Lectura y

escritura,

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las dos caras
de un proceso

72 Lecturas de Español

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 ¿Qué es el proceso de
composición?
Daniel Cassany
Desde hace más o menos quince años, los estu-
dios sobre la redacción están descubriendo el
papel trascendental que tiene el proceso de com-
posición en la expresión escrita. No basta con
que los escritores conozcan el código escrito.
Para escribir bien los autores deben saber utili-
zarlo en una situación concreta, tienen que ha-
ber desarrollado buenos procesos de composi-
ción de textos.
La mayoría de los estudios sobre este campo
son experimentos que analizan el comportamien-
to de los escritores mientras escriben. Comparan
lo que hacen los profesionales y los expertos con lo
que hacen los estudiantes, y de esta manera pue-
den aislar las estrategias de composición que uti-
lizan los escritores competentes. El conjunto de
estas estrategias constituye propiamente el buen
proceso de composición.
En este capítulo se describe detalladamente este
conjunto de estrategias y los experimentos que las
han descubierto. Lo hemos dividido en tres partes:
estrategias de composición, estrategias de apoyo y
datos complementarios.
Las primeras son las estrategias básicas en cual-
quier proceso de producción de un texto escrito.
Las segundas son microhabilidades de refuerzo
que se utilizan ocasionalmente para reparar alguna
Cassany, Daniel, “¿Qué es el proceso de composición?”, en
Describir el escribir, Paidós, Barcelona, 1991, pp. 101-118.
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El proceso es muy parecido al que utiliza un niño para jugar
con un juego de construcción. Como sabe lo que quiere
construir, añade y retoca las piezas hasta que consigue
exactamente la forma que tiene en el pensamiento.
Pickett y Laster (1984)
laguna del código o para solucionar algún otro
problema. Finalmente, en el tercer apartado se
citan otras estrategias, procedentes de la habilidad
de la comprensión lectora, que complementan la
descripción final del proceso de composición.
Estrategias de composición
En resumen, los experimentos demuestran que
los buenos escritores han desarrollado una am-
plia y variada gama de estrategias que les permite
expresar inteligiblemente sus ideas; hacen es-
quemas, escriben borradores previos, releen, et-
cétera. En cambio los escritores incompetentes
no han llegado a dominar estas micro habilida-
des y creen que la operación de escribir un texto
consiste simplemente en anotarlo en un papel a
medida que se les va ocurriendo. Creen que un
texto escrito es espontáneo como uno oral, que
no hace falta reelaborarlo ni revisarlo. En defini-
tiva, no han aprendido a generar ideas, a
enriquecerlas, a organizarlas para un lector y
a traducirlas al código escrito.
1. CONCIENCIA DE LOS LECTORES
Los escritores competentes suelen ser más cons-
cientes de la audiencia (del lector o lectores a
quienes va destinado el texto) y, durante la com-
posición, dedican más tiempo a pensar en sus
características.
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 En el año 1980, Flower y Hayes pidieron a
escritores expertos y a principiantes (profesores
que impartían cursos de expresión escrita y alum-
nos de los mismos cursos con problemas de escri-
tura, respectivamente) que verbalizaran en voz
alta sus pensamientos durante el proceso de com-
posición de un texto. Se encontraron diferencias
importantes en este punto. Los escritores exper-
tos tenían en cuenta las características de la futura
audiencia del texto: dedicaban más tiempo a pen-
sar en las impresiones que esperaban provocar, a
escoger la forma de presentarse ellos mismos al
lector (escoger el registro y el tratamiento adecua-
dos), en pensar en las cosas que le podían intere-
sar o en las informaciones que necesitaba saber,
etcétera. En cambio, los escritores principales
dedicaban menos tiempo a pensar en el lector y
estaban más ocupados en el tema del escrito.
Asimismo estos autores vieron que el hecho de
pensar en la situación de comunicación (y por lo
tanto, también en la audiencia) ayuda a los escri-
tores a generar ideas durante la composición.
Concretamente, el 60% de las ideas nuevas que
tenían los escritores expertos nacían como res-
puesta a la situación de comunicación planteada
(lectores, propósitos, tema, etcétera), mientras
que sólo el 30% derivaban exclusivamente de la
reflexión sobre el tema. En cambio, con los princi-
piantes el 70% de las ideas nuevas dependían del
tema y el 0% de la situación de comunicación.
2. PLANIFICAR (LA ESTRUCTURA)
Los buenos escritores hacen más planes que los
mediocres y dedican más tiempo a esta actividad
antes de redactar el texto. Los primeros planifican
la estructura del texto, hacen un esquema, toman
notas y piensan un rato en todos estos aspectos
antes de empezar a redactar.
a) Con adolescentes de 14 a 18 años, Stallard
(1974) no encontró diferencias de comporta-
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miento entre escritores más y menos compe-
tentes durante la planificación del texto. Pero
los resultados demostraban que los buenos
escritores dedicaban más tiempo a esta activi-
dad. En un trabajo de redacción hecho en clase
se contaba el tiempo que los estudiantes dedi-
caban a tomar notas, a hacer esquemas o sim-
plemente a pensar, desde que se había pro-
puesto el tema del trabajo hasta que se ponían
a escribir el texto. Los escritores competentes
dedicaban a ello un promedio de 4 minutos 18
segundos, mientras que los menos competen-
tes sólo dedicaban 1 minuto, 2 segundos.
b) Wall y Petrovsky (1981) comprobaron en un
estudio hecho con estudiantes de 18 y 19 años,
que los buenos escritores dedicaban un tiempo
importante a pensar antes de empezar a escri-
bir, mientras que los escritores menos capaci-
tados pocas veces lo hacían y raramente toma-
ban notas o hacían planes sobre la estructura
del texto. Éstos preferían empezar la composi-
ción del texto escribiendo a “chorro”.
c) En dos estudios hechos a partir de entrevistas,
Rose (1980) y Sommers (1980) dicen que ade-
más de hacer planes, los buenos escritores
son más flexibles y tienen más facilidad para
modificar los distintos esquemas del texto a
medida que, mientras escriben, se les ocurren
ideas nuevas que interesa incorporar al escrito.
d) En un estudio hecho con escritores profesio-
nales, Emig (1975) reveló que éstos utilizaban
alguna forma de estructuración del texto y de
ordenación de las ideas antes de empezar a
escribir. Pero muy pocos utilizaban una úni-
ca forma estandarizada de esquema o de es-
tructura.
3. RELEER
Los buenos escritores se detienen mientras escri-
ben y releen fragmentos que ya han redactado.
Esta estrategia parece que ayuda al escritor a
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 mantener el sentido global del texto. Relee los
fragmentos que ha escrito para evaluar si corres-
ponden a la imagen mental que tiene del texto, al
plan que había trazado antes y también para
enlazar las frases que escribirá después con las
anteriores. Pianko (1979), citado por Krashen, lo
formula de esta manera: los buenos escritores,
mientras releen lo que han escrito, “descansan
para planificar lo que escribirán a continuación,
rebasan (nuevamente lo que ya han escrito) para
comprobar si estos planes se ajustan al escrito y
después se detienen otra vez para reformularlos”.
a) Stallard (1974) comprobó que los buenos es-
critores se detenían y releían un promedio de
3.73 veces por individuo y por texto, mientras
que los escritores mediocres lo hacían menos
de una vez.
b) En el estudio de Pianko (1979) realizado con
estudiantes de primer curso (18 y 19 años) los
buenos escritores se detenían el doble y releían
el triple de veces que los poco competentes.
c) Finalmente, Birdwell (1980) comprueba, con
chicos y chicas de 15 y 16 años, que los buenos
escritores releen sus borradores antes de hacer
otro o de escribir el texto final.
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4. CORRECCIONES
Los buenos escritores revisan y retocan el texto
más veces que los escritores poco competentes
Asimismo, los retoques que hacen los primeros
afectan al contenido del texto, a las ideas expues-
tas y a la ordenación, mientras que los retoques de
los segundos, son más formales y afectan sólo a la
redacción superficial del texto, a la gramática o a
la ortografía.
a) Stallard (1974) descubrió que sus mejores
escritores corregían cada texto un prome-
dio de 12.24 veces, mientras que los escrito-
res de competencia normal sólo lo hacían
4.26 veces.
b) Sommers (1980) comparó estudiantes y es-
critores experimentados (periodistas, edito-
res, etcétera). El autor explica que para los
estudiantes la corrección era simplemente
una cuestión de forma. Para ellos el primer
borrador ya contenía todas las ideas que
querían incluir en el texto y, por ello, la
corrección consistía exclusivamente en ha-
llar las mejores palabras para expresarlas. En
cambio, para los escritores experimentados
la corrección tenía un sentido completa-
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 mente distinto. Para ellos el primer borra-
dor era sólo una aproximación al contenido
del texto. La corrección les ayudaba a desa-
rrollar las ideas iniciales y a definir el conte-
nido final del escrito.
c) En 1982, Faigley y Witte compararon 6 es-
critores profesionales, 6 estudiantes de es-
cuela privada (18 y 19 años) y 6 escritores
inexpertos (estudiantes de la misma edad
con deficiencias en expresión escrita). Estos
18 individuos escribieron sobre un tema
durante tres sesiones, dedicando el primer
día a planificar el texto y los otros a escribir
borradores. Los estudiantes hicieron más
cambios en el contenido del texto (o cam-
bios en la macroestructura). Los escritores
profesionales hicieron un promedio de
19.6 cambios macroestructurales por cada
1000 palabras del texto, los estudiantes
de escuelas privadas hicieron 23.1 cambios
y los inexpertos 1.3. Los profesionales fue-
ron los que hicieron menos cambios de
forma.
Además, los autores también descubrieron
diferencias con respecto al momento en que los
escritores hacían las correcciones de forma y de
contenido. Los dos grupos de escritores más com-
petentes reservaban las correcciones más mecá-
nicas de la forma para el segundo borrador,
cuando ya se sentían satisfechos del contenido.
En cambio, el grupo poco competente no seguía
este orden y corregía de forma aleatoria.
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d) Perl (1979) analizó 5 estudiantes (18 y 19
años) con problemas de expresión escrita.
También descubrió que los escritores me-
diocres se fijaban mucho más en la forma
que en el contenido cuando corregían. Un
caso extremo de ello era un individuo que
no podía escribir más de dos frases (sic) sin
empezar a corregir la forma. De 234 cam-
bios que hizo en sus textos, sólo había 24
que estuvieran relacionados con el conteni-
do. Al respecto Krashen comenta que, apa-
rentemente, parece como si estos escritores
creyeran que corregir consiste básicamente
en la aplicación consciente de algunas re-
glas gramaticales o en la supervisión de la
ortografía y la puntuación y que esta opera-
ción es una parte especialmente importan-
te del proceso de escritura. Perl añade que
esta obsesión prematura por la revisión de
la forma rompe el flujo ágil y creativo de las
ideas y la redacción.
5. RECURSIVIDAD
Los escritores competentes no siempre utilizan
un proceso de redacción lineal y ordenado, en el
que primero se planifique la estructura del texto,
después se escriba un borrador, luego se revise y se
termine por hacer la versión final del escrito.
Contrariamente, parece que este proceso es
recursivo y cíclico: puede interrumpirse en cual-
quier punto para empezar de nuevo. Podemos
caracterizar estos dos procesos de esta manera:
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 PROCESO LINEAL
planificar la primer
➔

estructura borrador ➔ revisión ➔ texto final

PROCESO RECURSIVO
planificar primer
la estructura ➔ borrador
✚
ideas nuevas
➔

reformular segundo
la estructura ➔ borrador
✚
ideas nuevas
➔

reformular tercer
la estructura ➔ borrador ➔ etcétera.
➔

etcétera.

En el proceso lineal, la estructura planificada al que le obligasen a reformular la estructura. De

principio se mantiene al final y, durante el proce-
so, no aparecen ideas nuevas o, si aparecen, no se
incorporan al texto. En el proceso recursivo la
estructura inicial se reformula a medida que apa-
recen ideas nuevas que no estaban incluidas al
principio. El escritor que sigue este proceso es
suficientemente flexible para incorporar las ideas
nuevas que tiene y para modificar los planes que
había hecho. Krashen comenta dos interesantes
ejemplos, analizados por Sommers en el año 1981:
esta forma, en la versión final del texto había
ideas que no salían en los primeros borradores.
b) Rita, una escritora menos experimentada, era
incapaz de hacer esto porque creía que tenía
que seguir algunas reglas escolares. Pensaba
que el proceso de escritura consistía exclusiva-
mente en tener una idea y saber expresarla de
una forma determinada.
Estrategias de apoyo

a) Un escritor experimentado llamado Walter Los experimentos y las investigaciones que hemos
estaba dispuesto a empezar de nuevo el proce- mencionado hasta ahora descubren algunas de las
so de redacción de un texto tantas veces como estrategias que utiliza un escritor para componer
fuera necesario si se le ocurrían ideas nuevas el texto. Pensar en la audiencia, planificar el texto,

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 detenerse y releerlo o revisarlo y rehacerlo de
nuevo son algunos de los comportamientos de un
buen autor para elaborar un texto coherente. En
el caso de que nuestra memoria tenga los suficien-
tes conocimientos sobre el tema del cual quere-
mos escribir y que tengamos un dominio absolu-
to del código con el que queremos escribir, estas
estrategias (y otras del mismo tipo que segura-
mente todavía no hemos descubierto) son sufi-
cientes para producir el escrito.
Pero esta situación ideal no es la más corriente.
Pocas veces disponemos de todos los conoci-
mientos necesarios para elaborar el escrito. A
veces, mientras escribimos, tenemos dudas sobre
la ortografía exacta de una palabra o no recorda-
mos cuál es el vocablo específico para denominar
un hecho o un objeto. Nuestro proceso de adqui-
sición no ha cubierto satisfactoriamente estos
aspectos. Tenemos una laguna en el código escri-
to y esto nos impide que podamos escribir con
normalidad sobre el tema en cuestión. Asimismo,
también puede suceder que no tengamos sufi-
cientes ideas para incorporar al texto o que no
recordemos algún dato concreto que necesitamos
(una fecha, un nombre, etcétera). No es de extra-
ñar que ocurra esto porque nadie dispone en su
memoria de todos los conocimientos existentes
sobre cualquier tema.
Cuando nos enfrentamos a este tipo de proble-
mas podemos actuar de varias maneras. Podemos
producir el escrito con los conocimientos limita-
dos que tengamos, intentando sustituir o evitar
aquellos puntos que desconozcamos. Podemos
evitar la palabra de la cual no sabemos la ortogra-
fía o podemos buscar circunloquios y perífrasis
que sustituyan el término específico que no recor-
damos. De la misma manera, podemos prescindir
de los datos que hemos olvidado y de los ejemplos
que no hallamos; podemos elaborar el texto con
las ideas que tengamos, aunque sean escasas, frag-
mentarias o poco desarrolladas. En este caso, el
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escrito que produciremos quizá sea coherente y
acabado, pero está claro que no será tan bueno,
tan preciso de lenguaje, ni tan rico de ideas como
el que hubiéramos podido escribir en el caso de
disponer de todos los conocimientos que nos
faltaban.
Pero la manera más corriente y positiva de
actuar ante estas deficiencias es intentar solucio-
narlas. En primer lugar, podemos hacer esfuerzos
especiales por recordar lo que hemos olvidado.
Podemos utilizar algunas estrategias nemotécni-
cas como pensar en las palabras que se parecen a
la que buscamos, recordar la situación en que la
aprendimos, otras palabras del mismo campo
semántico, etcétera. Asimismo, si nuestra memo-
ria no dispone de determinados conocimientos,
podemos buscarlos en la memoria de otro o en el
índice de un libro. Muchas veces preguntamos a
los amigos cómo se escribe una palabra o si re-
cuerdan el apellido de tal persona. Y muchas otras
veces consultamos un libro: un diccionario, una
enciclopedia, una gramática, un manual, etcéte-
ra. Puesto que es bastante habitual no recordar
todo lo que necesitamos para escribir un texto
determinado, la sociedad ha creado todo este
variado conjunto de libros de consulta que orde-
nan por temas los conocimientos necesarios para
escribir y facilitan las consultas rápidas y ágiles.
En caso de que decidamos proceder de esta
segunda manera, tendremos que dominar algu-
nas microhabilidades complementarias. Tendre-
mos que saber hallar una palabra en el dicciona-
rio, una regla de ortografía en una gramática,
etcétera. O tendremos que poder disponer de
algunos recursos mnemotécnicos como los que
hemos mencionado anteriormente. El conjunto
de estas microhabilidades complementarias es lo
que llamamos estrategias de apoyo. Decimos que
son de apoyo porque no forman parte del proceso
de composición básico y esencial. Como hemos
dicho antes, un escritor puede producir un texto
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 coherente y adecuado sin usar ninguna de estas
habilidades. En definitiva, sólo son estrategias
específicas que los autores utilizan para solucio-
nar las deficiencias de conocimientos que se les
van planteando.
A continuación clasificamos en tres grupos los
tipos de deficiencias que pueden presentarse du-
rante la composición de un texto. En cada uno
comentamos algunas de las estrategias de apoyo
que puede utilizar el escritor para solucionarlas:

1. DEFICIENCIAS GRAMATICALES O LÉXICAS

Forman parte de estos grupos todas las deficien-
cias que afectan algún punto de la gramática
(ortografía, morfología y sintaxis) o del léxico de
la lengua. Por ejemplo, cuando no sabemos si
hemos de escribir podrán o podremos, conocen o
conocieron, es lejos o está lejos, o cuando no recor-
damos el significado exacto de idiosincrasia. Po-
demos utilizar las estrategias siguientes para cu-
brirlas:

a) Usar el código adquirido: En principio el código

adquirido es el que guía nuestra redacción
espontánea del escrito y cuando se nos plantea
una duda es precisamente porque tenemos una
laguna en este código. Entonces, parece inútil
recurrir nuevamente al mismo código para
intentar llenar un vacío que él ha provocado.
Pero la verdad es que podemos utilizar estrate-
gias para intentar recuperar estos conocimien-
tos que se han borrado formando una laguna
de olvido. Si ésta no es demasiado profunda,
un esfuerzo especial de memoria reforzado
con alguna técnica puede obtener buenos re-
sultados. Por ejemplo, muchas veces cuando
no recordamos la ortografía exacta de una pa-
labra (contraespionaje) escribimos en un papel
todas las posibilidades (contraspionaje, con-
traespionage) para ver si nuestra memoria vi-
sual puede decidir cuál es la forma correcta.

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 Otra estrategia parecida es la de recordar otras
palabras que sabemos que se escriben de igual
o distinta manera, o también las ocasiones
anteriores en las que tuvimos problemas del
mismo tipo y los solucionamos.
b) Usar reglas aprendidas: También podemos uti-
lizar las reglas gramaticales o léxicas que haya-
mos aprendido mediante instrucción cons-
ciente y organizada. Por ejemplo, si dudamos
entre escribir “acción” o “ación”, podemos
razonar ortográficamente cuál es la forma co-
rrecta. Podemos buscar una palabra de la mis-
ma familia que contenga una t (actor) y así
descubrimos que se escribe acción (al contra-
rio de tradición).
Es precisamente en estas situaciones cuando la
instrucción gramatical y los conocimientos teóri-
cos sobre la lengua son provechosos para la expre-
sión escrita. En el capítulo “El papel de la gramá-
tica” se analiza exhaustivamente la utilidad de la
80
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enseñanza gramatical y en “Qué reglas de gramá-
tica” se presentan los resultados de una investiga-
ción sobre las reglas gramaticales que los escrito-
res utilizan más a menudo en estos casos dudosos.
c) Consultar una fuente externa: Finalmente, po-
demos consultar una fuente externa: un dic-
cionario, un vocabulario, una gramática, etcé-
tera. En este caso necesitaremos saber algunas
cosas para trabajar con estos libros (el orden
alfabético, las convenciones, abreviaturas, ti-
pos de informaciones, conceptos teóricos de
gramática, etcétera) y también tendremos que
utilizar algunas habilidades (ir hacia delante y
hacia atrás en la búsqueda y lectura, leer echan-
do un vistazo, etcétera).
2. DEFICIENCIAS TEXTUALES
Forman parte de este grupo el resto de deficien-
cias del código escrito que no entran en el aparta-
do gramatical y léxico. Se trata de las característi-
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 cas textuales de la coherencia, cohesión, adecua-
ción y disposición en el espacio. Por ejemplo, no
sabemos cuál es la estructura de un texto determi-
nado que tenemos que escribir (coherencia), des-
conocemos la adecuación o los usos lingüísticos
típicos de este tipo de comunicación (tratamien-
to, palabras específicas, fórmulas, etcétera) o tam-
poco sabemos si tenemos que dejar amplios már-
genes en la hoja, si debemos escribir la fecha al
principio o al final (disposición), etcétera. Éste es
un caso muy frecuente. Con el avance tecnológico
y científico, la sociedad genera nuevos tipos de
textos con características propias que son desco-
nocidas para muchos escritores.
a) Consultar una fuente externa: En el caso de
plantearse este tipo de dudas, la única estrate-
gia satisfactoria es consultar una fuente exter-
na. En general, cuando un escritor tiene estas
deficiencias es que está trabajando con un tipo
de texto que no conoce demasiado y que tam-
poco ha leído. Por lo tanto, no es un tipo de
texto que haya adquirido subconscientemente
y es inútil intentar recuperar una información
que nunca se ha poseído. Por otra parte, este
tipo de características textuales, como la cohe-
rencia, la cohesión o la adecuación, han sido
poco estudiadas por los lingüistas y es extraño
encontrar informaciones de este tipo en una
gramática o en un diccionario. Lo más normal
es que recurra a textos reales ya escritos bus-
cando ejemplos para el texto que quiera pro-
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ducir o que utilice alguno de los libros que
ofrecen plantillas estándar para copiar. Este
tipo de libros, formularios, muestrarios y re-
copilaciones de modelos de textos, son cada
vez más abundantes y más utilizados, precisa-
mente porque responden a estas necesidades.
3. DEFICIENCIAS DE CONTENIDO
Si los dos grupos anteriores trataban lagunas en la
adquisición del código, de problemas de forma,
éste incluye las deficiencias que puede tener el
autor sobre el contenido del texto, sobre el tema
del que escribe. Mientras trabaja, el escritor utili-
za todos los conocimientos que tiene del tema y
del mundo en general para elaborar el significado
del texto. Pero es muy fácil que no recuerde un
dato, un nombre o un ejemplo o que, simplemen-
te, tenga pocas ideas sobre un tema determinado.
En estos casos puede utilizar varias estrategias
para satisfacer estas necesidades:
a) Desarrollar y crear ideas: A partir de los cono-
cimientos que tenga sobre el tema, el autor
puede desarrollar y crear ideas nuevas. Puede
relacionar las distintas informaciones que tie-
ne y formar nuevos conceptos, puede analizar
una idea y desglosarla en varias partes, etcéte-
ra. Para Flower y Hayes (1980 y 1981), el
proceso de composición de un texto escrito
contiene actos creativos con los que el autor
crea significado. Asimismo, parece que estos
actos o procesos creativos son básicos y esen-
81
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 ciales para la composición cuando el autor está
escribiendo sobre un tema que no domina.
Pero también es cierto que difícilmente podrá
utilizarlos si no dispone de unas informacio-
nes básicas mínimas. En otro capítulo se ana-
lizan detalladamente las propuestas de Flower
y Hayes y el papel que desempeña la creativi-
dad en la composición.
b) Consultar una fuente externa: Finalmente, el
autor puede recurrir a una fuente externa
para encontrar las informaciones que le hacen
falta. Puede pedirlas a alguien o consultar las
fuentes tradicionales: libros especializados,
como las enciclopedias o los manuales sobre
temas específicos que tienen precisamente la
función de servir de consulta en estos casos.
Estos tres tipos de problemas o deficiencias
sirven para clasificar las distintas estrategias de
apoyo según los objetivos que quieran alcanzar.
Los autores las utilizan aisladamente para solu-
cionar problemas concretos, pero no actúan al
margen de las demás estrategias básicas de compo-
sición. Ambos tipos de estrategias, las de com-
posición y las de apoyo, forman la batería de
recursos que desarrollan los autores para compo-
ner el texto escrito.
Datos complementarios
La investigación sobre la habilidad de la com-
prensión lectora aporta datos interesantes para
nuestro estudio porque ha analizado algunas
habilidades, como las de hacer esquemas o re-
sumir textos, que también se utilizan en la
expresión escrita. Antes hemos visto que los
buenos escritores se caracterizan, entre otras
cosas, por la capacidad de planificar la estruc-
tura del texto (por la capacidad de hacer esque-
mas). Asimismo, como dice Smith (1986), lo
que decimos en un texto no siempre lo inventa-
82
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mos o lo extraemos de nuestra experiencia per-
sonal. En textos académicos (exámenes, traba-
jos, reseñas) lo que se dice se extrae de otros
textos, y para hacerlo es muy importante saber
leer y resumir escritos.
1. LECTURA Y ESQUEMAS
Distintas teorías (Crowder, 1982 y Van Dijk,
1978) formulan la hipótesis de que para com-
prender un texto y recordar su información
reconstruimos u ordenamos el contenido del
escrito en una estructura abstracta y jerárquica,
muy parecida a la macroestructura del texto. La
investigación experimental (Crowder, 1982,
Gena y otros citados por esta última) también
sugiere que los buenos lectores se diferencian de
los deficientes en el conocimiento implícito de la
estructura global de los textos. Los lectores más
hábiles usan una serie de estrategias como el
repaso, la paráfrasis o la interpretación de las
relaciones causales de los elementos semánticos
del texto, con el fin de inferir la estructura inter-
na del escrito. En cambio, los lectores deficientes
se pierden durante la operación de la lectura y
de la comprensión del texto y son incapaces de
distinguir las distintas partes del escrito, sus
relaciones jerárquicas, etcétera. Con esta base,
Gena (1983) investiga la utilidad didáctica de
hacer esquemas del texto para el desarrollo de la
comprensión lectora. Durante 7 semanas un
grupo de chicos y chicas de décimo grado de
escuela secundaria (15 y 16 años) aprendieron a
representar gráficamente, con esquemas jerár-
quicos de líneas y flechas (diagramas), la es-
tructura y el contenido del texto. Los resultados
demostraron que esta técnica era muy prove-
chosa para desarrollar estrategias de lectura y, en
definitiva, para mejorar la comprensión. Asi-
mismo, los tests de lectura mostraron impor-
tantes diferencias entre lectores buenos y de-
ficientes:
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 a) Los buenos lectores tendían a representar
jerárquicamente la estructura del texto mar-
cando relaciones de causalidad y relacio-
nando elementos que no aparecían conti-
guos en la redacción del texto. En cambio,
los lectores con dificultades sólo podían re-
presentar linealmente la estructura del tex-
to, relacionando sobre todo los elementos
que aparecían juntos en el escrito.
b) Los buenos lectores y los deficientes se diferen-
ciaban también en las estrategias de selección
de las frases importantes de un texto. Los defi-
cientes escogían a menudo frases que marca-
ban el tema de cada párrafo y además recurrían
al criterio de posición inicial: escogían las pri-
meras palabras de un párrafo o de un apartado
(Winograd corrobora este hecho). En cambio,
los buenos lectores escogían las frases con cri-
terios más esmerados: las frases importantes
no eran necesariamente las que marcaban el
tema de los párrafos ni tampoco las que apare-
cían en primer lugar.
c) Finalmente, los buenos lectores se diferen-
ciaban de los deficientes en lo que se refiere
a los conocimientos sobre relaciones causales
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del texto. Por un lado, en la actividad de
hacer esquemas los buenos lectores demos-
traron más facilidad para comprender y se-
ñalar las relaciones causales entre los ele-
mentos. Por otra parte, tenían más conoci-
mientos sobre los marcadores estructurales
del texto (las conjunciones y los enlaces que
establecen relaciones entre fragmentos del
texto: causales, como por ejemplo porque o a
consecuencia de: temporales, como primero o
entonces, etcétera).
2. LECTURA Y RESÚMENES
En un magnífico estudio, Winograd (1984) ana-
liza las estrategias de los lectores al hacer resúme-
nes. El autor compara los resultados que obtienen
dos grupos de alumnos de octavo grado (13 y 14
años), uno formado por buenos lectores y otro
por lectores deficientes, y un tercer grupo de
adultos, formado por estudiantes, licenciados o
doctores de universidad. Se analizaron las activi-
dades de comprensión lectora, confección de re-
súmenes y respuesta de cuestionarios sobre las
dos tareas anteriores. Los resultados fueron los
siguientes:
83
10/1/01, 1:17 PM
 a) Los lectores eficientes demostraban tener más
capacidad para discriminar la información rele-
vante de la irrelevante. En un ejercicio todos los
individuos tenían que seleccionar las frases más
importantes de distintos textos. Tomando como
solución modélica la selección que hacían los
adultos, los buenos lectores mostraban tener
más sensibilidad para identificar la informa-
ción importante del texto. O sea, los buenos
lectores coincidían con los adultos en la selec-
ción escogiendo las mismas frases, mientras que
los deficientes divergían notablemente y selec-
cionaban otras oraciones del texto.
Pero el estudio también descubrió que los
lectores deficientes coincidían entre ellos y que
las frases que escogían, que eran distintas de las
de los adultos y de las de los buenos lectores, eran
las mismas para la mayoría. Esto significa que las
deficiencias de estrategia de estos lectores no
eran idiosincrásicas o particulares, sino que to-
dos ellos se comportaban de la misma forma y
que simplemente seleccionaban las frases con
unos criterios diferentes de los de los adultos y
los buenos lectores. Winograd estudió el con-
junto de frases seleccionadas para descubrir los
criterios que seguían estos lectores. Las frases
tenían en común la presencia de detalles visuales
y de descripciones de hechos muy concretos que
no desempeñaban un papel demasiado impor-
tante en el conjunto del texto, pero podían cau-
tivar el interés personal de los individuos. Con-
trariamente, las frases seleccionadas por los lec-
tores fluidos desempeñaban un papel importan-
te en el conjunto del texto.
Los resultados corroboran la teoría de Van Dijk,
según la cual hay dos criterios básicos para escoger
las frases relevantes de un texto: el del autor (tex-
tual) y el del lector (contextual). El autor da una
determinada importancia a cada una de las frases
del escrito y normalmente lo marca en la estructura
84
LECT 02 ESPAÑOL/1999 84
y en la redacción del texto. Asimismo, el lector
también puede seleccionar las frases relevantes en
función de sus intereses o de sus conocimientos, o
sea en función de factores contextuales. Los lecto-
res fluidos pueden seguir ambos criterios y selec-
cionan las frases tanto porque el autor las considera
importantes, como porque les interesan a ellos. En
cambio, los lectores deficientes tienen problemas
para detectar los marcadores estructurales o tex-
tuales del autor (Gena, 1983), y tienden a seleccio-
nar las frases en función de sus intereses o conoci-
mientos personales.
b) Los lectores eficientes, los deficientes y los
adultos se diferenciaban también en las es-
trategias que usaban para hacer resúmenes.
En primer lugar, aunque los tres grupos
utilizaban el mismo número de palabras en
el resumen, los adultos conservaban más
ideas del original que los alumnos de octa-
vo. Según esto, los adultos tendríamos ma-
yor aptitud para transmitir más ideas con el
mismo número de palabras. En segundo
lugar, los tres grupos también se diferen-
ciaban en el tipo de transformaciones que
aplicaban al texto para resumirlo. Los adul-
tos demostraban dominar la síntesis y la
abstracción: creaban frases nuevas que re-
sumían informaciones muy generales de
extensos fragmentos del original o, tam-
bién, eran capaces de construir coherente-
mente oraciones nuevas combinando dis-
tintos elementos importantes del texto. En
cambio, los lectores deficientes recurrían a
la copia de los fragmentos que creían impor-
tantes o, también, a las listas (a veces mal
construidas) de detalles e informaciones va-
riadas. Los lectores eficientes se situaban
entre estos dos extremos utilizando más fre-
cuentemente las estrategias de los adultos
que las de los otros lectores.
Lecturas de Español
10/1/01, 1:17 PM
 Conclusiones
En resumen, un buen proceso de composición
se caracteriza por los siguientes aspectos:
• Tomar conciencia de la audiencia (lectores).
Es importante que el autor dedique cierto tiem-
po a pensar en las cosas que les quiere decir, en
las cosas que ya saben, en cómo quiere presen-
tarse a sí mismo, etcétera.
• Planificar el texto. Es importante hacer un plan o
estructura del texto. El autor suele hacerse un
esquema mental del texto que escribirá.
• Releer los fragmentos escritos. A medida que
redacta, el autor relee los fragmentos que ha
escrito para comprobar que se ajustan a lo que
quiere decir y también para enlazarlos con los
que escribirá después.
• Revisar el texto. Mientras escribe y relee los frag-
mentos del texto, el autor los revisa y va intro-
duciéndoles cambios. Estos cambios afectan so-
bre todo al contenido del texto, al significado.
Diferencias de comportamiento entre escritores competentes e incompetentes
COMPETENTES
• Conciben el problema retórico en toda su
complejidad, incluyendo ideas sobre la audiencia,
el propósito comunicativo y el contexto.
• Adaptan el escrito a las características de la
audiencia.
• Tienen confianza en el escrito.
• Normalmente quedan poco satisfechos con el
primer borrador. Creen que la revisión es una
forma de construir el significado del texto. Revisan
extensamente la estructura y el contenido.
• Están preparados para dedicarse selectivamente
a las distintas actividades de la composición,
según la etapa del proceso.
U n i d a d . 2 Lectura.y.escritura,.las.dos.caras.de.un.proceso
LECT 02 ESPAÑOL/1999 85
• Durante la composición el autor también utili-
za unas estrategias de apoyo para solucionar
algunas contingencias que se le presentan. En
general, suele consultar gramática o dicciona-
rios para extraer alguna información que no
tiene y que necesita.
• El autor puede utilizar las habilidades de hacer
esquemas y resumir textos, relacionadas con la
comprensión lectora, para producir un escrito:
— Para hacer esquemas el autor analiza pri-
mero los marcadores estructurales del texto y
después representa jerárquicamente y no
linealmente su estructura.
— Para resumir textos el autor identifica pri-
mero la información relevante del original y
posteriormente la transforma en frases abs-
tractas, sintéticas y económicas.
Barbara Fassler (en un artículo en Williams
Griffin, 1982) presenta el siguiente esquema que
recoge las estrategias principales de los escritores
competentes y de los incompetentes:
INCOMPETENTES
• Conciben el problema de manera simple, sobre
todo en términos de tema de redacción.
• Tienen poca idea de la audiencia.
• No aprecian demasiado el escrito.
• Fácilmente quedan satisfechos con el primer
borrador. Creen que revisar es cambiar palabras,
subrayar fragmentos y perder el tiempo. Revisan
solamente palabras sueltas y frases.
• A menudo intentan hacerlo todo bien en el
primer borrador. Se concentran en la elección
de las palabras o en la puntuación, incluso en las
primeras etapas, cuando los escritores compe-
tentes trabajan en el contenido.
85
10/1/01, 1:17 PM
 86 Lecturas de Español

LECT 02 ESPAÑOL/1999 86 10/1/01, 1:17 PM

 La construcción del
resumen
Flora Solarz de Perelman
En nuestra sociedad el resumen es un texto que
aparece en una diversidad de portadores. Lo en-
contramos en síntesis informativas, folletos turís-
ticos, solapas de libros, catálogos de museos y
editoriales, enciclopedias, fichas bibliográficas de
los estudiosos de un tema. El resumen no sólo
constituye un texto en sí mismo, sino que, en
buena medida también forma parte constitutiva
de ciertos tipos de texto, como sucede claramente
en el copete de un texto periodístico o en el
“abstract” que se presenta al comienzo de un
artículo.
Las funciones que cumple son fáciles de iden-
tificar: invita a la lectura, anticipa la información
para que el lector tome decisiones, sirve de inter-
mediario o acceso al texto-fuente, guía su inter-
pretación, señala los conceptos fundamentales,
reduce y organiza la complejidad informativa.
Por otro lado, el resumen es utilizado por los
escritores en su proceso de planificación. En la
actividad periodística, por ejemplo, se emplea
como plan o diseño para la discusión con colegas
y editores o como una guía que sirve de control
semántico básico para el producto definitivo (Van
Dijk, 1990). Lo mismo sucede con un expositor
Perelman, Flora Solarz de, “La construcción del resumen”, en
Lectura y Vida, Revista de la Asociación Latinoamericana
de Lectura, año 15, núm.1, Buenos Aires, marzo de 1994,
pp. 5-20.
U n i d a d . 2 Lectura.y.escritura,.las.dos.caras.de.un.proceso
LECT 02 ESPAÑOL/1999 87
que prepara una conferencia o un docente que
planifica una clase expositiva.
También algunos alumnos producen resúme-
nes, pero para ellos forman parte de su estrategia
de estudio. Marcela (6° grado) señala: “Cuando
tengo que estudiar hago siempre resúmenes, por-
que es más corto y más fácil. Razonando lo hago
más cortito”.
Nuestro interés, en este trabajo, es centrarnos
en esta producción escolar realizada por los alum-
nos. El objetivo es analizar cómo se construyen
los resúmenes de textos informativos en la escuela
primaria, para que este análisis sirva de base en el
diseño de situaciones didácticas en el contexto
educativo.
Paradójicamente, a pesar de que el resumen
está íntimamente relacionado con el aprendizaje
de los contenidos escolares, sólo se lo ha estudia-
do en la clase de lengua o como una “técnica de
estudio” aislada de un dominio específico de co-
nocimiento. Su abordaje didáctico consistía en la
prescripción de una serie de pasos estrictos y
mecanizados, cuyo resultado conducía a que to-
dos los alumnos llegaran al mismo producto. Los
resúmenes tenían que seguir exactamente el or-
den del texto, en lo posible con las palabras usadas
por el autor. Era más bien “tachar las ideas secun-
darias y dejar las principales”. Evidentemente,
detrás de este concepto de resumen hay una con-
cepción de aprendizaje y de lectura, según la cual
87
10/1/01, 1:17 PM
 el significado proviene únicamente del texto. De
ahí que el texto admite un solo resumen.
En este artículo presentaremos los primeros
resultados de una investigación realizada desde
una perspectiva teórica diferente.
Nuestro abordaje del resumen parte de una
concepción psicogenética del aprendizaje y una
postura interactiva de la lectura y escritura. Nues-
tra hipótesis es que el resumen es una re-escritu-
ra que involucra, lógicamente, la lectura del
texto-fuente. Esto significa que el sujeto produ-
ce su texto a partir de la construcción del signi-
ficado del texto original. En este proceso
interactivo intervienen tanto las propiedades
de este último como las posibilidades concep-
tuales del sujeto.
Introducirnos en el estudio del resumen nos
conduce a profundizar en el desarrollo de la
alfabetización. Si por alfabetización se entiende
la competencia en el uso de la lengua escrita, la
elaboración del resumen involucra tanto el pro-
ceso de comprensión lectora como el de produc-
ción escrita. A esto se le suma que en su cons-
trucción, se revelan operaciones tanto lingüís-
ticas como cognitivas que no sólo intervienen
en el desarrollo del lenguaje escrito sino tam-
bién en la adquisición del conocimiento.
Nos detendremos primero en ciertos concep-
tos que provienen de la lingüística del texto a fin
de caracterizar el resumen, luego abordaremos la
metodología utilizada en esta investigación y,
finalmente, presentaremos los primeros resulta-
dos obtenidos.
88
LECT 02 ESPAÑOL/1999 88
¿Qué es un resumen?
Como primera aproximación, podemos decir que
el resumen presenta brevemente el contenido del
texto-fuente. A diferencia del comentario que
incluye la opinión del lector, el resumen exige un
ajuste: hay una preeminencia del texto sobre el
lector. Se trata de una construcción que expresa lo
que Van Dijk (1983) denomina la macroestructura
del texto de referencia.
La macroestructura es una descripción de la
estructura semántica del texto que nos aporta una
idea de su coherencia global, del significado del
texto como un todo, a diferencia de la
microestructura que describe el significado de
oraciones o secuencias de oraciones.
Pero la coherencia no es una mera propiedad
abstracta del discurso, sino un fenómeno
interpretativo más dinámico de la comprensión
cognitiva en el que intervienen los conocimientos
subjetivos. El resumen presupone decisiones so-
bre qué información es la más relevante o impor-
tante y qué categorías totalizadoras —que no
necesitan aparecer en el texto-fuente— deben
elegirse (Van Dijk 1990). Esto no significa que las
interpretaciones sean totalmente arbitrarias, ya
que el autor del texto-fuente emplea recursos
para señalar la macro-estructura que él quiso
atribuirle. De ahí que el resumen proviene tanto
de las proposiciones expresadas en el texto, como
del conocimiento previo del lector. A diferencia
de la concepción tradicional, en la que se lo con-
sideraba como un texto informativo reducido, en
Lecturas de Español
10/1/01, 1:17 PM
 esta postura interactiva el resumen se deriva de la
relación sujeto-objeto.
Van Dijk construyó un modelo explicativo de
las operaciones empleadas por los adultos para
resumir. Señala que, aunque los distintos lecto-
res aporten diferentes resúmenes del mismo tex-
to, siempre lo hacen basándose en las mismas
reglas generales y convencionales a las que deno-
mina macrorreglas. Estas reglas —a las que el
autor les da luego un carácter estratégico— or-
ganizan y reducen la información semántica del
texto.
Van Dijk describe cuatro macrorreglas: la supre-
sión (omisión de aquellos elementos irrelevantes y
redundantes); la selección (omisión de elementos
que son condiciones, parte integrante, presuposi-
ciones o consecuencias de otro elemento no omiti-
do); generalización (sustitución de diversos ele-
mentos por un concepto más abstracto o general); y
construcción o integración (deducción a partir de la
información explícita que provee el texto).
En el estudio de Van Dijk se trata de dar una
explicación de la manera en que el sujeto adulto
construye el resumen, desde un modelo de proce-
samiento de la información. Por nuestra parte,
nos preguntamos cómo los lectores niños organi-
zan y reducen los textos cuando encaran la tarea
de resumir, partiendo de una perspectiva
psicogenética. Desde esta teoría podemos supo-
ner que, como en cualquier otra área cognoscitiva,
los elementos presentes en el texto son tomados
por el sujeto para darles una cierta organización,
establecer correspondencias, categorizarlos y or-
U n i d a d . 2 Lectura.y.escritura,.las.dos.caras.de.un.proceso
LECT 02 ESPAÑOL/1999 89
denarlos desde sus instrumentos cognoscitivos
(Pellicer y Vernon, 1993). Esta actividad, que
implica una interacción entre el sujeto y el texto,
es necesaria para construir el significado del texto
que permitirá producir su resumen.
Precisiones metodológicas
SUJETOS
Se realizó un estudio de casos, con un seguimiento
longitudinal, en el que se compararon dos produc-
ciones realizadas con un año de diferencia. Se
seleccionaron 24 niños, de sector social medio
bajo, todos ellos alumnos regulares provenientes
de escuelas primarias públicas. Se distribuyeron en
dos grados escolares: cuando se solicitó el primer
resumen, la mitad cursaba 4º y la mitad 6º grado.
Sus edades estuvieron comprendidas en el interva-
lo considerado normal para cada grado: tenían
entre 9 y 10 años en 4° y entre 11 y 12 años en 6º. En
la segunda producción ya cursaban 5º y 7º grado.
El criterio de selección fue el rendimiento en
ciencias sociales determinado por el docente.
Como nuestro interés estuvo dirigido a estudiar
los resúmenes como medio de apropiación de los
contenidos escolares; escogimos un dominio de
conocimiento: las ciencias sociales y selecciona-
mos a los alumnos en función del aprendizaje en
esa área, determinado por la escuela. Se eligieron
de cada grado cuatro alumnos considerados como
buenos, cuatro regulares y cuatro malos. En este
trabajo nos centramos en el análisis de los prime-
ros resúmenes obtenidos en 4º y 6º grado.
89
10/1/01, 1:17 PM
 PROCEDIMIENTO
Los resúmenes fueron realizados en el aula, en
una hora de clase, siendo el docente el que presen-
taba la consigna. Se les pidió que escribieran el
resumen con el texto-fuente presente y a la sema-
na siguiente se les dio la posibilidad de volver
sobre este texto de referencia y su trabajo. Al
permitir la relectura del texto base y la revisión del
propio resumen pasado un tiempo, se abrió la
oportunidad de la utilización de la distancia que
caracteriza al lenguaje escrito: “distancia que im-
plica volver atrás para revisar, evaluar, corregir”
(Teberosky, 1990).
Mientras los alumnos resumían, se fue reali-
zando una observación detallada de los procedi-
mientos empleados en la lectura y escritura. Cuan-
do finalizaron, se llevó a cabo una entrevista
clínica individual de corte piagetiano en la que se
solicitó un recuento oral y se indagó sobre los
criterios para resumir explicitados por los niños.

EL TEXTO FUENTE: ALCANCES Y LIMITACIONES

Se seleccionó como texto de referencia, en la
primera oportunidad, “La conquista española”
(ver anexo). Este texto fue construido tomando
solamente algunos elementos de un manual de
uso escolar, con la intención de elaborar un ma-
terial informativo similar al que se utiliza de
manera habitual en muchas escuelas en el área
de ciencias sociales.
El análisis de algunas de sus características pue-
de aportar interesantes elementos para la posterior
interpretación de los resúmenes de los niños.

a) El texto —construido especialmente para

los fines de la investigación— tiene una
intencionalidad didáctica muy clara, ya que,
supuestamente, los contenidos están orga-
nizados en función de facilitar el conoci-
miento del tema. Paradójicamente, su bre-
vedad, lejos de contribuir a la comprensión,

90 Lecturas de Español

LECT 02 ESPAÑOL/1999 90 10/1/01, 1:17 PM

 se convierte en un obstáculo que dificulta la
apropiación del contenido. En efecto, la pre-
sentación descontextuada, con escaso con-
tenido informativo, demanda al lector un
bagaje muy importante de conocimientos
previos para la construcción adecuada de su
significado.
b) Su modalidad lingüística es descriptiva: pre-
senta a los españoles y a los indios y confronta
las estrategias utilizadas por unos y por otros.
Sin embargo, aunque desde lo explícito es
descriptivo, desde lo implícito tiene
intencionalidad argumentativa. Esto lo dife-
rencia de algunos textos históricos en los que
se argumenta en forma manifiesta planteando
primero una tesis —“La conquista condujo a
la exterminación del indio”—, después se ex-
ponen una serie de argumentos —los “por
qué”— y, por último, se formula la conclusión
—“en esas condiciones el indio no se pudo
defender y sucumbió al español”. En “La con-
quista española” faltan la presentación de la
tesis y la expresión de la conclusión.

ANÁLISIS DE LOS DATOS

Dado el estado de la investigación, en el marco de
este trabajo tomamos únicamente como objeto de
análisis los productos escritos. Si bien comparti-
mos con otras investigaciones que los productos
sólo proveen información indirecta sobre el proce-
so y que éste puede jugar un papel decisivo en el
resultado (Bereiter y Scardamalia, 1987), como
primer paso realizamos el análisis ineludible de la
producción escrita. Este análisis luego será com-
pletado y confrontado con el análisis de las observa-
ciones y el interrogatorio clínico, que darán cuenta
de diversos aspectos del proceso de producción.
De los productos escritos hemos analizado los
que se escribieron en segundo término: los resú-
menes que ya han pasado por el proceso de revi-
sión del alumno.

U n i d a d . 2 Lectura.y.escritura,.las.dos.caras.de.un.proceso 91

LECT 02 ESPAÑOL/1999 91 10/1/01, 1:17 PM

 Orientaron nuestro análisis dos preguntas:
1. ¿Qué estrategias utilizan los niños en edad
escolar para realizar resúmenes?
2. ¿Qué problemas encuentran estos sujetos
cuando tienen que reconstruir la coherencia
global de un texto-fuente?
Resultados obtenidos
1) ESTRATEGIAS USADAS PARA RESUMIR
En el análisis de la producción escrita de los resú-
menes de los niños, nos encontramos básicamente
con tres estrategias diferentes: las dos primeras son
de carácter global —la integración y la selección—
y la tercera es exclusivamente local. Esta última
puede incluir diversas operaciones: supresión, sus-
titución y/o agregado de palabras u oraciones.
92
LECT 02 ESPAÑOL/1999 92
Partimos, en el análisis de las estrategias, de
los indicadores lingüísticos que revelan su uso,
ya que “tanto en lo que el niño escribe como en
aquello que modifica o agrega, vemos una ma-
nifestación de su conocimiento y de sus presu-
posiciones” (Tolchinsky, 1992). Nos detendre-
mos en cada una de las estrategias que hemos
categorizado explicitando los indicadores
lingüísticos más relevantes.
a) Estrategia global de integración
Los alumnos que emplean esta estrategia bus-
can en su resumen organizar y sistematizar el
contenido del texto-fuente, dejando como
evidencia de su trabajo constructivo marcas
lingüísticas propias. Vemos el resumen de
Alejandro (4° grado).
Lecturas de Español
10/1/01, 1:17 PM
 Los indígenas eran 1.000.000.000. millones y los
españoles no eran 1000. Los españoles a lo más que le
tenían miedo era a las trampas que ponían y a los
venenos. Los españoles tenían caballos para montar y
los indígenas no.
Los conquistadores tenían armas de fuego y los
indígenas no, en cambio los conquistadores sabían
las armas que tenían los indios tenían boleadoras,
arco y flecha lanzas y venenos y algunas trampas
desconocidas.
Los españoles trasladaron un grupo de indígenas.
Algunos pueblos pacíficos fueron atrapados por los
españoles después de ser atrapados los usaron como
prisioneros. Los españoles ganaron la guerra porque
tenían armas de fuego y caballos.
Este alumno no sólo selecciona ideas sino que
además sustituye su modo de estructuración en
función de lo que considera que puede llegar a
ser más claro para luego volver sobre ellas. Esta
reorganización textual le permite primero ha-
cer un planteamiento inicial presentando la
diferencia numérica de los protagonistas, luego
desarrolla la oposición de estrategias y final-
mente expresa la conclusión. Utiliza una mo-
dalidad argumentativa mencionando explíci-
tamente lo que en el texto base estaba como
intención:
“Los españoles ganaron la guerra porque te-
nían armas de fuego y caballos.”
Como sabemos, la inferencia es necesaria para
comprender cualquier texto, ya que la mayor
parte de la información que se necesita no está
nunca especificada totalmente. Lo interesante
de la estrategia de Alejandro es que él expresa su
trabajo cognitivo, su deducción lógica, que indi-
ca que ha podido significar globalmente el con-
tenido del texto.
Mariano (6°grado), a diferencia de Alejan-
dro, mantiene la estructura del texto-fuente
pero también integra:
U n i d a d . 2 Lectura.y.escritura,.las.dos.caras.de.un.proceso
LECT 02 ESPAÑOL/1999 93
Conquista española
¿Cómo los vencieron?
Nuestro territorio estaba habitado por aborígenes que
tenían formas de vida diferentes algunos eran pacífi-
cos y tranquilos y algunos guerreros como los
calchaquíes se mantuvieron en rebelión y los tranqui-
los fueron fácilmente dominados, los españoles tenían
armas de fuego y caballos traídos de europa para
mayor movilidad y perros adiestrados y los españoles
le tenían miedo a las emboscadas.
Con la intención de identificar claramente los
agentes y las relaciones de causa/consecuen-
cia, produce las siguientes transformaciones:
• En la presentación de los aborígenes, atribuye
a los “pacíficos” la cualidad de “tranquilos”.
Este agregado le permite dotarlos de una car-
ga negativa que refuerza la relación causal
posterior:
“y los tranquilos fueron fácilmente dominados.”
El que es “tranquilo”, al no pelear, más que ser
dominado, se deja dominar.
• Al enunciar la otra categoría agrega un
conector:
“algunos guerreros como los calchaquíes se mantuvie-
ron en rebelión.”
La inclusión de este comparativo “como” le
permite construir un puente explícito entre los
dos primeros párrafos del texto-fuente, trasla-
dando una categoría mencionada en el primero
(guerreros) a una determinación dada en el
segundo (calchaquíes). Esta traslación semán-
tica le facilita establecer tanto la co-referencia
entre ambos, como la relación causal entre el
“ser guerrero” y “la rebelión”.
93
10/1/01, 1:17 PM
 • En la segunda parte Mariano trabaja con el
otro agente, el “español”. Articula la infor-
mación de diferentes párrafos del texto base
para jerarquizar lo más relevante: el con-
junto de causas que le atribuye al conquis-
tador. Nuevamente su intencionalidad es
presentar en forma transparente el referen-
te, pero en esta oportunidad utiliza otras
operaciones.
• Frente a la complejidad lingüística del texto
fuente:
“Una de las causas del triunfo de los blancos fue el uso
del caballo. Este animal traído de Europa…”
94
LECT 02 ESPAÑOL/1999 94
Donde la progresión temática se va dando en
forma lineal: lo que es tema (caballos) —infor-
mación nueva— se transforma en tema (este
animal) —información vieja— en la segunda
oración, Mariano construye una progresión de
tema constante: un solo tema y sus temas corres-
pondientes. ¿De quién se habla? Del español:
información vieja. ¿Qué le agregamos como in-
formación nueva? “… tenían armas de fuego,
caballos y perros”.
• Con el mismo propósito, Mariano nomina
a “los españoles” siempre de la misma ma-
nera, dejando de lado las diversas formas en
que están designados en el texto-fuente
(blancos, conquistadores, jinetes). Esta es-
trategia de sustitución léxica por simplifi-
cación, a pesar de que le trae problemas a
nivel de la cohesión de su escrito, le sirve
como organizadora, como estructuradora
de la coherencia del texto base.
Tanto este último procedimiento como el
anterior son utilizados frecuentemente cuando
se usa un material escrito como fuente de infor-
mación: si se vuelve complicado, se trata de
individualizar de qué se está hablando y qué
comentarios se hacen acerca de ese tema.
• Mariano no sólo se preocupa por establecer
claramente la línea referencial de los agentes,
también intenta resaltar la oposición de sus
características para explicar por qué se produjo
la conquista. Así como en los “pacíficos”, he-
mos visto que el agregado de “tranquilos”
refuerza sus aspectos negativos, en el caso de los
“españoles”, la sustitución del término “veloci-
dad” del texto-fuente por “movilidad” —al re-
ferirse al beneficio que les da el uso del caballo—
le permite presentarlos con la posibilidad de
estar en dos partes.
Lecturas de Español
10/1/01, 1:17 PM
 • En la última oración, finalmente, sustituye la
cláusula que está en el texto-fuente: “Sólo los
venenos y emboscadas preocupaban a los espa-
ñoles” por “los españoles tenían miedo a las
emboscadas”.
Esta sustitución del verbo le permite ubicar
como sujeto de la oración a “los españoles” en vez
del instrumento “los venenos y emboscadas”.
Aunque en ambos casos “los españoles” padecen
el efecto del instrumento, al mencionarlos en el
sujeto garantiza la claridad de la referencia.
Si recapitulamos, el análisis de estos resúme-
nes nos permite determinar una serie de
indicadores lingüísticos de la estrategia de inte-
gración: reorganización textual, explicitación de
inferencias, agregados de cualidades y conectores,
sustituciones léxicas, simplificación en la designa-
ción, desplazamientos o traslaciones semánticas,
articulación entre oraciones o párrafos, cambios
en la progresión temática. Todas estas transfor-
maciones están al servicio de la producción de un
resumen que exprese las relaciones lógicas que se
presentan en el texto de referencia.
b) Estrategia global de selección
Los niños que hacen uso de esta estrategia redu-
cen el texto-fuente escogiendo ciertos elementos,
pero sin introducir marcas propias. Este es el caso
de Natalia (6° grado):
La conquista española
Algunos pueblos eran pacíficos y otros guerreros.
Algunos grupos fueron sometidos fácilmente mien-
tras que otros ofrecieron gran resistencia a los
conquistadores.
Muchos aborígenes del Noroeste, especialmente los
calchaquíes lucharon y se mantuvieron en un estado
de rebelión. Para evitar los alzamientos, los españo-
les trasladaron a grupos de indígenas y a tribus a
zonas alejadas de su lugar. Otros pueblos aborígenes
U n i d a d . 2 Lectura.y.escritura,.las.dos.caras.de.un.proceso
LECT 02 ESPAÑOL/1999 95
pacíficos como los matacos fueron fácilmente
dominados y obligados a trabajar en beneficio de los
españoles.
Una de las causas del triunfo de los blancos fue el uso
del caballo. También usaron perros adiestrados para
perseguir a los aborígenes. Los españoles utilizaron
armas de fuego, desconocidas para los aborígenes. Los
indios usaban armas conocidas por los conquistado-
res: lanzas, arcos y flechas .
En esta selección se mantiene el orden de mención
del texto de referencia no apareciendo deduccio-
nes explícitas ni sustituciones léxicas.
Desde el punto de vista lingüístico podemos
interpretar que esta estrategia “literal” está rela-
cionada con la “citación”. Blanche-Benveniste
(1992) ha estudiado cómo los debutantes en el
lenguaje escrito recurren a ella como garantía de
autenticidad, a título de precaución para evitar
todo tipo de riesgo. A esto se le suma que el texto
histórico contiene datos de referentes puntuales
—cantidades, tiempos y lugares— que requieren
ser conservados y esto puede conducir a una
reproducción fiel del contenido informativo
(Teberosky, 1992).
Desde el punto de vista cognitivo, la estrate-
gia de selección da cuenta de una actividad del
sujeto sobre las ideas del texto que supone un
proceso de diferenciación y jerarquización. Sin
embargo, el peligro en este caso es considerar
que el alumno ha comprendido los conceptos
que transcribió en su texto, llegando a valorar su
interpretación como aceptable, cuando lo que
probablemente estemos evaluando sea una ex-
celente capacidad de reproducción. La literalidad
no implica necesariamente comprensión
(Velázquez y otros, 1988).
Es por esta razón que este dato deberá ser
completado con el obtenido en el recuento oral
realizado por el alumno en la entrevista clínica.
95
10/1/01, 1:17 PM
 c) Estrategia local: supresión, sustitución
y/o agregado
Los niños que para resumir utilizan esta estrategia
no trabajan con la totalidad del texto-fuente sino
que operan a nivel de las palabras, frases u oracio-
nes, realizando sustituciones, supresiones y/o agre-
gados. Veamos el texto de Melina de 4º grado, en
el que expresamente hemos subrayado las susti-
tuciones realizadas:
La conquista española
Nuestro país estaba lleno de indios que vivían diferen-
te. Algunos tranquilos y otros guerreros. Por eso
ciertos grupos fueron fácilmente dominados los otros
dieron una resistencia a los españoles. Muchos indios
del NOROESTE, en especial los calchaquíes, pelearon
y se estuvieron en un estado guerra más de 100 años.
Tribus enteras fueron trasladadas a zonas alejadas de
su lugar. Una tribu llamada Quilmes fue trasladada
desde Tucumán a Bs As desde ahora hay un partido
llamado Quilmes y es de esa tribu. Una tribu como los
matacos fueron obligados a trabajar para los españo-
les. Los indios usaron para ganar los caballos por la
velocidad, y los perros adiestrados para perseguir. Los
españoles tenían armas de fuego que no conocían los
indios. Y los indios tenían armas que los españoles
conocían.
Los españoles tenían miedo a los venenos y emboscadas.
Como podemos notar, esta alumna produce una
importante cantidad de sustituciones tanto léxicas
(de carácter sinonímico) como sintácticas (de voz
activa a pasiva). Aunque no trabaja con la totali-
dad de las ideas del texto, estas marcas lingüísticas
dan cuenta de todo un proceso de construcción
del significado a nivel local. Las sustituciones no
son azarosas, sino que intentan “decir con otras
palabras” el sentido adjudicado a las partes del
texto. Este sentido está relacionado con el campo
semántico del texto: de todos los significados
posibles de una palabra, Melina selecciona el que
96
LECT 02 ESPAÑOL/1999 96
tiene una vinculación con el significado global.
Sin embargo, su trabajo se limita, en todos los
casos, a realizar una correspondencia con lo ex-
presado localmente en el texto-fuente.
La totalidad de las estrategias analizadas pone
en evidencia que la tarea de resumir no es azaro-
sa en los niños, sino que hay una “lógica” en su
producción. Charolles (1991) señala que el resu-
men enfrenta a los sujetos a un “contrato de
fabricación” de un texto regido por las siguien-
tes reglas: 1. ser más breve que el original; 2.
tener información fiel, y 3. ser formalmente
diferente.
Efectivamente, todos los resúmenes de los
alumnos son más cortos que el texto-fuente, lo
que supone que hay una idea de resumen como
reducción del texto de referencia. Por otro lado,
todos los alumnos intentan ajustarse al texto
original, ninguno realiza un comentario del mis-
mo. Pero este “ajuste” es entendido por algunos
como “literalidad”, lo que les exige utilizar las
palabras del autor, mientras que otros lo consi-
deran como un “trabajo explicativo”, lo que los
conduce a introducir marcas lingüísticas pro-
pias que van desde la sinonimia hasta la reorga-
nización textual.
Estos dos hechos evidencian que los niños
tienen en cuenta la doble exigencia de un resu-
men: la condensación y la fidelidad al contenido,
con las contradicciones que la simultaneidad de
Lecturas de Español
10/1/01, 1:17 PM
 ambas exigencias pueden llegar a producir
(Charolles, 1991).
Pero aunque este doble propósito es común a
todos los niños, la lógica con que transforman el
significado para lograrlo es diferente. Algunos
trabajan a nivel global, centrándose en el texto
como un todo, mientras que otros restringen su
acción a los elementos macroestructurales. Pare-
cería que para algunos alumnos resumir es “expli-
car con mis palabras el significado de todo el
texto”, para otros es “elegir lo más importante”,
mientras que para otros es “sacar palabras” o
“cambiar palabras por otras que quieran decir lo
mismo”.
Aunque el fenómeno de centración en los as-
pectos locales del texto no fue estudiado en la
actividad de resumen, sí fue hallado en estudios
sobre la producción escrita en los niños. Los inves-
tigadores sostienen que los más pequeños contro-
lan sus escritos a nivel de la frase o de la cláusula sin
un control central. Es el suceso anterior el que
determina el siguiente y no el tema o macroestruc-
tura el que organiza la exposición de los sucesos
(Karmiloff Smith, 1985; Schneuwly, 1992; Scarda-
malia y Bereiter, 1992; Tolchinsky, 1992).
Finalmente, es interesante señalar que el uso
de cualquiera de las estrategias mencionadas no es
garantía de que el sujeto arribe a un resumen
coherente en relación con el texto original. De ahí
la necesidad de profundizar en nuestro segundo
U n i d a d . 2 Lectura.y.escritura,.las.dos.caras.de.un.proceso
LECT 02 ESPAÑOL/1999 97
interrogante: ¿Qué problemas encuentran los
alumnos cuando tienen que reconstruir la cohe-
rencia global del texto-fuente?
2) LA COHERENCIA DE LOS RESÚMENES
En el modelo planteado por Van Dijk, las
macrorreglas conducen a la construcción de la
coherencia global del texto-fuente. En el estudio
de los resúmenes de los alumnos. Las estrategias
globales —en contra de lo previsto— no necesa-
riamente llevan a la producción de textos cohe-
rentes.
Producir un resumen escrito exige mante-
ner una doble coherencia: a) la que proviene de
la reconstrucción del significado del texto base
en su comprensión y b) la coherencia interna
necesaria en la producción del resumen en tan-
to texto, dato muy ligado a su cohesión.
Hemos considerado como indicador de co-
herencia la posibilidad de presentar el concep-
to central del texto: la idea de conquista. Esto
implica una identificación clara de los agentes
(españoles y aborígenes) y de la relación causa-
consecuencia (privilegio de las estrategias exi-
tosas de los primeros en detrimento de las de
los segundos).
La coherencia es una compleja red de factores
tanto lingüísticos como cognoscitivos. En rela-
ción con estos últimos, investigaciones realiza-
das en el dominio de las ciencias sociales dan
cuenta de que los niños se aproximan a los
conceptos de esta disciplina a partir de los signi-
ficados que ellos han construido, tanto en sus
experiencias sociales como en el contacto con las
informaciones recibidas del mundo. Esos signi-
ficados muchas veces presentan distorsiones o
deformaciones con respecto a las concepciones
de los adultos. Carretero, Pozo y Asencio (1989)
señalan que, en muchas ocasiones, los proble-
mas de lenguaje no sólo son problemas de len-
guaje: también indican dificultades cognoscitivas
97
10/1/01, 1:17 PM
 más globales que impiden su correcta utiliza-
ción. En el caso de los conceptos de ciencias
sociales, no se trata únicamente de que el alum-
no conozca el término sino también de los atri-
butos que para él tenga ese término y de la
relación que establezca entre esos atributos.
Sin embargo, las relaciones que el sujeto
provee al texto no son solamente de naturale-
za conceptual, sino también lingüística. Otro
conjunto de investigaciones referidas a la in-
terpretación de los mecanismos de cohesión
textual expresan que “los elementos retomados
del texto y el tipo de relaciones que se estable-
cen entre ellos varían a lo largo del nivel de
desarrollo de los niños” (Pellicer y Vernon,
1993). Es por eso que las dificultades en la
comprensión del texto no sólo pueden prove-
nir de ignorar el significado de las palabras
sino de no lograr desentrañar las relaciones
lingüísticas entre ellas (Kaufman, 1993).
Hemos clasificado los resúmenes en tres ca-
tegorías: los totalmente coherentes, los par-
cialmente coherentes y los no coherentes. Nos
han interesado particularmente los dos últimos
porque consideramos que el análisis de las difi-
cultades que los alumnos encuentran a la hora
de construir la coherencia global de un texto,
nos aportará interesantes elementos para pen-
sar en la intervención didáctica.

Resúmenes totalmente coherentes

Son aquellos que han mantenido los elementos
semánticamente centrales guardando las rela-
ciones causales expresadas en el texto base,
como sucede en los resúmenes de Alejandro y
Mariano presentados anteriormente.

Resúmenes parcialmente coherentes

Son los que contienen ambigüedades y tergiversa-
ciones locales que no afectan sustancialmente el
concepto central. A pesar de que ambas dificulta-

98 Lecturas de Español

LECT 02 ESPAÑOL/1999 98 10/1/01, 1:17 PM

 des se presentan frente a diferentes elementos del
discurso, nos centramos —como ya hemos seña-
lado— en el tratamiento de los agentes y de las
relaciones causales porque son los referentes esen-
ciales del texto de ciencias sociales analizado.
• La ambigüedad en relación con los agentes
está claramente representada en el texto de
Matías, 6º grado:
Nuestro territorio estaba habitado por aborígenes
había pueblos pacíficos, otros guerreros. Grupos
fueron sometidos, otros ofrecieron resistencia.
Muchos aborígenes del noroeste lucharon y se mantu-
vieron en un estado de rebelión. Trasladaron grupos
indígenas y a tribus enteras a zonas alejadas los
quilmes fueron enviados desde Tucumán hasta un
lugar en la prov. de Bs.As.
Otros aborígenes pacíficos fueron fácilmente obligados
a trabajar. Utilizaron armas de fuego desconocidas
para los nativos. su efecto sorprendió a la población
nativa.
Sólo los venenos y las emboscadas preocupaban a los
españoles.
U n i d a d . 2 Lectura.y.escritura,.las.dos.caras.de.un.proceso
LECT 02 ESPAÑOL/1999 99
Realizó una selección, pero no nombró al español
hasta el final del texto. La ambigüedad es un
fenómeno que parece estar vinculado con la difi-
cultad de establecer la distancia necesaria entre el
resumen y el texto-fuente. Es como si Matías
considerara que son una sola cosa, sin lograr
percatarse de que si el destinatario sólo leyera su
resumen, lo encontraría poco comprensible.
La tergiversación en relación con los agentes
se expresa cuando un mismo agente es presenta-
do como si se tratara de diferentes personajes.
Esta distorsión está relacionada con la dificultad
de identificar la directriz de las líneas que confor-
man la red referencial. Si analizamos en el texto-
fuente esta red referida al indio, encontramos:
Nuestro territorio estaba habitado por aborígenes que
tenían formas de vida diferentes. Algunos pueblos
eran pacíficos y otros eran guerreros. Por eso ciertos
grupos fueron sometidos fácilmente mientras que
otros ofrecieron gran resistencia a los conquistadores.
Aquí el mismo referente está expresado con
marcas lingüísticas muy diferentes: un indivi-
dual (aborígenes) y dos colectivos (“pueblos” y
“grupos”): La extensión de estos últimos está
limitada por dos indefinidos “algunos” y “cier-
tos”, A través de estas marcas, el fragmento
expresa una clasificación con inclusiones jerár-
quicas: no son “todos” sino una parte de los
aborígenes los que tienen el atributo de pacífi-
cos. Y de éstos “algunos pueblos”, ciertos gru-
pos fueron sometidos fácilmente. Muchos ni-
ños como José Luis (6º grado), no logran esta-
blecer las taxonomías expresadas en el texto
base al no seguir esta cadena de relaciones
referenciales:
Nuestro territorio estaba habitado por aborígenes. Los
pueblos eran pacíficos y otros eran guerreros. Mientras
que otros ofrecieron gran resistencia a los españoles.
99
10/1/01, 1:17 PM
 En vez de incluir en la clase de aborígenes las
dos subclases (pacíficos y guerreros), presenta
cuatro categorías diferentes de pueblos: “aboríge-
nes, pueblos pacíficos, guerreros” y “los que ofre-
cieron resistencia”.
En cuanto al “español”, las tergiversaciones
más frecuentes tienen que ver, fundamentalmen-
te, con la dificultad de identificarlo cuando es
presentado en el texto base con sinónimos (blan-
co, jinete, conquistador). Muchos alumnos de 4º
grado, como Martín, al reemplazar “blanco” es-
criben:
… los indios usaban los caballos para tener más
velocidad.
La interpretación de la sinonimia exige conoci-
mientos extratextuales. En este caso, muy posible-
mente el error se deba a que para los niños el caballo
forma parte de nuestro territorio y siempre estuvo
en él. Esta traslación de los hechos actuales para
interpretar los del pasado fue estudiada como uno
de los rasgos característicos de los conceptos histó-
ricos construidos por los niños. Daniel, también de
4º grado, intenta conciliar su conocimiento —al
caballo lo usaba el indio— con lo que el texto base
menciona, arribando a la siguiente “solución de
compromiso”:
A los caballos los usaban los indios pero no eran de
ellos.
La ambigüedad en la relación causal se manifiesta
cuando en los resúmenes se oponen las estrategias
de los indios y de los españoles, pero no se explicita
que estas diferencias tienen como consecuencia la
conquista. En estos casos, no podemos descartar
que quizás los alumnos consideren banal plantear
lo que ya se conoce: se sabe que los españoles
vencieron, por lo tanto, para qué escribirlo. La
obviedad. Lo que se sabe pero no se dice, puede ser
100
LECT 02 ESPAÑOL/1999 100
un factor explicativo de omisión de partes impor-
tantes.” (Tolchinksy. 1992). Por otro lado, como
ya hemos señalado, el texto-fuente tampoco ex-
presa claramente esta relación.
Resúmenes no coherentes
Son aquellos que o bien, al emplear las estrategias
globales, presentan en forma tergiversada el con-
cepto de conquista, o bien al trabajar sólo con
estrategias locales, terminan en un producto in-
conexo.
En el primer caso, la distorsión se manifiesta
en el privilegio de las posibilidades de lucha de
los indios en detrimento de las de los españoles.
Estos resúmenes ponen en evidencia que el he-
cho de utilizar una operación global no es garan-
tía de coherencia porque puede suceder, como
en este caso, que en vez de seleccionar las partes
esenciales se elijan los aspectos catalíticos del
texto. Usar una macrorregla exige tener un crite-
rio para distinguir ciertos aspectos como priori-
tarios y como accesorios otros. Si este criterio no
existe, no es una macrorregla porque de la tota-
lidad no se arriba a un resumen coherente con el
texto-fuente.
Esta tergiversación no sólo se presenta en la
selección sino también en la integración como
vemos en el resumen de Hernán, 4º grado:
La conquista de América
En nuestra ciudad hay muchos indio que tienen la
vida distinta. hay algunos malos y algunos buenos.
algunos son dominado rápido por otros mientras
tantos otros no se rindieron a los conquistadores había
muchos indio del noroeste.
Los indios tenían armas de veneno, y los conquistado-
res tenían armas y los indios no conocían las armas de
los conquistadores y los conquistadores si conocían las
armas de los indios y los indio también tenían
trampas para atrapar a los conquistadores.
Lecturas de Español
10/1/01, 1:17 PM
 Presenta marcas de su trabajo constructivo sobre
el texto. La clasificación de los indígenas pone en
evidencia que él interpreta las categorías desde su
concepción moral: el “guerrero” es “malo” y el
pacífico es “bueno”. Esta tendencia de situar el
“análisis” sobre una referencia moral es también
un rasgo característico del modo en que se aproxi-
man los niños a los conceptos sociales.
Pero la tergiversación que afecta a la relación
causal se encuentra en el siguiente fragmento:
“algunos son dominado rápido por otros mien-
tras tantos otros no se rindieron a los conquista-
dores había muchos indios del noroeste”.
Hernán sustituye el conector de oposición del
texto base “mientras que” por “mientras tantos”, lo
que hace que en vez de crear un contraste en las
consecuencias exprese la simultaneidad de las ac-
ciones. Por otro lado, yuxtapone a la preposición:
“otros no se rindieron a los conquistadores”, la
siguiente: “había muchos indios del noroeste”.
Esta última aparece como un argumento que pare-
ce explicar que la numerosidad de estos últimos fue
causa de la imposibilidad de conquistarlos.
En este fragmento, Hernán no tiene en cuenta
ni los signos de puntuación ni el cambio de párra-
fo del texto-fuente. Ambos elementos, junto con
la supresión y/o sustitución de los conectores,
han jugado un papel muy importante en las tergi-
versaciones halladas en las diferentes produccio-
nes de los alumnos.
Por último, los productos inconexos están vin-
culados al uso de la estrategia local de supresión.
Claudio, 6º grado, realiza el siguiente resumen:
Nuestro territorio estaba habitado por aborígenes que
tenían forman de vida diferentes. y otros eran guerreros
ciertos grupos fueron sometidos fácilmente que otros
ofrecieron gran resistencia. Muchos aborígenes,
especialmente los calchaquíes y se mantuvieron e un
estado de rebelión los alzamiento trasladaron a grupos
de indígenas a zonas alejadas de su lugar de otros
U n i d a d . 2 Lectura.y.escritura,.las.dos.caras.de.un.proceso
LECT 02 ESPAÑOL/1999 101
pueblo aborígenes los matacos fueron fácilmente
dominado en benefición de los españoles. Las causas del
triunfo de los blancos el uso de caballo animal traído de
europa permitía que los jinete desarrollaran usaban
perros para perseguir a los aborígenes.
españoles utilizaron armas de fuego para los aboríge-
nes los conquistadores no trajeron armas de fuego
sorprendió a la población nativa.
Omite palabras o grupos de palabras en forma
arbitraria sin control sobre el significado, como si
buscara reducir el texto copiando fragmentos del
mismo. En su producto ha eliminado lo más impor-
tante de un texto: la relación entre los elementos.
Recapitulando, las dificultades en la construc-
ción de la coherencia tienen que ver con la ambi-
güedad, la tergiversación y la centración en los
aspectos locales del texto. Cada uno de estos pro-
blemas es de naturaleza diferente.
La ambigüedad evidencia la imitación de esta-
blecer un cambio en la posición enunciativa del
escritor (Teberosky, 1990). Salir del lugar de lec-
tor del texto-fuente para ser productor de su
resumen, lo que lleva a tener en cuenta la otra
situación de lectura: la de su propio texto.
La tergiversación tiene que ver con los conoci-
mientos extratextuales —tanto del dominio disci-
plinar como lingüístico— que el sujeto pone en
juego en la interacción con el texto—fuente para
construir su significado.
Y la centración en los aspectos locales del texto
se debe a la imposibilidad de construir su significa-
do global, como hemos visto en el análisis de las
estrategias. Esta falta de control central “hace que el
niño no perciba la onda expansiva que a veces
produce el cambio de una expresión en el sentido
total del texto” (Tolchinsky, 1992).
101
10/1/01, 1:17 PM
 Reflexiones finales
Se hace evidente que la tarea de resumir un texto
exige una actividad complementaria entre la lectura
y la escritura. En el acto lector es necesario recons-
truir las relaciones que se encuentran en el texto-
fuente. En el acto escritor es esencial coordinar el
significado construido con la forma lingüística su-
perficial, es decir, con la organización que se dará el
propio texto.
Simultáneamente, el sujeto debe cumplir con el
“contrato de fabricación” del resumen: éste debe
ser breve, fiel y original.
Los alumnos frente a esta compleja tarea uti-
lizan una lógica en la que intentan ajustarse al
texto-fuente condensando y/o reformulando su
significado, algunos a nivel global y otros a nivel
local. La construcción de este significado depen-
102
LECT 02 ESPAÑOL/1999 102
de tanto de las posibilidades de conceptualización
en el dominio especifico de conocimiento que el
texto trata, como de la interpretación de las
marcas lingüísticas que expresan su coherencia a
nivel superficial.
Estas evidencias constrastan con lo plantea-
do desde una concepción tradicional, según la
cual, como ya lo hemos enunciado en la intro-
ducción, todos los resúmenes obtenidos del
mismo texto-fuente deberían ser iguales. En
esta postura tradicional —que se corresponde
con el empirismo— la “objetividad” está ga-
rantizada por una imposición del objeto sobre
el sujeto, mientras que en una postura
interactiva —que para nosotros se corresponde
con una concepción constructivista— la “obje-
tividad” depende de una mayor actividad del
sujeto sobre el objeto.
Lecturas de Español
10/1/01, 1:17 PM
 Esta reflexión también nos pone en alerta en
relación con el “método del subrayado de las ideas
principales”. Evidentemente, éste no asegura que
el lector sea capaz de reconstruir esas ideas. Como
ya hemos señalado, la reproducción fiel no es
garantía de comprensión. A esto se le suma que, a
veces, las ideas principales están implícitas en el
texto (Lerner, 1985).
Sin embargo, hay niños que han logrado utili-
zar el resumen como medio de organización y
selección del contenido informativo. Han podi-
do captar la planificación del autor del texto-
fuente, su intencionalidad (Bernárdez, 1982) y
esto les ha servido para confrontar sus ideas
previas con esta información. Este éxito en la
producción de resúmenes en algunos alumnos
nos indica que puede existir un importante es-
pacio para la influencia educativa.
Desde el punto de vista didáctico hemos apren-
dido en esta investigación que para que los alum-
nos puedan construir un resumen coherente que
les permita avanzar en la conceptualización de los
contenidos escolares, es importante una inter-
vención que medie entre ellos y el texto base.
Por un lado, el análisis previo del texto-fuen-
te por parte del docente, puede permitir antici-
par las dificultades que los alumnos encontrarán
a la hora de interpretarlos.
U n i d a d . 2 Lectura.y.escritura,.las.dos.caras.de.un.proceso
LECT 02 ESPAÑOL/1999 103
Por otro lado, nos parece interesante el tiem-
po de intervención que se crea entre el primer
resumen y su revisión. Las primeras produccio-
nes de los alumnos pueden dar pistas al grupo
acerca de las estrategias diferentes que fueron
usadas para reducir el texto, de los aspectos
prioritarios que cada uno pudo seleccionar y de
las ambigüedades y/o tergiversaciones que se
produjeron en este trabajo.
Esta reflexión conjunta es la que podría con-
ducir a la profundización de los conceptos,
tanto disciplinares como lingüísticos, necesa-
rios para permitir que la relectura del texto-
fuente y la revisión del resumen inicial alcan-
cen su mayor productividad.
La tarea escolar de resumen no es una prue-
ba de memorización. El que resume puede en
todo momento volver sobre el texto original,
releerlo total o parcialmente controla paso a
paso las decisiones que toma cuando elige
eliminar o reformular tal o cual pasaje
(Charolles, 1991). Es una actividad que se
vincula con la “función epistémica de la es-
critura” que —a diferencia de la inmediatez
de la oralidad— brinda la posibilidad de una
planificación y reelaboración para establecer
nuevas relaciones y profundizar en el cono-
cimiento.
103
10/1/01, 1:17 PM
 104 Lecturas de Español

LECT 02 ESPAÑOL/1999 104 10/1/01, 1:17 PM

 Cómo comprender los
textos
Nucha Quintero, Patricia Cortondo,
Fernando Posada y M. Teresa Menéndez
Cómo comprendemos
La necesidad de acercar al maestro conceptos cla-
ros y precisos en torno a la comprensión lectora,
nos ha llevado a recuperar aquellos fragmentos
más significativos de la obra de Frank Smith.
En su libro, Smith da a conocer conceptos
fundamentales que giran en torno a la compleja
habilidad de la lectura y a todo aquello que se
involucra en su aprendizaje.
De esta forma el autor puntualiza: “La lectura
involucra un número de habilidades generales que
no deben ser ignoradas en ningún análisis serio
sobre el tema. La frecuente afirmación, por ejem-
plo, de que la lectura requiere de un tipo especial de
discriminación visual, descuida por completo los
hechos fundamentales con respecto al papel de los
ojos en la lectura. No es necesario ningún tipo o
grado de agudeza visual para discriminar entre
letras o palabras impresas, probablemente cual-
quier niño que pueda distinguir entre dos caras a
dos metros de distancia tiene la suficiente capaci-
dad visual para aprender a leer. Un lector debe
descubrir las diferencias críticas mínimas entre las
letras y las palabras, lo cual no es un asunto de saber
Quintero, Nucha y otros, “Cómo comprender los textos”,
en A la hora de leer y escribir… textos, Aique, Buenos
Aires, pp. 75-83.
U n i d a d . 2 Lectura.y.escritura,.las.dos.caras.de.un.proceso
LECT 02 ESPAÑOL/1999 105
cómo mirar sino de saber qué es lo que hay que
buscar. Debido a las características completamen-
te generales del sistema visual y del lenguaje huma-
no, la lectura fluida, depende, de hecho, de una
habilidad para confiar en los ojos lo menos que sea
posible. Tal habilidad no se enseña; los niños la
adquieren cuando emplean habilidades percep-
tuales y cognoscitivas comunes a muchos aspectos
cotidianos de la percepción visual.”
“Otra afirmación persistente es que la lectura
constituye simplemente un asunto de ‘decodificar
el sonido’, de traducir los símbolos escritos en una
página o los sonidos reales o imaginados del habla,
de manera que aprender a leer se convierte en poco
más que memorizar las reglas seleccionadas para
decodificar y en practicar su uso. Pero el análisis
entre lo impreso y el habla no sólo confirma que las
‘reglas’ para deletrear sonidos son desmedidamente
complicadas e inconfiables en inglés, sino que tam-
bién son bastante irrelevantes para la lectura en
cualquier idioma. La lectura es menos un asunto de
extraer sonidos de lo impreso que de darle signifi-
cado. Los sonidos que supuestamente revelan el
significado de una secuencia de letras no pueden,
de hecho, ser producidos, a menos que un signifi-
cado probable se pueda determinar de antemano.
Es un hecho universal de la lectura, más que un
defecto de deletrear el español, que el esfuerzo por
leer a través de la decodificación no sólo es inútil
sino también innecesario.”1
105
10/1/01, 1:17 PM
 Abordar la problemática de la lectura supone
entonces clarificar algunos conceptos y conoci-
mientos que dan cuenta de la naturaleza del len-
guaje y del funcionamiento del cerebro humano.
Reafirmando el papel que desempeñan el len-
guaje y el cerebro en este proceso, acordemos
con Smith que: “No hay nada en la lectura, en lo
que a la visión se refiere, que no esté involucrado
en las actividades perceptuales mundanas tales
como distinguir a las mesas de las sillas o a los
perros de los gatos. No hay nada en la lectura en
lo que al lenguaje se refiere, que no esté dentro de
la competencia de cualquiera que posea la habi-
lidad para comprender el habla. Aunque la difi-
cultad con que muchos niños enfrentan el apren-
dizaje de la lectura a menudo se atribuye a cierto
tipo de daño cerebral mínimo, no detectado, no
hay evidencia convincente de que una parte
particular del cerebro esté exclusivamente
involucrada en la lectura. Es posible, desde luego
—aunque no tan comúnmente como algunas
autoridades en lectura sugerirían— que algún
niño ocasional tenga un daño cerebral que afecte
su habilidad para el lenguaje, pero tal daño no
interferirá en la lectura dejando intacta la com-
prensión del habla. Obviamente los niños pue-
den tener defectos visuales que interfieran en la
lectura, pero estos defectos también se presenta-
106
LECT 02 ESPAÑOL/1999 106
rían en otras actividades visuales. Ello no signi-
fica que sea imposible que un niño fracase al
aprender a leer por el solo hecho de que posea
una visión perfecta y la habilidad del lenguaje
hablado; hay muchos ejemplos de lo contrario
en nuestras escuelas. Pero hay muchas otras
razones posibles para que se presenten dificulta-
des en la lectura, aparte de los desórdenes cere-
brales hipotéticos; los conflictos personales, so-
ciales o culturales pueden interferir críticamente
en la motivación o en la habilidad de un niño
para aprender a leer, y también es posible que se
cometan errores durante la instrucción.”2
Se puede señalar el uso improductivo de algu-
nas estrategias al momento de la lectura. Circuns-
cribiéndonos a este proceso es posible plantear
dos tipos distintos de información, que intervie-
nen conformando los aspectos fundamentales
que le dan impulso a la búsqueda de significado
en el acto lector.
“Obviamente —señala este autor— la lectura
no es una actividad que pueda llevarse a cabo
satisfactoriamente en la oscuridad. Para leer us-
ted necesita iluminación, tener algo impreso en-
frente, mantener abiertos los ojos y posiblemente
traer puestos sus anteojos. La lectura, en otras
palabras, depende de que cierta información vaya
de los ojos al cerebro. Permítasenos llamar infor-
Lecturas de Español
10/1/01, 1:17 PM
 mación visual a esa información que el cerebro
recibe de lo impreso. Es fácil caracterizar la natu-
raleza general de la información visual: desapare-
ce cuando las luces se apagan.
“El acceso a la información visual es una parte
necesaria de la lectura, pero no es una condición
suficiente. Usted podría tener abundancia de in-
formación visual dentro de un texto colocado
enfrente de sus ojos y no ser capaz de leerlo. Por
ejemplo, el texto que usted está mirando podría
estar escrito en un lenguaje que no comprende. El
conocimiento del lenguaje pertinente es parte de
la información que usted espera encontrar en la
página impresa. Más bien es la información que
usted ya posee detrás de los globos oculares. Este
tipo de información puede distinguirse de la in-
formación visual que entra a través de los ojos,
llamándola información no visual.
“Aparte del conocimiento del lenguaje, hay
otros tipos de información no visual. El conoci-
miento de la materia de estudio es similarmente
importante. Proporcione usted a varias personas
algunos artículos de física subatómica, de cálculo
diferencial o de mecánica aeronáutica y encontra-
rá que no son capaces de leerlos, no debido a
alguna inadecuación del texto, el cual puede ser
leído perfectamente bien por los especialistas, ni
a causa de que haya algo anómalo en los ojos de
esas personas, sino porque éstas carecen de la
información no visual apropiada. El conocimien-
to de la manera en que se debe leer es otro tipo de
información no visual, y de evidente importancia
para hacer posible la lectura aunque no tenga
nada que ver con la iluminación, con lo impreso
ni con el estado de nuestros ojos. La información
no visual se distingue fácilmente de la informa-
ción visual: todo el tiempo la trae consigo el lector
y no desaparece cuando se apagan las luces.”3
Ahora bien, ¿qué tipo de relación se plantea
entre las dos fuentes de información (visual/no
visual) en la lectura?

U n i d a d . 2 Lectura.y.escritura,.las.dos.caras.de.un.proceso 107

LECT 02 ESPAÑOL/1999 107 10/1/01, 1:17 PM

 Para Smith esta relación es de reciprocidad,
ya que dentro de ciertos límites, son intercam-
biables. “Cuanto más información no visual tenga
un lector, menos información visual necesita.
Mientras menos información no visual esté dis-
ponible detrás de los ojos, más información
visual se requiere.”
Así, por ejemplo… “es un fenómeno común
el hecho de que las novelas populares y los ar-
tículos de los periódicos pueden leerse con faci-
lidad; se pueden leer relativamente rápido, con
una luz débil, a pesar de que el tipo de letra sea
pequeño y la impresión de baja calidad. Son
fáciles de leer debido a lo que ya conocemos;
tenemos una necesidad menor de información
visual. Por otra parte, los materiales técnicos o
las novelas difíciles —o incluso las mismas nove-
las populares y los artículos de los periódicos
cuando los lee alguien que no está familiarizado
con el lenguaje ni con los formalismos de la
escritura— requieren de más tiempo y esfuerzo,
de una tipografía más grande, una impresión
más clara y de mejores condiciones físicas. Los
nombres de los pueblos o ciudades familiares en
las señales de tránsito se pueden leer a una dis-
tancia mayor que los nombres de las poblaciones
desconocidas escritos con letras del mismo ta-
maño. Es más fácil leer letras en una pared
cuando están ordenadas en palabras y frases
significativas, que cuando esas letras del mismo
tamaño están ordenadas al azar en una lámina, o
en un diagrama que tiene un oculista para el
examen de la vista. En cualquier caso, la diferen-
cia no tiene nada que ver con la calidad de la
información visual disponible en lo impreso,
sino con la cantidad de información no visual
que el lector trae consigo. Cuanto menos infor-
mación no visual pueda emplear el lector, más
difícil es la lectura.”4
La lectura de este modo puede, independien-
temente de la habilidad real para leer que tengan

108 Lecturas de Español

LECT 02 ESPAÑOL/1999 108 10/1/01, 1:17 PM

 los niños, presentarles serias dificultades cuan-
do por ejemplo se carece de cierta información
no visual absolutamente relevante para com-
prender el texto.
“Algunos materiales de iniciación a la lectura,
parecen estar expresamente diseñados para evi-
tar el uso de la información no visual. En otras
ocasiones, los adultos pueden desalentar incons-
cientemente, o incluso deliberadamente, el uso
de la información no visual. Pero cualquiera que
sea la causa, la insuficiencia de esa información
hará más difícil la lectura. Puede, incluso, hacer-
la imposible, por la simple pero inevitable razón
de que hay un límite para la cantidad de infor-
mación que puede manejar el cerebro en un
momento determinado. Hay una obstrucción o
cuello de botella entre el ojo y el cerebro en el
sistema visual, como se indica en la siguiente
figura:
razones esenciales, debido a que se tiene un mate-
rial difícil de leer, porque se requiere mucha
concentración en cada palabra o por estar en una
condición de ansiedad, razones que incrementan
la necesidad de información visual y tiene la con-
secuencia paradójica de hacerla difícil de ver en el
texto.”5
En este punto deseamos incluir algunos con-
ceptos en torno a la lectura y su aprendizaje, ya
que no sólo basta poder precisar acerca de la
naturaleza del acto lector sino que es significativo
analizar las implicaciones de lo que se entiende
por lectura.
“… la palabra ‘lectura’ puede tener una va-
riedad de significados que dependen del con-
texto en el cual ocurre. Algunas veces, por ejem-
plo, el verbo ‘leer’ implica claramente com-

Información Información
visual no visual

cuello de
botella Lectura

“Como consecuencia de esta obstrucción,

un lector puede convertirse fácil o temporal-
mente en un ciego funcional. Puede mirar pero
no es capaz de ver; no importa qué tan buenas
sean las condiciones físicas. Un renglón impre-
so que es claramente obvio para un maestro
(quien sabe de antemano lo que ahí dice) puede
ser casi completamente ilegible para un niño
cuya dependencia de la información visual pue-
de limitar su percepción a sólo dos o tres letras
en la mitad del renglón.
“Ser incapaz de discernir las palabras impresas
no constituye un obstáculo exclusivo de los niños.
Los lectores fluidos pueden encontrarse exacta-
mente en la misma situación por las mismas

U n i d a d . 2 Lectura.y.escritura,.las.dos.caras.de.un.proceso 109

LECT 02 ESPAÑOL/1999 109 10/1/01, 1:17 PM

 prensión; sería redundante, si no burdo, decir-
le a un amigo ‘éste es un libro que podrías leer
y comprender’. Pero en otras ocasiones el verbo
no implica comprensión; nuestro amigo po-
dría responder ‘ya he leído ese libro y no lo
comprendí’. Obviamente hay poco que ganar
formulando preguntas abstractas, tales como:
‘¿La lectura involucra comprensión (o pensa-
miento, o razonamiento inferencial) o no?’.
Todo depende del contexto en el cual se usen
las palabras. En sus detalles específicos, el acto
de la lectura misma depende de la situación en
la cual se realiza y de la intención del lector.
Considere, por ejemplo, las diferencias entre la
lectura de una novela, un poema, un texto
sobre estudios sociales, una fórmula matemáti-
ca, un directorio telefónico, una receta, un
anuncio publicitario, una señal de tránsito.
Siempre es mejor tratar de describir la situa-
ción que tratar de definir lo que las palabras
significan.
“Una descripción general de lo que está ocu-
rriendo en todos los ejemplos anteriores podría
ser la información que el lector está buscando
para responder a preguntas que variarán de
acuerdo a la situación particular. Esto conduce a
110
LECT 02 ESPAÑOL/1999 110
una definición: que la comprensión se obtiene
cuando se responden las preguntas que uno
plantea. Los fundamentos gemelos de la lectura
tienen que ser capaces de formular preguntas
específicas (hacer predicciones) en primera ins-
tancia, y saber cómo y dónde mirar en lo impre-
so para que al menos haya una oportunidad de
obtener respuesta a estas preguntas. ¿Qué son
estas preguntas? Obviamente pueden oscilar
desde el precio de un artículo en un catálogo
hasta el estilo, simbolismo y visión del mundo
del autor de una novela. He evitado cualquier
intento de catalogar y caracterizar todas estas
preguntas diferentes debido a su naturaleza muy
específica y a veces muy especializada. En cam-
bio, me he centrado en tres tipos de preguntas
que todos los lectores fluidos son capaces de
formular y responder en la mayoría de las situa-
ciones de lectura, relacionadas con la identifica-
ción de letras, de palabras y del significado. Estos
tres tipos de preguntas se ven como alternativas,
las cuales no pueden ser planteadas simultánea-
mente. Es necesario que el lector intente formu-
larlas en secuencia. La lectura no es cuestión de
identificar letras para reconocer palabras que
den pauta a la obtención del significado de las
Lecturas de Español
10/1/01, 1:17 PM
 oraciones. La identificación del significado no cuando hay una modificación comprensible de lo
requiere de la identificación de palabras indivi- que el lector ya conoce). Y la lectura es interesan-
duales, así como la identificación de palabras no te, y relevante, cuando puede ser relacionada con
requiere de la identificación de letras. Efectiva- lo que el lector quiere saber.”7
mente, cualquier esfuerzo por parte de un lector Si ésta es una conceptualización compartida,
por identificar palabras una por una, sin sacar es necesario entonces revisar el rol del docente
ventaja del sentido del todo, indica una falla en en la práctica de la lectura, ya que, como lo
la comprensión y probablemente no tendrá éxi- indica Smith: “La función más importante de los
to. De la misma manera, cualquier intento por maestros de lectura se puede resumir en unas
identificar y quizás ‘pronunciar’ letras indivi- cuantas palabras: asegurar que los niños tengan
duales es improbable que conduzca a una iden- la oportunidad de leer”. Cuando los niños apre-
tificación de palabras eficiente.”6 cien poca relevancia en la lectura, entonces los
Básicamente la comprensión lectora se genera maestros deben proporcionar un modelo. Y
desde el primer momento porque el lector se cuando los niños tengan dificultad en la lectura,
acerca al texto con determinados interrogantes.
“La comprensión, entonces, es relativa; depende
de la obtención de una respuesta a la pregunta que
se plantee. Un significado particular es la respues-
ta que un lector obtiene a una pregunta específica.
El significado, por consiguiente, también depen-
de de las preguntas que sean formuladas. Un
lector ‘obtiene el significado’ de un libro o un
poema desde el punto de vista del escritor (o de un
maestro) sólo cuando el lector hace preguntas
que el escritor (o el maestro) implícitamente es-
pera contestar, y cuenta con un fondo esperado de
conocimiento previo. Los debates sobre el signi-
ficado del texto, o la manera ‘correcta’ de com-
prenderlo, son disputas sobre las preguntas que
deberían ser formuladas. Una destreza particular
de los escritores (y de los maestros), normalmen-
te basada en una experiencia, una comprensión y
una sensibilidad excepcional, es conducir al lec-
tor a plantear preguntas que consideran apropia-
das. Por lo tanto, la base de la lectura fluida es la
habilidad para encontrar respuestas, en la infor-
mación visual de lo impreso, a las preguntas
particulares que son enunciadas. Lo impreso tie-
ne sentido cuando los lectores pueden relacionar-
lo con lo que ya conocen (incluyendo aquellas
ocasiones en que el aprendizaje ocurre, es decir,

U n i d a d . 2 Lectura.y.escritura,.las.dos.caras.de.un.proceso 111

LECT 02 ESPAÑOL/1999 111 10/1/01, 1:17 PM

 los maestros deben asegurarse de que se les ayu-
de. En parte, esta asistencia puede proporcionarse
desarrollando la confianza de los niños para leer
por sí mismos, a su manera, corriendo el riesgo
de cometer errores y teniendo la voluntad de
ignorar lo que sea completamente incomprensi-
ble. Incluso las interpretaciones personales iló-
gicas son mejores que no hacer ninguna; los
niños descubren pronto los errores que hacen
una diferencia. Pero los niños también buscarán
ayuda de otros de vez en cuando, ya sea para
responder a preguntas específicas o para ayudar-
los en la lectura en general. Tal lectura en pro del
niño puede ser proporcionada por el maestro,
un ayudante, por otros niños o por grabaciones.
“Los maestros siempre deben esforzarse por
asegurar que la lectura sea fácil, permitiendo que
los niños juzguen si los materiales o las activida-
des son demasiado difíciles, muy incomprensi-
bles o bastante insípidas. Si los niños no logran corto término por poner atención a fragmentos
escuchar ni comprender algún material que les de texto que tiene poco sentido; obstrucciones
leamos, debe ser porque se trata de una material en la memoria a largo término (de tal manera
inadecuado que no debemos esperar que pue- que el niño puede responder después a muchas
dan leer. La preferencia de un niño es un criterio preguntas, o escribir ‘reportes’); intentos de
mucho mejor que cualquier fórmula de ameni- pronunciar palabras a expensas del significado:
dad, y los niveles escolares no tienen realidad en lectura lenta; ansiedad de no cometer un error;
la mente de un niño. Los maestros no necesitan falta de asistencia cuando un niño la necesita
temer que los niños se empeñarán tanto por leer para obtener el sentido o incluso para la identi-
que no habrá nada más por aprender; eso sería ficación de palabras; o una ‘corrección’ dema-
aburrido. Los niños aprenden cosas acerca de la siado insistente que puede ser irrelevante para el
lectura en la medida en que leen, pero nunca niño y que a la larga puede inhibir la auto-
pueden aprender a leer si no leen. corrección que es un aporte esencial del apren-
“No existe una fórmula simple para garanti- dizaje. Todas estas maneras en que la lectura
zar que la lectura será fácil ni existen materiales puede hacerse más difícil se pueden caracterizar
o procedimientos garantizados para no interfe- como limitaciones del grado en que los niños
rir en el progreso de un niño. En lugar de ello, los pueden utilizar la información no visual.
maestros deben comprender las situaciones que “Y, por el contrario, lo que hace fácil a la
hacen difícil la lectura, ya sea inducidas por el lectura para los niños es la facilitación del uso de
niño, el maestro o la tarea. Por ejemplo: la con- la información no visual, por parte del maestro.
centración en los detalles visuales que causarán No sólo debe adentrarse el niño en cada situa-
visión tubular; la sobrecarga de la memoria a ción de lectura, con una información no visual

112 Lecturas de Español

LECT 02 ESPAÑOL/1999 112 10/1/01, 1:17 PM

 relevante —equipado con una adecuada com-
prensión previa— sino que también se debe
sentir con la libertad de utilizarla. Constante-
mente se deben desarrollar la confianza y el
fondo de conocimiento de un niño, pero esto
ocurrirá como una consecuencia de la lectura.
El maestro no sólo debe tratar de evitar los
materiales o las actividades que sean absurdas
para el niño, sino que debe procurar una es-
timulación activa para que el niño pueda pre-
decir, comprender y disfrutar. El peor hábito
que cualquier aprendiz puede adquirir es tratar
al texto como si no tuviera sentido. En donde
haya un desajuste, en donde hay poca probabi-
lidad de que un niño comprenderá el material,
se debe preferir un cambio de material más que
tratar de cambiar al niño.”8
De esta forma se podrá mejorar la lectura
siempre y cuando se les provea un material que
les sea comprensible, de fácil acceso en función
de la información no visual operante, y de esta
manera también es posible trabajar sobre la
U n i d a d . 2 Lectura.y.escritura,.las.dos.caras.de.un.proceso
LECT 02 ESPAÑOL/1999 113
ampliación de conocimientos temáticos conte-
nidos en el texto, ya que su lectura puede reali-
zarse con cierta fluidez.
Revisar estos aspectos en la práctica coti-
diana de la lectura dentro del marco escolar,
llevará inevitablemente al docente a revalori-
zar no sólo aspectos perceptuales, lingüísticos,
cognitivos, sino también motivacionales, que
hagan que el lector sienta el deseo y experi-
mente el placer de poder acceder a la lengua
escrita.
1
Frank Smith, Comprensión de la lectura, México, Trillas, 1983,
cap. 1, pp. 13-14.
2
Op. cit., cap. 111, pp. 14-15.
3
Op. cit., cap. 1, pp. 16-17.
4
Op. cit., cap. 1, pp. 17-18.
5
Op. cit., cap. 1, pp. 18-19.
6
Op. cit., cap. 12, pp. 187-188.
7
Op. cit., cap. 12, p. 189.
8
Op. cit., cap. 12, pp. 199-200.
113
10/1/01, 1:17 PM
 114 Lecturas de Español

LECT 02 ESPAÑOL/1999 114 10/1/01, 1:17 PM

 Las nociones de lectura
total y de comprensión
integradora
Juan Carlos Merlo
La gran metáfora que se ha forjado en la segunda
mitad del siglo en torno a la palabra “lectura” ha
tenido la virtud de obligarnos a reflexionar acerca
de lo que realmente decimos cuando pronuncia-
mos la palabra que aquí nos reúne, en contextos
diversos y a menudo ambiguos.
La lectura fue concebida, desde la Edad Media,
como el desciframiento comprensivo de los sig-
nos gráficos de la escritura. Quintiliano, a quien
siempre se vuelve alguna vez, quería que la
exercitatio o manejo práctico de la lengua, se
realizara de tres maneras: scribiendo, legendo et
dicendo. Y de la lectura decía que “es la recepción
de la obra de arte escrita dentro del espíritu del
lector” (10, 1, 19). Con lo que el maestro de la
retórica estaba señalando un camino para la virtus
legendi, la virtuosidad en el leer: que lo escrito
penetre en el espíritu del que lee, porque, como
se puede repetir cuanto se quiera, por la repeti-
ción penetra hasta fijarse en la memoria.
Como la democratización de la enseñanza pre-
tendió que esta virtud de leer alcanzara a todos
por igual, la universalización hizo que lo esencial
Merlo, Juan Carlos, “Las nociones de lectura total y de
comprensión integradora”, en Pardo Belgrano, María
Ruth (comp.) La lectura. Reflexiones y propuestas 1972-
1992, Asociación Argentina de Lectura, Buenos Aires,
1993, pp. 66-73.
U n i d a d . 2 Lectura.y.escritura,.las.dos.caras.de.un.proceso
LECT 02 ESPAÑOL/1999 115
de la virtud se empequeñeciera, y quedara reduci-
da al “acto de pasar la vista por lo escrito, hacién-
dose cargo del valor y significación de los caracte-
res empleados’’, como todavía hoy definen la
lectura los diccionarios, por lo menos, los españo-
les. Con lo cual se refieren a una fase primaria, casi
automática, de la decodificación de los signos
alfabéticos.
Aunque ahora nos parezca tan obvia, la noción
de alfabetización funcional se lanza por primera
vez en la Conferencia Mundial de Ministros de
Educación sobre la Eliminación del Analfabetis-
mo, reunida en Teherán en septiembre de 1965,
hace sólo 25 años, y sólo se pone en práctica al año
siguiente, en el que se llamó Programa Experi-
mental Mundial de Alfabetización, conocido con
la sigla PEMA. Por primera vez se cuestionaba en
los niveles mundiales de la decisión política, la
concepción de la lectura como mera decodifica-
ción de la escritura alfabética.
Para la soberbia de la cultura europea quedaba
sobreentendido que todas las escrituras eran como
la alfabética, y que los alfabetos en su simbolismo
fonológico eran capaces de representar todo tipo
de información. Por lo demás, toda lectura que
decodificara bien los signos dándoles su correcto
valor fonológico, permitía que el lector accediera
sin más a la información contenida en la palabra.
Seguíamos aferrados a la concepción latina
de la lectura a viva voz, cuando la escritura era
115
10/1/01, 1:17 PM

una apoyatura para el orador, y sus reglas, las
que mejor servían a la elocuencia. Seguíamos
creyendo que el texto escrito dice todo lo que se
quiso decir, agota todo lo que hay que expresar;
y la lectura lo trasmite incólume mediante su
retorno a la fuente fonológica que es la palabra
viva. El asombro de San Agustín al contemplar a
su maestro Ambrosio inclinado y silencioso so-
bre su infolio manuscrito, era el asombro de una
tradición cultural ante el espectáculo de una
forma de acceder a las ideas sin hacerlo a través
del habla y la disertación.
Y para justificar, siglos después, esa
vitalizadora realidad de la lectura silenciosa, cier-
tos ingenuos sabios sostenían que la
decodificación visual de los signos producía una
tácita evocación de los fonemas y que, a partir de
allí se alcanzaba el escalón comprensivo de la
palabra.
116
LECT 02 ESPAÑOL/1999 116
Hace apenas un año, en una de sus frecuentes
colaboraciones para Lectura y Vida (año 10, núm.
3, septiembre de 1989), María Carbonell de
Grompone rompe lanzas con estas infundadas
tradiciones: “El adulto lector —dice— lee, incluso
prescindiendo de las palabras. Lo escrito en el texto
hace la función de un velo que tenemos que apartar
para llegar al significado: cuanto mejor y más
rápidamente comprendemos lo escrito, más trans-
parente es el velo, que llega a hacerse totalmente
invisible, a desaparecer. Lo que estamos viendo no
son palabras, no es el texto impreso, sino directa-
mente el significado”. Y citando a Goodman, insis-
te: “La clave de la eficiencia en lectura es minimizar
la cantidad de información gráfica que nos es
necesaria para llegar al significado”.
Para llegar a esta superación de la llamada
“lectura literal” hubimos de pasar por años de
crisis, que todavía perduran. Las repetidas ad-
vertencias acerca de la falta de comprensión de
textos escritos aun por jóvenes postulantes a los
estudios superiores muestran que estamos atra-
vesando la etapa más aguda de una crisis que, a
mi juicio, tiene sus raíces en la noción misma
que tenemos de lo que significa leer. Los fracasos
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
lectura no son más que una consecuencia que
muestra la cara visible de la crisis. Las causas
están enraizadas en convicciones caducas,
permítaseme para probarlo que haga un poco de
historia, que vuelque la mirada en los últimos y
raudos años de la posguerra.
La metáfora cibernética, según la cual el cerebro
es una máquina que procesa información, fue
expuesta por Norbert Wiener, en 1948. Con la
difusión de estas ideas, y particularmente después
de la divulgación de Ross Ashby en los primeros
años de los sesenta, se aplicaron modelos
cibernéticos para explicar los procesos cognitivos,
entre ellos, el aprendizaje de las cuatro destrezas del
lenguaje: hablar y escribir, escuchar y leer.
Lecturas de Español
10/1/01, 1:17 PM
 Un año después, en 1949, Claude Shannon y
W. Weaver exponían su teoría de la comuni-
cación entendida como transmisión de informa-
ción. En su diseño, todavía imperfecto, todo el
problema consistía en que la información recibi-
da fuera cuantitativamente igual que la emitida,
independientemente del sentido o significado de
los mensajes. El modelo comunicacional ya ad-
mitía un principio de duda respecto de la supues-
ta identidad que habría de existir entre lo que dice
un discurso escrito u oral emitido y lo que dice ese
discurso al finalizar el proceso de su lectura o
audición. Y se elaboraron modelos más comple-
jos, que pudieran dar cuenta de las diferencias
cualitativas, tanto como de las cuantitativas que
preocupaban a los jóvenes investigadores de los
Laboratorios Bell.
Con la llegada de Roman Jakobson a Estados
Unidos, tras el largo peregrinar que le impuso la
dictadura stalinista, se profundizó la crítica a
quienes extrapolaban sin mayor análisis los mo-
delos cibernético y comunicacional a los estudios
lingüísticos. Quiso la suerte que, a su paso por lingüística, en el extremo correspondiente a la
Ginebra, pudiera analizar escritos autógrafos de recepción de los mensajes escritos, o conjunto
Ferdinand de Saussure y, ya en Massachusetts, de señales gráficas producidas por un emisor
tomara conocimiento de la obra del olvidado que no está presente, salvo en situaciones de
Charles Sanders Peirce, quien había establecido enseñanza-aprendizaje.
en sus cursos de 1867 las bases de lo que habría de En cuanto al carácter de los signos que había
ser una teoría general de los signos o semiótica. propuesto Peirce un siglo antes, en índices, íconos
Con este arsenal teórico y las experiencias de y símbolos, hizo posible desarrollar una teoría
sus años entre los formalistas rusos del Círculo más abarcadora partiendo del reconocimiento de
Lingüístico de Moscú y luego los de Praga, el la vieja idea de los estoicos que distinguían el
maestro inició una tarea de fundamentación del signans y el signtum, traducidos por De Saussure
modelo comunicacional válido para la lin- como signifiant y signifié, y por Amado Alonso,
güística. Su conferencia en el Simposio convo- significante y significado.
cado por la Olivetti en Milán en 1968 puso las Para la lectura, concebida como vimos en la
piedras angulares para todo futuro análisis del Edad Media, se abrían nuevos horizontes y an-
lenguaje en su relación con los otros sistemas de chos senderos. Aunque no se lo dijera, los graba-
comunicación. dos y miniaturas que ilustraban los códices ma-
En este marco conceptual, la lectura se ubica- nuscritos de aquellos tiempos ya estaban apelan-
ba dentro del proceso de la comunicación do a una forma de decodificación, se le llamara o

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 no “lectura”. Las múltiples ediciones de bestiarios
y de “danzas de la muerte” eran un ejemplo de que
todo en la lectura de entonces no se limitaba a
fonetizar la letra escrita.
Pero aquellos grabados, tautologías de los mis-
mos textos que ilustraban, eran objetivaciones de
frases entresacadas del discurso escrito, como
ciertos cuentitos infantiles.
A fines del siglo XIX, se produjo un fenómeno
nuevo con la aparición de las “tiras cómicas” o
“historietas” y luego revistas y libros con tales
mensajes narrativos. Tiempo antes, los dibujos
humorísticos y las caricaturas, con texto o sin él,
venían apelando a una similar manera de expre-
sar un mensaje, en este caso, alegórico. Los dos
tipos de signos, icónico y simbólico según la
terminología de Peirce, se combinaban tanto en la
historieta como en la caricatura, generando una
estructura expresiva diferente y única, que exigía
de parte del receptor una nueva destreza en la
decodificación. Y, aunque al principio no se lo
dijera explícitamente, la decodificación de estas
nuevas formas de expresión era una “lectura”.
118
LECT 02 ESPAÑOL/1999 118
Con el tiempo se llegó a los mensajes totalmente
icónicos, sin palabras, en los que la decodificación
era un verdadero descubrimiento de la alusión, la
alegoría o la narración que encerraban. Y esto
también era “lectura”.
De allí a extender la metáfora a la interpreta-
ción de una fotografía, un cuadro, una escultura
o un filme no mediaba más que un paso en el uso,
todavía atrevido, de la palabra “lectura”.
El paso lo dieron científicos y pedagogos en el
desarrollo del nuevo pensamiento semiótico, es
decir, de la renacida teoría de los signos. Los años
finales de la década de los sesentas fueron conclu-
yentes. La Escuela de Tartú, en Estonia, con Juri
Lotman y Boris Uspenski a la cabeza, desarrolla-
ban una semiótica de la cultura; los generativistas
de Estados Unidos, orientados por Harris y
Chomsky, proponían un nuevo estructuralismo:
los discípulos de Jakobson trabajaban en la
extrapolación lingüística de los principios lega-
dos un siglo antes por Peirce, y Umberto Eco
comenzaba con sus traviesas y audaces afirmacio-
nes a organizar el aparato teórico de la nueva
Lecturas de Español
10/1/01, 1:17 PM
 ciencia del signo, en un marco paralelo y parcial- ma en la que se entrecruzan teorías e ideologías,
mente al de la escuela francesa de Greimas, y al de hagamos un alto para sopesar el sedimento con-
las semánticas generativas cada vez más cercanas ceptual que nos han dejado.
a los modelos informáticos de la inteligencia arti- Nuestro enfoque, sistémico y comunicacional,
ficial. trata de incorporar una actualización crítica de la
Le cupo a Paulo Freire el papel de promotor del metáfora cibernética. Por eso aceptaremos, como
modelo comunicacional proyectado a la ense- ha propuesto Walter Mignolo, que existen orga-
ñanza de la lectura. Apoyándose en un realismo nismos emisores y organismos receptores, bioló-
socialista de vertiente gramsciana, había escrito gicos o no. Y tanto podrá “leer” el ojo humano,
en 1967 el opúsculo ¿Extensión o comunicación?, órgano sensorial de los mamíferos superiores,
pero después de trabajar en la fundamentación de como el ojo de la cámara cinematográfica o
los planes para la alfabetización universal de la televisiva, por lo menos en el nivel de la mera
UNESCO, lanza la metáfora de la “lectura de la captación, barrido o percepción de los signos.
realidad” en sus Cartas a los animadores y anima- Por lo demás, como los cinco sentidos exterio-
dores culturales, un manual de alfabetización que res dan cuenta de las funciones semióticas de la
escribió en 1980 para los Círculos de Cultura sociedad, y en la sociedad humana los sistemas de
Popular de la República Democrática de Sao Tomé signos más socializados se apoyan en la vista y el
y Príncipe.
Años después, cuando la metáfora ya había
remontado su propio vuelo, más allá de la intui-
ción del pedagogo, éste explicaba: ‘’El acto de
leer no se agota en la decodificación pura de la
palabra escrita o del lenguaje escrito, sino que se
anticipa y se prolonga en la comprensión del
mundo. La lectura del universo antecede a la
lectura de la palabra y, por eso, la lectura de ésta
no puede prescindir de la continuidad de la
lectura de aquél”. Y agregaba completando el
proceso integrador de la metáfora en el modelo
comunicacional: “Podemos ir más lejos y decir
que la lectura de la palabra no está solamente
precedida por la lectura del universo, sino tam-
bién por una cierta forma de “escribirlo” o de
“re-escribirlo”, esto es, de transformarlo por
medio de nuestra práctica consciente”.
Llegados a este punto en el que el papalote con
nuestra palabra se ha desprendido del hilo que la
mantenía engarzada con su antiguo significado,
nos preguntamos cómo debemos entenderla aho-
ra, con sus nuevas dimensiones, a la vista de sus
nuevos horizontes. En medio de la compleja tra-

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 oído, distinguimos los signos auditivos, estructu-
rados por el tiempo en sus dos ejes: la sucesión y
la simultaneidad; de los signos visuales, que pue-
den tener estructuras puramente espaciales o ad-
mitir la superposición del factor temporal, como
en el cine.
Toda vez que la lectura, en cuanto procesa-
miento receptivo de información, se manifiesta
como un proceso complejo, no mecánico, hemos
de reconocer los estadios de que se compone el
proceso.
El estadio inicial consiste en la percepción de
un texto, en el momento del desciframiento de los
signos. Signos que todavía no son más que estí-
mulos visuales. En el caso de los signos simbólicos
de una escritura como la alfabética, éste será el
momento de la traducción intersemiótica, que
convierte la cadena escrita en cadena fonológica,
por lo menos en los primeros pasos del aprendi-
zaje. Pero —recordemos las palabras de la señora
de Grompone— un paso que será innecesario tan
pronto como se adquiera suficiente entrenamiento
en este estadio primero de mero reconocimiento
de signos.
En su estadio intermedio, el proceso consiste en
la comprensión de las estructuras superficial y
profunda del texto, dicho en términos
chomskianos. Es el momento en el que, mediante
el análisis de las estructuras de la frase y de los
datos del contexto lingüístico circundante, se al-
canza la comprensión en los niveles sintático-
semánticos. Como es un momento intermedio,
éste de la comprensión estructural o sintáctico-
semántica, nos permite conocer lo que dice el
texto, y sólo eso.
En su estadio final, el proceso receptor consiste
en un análisis crítico-semiótico, verdadera re-
creación del texto a través de la cual se alcanza la
comprensión integral. Son las fases de la com-
prensión en los niveles semántico-pragmático y
estilístico-pragmático. Es el momento en el cual el
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lector incorpora el discurso comprendido en el
estadio anterior, mediante una re-creación, al
mundo de sus experiencias vitales, al orden de sus
valoraciones sociales, políticas y éticas, al plano
de sus apreciaciones estéticas y, así encuadrado,
almacena el texto en su memoria. Más que el
momento final, ésta es la coronación exitosa o
fracasada de la comunicación según la distinción
hecha por Luis Prieto.
Veamos cada uno de estos estadios en el caso
especial de comunicación verbal que llamamos
lectura de la palabra escrita.
El primer estadio es la preocupación de
alfabetizadores y el momento crítico en la tarea
de los animadores culturales, dicho en términos de
Freire. Se ha producido una extensa literatura
sobre este estadio, en la que se llamó, con frase
feliz de Berta Braslavsky, la “querella de los méto-
dos”, pero entre esta literatura y la enorme canti-
dad de cartillas y elementos gráficos de alfabetiza-
ción que llenan catálogos bibliográficos, no he
visto trabajos y experiencias sobre la importancia
o influencia de las características de los soportes
en este momento del entrenamiento descrifrador.
Porque debo decir, antes de avanzar en conclu-
siones, que cada soporte de texto genera hábitos
de lectura diferentes. Entendiendo por hábitos de
lectura, como término técnico, los diversos este-
reotipos que adopta cada individuo para el barri-
do o decodificación superficial del texto fijado en
un soporte. Los hábitos de lectura se enmarcan,
según esto, en la relación lector-soporte, que será
distinta según se trate del libro, revista, periódico,
fotocopia, facsímil, afiche, volante, pantalla de
televisión, pantalla de computadora, pantalla ci-
nematográfica, cartel luminoso, etcétera. Cada
soporte supone un objetivo mensajero. Un pro-
yecto lector del usuario o receptor, una duración
efectiva, una estructura y diseño, una vigencia y
una perdurabilidad. Aplíquense estos atributos al
libro y al volante, al filme y al cartel luminoso, y se
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 comprenderá que entre unos y otros soportes
existen diferencias fundamentales que afectan el
primer estadio del proceso lector, sin considerar
sus contenidos.
El estadio intermedio ha venido preocupando a
investigadores y pedagogos. Desde que el modelo
comunicacional se ha incorporado a los criterios
aplicados en la enseñanza-aprendizaje de la lengua
y la literatura, se ha entendido el valor de los tipos
de mensaje para su comprensión estructural. En
cada cultura y en cada tiempo rigen reglas de juego,
mensajería para cada tipo de mensaje. Algunos las
llaman “reglas de semiotización”. Llámense como
se quiera. Estas reglas son operativas en el estadio
intermedio siempre que se cumplan ciertas condi-
ciones previas en la relación lector-texto:
1º Aunque parezca obvio, que lector y texto dis-
pongan de un código lingüístico común. Y no
me refiero al mismo idioma o lengua, sino al
mismo vocabulario, así se trate de jerga o
germanía. Sólo esa mutua competencia léxica
permitirá que el lector acceda a todas las ape-
laciones al sentido que se hagan en el texto a
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través de palabras o giros de uso restringido.
2º Que existan en el texto y en el conocimiento
del lector los códigos, o marcas, o señales que
permitan identificar y diferenciar el tipo de
discurso que se va a leer; por ejemplo, pertene-
cen por igual al género epistolar y se fijan en el
mismo tipo de soporte la carta familiar, la carta
de amor, la nota empresarial, la circular, el
acuse de recibo, la nota de envío, la citación
judicial, la carta de promoción publicitaria, la
invitación social, la exhortación política y la
nota de pésame. Sin embargo cada especie de
discurso tiene sus propios códigos.
El estadio final, o de la comprensión integra-
dora, conlleva un cúmulo de responsabilidades
que les caben tanto a los emisores de mensajes
(autores, redactores, legisladores) cuanto a los
docentes de todos los medios de enseñanza (maes-
tros, periodistas, locutores, artistas, publicitarios,
comunicadores sociales en general). Como éste es
el momento del análisis crítico de los discursos
superficialmente comprendidos, éste es también
el momento de su rechazo o aceptación, de la
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 continuidad o la ruptura de la comunicación. Y
para asegurar (o pretender) el éxito co-
municacional, habrán de cumplirse algunas
premisas:

1. La existencia, por parte del lector, de un cono-

cimiento del mundo que le permita ubicar la
información semántica que ha extraído del
texto, complementarla con la que ya posee e
integrarla como un saber en su memoria
semántica o de largo plazo (long-time memory):
por ejemplo: piénsese en la descripción que se
puede hacer de un árbol conocido por el lector,
como el aguaribay, y de otro desconocido como
el jume. Y supóngase, además, que el lector A
es un botánico, y el lector B es un lego en esa
materia. La descripción que haga un especia-
lista contendrá una información semántica
que jamás podrá procesar el lego. Condición
esta que bien podrían considerar algunos au-
tores de libros de texto o de enseñanza.
2. El cumplimiento de los requisitos que cada
cultura exige para admitir la validez y credibi-
lidad de ciertos tipos de texto: que el sermón
sea del cura, la ley del legislador, la lección del
maestro, la orden del superior jerárquico, el
discurso político del político. En el espacio
comunicacional que comparten emisor y lec-
tor existe un reconocimiento social a la capaci-
dad de emisión de mensajes, una suerte de
regulación tácita de roles.
3. La adecuación del tipo de discurso al tipo de
soporte y al hábito lector que el soporte conlle-
va: no estudia física en una revista de actuali-
dad, ni se incluyen tiras cómicas en un tratado
de derecho penal.
4. En el caso de los textos literarios o estéticos, la
existencia de códigos valorativos que permitan
el reconocimiento de tales textos y las señales
que los identifiquen y distingan entre otros de
su especie. Conocen bien los docentes de lengua

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 el valor formativo que tiene la comparación
entre la información periodística de un suceso y
su desarrollo literario narrativo.

Lectura total: La que cumple sin elusiones los

tres estadios del proceso lector. Comprensión
integradora: la que se alcanza cuando se incorpora
el sentido de un texto ya decantado al conjunto de
saberes o valores vitales de cada individuo. Una y
otra noción parecen, así expuestas, los parámetros
de la lectura provechosa y las condiciones para la
comunicación eficiente.
Pero permítaseme, para terminar, que haga
una aclaración que no oculta su intención
admonitoria para los tiempos nuevos, que ya se
han instalado en el mundo.
Hay que saber que, en la comunicación humana
y la lectura de textos escritos es sólo una parte de ella,
no caben actitudes permisivas, adjetivos tolerantes o
justificaciones benevolentes. Cuando la comunica-
ción no es exitosa, decimos eufemísticamente algo
que en verdad es mucho más grave, que ha fracasado
o que no ha existido.
No hay buena o mala comunicación, lectura poco
clara o comprensión a medias. Solamente hay comu-
nicación exitosa o, en su defecto, la incomunicación,
el autismo, el silencio.
No hay buena o mala lectura. Hay lectura total,
o el fracaso. Hay comprensión integradora, que
enriquece el espíritu, que aumenta los conoci-
mientos, o la frustración y el vacío.
En el apasionante reino de los signos, el proce-
so de la comunicación es un camino sin retorno,
sin alternativas, sin senderos auxiliares. En la
comunicación humana no hay medios tonos, no
hay grises. Sólo existe el éxito o el fracaso.
Quizá nuestra crisis total de hoy sea, en
buena parte, el resultado de haber creído que
bastaba con comprender a medias, que era po-
sible subsistir acumulando lecturas grises. Pen-
sémoslo.

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