jóvenes.
De acuerdo con su percepción, la docencia universitaria era sinónimo
de clase magistral y los ambientes de aprendizaje no eran los más
idóneos para el desarrollo de un proceso que debía estar signado por la
flexibilidad y en función de objetivos comunes. Asimismo, sostenía que
la mayoría de los docentes trasmitían sus conocimientos de manera
intuitiva, sin metodología de trabajo que permitiera a los estudiantes
148
adecuar sus aprendizajes a sus condiciones biopsicosociales; y que

convertidos en el centro del proceso, suministraban contenidos
supeditados a criterios personales, ideológicos, religiosos o políticos.
De igual manera, cuestionaba la libertad de cátedra, porque en ocasiones

ésta se utilizaba para reforzar el autoritarismo e imponer desde la tarima
lo que el estudiante debía aprender. Además, reprochaba el que algunos
docentes universitarios no pudieran actuar con suficiente margen de
libertad porque estaban limitados por estructuras organizacionales rígidas,
que no dejaban espacio a la creatividad de facilitadores y participantes.
Para Adam, los estudiantes universitarios en su condición de adultos

jóvenes, necesitaban que sus procesos de aprendizaje estuvieran
fundamentados en métodos, técnicas y estrategias diferentes a las
pedagógicas, sugiriendo su teoría andragógica para conducir la praxis en
estas instituciones de educación superior. Los autores Adam de Guevara,
E. y Villarini, A. (2009), interpretan el pensamiento andragógico de
Félix Adam cuando dicen:
Adam piensa que no es posible extender el ámbito de aplicación de la

pedagogía más allá de la adolescencia, es decir, más allá de los límites a los
que da lugar su origen: la pedagogía nace como una ciencia que estudia los
procedimientos más adecuados para formar al ser humano en un momento
dado de su existencia. Todo lo que ella deriva, su contenido, sus principios,
métodos, etc., se formulan en función de conducir a un ser en desarrollo, un ser
en evolución: el niño. Por lo tanto, es imposible, sino utópico, querer reformular
una definición pretendiendo extender la acción de la pedagógia más allá de la
realidad que ella interpreta y estudia como ciencia. (p.10)
La impaciencia de Adam en cambiar los esquemas educativos en el

contexto universitario, tenían como fundamento su apreciación sobre
la crisis universitaria, establecida en la incapacidad de dar respuestas
adecuadas a la masificación (cantidad) y democratización (oportunidad);
que de acuerdo con la manera como él la veía, tenía un trasfondo
149
teórico, que había que analizar y discutir si se quería encontrar nuevos

caminos para la renovación e innovación universitaria.
Asimismo, mantenía la tesis que las universidades tenían el compromiso
de formar a los dirigentes y administradores de la Educación de Adultos
en tecnología andragógica, para facilitar los procesos de aprendizaje
mediante una mejor comprensión del ejercicio de sus actividades; pues,
el desconocimiento de la Andragogía en la educación universitaria
impedía la concepción teórica del conocimiento, dificultando la
interpretación de la naturaleza del aprendizaje universitario y por
consiguiente, las funciones que estos docentes tenían que cumplir.
Adam planteaba que en el ámbito universitario los principios de la
Andragogía de horizontalidad, participación y autogestión eran una alternativa
para desarrollar un modelo reflexivo que permitiera al estudiante
abordar su educación como un proceso, donde yuxtapuesto a su
evolución intelectual, también se circunscribiera el aprendizaje referido
a toda la riqueza humana: inteligencia, racionalidad, efectividad,
espiritualidad, sensibilidad estética, conciencia moral, competencias
humanas, responsabilidad social y protagonismo histórico cultural.
De acuerdo con sus estudios en el área, aseguraba que en los procesos de
aprendizaje andragógicos el principio de la horizontalidad, establecía una
relación entre iguales que se daba entre el participante y el facilitador,
relación que al generar compromisos entre ambos, los llevaba hacia
metas comunes para lograr resultados exitosos.
Por otra parte, que el principio de la participación, era una acción educativa
de dar y recibir, que realizaba el participante con su voluntad, donde
haciendo uso de su libertad y de su madurez aceptaba o rechazaba ideas
y experiencias del grupo social con el cual se estaba interrelacionando,
y en donde él tenía los mismos derechos y deberes; apreciaba lo que
le convenía o no; entendía la conducta de otras personas y asumía
una actitud apropiada en un momento de su vida. Finalmente, que la
autogestión era una vía para que el participante realizara su proyecto de
150
vida; y se motivara, desde la perspectiva de su capacidad para efectuar

un aprendizaje independiente, con la responsabilidad que conlleva una
educación autogestionaria.
En su teoría andragógica universitaria, sostenía que estos principios,
en los procesos de aprendizaje, fomentan la libertad del ser humano
mediante el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo; pues, dada
la importancia que tiene el participante universitario como agente de
cambio social, éste debe encontrar en su proceso de aprendizaje las
condiciones necesarias para desplegar sus potencialidades, construir
conocimientos, e interaccionar con su realidad para transformarla
desde la perspectiva de una nueva cultura del saber.
En este orden de ideas, el modelo andragógico va más allá de reconocer
que el proceso está centrado en el que aprende, su amplitud concibe la
educación como una actividad que abarca toda la vida del ser humano y
que cada etapa necesariamente requiere de métodos y procedimientos que
se adapten a las características de ese individuo en proceso de evolución.
Por lo tanto, si reflexionamos sobre la situación actual en la que se encuentra
la educación universitaria, cuyos cambios no se dan a la velocidad que
exigen los nuevos retos del milenio, es vital que examinemos, a la luz del
concepto de educación permanente, cómo la Andragogía ha contribuido
a acelerar estos cambios, al promover la formación integral del estudiante
universitario mediante el desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo,
el fortalecimiento de los valores y la adquisición de competencias
humanas que consoliden sus procesos de autodisciplina, autodirección,
autorreflexión, conciencia social, juicio crítico y la capacidad de la toma
de decisiones en lo concerniente a sus intereses no solo en el saber, sino
en el ser, vivir y convivir, dentro de un comportamiento moral donde
interactúen la naturaleza humana y la libertad. Al respecto, el Informe
Final de la UNESCO (2009), señala que:
En un mundo de rápidos cambios, se percibe la necesidad de una nueva
visión y un nuevo paradigma de educación superior centrado en una reforma
151
profunda y en la incorporación de nuevos contenidos, métodos, prácticas y

medios de difusión del conocimiento (...). Las instituciones de educación superior
tienen que educar estudiantes para que sean ciudadanos bien informados y
profundamente motivados, capaces de pensar críticamente y de analizar los
problemas de la sociedad, de buscar soluciones a los problemas de la sociedad
y de aceptar responsabilidades sociales. Nuevos métodos pedagógicos también
deben presuponer nuevos métodos didácticos, que precisan estar asociados
a nuevos métodos de examen que centren las pruebas no solamente en la
memoria, sino también en las facultades de comprensión, en las habilidades
para el trabajo práctico y en la creatividad. (p.47)
La aplicación del modelo andragógico en el contexto de la educación
universitaria, permite el desarrollo de la capacidad crítica y creadora,
el razonamiento lógico, la reflexión y la meditación; asimismo, que los
participantes avancen a su propio ritmo y el aprendizaje se adquiera
mediante la discusión, la confrontación de experiencias y los trabajos
de investigación. Al respecto Adam (1980), expresaba:
Las universidades latinoamericanas, sin exagerar, son organizativamente “escuelas

primarias de alto nivel”. La mayoría del profesorado universitario cree o tratan
de convencerse, que los estudiantes –los muchachos, como se dice comúnmente- son
“niños” a quienes pueden imponer sus ideas, manipularlos a su antojo, decidir por
ellos lo que deben aprender, en fin, solo ellos y nadie más que ellos, establecen las
reglas del juego que deben ser aceptadas con total sumisión y dependencia. (p. 9)
De lo citado se infiere que las universidades no pueden desconocer

la condición adulta de sus estudiantes y deben crear espacios
andragógicos de reflexión donde el proceso no sea pedagógico de
enseñanza-aprendizaje, sino andragógico de orientación-aprendizaje,
en los que el estudiante aprenda a criticar, argumentar sus puntos de
vista y confrontarlos con aquellos que se contraponen. Es importante
enfatizar, que en los ambientes de aprendizajes andragógicos propuestos
por Adam, el estudiante tiene libertad para expresar sus criterios,
disentir, compartir, hacer propuestas, ofrecer soluciones, escuchar
152
y ser escuchado por los demás, enfrentar problemas con criterios

propios, lograr sus propósitos, satisfacer sus intereses y necesidades
de aprendizaje, desarrollar sus potencialidades; espacios donde los
profesores universitarios renuncien a ser el centro del proceso de
aprendizaje y promuevan el respeto a la personalidad del ser humano,
a la autodeterminación y al rechazo a toda imposición y autoritarismo;
contribuyendo con su ejemplo a la formación en valores.
Cabe destacar que la teoría andragógica Adamiana para la educación
universitaria la develó de manera explícita y la fue exponiendo y
desarrollando a través de las circunstancias concretas que tuvo que
enfrentar en la vida, las cuales dejó plasmadas en su obra y de cuya
interpretación pudiéramos señalar tres máximas:
Lo sensible y lo racional como fuente de la creatividad intelectual.
El sentimiento y el afecto para la formación moral.
La actividad y la praxis para la formación permanente del ser humano.
Estas premisas nos develan que para Félix Adam, la personalidad se
forma y desarrolla en virtud de la unidad de lo cognoscitivo, lo afectivo y lo
práxico. Razón por la cual, sus ideas andragógicas tienen su expresión
más elaborada y completa en su teoría antropagógica, que concibió
para la formación permanente de las personas; en ella fundió sus
conocimientos sobre el espíritu, sus concepciones filosóficas, morales,
políticas y estéticas. Para él la formación del ser humano requiere de la
íntima unidad de ciencia e ideología.
153
154
Capítulo XIV
Concreción del Ideario Andragógico Universitario
de Félix Adam en América Latina y el Caribe
Consecuente con sus ideas andragógicas desarrolló varios proyectos

educativos universitarios en Venezuela, Panamá y República Dominicana,
con la intención de ofrecer oportunidades a las personas adultas de
establecer nuevos propósitos para seguir la vida dentro de una normalidad
plena de realizaciones, y al mismo tiempo continuar su formación
profesional, en un proceso de educación permanente, sin traumatismos
ni incomprensiones, que perturben su estado psico-físico, dándole la
oportunidad de disfrutar con alegría los procesos de aprendizaje.
Entre estos proyectos cabe destacar en Venezuela: la Universidad
Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR), fundada en 1974,
ya desarrollada con anterioridad y la Universidad de la Tercera Edad,
fundada en 1986; en Panamá: la Universidad Interamericana de Educación
a Distancia de Panamá (UNIEDPA), creada en 1986; en República
Dominicana: la Universidad de la Tercera Edad, fundada en 1989.
14.1. Universidad de la Tercera Edad (UTE)

de Venezuela y República Dominicana
El aumento considerable de la esperanza de vida en nuestros tiempos,
unido al decremento de la mortalidad infantil, incrementa los índices
poblacionales, con directa repercusión en el sector educativo. De allí
la importancia que tuvo la idea de Adam de proponer alternativas
educativas que beneficiaran al ser humano a lo largo de todo su ciclo
vital, en concordancia con la premisa Adamiana (1975) “la educación es
un proceso integral y continuo que abarca toda la vida” (p. 175).
155
Este hecho evidente, obligaba al establecimiento de políticas destinadas

a resolver satisfactoriamente y de manera anticipada, los problemas que
afectaban a grandes sectores de la población adulta, en especial, los
adultos mayores. En la mayoría de los países, la atención que se presta
a este grupo etario, está referida particularmente a lo atinente a la salud
y seguridad social, pero están descuidadas las actividades educativas,
recreacionales, artísticas, científico-técnicas y las culturales en general.
La Universidad de la Tercera de Edad (UTE) de Venezuela y de
República Dominicana, fueron creadas por Adam como una alternativa
educativa para dar respuesta adecuada a los inquietantes problemas que
afectaban esta etapa de la vida humana. Problemas que según Adam,
estaban referidos a los siguientes criterios:
Aislamiento Social: el aislamiento social constituye generalmente uno de los
grandes problemas de los adultos mayores por cuanto genera psicológica
y socialmente comportamientos que afectan el proceso normal de
envejecimiento; entendido éste como apartarse, desprenderse o renunciar a
participar en las decisiones y responsabilidades inherentes a una determinada
estructura social, y que trae como consecuencia una actitud egocéntrica que
se manifiesta en centrar en ellos mismos las preocupaciones de la existencia
y supervivencia. Es decir, todo gira alrededor de sus problemas personales
referidos a la salud y a satisfacer sus necesidades primarias.
En este sentido, la Universidad de la Tercera Edad es una alternativa
válida y comprobada, para contribuir a solucionar los problemas
de aislamiento social que sufre esta población y revertir esa actitud
egocéntrica y personalista hacia el mundo exterior y de sus semejantes.
Rapidez Mental: uno de los problemas que afectan a los adultos mayores
es que el proceso educativo escolarizado está orientado a condicionar el
comportamiento de pensar, de sentir y de crear. Este tipo de educación
programa el comportamiento y éste se ve reforzado a través de la vida
por la información proveniente de la tradición, de la ciencia y de la
tecnología. Naturalmente, las consecuencias del proceso educativo son
156
el establecimiento de factores o estereotipos mentales que conducen a

un comportamiento rígido, por no decir robotizado, de las funciones
mentales superiores.
La UTE, en su acción educativa trata a través de su programación de
romper la regimentación establecida por la tradición y busca provocar
transformaciones basadas en el razonamiento lógico, que permitan a la
persona desligarse de prejuicios y de creencias falsas, causantes de su
autodestrucción.
Identificación de la Vejez como Enfermedad: lo generalmente aceptado

es que vejez es sinónimo de enfermedad, factor que condiciona el
comportamiento de esta población. La educación familiar, escolar y
ambiental ha reforzado esta creencia y ha derivado su comportamiento.
Estamos programados para crear o sentir enfermedades aunque no
sean existentes. Sencillamente, la rigidez mental referida anteriormente
traza un comportamiento social, generalmente caracterizado por la
aceptación conformista de factores programados que apresuran o
provocan el acortamiento de la longevidad humana.
Esclarecer y eliminar todos estos prejuiciosos conceptos es una tarea
de la UTE, a fin de reforzar el comportamiento humano, avalado por
las últimas investigaciones que predicen que los factores psicológicos
apresuran el envejecimiento y la muerte.
Credibilidad en la Incapacidad Individual: los problemas enunciados

agravan el cuadro donde se desenvuelven estos grupos etarios, ya que
se sienten temerosos de afrontar situaciones vitales y principalmente
las relacionadas con el aprendizaje. La programación educativa ha
conformado todo un comportamiento para que la gente piense que su
inteligencia, su capacidad retentiva, su creatividad y otras facultades han
decrecido en forma tal, que intentar cualquier acción está destinada al
fracaso. Tal acondicionamiento, falso científicamente, debilita la acción
de iniciar nuevos aprendizajes significativos.
157
La tarea de la UTE, aparte de demostrar que estos prejuicios carecían de

rigor científico, era la de estimular y reforzar el proceso educativo de los
adultos mayores para que adquieran confianza en sus potencialidades
y capacidades y proyectaran sus conocimientos en la vida social y en el
liderazgo natural que estaban obligados a ejercer.
Adam sostenía, que a pesar de las creencias que afianzan los procesos
autodestructivos del ser humano y su prematuro envejecimiento tanto
psicológico como fisiológico, el individuo está en capacidad de realizar su
mejor producción creativa en los últimos años de su vida, por lo tanto, el
proceso educativo desde temprana edad, bien dirigido y fundamentado
aminora, por no decir destruye, los comportamientos negativos para
alcanzar exitosamente un normal envejecimiento, expresado en las
actividades artísticas, culturales, científicas y tecnológicas.
14.2. Universidad Interamericana de Educación a Distancia

de Panamá (UNIEDPA)
La UNIEDPA es una universidad fundada por Félix Adam, de carácter
regional, andragógica, experimental, participativa y flexible, autorizada
para su funcionamiento por el gobierno panameño según Decreto No
45 del 19 de marzo de 1986.
Es Regional, por cuanto su radio de acción comprende todo el
continente americano, incluyendo la población de habla hispana de
Canadá y Estados Unidos y porque presta su servicio donde cada país
lo requiera con el fin de vincular al hombre a su propio ambiente y de
integrarlo al crecimiento y desarrollo de la región a la que pertenezca y
donde la UNIEDPA se hará presente.
Es Andragógica, porque concibe al estudiante como un adulto capaz
de responsabilizarse de la conducción de su propio aprendizaje que,
conjuntamente con la autogestión, son principios invalorables de la
filosofía de esta institución; además, por hallarse comprometida con
la innovación educativa, la experimentación y la investigación en
158
Andragogía; así como también, con la difusión de los hallazgos que

resulten de estas actividades.
Es Experimental, porque ensaya nuevos sistemas organizativos y
nuevas metodologías de aprendizaje. Está sustentada en la modalidad
de educación a distancia y explora diferentes caminos para el manejo
y desarrollo de recursos humanos, partiendo del concepto de que la
educación es un proceso permanente en la vida del individuo.
Es Participativa, porque propicia el diálogo abierto entre Facilitadores y
Participantes evitando el dogmatismo magistral por cuanto ambos son
agentes de un proceso interactivo de formación.
Es Flexible, porque permite cierta adaptabilidad en el desarrollo de las
actividades universitarias, en función de las necesidades que se planteen
regional y nacionalmente.
La idea de Félix Adam, al fundar la UNIEDPA, fue con el objetivo
fundamental de contribuir al desarrollo integral en la formación de
Técnicos Superiores, Licenciados, Magíster y Doctores en diferentes
áreas del conocimiento, que tuvieran libertad, identidad, espíritu crítico
y reflexivo, capacidad para participar activamente en programas sociales,
económicos y culturales de sus naciones y promover el establecimiento
de una sociedad libre, democrática, pluralista, dinámica, equilibrada y
capaz de contribuir al advenimiento de una civilización verdaderamente
humana y universalmente solidaria.
159
Reflexiones Finales
En la extensa y variada obra del Dr. Félix Adam resalta como un

primer aspecto su momento andragógico alfabetizador donde lo encontramos
trabajando con ahínco la alfabetización del sector rural en el contexto
Latinoamericano y del Caribe.
El segundo momento, el andragógico con aprendices jóvenes, está fuertemente
marcado por su preocupación por la educación de estos adultos, por
su irrenunciable nacionalismo, por la situación educativa de su país y
por lo que ocurre en otras realidades y culturas. Este período es muy
importante, pues construye un cuerpo de doctrinas andragógicas,
orgánicas y coherentemente vertebradas en razón de su inquietud por
desarrollar una teoría que interpretara las necesidades e intereses del
adulto como aprendiz, a la que denominó Andragogía: Ciencia de
Educar a los Adultos.
Pero, es en su tercer momento, el andragógico con aprendices mayores
(gerontagógico), donde se da un cambio relevante en su pensamiento
socioeducativo, cuando enfoca todos sus lineamientos teóricos hacia
la educación de los adultos mayores, lo que le permitió vislumbrar la
necesidad de construir una nueva ciencia, a la que llamó Gerontagogía,
orientada a educar a estas personas.
En efecto, este autor concibió un conjunto de reflexiones sobre el
proceso educativo de los adultos, que significaron verdaderos aportes a
la consolidación y evolución de esta modalidad y que se pueden resumir
en varios enunciados:
• Necesidad de educar a los sectores de la población más necesitados
para que por medio de su formación encuentren el camino a la
libertad.
160
• Atender de forma prioritaria la formación en valores y el desarrollo

de una conciencia moral.
• Destacar la responsabilidad del Estado en la educación del pueblo.
• Valorar la cultura popular como un medio de expresión de los
pueblos.
• Estudiar la historia como fuerza para identificarnos con nuestras
raíces y así poder transferir fortaleza, carácter y espíritu a las nuevas
formas de nación y poder elaborar las estructuras que marquen el
camino y la proyección futura de los pueblos.
• Unificar los valores de la nacionalidad, para impedir que
la transculturización penetre nuestra cultura y desvirtúe la
identificación nacional.
• Sugiere para esa formación ciudadana rescatar la tradición, el
nacionalismo, la noción de patria y reafirmar el sentimiento nacional.
• Hacer de la Andragogía un modus vivendi para el logro de la
plenitud humana.
En la actualidad, la educación venezolana inmersa en un momento
histórico y de cara al Siglo XXI, confirma la trascendencia del
ideario andragógico de Félix Adam y su teoría sobre la necesidad de
reestructurar el sistema universitario con base en la Andragogía o ciencia
de la Educación de Adultos, a fin de poderle ofrecer a las personas, la
oportunidad de aprender, lo cual permitiría un ejercicio continuo de las
funciones mentales para darle vigencia a los aprendizajes a lo largo de la
existencia.
Sin embargo, y a pesar de todos los esfuerzos que este educador realizó
para consolidar su teoría, todavía hay escepticismo para implantar su
modelo andragógico en el ámbito universitario; modelo con el cual
se abrirían las puertas de estas instituciones a la realidad y se darían
respuestas oportunas a situaciones críticas e impostergables que
presentan los diferentes escenarios educativos del nuevo milenio.
161
Su invalorable aporte estuvo en el ejercicio infatigable de un magisterio

de vasto alcance, orientado a la elevación espiritual de la humanidad,
como fue la difusión incesante del imperativo de forjar una vigorosa
conciencia nacional que se nutriera de la valoración de la fuerza educativa
que subyacía en la raíces del pueblo latinoamericano y caribeño.
Su ideario educativo resultó interesante, toda vez que un análisis desde
esta perspectiva ayudó también a conocer en profundidad la dimensión
de su trascendencia al adentrarnos en el pensamiento de un hombre
realmente transparente, que dio ejemplo de vida al no claudicar nunca
ante dádivas o corruptelas, manteniendo siempre un amor profundo por
la patria americana, por su actuación en función social y solidaria de lucha
contra la pobreza, por ayudar a redimir a los desvalidos y minusválidos
de la esclavitud cultural y material en que se encontraban, por utilizar
los programas educativos para formar en el trabajo a las jóvenes
generaciones residenciadas en áreas rurales, organizar cooperativas en
los sectores populares menos favorecidos para mejorar su calidad de
vida y alcanzar un relativo bienestar y por la preocupación constante por
la educación de los indígenas y de aquellos abandonados por la fortuna.
Al interpretar el valor de su legado educativo, se encontró que aún
cuando le preocupaba intensamente la profunda crisis política, moral,
económica y social que vivían los pueblos latinoamericanos y caribeños,
nunca esta situación generó en él sentimientos de desesperanza,
pesimismo o resignación, al contrario, siempre tuvo un mensaje de
aliento, de fe y de ilimitada confianza en la educación como instrumento
válido para formar nuevas generaciones comprometidas con la historia
de nuestros pueblos.
162
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171
Otras referencias obtenidas

de documentos personales del Dr. Félix adam
• Artículos publicados en la prensa nacional e internacional (1958-

1990).
• Artículos publicados en revistas nacionales e internacionales (1958-
1990).
• Cartas escritas desde la Cárcel Modelo (1953-1958).
• Conferencias pronunciadas en diferentes eventos nacionales e in-
ternacionales (1958-1990).
• Discursos pronunciados en diferentes eventos nacionales e interna-
cionales (1958-1990).
• Entrevistas publicadas en prensa nacional e internacional (1958-
1990)
• Entrevistas publicadas en revistas nacionales e internacionales
(1958-1990).
• Grabaciones en CD (1958-1990).
• Grabaciones en Video (1958-1990).
• Ponencias presentadas en diferentes eventos nacionales e interna-
cionales (1958-1990).
• Reseñas Biográficas publicadas (1986-1990).
• Trabajos de investigación (1958-1990).
172
Apéndice I
Curriculum Vitae del Dr. Félix Adam
Félix Gregorio Adam Estévez, pionero en la conformación científica de

la Andragogía, se destacó en las siguientes actividades estudiantiles
como:
• Becario por concurso de oposición para estudios en la Escuela

Normal de La Habana, Cuba (1937).
• Delegado estudiantil y miembro de la Asociación de Estudiantes
Normalistas de La Habana (1938-1941).
• Director del periódico mural de la Asociación de Estudiantes
de la Escuela Normal de La Habana y responsable de la sección
Misceláneas (1939-1941).
• Delegado estudiantil y miembro de la Directiva de la Asociación de
Estudiantes de Pedagogía de la Universidad de La Habana, Cuba
(1941-1942).
• Delegado y representante de la Juventud Cubana al I Congreso de
la Juventud Venezolana (1944).
• Vicepresidente y presidente de la Asociación de Estudiantes de
la Facultad de Pedagogía de la Universidad de La Habana, Cuba
(1941-1945).
• Tesorero y secretario general de la Federación de Estudiantes,
Universidad de La Habana, Cuba (1944-1945).
• Miembro del Comité de Defensa de la Democracia en Santo
Domingo, Nicaragua, Paraguay y otros países de América Latina
(1943-1945).
173
• Diputado a la Asamblea Legislativa del Estado Sucre. Vicepresidente

de la Asamblea Legislativa del estado Sucre (1947-1948).
• Delegado por el Estado Sucre al I Congreso de la Federación
Campesina de Venezuela (1958).
• Presidente de la Federación Venezolana de Maestros (1958-1959).
• Presidente de la Delegación Venezolana al I Seminario Gran
Colombiano de Orientación Profesional en Bogotá, Colombia
(1959).
• Delegado de la Federación Venezolana de Maestros al I Seminario
de Educación de Adultos en Washington, USA (1959).
• Columnista del Diario La Esfera (1958-1960).
• Secretario Nacional de Educación, Caracas (1960-1962).
Entre sus experiencias profesionales y sindicales nacionales e

internacionales cabe reseñar:
• Director de la Revista Educación de la Asociación de Estudiantes
de Pedagogía, Universidad de La Habana, Cuba (1942).
• Director de la Escuela Normal de Cumaná, estado Sucre (1945-
1946).
• Profesor de Metodología, Psicología y Pedagogía en la Escuela
Normal de Cumaná, estado Sucre (1945-1946).
• Director de los Cursos de Formación para Maestros no graduados
en servicio, Cumaná, estado Sucre (1947-1948).
• Profesor de la Cátedra de Pedagogía en la Facultad de Humanidades
y Educación de la Universidad Central de Venezuela (1958-1970).
• Fundador y Profesor Titular de la Cátedra de Orientación
Profesional en la Facultad de Humanidades y Educación de la
Universidad Central de Venezuela (1958-1970).
174
• Director de Educación de Adultos del Ministerio de Educación en

Venezuela (1958-1971).
• Delegado por la Federación Venezolana de Maestros en el Congreso
de la Academia Mexicana de Educación, México (1958).
• Presidente de la Delegación al I Seminario de Profesionales de la
Educación Latinoamericana en Washington, USA (1959).
• Director de la Revista de Educación de Adultos, Ministerio de
Educación, Caracas, Venezuela (1959-1970).
• Miembro Activo del Comité Internacional de Expertos en
Alfabetización de la UNESCO (1959-1970).
• Miembro de la Comisión de Asuntos Indígenas de la UNESCO
(1959-1970).
• Miembro del Comité Internacional de Expertos en el Avance de la
Educación de Adultos de la UNESCO (1959-1970).
• Presidente de la Delegación Venezolana para el VII Congreso
Americano de Educación en Lima, Perú (1960).
• Vicepresidente de la II Conferencia Internacional sobre Educación
de Adultos en Montreal, Canadá (1960).
• Secretario General de la Confederación de Educadores Americanos
(1960-1963).
• Delegado Observador de la Confederación de Educadores Americanos
en la Reunión Anual del CMOPE, Nueva Delhi, India (1961).
• Presidente Honorario de la Primera Conferencia de Asociaciones
de Maestros Centroamericanos en Guatemala (1961).
• Segundo vicepresidente del I Congreso Mundial sobre
Alfabetización, Italia, Roma (1962).
175
• Representante del Ministerio de Educación de Venezuela ante el

Consejo Nacional de Cooperación Educativa INCE (1962).
• Delegado del Comité Ejecutivo de la Confederación de Educadores
Americanos al VIII Congreso de Educadores Americanos, Río de
Janeiro, Brasil (1963).
• Presidente de la Delegación Venezolana en la XXVII Conferencia
Internacional sobre Educación Pública en Ginebra, Suiza (1964).
• Coordinador del Equipo de Investigación, constituido por la
profesora Consuelo Navas Tovar y alumnos de la Escuela Normal
“Pedro Arnal”, para comprobar la efectividad del Método de
Palabras Normales o Generadoras para la Enseñanza de los
Adultos. Investigación que sirvió de base a la comisión designada
por el Ministro de Educación y dirigida por el Dr. Daniel Nava para
elaborar la cartilla “Abajo Cadenas” (1964-1965).
• Jefe de la Misión Técnica para el Planeamiento y Realización de
la Campaña de Alfabetización en las Repúblicas de Nicaragua, El
Salvador y Panamá (1965).
• Jefe de la Delegación Venezolana a la Conferencia Mundial de
Ministros de Educación en Teherán, Irán (1965).
• Presidente de la Conferencia Regional sobre el Planeamiento y
Organización de Programas de Alfabetización en Latinoamérica y
El Caribe, UNESCO, Venezuela (1965).
• Delegado de la Federación Venezolana de Maestros a la Conferencia
Nacional de la Unión de Profesores Chilenos, Santiago de Chile
(1965).
• Jefe de la Misión Técnica para el Planeamiento y Organización de la
Campaña de Alfabetización y Educación de Adultos en Colombia
(1965).
176
• Vicepresidente de la Conferencia Regional Latinoamericana de

Educación de Adultos OEA-UNESCO en Lima, Perú (1967).
• Fundador y Presidente de la Asociación Nacional de Educadores
de Adultos, Venezuela (1967).
• Presidente Honorario del XX Congreso de Educadores en Fort de
Francia, Martinica (1967).
• Jefe de la Misión Técnica Venezolana para planear y organizar la
Campaña de Alfabetización y Educación de Adultos en la República
Dominicana (1968).
• Jefe de la Delegación Venezolana y Secretario General en el
Coloquio Latinoamericano sobre Educación en Caracas, Venezuela
(1968).
• Presidente de la Liga Venezolana para la Enseñanza, Educación y
Cultura Popular, Caracas (1968).
• Jefe de la Delegación Venezolana en la Conferencia Cumbre sobre
Educación de Adultos en Washington, USA (1969).
• Miembro de la Asociación Internacional de Orientación Escolar y
Profesional, Madrid, España (1970).
• Jefe de la Delegación Venezolana al II Seminario sobre Alfabetización
Funcional UNESCO Lima, Perú (1970).
• Presidente del II Congreso Interamericano de Educación de
Adultos en Caracas, Venezuela (1970).
• Delegado de la Federación Interamericana de Educación de
Adultos al II Congreso Mundial de Educación Universitaria para
Adultos en Montreal, Canadá (1970).
• Invitado por la Organización de Estados Americanos a la Reunión
de Directores de Programas Educativos en Latinoamérica,
Washington, USA (1970).
177
• Miembro asesor de la Junta Consultiva Editorial de la Universidad

de California, USA (1970-1975).
• Fundador y secretario general ejecutivo de la Federación
Interamericana de Educación de Adultos (1970-1975).
• Presidente reelecto de la Asociación Nacional de Educadores de
Adultos, Venezuela (1970-1975).
• Miembro del Comité Ejecutivo Mundial de la Educación
Universitaria para Adultos (1970-1975).
• Jefe de la Misión de Ayuda Técnica Venezolana para planear y
organizar la Educación de Adultos en Costa Rica (1970-1975).
• Miembro asesor de la Oficina Iberoamericana de Educación OEI
en Madrid, España (1971).
• Miembro de la Junta de Alto Nivel del Ministerio de Educación
para formular Planes y Programas de Entrenamiento para Maestros
de Educación Primaria y Secundaria en Venezuela (1971).
• Director de la Escuela de Educación, Facultad de Humanidades de
la Universidad Central de Venezuela UCV (1971).
• Decano de la Facultad de Humanidades y Educación de la UCV
(1971-1975).
• Secretario Ejecutivo del Consejo de Estudios Supervisados de la
UCV (1972-1975).
• Coordinador presidente de la Comisión Nacional de Estudios
Universitarios Supervisados del Consejo Nacional de Universidades
CNU (1972-1976).
• Representante de los profesores universitarios ante el CNU (1975-1982).
• Presidente de varias comisiones de trabajo en la UCV (1975-1982).
178
• Rector presidente de la Universidad Nacional Experimental Simón

Rodríguez UNESR (1975-1982).
• Representante de la UNESR ante la Asamblea General de Educación
Superior de Aprendizaje No Formal en Denver, Colorado, USA
(1975).
• Miembro Consultivo de la Universidad Nacional Abierta UNA,
Venezuela (1975-1982).
• Miembro del Consejo Superior de la UNA en representación del
CNU (1978).
• Miembro del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Tecnológicas CONICIT en representación del CNU (1978).
• Presidente de la Delegación Venezolana y Representante de la
UNESR al I Seminario Internacional de Andragogía en Lima, Perú
(1975-1982).
• Presidente honorario de las I Jornadas Nacionales de Mercadeo,
Caracas (1978).
• Presidente honorario del I Congreso Nacional de Andragogía,
Lima, Perú (1979).
• Presidente vitalicio de las Jornadas Venezolanas de Mercadeo,
Caracas (1979).
• Presidente Honorario del III Congreso Interamericano de
Andragogía, República Dominicana (1979).
• Presidente reelecto de la Asociación Nacional de Educadores de
Adultos en el III Congreso de la Asociación Nacional de Educación
de Adultos en Barquisimeto, estado Lara, Venezuela (1980).
• Secretario general ejecutivo reelecto de la Federación Interamericana
de Educación de Adultos FIDEA, en el Congreso Interamericano
de Andragogía en Lima, Perú (1980).
179
• Presidente de la Delegación Venezolana a la I Conferencia Regional

de Andragogía, Fort de Francia, Martinica (1980).
• Rector presidente del Instituto Internacional de Andragogía en
Cali, Colombia (1982).
• Presidente de la Delegación Venezolana a la II Conferencia
Regional Latinoamericana de Educación Superior a Distancia en
San José, Costa Rica (1982).
• Doctor Honoris Causa de la Universidad Federico Villarreal de
Lima, Perú (1983).
• Doctor Honoris Causa de la Universidad San Cristóbal de
Huamanga, Ayacucho, Perú (1983).
• Doctor Honoris Causa de la Universidad Nacional Enrique
Guzmán y Valle, La Cantuta, Perú (1983).
• Doctor Honoris Causa y asesor de la Facultad de Ciencias de la
Educación en la Universidad Eugenio María de Hostos, Santo
Domingo, República Dominicana (1983).
• Senador suplente por el estado Yaracuy, Venezuela (1983).
• Profesor Honorario de la IV Conferencia Regional de Andragogía,
Maracaibo, estado Zulia, Venezuela (1984).
• Invitado especial por la Academia Mexicana de Educación a
participar en la Conferencia Internacional de Análisis de Sistemas
Educativos, Ciudad de México (1984).
• Delegado observador de la Reunión de la VI Sesión del Comité
Regional de Convalidación de Estudios, Títulos y Diplomas
de Educación Superior en América Latina y el Caribe, Caracas,
Venezuela (1984).
• Invitado especial por la Subsecretaría de Educación, Ciencia y
Cultura de la OEA a la Conferencia Regional de Educación de
Adultos, San José, Costa Rica (1984).
180
• Organizador del IV Seminario Nacional de Andragogía, Cumaná,

estado Sucre, Venezuela (1985).
• Asesor de la Delegación Venezolana a la IV Conferencia
Internacional de Educación de Adultos convocada por la UNESCO,
París (1985).
• Organizador del V Seminario Nacional de Andragogía, Puerto La
Cruz, estado Anzoátegui, Venezuela (1985).
• Presidente honorario del III Congreso Interamericano de
Andragogía, Santo Domingo, República Dominicana (1985).
Distinciones y Condecoraciones:
• Concejal vitalicio e Hijo Ilustre del Territorio Federal Delta
Amacuro, Venezuela (1958).
• Orden Andrés Bello Tercera Clase, otorgada por el Gobierno
Venezolano (1959).
• Epónimo de la Promoción de Licenciados en Educación de la
Facultad de Humanidades y Educación de la UCV (1963).
• Medalla de Honor al Mérito otorgada por el Batallón de Infantería
Simón Bolívar, Caracas (1963).
• Designado Hombre de Venezuela y Reportero Honorario por la
Unión de Reporteros Gráficos, Venezuela (1964).
• Orden 27 de Junio Segunda Clase otorgada por el Gobierno
venezolano (1965).
• Medalla de Honor al Mérito otorgada por el Gobierno del estado
Aragua, Venezuela (1967).
• Premio Mundial de Alfabetización Mohamed Reza Pahlavi, Mención
Honorífica, UNESCO, París, Francia (1967).
181
• Orden Andrés Bello, Segunda Clase, otorgada por el Gobierno

venezolano (1967).
• Orden al Mérito de Duartes, Sánchez y Mella (Grado de Caballero)
otorgada por el Gobierno Dominicano, Sto. Domingo, República
Dominicana (1968).
• Medalla de Honor conferida por el Batallón de Ingenieros Francisco
Avendaño, Caracas, Venezuela (1970).
• Diploma de Honor al Mérito conferido por el I Congreso
Interamericano de Educación de Adultos, Venezuela (1970).
• Marino Honorario declarado por la Marina Mercante de Venezuela
(1970).
• Orden Francisco de Miranda Segunda Clase otorgada por el
Gobierno venezolano (1972).
• Orden Mérito al Trabajo Primera Clase otorgada por el Gobierno
venezolano (1974).
• Orden Dr. José María Vargas Primera Clase otorgada por la UCV
(1974).
• Orden 27 de Junio Primera Clase otorgada por el Gobierno
venezolano (1975).
• Epónimo de la I Promoción de Bachilleres del Liceo Carlos Sanda,
Canoabo, estado Carabobo, Venezuela (1976).
• Doctor Honoris Causa designado por la Universidad Inca Garcilaso
de La Vega, Lima, Perú (1976).
• Condecoración Lima Blanco Clase Oro otorgada por el Ateneo
Francisco María Arias, Macapo, estado Cojedes, Venezuela (1976).
• Distinción Servicio al Campesino Primera Clase otorgada por la
Federación Campesina de Venezuela (1977).
• Hijo adoptivo del Municipio Canoabo, estado Carabobo, Venezuela
(1978).
182
• Ciudadano Ilustre del distrito Bejuma según acuerdo declarado por

el Concejo Municipal del estado Carabobo, Venezuela (1978).
• Orden Andrés Bello Primera Clase otorgada por el Gobierno
venezolano (1978).
• Orden Francisco de Miranda Primera Clase otorgada por el
Gobierno venezolano (1979).
• Diploma de Honor al Mérito Otorgado por la Universidad Federico
Villarreal, Lima, Perú (1979).
• Diploma y Medalla de Honor otorgadas por el III Congreso
Interamericano de Andragogía, FIDEA, República Dominicana
(1979).
• Diploma de Honor otorgado por la Asociación de Educación de
Adultos de la República Dominicana (1979).
• Diplomas de Honor y Reconocimientos otorgados por diversas
Instituciones Educativas, Culturales, Sindicales y Científicas
Nacionales e Internacionales (1979-1985).
• Epónimo de la I Promoción en Andragogía de la Universidad
Nacional San Cristóbal de Huamanga, Perú (1984).
• Premio Interamericano de Educación Andrés Bello como
reconocimiento a sus relevantes méritos en el campo educativo,
otorgado por el Consejo Interamericano para la Educación, la
Ciencia y la Cultura, OEA (1986).
• Doctor Honoris Causa designado por la Universidad Colegio
Dominicano de Estudios Profesionales (UCDEP), Santo Domingo,
República Dominicana (enero 1991).
183
Apéndice II
Publicaciones del Dr. Félix Adam
Entre sus publicaciones se destacan las siguientes:

• La Construcción del Curriculum, Planes y Programas. Tesis Doctoral.
Cuba, 1945.
• Cuadernos de Metodología Pedagógica. Cuba: Lex, 1949.
• Aspectos Psicológicos del Niño Epiléptico. Caracas, 1951.
• Técnicas de Enseñanza. Caracas: Prensa Técnica, 1959.
• Revisión de los Planes de Extensión de la Educación Primaria y de
Adultos. Caracas Oficina de Educación de Adultos, Ministerio De
Educación. 1960.
• Estudio de los Test Proyectivos. Caracas: UCV. 1962.
• La Educación de Adultos y los Planes de Desarrollo Social y Económico en
Venezuela. Caracas: M.E, 1964.
• Psicología del Aprendizaje del Adulto. Caracas: ME, 1964.
• La Alfabetización en el Medio Rural. Caracas: ME, 1964.
• La Supervisión Educativa y los Problemas de Inscripción, Ausentismo y
Analfabetismo en Venezuela. Caracas: M.E. 1964.
• Bases para la Reforma Integral del Ministerio de Educación. Caracas:
Federación Venezolana de Maestros FVM, 1966.
• Determinación de las Condiciones para una Política Eficiente en la Educación
de Adultos en Latinoamérica. Perú, UNESCO, 1967.
• Importancia de la Formación Profesional del Educador de Adultos. Caracas.
ANEA, 1967.
184
• Los Objetivos de la Educación de Adultos. Caracas: ANEA, 1967.

• Definición de una Política de Educación de Adultos. Caracas: ANEA,
1969.
• Andragogía: Ciencia de la Educación de Adultos. 1ª. Edición. Caracas:
FIDEA, 1970.
• Metodología Andragógica. Caracas: FIDEA, 1971.
• Doctrina de la Evaluación a Nivel de la Educación Universitaria. Caracas:
UNESR, 1972.
• Un Modelo Universitario Operacional Venezolano. Caracas: UNESR,
1976.
• Universidad y Educación de Adultos. Caracas: UNESR, 1976.
• Bases Andragógicas de los Estudios Universitarios Supervisados. Caracas:
UNESR, 1976.
• La Andragogía Aplicada a los Estudios a Distancia. Perú: FIDEA, 1976.
• Acreditación del Aprendizaje por Experiencia. Caracas: UNESR, 1977.
• Andragogía: Ciencia de la Educación de Adultos. 2ª. Edición. Caracas:
UNESR, 1977.
• Los Estudios Universitarios Supervisados. Una Experiencia de Educación a
Distancia. Caracas: UNESR, 1981.
• La Andragogía y la Formación de Recursos Humanos. Costa Rica:
INSTIA, 1983.
• La Teoría Sinérgica y el Aprendizaje Adulto. Caracas: INSTIA, 1984.
• Análisis del Sistema Educativo Venezolano. Caracas: INSTIA, 1984.
• Diseño Curricular para el Doctorado en Andragogía. Caracas: INSTIA,
1985.
185
• Andragogía y Docencia Universitaria. Caracas: FIDEA, 1987.

• Andragogía: Ciencia de la Educación de Adultos. 3ª. Edición. Editorial
Andragogic. Caracas. 1988.
Entre algunas de sus conferencias, ponencias y otros trabajos
figuran las siguientes:
• Andragogía y Docencia Universitaria. Relación entre Facilitador y Participante
en los Procesos de Aprendizaje. Factores Intervinientes. Caracas:
INSTIA, 1986.
• La Educación de La Tercera Edad. IV Congreso Venezolano de
Geriatría y Gerontología. Maracaibo, estado Zulia, 1987.
• Principios Básicos de La Acreditación del Aprendizaje por Experiencia.
II Seminario Internacional y III Nacional sobre Acreditación del
Aprendizaje por Experiencia. Caracas, 1987.
• Algunas Ideas para Renovar la Educación Universitaria en América Latina.
V Reunión del Consejo Superior de INSTIA. Costa Rica, 1987.
• Operatividad de la Teoría Sinérgica en la Educación Superior. VIII
Conferencia Regional de Andragogía. Montevideo, Uruguay, 1988.
• Principios Básicos de la Acreditación del Aprendizaje. IX Conferencia
Regional de Andragogía. Perú, 1989.
• Universidad y Educación Rural Integral. Caracas, 1990.
• Psicología y Aprendizaje del Adulto. Caracas, 1990.
• Teoría sobre las Necesidades Humanas y el Aprendizaje Adulto. Caracas,
1990.
• Longevidad y Educación. Caracas, 1990.
186
187
Apéndice III
Instituciones educativas fundadas por el Dr. Félix Adam
El Dr. Félix Adam fue fundador, entre otras, de las siguientes

instituciones educativas:
• Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez

(UNESR) en 1974, cuya estructura, organización y funcionamiento,
constituye una de las más sobresalientes innovaciones que en el
campo de la educación andragógica haya realizado el Dr. Adam.
• Instituto Internacional de Andragogía (INSTIA) en 1981,
creado para difundir los principios andragógicos y formar recursos
humanos de alto nivel en dicho campo.
• Universidad Interamericana de Educación a Distancia de
Panamá (UNIEDPA). Fundada en 1986, con el propósito de
rendir homenaje al Libertador Simón Bolívar en el Bicentenario de
su Natalicio, bajo el lema “La Patria es América y la UNIEDPA es
para beneficio de América”.
• Universidad de la Tercera Edad (UTE) de Venezuela (1986),
pionera en el continente Americano, destinada a rescatar y valorizar
la experiencia del hombre maduro, a fin de poner su capacidad al
servicio del desarrollo de Venezuela.
• Universidad de la Tercera Edad (UTE) de República
Dominicana (1989), su extraordinario asesoramiento y apoyo, hizo
posible la creación de esta institución orientada a la profesionalización
de personas de la tercera edad, mediante esquemas teóricos y
metodológicos de carácter andragógico.
• Centro Experimental de Educación a Distancia para Adultos
y Acreditación del Aprendizaje por Experiencia (CEDEA)
188
en 1990, que surge como una alternativa a la educación presencial
para darle oportunidad a los adultos de obtener sus credenciales
en educación básica y educación media. Constituyó importante
fundamento para el Parasistema, Modelo de Educación de Adultos
en Venezuela, ensayado con éxito bajo el régimen nocturno.
Este libro se terminó de editar
en Caracas, el 6 de noviembre de 2017

Felix Adams

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Adrián Padilla Fernández

DIRECCIÓN DE PUBLICACIONES Y COMUNICACIÓN

El Pensamiento Andragógico de Félix Adam

Tutora: Dra. Mirian Balestrini A.

A mi padre Félix Adam,

Quien además de ser

A mi tutora, Dra. Mirian Balestrini Acuña

3.1.2. Segunda Conferencia 71

TRASCENDENCIA DEL MODELO ANDRAGÓGICO DE FÉLIX

REFLEXIONES FINALES 156

Esta investigación tuvo como propósito valorar la trascendencia

alfabetizador, b) andragógico universitario con aprendices jóvenes y

DESCRIPTORES: Andragogía, Educación Universitaria,

2. Objetivos Específicos de la Investigación

• Considerar la evolución histórica de la Ciencia Andragógica.

3. Realidad de la Educación de Adultos en la Región

humano, tuvo que abordar la formación de los adultos en los diferentes

la consecución de la plenitud humana, en un mundo congestionado,

El panorama latinoamericano presenta abismales contrastes entre opciones que

Este escenario comenzó a exigir posiciones firmes, pues

A esta disparidad de sujetos también se agregaron otra gama de

De la cita se infiere que el derecho a tener acceso a los recursos

de desigual importancia, en cuanto a recursos involucrados, personas atendidas y

3.1 Las Ideas Andragógicas de Félix Adam

Interpretando lo expresado en la cita anterior, Adam de Guevara, E. y

Para Adam existe la necesidad de eliminar la brecha acentuada entre la

Este pensador en ese momento considera que el resultado de esa falta de

biológicas diferentes, que actuaban en un medio social conformado por

biológica, psicológica, ergológica y social, lo hacían diferente en

y determinar por qué fue pionero de la Andragogía latinoamericana.

existencia humana misma y 2) que éste se realizara a lo largo de toda la

La educación permanente se identifica con el desenvolvimiento humano total

Resultó valioso determinar que para este pensador la Educación de

Asimismo, encontrar sus planteamientos sobre las acciones de los países

universitario no adquiera conciencia de esta realidad, se verá imposibilitado a

5. Perspectiva Teórica de la Investigación

estudiado, que permitieron reflexionar sobre los eventos del pasado;

única, por estar ambas sujetas a múltiples referencias, y ser producto de

5.2. Constructos de la Investigación

Los constructos forman parte de los esquemas teóricos que se abordan

5.3. Teoría de la Investigación

6. Perspectiva de Orden Metodológico

porque mediante sus diferentes etapas pudimos reflexionar sobre la

6.2. El Diseño de la Investigación

En esta investigación se utilizó el diseño bibliográfico, estrategia

6.3. Instrumentos de Recolección de Información

los diferentes métodos, instrumentos y protocolos tecno-operacionales

6.3.1. Técnicas de Análisis

internacionales; grabaciones en CD, Videos, películas y DVD; ponencias

a) La búsqueda de información se constituyó en una actividad esencial,

b) La lectura se convirtió en una herramienta valiosa en la revisión

c) La organización de la información fue imprescindible para el logro de

siguientes técnicas de análisis: la observación documental, presentación resumida

6.3.2. Técnicas Operacionales

7. Estructura y Organización de la Investigación

de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, con los

¿Quién fue Félix Adam?, ¿qué rasgos delineaban su personalidad?,

pensamiento y acción hacen difícil elaborar un perfil sintético de la vida

Escuela Normal de Cumaná (1945-1948) y Director de los Cursos

país y desde allí sigue su labor educativa organizando una institución

El 1 de junio de 1952 es detenido, torturado e incomunicado en la

Es de especial importancia resaltar su contribución en la creación

resultado que el analfabetismo en Venezuela se redujera en diez años,