Torres Santome - Jorge - Globalizacion e Interdiciplinariedad en El Curriculo Itegrado - 217 Pag

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Jurjo TORRES SANTOME
Globalización
e interdisciplinariedad:
el curriculum integrado
ENCUADERNACION
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MATRJ.Z_ ¡ !2.'.!LS ~-
IS.B.N. _ _ _ _ __
PROC.
FECHA _ $.'l.¡,J.I..Ji]__.
VOL. _ _ _ _ TOMO ____ _
EDICIONES MORATA, S. L.
Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920
C/ Mejía Lequerica, 12
28004 - MADRID
Global ización
e interdisciplinariedad:
el curriculum integrado
Por
Jurjo TORRES SANTOMÉ
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar

Universidad de La Coruña
Segunda edición L. J:·:: l :.::i é) ,q .. E:: r:'{. )' /~ ·r ~:·> ·,:;·

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© JURJO TORRES SANTOMÉ
Primera edición: 1994

Reimpresión: 1996
No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento intormático, ni la transmisión
de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros
métodos,,s~F\iWrkl:m~o previo y por escrito de los titulares del Copyright.
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© EDICIONES MORATA, S. L. (1996)

Mejía Lequerica, 12. 28004 - Madrid
Derechos reservados
Depósito Legal: M-27.353-1996
ISBN: 84-7112-372-X
Compuesto por: Ángel Gallardo

Printed in Spain - Impreso en España
Imprime: LAVEL. Humanes (Madrid)
Cuadro de la cubierta: Escuela de Doloriñas.

Por Julia Minguillón (Lugo, 1906 - Madrid, 1965).
Reproducido con permiso del Museo Provincial de Lugo.
CONTENIDO
Págs.
1\sión
otros INTRODUCCIÓN ................................ . 13
CAPÍTULO PRIMERO: Los orígenes de la modalidad de curriculum
integrado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1. La política de fragmentación de los procesos de producción, 16.-
2. La fragmentación de la cultura escolar, 19.- 3. Las nuevas nece-
sidades de las economías de producción flexible, 21.-· 4. Algunas
influencias de los modelos empresariales en los sistemas educati-
vos, 25.
CAPÍTULO 11: Las razones del currículum integrado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 {
1. La idiosincrasia de los procesos de aprendizaje, 33.- El concepto
de globalización, 36.- 2. La interdisciplinariedad del conocimiento, 46.-
Una aproximación histórica a la interdisciplinariedad, 48._:_ El concepto
de disciplina, 58.- El concepto de interdisciplinariedad, 64.-- Modalida-
des de interdisciplinariedad, 70.- La interdisciplinariedad y las insti-
tuciones, 82.- 3. La sociedad global, 85.- Consecuencias educativas
de los procesos hacia una sociedad global, 91.
CAPÍTULO 111: La organización relevante de los contenidos en los
curricula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
1. El curriculum de disciplinas y sus implicaciones, 104.- 2. Justifica-
ción del curriculum integrado, 113.- 3. Las áreas de conocimiento y
experiencia como ayuda en la planificación curricular, 124.- 4. El
profesorado y los proyectos curriculares integrados, 126.
CAPÍTULO IV: Los contenidos culturales, la diversidad cultural y la
función de las instituciones escolares '" .......................... '"... 131
1. Voces ausentes en Ja selección de la cultura escolar, 133.- Las
). culturas de las naciones del Estado español, 133.- Las culturas infan-
© Ediciones Morata, S. L.
8 Globalización e interdisciplinariedad: el curricu/u1n integrado
--·
tiles y juveniles, 135.- Las etnias minoritarias o sin poder, 138.- El

mundo femenino, 140.- Las sexualidades lesbiana y homosexual, 142.-
La clase trabajadora y el mundo de las personas pobres, 144.- El
mundo rural y marinero, 146.- 2. La reconstrucción de la realidad en
las instituciones escolares, 148.
CAPÍTULO V. Libros de texto y control del currículum . . . . . . . . . . . 153
1. Libros de texto como fuente de información, 155.- El control de los
libros de texto por el Estado, 156.-- Los libros de texto como mercan-
cía, 161.- Editoriales de libros de texto, control y censura, 166.-
2. Los libros de texto, un producto político, 168.- 3. Los libros de
texto y la cultura de la controversia, 170.- Distorsiones informativas
eri los libros de texto, 172.- 4. Libros de texto y descualificación profesio-
nal, 177.- Libros de texto y determinación de las tareas escola-
res, 180.- 5. Recursos didácticos alternativos al libro de texto, 181.
CAPÍTULO VI: La planificación de un currículum integrado . . . . . . . . . . . . 185
1. Modalidades de proyectos curriculares integrados, 189.- Formas
tradicionales de integración, 191.- Distintas propuestas de elaboración
de proyectos curriculares integrados, 204.- 2. EliJ/2Q(~ÍQIJ-de...unJdades
didácticas integradas, 220.- Dia§Jnóstico previo, 223.- Metas edu-
cativas, 224.- SeÍe-éción del tópico para investigar, 227.- Elaboración
de un plan de investigación, 230.- Recursos y estrategias didácti-
cas, 237.- El trabajo en equipo, 242.- Papel del profesorado, 252.-
Evaluación del alumnado y de la unidad didáctica integrada, 254.- Eva-
luación y presentación del trabajo realizado, 261.
BIBLIOGRAFÍA ........................... . 265
SOBRE EL AUTOR ....................... . 275
OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERÉS.......... 277
ado
153
A Montse
185
-;'¡
·'.~:
265
275 ?-,
277
Fonema
Do máis alá da gorxa,
dun profundo e misterioso fo/,
saiannos sons que debiamos matar.
Repitan:
"Los pájaros de Guada/ajara tienen la garganta llena de trigo".
Pero Lo/o o do Rito dicia
que "Los pajaros de Juadalagara tienen la jarjanta llena de trijo".
e o mestre dáballe un pao.
A min costoume algún trabal/o dicir sen respirar
que había plantas monocotiledóneas
pero non din sabido de que familia era
se é que a tiña
o toxo que douraba os montes de Ga/icia.
Manuel RIVAS, 1994
* * * * *
Fonema
De lo más profundo de la garganta,
de un profundo y misterioso fuelle,
nos salían sonidos que debíamos matar.
Repitan:
"Los pájaros de Guada/ajara tienen la garganta llena de trigo" '.
Pero Loto el de Rito decía
que "Los paja ros de Juada/agara tienen la jarjanta llena de trijo"
y el maestro le daba un golpe.
A mi me costó algún trabajo decir sin respirar
que había plantas monocotiledóneas
pero no llegué a saber de qué familia era
si es que la tenía
el tojo que doraba los montes de Ga/icia.
Manuel RIVAS, 1994
1 Se trata de una frase-trampa para dejar al descubierto el fenómeno de la geada. Ésta
consiste en pronunciar la "g" como una aspirada faríngea, con un sonido muy semejante al de
la "j" castellana; corresponde a una modalidad del habla en algunas zpnas de Galicia que las
instituciones escolares tradicionales reprimían con dureza.
Escuela de Doloriñas
(Cuadro de la cubierta)
"... es una de las obras que merecen quedar. La poesía fragante y

melancólica de la escuela pueblerina eslá evocada con sobriedad pictórica
ejemplar; aquellas doce cabezas de niños viven, sueñan y piensan con una
fuerza y una delicadeza a un tiempo, corno pocas veces hemos visto en la
pintura española contemporánea."
(Enrique LAFUENTE FERRAR!)
" la pintora [fue] hasta la escuela de San Adriano, de la que era

maestra Dolores Chaves Vizoso, 'Doloriñas'. Lejos estaba de imaginar en-
tonces que lo que verdaderamente le iba a interesar era la escuela misma,
una humilde escuela rural en la que se respiraba un ambiente de sencillez
y de ternura. Bastaba con mirar caras y gestos. Concibe el cuadro y pide a
la maestra que le envíe los niños a su estudio, pero éstos acuden demasiado
'peinados y lavados'. Restarían autenticidad a lo que había visto en San
Adriano, y decide por ello volver a la escuela."
(M.ª Victoria CM1BALLO-CALERO RAMOS)
© Ediciones Morata, S. L
INTRODUCCIÓN
te y
1rica
una Es inexcusable tratar de llegar a mayores niveles de reflexión en torno a
in la las asunciones, normas y procedimientos que subyacen en las diferentes
prácticas escolares. A nadie se le escapa que éstas, en la actualidad, son bas-
tante diferentes de los que existen en la sociedad más amplia a cuyo servicio
'\AR!) se encuentra la institución escolar; pese a qu<~ muchos de los rótulos que en
ambos mundos se emplean sean incluso muy similares.
En los centros de enseñanza es habitual la utilización de vocablos como
era "investigación", "química", "biología", "ciencias sociales", "literatura", "música",
·en- etc., no obstante esta terminología rara vez tiene algiJn parecido con el signifi-
sma, cado de esas mismas actividades tal como se realizan en el exterior de la ins-
~illez .~-·; titución escolar. Así, cómo imaginarse a un químico, una socióloga, un geógra ·
,'·''
de a fo, una matemática, consultando como principal fuente de documentación y de
~:f.
;iado investigación un libro de texto; cómo concebir la creación de un diseñador, de
San una novelista, de un músico, de una directora de cine, copiando modelos este-
reotipados con la finalidad de recibir posteriormente una puntuación numérica.
La educación de los ciudadanos y ciudadanas pasa, entre otras medidas,
1MOS) por hacer todos los esfuerzos posibles para evitar esa brusca ruptura entre
las formas de trabajar, y por eliminar las barreras existentes entre las institu-
ciones académicas y su entorno.
Preparar a las nuevas generaciones para convivir, compartir y cooperar
en el seno de sociedades democráticas y solidarias obliga a planificar y desa-
rrollar propuestas curriculares que contribuyan a reforzar ese modelo de
sociedades. Lo que conlleva convertir las aulas en espacios donde los conte-
nidos culturales, destrezas, procedimientos Y' valores imprescindibles para
construir y perfeccionar esos modelos sociales son sometidos a análisis y re-
flexión sistemática, y son practicados. Todo ello obliga a que las propuestas
curriculares favorezcan que alumnas y alumnos puedan sacar a la luz los con-
dicionamientos sociales, culturales, económicos, políticos y militares del
conocimiento que circula en cada sociedad.
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14 Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado
-----
Las metas educativas que sirven de fundamento desencadenante de la
actividad curricular en las aulas no deben llevamos a atomizaciones en los
contenidos y tareas escolares, de lo contrario se pierde de vista la estructura
que da sentido al trabajo escolar; y, en la mayoría de los casos, conceptos
como motivación, significatividad y relevancia pasan a ser meros eslóganes
sin contenido.
Este compromiso con la educación es el que subyace en modelos educa-
tivos como el de los proyectos curriculares integrados y que ahora deseamos
compartir y debatir con todas aquellas personas que trabajan o están intere-
sadas en cuestiones pedagógicas.
Escribir sobre un tema como éste obliga a dejar constancia de las nume-
rosas deudas intelectuales que uno tiene.
Desde hace bastantes años, esta problemática es algo que viene con-
centrando mi atención. En este tiempo numerosas actividades organizadas
por Movimientos de Renovación Pedagógica (MRPs), colectivos de profeso-
res y profesoras, Centros de Profesores (CEPs), Escuelas de Verano, etc., me
permitieron ir debatiendo ideas, ponerlas a prueba en algunas aulas con pro-
fesoras y profesores que, día a día, están comprometidos con esta concep-
ción de la integración curricular. Enumerarlos detalladamente sería prolijo y,
además, incurriría en olvidos imperdonables.
Mi deuda y agradecimiento para con todos ellos es grande y quiero que
quede constancia.
También deseo agradecer el apoyo del magnífico equipo de profesionales
que componen Ediciones Morata, comprometidos decididamente con la reno-
vación educativa. Mi gratitud en especial a Florentina Gómez Morata por la
confianza renovada a la hora de aceptar esta obra.
© Ediciones Morata, S, L.
rada
CAPÍTULO PRIMERO
9 la
los
:ura
itos
nes
Jea-
nos
ere-
Los orígenes de la modalidad
me-
de currículum integrado
Jan-
idas
9SO-
,me
pro-
Entre los últimos conceptos incorporados al vocabulario del profesorado
cep-
en España, se halla el de "currículum transversal". Aparece en el Diseño
jo y,
Curricular Base (DCB), y las personas no iniciadas en estas cuestiones pue-
den considerarlo algo realmente nuevo. Hasta hace poco, sin embargo, otros
que
vocablos traducían filosofías con bastante similitud. Términos como "interdis-
cip\inariedad", "educación global", "centros de interés", "metodología de pro-
1ales
yectos", "globalización" (vocablo este último que también aparece tanto en la
eno-
LOGSE como en el DCB) fueron antes sus predecesores.
orla
A lo largo de este siglo esta terminología aparece, desaparece y reapa-
/';
rece con cierta frecuencia. Es factible pensar que en el fondo no se trata
nada más que del mismo y eterno problema, todavía sin resolver definiti-
vamente, de la relevancia del conocimiento escolar. En los análisis que
desde finales del pasado siglo y todo a lo largo del presente se vienen efec-
tuando acerca del significado que tienen los procesos de escolarización
y, por consiguiente, los contenidos culturales que se manejan en los centros
de enseñanza, llama poderosamente la atención la denuncia sistemática del
alejamiento de las instituciones escolares de la realidad. Como alternativa,
una y otra vez, se vuelve a insistir en la necesidad de que las cuestiones
sociales de vital importancia, los problemas cotidianos, tengan cabida dentro
del trabajo curricular en las aulas y centros escolares. Y como estrategia para
dejar más explícito este encargo, acostumbra a utilizarse un vocablo que
resume esta filosofía. Es así como a principios de este siglo aparecen los tér-
. minos "método de proyectos", de la mano de William H. KILPATRICK, "centros
de interés", de la de Ovide DECROLY, "globalización", etc.
A la hora de rastrear el verdadero significado de esta propuesta, pienso
que es imprescindible una reconstrucción de lo que estaba pasando en otras
esferas sociales, de manera especial en el mundo de la producción. Una revi-
sión así puede facilitarnos información suficientemente significativa para que
no nos quedemos en la superficialidad de estos conceptos y lleguemos a
16 Globa!izaclón e interdisciplinariedad: el curricuturn integrado
~~~--~~~~·~~~~~·
comprender su verdadero alcance. De esta manera, no será necesario estar

cada poco tiempo cambiando de nombre, debido, con mucha frecuencia, a
la cosificación del concepto o a su distorsión o manipulación. Comprender la
filosofía de fondo ayuda, asimismo, a juzgar las propuestas y prácticas eti-
quetadas con tales términos.
No olvidemos que muchas veces suele darse el caso de que, para estar a
la moda o cumplir la legalidad, se muda sólo la apariencia de las propuestas
pero, en el fondo, se sigue haciendo lo mismo. La rica filosofía de conceptos
como los que estamos hablando, puede acabar en mera rutina, en propues-
tas tecnificadas, completamente ajenas a los problemas que sirvieron de es-
tímulo para su formulación.
1. La política de fragmentación de los procesos

de producción
El rng\fimiento pedagógico en favor de la globalización y de la .interdisci-
pJimúiedad nace de la mano de reivindicaciones progresistas de grupos ideo-
lógicos y políticos que luchaban por mayores cotas de democratización de la
sociedad. Podemos constatar cómo se produce una coincidencia temporal,
por ejemplo, por una parte entre los ataques que los movimientos sindicales
de principio de siglo dirigen contra las políticas laborales y de producción que
pretenden ser planificadas bajo los presupuestos de lo que se pasó a deno-
minar "un control científico", siguiendo los principios de lo que Frederick Wins-
low TAYLOR etiqueta como "Management Científico"; y por otra parte con los
discursos de John DEWEY y William H. KILPATRICK exigiendo una reconsidera-
ción completa tanto de la función como de la práctica de la educación.
¿\_¡:iri_ncipios de este siglo se produce una auténtica revolución en el modo
. de funcionamiento de los sistemas de producción y distribuclon en el ámbito
empresarial, revolución que va a posibilitar procesos de mayor acumulación
de capital y de medios de producción en muy pocas manos. Una de las estra-
tegias seguidas para ello radica en abaratar la mano de obra a la par que se
"expropian" los conocimientos que, con el transcurso del tiempo, fueron acu-
mulados por los trabajadores y trabajadoras. Se comienza acusándoles de
practicar una "sistemática holgazanería" para, a continuación, pasar a propo-
ner mayores medidas "científicas" de control, a base de descomponer los pro-
cesos de producción en operaciones elementales, muy sencillas y automáti-
cas. En esta modalidad de gestión y producción se le ponen fuertes trabas al
colectivo trabajador para participar en los procesos de toma de decisiones y
de control empresarial. Esta filosofía organizativa que acentúa la división
social y técnica del trabajo va a afianzar todavía más la separación entre tra-
bajo manual y trabajo intelectual. Unas personas pasan a ser las que piensan
y deciden, y otras las que obedecen; como escribe F. W. TAYLOR, "es también
evidente que, en la mayoría de los casos, se necesita un tipo de hombre para
estudiar y planificar un trabajo y otro completamente distinto para ejecutarlo"
(TAYLOR, F. W., 1970, pág. 53).
lo Los orígenes de la modalidad de currículum integrado 17
~~~~~~~~·
El resultado de esta política de fragmentación de los puestos de trabajo y

de la producción, da como resultado que las acciones que los trabajadores se
ven obligados a llevar a cabo les resultan bastante incomprensibles y, en con-
secuencia, se facilita el establecimiento de un control más férreo por parte de
los empresarios en todo lo relacionado con las decisiones de la producción y
comercialización.
3 La aparición de la cadena de montaje en la industria automovilística, o
3 sea, la organización y distribución de las tareas desde una banda transporta-
dora, de la mano de Henry FORO (de ahí el nombre de "fordismo" con el que
se denomina esta modalidad de organización del trabajo), va a contribuir a
reforzar todavía más las políticas laborales de descualificación en favor de
una mecanización homogeneizadora. El empleo de las cadenas de montaje
presupone desmenuzar antes todas las operaciones que conlleva la fabrica-
ción, en este caso, de un automóvil, de tal manera que los obreros y obreras
no necesiten apenas moverse de su sitio, ya que las máquinas están agrupa-
das según el orden de su utilización y son las bandas transportadoras las que
acercan las piezas sobre las que trabajar o ensamblar; esto permite obtener
una sensible reducción del tiempo en la realización de las tareas. El colectivo
de trabajadores y trabajadoras sólo debe seguir el ritmo y la cadencia de la
cadena de la cinta transportadora y efectuar tareas muy concretas y fáciles.
El propio H. FORO llega a declarar que el trabajo que cualquier obrero necesi-
ta realizar es tan fácil que "hasta el individuo más estúpido puede en dos días
aprender a ejecutarlas"; incluso, tampoco es necesaria la fuerza física ya que
"la fuerza de un chico de 3 años es suficiente" (cit. por CÉSAR NEFFA, J., 1990,
pág. 338). ·~
, _, una estrategia similar se acentúa la división social y técnica del tra-
4'·con
bajo; sólo unas pocas personas, muy especializadas, llegan claramente a
comprender todos los pasos por los que atraviesa la producción de cualquier
mercancía y los porqués. Una sofisticación cada día mayor en la tecnología
que se iba fabricando facilitaba, por otra parte, que las máquinas comenza-
sen a encargarse de los trabajos más especializados. Los obreros y obreras,
por lo general, sólo tenían que atender a las actividades menos complejas,
más rutinarias y monótonas. La película Tiempos modernos, de Charles
Chaplin, resume con gran claridad las intenciones de una estrategia política
y organizativa similar, especialmente en las escenas que describen la con-
ducta del protagonista ante la cadena de montaje. En un proceso de pro ..
ducción semejante, la persona que se encuentra delante de una máquina
tiene que moverse al dictado de ésta. El ser humano pierde progresivamen-
te su autonomía e independencia para someterse a los imperativos de la
máquina.
El fordismo traduce una filosofía en la que lo menos importante son las
necesidades e intereses de las personas. Un ejemplo de cómo sólo merece
la pena la rentabilidad económica, incluso sobre las vidas humanas, lo pro-
porciona la fabricación de los automóviles modelo "Pinto" de Ford. Este
modelo tenía un defecto muy importante; su depósito de gasolina explotaba
si sufría una colisión por detrás. La Ford calculó incluso el número probable
1
1
J
_1s______________G_lo_balización e interdisciplinariedad: el currículum integrado
de muertos que provocaría, pero a once dólares por depósito, no resultaba

rentable subsanar el defecto (BowLES, S.; GoRDON, D.M. y WEISSKOPF, Th. E.,
1992, pág. 42).
Las consecuencias de esta expropiación de los conocimientos y destre-
zas del colectivo trabajador por parte de las máquinas y robots suponen un
atentado contra los derechos de éste a la participación en los procesos de
toma de decisiones, impiden la democratización de los procesos de produc-
ción; al mismo tiempo, la inmensa mayoría de los puestos de trabajo pueden
ser desempeñados fácilmente por cualquier persona sin necesidad de una
formación especializada. La organización científica del trabajo hace posible
que se puedan descomponer los puestos de trabajo en tareas y éstas en ges-
tos simples que deben ser ejecutados según una cadencia predefinida de
antemano por un muy reducido número de personal "experto". De este modo,
se acentúa una filosofía defensora de los intereses del capital sobre la base
de incrementar los procesos de descualificación.
Tareas que en el pasado precisaban de una cierta especialización profe-
sional, ahora se dividen y subdividen en varias tareas simples que cualquier
persona sin formación puede desempeñar y, por consiguiente, dentro de la
lógica capitalista de la oferta y la demanda, con derecho a percibir salarios
más bajos. Un ejemplo de los efectos de esta nueva organización del trabajo
lo proporciona la fábrica de automóviles Ford. Esta compañía, doce años des-
pués de haber introducido la cadena de montaje informa de que el 43 % de
sus 7. 782 puestos de trabajo diferentes exigían sólo un día de aprendizaje; el
36 %, un período comprendido entre un día y una semana; el 6 %, de una a
dos semanas, y solamente el 15 % requería un período más largo de apren-
dizaje. En resumen, el 85 % de los trabajadores de la fábrica Ford lograban
obtener la aptitud necesaria para su trabajo en menos de dos semanas (cit.
por CÉSAR NEFFA, J., 1990, pág. 141).
Las filosofías taylorista y fordista vienen así a reforzar los sistemas pira-
midales y jerárquicos de autoridad, donde el máximo poder y prestigio se
encuentra en la cúspide y, a medida que descendemos, aparece un mayor
contingente de personas sin posibilidades de iniciativa y de hacer propuestas.
Podemos considerarlas también como estrategias dirigidas a privar al colec-
tivo trabajador de su capacidad de decisión sobre el propio proceso de traba-
jo, acerca del producto, de las condiciones y del ambiente laboral.
Sin embargo, no podemos decir que las políticas de control y degradación
del trabajo humano no se encontraran con fuertes obstáculos por parte de las
asociaciones y sindicatos obreros. Existe constancia de numerosas huelgas,
manifestaciones y actos de sabotaje sobre la maquinaria de las fábricas. Esta
taylorización del trabajo es contestada por los colectivos obreros y sus orga-
nizaciones, así como por intelectuales demócratas, en los países en los que
trata de implantarse. Un ejemplo de ello, fue la famosa obra del francés Emi-
le PouGET, L 'Organisation du surmenage. Le systeme Taylor ("La organiza-
ción del estrés. El sistema Taylor"), publicada en 1914 con motivo de la huel-
ga de obreros de las fábricas Renault en Francia, que protestaban contra el
sistema taylorista que se les estaba comenzando a aplicar. Incluso el propio
Los orígenes de la modalidad de currículum integrado 19
F TAYLOR, en los Estados Unidos, llegó a confesar que en diversos momen-

tos de su vida "debía tomar todos los días un camino diferente para escapar
a la vigilancia de los obreros que querían sorprenderlo en algún rincón aisla-
do de la ciudad" (CORIAT, B., 1993, pág. 36).
Ésta depreciación de los conocimientos necesarios para hacer funcionar
una máquina da como resultado que cualquier obrero u obrera pueda ser
despedido con gran facilidad, en la medida que se convierta en "molesto" para
las personas dueñas de los medios de producción. La sustitución no plantea
dudas, pues muchas otras personas pueden realizar ese mismo trabajo. Poc, ·- .
consiguieri!§'"lª_c:l.i'!.i~ión deUrabajo dentro de modelos económicos capitalistas, .,
viene a facilitar el contri:iT y la dominación de los trabajadores y trabajadoras.
·se trata de una línea de innovación tecnológica, organizativa y disciplina-
ria que conlleva una política de modificación cualitativa de los procesos pro 0
ductivos, en la línea de poner el énfasis en los sistema de control directo de
los trabajadores. La fragmentación de las actividades de producción las con-
vertía en incomprensibles; al colectivo trabajador sólo se le ofrecía un salario
como motivación para desarrollar su trabajo; se le negaba la responsabilidad
para intervenir en cuestiones tan importantes y humanas como: qué producir,
por qué, para qué, cómo, cuándo, etc.
"
~ 2. La fragmentación de la cultura escolar
.-j
' Este proceso de descualificación y de atomización de tareas que tenía

lugar en el ámbito de la producción y de la distribución, se reproduce también
en el interior de los sistemas educativos.
Tanto al colectivo trabajador como al estudiantil se les va a intentar negar
posibilidades para poder intervenir en los procesos productivos y educativos
en los que participan. La taylorización en el ámbito educativo contribuye a
que ni el profesorado ni el alumnado puedan participar en los procesos de
reflexión crítica sobre la realidad. La educación institucionalizada parece
quedar reducida exclusivamente a tareas de custodia de las generaciones
más jóvenes. Los análisis de los curricu/a ocultos ponen una y otra vez de
relieve que lo que realmente se aprende en las aulas son destrezas relacio-
nadas con lao.bectisiJJ.9.ª_yjg.sun:üsión-a-~aautoFidad (JACKSON, P. W., 1991;
TORRES, J., 199"1 ).
Este proceso de "despersonalización" y de preparación de la juventud para
incorporarse y asumir las reglas de juego de un modelo de sociedad, de pro-
ducción y de relaciones laborales en el que se pretende que la mayoría de
las personas no puedan intervenir y decidir es también contestado no sólo
desde los movimientos sindicales y partidos políticos progresistas, sino tam-
bién por el propio colectivo docente y estudiantil.
Las políticas y prácticas educativas de ese mismo momento histórico tam-
bién estaban siendo denunciadas porque sus resultados prácticos contribuían
a iropedil'-la reflexión cxí1ic;:E,_.§9.l:>rnJa realidad .y la.participación.en la 11ida co-
munitaria. Los contenidos culturales con los que los niños y niñas entraban en
20 Globalización e interdisciplinariedad: el curricu/urn integrado
contacto durante el tiempo de su permanencia en las instituciones escolares

eran demasiado abstractos, inconexos y, por tanto, incomprensibles. Desde
comienzos de este siglo, John DEWEY, uno de los fundadores de la Escuela
Activa, arremete contra unos centros de enseñanza que obligan a trabajar al
alumnado con una excesiva compartimentación de la cultura en asignaturas,
temas, lecciones y con una gran abundancia de simples y anecdóticos deta-
lles. El resultado de un panorama similar es que niñas y niños recurren como
estrategia para sobrevivir en las aulas a acumular en sus mentes una "sobre-
carga de fragmentos inconexos, sólo aceptados basándose en la repetición o
la autoridad" (DEWEY, J., 1989, pág. 159).
Los contenidos culturales que conforman el currículum escolar venían
apareciendo, con excesiva frecuencia, descontextualizados, alejados del
mundo experiencia! de alumnos y alumnas. Las asignaturas escolares se tra-
bajaban aisladas unas de otras y, por consiguiente, no se facilitaba la cons-
trucción y la comprensión de nexos que permitiesen su vertebración, ni entre
éstas y la realidad.
La institución escolar traicionaba de esta manera su auténtica razón de
ser: preparar a los ciudadanos y ciudadanas para comprender, juzgar e inter-
venir en su comunidad, de una manera responsable, justa, solidaria y demo-
crática. En la medida que también aquí la fragmentación de los contenidos
culturales y de las tareas se hacía realidad, el colectivo estudiantil se encon-
traba ante obstáculos bastante irresolubles para comprender el auténtico sig-
nificado de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por consiguiente, en
las instituciones de enseñanza se producía una distorsión semejante a la del
mundo productivo. Sólo unas pocas personas, las que elaboraban las direc-
trices escolares y los libros de texto, tenían una idea clara de lo que preten-
dían; el resto, el profesorado y por supuesto los alumnos y alumnas, llegaban
incluso a alterar la íinalidad de la escolarización y de la educación.
En la medida en que los contenidos culturales que se manejaban en las
aulas, fundamentalmente mediante libros de texto, eran sólo enunciados más
o menos abstractos ("píldoras" que era necesario memorizar, pero sin posibi-
lidad de reflexión ni de contrastación), los auténticos objetivos (el aprendiza-
je que en la práctica cotidiana se promovía), pasaban a resaltar por encima
de todo la capacidad de obediencia y sumisión del alumnado.
Los profesores y profesoras se preocupaban más de hacerse obedecer,
de seguir un determinado ritmo en las tareas a realizar, en favorecer un
memorismo de datos casi nunca bien comprendidos; .mientras que el alum-
nado generaba estrategias para recordar elatos y conceptos a los que no
lograba encontrar significatividad; por tanto, éste se preocupaba más de man-
tener !as formas: presentar limpios los ejercicios, acabar a tiempo, no hablar
sin permiso, mantener el orden en las filas, etc. Lo menos importante eran los
procesos de reconstrucción cultural que debían tener lugar en las aulas. Al
final, lo que de verdad importaban eran exclusivamente las notas escolares,
al igual que a los obreros y obreras los salarios, El producto y el proceso de
trabajo no merecían la pena, sólo era importante el resultado extrínseco, el
salario o las calificaciones escolares.
Los orígenes de la modalidad de curriculum integrado 21
3. Las nuevas necesidades de las economías

, de producción flexible
Una de las notas idiosincrásicas de las economías de los países desarro-
llados desde la década de los ochenta es el acelerado proceso de intercomu-
nicación e interdependencia de sus economías.
Este proceso de globalización de las economías y, por tanto, la transfor-
mación de las reglas de competitividad, obliga a revisar y modificar los proce-
sos de producción y comercialización. Los modelos tayloristas y fordistas
comienzan a dar signos de agotamiento al no acomodarse con facilidad a los
nuevos mercados. En la actualidad, según las organizaciones empresariales,
si se quiere aumentar la competitividad de las empresas, es imprescindible
alcanzar una mayor eficiencia productiva, para lo que es necesaria una serie
de requisitos: incremento de la productividad, reducción de los costos labora-
les y de capital, la mejora de la calidad y la flexibilización de la producción; por
·consiguiente, se hace menester recurrir a otras formas de gestión y organiza-
ción del trabajo.
Durante las pasadas décadas el fordismo había venido demostrando su
éxito con la introducción de la producción masiva y en serie, apoyada en las
cadenas de montaje para eliminar tiempos muertos de la tuerza de trabajo y
en las diversas operaciones de transformación de las materias primas. El for-
dismo ya había introducido una serie de cambios importantes en las filosofías
'
! de producción de su época. Entre otros, la modificación de las normas de
consumo. Para producir más era necesario incrementar, simultáneamente,
el consumo, lo que obligó a elevar los salarios de trabajadores y trabajadoras,
quienes tenían que convertirse también en consumidores. PEJJQJ§_cjé_C§cl§_de Q____
10.s_s.etenta, ante_Ja-¡.xogrsi.§L"!'.ª-.91.Qb.ªJizªgi<'.m .cJe las economías, supuso el
momento en el que se desencadena la crisis deeste modelo productivo. Aho-
ra la crisis económica se manifiesta en que los mercados cadirvez son más
heterogéneos y están más fragmentados, lo que va a obligar a desconcentrar
y descentralizar la producción. ·
La descentralización es la única forma viable de poder atender a las nece-
sidades e intereses de carácter más local; de esta forma es posible detectar
mejor las necesidades de los consumidores.
La "estabilidad en un puesto específico de trabajo" deja lugar a partir de
ahora a "estabilidad en el empleo dentro de la empresa", en el mejor de los
11
casos. Se hace evidente además la precariedad en los contratos de empleo
en la medida en que se dan situaciones de inestabilidad, temporalidad, esta-
cionalidad, inseguridad de las contrataciones; algo que el lenguaje más sua-
ve va denominar flexibilidad laboral.
Desde el mundo empresarial, entre las medidas que se ven como salida
son de destacar las de brindar mayor participación al colectivo trabajador en
la concepción, programación y evaluación de los resultados de sus propias
tareas. Lo que obligará a impulsar y sostener programas de formación per-
manente y de reconversión laboral. La.J?ltua.ciól'.1-comient:a--a-diféré'nciarse,
cada vez más, de la norma que las concepciones más tayloristas habían ido
~~~~~-
- -----------
22 Globalización e interdiscip\inariedad: el curricu/um integrado
construyendo, ya que en éstas, por el contrario, se resaltaba la formación pro-

fesional centrada en la especialización, pues las tareas estaban claramente
delimitadas y divididas. Algo que ya no se acomodará fácilmente con la flexi-
bilidad de la producción y de los mercados actuales.
Se empieza a otorgar importancia al trabajo en equipo, frente al trabajo
individual de los modelos tayloristas y fordistas. Recordemos que antes se
proponía el trabajo individualizado porque F. W. TAYLOR tiene el convenci-
miento de que las trabajadoras y trabajadores son vagos y, por tanto, si se les
da posibilidad de agruparse todavía holgazanearían más, irían a un ritmo más
lento.
Los años ochenta para el mundo empresarial significan una decidida
apuesta por las ideologías y culturas eficientistas, privatistas, individualistas,
liberales y conservadoras que otorgan, de manera prioritaria, al mercado la
responsabilidad de asignar eficazmente los recursos y determinar los precios.
Al tiempo, la competencia de las industrias y mercados de otros países se
hace muy evidente, al igual que las exigencias de una población ya converti-
da don éxito en voraz consumidora.
Taichi ÜHNO, ingeniero jefe de la empresa Toyota, va a revolucionar los
modelos actuales de gestión y producción; él es el inspirador de la famosa
revolución Toyota durante la década de los cincuenta y sesenta, de ahí que
este modelo se conozca con los nombres de "toyotismo" u "ohnismo".
Esta nueva concepción de la organización del trabajo tiene como princi-
pales notas distintivas:
1. La eliminación de los recursos redundantes, considerados como un

despilfarro, y la implantación de la "producción ligera". Se le denomina como
ligera o "fábrica mínima", ya que está "reducida a las funciones, los equipos y
el personal estrictamente requeridos para satisfacer la demanda diaria o
semanal" (CORIAT, B., 1993, pág. 23), por consiguiente, necesita menos espa-
cio, menos materiales acumulados, menos personal, menos maquinaria,
menos existencias. Para hacer posible tales reducciones es preciso desarro-
llar una estrategia para que los suministros y las materias que se precisan
para la fabricación o comercialización de algo puedan estar disponibles con la
mayor rapidez posible, "just in time" (justo a tiempo).
2. El objetivo de la "Calidad Total", el cero-defectos; o sea, detectar cuan-
to antes los defectos en los procesos productivos y de comercialización, y eli-
minarlos desde el principio, sin recurrir al aumento de los costos. Para ello se
utilizan varias estrategias, entre ellas: el control estadístico del proceso y, en
especial, los grupos o círculos de calidad.
Los "círculos de calidad" son una importante innovación organizativa que
ayuda a recuperar y servirse del conocimiento y experiencia del colectivo
obrero, y que se propaga con rapidez desde las fábricas japonesas de Toyo-
ta al resto de empresas de otros países. La memoria histórica del empresa-
riado había asumido que cuando una nueva maquinaria o tecnología se incor-
poraba en una fábrica, siempre existen muchas probabilidades de que
aparezcan imprevistos en su funcionamiento y utilización, que antes en las
Los orígenes de la modalidad de curricu/um integrado 23
·~~~~~~~~~~~
pruebas a que fue sometida no se llegaron a detectar. Quienes primero le

detectan cualquier anomalía e incluso quienes imaginan modos de solucio-
narla son las personas que directamente la manipulan, de ahí la necesidad de
contar con su colaboración para subsanar cuanto antes tos imprevistos y,
de este modo, no aminorar la producción. Los círculos de calidad son una
modalidad de organización del trabajo en la que los trabajadores y trabaja-
doras se comprometen con los intereses de la empresa, colaboran de una
manera más intensa poniendo a disposición de ésta su experiencia y conoci-
mientos para identificar problemas, sugerir y experimentar cambios que favo-
rezcan una mayor producción y la mejora de la calidad.
Para favorecer este compromiso, se recurre a estimular su competitividad
mediante premios e incentivos económicos; a responsabilizar a los trabaja-
dores y trabajadoras con los objetivos de calidad y productividad que se plan-
tean en la empresa, etc.
3. Implicar al colectivo trabajador en la toma de decisiones relativas a la
producción obliga a atender a su formación continua, ya que las fluctuaciones
del mercado son muy grandes. La polivalencia y plurifuncionalidad de los asa-
lariados y asalariadas es una de las condiciones básicas para facilitar las
innovaciones en la organización de las empresas y asegurar su productividad
y rentabilidad.
Según el propid Taichi OHNO, "el sistema Toyota tuvo su origen en la ne-
cesidad particular en que se encontró Japón de producir pequeñas cantida-
des de muc~os modelos de productos; más tarde, aquél evolucionó para con-
vertirse en un verdadero sistema de producción. A causa de su origen, este
sistema es \tun9amentalmente competitivo en la diversificación" (cit. en
CoRJAT, B., 1¡993, pág. 20). Lo contrario de las propuestas de Henry FoRo,
quien buscab1a la fabricación en masa, o sea, una gran cantidad de productos
idénticos. El ohnismo, ya que pretende acomodarse a las fluctuaciones cuan-
titativas y cualitativas del mercado y de la demanda, necesita no arriesgarse
acumulando grandes stocks que pueden quedar sin salida. En consecuencia,
busca la fábrica mínima o "delgada" lo q~e le servirá para reducir costos,
ganar en competitividad y, lo que es muy importante, poder. Es preciso pro-
ducir sólo lo necesario y hacerlo justo a tiempo.
En este nuevo modelo de organización del trabajo desempeñan un papel
muy importante las telecomunicaciones. Con el desarrollo y propagación de
las tecnologías de la información, el mundo empresarial y, en general, las ins-
tituciones, tienen mayores posibilidades de llevar a cabo procesos de des-
centralización, favorecer la flexibilidad en los modelos organizativos sin llegar
a perder el control y la dirección.
La informatización permite reducir el exceso de burocracia vertical de la
mayoría de las fábricas y, en general, de cualquier clase de instituciones,
favoreciendo mayores cotas de horizontalidad y, además, el aprovechamien-
to del saber y experiencia de los trabajadores y trabajadoras.
Cuando la complejidad y la incertidumbre son rasgos peculiares de la
sociedad que nos toca vivir, la flexibilidad se convierte en dimensión esencial
24 Globalización e interdisciplinariedad: e\ curriculum integrado
de los modelos de producción y comercialización; algo que además va a con-

tar con el apoyo combinado de potentes redes de telecomunicaciones,
maquinaria programable y controlable mediante ordenador, así como rutas y
medios de comunicación muy veloces.
La flexibilidad y polivalencia del colectivo trabajador posibilita que una
l
misma persona sea responsable del manejo y control de varias máquinas,
frente al modelo fordista en el que sólo debía atender a una única tarea. Aho-
ra los trabajadores y trabajadoras gozan de gran autonomía tanto para la
creación de equipos de trabajo, como para asumir diversas funciones, que
van desde tareas de inspección, de mantenimiento, hasta la limpieza. La fle-
xibilidad también afecta a los salarios y horarios de trabajo. En lo que atañe a
los salarios, se incentiva la productividad y la formación continuada de los
empleados y empleadas y la antigüedad en la empresa (para no desperdiciar
la experiencia práctica y los conocimientos acumulados por cada persona)
mediante incentivos económicos.
En la filosofía toyotista existe una organización y reorganización del tra-
bajo de acuerdo con los principios de flexibilidad horizontal y vertical y de
multifuncionalidad. Se puede afirmar que hay un importante redescubrimien-
to del interés por la persona trabajadora como elemento clave de la rentabili-
dad y competitividad de la empresa; existe el convencimiento de que sin su
cooperación y compromiso es imposible aumentar la productividad y mejorar
la calidad.
De todos modos, el toyotismo tiene un peligro inherente, quedar reducido
a una especie de taylorismo interiorizado; aunque en el toyotismo no se pre-
vén tareas empobrecidas y excesivamente rutinizadas, ni tampoco un fuerte
y visible control burocrático y disciplinario desde la cúspide de un modelo
organizativo piramidal. Pero mejorar la producción es fácil que obligue a recu-
rrir a estrategias como eliminar movimientos inútiles, estandarizar y simplifi-
car bastante los procesos, tratando de evitar tareas complicadas, para no per-
der tiempo. Como declara Giuseppe BONAZZI (1993, pág. 13), "resulta difícil
discernir la sutil línea que separa de un lado la participación voluntaria y de
otro la interiorización obsesiva de la autoexplotación".
No olvidemos el fuerte ataque y destrucción de los sindicatos indepen-
dientes en la década de los cincuenta, llevado a cabo por las empresas japo-
nesas que implantaban este modelo de organización del trabajo y producción.
La patronal japonesa se dedicó a crear sindicatos colaboradores e, incluso,
acudir a los servicios de la policía para imponer su orden. Es en estos
momentos cuando surge la figura del sindicato de fábrica, corporativista,
totalmente identificado con los intereses de ésta. Las huelgas dejan de plan-
tearse, pues los sindicatos están controlados por la empresa ya que, además,
ocupar cargos en tales sindicatos es una de las maneras de hacer méritos
para obtener mejores puestos laborales y ganar mayores salarios en esa
fábrica. Al mismo tiempo, el personal laboral sufre fuertes reducciones, se
agrupa en pequeñas células de producción con una filosofía muy competitiva,
lo que convierte las reivindicaciones colectivas en más difícil todavía.
Una característica también importante de los modelos toyotistas es la
Los orígenes de la modalidad de curricu!um integrado 25
~~~~~~~~~~-~~~-
ocultación de las jerarquías de poder, pero éstas son reales ya que, en el fon-
do, lo que se somete a discusión son los medios y formas de obtener unos
productos determinados; lo que queda al margen del colectivo trabajador son
los verdaderos objetivos empresariales: qué producir, qué cantidad, por qué,
cuándo y dónde. En los modelos empresariales descentralizados, la delega-
ción de poder se produce sólo hasta unos determinados límites y, al mismo
tiempo, los controles se hacen más difusos y ocultos.
No obstante, es importante dejar claro que no pretendo afirmar que el for-
dismo haya desaparecido, por el contrario, continúa desarrollándose y refor-
mulándose, e incluso es posible ver éste modelo de organización del trabajo
junto a otros de inspiración ohnista, con mayor preocupación por modelos de
producción flexibles, en una misma empresa, de manera especial si ésta tie-
ne factorías en países diferentes (CARRILLO, J., 1994). ·
4. Algunas influencias de los modelos empresariales

en los sistemas educativos ; .
i' 1
1 ~ '
En la década de los seseh1a, las metáforas y comparaciones de la escue-
la con las fábricas eran frecuentes, sobre todo entre quienes se situaban en
modelos positivistas y tecnológicos de organización y administración escolar.
El lenguaje, conceptos y prácticas de uso normal en la industria como "direc-
ción por objetivos", "managementcientífico", "taxonomías de objetivos opera-
tivos'', etc., pasan a ser habituales en los tratados de pedagogía y en los pro-
: gramas de las Escuelas de Magisterio y Facultades de Ciencias de la
.i Educación. Este nuevo lenguaje lleva incorporados los valores y supuestos
del mundo empresarial del capitalismo.
Las instituciones escolares pasan a contemplarse, cada vez más, de la
misma manera que las empresas y mercados económicos. Los análisis e ins-
trumentos analíticos para comprender las dinámicas empresariales y mer-
cantiles van cobrando mayor relevancia a la hora de enjuiciar los sistemas
educativos.
Si durante todo este siglo pudimos ir constatando cómQJQ§Jl.isJ:amaa.edu-
cativos no a,g(JfilLlm!Jr.e,n~a. permanecer incjiífü.§nte.s•.anteJoa..carnhios__en los
m0-cio$-.ct~~producción y gestión~mpfesaria1es (APPLE, M. w., 1986; G1MEN0, J.,
1982; TüRRrÚ;~-J~-199T); es'lógico pensar que las soluciones propugnadas
por el toyotismo van a dejar su impronta también en el sistema educativo.
Para comprender las reformas e innovaciones educativas es necesario
desvelar las razones y discursos en que se apoyan. Tanto las políticas de
reforma educativa desde la Administración como las modas pedagógicas
están atravesadas por discursos, ideales e intereses generados y comparti-
dos por otras esferas de la vida económica y social.
Si las crisis en los modelos de producción y distribución de corte capita-
lista por ahora se van resolviendo, poco a poco, en un primer momento
mediante la aplicación de principios de corte taylorista y fordista, posterior-
mente con nuevas adaptaciones e, incluso, en la actualidad, con la gestación
,.
26 Globalización e interdisciplinariedad: el curricu/um integrado
de nuevas fórmulas como el toyotismo, es previsible pensar que algo seme-

jante puede estar también ocurriendo en los sistemas escolares. Cada mode-
lo de producción y distribución requiere personas con unas determinadas
capacidades, conocimientos, habilidades y valores; algo en lo que los siste-
mas educativos tienen mucho que decir.
Los nuevos modelos de producción industrial, su dependencia de los
cambios de ritmo en las modas y necesidades preferidas por los consumido-
res y consumidoras, las estrategias de competitividad y de mejora de la cali-
dad que ponen en funcionamiento las empresas, exigen de las instituciones
escolares compromisos para formar personas con conocimientos, destrezas,
procedimientos y valores acordes con esta nueva filosofía económica.
Durante la década de los ochenta, las fuertes críticas del mundo empre-
sarial a las instituciones escolares y flSpecialmente a la Formación Profesio-
nal, se convierten en algo cotidiano.l!)e este modo, el gobierno socialista se
ve obligado a llevar a cabo una reforma del sistema educativo español para
poder preparar a los futuros trabajadores y trabajadoras para acomodarse a
las nuevas filosofías de la P{oducción y a las consiguientes transformaciones
de los puestos de trabajo. J
En consecuencia, la gran importancia que los discursos oficiales del
Ministerio y Consejerías de Educación vienen otorgando a algunos lenguajes
pedagógicos puede ser releída e interpretada también desde una cierta filo-
sofía próxima al ohnismo.
Pienso que numerosas propuestas pedagógicas que se están divulgando
desde instancias ministeriales pertenecientes al mismo Gobierno, que tam-
bién en la actualidad está contribuyendo a la flexibilización de los mercados
laborales, cobran sentido si tenemos en cuenta esta intEJ_rcJ§Qendencia_filltre
la esfera económica y la educativa. Conceptos y propuestas como las de
"descentralización", "autonomía de los centros", "flexibilidad en los programas
escolares", "trabajo en equipo", "evaluación nacional de la calidad de las ins-
tituciones escolares", "libertad de elección de centros docentes", etc., tienen
su correspondencia en la descentralización de las grandes corporaciones
industriales, la autonomía relativa de cada una de las fábricas, la flexibilidad
organizativa para acomodarse a la variabilidad de mercados y consumidores,
las estrategias de mejora productiva basadas en los círculos de calidad, la
evaluación y supervisión central para controlar la validez, el cumplimiento de
los grandes objetivos de la empresa, etc.
La flexibilidad organizativa que se promueve para las organizaciones y pro-
gramas escolares puede ser una consecuencia de la defendida en el mundo
empresarial; de la flexibilidad que se requiere para que las empresas puedan
adaptarse rápidamente a las necesidades que se detectan en los mercados.
Al igual que en la filosofía toyotista existe una notable exaltación de la
figura del trabajador, también en educación van a ser unánimes los discursos
acerca de la importancia decisiva del colectivo docente. Se asume que, sin su
cooperación, ninguna innovación puede llegar a buen término. Los intentos
más fordistas de confiar en la tecnología para "suplir'' déficit de formación o
falta de cooperación son ahora analizados como ineficaces.
Los orígenes de la modalidad de currículum integrado 27
La calidad de los procesos educativos, según se afirma también desde la

propia Administración, es imposible sin el compromiso de los docentes. Pero,
en el fondo, puede que lo que se pretenda es circunscribir el ámbito de lo pen-
sable por parte de profesoras, profesores y estudiantes a las dimensiones
metodológicas y de organización de los centros escolares, pero no al análisis
crítico de los contenidos y finalidades de los niveles educativos y, en general,
del sistema escolar.
La libertad de mercados del mundo económico se está trasladando tam-
bién al ámbito de la educación. Quienes apuestan por modelos capitalistas
como los que venimos comentando, exigen y defienden que la libertad de los
consumidores se refleje también en la libertad para elegir centros docentes y
profesorado. Algo que explica el fuerte impulso que los países con gobiernos
más conservadores están dando a la elaboración de "estándares de calidad"
para analizar el sistema educativo, como si estuviéramos hablando de fábri-
cas y mercados.
Como subrayan Stephen MuRGATROYD y Col in MoRGAN (1993, pág. 44), del
mismo modo que la revolución industrial creó nuevas modalidades de trabajo
en las manufacturas del siglo pasado, la revolución de la calidad está origi-
nando nuevas formas de trabajo en todas las organizaciones de los noventa.·
Esta apuesta por la calidad se pretende asegurar programando un con"
junto de estándares o exigencias de calidad propuestas por colectivos de per-'
sanas expertas desde la Administración.Educativa .
• Es preciso subrayfü, $111 Eirnbargo, que esta introducción__9E)JaJlexibiJidad
1 cu rriq1Jar,_ªY.:t9n.Q1rfüi_s!í3 . 1os_.QfültrQ_§__§scolareS::.:neeesiaaEi de .mayor forma-
ción y actualización del.pr,qfesorado, etc., forma parte de las viejas recla-
maciones ae ·1as cciledivos docentes y sindicales más progresistas. Los Mo-
vimientos de Renovación Pedagógica desde el principio vienen propugnando
medidas similares. Con el reconocimiento de estas reivindicaciones que las
políticas de la Administración vienen haciendo, al menos en bastantes de sus
discursos teóricos, se abren posibilidades reales de intervenir en un espacio
práctico que pueden ser aprovechadas por el profesorado, alumnado y gru-
pos sociales comprometidos con la educación y la sociedad, en general, para
mejorar la calidad del sistema educativo. Se pueden crear dinámicas de par-
ticipación que lleven a democratizar realmente sus estructuras, revisar de
manera crítica los contenidos, valores y destrezas que estudiantes y profeso-
rado construyen y reconstruyen en las aulas y centros educativos.
El problema está en si ese nuevo lenguaje más progresista es real, fruto
de una verdadera confianza en la participación democrática o es un cambio
sólo en los lenguajes, hasta convertirlo en un simple conjunto de eslóganes /-
vacíos de contenido. /
Conceptos como enseñanza globalizada, interdisciplinariedad, participa-1\ /
ción, democracia, trabajo en equipo, comprensividad, autonomía, etc., pue-v/
den acabar perdiendo su riqueza original y quedar reducidos a frases hechas.
t Se traicionaría, de este modo, el compromiso de numerosos colectivos do-
centes, movimientos de renovación pedagógica, sindicatos, etc., con la de-
fensa de la filosofía de fondo de tales conceptos.
28 Globalización e interdisciplinariedad: el curriculurn integrado
Así, algunos ejemplos que reafirman este tipo de dudas son: la falta de un
compromiso serio con las reformas educativas en la medida en que al mismo
tiempo no se aprueba una ley de financiación que pueda garantizar mínima-
mente su desarrollo; la creación de un Instituto Nacional de Calidad y Eva-
luación del Sistema Educativo por el Ministerio de Educación y Ciencia que
puede reforzar todavía un mayor centralismo, frente a los discursos oficiales
de descentralización; de manera especial si se comienzan a elaborar indica-
dores para juzgar el grado de cumplimiento del Diseño Curricular Base
(DCB). De este modo, la filosofía de responsabilidad, democratización y auto-
nomía de los centros quedaría sólo limitada a cuestiones de bastante menor
importancia, pues al final habría que competir en el mercado estatal, compa-
rando los resultados conseguidos por cada centro con la lista de indicadores
que elabore el equipo de personas designadas por el Ministerio de Educación
y Ciencia. El discurso de la autonomía puede quedar reducido sólo a la liber-
tad de elección de estrategias para conseguir los objetivos que imponen las
estructuras centrales del sistema educativo. Los "círculos de calidad" que
constituirían los equipos pedagógicos de cada centro escolar tendrían su
capacidad de acción delimitada por indicadores de lo que deben conseguir,
en cuya definición ellos no pueden contribuir.
No podemos olvidar que cualquier sistema de indicadores es fruto de una
determinada ideología; traduce los resultados que desde una específica con-
cepción de valores cabe esperar de las instituciones escolares. Además, en
la medida en que se pretende imponer, con validez para todo el Estado espa-
ñol, una realidad plurinacional, pluricultural y plurilingüística, existe el peligro
de estar reforzando, aun sin pretenderlo, una uniformización que contradice
la realidad de esta diversidad de pueblos y culturas.
Pocas veces a lo largo de la historia fue tan urgente la apuesta por una
educación verdaderamente comprometida con valores de democracia, soli-
daridad y crítica, si se quiere ayudar a los ciudadanos y ciudadanas a hacer
frente a esas políticas de flexibilidad, descentralización y autonomía que se
están propugnando desde las esferas laborales. Es preciso formar personas
con capacidad de crítica y solidaridad, si no queremos dejarlas todavía más
indefensas.
Mientras tanto, van a ser las profesoras, profesores, estudiantes y colec-
tivos sociales progresistas, convencidos del valor de la educación, quienes,
pese a toda clase de obstáculos, seguirán abriendo nuevas brechas, desa-
rrollando prácticas educativas más democráticas, en las que los chicos y chi-
cas pertenecientes a colectivos sociales no hegemónicos no serán discrimi-
nados.
CAPÍTULO 11
Las razones del currículum integrado
No falta quien irónicamente declare que lo único que sirve de conexión

entre las distintas clases en un centro escolar son las cañerías de la calefac-
ción o el tendido eléctrico. Pocos estudiantes son capaces de vislumbrar algo
que permita unir o integrar los contenidos o el trabajo, en general, de las dife-
rentes asignaturas.
r La cqb~.J~!lQ.lacon la que se dice que se planifican los contenidos de los
1
sistemas educativos, es difi9ll.rr:L~.nt~ vi,§ÜlJgpor.1JJalurnna.dg,e, incluso en oca-
siones, p9r el propio profesorado. Sea el nivel educativo el que sea. Tanto en
y
la educación infantil pdrríaiiácomo en la universidad, el principio que rige la
selección de los distintos contenidos, como su forma de organización en
áreas de conocimiento y asignaturas, no acostumbra a ser objeto de reflexión
y discusión colectiva; se acepta como algo a príoríy goza de un notable silen-
cio por parte de la comunidad escolar, científica y laboral, al menos si tene-
mos en cuenta los escasos debates que provoca.
lill il;.J gµrricu/wnpuede organizars.eJno~s9Jo, centrado e!J~él.sigoa.turas, como /
viene siendo costürnbre, $.Í,!1Q..,,que Pld~dE3.. t>1'ª1Jfüg~§~E3~~<!()t:iOl§'.'.:f18elees
9.h!P~E?StS/!~.sJJ~Jos.lfmitesd:E3:Jél.s .•disEliP.IInas;,centrados en temas, problemas,
tópicos, institudones, períodos históricos, espacios geográficos, colectivos
humanos, ideas, etc. l
Se trataría de CuTsos en los que el alumnado se vería obligado a manejar
marcos teóricos, conceptos, procedimientos, destrezas de diferentes discipli-
nas para comprender o solucionar las cuestiones y problemas planteados.
Una estrategia semejante ayuda a desvelar las cuestiones de valor implí-
citas en las diversas propuestas o soluciones de corte disciplinar y permite
constatar con mayor facilidad dimensiones éticas, políticas y socioculturales
que las miradas exclusivamente disciplinares tienden a relegar a un segundo
plano.
Cuando se desdibujan las intenciones y finalidades "de la educación, se
produce un descontento, tratando de denunciar la pérdida de sentido, la inu-
tilidad de las propuestas educativas. Incluso aparecen pronto sospechas de

que las instituciones de enseñanza están para lograr lo contrario de lo que
declaran los discursos oficialistas.
Las instituciones académicas durante todo este siglo son, una y otra vez,
acusadas de desvirtuar los fines más altruistas a los que se proponen servir.
Así, por ejemplo, la escuela, como punto donde confluyen todas las críticas
más negativas al sistema educativo, recibe los mayores ataques durante toda
la década de los sesenta, hasta el punto de que un notable autor como Eve-
rett REIMER, titula una de sus principales obras con el significativo título de La
escuela ha muerto (1973}.,.
Pero, curiosamente, pese a estos diagnósticos pesimistas de los cwricu-
la.que se venían-desarrollando.en las instituciones escolares, es también en
este período histórico (aunque hunde sus raíces en las últimas décadas del
siglo x1x), cuando cobra m.ªY.Ql importancia el ideal utópico que pone todas
sus miras en la educación como motor de transformaciones sociales.
El peso que todavía poseían a principios de siglo tradiciones como la Ilus-
tración y el Romanticismo contribuyó asimismo a generar un nuevo discurso
acerca de los derechos y deberes de la infancia. Los argumentos psicológicos
y pedagógicos se convirtieron en importantes puntos de apoyo para justificar
los nuevos ideales de este "siglo de la infanc.[ª". Las reflexiones acerca de la
vuelta a la naturaleza, especialmente el peJJ_§-ª.IJJi\'..Qt() cjeJeª_n)?cqu_es Rous-
SEAU, vuelven a cobrar fuerza para justificar una nueva educación y, por tan-
to, nueYas..i:neJodologias. Los ataques contra la enseñanza libresca y verba-
lista se utilizan para plantear y experimentar alternativas más globalizadoras.
Más próximos a nosotros en el tiempo, las CJiticas de los teóricos de. Ja
desescolarización, como lvan ILLICH, contra un/§istema educativo excesiva-
mente cerrado en sÍmismo, desconectado de la realidad, o las opiniones Jan-
\ zadas por numerosos pensadores acerca de la pérdida de tiempo e inutilidad
1 de lo que se aprende en la institución escolar, sobre la n13cesi_dad de una edu-
cación .más abierta,· etc., vienen a ser argumentos que los P?Didarios de.la
glotialización e interdisciplinariedad también recogerán para utilizar en sus
'justificaciones.
· Ladef~ns'3,_ c!_e un curriculumglobalizado.e interdisciplinar se convierte así
en una de las señas de identidad más idiosincrásicas de una especie de ideo-
logía que sirve para definir los límites de una corriente pedagógica que, aun
con divergencias más o menos importantes dentro de sí, exhibe dicha defen-
sa como una seña de identidad suficiente para distinguirse de otro gran gru-
po como es el de los partidarios de las disciplinas. No obstante también pode-
mos constatar la existencia de una línea de centro en la que se alinean los
que coinciden con uno u otro grupo, según el nivel educativo al que se desti-
ne la propuesta curricular y/o las características de los contenidos culturales
que se trabajen. ,.., .... ·-----,"
· ., Si algo está caract~riza~do a Jaf~_d.ll_?a,_~i~~en su~ ,niveles obligatorios en ''
todos_ los países, es su 1nteres por lograr un9ilíitegrac1on de campg_s..de_r:;gno-
,,g -----.-.------r·-·-~·-···""'~ -
cimiento y experiencia que faciliten una comprens1on mas reflexiva y crítica
de la realid~subrayando no sólo dimensiones centradas en contenidos cul-
I
Las razones del curriculum integrado 31
turales, sino también el dominio de los procesos que son necesarios para
conseguir alcanzar QQoocimientos...cor:icretos y, al mismo tiempo, @_c.illUPJ-ªn-
sión de cómo_fü:l e;¡labora, produce y transforma el cg_nggJmLento, así como las
·dl,m_i::rr~tQ!I~i.éticas"iñne-rentes-a.-dTcná-·tarefi;;.~r8de--lo--anter.LQ!._, subraya un
,;
~"'" ~~bj~!Lvo eq1,J.QªJL'l..QJatLdeíinitiv.o.c.QIT1SU=i§_~~f:§Ader>AaRr~i:l- ·· ·
() ·'-' El mundo en el que nos toca vivir es ya un fOl!!lQ\.l,Ql.9bAJ en el que ~
l -...._ ,E)Stfumla.ei@Aa€io, tanto nacional como internacionalmente; un mundo donde
las dimensiones financieras, culturales, políticas, ambientales, científicas,
etc., son interdependientes, y donde ninguno de tales aspectos puede ser
adecuadamente comprendido al margen de los demás. Cualquier toma de
decisiones en alguna de esas parcelas debe conllevar una reflexión acerca
de las repercusiones y los efectos colaterales que cada una tendrá en los res-
tantes ámbitos. También deben ser calibradas las limitaciones y las conse-
cuencias que se nos presentan al tener en cuenta informaciones ligadas a
áreas diferentes a las ya consideradas.
l;_lfblfl:~lU:lJ,@~IB:_a¡;j~•.~.:j11~aFc:l!~GiRlilla~.sE>convierte así en.una cate- _,,
goría p.¡;i.J:ag.¡m;_~paz..de-a€JEup_ªJ:~~a:ampliava.i¡je<;j_ad,Q_e"'prácticas..,eflucati-
~a.s que se desarrollan en las aulas, yes-uñeJemplo significativo del interés
por analizar la forma más-Efpropi3~~1(<;W contribuir a mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje/ ("V'\',.·
A lo largo de la historia, y desde que este concepto hace su aparición, las ,,,
razones empleadas para legitimar forr;¡;ias-El6'"'€lesarrollo..f:urricular-globali2'a- /
.sL~~.~~Jrlterdl§g!Rllnªces Jueror;>...j.ustificadas. 'medlªDle~atgurnei:J.tos a veces
exclusivamente Eí~L9,.qjgfilq,Q§, en ocasiones epistemológicos, otras sociológi-
cos, o en la conjunción de varios de'ellos. En un primer momento histórico los
argumentos obtenidos a partir de las conclusiones a las que llegaban las dis• ' . •F
tintas p_sicologías del aprendi~aje infa~til_se convirtieron en los_ i;iás decisivos. ,rifV''... (,,
Despu_es,,. la urgencia de una 1nterd1sc1pilnanedad como soluc1on al enquista· c'!c>~ ·
rfríenfo"e incapacidad..deJ~§ ..disciplinas por comprender el conocimiento de ~:,';.,,.
las ¡¡rarcelas de la realida~ objeto de su estud.. i.o, lle ...1'.<La la ela. bora.ción d. e .dis, - · ,,
cursos (no tanto así de prácticas) sobre la 1JeC.fil>iQraQ.J;!~JJ.!llUnyJl~ª'¡;J,Q11,Y
educación 111á9 . . lllf.(3rdi§.9JPUO,aJ~§,,,,
· En'"íós últimos años, sin olvidar ninguna de estas dos dimensiones ante-
riores, un cierto y necesario pragmatismo se convierte en el eje argumental
prioritario a la hora de justificar la conveniencia de curricu/a más globalizados
e interdisciplinares. ~·-----, .
A este respecto es útil recordar que fue precisamente IJruID,,Q.,¡;~~lquJ.e,ri ·t¡¡¡
colJ.t~YQ.~J:!!lJ!)g,22_rrJ.~~~~\;)~XQ.,?,.J;~J1~\k!'ª~&~"el~!:J-P.0c\Q.!;1,! .
~-~:::i~~!~~~j~~~ig{~~;¿:~~~i~~c:!°;~~~:;~~~,~~~~j¡;x~:r!¿~~Jg _
la debe hacer posible que niños y niñas reconstruyan la experiencia y el cono-
cimiento característicos de su comunidad. En 1897 J. DEWEY escribía en Mi
credo pedagógico que "la escuela debe representar la vida presente, una vida
tan real y vital para el niño como la que vive en el hogar, en la vecindad o en
el campo de juego" (pág. 55).
El mayor o menor énfasis en la n.'ªffüiidad deJa.globalizaeiéR«y~de.lajDJ~r.:
32 Globalización e interdisciplinariedad: el currícu!urn integrado
disciplinariedad va aparejado con el debate acerca de la definición de cu-

rricufum y, por tanto, de las funciones que éste debe asumir en cada momen-
to sociohistórico concreto.
Resulta obvio que la concepción y filosofía de la globalización y de la
interdisciplinariedad no será la misma bajo una conceptualización positivista
y conductista, que bajo un discurso dominado por la psicología constructivis-
ta y por una concepción filosófica inmersa en la TeoríaCrítica derivada de_ la
Escuela de Frankfurt.
Desde una concepción funcionalista del curricu/um (definido a partir de
necesidades administrativas y como una serie estructurada de resultados
de aprendizaje, cuya consecuencia es un curriculum completamente prees-
pecificado y cerrado de antemano), parece claro que la interdisciplinariedady
la globalización como estrategia organizativa y metodológica queda reducida
a un mero eslogan o a conceptos sin contenido.
Por el contrario, acepciones de curricu/um tan abiertas como las sosteni-
das por Gail McCUTCHEON: "lo que los estudiantes tienen oportunidad de
aprender en la institución escolar" (1982), o por Lawrence STENHOUSE como:
"una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propó-
sito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pue-
da ser trasladado efectivamente a la práctica" (1984, pág. 29), permiten hacer
hincapié en las dimensiones procesuales y no exclusivamente en la vigilancia
y control de los objetivos preespecificados. Dichas dimensiones posibilitan
estar atentos a los. acontecimientos no previstos, vigilantes ante el preocu-
pante currículum oculto; favorecen la revisión de aspectos que en otras con-
cepciones más cerradas pasaríawinadvertidos, a pesar de que ejercen una
influencia decisiva, en la mayoría de las ocasiones.
Concepciones amplias del currículum como las que venimos mencionan-
do, en las que se presta atención a todo lo que sucede en las escuelas y en
las aulas, ofrecen mayores ventajas. Entre otras razones, porque además de
ofrecernos una guía abierta para la intervención educativa, incluyen los
aprendizajes que el alumnado efectúa al margen de las intenciones del colec-
tivo docente, bien sea por las relaciones de comunicación que establecen con
sus pares, con el profesorado y otros adultos, o bien por el acceso a una
mayor variedad de recursos (libros, películas, laboratorios, talleres, visitas,
excursiones, etc.) que les proporcionan posibilidades de aprendizaje imposi-
bles de prever por completo. Este tipo de concepciones del currículum anali-
zan de igual modo no sólo los conocimientos culturales que un currículum
selecciona e incluye, sino todo aquello que es excluido u omitido y que el
alumnado aprende por tanto a no considerar siquiera como existente, normal
o legítimo. ;\J , "
Con un cvrriculum.-así concebido es posible sacar a la luz las implicacio-
nes sociales de la escoLarización y_deJconocimiento que la institución acadé-
m[ca promueve""tf.ri consecuencia, todo lo que las aiumnas y los alumnos
aprenden medianYe un modelo de enseñanza y aprendizaje específico está
determinado por variables sociales, políticas y culturales que interaccionan
en un determinado espacio geográfico y en un particular momento histórico ..
Como subraya Thomas S. PoPKEWITZ (1987, pág. 61 ), "participar en las

escuelas es participar en un contexto social que contiene pautas de razón,
normas de práctica y concepciones del conocimiento".
Este modo de planificar un curriculum debe implicar poner de manifiesto
nuestros compromisos y creencias acerca de las funciones que tiene que
cumplir la escolarización en nuestra sociedad, por un lado, partiendo de lo
que pensamos sobre las posibilidades de las personas para adquirir conoci-
mientos, destrezas, actitudes y valores y, por otro, de cómo se consigue todo
ello. La pregunta fundamental a la que dar respuesta es cómo podemos con-
tribuir a esa preparación de los que ya son ciudadanos ahora y no crisálidas,
aunque, eso sí, no posean todavía un suficiente grado de autonomía.•u.n.!lL~
tema educativg§e.r::rc:¡S\.Y modifica con el propósito de contribuir a una capa-
"Cl!á.C:lól'l'deiilñas y niños paraasumir responsat)ilicJ;;ides y para poder ser per-
sonas aufüñcii11as, · scilidariás y dem9qalicéls. EsiB,Jngtª gducativa es algo
que debe·c:ondicionarTa forrié\ de decisiones en la pfanificacióií,·aesarrorro y
eva~:~~7adi~s~~~~Y~~c~~~Ya: donde debe ~;;~~~;:~~~~~¡~-~~;;~-¡~~ ~-~e

ofrezca posibilidades para la implicación en actividades y experiencias de
enseñanza y aprendizaje de calidad e interés para todos los miembros que
r allí conviven, principa~·ente, el alumnado Y¡81 profesorado. I
:¡ ~ La finali.dad de.una. ropuesta.cur.rio1::1la9'flose.acaba ensí.misr:na;..supali-
1 dez vien.e dada por 1 medida en que ..sirva.o.no pam aquen9s propósitos
demémdados a Ja eQ.LJ,paci~n ill~litu,Ci<:J'.lé!Jl~§Qélfl.(1 una sociedac¡tdemocrática."
1- Un profesorado investigador y,' ál mismo tiempo, trabajando en equipo es
a algo consustancial a este modelo de curriculum.
I-
n 1. la idiosincrasia de los procesos de aprendizaje
e 1·;¡UO:
s Las revoluciones burguesas e ilustradas del siglo xv111 y, de manera fun·
:- damental, la Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano elabora-
n da por la Asamblea Constituyente francesa en el verano de 1789 y que sirvió
a como fundamento de su Constitución, vienen a suponer en gran medida la
3, consolidación de las dimensiones de carácter más personal, el triunfo del indi-
,¡_ viduo. No obstante, es necesario aclarar que años antes diversos estados de
li- Nort.eamérica ya habían realizado proclamaciones similares.
m /los modelos ecgnQmicps ..que desde el siglo xv111 imponen.su.l:Jegemoriía,
el libera_lisrn() y capitalismo¡ van a tener como uno de los aliados más indiscuti-
al bles a las corrientes de pensamiento d~dicadas a subraya,r el valor de las
. dimensiones personales;; Como destac~ames O'CoNNofÍ(1987, pág. 23), O
Q- /las ideologías del individUalism7son/el .~llli! más poderosa de que dispone
é- el capital para la dominación ideoLóg.icaJ:IJ31Jrn.b.ªjo'/'
lS Desde los grupos sociales más conservadores que tratan de imponer un
tá discurso de referencia, como antes subrayamos, dominado por el lenguaje de
m la producción industrial, el managementcientífico, las filosofías individualistas
º·j se convierten también en algo indispensable y, por tanto, que necesitan legi-
·~~~~~~~~~~~~~~-
timar. Elm~c:isilo de organización de la producción que promueven requiere

personas que tengan difi.&;yJta.d_paraverse como integrantes de un colectivo
mayor. El trabajador o trabajadora individualista tlene"mayores impedimentos
para exigir reivindicaciones, ya que tarda en caer en la cuenta de quiénes son
sus aliados; en consecuencia, se encuentra muy a merced del empresario de
turno.
La iniciativa privada de la que el liberalismo económico hace bandera lle-
gará a condicionar, desde el siglo x1x, los procesos de producción, distribu-
ción, intercambio, consumo y competencia en Jos países capitalistas, aunque
también dará nacimiento a un importante número de contradicciones y crisis
económicas y sociales. Muchas personas asumen que son sujetos de la his-
toria y tratarán de agruparse entre sí para" solucionar problemas comunes e
intervenir en la determinación de su futuro. En consecuencia, sus miradas se
dirigen también hacia el sistema educativo al que ven como uná de las yías
para lograr Ja desaparición de desigualdades sociales.· · ·
La igualdad de oportunidades que las constituciones modernas van a con-
sagrar propiciará exigencias tan decisivas como el acceso obligatorio a las
instituciones escolares, a recibir una educación cada vez de mayor calidad.
Los argumentos científicos y políticos sobre las potencialidades humanas,
las capacidades intelectuales físicas, la creatividad y originalidad, considera-
das dimensiones de todo ser humano, necesitaban de un sistema educativo
coherente con tales asunciones. Lo que explica que un análisis mínimamen-
te riguroso de. una parte muy sustancial del pensamiento pedagógico, incluido
el de signo más progresista elaborado desde finales del siglo pasado hasta la
actualidad, deje entrever el decisivo peso de los discursos del individualismo.
/Finales del x1x/esel momento en .que se produce una "revolución coperni-
cana" .en educacibn, en palabras de¡Edouard CLAPARÉDEIEI alumnado pasa a
convertirse en el único elemento a tener en cuenta/Po( primera vez, la insti-
tución escolar comienza a reconocer derechos a la infancia. Por ello se pue-
de afirmar que en esa época histórica se inicia el'"siglo de Ja infancia'',
siguiendo la terminología del título del libro de Ellen KEY (1900). Son momen'-·
tos de un rápido desarrollo de investigaciones que tienen en su punto de mira
llegar al conocimiento de las peculiaridades de las conductas infantiles. Las
numerosas investigaci.olles que se comienzan a llevar a cabo, principalmen-
te desde la psicología y la medicina, fa_y_q_r(3Cenlaaparición de distintas con-
cepciones sobre lainfancia que han de repercutir decisivamente en las teo-
rías y prácticas pedagógicas~~ · ··-· · · · ·· · ·· ·
Desde comienzos de este siglo, la influencia de corrientes de pensamien-
to de signo individualista va a dejarse notar en los discursos y prácticas edu-
cativas. Este es el caso, entre otros, del resurgir del pensamiento de Jean
,,.Jacqüi'isHOUSS12Au y de la aparición del psicoanálisis de Sigmund FREUD, que
durante toda Ja primera mitad de este siglo van a gozar de una importante
difusión y aceptación.
Las corrientes pedagógicas progresistas aceptarán incorporar en sus
fuentes de fundamentación esta corriente psicoanalítica, de manera especial
en los niveles de educación infantil y primaria. Esto es Jo que explica la enor-
Las razones del currículum integrado 35
-----·
me preocupación que existe en numerosas innovaciones educativas por la

creatividad, por dar rienda suelta a la expresión personal y original.
Para las instituciones escolares tradicionales, las etapas del desarrollo
infantil eran consideradas como déficit, como insuficiencias que era preciso
subsanar; permanecían centradas, además, en un academicismo estéril que
sólo obligaba al alumnado a prácticas de memorización de informaciones
inconexas y sin sentido. La década de los veinte, por tanto, marca el mamen ..
to en que la contestación se-org¡:fri1zá-de..Ta·füano de propuestas educativas
tendentes a afirmar la existencia de personalidades individuales idiosincrási- _,
cas; se recha:¡:_§t__gy_g_lg_s_n_i.fi9:'3 ynifífüs sgn pE)f§2D..?.§...?:dult~s en miniatura y,
por el contrario, se afirma que tienen una especificidad propra-como"céílectivo
y, asimismo, que sus personalidades difieren entre sí; no hay dos niños ni dos
niñ . s iguales. .............. - · ···"·---·-"~--- ... - ....................
lL_11ll9sir:lli..9..1..!§..9L!?.?J!Yi9.?.EL~~S:9Xlllie.tten.en··l0seje&Ele..legitimaeión·Ele-las iJ'
pré,cticas.pedagógicas de signoprqgres.isto/No obstante es necesario reco-
nocer la poca clarificación que amqos_cQr!Qf.l.12lQi>
~--"··--·--- ~·-···-~,,.~~· ·-r->""""-"~"' ~,..._,,,~.S.'_
e ideales van a lograr en el
campo dé la educacion. Así, la libertacf §e alrontabar)lá§ l:lien desde.. eof.Q-
qL1es negativos; a base de anuncláf"aqUe11ó-freríie'a friqué era necesario con-
quistar fa libertad: era preciso liberarse de la "tiranía" del profesorado, de la
enorme losa en que consistían las asignaturas escolares tradicionales; una
libertad para no aceptar los valores y normas propuestas por las personas
adultas. ·
Se trata de una concepción de libe'rtªd promovida des<;le un pensamiento
rousseaunianoque hace hincapié éri liberar a niños y ~iñ~s dei somellñíiento
a las pérsonas ádultas, como Única estrategia para que las nüéVas ·genera' ·
ciones se desarrólTafán sin traumas y con todo su potencial. De esta manera,
los niños y niñas de las siguientes generaciones tendrían asegurado un desa-
rrollo individual más prometedor; se educarían mejor, puesto que no se les
habría coartado el potencial innato del que vendrían do)ados. Se trata, una
vez más, de una defensa de concepciones innatistas; -S'e asume que si deja-
'· mos completamente libres a niños y niñas van a saber elegir en todo mamen ..
to lo que más les conviene; tendrían una especie de instinto que les guiaría
en sus elecciones/La infancia aparece contemplada como inocente y, por
tanto, vulnerable, pero al mismo tiempo con grandes potencialidades en su
desarrollo intelectual, afectivo, social, moral y psicomotor.
,.,~ consecuencia, las intervenciones pedagógicas más rousseaunianas
"sé proponen con el objetivo de proteger a niñas y niños de la corrupción que / _ •. f,·¡
1
peculiariza el mundo de las personas adult~·Esta concepción de la infancia ,,;~\,t;/V
que servía para la elaboración de unas propuestas educativas de car· a·' cter idí-' ,..
lico, de nuevo volverá a reaparecer de la mano de muchos movimientos de
J.,. .
i, ,
,
protesta y liberación de finales de los ~ños sesenta/El ser.~~~'ªn9 9pa'.e~ ·
contemplado como -una-fiersor:ra..ah.1stQUQª-.~ _1ncluso,~asoc1al,...smJJecl2§1dacJ
s ~EfÉ[1s1~x~~~~n3~f~bcl~áil~~:·:~~l~~~~ªfrgún grado de comunión ~~n

ti estas concepciones se distinguirán de otras más tradicionales de signo más
·- coercitivo y autoritario, entre otras razones, por su defensa de la libertad
36 Globalización e interdisciplinariedad: el curricutum integrado
-----~
entendida como voluntarismo, por un gran optimismo y confianza en la capa-

cidad de elegir de las seres humanos y por su individualismo, ya que la visión
que se defiende de lo que es una persona subraya fuertemente la especifici-
dad de cada uno de los seres humanos. Es clara la reacción frente a las con-
cepciones dominantes más innatistas. ·•
Las prácticas de enseñanza comienzan así a diferenciarse por el fuerte
peso que en ellas tienen las tareas escolares destinadas a promover dimen-
siones artísticas y expresivas. Se insiste constantemente en la necesidad de
autoexpresarse, de manifestar la originalidad creativa que cada estudiante
lleva dentro de sí. En esta meta educativa, el trabajo de las personas adultas
se circunscribe únicamente a proporcionar materiales para favorecer mani-
festaciones creativas y originales, pero sin tratar de dirigir, aconsejar o criticar.
Este rol docente es, en buena medida, un golpe pendular a una metodología
más tradicional, dedicada a aplastar cualquier iniciativa infantil.
La necesidad de no reprimir lo que cada persona lleva en su interior se ve
apoyada de manera muy decisiva por toda la corriente psicoanalista. Para
esta escuela psicológica, las desviaciones y patologías que manifiestan algu-
nas personas adultas son una de las secuelas de los actos de represión a que
fueron sometidos durante la infancia por los adultos. Reprimir los comporta-
mientos espontáneos e instintivos de cualquier niño o niña es contribuir a sen-
tar las bases para !a construcción de personalidades neuróticas o con cual-
quier otra patología similar en la edad adulta.
Este fuerte énfasis en la libertad, creatividad y espontaneidad corre pare-
jo con un relegamiento de otras tareas académicas de signo más intelectual.
Tanto las perspectivas conservadoras como las progresistas llegarán a
coincidir en la necesidad de tomar en consideración a la persona individual-
mente considerada, de ahí que muy pronto cobre auge el movimiento deno-
minado "la escuela centrada en la infancia".
Ei concepto de globalización
Desde principios de este siglo, quienes se dedican a innovar en educa-

ción procuran fundamentar sus prácticas recurriendo a los datos que les pro-
porcionan algunas de las ciencias o disciplinas del momento. De esta mane-
ra, a modo de ejemplo, si analizamos las teorías psicológicas vigentes y/o
dominantes en cada período histórico, comprobamos que, hasta bien entrado
este siglo, constituyen uno de los principales apoyos de los modelos curricu-
lares más innovadores en educación. Advertimos así, que la pedagogía ela-
borada por María MoNTESSORI se justifica recurriendo a esquemas sacados
del sensualismo.y del asociacionismo, o que Ovide DECROLY encuentra en la
teoría de la Gestalt 1:1na de las bases más sólidas para el método globalizado
y los centros de interés. Ambos autores, sin embargo, aunque recurren a la
psicología, no lo hacen con una actitud servil, sino que sobrepasan las limi-
taciones de esa disciplina (en esos momentos en un estado de desarrollo
muy inicial) como resultado de su gran conocimiento de otras áreas del saber,
Las razones del curricu/um integrado 37
de su vinculación con la práctica y del desarrollo de proyectos curriculares

concretos. i·a.'' ;w:¡I') '"'-.:i.;,t> c.0
Dentro de este panorama,.aprinc;ip_Los;__detIBte..§ig~o hace su aparición el
término de :9l\i~lQ!;íl Este coílcEtpto, en su acepción diferencial frente al
de interdis0'Pi1n-ari"~áa~~ernpre ados.tumbr<i ae8-~ar fundamentado e11_r~~o
nes de.caracter ps1colog1co relac1onadas--00Fl la peculrar-estructura-'C'O!;¡nrt1,va
y afectiva délJíiñ:O.; Jo qué nevará al diseño de modelos curriculares que res-
peten esaidiosiociasia del desarrollo y del aprendizaje infantil. Por consi-
guiente, éste es un término relacionado estrechamente con uria específica
forma metodológica de organizar la en_señanza para facilitar el aprendizaje y
el desarrollo personal del alumnado.
Esta estrategia didáctica no surge como modalidad de innovación educa-
tiva en la actualidad, sino que, como veremos, ya desde principios de este
siglo se justificó su necesidad recurriendo, fundamentalmente, a argumenta-
ciones psicológicaSJASí, desde la psicología, son de destacar los estudios de
Edouard Cb.AP6B§[)§, quien en 1908 publica una observación realizada sobre
su hijo de 4 años y medio, quien podía reconocer las páginas en las que había
fragmentos de unas canciones que le gustaban, aunque no sabía leer el_ tex-
to ni la música. E. CLAPAREDE lo explicaba diciendo que el niño tenía una "per-
cepción sincrética". Este vocablo fue tomado de Ernest RENAN, quien en su
libro L'Avenir de Ja science ("El futuro de la ciencia"), publicado en 1888, des-
cribe la evolución histórica del espíritu humano y afirma que la primera etapa
es el sincretismo. Niñas y niños tendrían, por consiguiente, una estructura
psíci:~:ssi~~}~~~i~~~l~~~~~p~~~IP:~-~~;~~~~~~s c~~i~~!f1~ !s~~-~:r~te•ísli-

1
/
i:;,ª_g[QbJllde Ja.p.ercepciówinta:ntii;·también a principios de este siglo, son los
estudios que realizan psicólogos alemanes como Max WrnTHEIMER, Wolfgang
Kóf-ILEFJ,_ f\urtKOffKA.y. Felix KRUEGER y el descubrírriiénto ·de 1o:·que denomi-
nan la=estructura Gestaltde la percepción.
Lá escuela:dela(J~Rct~/t, (),dela.. fQ/'.Q!fl, se posiciona frente a la corriente /
domiñánfe del'asoé:i8.cicínismci y atomismo; ge.fi.ende· unaconcepcióoªnV9Ji1,
mi~~; n o..9º-ªQta~9.Y.!:l.~[~_qnocJDJL~m.!SL9,9.c:i..fQ!l.§!JJIY;!l.QJil,,~1?:E?l~8..Q.~~2,,~J!~ye a
&.abD-como-e<::mseowene1.ade,unasurna.d,e.pe.~í<E.lR-ítlQHe§.,Q. 1nformac1ones_pre-
exis~entes, como resultado de un proceso acumulativo o cuantitativo, de mane-
ra que cualquier actividad_Q conducta tuviera la posibilidad de descomponer-
) se én partes qwe puedeneompf:endersey aoaJizarS:E.J aemáhera aislada.
) Los_gestaltistas dedican sus, principales esfuerzos al estudio de la per-
cepción y co_qfilªt@.OJ;JªrnlllE.JDJ~.CJualaspercepciones..humar;i.as.s.e..p.r.ese.n.ta,i;i
o.oi;i;,ut::1.i€1ae,, como-untoEloy, por consiguiente, con significado_desde el primer
s momento. Percibimos, por ejemplo, una mesa, un-coche, una casa y, poste-
3. riormente, es cuando surgen las matizaciones, el descubrimiento de aspectos
J
'~" más idiosincrásicos de esa totalidad, por ejemplo, su color, determinado ador-
3.
' no, peculiaridades en su diseño, etc. Toda actividad perceptiva estácondicio-
1- nad9porJa13_e~peJÍEJnCia~ anteriorE)S de qL1ien-perCibe; laséxp~r]e~cias ante-- /
D
r,
.1
rióres son la base de las siguie.ntes percepciones,- de la construcción de
. totalidades significativas.
' !;~ © Ediciones Morata, S. L.,

~
'•
',j
~
"1
;~:
' ------~---------- --
Si las unidades perceptivas se presentan con sentido, en marcos más glo-

bales lo importante para quien quiera analizar y, por supuesto, promover cual-
quier aprendizaje, es_conceder mayor atención a los aspectos de compren-
sión que a la mera acumulación de informaciones. En este sentido, Max
VVEÁTHEIMER (1991) propone un distinción clarificadora entre pensamiento
productivo y pensamiento reproductivo.' La modalidad productiva conlleva el
descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual con res-
pecto a un problema, la génesis de algo nuevo no mimético de la información
mnémica. Por el contrario, el pensamiento reproductivo se limita al empleo,
más o menos mecánico, de la experiencia pasada en la resolución de cual-
quier problema. Los aprendizajes sustentados en el pensamiento reproduc-
tivo, normalmente suelen recurrir a estrategias de tipo memorístico. Por el
contrario, las estrategias que recurren a la investigación y resolución de pro-
blemas lo hacen estimulando el pensamiento productivo.
La psicología de la Gestalt establece así uno de los pilares importantes
para la construcción, años más tarde, de las teorías cognitivas del aprendiza-
je (Pozo, J. l., 1989, págs. 171-172).
Esta peculiaridad perceptiva infantil será también subrayada por las
investigaciones de Henri Wl)J.LON cuando ha.bla de la importancia deLaclo glo-
bal; de Georges-Henri C-uouET y su estudio de los dibujos infantiles. En- esta
misma dirección, el propio John DEWEY, a finales del siglo pasado en Mi Cre-
do pedagógico y en los años treinta, en diversas partes de su obra Cómo pen-
samos, escribe sobre fenómenos que pertenecen también a esta categoría,
etc. Así, a modo de ejemplo, en la primera de las obras citadas podemos leer:
"las materias del programa escolar han de marcar una diferenciación gradual
partiendo de la primitiva unidad inconsciente de la vida social" (DEWEY, J.,
1967, pág. 58).
_r;_l_q_SL.á.f.fr:J_[_Q/ob_aLdeJ;LpELcepciónJnfantil de la realidad condiciona su
desarrollo. Las niñas y niños no captan inicialmente las cosas por sus deta,:
llesy_partes aisladas (que irían uniendo unas a otras hasta obtener una ima-
gen de un objeto), s;lDQ,, por el contrario, por su_glql:)alicj.?\J. Posteriormente,
una labor de análisis servirá para comprender y matizar mejor esa totalidad,
totalidad "interesante" y significativa.
Basándose en estas razones un pedagogo como Ovide DECROLY nos dirá
que los centros de interés son el resultado de esta percepción global infantil
de objetos, hechos y situaciones, que despiertan la curiosidad de niños y
niñas y, al mismo tiempo, tienen posibilidades de satisfacer alguna de sus
necesidades. Los centros de interés son, por tanto, las ideas-eje en torno a
las que convergerán las necesidades fisiológicas, psicológicas y sociales del
individuo. De ellos se servirá en su propuesta de desarrollo metodológico
para las aulas, sobre la base de las tres famosas etapas de: observación,
asociación y expresión.
Q,.•OEGROLY, sin embargo, propondrá el término globalización como más
apropiado, frente a otros vocablos de su época, como eran lós de sincretismo
o esquematismo. "Proponemos, escribe O. DECROLY (1965, pág. 25), globa-
lización, como más general que 'poder sincrético' y que 'esquematismo': el
Las razones del curricu!um integrado 39
-----
primero conviene sobre todo para designarlo en el estado perceptivo, el otro
implica un análisis previo y supone una síntesis completa".
El modelo pedagógico que se derivará de esta psicología vendrá a ser lo
opuesto a la metodología imperante en esas épocas, analítica-sintética. Se
enfrenta así O. DECROLY a las teorías clásicas que defendían que la suma y
asociación de percepciones simples llevaba a conceptos más amplios y uni-
versales; esta concepción psicológica es la que se manifestaba en las meto-
dologías educativas de la época, especialmente en los métodos analíticos de
lectura y escritura en la educación infantil y primaria.
Lª_c_onccentración de la atención y respeto de las dimensiones individua-
les, .el reconocimiento de la especificidad de las edades infantiles, diferen-
ciándolas cualitativamente de la adultez, va a servir como eje argumental
para la elaboración de nuevas propuestas educativas. ~-
La pe.d_g.gpgí.<hctelcinterés>Y"•Si@nifü>atiMi€ta1!l se convierte en bandera para
todos aquellos profesores,y profesoras que comparten estas visiones de la
infancia, especialmente, Ja necesidad de respetar las capacidades y ritmo de
desarrollo de cada niño y niña.,/''
Durante este siglo todo un gran mruLlrui.ento..pada.g_ó.gico viene prom9vien- ,-~
do la nec#e§i<:Lª'<;I ,Qg.,1,1na.,e.dJJJ<.fü<.i2,0sgn!r.€!.9.SL.~D.lf!.infa11cia, sobre todo .ci?sde
los-años.,\l.einta Un movimiento a nivel mundial qCi'esürge como reacción a
unas instituciones escolares y discursos pedagógicos do\ninados por el aca-
demicismo y memorismo de contenidos nada relevantes\gara el alumnado .
. . -- · Ahora se,preten,d.e,..QPJilcar•.a.ni.Eí.as-y-nH:'ia~e~-el.,een#~e1,,Eliset:1rs©•·<.i.1-
r!icuJ.a1:-1anto las metodologías como los contenidos y recursos pedagógicos
debían dedicar una prioritaria atención a las peculiaridades del desarrollo
infantil, a sus necesidades e intereses.
La preocupación por erigir ambienfés y espacios de libertad es una de las
características que la pedagogía y psicología del momento van a destacar
como favorecedoras del desarrollo cognitivo, afectivo, social, rnoral y psico-
motor infantil. Las instituciones escolares aparecen claramente como los
escenarios en donde se pueden producir las experiencias y experimentos
infantiles más favorecedores del desarrollo personal.
En el fondo, es ahora cuando los discursos de Jean Jacques RoussEAU
comienzan a demostrar su peso e influencia.
El énfasis en las dimensiones indi'Liduales de cadanii'ío yniña\ii]e los dis-
cu~sos.y.prácticas educativas durante la primera mitad de este siglo y,' en mu-
chas ocasiones, su peso llega hasta nuestros días. Los discursos rousseau-
nianos llegan a convertirse en pensamiento hegemónico en la mayoría de los
movimientos de reforma progresista de los sistemas educativos y de las inno-
vaciones escolares.
El movimiento de la Escuela Nueva en Europa y la Asociación de Educa-
ción Progresista en Estados Unidos de Norteamérica son los colectivos más
representativos en donde se agrupan quienes comparten esta filosofía.
El enfrentamiento de esta nueva concepción educativa, más espontaneís-
ta, con la más tradicional y academicista la expresa de una forma clara John
DEWEY (1967, pág. 29) cuando contrapone la preferencia por los vocablos "dis-
~l © Ediciones Morata, S. L.
·,_j
'
.
40 Globalización e interdisciplinariedad: el curricu!um integrado
-----
ciplina" e "interés": "Disciplina es la consigna de los que exaltan el programa

escolar; interés, la de quienes colocan al niño como blasón en su bandera. El
punto de partida de los primeros es lógico, el de los segundos, psicológico".
De todos modos, se produce una ironía curiosa, destacada también por
Daniel TANNER y Laurel N. TANNER (1980, pág. 123), "aunque el movimiento
de investigación de la infancia en educación comienza como un esfuerzo para
inducir reformas educativas a través del estudio científico de la infancia, llega
a quedar dominado por el sentimiento más que por la ciencia".
Sin embargo,. es prec,iso destacar que estos movimientos pedagógicos
normafíllente quedaroi;v"éircunscritos a discursos de corte académi¡;_o~ más
··,como constructos teóricos que desarrollados en la práctica.
A medida que avanza este siglo, se añaden a este tipo de fundamenta-
ciones que llevan a defender y elaborar estrategias de enseñanza y aprendi-
zaje congruentes con esta idiosincrasia del desarrollo infantil (de manera
especial con las peculiaridades y limitaciones perceptivas que constataba la
psicología de la Gestalt) argumentos derivados de la teoría de las etapas del
desarrollo y, en especial, de la equilibración elaborada por Jean P1AGET y sus
discípulos. ·
La psicología piagetiana propone, entre otras cuestiones, explicaciones
sobre las características y cambios que se producen en las formas de pensar
de niños y niñas en su camino hacia la adultez, así como sobre las razones y
mecanismos que los promueven.
Muy pronto su diferenciación de tres etapas en el desarrollo evolutivo
alcanza una importante difusión y consenso:
1. La etapa sensomotriz (desde el momento del nacimiento hasta los

2 años). En este período, la actividad sensorial y motora domina los compor-
tamientos infantiles. La manera de relacionarse con la realidad es mediante
los sentidos y con acciones físicas.
2. L? 13tapa de las operaciones concretas, con dos subperíodos, uno pre-
operatorio (hasta los 7 u 8 años) y otro, el propiamente de las operaciones
concretas (que finaliza alrededor de los 12 años). Ahora el lenguaje va a posi-
bilitar avances decisivos en la forma de comprender e intervenir sobre la rea-
lidad. Los niños y niñas pueden realizar operaciones mentales aunque siem-
pre sobre realidades concretas.
3. La.etapa de las operaciones formales. A partir de ahora los niños y
niñas comienzan a operar con conceptos abstractos y a razonar de forma
hipotético-deductiva. Ésta es la última etapa del desarrollo intelectual y
comienza una vez superada la etapa anterior.
Cada una de estas etapas condiciona las estrategias que se pueden utili-
zar para resolver los problemas en los que la persona se ve envuelta. En cada
etapa el desarrollo de la inteligencia se produce sobre la base de unas deter-
minadas operaciones cognitivas que condicionan las informaciones con las
que se puede entrar en contacto y las operaciones que se pueden realizar
con ellas.
0) Ediciones Morata, S. L.
Las razones del currículun? integrado 41
La divulgación y aceptación de estas etapas del desarrollo cognitivo tuvie-

ron inmediatamente implicaciones en las metodologías de enseñanza .•1.él~
P%i~9lQgf'ª'pjage1lana,.j.unto conl~de la.percepción dela-~.st.§lft,.van a
utilizarse como prLi:t9.lQ&l.l§.§.ii!I9.\l}]2D1QS,PéÍ.ra la defensa deg;i§t9g9J.p.gfªs,glQ;
~~9.9L.?.§.f!r:U2'.'.\l.9.\.l.ltJ\Q.iQLJJ!JL~L:tllL..,,Es obvio que las peculiaridades de esta
etapa evolutiva obligan a estrategias didácticas donde las informaciones y
problemas con los que se entra en contacto y la,s tareas escolares que se pro-
pongan sean fácilmente comprensibles, y cuyo significado sea asequible sin
grandes esfuerzos.
El problema y la discusión que ocupó y sigue ocupando a muchos docen-
tes es el de cuándo, en qué etapa educativa ya no es aconsejable trabajar
con las metodologías globalizadas.
El hecho de que sea también la psicología piagetiana la que más contri-
buyó a divulgar que a partir de los 10 u 11 años los jóvenes comienzan a
poder utilizar conceptos abstractos y formas de razonamiento hipotético-
deductivo fue utilizado como argumento decisivo por quienes preferían estra-
tegias más disciplinares. La institución escolar podría ofrecer informaciones
más compartimentadas y fragmentadas sin mayores problemas puesto que el
alumnado, al tener ahora otras posibilidades cognitivas, podría relacionarlas
y organizarlas fácilmente.
Con esta idea, los cursos escolares se fragmentan en asignaturas e inclu-
so en bloqy,es de contenidos claramente separados en el seno de cada una
de ellas.pl::a preocupación de quienes planifican y programan esos contenidos
es ofrécer todas aquellas informaciones necesarias con las que comprender
e intervenir en determinadas situaciones sociales. Para ello realizan alguna
clase de barrido en cada una de las disciplinas que tienen como objeto de
estudio esas realidades y seleccionan contenidos indispensables para facili-
tar su comprensión y posibilidades de acciór~.JSe piensa que el alumnado, por
sí mismo, podrá luego reorganizar esas inforrfíaciones fragmentadas y captar su
verdadero significado y sentido. De alguna manera, la institución escolar ofre-
ce las piezas de un puzzle (cada una de las disciplinas y sus bloques de con-
tenidos), pero no se compromete claramente a constatar si los chicos y chi-
cas logran recomponerlas de manera comprensible. En el fondo, el problema
radica en que se produce una confusión entre las potencialidades de manejar
informaciones con cierta distancia de esa realidad (de utilizar conceptos abs-
tractos, de realizar determinadas operaciones con ellos) con el hecho de que
esas posibilidades cognitivas lleguen realmente a ponerse en práctica de
manera automática, con independencia de si se cumplen otros requisitos,
tales como la significatividad y relevancia de las informaciones con las que se
opera.
El resultado de esta confusión llevó al abartdono deproyeetos de-trabajo
gl.obal.izados en los ciclos medio y superior de la enseñanza primaria y en
e<;l1J,9,?9Í.Ó n.. secundaria . y .. PJ:lQbiil~J.a to, P.9X!'LC[ara mente Pq.§.C\.L\J•.J?JQ.P9,íl E!L .!i:L
organ~zaGióndeJos.contenidos.,,¡;¡s.cülarn.s,e.n.sus..!ormas,,más."discip.Jii;:iares. ·
Las soluciones, más progresistas, en el mejor de los casos, optaban por
hablar de metodologías o modelos interdisciplinares de organización de los
42 Globalización e interdisciplinariedad: el curricufum integrado
contenidos, derivando la línea argumentativa a la peculiaridad y problemas

del conocimiento organizado en asignaturas y, lo que es importante señalar,
despreocupándose del sujeto que aprende.
Sin embargo, también desde l<;i psicología, estudios posteriores siguen
ofreciendo argumentos decisivos para continuar proponiendo estrategias glo-
balizadoras en todos los niveles educativos superiores, incluyendo asimismo
los universitarios.
En este sentido, la propia psicología..pi.ageti.ana también ofrece razones
para esta defensa de la organización del aprendizaje prestando atención a las
peculiaridé\des cognitivas de las personas, con independencia de su edad y
etapa de desarrollo. Para Jean flA_Q¡;T, el aprendizaje capaz de facilitar el pro-
greso de las estructuras cognitivas está controlado por procesos de equili-
bración. Los conflictos cognitivos o desequilibrios son los motores de los
aprendizajes, lo que significa que el organismo humaao no asimila cualquier in-
formación que se le ofrece, sino sólo en la medida en que conecta con sus
intereses y con las posibili.dades cognitivas que. le ofrecen los esquemas
anteriormente construidos. Sólo las cuestiones que pueden resultar inte-
resantes y motivadoras, que pueden ser problemáticas para la persona tie-
nen posibilidades de generar conflictos cognitivos y, en consecuencia, apren-
dizajes. Desde la psicología piagetiana, como subraya Juan DELVAL (1983,
¡jags. 229-230), "la motivación es sobre todo intrínseca y no extrínseca. Esto
quiere decir que se considera que el sujeto aprende y forma sus conocimien-
tos porque se interesa por ellos. Existen disposiciones, que habría que consi··
derar como heredadas, que conducen al sujeto a interesarse por lo nuevo".
Los procesos de enseñanza y aprendizaje necesariamente deben prestar
atención a los problemas y contenidos que se seleccionan, ya que donde
radica el principal filtro selectivo es en las peculiaridades y los esquemas y
contenidos previos de las personas que aprenden .
. Esta apuesta por la relevancia de las situaciones de aprendizaje es lo que
. origina que el propio Jean PIAGETse posicione frente a la enseñanza compar-
tim.entada en asignaturas. Fragmentación que achaca a los prejuicios positi-
vistas, pero que va en contra de las peculiaridades cognitivas del alumnado y
es, asimismo, un obstáculo para el progreso del propio conocimiento. En con-
secuencia, refiriéndose a la enseñanza de las ciencias, afirma con rotundidad
que si "quiere adaptarse a las condiciones del progreso científico y preparar
innovadores y no espíritus conformistas, deberá poner el acento sobre este
estructuralismo cada vez más generalizado y conquistador, con todo lo que
ello implica de visión interdisciplinaria" (P1AGET, J., i 975, pág. i 04).
La pedagogía piagetiana va a apostar claramente por el.aprendizaje por
d(3scubrimiéntg,. por dejar a niñas y niños grandes cotas de libertad para
actuar y, porfanto, para que aprendan por sí mismos.
Es preciso destacar que Jean P1AGET, en la medida en que apuesta deci-
didamente por una enseñanza por descubrimiento, está bordeando el caer en
un nuevo individualismo rousseauniano pues, en muchas ocasiones, no toma
en consideración la ayuda que otras personas adultas pueden jugar sirvién-
dose de procesos instructivos adecuados. En el fondo, de la lectura de su
Las razones del curriculurn integrado 43
~~~~~~--~~~~~~--~~-
célebre expresión de que "cada vez que se enseña prematuramente a un niño

algo que habría podido descubrir solo, se impide a este niño inventarlo y, en
consecuencia, entenderlo completamente" (PIAGET, J., 1981, págs. 28-29),
cabe deducir su apuesta por los aprendizajes naturales y espontáneos. Por el
contrario, descuida o no le presta la debida atención a todo el gran cúmulo de
con.i:;.f,lptos_f:teofias que no podrán ser descubiertos de manera.espontánea
"poTniños y pir\as,. ya que no son aprendizajes de contenidos indispensables
· para· sóbrevivir, sino el fruto de construcciones que los seres humanos fueron
realizando en su devenir histórico y social. En este caso, la interacción social
intenc_iQIJE!da, las interv¡;nc[q~es _pedagógicas gue lo§. si<J_ultosaebe!Tplanifi-
Car\i poner en práctica se convierten érirequíS1lo"fndispensabie ¡:iárafacilifar
·-·~eL~JXr~maJzaje::·,,-""'~-% · · · ·· · · ·
Van a ser Lev S. VYG0JsK1en los años treinta, pero especialmente David
P.. ~usuBEL quienes van a realizar aportaciones más decisivas para l<1_df3..fen:
s?..d.eJiropuestas didácticas. que contemplen las peculiaridades deJ?s mane-
.ras de .\l,R~ender cie las personas, eje sus características psicológicas. Lev
s. 'V.S'.:~QQ;Sí~i;Js u.brayando-la-l'.'.leGesidaEÍ>de-las·perso·nas~aat11tmnYara"art1oar-,a
niñosy..niñas·en-la-.eonstrucdón.•y•.reconstrucción·def.• con0cimiento y David
P. AususEL poniendo el énffü:ü&,5iL!Jas..c.o.r:tdLclortes.de.,sigQificatil1idad delos
coQtenidos culturales conJosque se vaya ¡;¡)r<).QE!jar.//
Ambos autores se situan en contra del asociacionismo y del behaviorismo
que estaba iniciando con fuerza su andadura. Niegan que los aprendizajes
puedan reducirse a asociaciones más o menos complejas entre estímulos y
respuestas.
Lev S. VYGüTSKI contribuirá a una nueva reformulación de las relaciones
enfré'apféftcfí'zaje y desarrollo, sosteniendo que el primero debe ser con-
{ gruente con el nivel de desarrollo de cada niño o niña. SuJegría histórico-cul-
turaLs!lQE§YlU2tgegL§ÍllQ,pªJ;!El.l ..9W~J.9,9.P:§G'i.QIJqS.adwllélS.,.. ei.medio:soci.~IYJa ,.
íñstrucción tienen enel ¡;¡prendizate y.desarrollo.humanos. El aprendizaje,
cdñsiderado corno un proceso profundamente social, ne.ci;i.s!tª ag?ptar l.?.s
es!r¡¡tegifüi 'LC::~QQ§L,Q.e_JQS..pro.y.ectos.curricu lares. al .C.QQJE)J$lQbistó.rico y
y cultural específico e11.eLi:i.u.e..vive.elalurnnado;,.ésta es la manera de poder lle-
gar·a-ü1íffza'ísus"<5onceptos espontáneos, aquellos que son fruto de las inte-
j racciones cotidianas en su medio social, con los nuevos conceptos que las
tr instituciones docentes les facilitan.
e La psicología vygotskiana pone de relieve que las posibilidades de apren-
e dizaje de cada persona guardan una estrecha relación con el nivel de desa-
rrollo alcanzado. Distingue entre el nivelde ..desarrollQ,8Jfü:Jü1.o, el que en la
>r actualidad posee un determinado estudiante, con el que puede llegar a alcan-
a zar. El primero de ellos representaría lo ya conseguido como fruto de su desa-
rrollo y ~xperiencias)previas; en cambio, el .oiv_ell:ill_Qª-.$arcgJl93;iQleJJ&.[al esta-
i- ría definido por lq,que.ese.sujeto..sería ca12.a.4..deJlac.e.r~Go°"'ayuda~e.•otras
n personas o de instrumentos mediadores (signos y símbolos y, de manera
ei'fpecíaCel lenguaje). La diferencia entre el desarrollo efectivo y el potencial
'ª
1- es lo que se denomina la "zbna de desarrollo potencial". En consecuencia, es
•U clara la importancia de la labor del profesorado a la hora de estimular esa
•
·j
.
44 Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado
zona de desarrollo potencial, seleccionando experiencias de aprendizaje que

se apoyen en los conocimientos ya asimilados por su alumnado y apro-
vechando sus conceptos espontáneos. Es importante destacar que si las es-
trategias didácticas empleadas posibilitan apoyarse en estos conceptos
espontáneos será más fácil que se puedan someter a revisión y lleguen a
modificarse. Algo que la experiencia última está subrayando que es difícil y a
lo que es preciso dedicar atención, pues un buen número de personas adul-
tas siguen sosteniendo concepciones erróneas acerca de muchos fenóme-
nos físico naturales, sociales, políticos· e históricos (DRIVER, R.; GUESNE, E. y
T!BERGHIEN, A., 1989; CARRETERO, M.; Pozo, J. l. y ASENSIO, M., 1989).
Una educación que quiera conectar con esos conceptos espontáneos y
promover su reconstrucción necesita trabajar con contenidos culturales que
sean verdaderamente relevantes, cuyo significado se pueda comprender
fácilmente, algo que desaconseja las fragmentaciones excesivas en asigna-
turas. A mayor compartimentación de los contenidos, más difícil puede llegar
a hacerse su comprensión ya que la realidad se desdibuja más.
La teoría del aprendizaje de David P. AusuBEL ayudará también a comple-
mentar la falta de concreción de L. S. VYGOTSKI acerca de técnicas para faci-
litar la reconstrucción del conocimiento.
La aportación de D. P.j'IUSUB,EL se.centra,eo.Jalnvestigación en torno a
cóíllo la.s personas reconstruyen continuamente.su.conocimiento,. de qué for-
ma aprenden, y de las estrategias didácticas que facilitan este proceso. Para
ellp propone un modelo de dps dimensiones que ayude a no confundir dos
variables que interactúan en cualquier situación de enseñanza y aprendizaje.
El Cuadro 1 muestra los dos ejes de que consta dicho modelo; el eje ver-
tiGal hace referencia a los modos en que el alumnado o cualquier persona
incorpora el nuevo conocimiento a sus actuales estructuras cognitivas; o sea,
de qué manera codifica, transforma y almacena la información con la que
entra en contacto. El resultado se movería en un continuo que va desde el
aprendiz9je.memorfstico o repetitivo hasta el aprendizaje signiHc¡¡,tivo. '~< ' ,
Lacítra dimensión, el eje borizdtitatrcorresponde a las estrategias didácticas
a las que se recurre para proporcionar información al alumnado; un continuo
'
1'
que iría desde la enseñanza más claramente receptiva, reducida a dimensiones
1
expositivas, la típica lección magistral escolar, hasta las estrategias pedagógi-
cas destinadas a favorecer el aprendizaje por descubrimiento autónomo.
El aprendiz¡¡,je significativo tieneJugar (;UE!f1.cJQJ<;i,s nuevas informaciones y
conocimientos pueden rnlacion;;i,rse, de una manera no arbitraria coílJo que la
persona ya sabe. En el momento en que aquello que se está aprendiendo
puede ponerse en relación e integrarse con conocimientos que ya se poseen,
es posible incorporarlo a las estructuras de conocimiento actuales. Por el con-
trario, cuando quien aprende se encuentra con contenidos que contempla sin
apenas Ei~Qtlc;i_Q,·ªrbiJr9rt?meJ:1Jf!c;Qllf?.9_tados entresíyéon verdaderas díticúl-
tades pam rel9cio.omloi:tcon los contenidos de su actual estructura cognitjva,
se proaute 1,1n aprendizaje memorístico.
.- .. , '"'· - , .. ,._ ,,._ .. _,.-,.","--·,-,. --:_:•--_._.,,,..-:'.''"'-""-"' __ ,___
V<,;_·~"'-''-~,,
Los contenidos culturales de este
. "°>'""'"'1""-if
tipo de aprendizaje acostumbran tambien a estar presentados a través de
recursos didácticos nada motivadores. El alumnado que se ve obligado a
Las razones del currícu/u1n integrado 45
CUADRO!
Clarificación de las Enseñanza audiotuto- Investigación científica.

APRENDIZAJE relaciones entre los rial bien diseñada. Nuevas músicas o nue-
SIGNIFICATIVO conceptos. va arquitectura.
Clases magistrales Trabajo escolar en el la- La mayoría de la "in-

o la mayoría de las boratorio. vestigación" o produc-
presentaciones en ción intelectual rutinaria.
libros de texto.
APRENDIZAJE Tablas de multi- Aplicación de fórmulas Soluciones de puzzles

MEMORÍSTICO plicar. para resolver problemas. por ensayo y error.
APRENDIZAJE APRENDIZAJE POR APRENDIZAJE POR

POR RECEPCIÓN DESCUBRIMIENTO DESCUBRIMIENTO
DIRIGIDO AUTÓNOMO
"Los aprendizajes por recepción y por descubrimiento se hallan en continuo distinto

del que componen los aprendizajes memorístico y significativo"
(AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D. y HANESJAN, H., 1982, pág. 35)
(traduc. adaptada por el autor).
recurrir a esta modalidad de aprendizaje lo hace porque no puede, o tiene

grandes dificultades para, comprender las informaciones con las que toma
contacto; se trata de conocimientos que, en consecuencia, se olvidan con
gran facilidad y que no pueden ser transferidos a otras situaciones, ni utiliza-
dos para resolver problemas futuros.
Algo que es importante subrayar es que el aprendizaje memorístico se da
también "independientemente de la cantidad de significado potencial que la
tarea tenga" (AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D. y HANESIAN, H., 1982, pág. 37). La
cuestión principal radica en si ese significado potencial va a poder ser com-
prendido y utilizado por la persona que aprende o no .
./·"El aprendizaje significativo implica que el alumnado debe poseer con an-
terioridad algunas ideas inclusoras o, lo que es lo mismo, teorías, conceptos
o conocimiento experiencia! relacionado con el contenido de las tareas esco··
lares en las que se ve implicado16e este modo, hay más posibilidades para
promover la motivación por el aprendizaje y es más fácil comprometer afecti-
vamente a las personas que aprenden y generar autoconfianza en sí mismas.
Una de las explicaciones de por qué muchos alumnos y alumnas optan
por el aprendizaje memorístico, aun cuando se encuentren ante recursos
didácticos potencialmente motivadores, radica en que "aprenden, por triste
experiencia, que las respuestas sustancialmente correctas, que carecen de
correspondencia literal con lo que les han enseñado, no son válidas para
algunos profesores. Otra razón consiste en que, por un nivel generalmente
elevado de ansiedad o por experiencias de fracasos crónicos en un tema

dado (que reflejan, a su vez, escasa aptitud o enseñanza deficiente), carecen
de confianza en sus capacidades para aprender significativamente y de ahí
que, aparte del aprendizaje por repetición, no encuentren ninguna otra alter-
nativa que el pánico" (AusuBEL, D. P.; NovAK, J. D. y HANE.SIAN, H., 1982,
págs. 48-49).
Es necesario, por tanto, C(~élr situaciones de .enseñanza y aprendizaje en
las que Ja relevancia de los contenidos culturales seleccionados en el pro-
yecto curricular pueda interactuar y facilitar procesos de reconstrucción.con
los ya poseídos en.las estructuras cognitivé(s <:it:lL c¡Jumnado.
A mi modo de ver, desde planteamientos como los que realizan estas
escuelas psicológicas del aprendizaje que acabamos de destacar,nos encon-
tramos con argumentos suficientes parq,,,sl:lguir apoyando la necesidad de
perspectivas globalizadoras en todas y cada una de las etapas del sistema
educativo.'·O lo que es lo mismo, es preciso tomar siempre en consideración
las peculiaridades cognitivas de quienes aprenden; conocer y partir de sus con-
ceptos espontáneos e implícitos para generar las adecuadas contradicciones o
conflictos cognitivos capaces de obligar a cada estudiante a sustituir o recons-
truir sus ideas para hacer frente a los nuevos retos en los que se ve envuelto.
Lógicamente, cuanto más general o amplio sea el contenido con el que se va a
trabajar en las aulas, al menos en los primeros momentos del inicio de cada
proyecto curricular, más posibilidades existirán de que llegue a resultar signifi-
cativo y motivador para el alumnado. Es previsible pensar, por ejemplo, que
tanto los chicos como las chicas preferirán trabajar sobre un proyecto curricu-
lar organizado en torno a núcleos como: "la música roe!<', "el paro", "los auto-
móviles", "la violencia", "la sexualidad", etc., que con los bloques de contenido,
organizados en asignaturas, que pueden aparecer en el interior de tales nú-
cleos globales. Esto no impide que, a medida que se desarrolla la unidad didác-
tica, se puedan ir organizando y sistematizando los contenidos que subyacen a
tales propuestas de enseñanza y aprendizaje; detenerse en cómo determina-
dos campos disciplinares o especialidades se ocupan con mayor detenimiento
de dimensiones particulares o de núcleos de contenido más específicos.
Conviene no olvidar, como destaca Guy CLAXTON (1987, pág. 215), que "las
personas aprenden antes lo que necesitan con más urgencia y lo que quieren
saber". En consecuencia, todo aquello que les resulte alejado de sus preocu-
paciones e intereses, que no esté relacionado de alguna manera con la satis-
facción de una necesidad, un deseo o la evitación de algún peligro, difícil-
mente puede llegar a convertirse en relevante y significativo para quien debe
, aprender.
2. La interdisciplinariedad del conocimiento

Una de las notas distintivas del siglo xx es la frecuente reorganización
€1e~eonoclmléntó.Teodeocias hacia mayores cotas de espeoializaci0n y pro-
pensiones cara una mayor unificación del saber, son los polos entre los que
. ---···--------··--------
~ ) Las razones del curriculurn integrado 47
bascula la construcción y difusión del conocimiento. Como fruto de ello, al

menos se pueden constatart[.~§..tiR.Q§LQf_ di.O.!(\DlLG.as;
• Una es la ..sgn:;;.ecue1Jcia.lógicadel"trabajo.cientítico_e investigador que

llevéln a gél,bo las personas en el marco de !JJJ.l:L!i:tSPeciaUQªg Go.OcLílc@.,. cayen-
do incluso ·en una S;U,peresp.ecializacióB, a base de dividir y subdividir alguna
de las áreas tradicionales de conocimiento; de este modo, cobran autonomía
o, también, independencia parcelas o temáticas muy específicas de alguno
de los campos de investigación dominantes en un momento histórico deter-
minado.
• Otra dinámica tiene como motor .aquellas disciplina§,_q¡,ig,.e;or11par.ten
opjetos.de.•.esJudio,. parcelas de un mismo tema o metodologías de investiga-
ción, llegando a comunicarse y coordinarse de tal mahera que pueden alcan-
zar la conformación de nuevos e interdisciplinares ámbitos de conocimiento.
• Una última dinámica,. .que está surgiendo con bastante pujanza en las
décadas más recientes, sis i;¡Lce.s.ultacisi.•de.la.\ilpfüici.ó1J.de ..equipos.de inx.esti-
gaci.Gl'1"'€laramente iQ!E?K,Q,\§Si.¡;¡Jlrlél~.~ En nuestros días son una realidad los
institutos, centros y fundaciones de estudio e investigación interdisciplinares
que tienen como fin tratar de comprender y solucionar problemas de canden-
te actualidad, asuntos que para poder ser afrontados requieren del concurso
de varios campos de conocimiento e investigación.
Estas tres grandes dinámicas gozan de gran vigor en este momento. No

se trata de un tema sobre el que las comunidades científicas y sociales hayan
llegado a algún grado de consenso, sino más bien todo lo contrario. La pug-
na entre la disciplinariedad .Y la interdisciplinariedad tiene partidarios acérri-
mos de una y otra posturs>/No obstante, es precisorec0 nocer que_ la defensa"
de la ir;i.t@v€1isefpliRariedad está cobrando un inusitado vigor en las últimas dé-
cadas.··· ...
La ruptura de fronteras entre las disciplinas (corolario de la multiplicidad
de áreas científicas y de unos modelos de sociedad cada vez más abiertos, de
la desaparición de barreras en la comunicación y de una mundialización de la
información) viene obligando a la toma en consideración de modelos de aná-
lisis mucho más potentes que los que eran típicos de una única especializa-
ción disciplinaria. La complejidad del mundo y de la cultura actual obliga a ~
desentrañar los p roBTem ás ·¡;o ri-rñuTffpres-reníes-;-tañias·camo-areaS..de-:c:ono-
.crm rerifo·. e,x¡stEm; :dé lo contrarió, es fácH·que lcr~rresUlfadosse.vean afectados
póttas·defOFi'ríaC:iones que impone la selectividad de las perspectivas de aná-
lisis a las que se recurre.
Son diversas, por tanto, las razones que confluyen para un nuevo impul-
so a los discursos acerca de la interdisciplinariedad. Para unas personas, la
línea argumentativa con mayor poder de convencimiento se establece sobre
la base de discursos en torno a la complejidad de los problemas que se plan-
tean en la sociedad actual, la necesidad de tomar en consideración cuantos
más puntos de vista mejor. Para otras, plantear la problemática de la interdis-
ciplinariedad es consecuencia de interrogantes sobre los límites entre las dis-
. '
48 Globalización e interdisciplinariedad: el currlcu/urn integrado
-------
tintas disciplinas y organizaciones del conocimiento, de la posibilidad de

lograr mayores cotas en la unificación del saber. Frente a tendencias posmo-
dernas, incitadoras de una mayor balcanización de la cultura (y a medida que
se van constatando sus efectos negativos en cuanto se está promoviendo e
incitando a mayores niveles de aislamiento y fraccionamiento de las discipli-
nas), resurge con mayores bríos un discurso que justifica la necesidad de
reorganizar y reagrupar los ámbitos del saber para no perder la relevancia y
significatividad de los problemas a detectar, investigar, intervenir y solucionar.
La comprensión de cualquier suceso humano está siempre entrecruzada
por diversa? dimensiones, es multifacética. Hombres y mujeres estamos
compuéstos de dimensiones bioquímicas, per9 tamQién y de. manera muy
relevante de .historia, de tradiciones. Las experiencias individuales en los
marcos familiares y en todas las demás instituciones de las que se participa
dejan, normalmente, sus huellas. La cultura, mentalidad y expectativas de
cualquier persona son fruto de una historia vivida en el seno de una o varias
familias, resultado de su participación activa dentro de colectivos sociales,
étnicos, de género, de condicionamientos geográficos, históricos, biológicos,
etc. Si admitimos una diversidad experiencia! en la vida de los seres humanos
quiere decir que, para comprender cualquier fenómeno social, es imprescin-
dible tomar en consideración informaciones relativas a todas esas dimensio-
nes con capacidad para modelar personas y colectivos sociales. Es lógico,
por consiguiente, afirmar que la req.Jigad es multidimensiomiJ
La complejidad de las sociedades en las que nos toca vivir, la intercone-
xión entre las distintas naciones, gobiernos, políticas y estructuras económi-
cas y sociales obligan a análisis también más integrados, en los que se tomen
en consideración todas las dimensiones de manera interrelacionada, inte-
grada. ,,~
. También es necesario señalar quwapostar por la interdiscipJ.i.narj~f:lf!.<;l

i§ignifica defender un nuevo tipo de persona, más abierta, flexible, solidaria,
democrática y crítica. ji!f'mundo actual necesita personas con una formación
cada vez más polivalénte para hacer frente a una sociedad donde la pala-
bra cambio es uno de los vocablos más frecuentes y donde el futuro tiene
un grado de imprevisibilidad como nunca en otra época de la historia de la
humanidad.
Una aproximación histórica a la interdiscip!inariedad
Algo que es fácilmente observable en los trabajos y discursos acerca de

la interdisciplinariedad es la poca claridad de este concepto. No es un voca-
blo que goce de total consenso en su significado.
Para unas personas lªJntercti;¡J;;ipJJnarJedad- tiene su razón de ser en la
búsqueda de una gran teoría, un nuevo estadio en el desarrollo de la ciencia
caracterizado poc.,u.na re.unificaciqn,_cteL sab.er..en un modelo que pueda ser
aplicado a todos los ámbitos actuales del conocimiento. Para otras, el camino
hacia mayores cotas de interdisciplinariedad viene urgido por la dificultad,
© Ediciones Marata, S. L.
- --------------------~
cada día más observable, en delimitar qué cuestiones son objeto de un deter-
minado campo de especialización del saber y cuáles de otro. En la actualidad
una de las disputas que tienen muchas de las áreas de conocimiento es la
delimitación de sus fronteras. Cada vez son más numerosas las especialida-
des que pugnan entre sí por ámbitos de intervención profesional, porque con-
sideran que tal o cual parcela de conocimiento y acción les pertenece en
exclusiva. En una situación semejante, una de las soluciones que últimamen-
te se acostumbra a adoptar es la de constituir un nuevo campo de conoci-
miento que abarque las parcelas en disputa; tal es el caso de disciplinas y
profesiones como la bioquímica, geofísica, agroquímica, psicopedagogía,
sociobiología, etnomusicología, etc.
Esta tendencia a reagrupar y redefinir nuevas áreas de conocimiento en
tomo a los límites o fronteras en disputa que mantienen especialidades más
tradicionales es un fenómeno que va en aumento desde los años setenta. De
hecho, es a partir de esa década cuando la reivindicación de la interdiscipli-
nariedad aparece como una "panacea epistemológica llamada a curar todos
los males que afectan a la conciencia científica de nuestro tiempo" (GusooRF,
G., 1983, pág. 32).
En realidad, la conceptualización de la interdisciplinariedad es una cues-
tión típica de nuestro siglo, aunque hay que reconocer que existieron intentos
importantes también en épocas pasadas. Así, por ejemplo, Platón es quizá
uno de los primeros intelectuales que plantea la necesidad de una ciencia un·1-
ficada, labor que, según él propone, debería desempeñar la filosofía.
El trivium (gramática, retórica y dialéctica) junto con el quadrivium (arit-
mética, geometría, astronomía y música) podemos considerarlos como pro-
gramas pioneros de una enseñanza integrada que agrupa a los ámbitos de
conocimiento tradicionalmente denominados como letras y ciencias.
J. También en la Antigüedad, la Escuela de Alejandría, centro de investiga-
ción y enseñanza de carácter neoplatónico, puede ser considerado como la
institución más antigua que conocemos que asume un compromiso con una
integración del conocimiento (aritmética, mecánica, gramática, medicina,
geografía, música, astronomía, etc.) desde una óptica de marcado cariz filo-
~¡ sófico-religioso (aunque también es posible constatar muchos conflictos con
el cristianismo). Allí se concentraban sabios de todos los centros intelectua-
les del mundo helenístico; las influencias judías, egipcias y griegas se entre-
mezclaban con otras más lejanas que aportaban mercaderes y exploradores.
Una cierta aspiración a la unidad del saber existió siempre en mayor o
menor medida. Así ya en la época clásica los griegos denominaron paideia
cíclica o enciclopedia al conjunto de todas las ciencias, y los romanos doctri-
narum orbem. También supieron diferenciar una concepción global rigurosa
de los intentos superficiales. No olvidemos el descrédito en que fueron sumi-
;¡ dos los sofistas, quienes se atrevían a opinar de cualquier cosa sin mayor
;¡ preparación
r Más próximo en el tiempo, es el pensador "renacentista" o metacientífico,
J Francis BACON (1561-1626) quien vislumbra la necesidad de tratar de unificar
1, el saber. En su obra New Atlantis ("La Nueva Atlántida"), una utopía científi-
50 Globalización e \nterdisciplinariedad: el curriculurn integrado
ca, describe la Casa de Salomón, un ,centro de investigación científica inter-

disciplinar al servicio de la humanidad, una especie de sociedad paradisíaca
donde reina la sabiduría y cuyos integrantes dedican sus energías al método
baconiano.
En el siglo xv11, la Pansophia o Pantaxia de Juan Amós COMENIO, repre-
senta también una apuesta por la cosmovisión o unidad del saber, por con-
templar el conjunto de las cosas como unidad, relacionándolas todas.
Desde el siglo xv11 intelectuales como René DESCARTES, Auguste CoMTE,
Emmanuel KANT, los enciclopedistas franceses, etc., mostraron su preocupa-
ción por el grado en que se iba produciendo una fragmentación del conoci-
miento en campos de especialización sin comunicación explícita entre sí. En
consecuencia, cada uno de ellos trató de plantear, de manera más o menos
articulada, alguna propuesta tendente a favorecer mayores cotas de unifica-
ción o interdisciplinariedad.
El siglo xv111 y el pensamiento de las Luces, hace de la Enciclopedia su
modelo, una defensa de la unidad y condensación de la diversidad de sabe-
res y prácticas, al tiempo que la convierte en un instrumento de lucha ideoló-
gica y expresión de una nueva actitud intelectual caracterizada por un recha-
zo frontal de la autoridad dogmática, de manera especial la sustentada por la
Iglesia (los jesuitas) y la tradición. Los enciclopedistas pretenden situarse en
el plano de la objetividad y abiertos a la duda metódica. Según Jean Le Rond
D'ALEMBERT, la Enciclopedia o Diccionario razonado de las ciencias, de las
artes y de los oficios, iba a contener las ramas del conocimiento disponibles
en ese momento, dejando claros "los principios generales en que se basa y
los detalles más esenciales que constituyen el cuerpo y la sustancia de la
misma" (D'ALEMBERT, J. 1984, pág. 38). Existía en sus autores una preocupa-
ción expresa por explicitar las conexiones que mantienen entre sí los distintos
ámbitos del saber; tratando de ligar ciencia, técnica, razón y práctica social.
"Entre todos los árboles enciclopédicos, merecería sin duda la preferencia el
que ofreciera mayor número de ligazones y relaciones" (D'ALEMBERT, J. 1984,
pág. 77). La unidad de las distintas áreas de conocimiento facilitaría un desa-
rrollo más armonioso de cada disciplina en relación con las demás y, por con-
siguiente, permitiría solucionar de un modo más eficaz los problemas inhe-
¡ rentes al desarrollo de la sociedad. Las dos peculiaridades más destacadas
!j promovidas por los enciclopedistas son: la confianza en la razón y la creencia
\j en el progreso ilimitado de las ciencias.
i
Sin embargo, las necesidades de la industrialización promovida desde
ti
11·, modelos económicos capitalistas, las revoluciones industriales y los procesos
j! de transformación de las sociedades agrarias del momento van a ,¡:¡brir el
1
r camino hacia mayores cotas de disciplinariedad del conocimiento. las_in-
'!¡ 1 dustrias necesitaban con urgencia especialistas para hacer frente a los..pro-
,, ',~-
li blemas y objetivos específicos de sus procesos productivos y de comercia-

1;' lización. A medida que la revolución industrial y la tecnología iban
:¡
ii,, desarrollándose, surgían nuevas especialidades y subespecialidades que,
i' por apoyarse en alguna rama muy específica de un campo tradicional de
conocimiento o en una nueva metodología y/o tecnología de investigación,
Las razones del curriculum integrado ·j1,·-·· ' " ,_____ . . -.,.-; ;-· ;-· ~-·5·''1_:''''-··1 51
exigían mayores cotas de ~~!ep~ñaencTa'fiasla:~¡{;~~~iJ.7:;-¡;¡:Sf'6~6~í¡ . p~en:

como campo profesional y de conocimiento. Es el momento de firme consoli-
dación de los especialismos. La~peL'iQ_íl_§_ especialista es aquella que sabe
mucho.de un campo científico cada vez más ~íet¡ueñg~ delimitado,."- -
Como pone de relieve Georg es GusooRF (1983, pág. 37), "el positivismo, el
cientificismo, corresponde a ese nuevo estatuto del saber, donde cada discipli-
na se encierra en el espléndido aislamiento de sus propias metodologías, ha-
ciendo del lenguaje de las ciencias rigurosas una especie de absoluto".
Una sociedad que se está construyendo sobre la base del trabajo frag-
mentado en los ámbitos de la producción industrial y comercial extiende, en
buena lógica, esta filosofía de la división al mundo de la ciencia.
Pero, también en este momento sociohistórico es posible detectar fuertes
contradicciones. Así, en cada una de esas sociedades donde tenían lugar
estos procesos de industrialización se daba la paradoja de que, hasta prácti-
camente nuestros días, coexistían dos modelos de formación o dos ideales
de lo que es una persona educada, culta. No deja de resultar curioso que los
procesos de educación obligatoria e incluso los de no obligatoriedad, incluido
el sistema universitario, mantuviesen vivos todavía en un grado importante
l los ideales del Renacimiento. Tener cultura era tener conocimientos de todas
las especialidades del saber, frente al mundo del trabajo que exigía dominios
muy específicos, pertenecientes a una muy concreta especialidad científica o
5 tecnológica.
3 Aparece, sin embargo, también durante ese mismo período un dicotómico
y conflicto entre quienes se consideran a favor de mayores niveles de especia-
;\ lización y quienes avalan propuestas de formación más generalistas, impli-
cando un número mayor de áreas de conocimiento y especialidades. Los
s deseos de profundizar en un ámbito de conocimiento aparecen como antagó-
l. nicos de opciones en pro de una extensión más generalista.
il No obstante, es en este siglo cuando la defensa de la interdisciplinariedad
cobra mayor rigor y justificación, frente a la ingenuidad de las propuestas
',- anteriores, basadas más en una nostalgia ante la unidad epistemológica per-
1- dida, ante las dificultades para acomodarse al velocísimo crecimiento del
1- conocimiento y tecnología que se produce y que, de manera especial desde
s mediados del siglo x1x, manifiesta un ritmo muy acelerado. Nostalgia igual-
a mente de una meta utópica, como es la búsqueda de un saber absoluto, una
especie de ciencia de las ciencias. ·
e i
La defensa ·de mayores cotas de interdisciplinariedad también se utilizó
s ~
para imponer criterios de cientificidad y modelos de hacer ciencia. Fue el
,1 recurso utilizado por parte de aquellas áreas de conocimiento que, en un mo-
k" mento histórico determinado, gozaban de menor poder para la consecución
)- ~ de un mayor status y prestigio. Éste lue el caso de las denominadas ciencias
l- t: sociales. Así, durante la primera mitad de este siglo, según Martin LANDAU,
;
n ;~ Harold PROSHANKY y William ITTELSON (1962), se pueden constatar dos mo-
,,, j
mentos interdisciplinares en el campo de las ciencias sociales. Un primer
1e momento, comprendido entre la Primera Guerra Mundial y los años treinta,
1, caracterizado por el préstamo (o copia, podríamos decir con mayor rigor) de
ii
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52 Globalización e interdisciplinariedad: el curriculurn integ1·ado
técnicas e instrumentos de investigación, especialmente lo que hoy se cono-

ce como metodologías cuantitativas, dominantes en un primer momento en
las ciencias físico-naturales. Los filósofos neopositivistas del Círculo de Vie-
na con su proyecto de una Encyc/opedia óf Unified Science ("Enciclopedia de
Ciencia Unificada"), desarrollado en los Estados Unidos de Norteamérica
bajo la dirección de personalidades como Otto NEURATH, Rudolf CARNAP y
Charles MoRRIS, no pretendían otra cosa que enfrentarse a los problemas de
la unificación de las ciencias y de las diversas áreas de conocimiento. Se vio
facilitada, de este modo, una notable colonización de las ciencias sociales y
la propia filosofía con las metodologías de corte positivista, dominantes en las
ciencias físicas y naturales.
El Círculo de Viena mantiene una decidida oposición contra toda "es-
peculación" y "metafísica"; su ideal era constituir una filosofía científica y
especialmente la elaboración de un lenguaje científico que permitiera su con-
trol por medio de enunciados expresados en forma behaviorística, en térmi-
nos de la ciencia física. Este fisicalismo, según Otto NEURATH debe entender-
se, asimismo, en el sentido de que postula la "unidad de la ciencia" basada en
la física.
Las personas integradas o simpatizantes de este Círculo de Viena aspiran
a desarrollar una modalidad de positivismo en el que la lógica y el empirismo
deberían desempeñar un papel importante; apuestan por un "logicismo", de
ahí también el nombre de "positivistas lógicos" y "empiristas lógicos" como se
denomina a sus seguidores y seguidoras. Uno de sus principales intereses
era el de aplicar los ideales de esta modalidad de positivismo a los problemas
sociales. En el fondo se quería acabar con la heterogeneidad epistemológica
dominante en ese momento. Se aboga por una unidad en las estructuras dis-
ciplinares. Otto NEURATH fue también el principal promotor de los Congresos
pro Unidad de la Ciencia (1929-1939).
Filósofos cientificistas como Rudolf CARNAP, Hans REICHENBACH y Otto
NEURATH estaban convencidos de que ningCm campo de investigación estaba
desligado de las ciencias positivas; al contrario, absolutamente todos tenían
capacidad para beneficiarse de sus metodologías.
Así, por ejemplo, encontramos una monografía con el título de "Ciencia
unificada y psicología" dentro de la serie de monografías de la colección
"Ciencia unificada" que se editaron bajo la dirección de Otto NEURATH, a prin-
cipios de los años treinta, con la intención de ejemplificar ia forma en que los
métodos científicos positivos tenían que emplearse en todos los ámbitos del
saber y no sólo en las ciencias naturales. En esta publicación se aboga cla-
ramente por incorporar las técnicas rigurosas de las ciencias físico-naturales
para evitar el poco rigor de muchos de los textos de aquel momento. Llegan
a proponer una nueva disciplina, behavioristics, que combinaría las líneas de
investigación del conductismo y otras ramas de la psicología experimental
con el vocabulario fisicalista aceptado.
Pocos años después, en 1937, Ciark HuLL en su contribución a esa mis··
ma colección de ciencia unificada, llega a sugerir un método para asegurar
"una genuina coordinación entre los esfuerzos científicos de numerosos tra-
~~--~~--~~~~~-~~~~~~~~~~-~~~
bajadores con ... distinta formación e intereses", especificando entre otros:

"investigadores en fisiología, conducta animal, psicología, sociología, antro-
pología cultural, psicopatología, delincuencia juvenil, lógica y matemáticas"
(HULL, C., 1987, pág. 159).
Un segundo momento en pro de unas ciencias sociales más integradas,
surge mediante el apoyo que prestan departamentos universitarios y de
investigación, cursos y publicaciones constituidos desde presupuestos inter-
disciplinares. No obstante la filosofía interdisciplinar se quedó más en rótulo y
eslogan que como realidad práctica. La inercia pudo más y al final lo que
resultaba es que unas disciplinas o áreas de conocimiento compartían espa-
cio físico y/u horario, yuxtaponían sus contenidos, etc., pero no llegaban a un
auténtico intercambio o a una auténtica integración de conceptos, metodolo-
gías, modelos, etc.
En el renacer de la interdisciplinariedad tuvieron, asimismo, un relevante
papel concepciones teóricas tan decisivas como el marxismo, el estructura-
lismo, la teoría general de sistemas, o el desconstruccionismo.
El marxismo, fue quizá uno de los modelos teóricos que más ayudó a pro-
mover la interdisciplinariedad. Una buena prueba de ello está en el impacto
que esta teoría tuvo en prácticamente todas las disciplinas y campos de cono-
cimiento, desde la economía, sociología, historia, pintura, música, escultura,
hasta la biología, ecología, etc.
El estructuralismo es otra de las concepciones teóricas decisivas en la
consolidación del movimiento interdisciplinar. Así, ya Jean PIAGET en i 970, en
el Seminario que organiza la OCDE y el Ministerio de Educación de Francia
sobre "lnterdisciplinariedad en las Universidades", explica cómo, en la insis-
tencia en la búsqueda de las estructuras comunes a todas las disciplinas, en
el sentido de principios de explicación o sistemas subyacentes de transfor-
mación y de autorregulación, es donde se encuentra uno de los impulsos
decisivos a la filosofía de la interdisciplinariedad. De esta manera, "ya no
tenemos que dividir la realidad en compartimientos impermeables o platafor-
mas superpuestas correspondientes a las fronteras aparentes de nuestras
disciplinas científicas y, por el contrario, nos vemos compelidos a buscar inte-
1 racciones y mecanismos comunes" (PIAGET, J., 1979, págs. 155-156).
l Aunque será desde la teoría general de sistemas, fundamentalmente,
donde se gestarán los mayores apoyos. Los estudios sistémicos son estudios
3 "globales" o "totales", tratan de ver cómo están relacionados funcionalmente
el conjunto de elementos que componen un sistema. Cada elemento del sis-
tema interacciona de diferentes maneras con cada uno de los demás ele-
s mentos. Así, entre los conceptos clave de esta teoría encontramos términos
1 como: feedback, homeostasia, entropía, simetría, isomorfismo, etc., que vie-
9 nen a subrayar esta preocupación por los niveles y formas de interacción mul-
¡J tivariables. La teoría general de sistemas, en palabras de una de las perso-
nalidades más relevantes de esta propuesta, Ludwig von BERTALANFFY, es
;- una "ciencia de la 'integridad'" (BERTALANFFY, L., 1974, pág. 97). La interdisci-
1r plinariedad es, por consiguiente, obligada. "Estas construcciones teóricas
1- ampliadas y generalizadas, estos modelos, son interdisciplinarios; trascien-
54 Globalización e interdisciplinarledad: el curriculum integrado
~~~~~~~--~~-
den los compartimientos ordinarios de la ciencia, y son aplicables a fenóme-

nos en diferentes campos. Esto conduce al isomorfismo entre modelos, prin-
cipios generales y aun leyes especiales que aparecen en varios campos"
(BERTALANFFY, L., 1980, pág. 97).
Al propio Ludwig von BERTALANFFY no se le escapan las derivaciones edu-
cativas de la teoría general de sistemas. Recoge las críticas que se venían
haciendo a la educación como presentación de informaciones de campos de
conocimiento expuesta como ciencias separadas y, en contraste, apoya
explícitamente los planteamientos más integrados que instituciones como la
Foundation far lntegrated Education en los años cincuenta ya divulgan. "Las
exigencias educativas de adiestrar 'generalistas científicos' y de exponer
'principios básicos' interdisciplinarios son precisamente las que la teoría
general de los sistemas aspira a satisfacer" (BERTALANFFY, L., 1980, pág. 51 ).
El desconstruccionismo de Jacques DERRIDA servirá de estímulo también
para el pensamiento interdisciplinar ya que, en esa labor de desestructurar o
descomponer las estructuras en las que se basa una determinada arquitectu-
ra conceptual, de repensar los pilares sobre los que se levanta determinada
teoría, concepto o análisis, es muy importante tener la suficiente flexibilidad y
dominio de otras áreas de conocimiento para colocarse fuera de esa determi-
nada tradición, que por lo general incorpora muchas cuestiones o elementos
no pensables, asumidos por herencia como válidos e incuestionables. Se tra-
ta de des-sedimentar, deshacer unas estructuras que normalmente no se
acostumbran a someter a análisis crítico. La desconstrucción implica conocer
cómo se construyó un determinado conocimiento, o sea, reconstruirlo de nue-
vo pero desde una posición de distancia. Jacques DERRIDA (1976, pág. 12)
explica con claridad esta tarea cuando, refiriéndose a la necesidad de des-
construir la filosofía, afirma que ello implica "pensar la genealogía estructura-
da de sus conceptos de la manera más fiel, más interior, pero al mismo tiem-
po desde un cierto exterior incalificable por ella, innombrable, determinar lo
que esta historia ha podido disimular o prohibir, haciéndose historia por esta
represión interesada en alguna parte". Los análisis desconstruccionistas tra-
tan de interrogar los textos rompiendo sus defensas. Es obvio que esa apertu-
ra de análisis se facilita mirando desde otras áreas o disciplinas o con concep-
tos, metodologías, etc., menos familiares al objeto de análisis.
El impulso dado a la interdisciplinariedad desde posiciones estructuralistas
y desde la teoría general de sistemas tiene una serie de hitos importantes,
entre los que cabe reseñar el Seminario Internacional que sobre la Pluridisci-
plinariedad y la lnterdisciplinariedad en las Universidades organizó el Centro
para la Investigación e Innovación de la Enseñanza (CERI) -integrado en la
Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE)- y el Ministe-
rio Francés de Educación, celebrado en la Universidad de Niza (Francia) del 7
al 12 de septiembre de 1970. Su objetivo, como se recoge en el título del Semi-
nario, era dilucidar sobre qué es la interdisciplinariedad y la medida en que ésta
se trabaja en las Universidades (centros que deberían jugar uno de los papeles
más destacados), analizar si se favorece realmente una enseñanza y una in-
vestigación adaptadas a la evolución del conocimiento y de nuestra sociedad_
En el fondo se asume que, para estimular la función de las Universidades

y demás instituciones dedicadas a la investigación, para hacerlas más inno-
" vadoras y creativas se requieren programas donde la interdisciplinariedad
tenga un mayor peso. Curiosamente en esos mismos años las Universidades
estaban, por regla general, más obsesionadas por promover mayores niveles
1 de profundización y especialización. Esto ocasionaba peligros de una todavía
9 mayor fragmentación de las actuales disciplinas y, por consiguiente, análisis
a y soluciones de la realidad, de aquellas cuestiones sociales en las que estas
a parcelas especializadas del conocimiento pretendían ayudar, con peligro de
s resultar parciales, de no prever sus efectos secundarios y las consecuencias
ir a medio y largo plazo.
a El Seminario ya asumía una cierta falta de consenso en torno a la con-
). ceptualización de la interdisciplinariedad. Así, el título de la reunión utilizaba
n dos conceptos como objeto del debate: pluridisciplinariedad e interdisciplina-
o riedad. Se pretendía, por tanto, reflexionar de una manera más centrada en
1- esos dos niveles de integración. De hecho, unos meses antes, en febrero de
a ese mismo año se produjo una reunión de especialistas con gran proyección
y internacional con el fin de revisar los resultados de un encuentro anterior, el
i- primero, pero de carácter más restringido, ya que únicamente participaron
's personalidades de Alemania, Francia y el Reino Unido. En la mencionada
\- reunión, algunas de las personas que participaban habían propuesto que se
e llamara "Seminario sobre interdisciplinariedad y transdisciplinariedad".
lr Este seminario, al que asistieron representantes de 21 países, estuvo
¡- dominado por personalidades comprometidas con la teoría general de siste-
~) mas y con 81 estructuralismo, tales como Leo APOSTEL, Guy BERGER, Guy
3- MICHAUD, Marce! BOISOT, Eric JANTSCH, Heinz HECKHAUSEN, Asa BRIGGS, Jean
\- PIAGET, etc.
1- Una de las cuestiones que alcanzó mayor grado de consenso fue que la
lo creciente complejidad de los problemas a los que se vienen enfrentando las
ta sociedades modernas, en las que los cambios se producen a gran velocidad,
:t- exigen políticas científicas que fomenten el trabajo y la investigación interdis-
j- ciplinaria.
J- A partir de entonces, tanto desde la OCDE como desde la UNESCO, van
a ser importantes los esfuerzos en la promoción de la interdisciplinariedad,
lS convocando o apoyando debates, seminarios y coloquios de carácter interna-
S, cional con esta filosofía.
)i- Durante el presente siglo, apostar por propuestas interdisciplinares no es
ro algo que empiece y acabe con justificaciones de orden estrictamente científi-
la co, "en casi todas las ocasiones observamos, paralelamente o conectados a
e- ella, cambios en las estructuras institucionales, nuevas relaciones de ense-
7 ñanza, nuevos puntos de vista sobre la relación entre la universidad y la
li- sociedad, eté.", (BERGER, G., 1979, pág. 75).
ta '.l·' Asimismo, la preocupación por el conocimiento aplicado tiene mucho que
,s ver con la defensa de la interdisciplinariedad. La filosofía que subyace a los
n- discursos en favor de ella insiste mucho en la necesidad de un conocimiento
.d. práctico. En la actualidad poseemos ya buenos ejemplos de la fecundidad de
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© Edicíones Morata, S. L.
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Globalización e interdisciplinariedad: el curricutum integrado
la interdisciplinariedad para resolver problemas prácticos. Un ejemplo de ello

está en el progreso durante este siglo de la investigación operacional. Desde
comienzos de la Primera Guerra Mundial y, principalmente, durante la Se-
gunda, existía una fuerte preocupación por llegar a un tratamiento científico de
las situaciones militares; se pretendió poner a disposición de los intereses
de los poderes militares todos los conocimientos de todas las disciplinas para
hacer y ganar las batallas científicamente, atendiendo de manera especial a
las dimensiones económicas. Interesaba una aplicación rigurosa de las disci-
plinas, fundamentalmente las ciencias positivas, al arte de decidir en lo incier-
to. Ésta es la razón por la que "en vísperas de la última guerra mundial, el
Gobierno británico tomó la iniciativa de reunir a un grupo de sabios con vistas
a estudiar las medidas que debían considerarse en el caso de un ataque de
las potencias del Eje. Pero la iniciativa creó escuela: tras la guerra, el físico
P. M. S. Blackett tomó la dirección de un equipo heterogéneo, que reunía
matemáticos, físicos, biólogos y economistas, para preparar un documento
que, de todas formas, no representaba más que una operación razonable
sobre decisiones que incumben finalmente a los responsables políticos"
(S1NACEUR, M. A., 1983, págs. 29-30).
Llama poderosamente la atención el hecho de que uno de los campos
donde la interdisciplinariedad produjo y sigue produciendo resultados más
fructíferos es el de la investigación militar (sin entrar ahora en cuestiones
ideológicas). Las máquinas y tecnologías de agresión o, eufemísticamente
hablando, de defensa, son el fruto de la colaboración de especialidades muy
diferentes, desde la biología, química, física, ingeniería, astronomía, hasta la
psicología, sociología, economía, etc. Incluso más recientemente, durante la
década de los noventa, ya se habla con mucha mayor claridad de "tecnolo-
gías de doble uso", una vez finalizada la guerra fría, y por tanto el momento en
que se agudiza la crisis del sector industrial relacionado con la esfera militar,
ya que se produce una saturación de los mercados y también la reducción de la
"amenaza" soviética. La salida, desde las políticas de los ministerios de
defensa, estaría en la búsqueda explícita de tecnologías comunes para las
esferas civiles y militares.
La naturaleza interdisciplinar es visible ya en los programas que promue-
ven organizaciones internacionales militares como la OTAN. Así, en la actua-
lidad, según el propio director de la división de asuntos científicos de la
OTAN, están desarrollando cinco programas especiales: Tecnologías avan-
zadas de educación, Ciencia a nivel atómico-molecular, Química Supramo-
lecular, Cambios climáticos globales y Física de los fenómenos caóticos (RAu-
SELL COLOM, J. A., 1993, pág. 91)
Un proyecto como el de la fabricación de la bomba atómica, objetivo del
llamado Proyecto Manhattan de la Segunda Guerra Mundial, desarrollado en
norteamérica, en los complejos industriales de Oak Ride y Hanford en Los
Álamos, entre 1942 y 1945, es también fruto de un trabajo interdisciplinar que
da como resultado la obtención de una de las armas más mortíferas de la his-
toria, objetivo de ese proyecto en el que tomaron parte científicos de diversas
áreas de conocimiento, empresarios y militares.
Las razones del currfculum integrado 57
Los proyectos espaciales son otra de las misiones donde la interdiscipli-

nariedad juega un destacado papel. En los equipos de trabajo de la NASA o
de la agencia aeroespacial rusa hay especialistas en campos de conocimien-
to como física, biología, medicina y, por supuesto, un fuerte componente de
militares.
Por otra parte, la utilización de los resultados de algunas investigaciones
y desarrollos tecnológicos militares en otros espacios sociales es también
constatable. Avances tecnológicos tales como los ordenadores, sonar,
radar, insecticidas, transistores, circuitos integrados, televisión de alta defi-
nición, tecnologías nucleares, etc., tienen detrás estructuras militares. Inclu-
so en un campo como el de la educación, las ideologías militares dejaron
ver su impacto tanto en las metodologías y recursos de instrucción como en
planes de estudios y filosofías que sustentaban algunas reformas educati-
vas (NOBLE, D., 1991 ). Así, a título de ejemplo, el énfasis y mayor peso otor-
gado a la educación en ciencias y matemáticas a partir de la década de lós
cincuenta es difícilmente explicable sin tener en cuenta la carrera espacial
en la que competían la ex-Unión Soviética y los Estados Unidos. Lo mismo
cabría decir del impacto de los modelos de instrucción basados en objetivos
operativos, la enseñanza programada, etc. Tampoco la denominada "revo-
3 lución cognitiva" escaparía a los intereses militares, máxime si tenemos pre-
3 sente la crítica que Jerome BRUNER realiza sobre las distorsiones que se
? produjeron dentro del cognitivismo, su tecnificación. Como subraya este
autor, "el factor clave de este cambio fue la adopción de la computación
,
{
, como metáfora dominante y de la computabilidad como criterio imprescindi-

ble de un buen modelo teórico" (BRUNER, J., 1991, pág. 21 ). Este reduccio-
nismo sustituyó el concepto de significado por algo que fuera más fácilmen-
1 te conceptuable con un programa de ordenador; de esta manera aunque sí
$ se adquirió una más adecuada comprensión de las formas en que se pro-
' cesa y circula la información, "ha dejado sin explicar precisamente los proble-
,
;¡
mas fundamentales que inspiraron originalmente la revolución cognitiva e
s incluso ha llegado a oscurecerlos un poco" (BRUNER, J., 1991, pág. 27).
Cuestiones tan decisivas y relevantes como considerar que la mente es cre-
adora de significados y producto no sólo biológico sino también cultural, son
incompatibles con una tradición peligrosa que aparece en la psicología en
a las últimas décadas, tendente a fragmentarse en campos más aislados e
1- incluso, con menos contacto con otras ciencias y áreas de conocimiento
1- que explican y condicionan los comportamientos humanos. No se puede
J. olvidar que circunstancias políticas, sociales, económicas, ideológicas, etc.,
influyen en las conductas tanto personales como colectivas. Algo que
il expresamente constata Jerome BRUNER, cuando afirma que "la revolución
n cognitiva, tal como se concibió originalmente, venía a exigir prácticamente
s que la psicología uniera fuerzas con la antropología y la lingüística, la filo-
e
;-
~ sofía y la historia, incluso con la disciplina del derecho" (BRUNER, J., 1991,
página 21 ).
s Pero no es sólo, por supuesto, desde perspectivas militares donde la filo-
sofía interdisciplinar tiene un destacado peso. Los ámbitos antagónicos a los
~j © Ediciones Morata, S. L
,,'1
~;i
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",.~1
-'-'-1
58 Globalización e interdisciplinarledad: el currículum integrado
de la guerra, los del pacifismo y la ecología, también trabajan siempre con

presupuestos interdisciplinares. Sus análisis, propuestas y soluciones son el
resultado de investigaciones llevadas a cabo por equipos donde existen
especialistas de una gran variedad de campos de conocimiento social, cientí-
fico y tecnológico (biología, geología, química, física, sociología, antropolo-
gía, medicina, informática, ingeniería, etc.).
Las razones y finalidades de las propuestas interdisciplinares suelen ser
muy distintas, pero en todo caso sí existe una coincidencia en que es una
solución necesaria, si de verdad queremos llegar a comprender el mundo que
nos toca vivir y hacer frente a los problemas cotidianos y futuros. Lo verdade-
ramente decisivo es que se pueda controlar el poder de la ciencia que se
construye, que su utilización no sirva para la opresión y marginación de colec-
tivos humanos y para beneficio predatorio de quienes lo utilizan escudándo-
se en la mistificación de lenguajes, metodologías y tecnologías.
El concepto de disciplina
Antes de introducirnos más detenidamente en el concepto de interdis-

ciplinariedad, es conveniente tratar de clarificar el sentido del concepto disci-
plina.
Para que un cuerpo de conocimientos pueda ser etiquetado como disci-
plina de manera legítima, tiene que cumplir una serie de requisitos. Sin
embargo, tampoco existe una total unanimidad a la hora de concretarlos.
Una disciplina es una manera de organizar y delimitar un territorio de tra-
bajo, de concentrar la investigación y las experiencias dentro de un determi-
nado ángulo de visión. De ahí que cada disciplina nos ofrezca una imagen
particular de ta realidad, o sea, de aquella parte que entra en el ángulo de su
objetivo.
Desde el punto de vista histórico la tendencia a la diferenciación del co-
nocimiento en una multiplicidad de disciplinas autónomas es algo que se
viene concretando desde comienzos del siglo x1x, vinculado al proceso de
transformación social que se estaba.i::la_nd0-en los países europeos más desa-
rrollados y que necesitaba de una especialización en concordancia con la divi-
sión material del proceso productivo que la industrialización favorecía. Las
técnicas y saberes se fueron diferenciando progresivamente; a su vez, los
lenguajes que los caracterizaban se fueron especializando y circunscribiendo
a ámbitos específicos. Surge de este modo el concepto de disciplina con un
()~jeJo_de estudio, unos marcos conceptuales, métodos y procedimientos
1 espegíficos, ·-
1
,, .,__ Se han desarrollado numerosas propuestas de las condiciones que un
ji·
JI,,
cuerpo de conocimientos debe cumplir para poder ser conceptualizado como
)! _disciQlina o ciencia. Generalmente, debido al fuerte peso del paradigma posi-
i:
¡I
ílviStá~·fas cóndiciones eran impuestas desde la lógica de este paradigma.
! Así, por ejemplo, según Marce! Bo1soT una disciplina viene caracterizada por
tres tipos de elementos:
© Edicior.ies Morata, S. L.
"1. Objetos observables y/o formalizados, ambos manipulados por medio

de-metodos y procedimientos.
2. Fenómenos que son la materialización de la interacción entre estos
objetos.
3. Leyes (cuyos términos y/o formulación dependan de un conjunto de
axiomas) que den cuenta de los fenómenos y permitan predecir su
operación.
Los elementos de este conjunto, dotado de relaciones internas y/o
externas, se revelan a través de fenómenos que, a posteriori, confirman o
anulan los axiomas y las leyes" (Bo1soT, M., 1979, 1.ª reimpr., pág. 101).
Unas condiciones tan rígidas y lim"itadas van a originar que muchos cor-
pus de conocimientos no alcancen el rótulo de ciencia (entre otros los discur-
sos religiosos, metafísicos o muchas de las prácticas y tradiciones de las
diversas ciencias sociales), ya que no se sometían a los niveles de formaliza-
ción que dictaba el positivismo.
En el fondo, un notable cientificismo (en el sentido de que la concepción
que se utiliza de ciencia es demasiado parcial y limitada) va a dominar las
principales conceptualizaciones de lo que es o no una disciplina. La ciencia
.,
tj aparece como la clase de conocimiento rnás valim¡o~"Cualquier saber, si
~ desea adquirir un reconocimiento social, va a tener que someterse a los
1 requisitos que dictan y exigen para sí mismas las ciencias físico-naturales. De
ahí, los ríos de tinta y las dificultades que desde el siglo xv11 hasta nuestros
.'í
e;
días se vienen constatando a la hora de catalogar corpus de conocimientos
como las artes, la ética, la política, la historia, la educación, etc., que difícil-
1 mente pueden incorporar esos requisitos de cientificidad defendidos por el
J ::· positivismo.
Va a ser, sin duda, la 12seueta·de·Frankfurt-quierrva:-a formularlasoríticas
más duras contra-esta forma de concebir la-construcción del conocimiento.
e Uno de los focos de atención de los frankfurtianos se centraba en "depu-
e ~ rar los rasgos compulsivos y cosificantes ('positivistas') presentes en las mis-
·~
1·· mas categorías filosóficas y científicas de la cultura occidental, enarbolando
i- como ·ªJJernatiMa.una nueva postura teóric:o:rn§Jodológica para.Jas..ciencias
s socjale;¡, centrada en el ideal de la_ autorrefle)(_iyidad" (RODRÍGUEZ IBÁÑEZ, J. E.,
s 1989: pág.184). /
o ~-'
,{ Entre los filósofos que más se preocuparán por criticar y desvelar el
k;
n sentido de esta cosificación y racionalización positivista está Max HoRKHEI·
s MER. Éste manifiesta una fuerte aversión por la superioridad de esa razón
.,'j que nivela con el rasero de la tecnificación áreas del acontecer humano que
n ,¡ no son susceptibles de ser tecnocratizadas. La razón instrumental es con-
o ~~
'
templada desde esta Escuela corno la causa de la "ingenierización" de la
i- ~
m sociedad.
'.-J
oL ~ Una obra escrita por este autor conjuntamente con Theodor ADORNO, en
ir ~' 1947, Dialéctica del iluminismo, va a suponer uno de los pilares clave de esta
~
~
Escuela, y la que mejor traduce la crítica que hacen de la degeneración a la
~
§' © Ediciones Morata, S. L.
~'.
~
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que había llegado el pensamiento ilustrado: de su nacimiento y potencial libe-

rador, a la conversión del mismo en una lógica y en una ideología dominante
de supercontrol, negación del pensamiento crítico, dominación y reducción de
todo fenómeno a un orden fijado de antemano. Así, podemos leer textual-
mente: "Lo que no se doblega al criterio del cálculo y la utilidad es sospecho-
so para la Ilustración,., La Ilustración se relaciona con las cosas como el dic-
tador con los hombres. Éste los conoce en la medida en que puede
manipularlos. ,..La Ilustración es totalitaria como ningún otro sistema. Su fal-
sedad no radica en aquello que siempre le han reprochado sus enemigos
románticos: método analítico, reducción .a los elementos, descomposición
mediante la reflexión, sino en que para ella el proceso está decidido de ante-
mano ... Identifica el pensamiento con las matemáticas" (HORKHEIMER, M. y
ADORNO, T, i994, págs.'62, 64 y 78).
La teoría crítica tendría entre sus finalidades rescatar la razón de la lógi-
ca de la racionalidad tecnológica. En este tipo de racionalidad no existían
preocupaciones importantes en torno a cuestiones referidas a la génesis, al
desarrollo y a la naturaleza normativa de los sistemas conceptuales que
seleccionan, organizan y definen los hechos.
El concepto de ciencia presentado por el positivismo desconoce la
influencia de los procesos sociales en su construcción. Aparece como una
actividad pura del pensamiento.
Lo que para los llamados por Jürgen HABERMAS postempiristas, como
Thomas S. KUHN o lmre LAKATOS, llega a estar bastante claro, fue formulado
ya en ·1937 por Max HORl<HEIMER: "Que la transformación de las estructuras
científicas dependa de la situación social respectiva, es algo que se puede
afirmar, no sólo respecto de teorías tan generales como el sistema coperni-
cano, sino también respecto de los problemas especiales de la investigación.
corriente" (HORKHEIMER, M,, 1974, pág. 229).
En general, a la teoría tradicional se le oculta su propia sujeción al apara-
to social. Al no ver la ciencia en el proceso social, no contempla sus funcio-
nes dentro de la división social del trabajo. Cree que clasificar hechos en
categorías, registrar datos, calcular medidas, disponer los objetos para su
control y transformación, es una pura actividad teórica no influida por otras
dimensiones más sociales y humanas.
Estas concepciones que etiquetamos genéricamente como positivistas,
aunque somos conscientes de los diferentes matices que surgen dentro de
este movimiento tan extenso, son contestadas por lo que podemos denomi-
nar genéricamente, la filosofía hermenéutica, donde desempeñan funciones
centrales las nociones de comprensión, comunicación y diálogo.
Sin querer detenernos en esta cuestión, creo que es más conveniente y
responde mejor a la realidad optar por una concepción de disciplina en un
sentido más amplio, Una interesante qefinición es la que propone lmmal'luel
WALLERSTEIN (199b, pág. 399): las disciplinas son "agrupaciones intelectual-
mente QQherE:Jntes .de objetos de estudio distintos erítre .se. -
· A su vez, Stephen TouLMIN (i 977, págs. 383-384), afirma que, para poder
considerar a una disciplina como tal, necesita cumplir cinco condiciones:
'
.' -,'
1. Sus actividades tienen que estar organizadas alrededor de, y dirigidas

hacia, un conjunto específico y realista de ideales colectivos acordados.
2. Estos ideales colectivos imponen determinadas exigencias a todas las
personas que se dedican a la prosecución profesional de las actividades invo-
lucradas.
3. Las discusiones resultantes brindan ocasiones disciplinarias para la
elaboración de "razones", en el contexto de argumentos justificativos cuya
función es mostrar en qué medida las innovaciones en los procedimientos
están a la altura de esas exigencias colectivas.
4. Para tal fin, se desarrollan los foros profesionales en los cuales se
emplean procedimientos reconocidos para "elaborar razones" dirigidas a jus-
' 1 tificar la aceptación colectiva de los nuevos procedimientos.
5. Los mismos ideales colectivos determinan los criterios de adecuación
por los cuales se juzgan los argumentos aducidos en apoyo de esas innova-
1 ciones.
.1
! 3 En la medida en que toda disciplina antes de alcanzar este status pasó por
alguna fase en la que esos requisitos no se satisfacían en su totalidad;
! :i siguiendo la terminología del propio S. TOULMIN, podemos llegar a diferenciar
;¡ entre disciplina propiamente dicha, o "disciplina compacta", y "disciplinas difu-
sas y posibles". En este segundo caso, normalmente, las dificultades estriban
J en aspectos metodológicos y/o institucionales. O sea, por una parte, existiría
J un fuerte conflicto en torno a cuáles son los problemas de la disciplina y las
s formas de enfrentarse a ellos, lo que da como resultado que no se logre "la
e entronización de un conjunto acordado de conceptos fundamentales y crite-
i- rios de selección" (TOULMIN, S., 1977, pág. 385); y por otra, no está clara la
n organización profesional de quienes cultivan ese campo de conocimiento.
Este mismo autor admite también que existen actividades y empresas huma-
1- nas cuyos intereses y conceptos no se prestan, por naturaleza, a la posibilidad
)- de una disciplinariedad, como es caso de la ética y la filosofía, que dejan tras-
n lucir un carácter más integrador, una necesidad de atravesar las fronteras
u entre las disciplinas y las subdisciplinas. Estas "actividades no disciplinarias"
.S se enfrentan con problemas, preocupaciones e ideales l1umanos de carácter
más complejo, no reductibles a los límites y exigencias de la disciplinariedad.
3, De cualquier manera, conviene no olvidar nunca, que el camino de la
\e construcción y conformación de la mayoría de las disciplinas, tampoco fue tan
1i- fácil; algo que cualquier lectura de la historia de la ciencia, aunque sea de
iS manera superficial, puede aclaramos. Normalmente, lo fácil fue siempre con-
tinuar con la tradición, el conformismo intelectual; por el contrario, la innova-
y ción teórica, conceptual o metodológica, acostumbra a verse como amenaza.
In La historia de la ciencia está plagada de momentos dramáticos y persecucio-
el nes a la caza de herejías protagonizadas o avaladas tanto por autoridades
11- eclesiásticas como políticas e intelectuales. La continuidad de la ortodoxia no
acostumbra a originar problemas, pero sí la utilización de la capacidad crítica,
er la innovación en las temáticas que se afrontan, la utilización de estrategias
novedosas, etc.
62 Globalización e interdlsciplinariedad: el curricu/um integrado
Las disciplinas, aunque manifiestan una cierta continuidad a lo largo de su

existencia (especialmente en sus estrategias para seleccionar los problemas
de que se ocupan, así como los cambios en sus contenidos), sin embargo, no
son corpus eternos e inmutables, sino todo lo contrario, son fruto de un deter-
minado devenir histórico. Están en constante transformación y evolución, fru-
to de las contingencias que influyen para modelar y condicionar la mentalidad
y los ideales de los hombres y mujeres que construyen y reconstruyen los
conocimientos.
En esta política de buscar un objeto de estudio y, lo que acostumbra a ser
también normal, construir e ir pactando una cierta línea metodológica para
elaborar y formalizar los conocimientos obtenidos, tienen una importancia
decisiva las instituciones universitarias, en concreto los departamentos y titu-
laciones que se expiden, y las asociaciones profesionales de cada disciplina
concreta. Las disciplinas tendrían también una explicación "política'', en la
medida en que "tienen organizaciones con límites, estructuras y personal
para defender sus intereses colectivos y asegurar su reproducción colectiva"
(WALLERSTEIN, l., 1990, pág. 400).
De este modo, van surgiendo paulatinamente numerosas disciplinas cien-
tíficas que, como conjuntos ordenados de conceptos, problemas, métodos y
técnicas, organizan nuestro pensamiento y nos posibilitan el análisis e inte-
racción con la realidad.
Las disciplinas nos imponen una determinada forma de peAsar, con las
posibilidades y riesgos que ello comporta. Como afirma Mario BuNGE (1986, '
págs. 117-118), "cuanto más familiarizada esté una persona con determinada
teoría y su correspondiente modo de pensar, tanto más difícil le será adoptar
una teoría rival que implique una manera de pensar diferente. En general, la
posesión de conocimientos da alas en un aspecto y las recorta en otro".
Esta prolífica diferenciación de disciplinas va a influir en todo el ámbito
científico y en la vida pública en general. Surgirán numerosos campos cientí-
ficos, incluso relacionados con el mismo objeto de estudio, pero manteniendo
una total desconexión e ignorancia entre ellos, lo que va a dificultar en gran
manera la comprensión real y completa de aquellos fenómenos de los que se
ocupan.
Los resultados del universo de dis'ciplinas incomunicadas explican
muchas de las deformaciones y pésimas aplicaciones de la ciencia que en la
actualidad se vienen denunciado. "La ciencia se ha vuelto ciega por su inca-
pacidad de controlar, prever, incluso concebir su rol social, por su incapacidad
de integrar, articular, reflexionar sus propios conocimientos" (MORIN, E., 1994,
pág. 79). Lo que era complejo o multidimensional se redujo a una mínimas
dimensiones con las que se podía operar con relativa facilidad.
Normalmente, la construcción del conocimiento disciplinar se realiza
mediante una selección de datos significativos y rechazo de los no pertinen-
tes, pero tal actividad selectiva está controlada y dirigida por modelos o "para- \
digmas" que organizan el pensamiento y la visión de la ciencia y de la reali-
dad. Desde el siglo xv111, el paradigma positivista viene controlando la ciencia
y el pensamiento de Occidente. Es justo reconocer que tuvo importantes éxi-
Las razones del curricutum integrado 63
tos, pero también contribuyó a marginar y silenciar muchas dimensiones de la

realidad y, también, a ocultar consecuencias negativas de sus propias cons-
trucciones científicas y aplicaciones tecnológicas.
Su impresionante dominio al contribuir a una compartimentación tan gran-
de de especialidades, en clara correspondencia con la "capacidad de frag-
mentación" de los objetos de estudio e intervención, dio lugar a la aparición
de una "inteligencia ciega" (MORIN, E., 1994, pág. 30). La realidad así desin-
tegrada cobra verdadero significado muy difícilmente.
Una preocupación por controlarlo todo matemáticamente y aparentar
seguridad dio como resultado que muchos datos y particularidades de los
fenómenos objeto de estudio se dejaban de lado porque no podían entrar
fácilmente en sus redes metodológicas, teóricas y conceptuales. De este
modo, nos encontramos en muchos momentos con análisis de la realidad y
propuestas de intervención claramente insuficientes e, incluso, peligrosas y da-
ñinas, fruto de visiones mutiladas de la realidad.
Una de las críticas más tajantes contra el especialismo la realiza José
ORTEGA Y GASSET, cuando en su conocida obra La rebelión de las masas, eti-
queta esta tendencia como acto de "barbarie". Cada especialista vendría a
ser, en expresión suya, "un primitivo, un bárbaro moderno" (ORTEGA vGASSET,
J., 1972, pág. 171 ). La entrada en la época de la industrialización y el afian-
zamiento del capitalismo se realizan de la mano de fuertes tendencias a la
fragmentación del trabajo y, por tanto, también del trabajo intelectual y cientí-
fico, en claro contraste con el saber de carácter "enciclopédico" de momentos
históricos anteriores. El ser humano culto de nuestro tiempo es aquel que, "de
todo lo que hay que saber para ser un personaje discreto, conoce sólo una
ciencia determinada, y aun de esa ciencia sólo conoce bien la pequeña por-
ción en que él es activo investigador. Llega a proclamar como una virtud el no
enterarse de cuanto quede fuera del angosto paisaje que especialmente cul-
tiva, y llama dilettantismo a la curiosidad por el conjunto del saber" (ORTEGA Y
GASSET, J., 1972, pág. 172).
No duda ORTEGA Y GASSET en deslegitimar la capacidad intelectual de
buena parte de las personas que se dedican a la investigación en parcelas del
i'l conocimiento que están muy fragmentadas, especialmente en las denomina-
das como ciencias experimentales. Considera a estos sujetos como "hom-
bres fabulosamente mediocres" que se escudarían o disimularían sus caren-
~1
..,, cias tras las metodologías aceptadas por las comunidades científicas
-,\ hegemónicas, pero sin llegar a comprender su sentido y fundamentos. El
::;
:1 resultado es que tales personalidades de ciencia, debido a la prepotencia de
3 '' la que acostumbran hacer gala a menudo, pueden ser tildadas de "sabias-
ignorantes". "No es un sabio, porque ignora formalmente cuanto no entra en
1 su especialidad; pero tampoco es un ignorante, porque es un 'hombre de
';j
~
ciencia' y conoce muy bien su porciúncula de universo. Habremos de decir
-~1 que es un sabio-ignorante, cosa sobremanera grave, pues significa que es
i- ~., un señor el cual se comportará en todas las cuestiones que ignora, no como un
a "\i ignorante, sino con toda la petulancia de quien en su cuestión especial es
;~
i- ~ un sabio" (ORTEGA y GASSET, J., 1972, pág. 174).
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~ © Ediciones Morata, S. L.
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--------------
Incluso llega a argumentar que la civilización del presente siglo, como fru-
to de esta subdivisión y aislamiento de campos del conocimiento, puede lle-
gar a originar una sociedad dominada por un notable primitivismo y barbarie,
un nuevo "hombre-masa" y, por consiguiente, una inmediata "desmoraliza-
ción europea".
Esta problemática situación será pronto comprendida como esterilizante,
lo que hará que surjan, desde diversos campos científicos e instituciones, ,
importantes intentos de conexionar esa dispersión sobre la base de diferen-
tes fórmulas y con finalidades varias. Hacen así su aparición numerosos con-
ceptos y clasificaciones de esos conceptos, vinculados a la idea de interdisci-
plinariedad.
De todos modos, conviene no olvidar que para que haya interdisciplina-
riedad es necesario que haya disciplinas. Los planteamientos interdisciplina-
rio,s surgen y se desarrollan apoyándose en las disciplinas; la propia riqueza
ele la interdisciplinariedad está supeditada al grado ele desarrollo alcanzado
por las disciplinas y éstas, a su vez, se van a ver afectadas positivamente
como fruto de sus contactos y colaboraciones interdisciplinares.
Una metáfora de Darío ANTISERI (1976, pág. 43) puede ayudarnos a ejem-
plificar esta idea: "Los expertos ele distintos instrumentos componen una mis-
ma orquesta. ¿Desarrollan tocios la misma función? Ciertamente no. De
hecho, la partitura del violinista no es la del pianista; cada uno de ellos tiene
además una diferente ele la del oboe. Pero en todo momento los miembros de
la orquesta han interpretado, por ejemplo, la Séptima Sinfonía de Beethoven".
La riqueza ele un trabajo interclisciplinar también va a estar condicionada por
los niveles de conocimiento y experiencia de las personas especialistas que
integran el equipo.
El concepto de interdisciplinariedad
La propia subdivisión de los tradicionales campos ele conocimiento en
especialidades independientes permitió (y a su vez, fue el precio por lograr un
status independiente) un incremento cuantitativo importante en los niveles de
productividad científica. Nunca como en este siglo podemos constatar la apa-
rición de tantas nuevas subespecialidades. Denominaciones como Biología
molecular, Microeconomía, Econometría, Micología, Demografía, Fonología,
Psicometría, Lógica, Física de fluidos, Virología, Estratigrafía, etc., son muy
recientes. Sin embargo tampoco puede decirse que el logro de la indepen-
dencia fuera algo fácil y fruto de un consenso, sobre todo cuando la nueva
especialidad se disputa alguna parcela de investigación e intervención con
otra disciplina consagrada y con mayor tradición.
Una de las razones de esta política de fragmentación disciplinar es el
resultado de la tendencia de las personas dedicadas a la investigación de
perfilar los problemas que van a investigar, de una manera muy precisa, para
solventarlos también con mayor rapidez. El fuerte peso de la cultura del po-
sitivismo, con su énfasis en la precisión, y la imposición de determinadas
Las razones del curriculum integrado 6 ,-
·'
metodologías de investigación y, por tanto, de formas de legitimación del
conocimiento, favoreció el ir caminando en direcciones disciplinares más
reduccionistas; se ganaba en los niveles de precisión de lo que se trabajaba,
pero, por lo general, se perdía en las cuestiones relativas a su relevancia.
EIJ:é~mino-interdisciplinariedad sur§ e, sin em):Jgrgo, corie?<JQn_ªcjº con la\ ,\
finalidad de corregir los.posibles errores y. la esterilidad que acarrea-una cien)
cia excesivamente compartimentada-ysin-comunicación-·interdlsclRlinar¡Én
este sentido, la crítica a la compartimentaciórtdeJas materias.correrá.pareja
corUa. que se dirige al trabajo fragmentado en.Jos. sistemas.de producción de
la sociedad capitalista, a la separación entre trabajo intelectu.al.. y_ manual,
entre la teoría yla práctica, ala jerarquización y.ausencia de comunicación
democrática entre los diversos puestos de trabajo en una estructura de pro-
ducción capitalista, entre humanismo y técnica, etc.
Las transformaciones en las disciplinas ocurren, fundamentalmente,
como resultado de dos tipos de situaciones: una mayor delimitación y con-
~~~ª.º.~.~ ~eo~tº·rºtª.d~~~~-i.~:.-~.~~~~-;~~~~;!:9~-~fó~~J:S~~~~~=~~~~I~~
. º. .
de-disciQliiJªS diferentes pero: _que. comparten un7rñfsmo objeto de e~o.
Esta segunda iorma cóñlleva la toma de coñtac!O~crariñenos una -mínima
inter_acción entre disciplinas diferentes.
Éste es el caso de algunas reorganizaciones de parcelas de disciplinas ya
consagradas que dieron origen a "interdisciplinas" o disciplinas ya con plena
autonomía, tales como: biofísica, geoquímica, química física, medicina foren-
se, psicofarmacología, sociología política. Como ya afirmaba J. R. GAss, el
director del CERI en el Seminario de interdisciplinariedad de 1970, antes cita-
do: "La 'interdisciplina' de hoy es la 'disciplina' de mañana" (GAss, J. R., 1979,
página XIII).
En el momento de analizar las interacciones entre disciplinas, es preciso
c;onstéjtar que no existe un único modelo que pueda predecirlas. El intercam-
l:lrcréntre disciplinas puede verse promovido por la influencia de numerosos
factores. Las disciplinas son sensibles a diversos tipos de variables:
l
l
'1. Espaciales. Por ejemplo, disciplinas que operan en un mismo espacio
físico; profesores y profesoras de diferentes especialidades que comparten
intereses y preocupaciones similares, etc.
2. Temporales. Especialidades que confluyen en un determinado mo-
1,
mento porque es urgente solucionar algún problema concreto y en el que
y
l-
esas disciplinas trabajan de manera directa o indirecta.
3. Económicas. Una forma de hacer frente a la falta de recursos económi-
a
cos, especialmente en momentos de recortes presupuestarios o cuando las
n
infraestructuras necesarias para la investigación son demasiado costosas, es la
de reunirse varias áreas de conocimiento o disciplinas para compartir proyec-
ll
tos de trabajo. Estrategia a la que también se ven forzados los centros superio-
e
res de investigación ante la necesidad de firmar contratos con determinadas
a
)-
industrias para realizarles trabajos interdisciplinares y obtener de este modo
,s más recursos económicos para esas Universidades y centros de investigación.
4. Demográficas. Cuando en una institución docente y/o investigadora

por falta de especialistas se obliga a los actuales a asumir nuevas y distintas
disciplinas.
5. Demandas sociales. En momentos concretos en los que la sociedad
reclama de las instituciones universitarias nuevas especialidades, nuevos
estudios para hacer frente a la complejidad de nuevos problemas que ningún
marco disciplinario vigente puede asumir.
6. Epistemológicas. Principalmente en momentos de crisis dentro de una
disciplina, cuando se hacen visibles sus dificultades para enfrentarse a pro-
blemas que por tradición y tipo de especialidad le competen, una solución
socorrida es la de tomar prestado de otras disciplinas marcos teóricos, méto-
dos, procedimientos o conceptos que, incorporados al corpus tradicional de
esta disciplina, tienen posibilidades de solventarle los problemas detectados.
7. Disputas y rivalidades entre disciplinas por un determinado ámbito u
objeto de trabajo. Cada vez son más las disciplinas que investigan y trabajan
sobre una misma parcela de la realidad. Esos límites o parcelas que diferen-
tes disciplinas comparten acaban constituyendo la base para un nuevo y ori-
ginal reagrupamiento disciplinar,
8. La necesidad de prestigio. Cuando los investigadores e investigadoras
de una disciplina encuentran su prestigio en peligro, cuando ven que su sta-
tus y rigurosidad se pone en cuestión con mucha facilidad, una estrategia
socorrida es la de apoyarse en ciencias que nadie pone en cuestión en ese
momento, utilizando sus estructuras conceptuales, metodologías, etc.
9. Desarrollo de la ciencia. A veces la necesidad de trabajar y experi-
mentar en determinado dominio, pasa por tomar contacto con otras discipli-
nas que tienen ya alguna tradición en esa línea de trabajo, pero que no la
desarrollan con total satisfacción, sino que muestran con demasiada fre-
cuencia distorsiones en su comprensión, sugieren estrategias de interven-
ción poco exitosas, etc. Se produce, de este modo, uria interacción entre dis-
ciplinas con la finalidad de ir conformando una nueva y original. l\lormalmente
lo que se produce es un mayor acotamiento en el objeto de estudio, pero
ganando en profundidad, teniendo presente un mayor número de perspec-
tivas.
Los criterios implícitos en la reagrupación de disciplinas acostumbran a

ser también diversos y no parece que alguno de ellos tenga mayor domi-
nancia que otros. Guy BERGER (1979, págs. 28-29) esboza la siguiente tipo-
logía:
Reagrupación de una o varias disciplinas de orientación teórica, con

una o varias de orientación más bien práctica.
Reagrupación de disciplinas que tengan una homogeneidad marcada
(puramente teóricas o puramente prácticas).
Reagrupación de varias ciencias exactas y de una o varias ciencias
sociales.
Reagrupación de varias ciencias sociales con una o dos ciencias exac-
Las razones del curricufum integrado 67
tas que sean consideradas como instrumento de las ciehcias humanas

o como elemento de una formación rigurosa.
Reagrupación según la disimilitud o la heterogeneidad. O sea, la utili-
zación de parejas de disciplinas denominadas polares, con la finalidad
de promover una formación más integral de las personas, por ejemplo
matemáticas y música, teatro y física, etc.
Estudio combinado de un conjunto de metodologías, independiente-
mente de su objeto.
Reagrupaciones "naturales", que respetan simultáneamente las tradi-
ciones científicas, la interacción de sus objetos y las necesidades
metodológicas.
LainterdisciplinariedaEJ.se_acostumbra a asociar también con el desarro-

t llo de ciertos rasgos deJ9. persQnalidad,. tal12s <::omo·la flexibilidad·, confianza,
pacJ12nc:;i,9,j11tulclóri;:.¡;ensamiento divergente;·capacidad de adaptación, sen-
sibilidactbaGiaJas.d.ernáapersonas,.ace~taeió¡;Ldarie.sgQs,.aprender.a mover-
se en. l<;t cji,Yersidad,.aaceptéJr 12yevsisJ9Jes, etc,l?ersonalidades semejantes
son las están detrás de las principales revoluciones del conocimiento. "Si los
científicos se hubieran asustado de las ideas 'inconcebibles', 'irrazonables' o
contraintuitivas, no tendríamos hoy mecánica clásica (¡ahora aceptadas por
el sentido común!), ni las teorías de campo, ni teoría de la evolución, todas las
cuales fueron rechazadas en su momento por ser antiintuitivas" (BuNGE, M.,
1986, pág. 118).
J Li:( in,tE?rdlseiplinariedad es·fundamentalmente.~1:ii:irQGe.so... y.una-lilosofía
de trabajo que se. pone,en·accióna la hora.de ¡¡njrentar5e.? lo§. problemas y
cuestiones.que.p.reocupanencadasociedad. Aunq.ue.Ílo existe un único pro-
ceso, ni mucho menos una línea rígida de acciones a seguir, sí existen algu-
no.~Jla~os.,g.ue, cgn flexibilidad, suelen estar pr_e~~nl§§en cualquier interven-
.,., ciónJD!§rdisClpl\faar: · ·- · ···-· -- · · ·
l.
1. a) DefiniraLprob!e.ma (interrogante, tópico, cuestión).
b) Determinar los cor1g~im.~ritg,; l}gcesarios, incluyendo las discipli-
nas representaíivás y""con necesidaa-ai'fconsulta, así como los
modelos más relevantes, tradiciones y bibliografía.
c) Desªgol@J un marco integrador.~tlas cuestiones correspondientes
que deben.ser investigadas.
"
~ 2. a) Especificar los estudios o investigaciones concretas que necesitan
l ser emprendidas.
·~
~ b) Reunirtodos los conocimientos actuales y buscar nueva informaci\)n.

1
1 ¡ c) Resolver los conflictos entre las diferentes disciplinas implicadas
''1 tratando de trabajar con un vocabulario común y en equipo.
~
i_J
d) Construir y mantener la comunicación a través de técnicas inte-
1, gradoras (encuentros y puestas en común, interacciones frecuen-
~ tes, etc.).
s
1 3. a) Cotejartodas las aportaciones y evaluar su adecuación, relevancia
;- ~ y adaptabilidad.
tJ
1
¡,.,
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:~
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~
68 Globalización e interdisciplinariedad: el curricutum integrado
b) Integrar los datos obtenidos individualmente para determinar un

modelo coherente y relevante.
c) Ratificar o no la solución o respuesta que se ofrece.
d) Decidir sobre el futuro de la tarea, así como acerca del equipo de
trabajo. (KLEIN, J. T., 1990, págs. 188-189.)
Es preciso insistir en el papel,de la negociación por parte de todas las per-

sonas que componen el equipo de trabajo. Tienen que estar dispuestas a
facilitar toda clase de aclaraciones a los demás integrantes del equipo, a de-
batir cuestiones metodológicas, conceptuales e ideológicas. Difícilmente se
podrá avanzar en la resolución de un problema o de un tópico si antes no
se van clarificando las informaciones, perspectivas, posiciones, etc., de quie-
nes están trabajando en ello.
La búsqueda de nuevos niveles de mayor interdisciplinariedad no puede
nunca derivar hacia formas totalitarias de integración, cara a la imposición
de marcos teóricos, conceptuales y metodológicos con los que obligatoria-
mente deban comulgar todas las personas; "la pluralidad de los espacios y de
las épocas y la multiplicidad de las formas de lo humano imponen una espe-
cie de politeísmo epistemológico, respetuoso con las discordancias y las dis-
continuidades, con los intervalos" (GusooRF, G., 1983, pág. 52).
Es necesario asumir la complejidad de la realidad. En este sentido, Edgar
MüRIN reclama la elaboración de una "lógica de la complejidad" capaz de cap-
tar el papel del desorden, de los "ruidos" extraños, del antagonismo, etc. "La
complejidad es un tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto) de cons-
tituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja
de lo unó y lo múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad es, efecti-
vamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, deter-
minaciones, azares que constituyen nuestro mundo fenoménico" (MORIN, E.,
1994, pág. 32).
Desde varios campos de la ciencia, principalmente desde la física, la bio-
logía y la filosofía de la ciencia, se van dando pasos para sentar las bases de
un nuevo paradigma menos rígido y más respetuoso con la complejidad que
se viene detectando en la materia, los seres vivos y la sociedad, en general.
Por tanto, además de investigaciones centradas en el estudio de las propie-
dades de las partes, urgen trabajos enfocados al análisis y comprensión de
las relaciones entre ellas; de la interdependencia entre las partes surgen, nor-
malmente, nuevas propiedades que antes no poseían esas partes considera-
das de manera aislada.
La interconexión entre los elementos que integran un sistema, al igual que
entre los diferentes sistemas, es uno de los signos distintivos que viene a
subrayar esta perspectiva de la complejidad. Los modelos de investigación y
los marcos teóricos anteriores venían fracasando al no ser capaces de expli-
car y predecir el papel del desorden en la evolución de sistemas complejos.
Esta idiosincrasia de la aleatoriedad es algo que las perspectivas más posi-
tivistas no permitían comprender ya que casi siempre se achacaba a de-
ficiencias de la metodología, de los instrumentos de análisis, pero no se con-
~~~~~~~~~·
sideraba que podía ser una nota representativa de esa peculiaridad de la

complejidad.
La dificultad del pensamiento complejo radica en que tiene que afrontar todo
el entramado de interacciones y contradicciones que se producen entre los dis-
tintos fenómenos, necesita asumir la incertidumbre, aprender a detectar las
ambigüedades. De lo contrario estaremos ante un conocimiento parcial que,
en buena lógica, va a dar origen a acciones sesgadas.
La interdisciplinariedad es un objetivo nunca alcanzado por completo y de
ahí que deba ser permanentemente buscado. No es sólo un planteamiento
teórico, es ante todo una práctica. Su perfectibilidad se lleva a cabo en la
práctica, en la medida en que se hacen experiencias reales de trabajo en
equipo, se ejercitan sus posibilidades, problemas y limitaciones. Es una con-
dición necesaria para la investigación y la creación de modelos más explica-
tivos de esta realidad tan compleja y difícil de abarcar.
Existen, no obstante, factores que contribuyen a estorbar procesos de
interdisciplinariedad. Entre ellos, las fo1ialezas que suelen construir las dife-
rentes "escuelas" en el interior de las disciplinas. Algo que puede acarrear pe-
ligros de mayor aislamiento y convertirse en caldo de cultivo de un pensa-
miento dogmático. Este tipo de amenaza es quizá mayor en el ámbito de las
ciencias sociales, puesto que es donde las ideologías inciden y son visibles con
r mayor facilidad. Trabajar en el interior de una escuela científica o de pen-
samiento, tiene la ventaja de que "permite a los especialistas que comparten
3. los mismos principios progresar sin necesidad de volver continuamente
sobre los problemas iniciales" (P1AGET, J., 1979b, pág. 115). Pero también con-
3. lleva que cada vez que se produzcan divergencias en su interior, en vez de for-
zar debates críticos e interdisciplinares para su superación, se pueda optar por
- fundar una nueva escuela y dejar aparcados y sin resolver tales problemas.
., Asimismo, otro factor que suele funcionar como impedimento para la con-
formación de proyectos de trabajo interdisciplinares, es la distinción y división
)- entre trabajo de investigación y de aplicación. Fenómeno que, a su vez, acos-
e tumbra a traducir niveles de jerarquía y prestigio, y que es consecuencia lógica
e de la división del trabajo existente en las sociedades de estructura capitalista,
l. entre trabajo manual y trabajo intelectual. Es claro, que,.tlesde donde se ve con
)- mayor apremio la necesidad de la interdisciplinariedad'i:Js desde las situaciones
:t
e prácticas. Los problemas urgentes e inevitables de la vida práctica precisan
r- [i! soluciones que no pueden demorarse y, por consiguiente, es más fácil solicitar
¡- ' la colaboración de personas de todas las especialidades que tengan algo que
decir sobre esa situación a resolver(•En el caso de quienes trabajan sólo en es-
:~
e tructuras dedicadas a la investígacíón es posible eludir esa clase de problemas
)'.'
a ''
que obligarían a mirar a otras áreas de conocimiento y solicitar su colaboración.
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;,;'
Una nueva reconstrucción del conocimiento más interdisciplinar implica
li- ,,,,,, también recuperar dimensiones que el fuerte dominio del positivismo aparcó
s. ""'~ e incluso satanizó, dimensiones tales como la imaginación, la creatividad, la
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,,
"''1 intuición, la incertidumbre, etc. Rasgos humanos que, cuando se revisa labio-
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3~ ~; grafía de grandes personalidades del mundo científico, siempre aparecen
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,, como decisivos.
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70 Globalización e ínterdisciplinariedad: el curricu/u1n integrado
Modalidades de interdisciplinariedad
Como ya he comentado, desde 1970 -año en el que el Centro para lp.

Investigación e Innovación de la Enseñanza (CERI) y el Ministerio Francés de
Educación, organizan un importante Seminario Internacional sobre la lnter-
disciplinariedad en las Universidades- es cada vez más creciente el volu-
men de Congresos, reuniones nacionales e internacionales, libros, publica-
ciones periódicas e instituciones que tienen como objetivo fomentar mayores
cotas de trabajo interdisciplinar.
Son muchos los autores y autoras que consideran necesario construir y
reconstruir perspectivas más holísticas; incluso Quentin SKINNER habla, quizá
con ciertas dosis de exceso de optimismo, de que se está dando un retorno a
la Gran Teoría en las ciencias humanas. Así lo demostraría la preocupación,
manifiesta en el ámbito de prácticamente todas las ciencias sociales, por las
cuestiones de la racionalidad humana, por el estudio de los problemas socia-
les más apremiantes y de mayor actualidad; "en estos campos, una de las
preocupaciones principales ha pasado a ser la de intentar dar una respuesta
satisfactoria a los escépticos, los irracionalistas, los protagonistas del 'pro-
grama fuerte' de la sociología del conocimiento, y todos los muchos otros
exponentes de amenazas aparentemente relativistas para los cimientos de
las ciencias humanas" (SKINNER, Q., 1988, pág. 27).
Entre las formas de relación que pueden establecerse entre las discipli-
nas, Julie Thompson KLEIN (1990) destaca cuatro:
1. El préstamo, normalmente de instrumentos analíticos y metodologías,

aunque también algún concepto o incluso modelo teórico.
2. La solución de problemas que sobrepasan los límites de una especia-
lidad determinada.
3. Un incremento coherente de temáticas o métodos o, lo que es lo mis-
mo, cuando diferentes disciplinas tienen un solapamiento de temáti-
cas de estudio e investigación. Algo que se produce con mucha fre-
cuencia en los bordes de las disciplinas.
4. El surgimiento de una interdisciplina. Como resultado de un mayor acer-
camiento e integración, tanto a nivel de sus marcos teóricos como meto-
dológicos, entre disciplinas que comparten un mismo objeto de estudio.
-Según el grado de integración de las distintas disciplinas que en un

momento dado se reagrupan, podemos establecer diferentes niveles de inter-
disciplinariedad. En las últimas décadas hubo diversas clasificaciones tratan-
do de esclarecer los estilos y modalidades de interdisciplinariedad; clasifica-
ciones que tratan de diferenciar desde lo que serían meras yuxtaposiciones
de disciplinas (sin establecer relaciones, sólo coincidencias esporádicas de
manera temporal e institucional), hasta las propuestas de trabajo en las que
se logran niveles tan importantes de integración entre sus respectivas estruc-
turas conceptuales, metodologías, terminologías, datos y procedimientos que
(i'JJ Ediciones Morata, S. L.

incluso se facilita la desaparición de los límites entre ellas llegando a confor-

mar una nueva unidad.
Entre las modalidades· de interdisciplinariedad posibles, autores como
Cesare Scl,!R,<\TI es.tªblecen una taxonomía con .seis niveles, siguiendo un
orden creciente de interrelación:
1. lnterdisciplinariedad heterogénea. Viene a ser una especie de enciclo-

pedismo, basado en la ''sUmá" de informaciones procedentes de diver-
sas disciplinas.
2. Pseudointerdiscip/inariedad. El nexo de unión se establece en torno a
·una éspede de "rneíadísdplina". En este caso hay una estructura de
unión, normalmente un modelo teórico o un marco conceptual, que se A
aplica para trabajar en disciplinas que son muy diferentes entre sí. ~
3. lnterdisciplinariedad élL!)(Uiªr. Cuando en una disciplina se recurre al
-empleoaemeítódologías de investigación propias u originales de otras
áreas de conocimiento.
4. l(l(erdisciplinariedéld.compuesta. Se trata de la situación en la que,
para la solución de unos determinados problemas sociales, se propo-
ne la intervención de equipos de especialistas de múltiples disciplinas.
Se parte de que es imprescindible analizar de manera conjunta los in-
numerables aspectos que presenta cualquier fenómeno sociohistórico.
5. · · fntef'.dísciplírJE1,(Led,é1Jtqprf1p/f1rrJ.€nléJria. Se da cuando se produce una
superposición del trabajo entre especialidades que coinciden en un
mismo objeto de estudio.
,, 6. lnterdisciplinariedad unificadora. Aquí ya existe una auténtica integra-
. ción dé dosó máS'aisciplinaS, resultado de la construcción tanto de un
marco teórico común, como de una metodología de investigación
(', (ScuRATI, C. y DAMIANO, E., 1977, págs. 27-28).
/
;- [{
Marce! Bo1sor, por su parte, distingue tres tipos de interdisciplinariedad:
i-
,_
1. lnterdisciplinariedad lineal. Es una modalidad de intercambio interdis-
ciplinario en la que una o más leyes tomadas de una disciplina se utilizan para
- explicar fenómenos de otra; sólo se requeriría alguna redefinición de las 4-
)- 1
variables y parámetros para ajustarla al nuevo contexto disciplinario. La his-
). .,,~'
)~ toria de la ciencia constata numerosos ejemplos de cómo leyes originarias de
¡j una disciplina concreta se transfieren y aplican con éxito en otra.
n i5
Q 2. lnterdisciplinariedad estructura/. Cuando las interacciones entre dos o
r- ,., a
más materias líévarí lá..creación de un cuerpo de leyes nuevas que forman
l- la estructura básica de una disciplina original, la cual no puede ser reducida a Ja
>- l coordinación formal de sus generadoras, surge una nueva disciplina. Es el
IS
le
¡' caso, por ejemplo, de la cibernética, disciplina que se desarrolla a partir de
estructuras de otras disciplinas (matemáticas, informática, neurofisiología,
1e ''' tecnología, etc.) y de otros campos de conocimiento hoy ya consagrados,
¡'
e- ',,',j debido a su nivel de desarrollo y productividad, como la sociolingDística, bio-
1e química, psicolingDística, etc.
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t;~ © Ediciones Morata, S. L.
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3. !nterdisciplinariedad restrictiva. Aquí se acota el campo de aplicación

de cada materia en orden, exclusivamente, a un objetivo concreto de investi-
gación y a un específico campo de aplicación. Por ejemplo, en un proyecto de
urbanismo se apela a la colaboración de la sociología, arquitectura, econo-
mía, psicología, etc.; pero cada una de esas especialidades impondrá un
número de restricciones que, tomadas en su conjunto, delimitarán el área de
posibilidad dentro de la cual puede situarse el proyecto. En realidad, no se
van a producir modificaciones permanentes en el seno de las disciplinas que
tienen este tipo de colaboración esporádica, o no es obligatorio que deba
haberlas (Bo1soT, M., 1979, págs. 103-108).
Otra importante jerarquización de niveles de colaboración e integración
entre disciplinas es la que propone Jean PIAGET, distinguiendo entre:
1. Multidisciplinariedad. El nivel inferior de integración. Ocurre cuando
para solucionar un problema se busca información y ayuda en varias discipli-
nas, sin que dicha interacción contribuya a modificarlas o enriquecerlas. Ésta
acostumbra a ser la primera fase de la constitución de equipos de trabajo
interdisciplinar, pero no implica que necesariamente haya de superarse y
pasar a niveles de mayor cooperación.
2. lnterdisciplinariedad. Segundo nivel de asociación entre disciplinas,
donde la cooperación entre varias disciplinas lleva a interacciones reales; es
decir, hay una verdadera reciprocidad en los intercambios y, por consiguien-
te, enriquecimientos mutuos.
3. Transdisciplinariedad. Es la etapa superior de integración. Se trataría
de la construcción de un sistema total que no tuviera fronteras sólidas entre
las disciplinas, o sea, "una teoría general de sistemas o de estructuras, que
incluyera estructuras operativas, estructuras regulatorias y sistemas probabi-
lísticos, y que uniría estas diversas posibilidades por medio de transformacio-
nes reguladas y definidas" (PIAGET, J., 1979a, págs. 166-171).
Para Jean PIAGET, la finalidad de la investigación interdisciplinaria es la de
procurar una recomposición o reorganización de los ámbitos del saber, a tra-
vés de una serie de intercambios que consisten, en realidad, en recombina-
ciones constructivas que superan aquellas limitaciones que impiden el avan-
ce científico. En este sentido llama poderosamente la atención la fuerza y
potencial explicativo que poseen interacciones, ya asumidas por todos, como
por ejemplo: la sociolingüística, la bioquímica, la biotecnología, la físico-quí-
mica, las ciencias de la educación, etc.
De todas las clasificaciones acerca de los niveles posibles de interdisci-
plinariedad, quizá la más conocida y divulgada es la distinción que realiza
Erich JANTSCH en el Seminario de la OCDE en 1979, entre:
e Mullidisciplinariedad.
e Pluridisciplinariedad.
e Disciplinariedad cruzada.
• lnterdisciplinariedad.
e Transdisciplinariedad.
Esta misma clasificación ya aparece años antes, en 1971, propuesta por

Ryszard WASNIOWSKI para explicar el trabajo del Centro de Investigaciones de
Futuros de la Universidad Técnica de Wroclaw, Polonia (Futures Research
Centre - FRC): una institución dedicada a la investigación científica y tecnoló-
gica tomando en consideración los contextos sociales y económicos.
En la mayoría de los coloquios y symposios acerca de esta temática rea-
parece con mucha frecuencia esta misma jerarquización, especialmente en
Jos auspiciados por organismos internacionales. Por ejemplo, cuando el
Secretario General de la UNESCO propone a George VAIDEANU para que rea-
lice un documento base para el Symposium organizado por este organismo
internacional en Bucares!, en 1983, éste vuelve a repetirla.
Los conceptos de esta clasificación hacen referencia a las formas de rela-
ción entre las diversas disciplinas, a las distintas etapas de colaboración y
coordinación entre las diferentes especialidades.
• La Multidisciplinariedad refleja el nivel más bajo de coordinación. La

comunicación entre las diversas disciplinas estaría reducida al mínimo. Ven-
dría a ser Ja mera yuxtaposición de materias diferentes que son ofrecidas de
manera simultánea con Ja intención de sacar a la luz algunos de sus elemen-
tos comunes, pero en realidad, nunca se llegan a hacer claramente explícitas
las posibles relaciones entre ellas. Así, por ejemplo, el agrupamiento de las
disciplinas de historia, física y pintura, pero sin dejar establecidos claramente
los nexos de intercomunicación entre ellas.
l La experiencia ha venido demostrando que lo que el alumnado aprende
3 en una disciplina no lo transfiere espontáneamente al resto de materias, ni lo
'~1"
3 utiliza para hacer frente a situaciones reales en las que se precisa ese cono-
cimiento. La información así adquirida tiene muchas posibilidades de perma-
i; necer en estancos incomunicados. Algo que, asimismo, va a incidir de mane-
:~;
ra negativa en Ja motivación para seguir aprendiendo.
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~] '1> La Pluridisciplinariedad es Ja yuxtaposición de disciplinas más o menos
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cercanas, dentro de un mismo sector de conocimientos. Por ejemplo: física y
i- ~~
química; biología y matemáticas; sociología e historia ... Es una forma de coo-
.a 1~1 peración que tiene por finalidad el mejoramiento de relaciones entre esas dis-
:~ ciplinas. Viene a ser una relación de mero intercambio de informaciones, una
~
.') simple acumulación de conocimientos. Un elemento positivo de esta interco-
~ municación es que se produce en un plano de igual a igual, sin que una lle-
'"
;,¡
~ gue a imponer nada a la otra basándose, por ejemplo, en que en un determi-
8 nado momento ostenta una situación prívílegiada de poder o goza de mayor
~~'
~ prestigio que la otra. Pero, en realidad no se contribuye a una profunda madi-
:S.1
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~-
74 Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integ1·ado
ficación de la base teórica, problemática y metodológica de esas ciencias en

su individualidad. Es una comunicación que no las modifica internamente. No
existe en este nivel, todavía, una profunda interacción o coordinación.
Guy PALMADE (1979, pág. 211) opta por designar con el término de codis-
ciplinariedad el conjunto de las concepciones que permiten unificar el conoci-
miento de diferentes disciplinas, pero manteniendo lo específico y lo que es
más idiosincrásico de cada una de ellas. En este proceso no se llega a un
nivel de integración como el que supone la constitución de una nueva y única
disciplina.
Una estrategia de enseñanza y aprendizaje que adopte esta perspectiva
pluridisciplinar otorga más posibilidades al alumnado para realizar operaciones
de transferencia de contenidos y procedimientos, aunque en este caso la inter-
comunicación quede circunscrita a situaciones y fenómenos que tienen una
cierta semejanza. El poder motivador de esta perspectiva es, por supuesto,
superior a la multidisciplinar. Las alumnas y alumnos tienen más posibilidades
de enfrentarse a situaciones más próximas a la vida cotidiana; las ejemplifica-
ciones al poder basarse en unos marcos más amplios que los que permite el
estudio de una sola disciplina, pueden servir mejor de alimento de la curiosidad .
.. La Oisciplinariedad cruzada. Conlleva un acercamiento basado en pos-

turas de fuerza; la posibilidad de comunicación está desequilibrada, ya que
una de las disciplinas va a dominar sobre las otras. La materia considerada
importante va a determinar lo que tienen que asumir las demás disciplinas.
Por ejemplo, cuando la axiomática de una sola disciplina, sus conceptos,
métodos y marcos teóricos, son impuestos a otras que se encuentran en el
mismo nivel jerárquico. En consecuencia, se crea una rígida polarización que
cruza a través de las disciplinas en dirección a la axiomática de esa discipli-
na de mayor prestigio y poder. Existe un control rígido impuesto por un obje-
tivo de una disciplina concreta, por ejemplo, cuando el uso de métodos de
investigación propios de una materia se transfieren mecánicamente a otras.
Hay también, a mi modo de ver, una modalidad de disciplinariedad cruza-
da que es fruto de las fuertes concepciones reduccionistas de algunas escue-
las y especialidades científicas. Se puede observar cómo algunas disciplinas
tratan de imponer una especie de monopolio en las explicaciones de muchos
fenómenos sociales y naturales. Se da como un intento de apropiarse de la
capacidad de intervenir en solitario y con exclusividad en determinadas par-
celas profesionales, reduciendo todos los análisis que se efectúan y las pro-
puestas de intervención a las provenientes de sus propias especialidades. Se
© Ediciones Morata, S. l_,

trata de reducir todo a dimensiones propias de la especialidad que represen-

ta la persona que habla. Un ejemplo de estas tendencias reduccionistas y, por
consiguiente, anexionistas se puede ver en las situaciones en que quienes
poseen una formación sociológica lo quieren reducir todo a sociología, los
que la poseen psicológica, a psicología, etc.
La pluralidad de las disciplinas es consecuencia de la diversidad de apro-
ximaciones a los fenómenos y situaciones de la realidad, ninguna de las cua-
les puede pretender absorber a las demás.
¡c.....____ _ _ _ ____,
• La lnterdisciplinariedad, propiamente dicha, es algo diferente a reunir
estudios complementarios de diversos especialistas en un marco de estudio
de ámbito más colectivo. La interdisciplinariedad implica una voluntad y com-
promiso de elaborar un marco más general en el que cada una de las discipli-
nas en contacto son a la vez modificadas y pasan a depender claramente
unas de otras. Aquí se establece una interacción entre dos o más disciplinas,
lo que dará como resultado una intercomunicación y un enriquecimiento recí-
proco y, en consecuencia, una transformación de sus metodologías de inves-
"'-'' tigación, una modificación de conceptos, de terminologías fundamentales, etc.
~
' Entre las distintas materias se dan intercambios mutuos y recíprocas integra-
"~; ciones; existe un equilibrio de fuerzas en las relaciones que se establecen.
3
'
La enseñanza basada en la interdisciplinariedad tiene un gran poder
3 q estructurante ya que los conceptos, marcos teóricos, procedimientos, etc.,
. '.~ con los que se enfrenta el alumnado se encuentran organizados en torno a
unidades más globales, a estructuras conceptuales y metodológicas compar-
"il tidas por varias disciplinas. Además tiene la ventaja de que después incluso
e ,, es más fácil realizar transferencias de los aprendizajes así adquiridos a otros
i- 1 marcos disciplinares más tradicionales. Alumnos y alumnas con una educa-
i- - ción más interdisciplinar están más capacitados para enfrentarse a problemas
e il que trascienden los límites de una disciplina concreta y para detectar, analizar
l.
f: y solucionar problemas nuevos con los que nunca antes se han visto.
'.l
¡¡
l- La motivación para el aprendizaje es muy grande ya que cualquier situa-
)- -~ ción o problema que preocupe o interese a los estudiantes puede convertirse
.s ~ en objeto de estudio .
,s ~
:!i Entre los peligros de la interdisciplinariedad es importante reseñar el ries-
~
a go de que el alumnado sólo entre en contacto con conocimientos de síntesis,
r- l pero presentados y exigidos de manera mecánica y rutinaria, cayendo en un
)- i verbalismo que únicamente sirve para disimular conocimientos insuficientes
,e '
¡;:
R
¡
~ de las razones de tales síntesis.
~
'~ © Ediciones Morata, S, L.
~
~
~
~
·-~.
76 Globalización e interdiscipllnariedad: el curricu/um 'integrado
-----
Pero quizá, el problema principal radica en la dificultad para respetar cier-

tas jerarquías conceptuales y procedimentales que van a posibilitar una mejor
progresión en el conocimiento. Para ello es necesario que el profesorado, en
colaboración con otras personas especialistas en las disciplinas en cuestión,
detecte cuáles son esas jerarquías realmente imprescindibles y, en conse-
cuencia, pueda planificar secuencias de unidades didácticas que ayuden a
construir esas estructuras jerarquizadas que todos los chicos y chicas van
a precisar para seguir progresando en el sistema educativo .
.. La Transdisciplinariedad. Concepto que asume la prioridad de una tras-

cendencia, de una modalidad de relación entre las disciplinas que las supere.
Es el nivel superior de inlerdisciplinariedad, de coordinación, donde desapa-
recen lqs límites entre las diversas disciplinas y se constituye un sistema total
que sobrepasa el plano de las relaciones e interacciones entre tales discipli-
nas. la cooperación es tal que puede hablarse ya de la aparición de una nue-
va macrodisciplina. La integración aquí se da dentro de un sistema omnicom-
prensivo, en la persecución de unos objetivos comunes y de un ideal de
unificación epistemológico y cultural.
Dentro de esta perspectiva transdisciplinar, de mayor integración y que va
mucho más allá de los límites de una disciplina concreta, podríamos ubicar,
según Raymond C. M1LLER (i 982), marcos teóricos como la teoría general de
sistemas, el estructuralismo, la fenomenología, el marxismo. También hay
personas que prefieren otras denominaciones para esta clase de aproxima-
ciones interdisciplinarias; así, es posible encontrarlas bajo rótulos como:
"metadisciplinariedad" o "metadisciplinas", "supradisciplinariedad", "omnidis-
ciplinariedad'', "transespecialidad".
Para otros autores como, Stanislav Nikolaevitch SMIRNOv (i 983, pág. 61)
el sistema teórico que, por su concepción y objetivos, manifiesta la transdis-
ciplinariedad más amplia y concreta es la teoría general de sistemas. Según
esta teoría, existen modelos, principios y leyes que pueden aplicarse a cual-
quier clase de sistemas, ya que es fácil observar que "conceptos, modelos y
leyes parecidos surgen una y otra vez en campos muy diversos, independien-
------------- ---
temente y fundándose en hechos del todo distintos" (BERTALANFFY, L. von,

1980, pág. 33). Por tanto, la finalidad de esta transdisciplinariedad sería la de
construir esos modelos utilizab~es y transferibles entre las diversas discipli-
nas, al tiempo que evitar la pé1Tlida ele esfuerzos de la repetición, clet hecho
de que cada disciplina tenga que dedicar mucho tiempo a trabajos que ya fue-
ron llevados a cabo por otras materias.
La posibilidad y necesidad de una unidad de la ciencia es también vis-
lumbrada por Edgar MoR1N (1994, pág. Tl). Sin embargo, reconoce que tal
unidad "es evidentemente imposible e incomprensible dentro del marco
actual en el cual miríadas de datos se acumulan en los alvéolos disciplinarios
cada vez más estrechos y taponados". Una unificación de la cim1cia tiene
sentido sólo si es capaz de aprehender. al mismo tiempo, la unidad y la diver-
sidad, la continuidad y las rupturas.
Existe una importante coincidencia entre quienes se dedican a reflexionar
sobre que, en estas temáticas, no poseemos todavía ningún modelo de trans-
disciplinariedad suficientemente elaborado y que haya alcanzado un estadio
de desarrollo óptimo.
Conviene, no obstante, dejar claro que no tiene por qué darse de manera
progresiva una evolución inevitable desde los niveles más ba_¡os de interdisci-
plinariedad a los más integrados, o sea, desde la multidisciplinariedad hacia
la transdisciplínariedad.
Una cuestión que se debe tener en cuenta es que cuando en la sociedad
y, por consiguiente, en las comunidades científicas, priman las dimensiones
instrumentales, la ciencia aplicada se construye de manera reduccionista, no
deteniéndose a considerar las dimensiones éticas y sociopolíticas implicadas;
en consecuencia, es más fácil primar posturas disciplinares. En caso contra-
rio, la interdisciplinariedad es obligada.
Pero la apuesta por la interdisciplinariedad precisa también tomar en con-
sideración los excesos de optimismo. En ocasiones da la sensación de que
© Ediciones Mora.ta, S. L.
78 Globalización e interdiscip!inariedad: el curriculum integrado
-----·
basta colocar el rótulo de interdisciplinar a algo, para que a partir de ahí todos
los investigadores e investigadoras que trabajan bajo ese vocablo, comien-
cen a trabajar en equipo, compartiendo perspectivas, marcos teóricos, con-
ceptos, metodologías, etc., que por tradición son típicas de una de esas dis-
ciplinas ahora reagrupadas. Existe el riesgo de subestimar los peligros de
desvirtuar esta filosofía interdisciplinar, y de manera más concreta, los impe-
rialismos de las disciplinas con más poder social, con mayor aceptación y
prestigio. Muchos equipos constHuidos de manera explícita para asumir fines
interdisciplinares viven, de hecho, una competencia continua entre los impe-
rialismos de diferentes disciplinas.
Detrás de las experiencias interdisciplinares están las amenazas y vaive-
nes de las peculiaridades y la historia de cada una de las personas que com-
ponen ese equipo; sin olvidar que en el seno de la ciencia también tiene lugar
el "caciquismo'', la rigidez de las estructuras mentales, el peso de la rutina y
los celos por parte de los conformistas hacia las posiciones más innovadoras
(PALMADE, G., 1979, pág. 19).
En este sentido, creo que es útil recordar las diez etapas que Sverre SJó-
LANDER detecta en el desarrollo de un proyecto interdisciplinar; los pasos que
se acostumbran a detectar hasta la conformación de equipos de trabajo don-
,·I'"' de la filosofía de la interdisciplinariedad se convierte en realidad.
'·.t.:·'
~· Primera etapa: Cantando las viejas canciones. Las investigadoras e
investigadores consumen su tiempo en presentarse a sí mismos, en comen-·
tar su trabajo y contestar a cualquier clase de problemas que se les objeten.
Hay muchos colectivos de investigación que nunca pasan de esta etapa,
especialmente si son grupos de trabajo de poca duración.
Segunda etapa: Todos los que están al otro lado son imbéciles. Desde los
análisis y valoraciones que cada persona realiza, comienzan a detectarse
deficiencias en los planteamientos y en la realización del trabajo, en general,
de los demás. Hay quienes abandonan en esta fase, pues piensan que seguir
adelante es una pérdida de tiempo.
Tercera etapa: Refugiándose en abstracciones para encontrar un funda-
mento común. Cuanto más abstractas son las cosas, más fácil es estar de
', acuerdo. En esta tase se dan con frecuencia dos tipos de problemas. Uno,
J; venirse abajo fácilmente al tratar de buscar resultados concretos pronto. Otro,
1!
:]'
permanecer aquí de manera indefinida.
l! Cuarta etapa: La definición del malestar comienza cuando los colegas se
preguntan entre sí las formas de definir determinados términos técnicos, des-
I:' cubren sus usos más generalizados, las variedades y discrepancias de voca-
1
¡:
]';'
blos filosóficos, etc. Una de las soluciones más comunes en este momento es
:1 desarrollar una jerga específica de grupo, aunque ésta también puede llegar
,,
il
a convertirse en un obstáculo para integrar nuevos miembros en el grupo.
11
il Quinta etapa: Saltando de piedra en piedra en un lodazal. Las personas
,,
1
participantes pueden comenzar a concentrar su atención en determinadas
' áreas con discusiones provechosas, si las etapas anteriores han sido supe-
radas con éxito. Estas áreas suelen ser bastante dispares; unos estarán más
... ,.. . ,.-,;,
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-,'4.~,.J;!.:~~~;,-
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preocupados por cuestiones de metodología, otros por el grado dE?'<~f PíV.: ª"'
rimentalidad, otro grupo se interrogará sobre problemas referidos al m6del'b(,,,
teórico más general en el que encuadrar el trabajo, etc. Estas discusiones lle-
varán a las personas del equipo a saltar constantemente de un tema a otro.
Sexta etapa: Los investigadores e investigadoras pueden tener la sensa-
ción de estar participando en un Juego de abalorios. Pero, innegablemente,
ésta es una situación positiva, ya que están construyendo una estructura y un
lenguaje común que puede ser el fundamento de un trabajo mucho más rico
y provechoso. Se trata de una etapa que requiere su tiempo y en la que tam-
bién existe el riesgo de fracasar y no pasar a Ja siguiente.
Séptima etapa: La amenaza del gran fracaso. Después de estar sumidos
en las etapas anteriores, los participantes tienen probabilidades de llegar a un
cierto grado de desesperación. Pero, normalmente, cuando se sienten obli-
gados a producir alguna clase de informe de las actividades que están lle-
vando a cabo y a realizar una valoración de los resultados obtenidos hasta
este momento, es fácil que sus intereses vuelvan a reavivarse con más inten-
sidad todavía. Suele considerarse que los proyectos que se detienen en esa
fase, lo hacen justo en el momento en que podían comenzar a dar resultados
provechosos.
Octava etapa: ¿Qué me sucede? Quienes llegan a esta fase pueden estar
sorprendidos por Jo que les está ocurriendo. Acostumbran a haber cambiado
mucho más de lo que son conscientes, algo que suelen comprender cuando
regresan a sus Jugares originales de trabajo o cuando describen a otros cole-
gas de sus propias disciplinas, Jos resultados del trabajo realizado hasta el
momento. Es frecuente que lleguen a convertirse en Jos mejores defensores
de las disciplinas con las que han estado interactuando.
Novena etapa: Tratando de conocer. al enemigo. Ahora existe un interés
por conocer más en profundidad otras disciplinas, no sólo por razones del pro-
yecto en el que se está comprometido, sino también por comprender mejor
otras estructuras conceptuales, principios, procedimientos y modos de pensar.
Décima etapa: El verdadero comienzo. Después del trabajo realizado has-
ta el momento y de Jos repetidos encuentros con Jos investigadores e investi-
gadoras del grupo interdisciplinar y, a menudo, sorprendidos favorablemente
por Ja labor llevada a cabo, es a partir de ahora cuando de veras comienza el
auténtico trabajo interdisciplinar (Cit. en KLEIN, J. T., 1990, págs. 71-72).
La presión del ambiente, Ja tradición, incluso nuestro vocabulario más

espontáneo nos predisponen mucho más hacia el pensamiento disciplinar
que interdisciplinar. Las propias instituciones que promueven y controlan la
construcción del conocimiento mantienen estructuras muy dominadas por
la mentalidad disciplinar.
Existe una especie de territorialización del conocimiento, a base de par-
celas en las que, para poder entrar y participar, es indispensable cumplir una
serie de condiciones. El colectivo de especialistas de cada disciplina delimita
su parcela y se vuelven muy desconfiados ante quienes no tienen esa espe-
cialidad concreta. Las críticas a ciertos mandarinatos o feudos acostumbran
a ser el resultado de intentos que realizan especialistas de otras disciplinas

por trabajar en un ámbito de conocimiento y acción que por tradición perte-
nece a aquellos que poseen un determinado título, explícitamente referido a
esa especialidad y que les capacita para detentar el poder y el control de todo
lo referido a ese objeto o tema de investigación, estudio y trabajo.
Cada ámbito disciplinar acostumbra a disponer de posibilidades para
establecer políticas de proteccionismo. Acceder a una especialidad concreta
suele resultar una tarea difícil si no se cumplen antes determinados ritos de
iniciación controlados, a su vez, por los especialistas de esa misma área. Los
lenguajes profesionales, con sus constantes modificaciones, ayudan a man-
tener una jerga específica suficientemente secreta como para impedir que
quienes no son especialistas puedan "entrometerse" o atravesar las fronteras
que establece cada disciplina. La ortodoxia del lenguaje empleado en cada
momento traduce y reproduce el sistema de las diferencias sociales. Las jer-
gas funcionan como capital lingüístico y, por tanto, en cada intercambio social
producen un beneficio de distinción, utilizando la expresión de Pierre BOUR-
DIEU (i 985, pág. 29).
Es necesario mantener e incrementar la aspiración de mayores cotas de
interdisciplinariedad, pero sabiendo de sus riesgos, de sus deformaciones y
adulteraciones.
Asimismo, es imprescindible cuidar el propio vocabulario con el que estas
cuestiones se tratan, pues es frecuente encontrar expresiones lingüísticas
que con facilidad dejan traslucir un excesivo enfrentamiento entre las postu-
ras interdisciplinares y disciplinares. Existe un vocabulario propio de contien-
das bélicas que acostumbra a utilizarse a la hora de argumentar a favor de la
interdisciplinariedad. Así, no es raro encontrarnos con vocablos y expresio-
nes como: "ataque", "destrucción", "demolición" de las fronteras o muros
levantados por tas disciplinas, "combate" por la interdisciplinariedad, las dis-
ciplinas como "prisión" de la realidad, la interdisciplinariedad como "bandera"
de liberación, etc.
La interdisciptinariedad es una filosofía que requiere de la convicción y, to
que es más importante, la colaboración; nunca puede estar apoyada por
coacciones o imposiciones. Lo importante es explicar y hacer ver cómo exis-
te información, conceptos, metodologias, procedimientos, etc., que tienen uti-
lidad y sentido en más de una disciplina, algo que cualquier historia de la cien-
cia y la tecnología puede demostrar profusamente. En este sentido, las
ciencias sociales durante ei presente siglo se estuvieron ayudando, en gran
medida, de metodologías producidas en el ámbito de las ciencias físicas y
matemáticas; revoluciones en ciencias como la psicología tienen lugar, por
ejemplo, cuando se reapropian de conceptos biológicos, como hizo Jean P1A-
GET; el campo de la educación se transforma también en la medida en que
estrategias de investigación y marcos conceptuales de la antropología se
ponen aquí en funcionamiento; Charles DARWIN utiliza conocimientos de geo-
logía para construir su teoría de ía evolución biológica; el descubrimiento del
DJ\JA le debe mucho a la mecánica cuántica y a la cristalografía; las datacio-
nes arqueológicas precisan de determinados conocimientos y tecnologías
..
químicas para poder realizarse; el desarrollo de las ciencias médicas sería

incomprensible en la actualidad sin, por ejemplo, la informática, etc.
Las teorías y modelos de unas disciplinas pueden sensibilizar a otras
comunidades de especialistas ante problemas y cuestiones nunca antes
planteadas en sus propias especialidades, pueden ayudar a comprender e
interpretar datos que los marcos originales y propios de sus disciplinas no les
facultan, pueden ayudar al planteamiento de hipótesis no vislumbradas hasta
ese momento. El progreso del conocimiento tiene mucho que ver con la capa-
cidad de "plantear nuevos interrogantes o reformular viejos problemas a una
nueva luz, con suministrar soluciones provisorias de los mismos, con el auxi-
lio de teorías más generales y profundas, así como de técnicas más podero-
sas y precisas, y con crear nuevas dudas. En ciencia, a diferencia del dogma,
por cada duda que disipamos obtenemos varios interrogantes nuevos" (BuN-
GE, M., 1986, pág. 154).
Importantes y valoradas áreas de conocimiento de la actualidad son el
resultado de procesos de interdisciplinariedad. Areas como oceanografía,
edafología o ciencias del suelo, informática, ciencias de la información, tele-
comunicaciones, neurociencias, etnolingüística, ciencias del espacio, ecolo-
gía, son un claro ejemplo de la potencialidad de la intercomunicación discipli-
nar. Lo mismo cabe decir de los estudios sobre la mujer, minorías étnicas y
culturas silenciadas y oprimidas. Es precisamente cuando se comienzan a
estudiar estas temáticas sociales conflictivas desde perspectivas más
amplias que las disciplinares cuando se descubren las distorsiones y omisio-
nes de información que venían sirviendo para construir y reconstruir una
importante cantidad de prejuicios que servían para legitimar situaciones de
marginación y opresión.
Las acusaciones que se vienen lanzando en numerosos campos de cono-
cimiento contra la separación entre las dimensiones teóricas y las prácticas
es algo que también concierne a la discusión interdisciplinar. La posibilidad de
seguir manteniendo discursos teóricos sin conexión con dimensiones más
prácticas (como ocurre, por ejemplo, con algunos discursos en el ámbito de
muchas de las disciplinas de las agrupadas bajo el epígrafe de las ciencias
sociales), tiene que ver con la posibilidad de mantener la construcción del
conocimiento en los estrictos límites de cada disciplina, de mantener el aisla-
miento con el resto de disciplinas que comparten un mismo objetivo de estu-
dio e intervención. La interdisciplinariedad puede y debe servir también como
estrategia para una mayor fluidez entre el trabajo teórico y el práctico.
Pienso que es importante diferenciar dos modalidades de interdisciplina-
riedad: la vacía y la crítica, tal como sugiere Arthur KROKER (1980), a propósi-
to de los estudios acerca de la historia de Canadá.
La interdisciplinariedad "vacía" es aquella que aplica de una forma mecá-
nica una suave integración de informaciones provenientes de campos disci-
plinares diferentes, pero que no conlleva peligros de tocar u obligar a repen-
sar cuestiones sociales conflictivas. Existiría una cierta selectividad en las
informaciones que se cruzan, especialmente en lo que respecta a las dimen-
siones políticas y sociales.
82 Globalización e interdisciplina1·iedad: el curricuíum integrado
La interdisciplinariedad "crítica" obligaría a una deliberación colectiva de

problemas públicos y a la presencia de las memorias reprimidas y silenciadas
en el análisis de las experiencias de carácter sociohistórico. Esta perspectiva
crítica conlleva repensar, redescubrir, reconceptualizar recuperando las
voces de quienes quedaron en el camino.
La dimensión crítica de la interdisciplinariedad, también presupone inte··
rrogarse acerca de las razones de los marcos teóricos y conceptuales, meto-
dologías, etc., reconstruidos y asumidos.
la interdiscip!inariedad y las instituciones
Cada día es más visible y, con frecuencia, criticado por el alumnado, un

importante solapamiento en los contenidos que se imparten e investigan en
asignaturas pertenecientes a departamentos o áreas de conocimiento dis-
tintas.
Analizando numéricamente, son poco frecuentes las organizaciones dedi-
cadas en exclusiva a promover de un modo explícito las aproximaciones in-
terdisciplinares, a reflexionar e investigar sobre lo que implica y conlleva la
interdisciplinariedad. No obstante, indirectamente, de una manera solapada,
sí son numerosas las instituciones que, en la práctica, se ven obligadas a
asumirla.
Entre los motores de la intmdisciplinariedad están desempeñando un
papel destacado las instituciones públicas y privadas destinadas a fines
sociales concretos. Así, institutos universitarios, centros superiores de inves .
ligación y fundaciones dedicados a promover a las mujeres, la educación
contra las drogas, la lucha contra el1 SIDA, a potenciar la integración de colec-
tivos sociales marginados, a la defensa dL'} l:a infancia, etc., asumen como filo-
sofía de fondo el trabajo interdisciplinar, única forma de hacer frente a los
urgentes y relevantes objetivos con los que están comprometidos . Lo mismo
cabe decir de numerosos seminarios, congresos, symposios, conferencias,
publicaciones, etc., de carácter monográfico, centrados en problemas socia-
les que sobrepasan los límites de una disciplina concreta.
No es únicamente en los avances científicos o en la formación de es-
pecialistas donde radican las razones de la existencia o no de dinámicas
interdisciplinares, sino también en las condiciones económicas, políticas, mili-
tares, culturales y sociales de cada sociedad en cada momento histórico con-
creto.
Las estructuras científicas y, por consiguiente, las mentalidades de los y
las especialistas están mediatizadas por los intereses de grupos sociales,
económicos, militares, por tradiciones culturales, por presiones de otros paí-
ses, etc.
Es necesario no olvidar que en el desarrollo de la ciencia y de la cultura,
en general, las condiciones sociales en las que se lleva a cabo el trabajo inte-
lectual tienen un peso importante y decisorio. Las instituciones sociales in-
fluyen en el desarrollo intelectual de dos maneras distintas: suministrando
Las razones del curricutum integrado 83
incentivos u oportunidades de ejecutar determinados programas o también,

3 poniendo obstáculos y trabas para romper con lo que es la ortodoxia tradi-
cional del momento, limitando la curiosidad. Así, cuando se constatan dife-
3 rentes ritmos en el desarrollo de las distintas ciencias según los diversos
períodos históricos, países, mentalidades, etc., siempre es preciso inte-
rrogarse acerca de "¿qué otras instituciones proporcionaron, inadvertida o
intencionalmente, las oportunidades que necesitaron por entonces los hom-
bres intelectualmente curiosos para dedicarse a las investigaciones científi-
cas?", (TouLMIN, S., 1977, pág. 220). En consecuencia, cuando se producen
transformaciones importantes en las instituciones que disponen de recursos
económicos y/o infraestructuras para el desarrollo de la investigación es más
fácil que se puedan advertir cambios en la ciencia y tecnología de los arios
n siguientes. Es obvio que, si tales instituciones controlan las infraestructuras de
n investigación, el apoyo y las oportunidades que ofertan a las líneas priorita-
;- ' rias de investigación que ellas definen se tienen que notar a medio y largo
plazo. .
i- De ahí también que, cuando se habla de que un campo de conocimiento
1- ""'::1 está más desarrollado que otro, o que en determinadas disciplinas se produ-
a ce más, haya necesariamente también que analizar qué oportunidades y exi·
~I
l, gencias se les brindaron a cada una de ellas en el contexto social en que se
a desarrollaron.
~ Una situación que, a mi modo de ver, funciona como obstáculo a las pro-
n puestas de interdisciplinariedad es la de la gran fragmentación de las Uni-
s :O'
versidades en Facultades y Escuelas Universitarias por especialidades. Cada
i- i' especialidad trata de poseer una facultad en exclusiva. De este modo, cada vez
n ~ las áreas de conocimiento alcanzan mayor aislamiento e, incluso, se crea un
;- '· caldo de cultivo favorable a la aparición de más subespecialidades dentro de
)
)- cada una de las disciplinas que integran cada área de conocimiento.
s
" Muchas de esas subespecialidades, a medio plazo, querrán también alcan-
'
~
o zar un status de independencia. Esta compartimentación por microfaculta-
3, des explica muchas de las críticas a la formación que poseen muchos licen-
l- ciados y licenciadas en la actualidad. Personas que tan sólo estudiaron
materias muy directamente relacionadas con la especialidad elegida y que,
,_ por tanto, salen con limitaciones y, a veces, con una sensación de autosufi-
.S ciencia, que les obstaculiza el abrirse al diálogo y trabajo en equipo con
i- ~ perspectivas que promueven otras especialidades y disciplinas diferentes a
~
1- ~ las suyas.
~
'-~ En realidad, muchas políticas de formación, sean o no de rango universi-
~
y ;: tario, ayudan a reproducir las luchas más o menos abiertas entre especiali-
,, ,,;
;~
dades y materias, cuando no contribuyen a incrementarlas. Cada disciplina
í- tiende a "disciplinar" la mente de quienes se dedican a ella, facilita la apari-
"'
~
ción de un cierto conformismo con lo que es la tradición en esa área de cono-
:t, cimiento y, en demasiadas ocasiones, levanta miedos y prejuicios ante cual-
,_ 1 quier contenido o propuesta originaria de otra especialidad y más si con ella
1- ij;_ se mantienen relaciones de rivalidad.
lo '' Un buen ejemplo de institución promotora de trabajo interdisciplinar es el
1O:i
;,¡ © Ediciones Morata, S. L.
f!"
f!
~
ij
;'- ~
Centro Internacional de Epistemología Genética fundado por Jean PIAGET en

Ginebra a principios de los años sesenta. En esta institución dedicada a la
investigación de la formación y aumento de los conocimientos, a estudiar
cómo las personas desarrollan estructuras lógicas, matemáticas, cinemáti-
cas, etc., colaboran especialistas en disciplinas como psicología, matemáti-
cas, filosofía, lógica, física, etc.
Es preciso, igualmente, estar atento a los controles que imponen las ins-
tituciones que promueven el trabajo interdisciplinar, que no supongan un fre-
no a los impulsos del espíritu crítico y de la imaginación, algo básico y vital
para el desarrollo del conocimiento. Algo que también es aplicable a la inves-
tigación en el seno de las diversas especialidades. La historia de la ciencia y
de la cultura, en general, está llena de pequeños grupos e individualidades
que fueron marginados y condenados por heterodoxos, por no acatar las
ideas y propuestas dominantes del momento y, por consiguiente, se vieron
obligados a trabajar de forma aislada y a superar numerosísimos obstáculos
de toda clase.
El actual interés por la interdisciplinariedad tiene mucho que ver con una
sociedad cada vez más desarrollada y con una vida social con mayores
cotas de participación, y donde la planificación se convirtió en un concepto
clave. Se habla de planes económicos, sociales, sanitarios, etc., y ello con-
lleva contemplar los posibles efectos positivos y negativos de las diferentes
alternativas que se pueden esbozar. l_a coordinación entre el conocimiento
de diferentes especialidades es imprescindible para resolver los más impor-
tantes problemas de nuestras sociedades, para prever las c1isfunciones y
efectos negativos de intervenciones unidimensionales, de actuaciones dicta-
das sóio desde la contemplación de aquellas variables que pone en juego
una única especialidad. La inierdisciplinariedad es condición inevitable para
"poner en funcionamiento una políiica científica y técnica coherente, estre-
chamente coordinada con el desarrolio social y económico" (SMIRNOV, S, N.,
1983, pág. 67).
La práctica totalidad de los problemas sociales nacionales e internacio-
nales dependen, para su comprensión y solución, de análisis complejos en
los que necesariamente deben contemplarse aspectos económicos, antropo·
lógicos, sociológicos, políticos, geográficos, psicológicos, tecnológicos, bioló-
gicos, etc,
La interdisciplínar!edad viene jugando un papel importante en la solución
de problemas sociales, tecnológicos y científicos, al tiempo que contribuye de-
cisivamente a sacar a la luz nuevos u ocultos problemas que análisis de cor-
te disciplinar no permiten vislumbrar.
Lievar a cabo políticas en favor de la interdisciplinariedad obliga a prestar
atención a una serie de condiciones, de manera especial, exige cambios en
las estructuras institucionales, nuevas relaciones entre los especialistas
basadas en la colaboración y no en la jerarquización y menos en los intentos
por des legitimar las especialidades rivales, conectar de manera más estrecha
los institutos universitarios, centros de investigación y enseñanza con el res·
to de esferas de la sociedad,
. ..
---
3. La sociedad global
En la actualidad, la interdisciplinariedad y las prácticas educativas inte-
gradoras tienen uno de sus fundamentos en la internacionalización de la vida
social, económica, política, cultural, religiosa y militar. Hemos llegado a una
etapa histórica en la que es impensable la no cooperación a nivel internacio-
nal.\Las decisiones que cualquier gobierno se ve obligado a to,mar precisan
siem"¡Jro--Oe, una consideración de perspectivas internacionaleJI Algo que se
manifiesta en todos los ámbitos de cualquier sociedad, Así vemos, por ejem-
plo, cómo la propia política de desarrollo de la ciencia y tecnología que pro-
ponen los gobiernos, está siempre condicionada por intereses y exigencias
de orden internacional. ,
L""Por tanto, entender el significado de las propuestas curriculares integra-
dorllirnos obliga también a tomar en consideración las dimensiones globales
de la sociedad y el mundo en que vivimos, estar atentos a la revolución infor-
macional y social en la que estamos inmersos/Así, hoy día es una realidad el
modelo espacio-mundo que ya anunciaba Zbigniew BRZEZINSKI en 1970, en
l su obra Between Two Ages. America's Role in the Technotronic Era ("Entre
dos épocas. El papel de Estados Unidos en la era tecnotrónica"). La sociedad
tecnotrónica es una organización "cuya forma está determinada en el plano
cultural, psicológico, social y económico, por la influencia de la tecnología y
de la electrónica, de manera especial en el campo de los ordenadores y de
las comunicaciones" (BRzEzlNSKI, Z., 1970, pág. 13).
( Los medios de comunicación y las redes informatizadas son uno de los1
ncipales motores de esta nueva sociedad global, las vías indispensables;
) pa,ra entrelazar todas las dimensiones de la sociedad, la vida económica, cu[,-
~ Yural, productiva, de ocio, etc.
\;)
~ La interdependencia es una de las palabras más indispensables en los
ti nuevos modelos de vida y sociedad. El poder y, por tanto, las cuestiones polí-
5
i~ ticas, económicas, culturales, religiosas y militares están cada vez más inte-
rrelacionadas y, por añadidura, tienen escenarios más internacionales. Algo
1 que ya Fran9ois Miterrand se encargó de subrayar en abril de 1988, en su
famosa "Carta a todos los franceses" cuando, con expresiones excesivamen-
te belicosas, afirmaba: "Consideremos la economía mundial: auténtico cam-
; po de batalla en el que las empresas se enfrentan en una guerra sin cuartel.
j
1 ¡! No se hacen prisioneros; quien cae, muere. A semejanza de la estrategia mili-
~ tar, el vencedor siempre se inspira en reglas sencillas: la mejor preparación,
"¡; los movimientos más rápidos, la ofensiva en el terreno del adversario, buenos
aliados, la voluntad de vencer" (Cit. en MAHELAflT, A., 1993, pág. 237).
J ~,, I La esfera de la economía es la que más pronto vislumbra y asume esié"'-1
n escenario internacional; pero, en nuestros días, lo mismo cabe decir para el j
s ·1 resto de las esferas sociales. ,/
s ,, L,ª--2!:2~".i_:t;ª?_i~~~Ja:prod 6'CJ;jQJl-Y-de_~.?JILl?,,l1SiQD,,.~-(;.<:JIT1ercial iza ció n
a ~ ha LQ!Q_s,.~s ~1c1ón~l'?.§Jun1te~Ltemtonales, (Estados y naciones) para ocupar
~
;- ;~
fil
dimensiones myodii!les. El término internacionalización es, día a día, más Jre-
9
! cu8ñieeñervocabulario económico, cultural, político, militar y religioso.
~
i '~
::il
;:.,_:;
;
86 Globalización e interdisciplinariedad: el curricufun? integrado
·~~--~~~~~
Siendo realistas, incluso podemos afirmar que la globalización de los mer-

cados y empresas no hizo más que comenzar. Algo fácilmente constatable
con sólo seguir un mínimo las informaciones económicas de los mercados de
las Bolsas de cada país. Parafraseando la célebre frase de la época dorada
del imperialismo de Carlos 1de España, podríamos decir que "el sol nunca se
pone en el imperio de la Bolsa" .
• · Después de la Segunda Guerra Mundial, la economía estaba fragmenta-
/ da en numerosos bloques, sin apenas integración. Poco a poco los intereses
'¡ económicos fueron estimulando la creación de organismos para coordinar
\ esfuerzos y políticas. Los capitales rompen así las barreras nacionales. _j
· Los años ochenta son los de la globalización. Los grupos empresariales y
económicos van alcanzando tamaños que les convierten en independientes
de las economías nacionales; aprenden a escapar de sus controles. Lás-poTí-
ticas económicas tienen una planificación a nivel supranacional cada vei más
importante. El desarrollo de las telecomunicaciones sirve, entre otras cosas,
para facilitar la administración de las empresas internacionales, de las multi-
nacionales.
En la actualidad, pienso que nadie discute que vivimos en una economía
global en donde "todos los procesos trabajan como una unidad en tiempo real
a lo largo y ancho del planeta. Esto es, una economía en la que el flujo de
· capital, el mercado de trabajo, el mercado, el proceso de producción, la orga-
nización, la información, y la tecnología operan simultáneamente a nivel mun-
dial" (CASTELLS, M., 1994, pág. 38).
Estos procesos de internacionalización o globalización tienen, en la actua-
lidad una peculiaridad, la de que sus límites o fronteras están puestas en los
denominados países desarrollados; permanecen excluidos los menos desa-
rrollados aunque los primeros no dudan en apoyarse en ellos, de manera es-
pecial a la hora de obtener materias primas a precios ridículamente reducidos.
El empobrecimiento de los países del tercer mundo, el saqueo hasta el
agotamiento de sus materias primas, la industrialización salvaje basada en un
proceso de instalación de numerosas industrias contaminantes, están dejan-
do notar sus consecuencias en todo el resto del planeta. El clima se altera, lo
que condicionará la agricultura del futuro inmediato. ¿e__ _ _•______ _
Si la economía se globaliza, también lo hacen los problemas que están

ocasionando los modelos económicos en los que se basa esa producción y
distribución. Un buen ejemplo lo tenemos en el problema de la droga, con paí-
ses "obligados" a producirla (pues no se les ofrecen otras posibilidades de
producción y salidas comerciales) y redes empresariales beneficiándose en
los países que la combaten; el tráfico de armas, el tráfico de personas (de
manera principal, mujeres para forzarlas a la prostitución, y de niños y niñas
para el tráfico de órganos con destino a trasplantes), etc.
P.§.ro,la globalización también tiene.Jugar en la toma de conciencia acer-
ca de problemas ¡1cológiCós, sociales y políticos que ván mucho má:s allá de
las-políticas de unél.nación concreta y de sus fronteras.
La creación ele organismos internacionales para salvaguardar los intere-
ses de los países y grupos sociales en ellos representados, es otro de los sig-
~~~~~~~~~~~~~~~~-
nos de estos procesos de globalización. Un ejemplo de ello es la existencia

de organizaciones con fines como:
'
J
:t 1. El desarrollo de políticas militares, cual es el caso de la Organización
del Tratado del Atlántico Norte (OTAN).
' ,, 2. Las que promueven modelos de industrialización y desarrollo econó-
\ mico, entre las que podemos citar: la Unión Europea, el Banco Mundial, la
1
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) que
3 \ reúne a los 24 países más industrializados de América del Norte, Europa
rj Occidental y del Pacífico (Japón, Australia y Nueva Zelanda), el Fondo Mo-
y netario Internacional (FMI), la Asociación de Naciones del Sudeste de Asia
s -Indonesia, Filipinas, Tailandia, Singapur, Brunei y Malasia- (ASEAN), la
Asociación Europea de Libre Cambio (AELE), el antiguo COMECON hoy
s disuelto y que agrupaba a los países del antiguo bloque comunista, la SADCC
;, (organización que reúne a los países del África Austral, excepto a Sudáfrica),
i- la OUA (Organización de la Unidad Africana), etc.
3. Las dedicadas a promover planes de ayuda, protección y tolerancia,
a como: la FAO (Organización de las Naciones Unidas para la agricultura y la
ll alimentación), la OMS (Organización Mundial de la Salud), la UNICEF (Fón-
e do Internacional de las Naciones Unidas para el Socorro a la Infancia), la
l- ALECSO (Organización para la Educación, la Cultura y la Ciencia de la Liga
1- Arabe), Amnistía Internacional, la Cruz Roja, las ONGs -Organizaciones No
Gubernamentales; en la actualidad están contabilizadas más de 12.000, la
1- mayoría con el objetivo de estimular la solidaridad con los países del Tercer
's 1-,
Mundo y/o comprometidas con la defensa del medio ambiente. Entre ellas:
1- ~-¡, GREENPEACE (Paz Verde), Médicos Sin Fronteras, Brigadas Internaciona-
;- ,, les de Paz (BIP)-, etc.
3. .,d
el ~;' El reconocimiento de que también los grandes problemas a los que se
~
n g enfrenta la humanidad exigen de la colaboración internacional es algo que
1- b; nadie pone en duda. Así, en la actualidad, podemos comprobar que la conta-
.aiinªi:lQ.nJfll!lR9~GQ,.Q.QnocelmoJeras. Noolvid.emos qu_;EOE1 l_a -~C>r:ri§usfion-de
'º determinadosproductos in¡ju$triales y con.la.dé.SJ:TC!QJ::lon_g_e..mandes bosques
.n tropíc;áfes -están relacionados el agujero de la cap§ el,~ o_~ono y el efecto inver-
nacfefü. · ·. · ··- ·· · . · -
y
.Í- - · -Las lluvias ácidas debidas a la contaminaeioíl' de industrias, que incluso
le pueden estar en otros países diferentes a los de los lugares donde se oca-
1n siona, las mareas negras en los mares y océanos, la contaminación de ríos
le compartidos por varios países, las catástrofes nucleares, etc., son problemas
IS , que sobrepasan los controles y gestión de cada país en particular, entre otras
razones porque sus orígenes pueden estar en un país vecino.
r- Lo mismo sucede con las políticas de inmigración. La mejora de las vías
le de comunicación, con autovías y autopistas, la frecuencia y cantidad del trá-
1, fico aéreo y marítimo favorecen los desplazamientos no sólo de mercancías
a
sino también de personas, en especial si en sus lugares de nacimiento exis-
e- ¡"
M
g- ,,! ten dificultades para sobrevivir.

1
!
f¡ © Ediciones Morata, S. L.
1 ~
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~~--~~--~~~~-~~~~~
Las políticas militares también se vuelven internacionales; la mayoría de

los estados y países están creando convenios de colaboración para la defen-
sa de sus territorios e intereses. Algo semejante tiene lugar con las políticas
de fomento de la investigación, aunque todavía aquí la preocupación no es
tan grande como debiera.
Los propios mercados de trabajo y las condiciones de contratación de tra-
bajadores y trabajadoras dependen también de convenios internacionales.
La superpoblación del planeta es, igualmente, un problema internacional.
La globalización de los mercados económicos acentúa, asimismo, las
dependencias tecnológicas, financieras y culturales. Pero también existe el
peligro, cada vez más real, por desgracia, de que los países instalados en la
alta velocidad económica y cultural dejen de lado o ignoren zonas inmensas
del planeta como África y América Latina, algo que no puede quedar reduci-
do a cuestiones de "limosneo" ante situaciones excesivamente catastróficas
como hambrunas, guerras de exterminio, etc., haciendo oídos sordos a la
auténtica realidad y origen del concepto Tercer Mundo.
La necesidad de contemplar la aplicación del conocimiento disponible o
del que se debe construir con urgencia para resolver situaciones como las
que venimos mencionando es obvia. Un trabajo que precisa de la interdisci-
plinariedad, ya que, por ejemplo, mientras las ciencias físicas y naturales con-
tribuyen a interrogarnos acerca del cómo, dónde y posibilidades de las inter-
venciones, las ciencias sociales ayudan, principalmente, a preguntarse sobre
los porqués, cuáles son las finalidades de cada intervención, al servicio de
quiénes, etc.
Se suele dar una notable incapacidad en los modelos de análisis del cre-
1 cimiento de las sociedades para captar las transformaciones que tienen lugar;
1 o sea, registrar y comprender cómo son las interacciones entre la esfera eco-
1 nómica y las demás esferas políticas, culturales y sociales. "Cuanto más
· sofisticados son los modelos, más se alejan de la mu\tidimensionalidad de la
realidad social. ... La incapacidad que manifiestan actualmente los gobiernos
de los grandes países capitalistas para conciliar sus objetivos respectivos de
política económica se deriva, en gran parte, de la orientación tomada por la
teoría del crecimiento y de su considerable influencia en la elaboración de
esas políticas económicas" (FURTADO, C., 1983, pág. 286).
Los actuales avances metodológicos y el desarrollo de las técnicas de
análisis, así como la profusión de estructuras conceptuales, facilitan la crea-
ción de conocimiento, al tiempo que simultáneamente tienden a reducirse
temáticamente de una manera importante· los ámbitos de trabajo y de espe-
cialización de cada investigador o investigadora. En este momento nos
encontramos con el riesgo de perder visiones de conjunto, debido a la exce-
siva compartimentación de las parcelas del saber en una espiral babélica, así
como a las innumerables jergas específicas, un tanto oscurantistas, de cada
una de ellas. Una consecuencia de ello es la reducción del flujo de informa-
ción entre las personas dedicadas a la investigación en distintas disciplinas y
subdisciplinas, así como entre las comunidades científicas y el resto de la
sociedad.
, ) Las razones del curriculum integrado 89
Algo que resulta contradictorio con el grado de desarrollo alcanzado por\J

las telecomunicaciones. El velocísimo desarrollo de Ja microelectrónica y sus \
posibilidades, entre las que cabe destacar la construcción de las futuras auto- 1.
pistas de la información, abre tantas perspectivas novedosas de trabajo que l
nos resulta muy difícil imaginar el futuro de nuestras sociedades. Las infraes-
tructuras de telecomunicación, gracias a Ja fibra óptica pueden facilitar el
intercambio de informaciones a gran velocidad y a costes reducidísimos. Las
1 •
autopistas de la información van a hacer realidad Ja posibilidad de intercam-
3 bio de una cantidad ingente de información almacenada en distintos ordena-
,¡ dores, conectados mediante una extensa red de comunicaciones, a través de
3. la línea telefónica.
s Recordemos que hace tan sólo una década eran muy escasos los orde-
nadores personales y que fue en 1975 cuando comenzó a fabricarse el pri-
! s mer ordenador personal; es también a principios de 1984 (año orwelliano)
a cuando la empresa americana de ordenadores APPLE presenta su línea de
ordenadores Macintosh a través de un anuncio en la televisión americana,
o en el intermedio de una muy importante retransmisión deportiva. En aquel
s famoso e impactante anuncio se mostraba el rostro del Gran Hermano
i- mirando hacia abajo desde lo alto de una monumental pantalla de televisión,
1- arengando a una masa patética de esbirros uniformados (una imagen que
además de otros significados coherentes con Ja novela de George Orwell,
e "1984", representaban el enorme poder del monopolio IBM, en ese momen-
e to rival de APPLE). Pero, de pronto, de entre aquella masa acoba;dada sur·
ge una persona con espíritu independiente y rebelde, una mujer joven y atlé-
tica que rápidamente da unos pasos hacia adelante y arroja un martillo
~'
r; '<i
gigantesco contra Ja pantalla, que salta en pedazos. A partir de ese momen-
)- to las personas esclavizadas recuperan su libertad y autonomía. Aquellos
IS :'~ modelos de ordenador, en este momento piezas de museo, al igual que Jos
~
a PCs de IBM, representan uno de Jos hitos que marcan Ja entrada en una nue-
IS ~~:~ va era.
le j Con esta revoluciQ[l_e.nel-mHnd(rde~Ja-egmuni0aeiónpodemo$-decir que
,J se inleia-ancr·rro·1iva·e-ra, la sociedad de la información o sociedad informacio-
la
le
~~
~
nal. Es el anuncio de una nueva época que ha de comportar un gran cambio
.~ en las costumbres de la población, como consecuencia de las posibilidades
~: que ofrece el acceso a nuevas tecnologías y fuentes de información. De
le ~'.l
~;
3.- manera especial, Jos sistemas informáticos van a transformar Jos lugares
;e 1r:
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de traba1()_y_i;¡u.sJo.[ma§..Q§.._QrganizaclQD.:....
Según Manuel CASTELLS (19.94, pág~,.2&), la revolución tecnológica infor-
)S ""
)ji
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macional de nuestros días se caractéríza por dos rasgos básicos:
e- j"
sí '@
¡ 1. Está enfocada hacia Jos procesos, aunque no por ello deja de prestar
Ja ~ 1 atención al desarrollo e innovaciones en Jos productos. Al igual que Ja revolu-
1
a- I' ción industrial, sus efectos se dejan notar en toda_s lgses(eras de 'ª·ªs;tiyidad
~
i humana. ,, · · · ··· ·
1
y
¡
)
~ 2. Su materia prima fundamental, así como su principal resultado,J>s~la
la
i ~
r1
información, como Ja energía fue la materia prima de Ja revolución industria/.
~
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'
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------·-·---
·-~~·-~~~~
Esta nueva sociedad es consecuencia de la llamada revolución digital, es

decir, la posibilidad de transformar todo tipo de información (desde los textos
hasta la voz, los sonidos o las imágenes, fijas o en movimiento) en números
(dígitos), lo que permite elaborar, acumular, comunicar y utilizar cualquier tipo
de información en formas que hasta ahora no eran practicables. La multime-
dialidad -que permite acceder e interactuar con la información bajo las más
variadas formas- se ha convertido en un término cada vez más difuso, igual
que el concepto de interactividad, esto es, la posibilidad de que cada persona
sea un sujeto interactuante activo, y no sólo un objeto pasivo del flujo infor-
mativo, como ocurre en la actualidad en la relación de los usuarios y usuarias
con los medios de comunicación (periódicos, revistas, televisión, radio y cine).
Las autopistas de la información son las pasarelas por las que la humani-
dad va a dar el salto al siglo xx1. Algo que ya no podemos considerar como
utopía o relato de ciencia ficción; una prueba de ello es la gran preocupación
e interés que en su impulso están demostrando las grandes empresas trans-
nacionales y algunos de los estados más ricos y poderosos del planeta. Se
están firmando importantes alianzas entre las empresas más ricas y relevan-
tes del mundo para construir y unir redes capaces de soportar nuevos servi-
cios de comunicación. Es lógico pensar que esperan obtener sustanciosos
beneficios.
Estas nuevas tecnologías van a afectar a todas las actividades humanas:
trabajo, sanidad, educación, ocio y tiempo libre, relaciones de los sujetos
entre sí y con las administraciones públicas, etc. Cambiará radicalmente la
organización de las empresas e instituciones, los productos, los servicios, el
empleo, las condiciones de vida. Es necesario, en consecuencia, que los ciu-
dadanos y ciudadanas, hoy por hoy pasivos y fascinados por esta clase de
innovaciones, vayan siendo cada vez más activos, y tengan garantizados sus
derechos para circular por tales autopistas sin tener que pagar cánones de
paso y, lo que es muy importante, sin que se sientan coartados en sus dere-
chos a la privacidad, ni en su libertad.
Es obvio que la libre navegación de empresas y personas por las nuevas
redes de comunicación va a plantear problemas de seguridad. Por tanto, es
imprescindible proteger los intereses de las personas, poniendo estas nuevas
posibilidades tecnológicas a su servicio, impidiendo que nunca puedan con-
vertirse en instrumentos para la manipulación y el control de conductas y pen-
samientos.
Hay importantes incertidumbres que se ciernen en el asfalto inteligente de
las autopistas de información ya que éstas van a ser fuente de poder y de in-
fluencia. Si la información es poder, entonces éste se concentrará en los pun-
tos de acceso a esas autopistas. ¿Quién controlará esas entradas y salidas?
¿Habrá algún cuerpo de "policía de tráfico" que regule y revise? Si pretende-
mos que sean algo democrático, habrá que reclamar el control social de esos ;..
puntos de acceso. Un gran problema adicional consiste en que las redes más
importantes superarán el ámbito de jurisdicción de los Estados.
Esta revolución en las tecnologías de las telecomunicaciones no se perci-
be sólo, como en el pasado, como una fuente de mejora de la eficiencia, sino
© Edlciones Morata, S. L.
----------
como creadora de nuevas oportunidades, de nuevas profesiones y de nuevos
servicios para las personas. No es sólo un asunto tecnológico; es básica-
mente un gran desafío político, cultural, econórnic;o y social.
Podemos afirmar que el entorno multimedia es más una visión de la socie-
dad, una nueva forma de vida, que una tecnología.
En la nueva sociedad de la fnformacióíl, ya no es sólo la producción indus-
trial el principal indicador de la riqueza det país; por el contrario, surge una
notable expansión de los servicios, algo imprescindible para la construcción y
difusión de información. Tengamos presen,te que "el procesamiento de infor-
mación, la generación de conocimientos y su distribución, y sus trabajos de
apoyo son fundamentales para la obtención de beneficios y, en el futuro,. para
la economía informacional" (CASTELLS, M., 1994, pág. 19).
Algo que vislumbran muy bien todas las grandes corporaciones industria-
les y mercantiles cuando se esfue~zan por la adquisición y control de Jos me-
dios de comunicación; saben que éstos son mm de los icampos de batalla más
l decisivos para el acceso y control del poder económico, poi ítico y cultural.
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3 Consecuencias educativas de los procesos C.i.> .;_,,,.,/"'~)
j hacia una sociedad global ,1;,

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¡: ¡r¡ /
s j En la actualidad, especialmente en. 'ªs áreas anglófonas y anglófilas, el
~
concepto de globalización es entendido como "educación global" o "educa-
ll ) ción internacional". Tal modalidad educafora se caracteri·za por el estudio de
1- '· núcleos temáticos teniendo en la base la constante referencia a las diversas
'~1
e áreas geográficas y culturales del mundo. La educación global plantea Ja
'J
s ~¡ enseñanza y el aprendizaje recurriendo al trabajo en las aulas con unidades
:1 didácticas integradas, como pl;eden ser: e.J ambiente, Ja energía, el racismo,
e il¡;-:
)- '-~ los conflictos lingüísticos, Jos derechos humanos, Ja alimentación, el desaHo ..
l.i llo, la población, ... pero analizando tales contenidos con una visión interna-
'i
.S '
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cionalista, viendo el mundo como Integrado por partes que interactúan cons-
'8
;:;
;,· tantemente, como sistemas interdepe1ndientes.
i La educación global o internacional prepara. de este modo a íos jóvenes
.S ;'.;
~ para una consciente participación en sus comuílidades locales, teniendo
1-
,, siempre presente en sus análisis y propuestas las mpercusiones de sus inler·
1- ~1
r.
¡~
venciones desde perspectivas nacionales e internacionales. La UNESCO en
w 1974 ya defendió la necesidad de esta visión trnmsnacional.
le t~·~
1- t,l Una nota distintiva del siglo que estamos finalizando son Jos peligros de
1- ~;¡ destrucción del planeta. Posibi11idad que se convierte, día a día, en una triste
•? tl realidad como fruto de intervenci.ones lm1:nanas con miradas excesivamente
'·
:;~ '
~ localistas y de un egoísmo brutal. En geneial, existe un consenso a la hora de
JS ~ señalar, entre las principales amenazas para Ja supervivencia mundial, pro-
\s 1 blemas como: Ja mala distribución de Jos alimentos entre los países y, dentro
·~ de ellos, entre los distintos grupos sociales, la degradación del medio ambien-
~
~i- ~ te, el enorme potencial nuclear fabricado, la explosión demográfica en los paí-
10 i ses no industrializados, el despilfarro y agotamiento de recursos vitales para
~
! © Ediciones Morata, S. L.
~
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la supervivencia de las nuevas generaciones, las aplicaciones de la ciencia y

tecnología at servicio de la destrucción y de la guerra. No obstante, estas peli-
grosas realidades no tienen por qué seguir irreversiblemente esa dirección.
Existen todavía posibilidades de frenar y cortar las intervenciones humanas
que las generan.
Entre las medidas que pueden contribuir a ello es obvio que también el
sistema educativo tiene un papel importante, aunque, por desgracia, no el
más decisivo, al menos a corto plazo.
Ayudar a las nuevas generaciones a que adquieran conciencia de esta
terrorífica realidad silenciada por la educación más tradicional es ya un requi-
sito indispensable para poder seguir existiendo el día de mañana. Se repite,
cada vez con más insistencia, que vivimos en un mundo global, pero las ta-
reas escolares que el alumnado se ve más estimulado y/u obligado a realizar
rara vez contemplan las dimensiones internacionales en todos y cada uno de
los bloques de contenido que componen el proyecto curricular.
Un ejemplo de esta visión un tanto miope de la realidad en la que nos
movemos es la poca actualización de muchos de los recursos didácticos que
se utilizan en buena parte de las instituciones docentes. Algo tan significativo
como son las representaciones de la extensión de los continentes y países de
nuestro planeta, los mapas que se utilizan en las aulas para que chicas y chi-
cos puedan hacerse una idea de cómo es el mundo, siguen sin estar puestos
al día y, por consiguiente, siguen reproduciendo imágenes distorsionadas de
,.,
la realidad; los nuevos descubrimientos en cartografía todavía son ignorados
·~¡ en muchas de las propuestas de trabajo que se desarrollan en las aulas y
(¡ '¡,
1 1,, centros escolares.
1
'
No deja de llamar la atención que la proyección con las dimensiones
del mundo de Gerhard MERCATOR, elaborada en el siglo xv1, concretamente
en 1569, siga siendo la imagen que la inmensa mayoría de las personas tie-
nen en su memoria. En cambio, existe un importante muro de silencio en tor-
no a la proyección de Amo PETERS, publicada en 1977 y en la que se utili-
zaron las más modernas técnicas cartográficas. En un mundo en el que
continuamente se exige una puesta al día en todo, no deja de resultar irónico
que todavía se sigan promoviendo modelos elaborados hace más de cuatro-
cientos años, considerando que en aquellos momentos volar y, por tanto,
tomar fotografías aéreas, recurrir a la ayuda de nuevas ciencias como, por
ejemplo, la informática no llegaban a ser ni apenas un sueño.
Es necesario aclarar que cualquier proyección siempre produce alguna
clase de distorsión en tamaños, formas, posiciones y distancias. Pero tales
distorsiones serán menores si en un mismo atlas se emplea siempre un deter-
minado tipo de escalas. Algo que no sucede con los atlas tradicionales, basa-
dos en Mercator, que llegan a utilizar entre veinte y cincuenta escalas dife-
rentes para construir un mismo atlas; algo que además va a impedir comparar
todos los mapas entre sí.
La proyección de Gerhard MERCATOR, construida con la mirada puesta al
servicio de la navegación, desde los conocimientos y tecnología disponibles
en la actualidad puede ser considerada como construcción eurocéntrica ya
'
'
~-----------------
W 160" 140° 120° l 00º 80° 60° 40º 20º Oº 20º 40° 60" 80° 100º 120" 140º l 60° 180º E
80º N
- - - 20º
Oº
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3 20°
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94 Globalización e interdisciplinariedad: el curricu/u111 integrado
----·----
que Europa y América del Norte aparecen representadas con imágenes que
dejan traducir medidas mayores y, por tanto, desproporcionadas en relación
a otros continentes y países política y económicamente menos poderosos.
Algo que es asimismo constatable en la medida en que para calcular las lati-
tudes se coloca el meridiano de Greenwich, o lo que es lo mismo a Londres,
como punto de referencia; algo comprensible dado el poder británico en
aquellos momentos y, en especial, su política colonialista. Una vez más, esta-
mos ante otro ejemplo de cómo la construcción y utilización del conocimiento
no es un proceso neutral, sino que también la cartografía refleja una visión
interesada de la realidad. Como subraya Terry HARDAKER, presidente de los
cartógrafos de Oxford, en la introducción al Atlas de Peters, "estamos habi-
tuados a ver Europa y América del Norte como si las contempláramos a tra-
vés de una lupa y el resto del mundo, a través de un telescopio invertido"
(PETERS, A., 1991 ).
El silencio y ocultamiento de la proyección de Peters no dejan de resultar
llamativos. A mi modo de ver, uno de los métodos que pueden facilitar la con-
figuración de personalidades más solidarias con el resto de países y pueblos
del planeta es el conocimiento de la manera en que una muy pequeña par-
te de la tierra vive y disfruta de lo que pertenece a otros países y pueblos.
Mientras la proyección de MERCATOR otorgaba mayor importancia física a
nuestros países, la de PETERS denuncia con claridad esta mentira. No obs-
tante, es de justicia reconocer, que en la difusión de esta última proyección
están teniendo un papel decisivo todas las ONGs (Organizaciones No
Gubernamentales), comprometidas con la defensa y ayuda a los pueblos del
Tercer Mundo, promotoras de medidas y mentalidades internacionalistas y
solidarias.
Crear esta conciencia global conlleva abandonar las perspectivas euro-
céntricas, no sólo en lo que respecta a las imágenes físicas del planeta, sino
a todo el conocimiento que se maneja en las instituciones escolares y que
divulgan especialmente los medios de comunicación de masas. Es preciso
dejar de pensar que quienes aportaron y siguen aportando acontecimientos a
la historia de la cultura son sólo los países europeos y América del Norte, o
sea, aquéllos con procesos de industrialización más consolidados y con total
control de las grandes redes de telecomunicaciones; algo que analizaremos
más detenidamente en el capítulo siguiente.
No basta con atender o circunscríbír esta problemática en un único cam-
po disciplinar, tradicionalmente la geografía, o llegar incluso a convertir estos
temas en asignatura independiente, centros de interés o tópicos esporádicos;
¡¡'
'i'
Ir comprender la interdependencia de las culturas y pueblos del planeta obliga
! también a planificar y desarrollar selecciones de contenidos interdisciplinares.
" :
Cuestiones como las relaciones Norte-Sur, los procesos de industrializa-
¡¡ ción de los países más ricos y poderosos, las perspectivas sobre el futuro de
j]
nuestras sociedades, etc., sólo pueden ser comprendidas de manera satis-
factoria prestando atención a dimensiones económicas, políticas, históricas,
geográficas, sociológicas, morales, antropológicas y psicológicas, pero cru-
zando cada una de ellas con puntos de vista internacionales, globales. Todas
© Ediciones Morata, S. L..

~~~~~~--~~~~~~~~~~
las áreas de conocimiento y cada uno de los bloques de contenido necesitan

tomar en consideración esta perspectiva global o internacional.
Existen problemas en la organización y gestión de nuestro planeta que
únicamente pueden ser entendidos prestando atención a puntos de vista e
informaciones que contemplen otras realidades próximas y lejanas.
Es preciso, en consecuencia, que desde los primeros niveles de escolari-
zación se faciliten nuevos marcos de referencia a niños y niñas que les ayu-
den a contemplar estas dimensiones; es necesario que se vayan acostum-
brando a pensar interdisciplinaria y globalmente y puedan así llegar a
desarrollar un sentido de Ja responsabilidad y lealtades con los pueblos y gru-
pos sociales marginados y silenciados.
Aceptar que el mundo es un sistema interdependiente obliga a tener pr8-
sente, en todos y cada uno de los análisis que de sus distintas partes se
hagan, a todas las demás. En una institución escolar que asuma esta clase
de filosofía, el alumnado necesita aprender a someter a análisis de coheren-
cia sus propios valores y compromisos; descubrir cómo su vida cotidiana, su
bienestar, las posibilidades y recursos que le rodean, sus acciones tienen y
producen consecuencias en otros países más lejanos. De esta manera, gene-
rarán una empatía por otros pueblos y culturas y aprenderán a relativizar su
propia cultura y realidad.
Los objetivos de las propuestas curriculares de educación global incluyen,
entre otros:
1. Aprender a obtener información y desarrollar competencias para per-

cibir el ambiente particular como parte de la sociedad global (mundial).
2. Desarrollar competencias para la toma de decisiones con una mentali-
dad solidaria con el resto de países y culturas; para ello es necesario:
a) percibir e identificar las consecuencias translocales, transnacio-
nales,
b) tomar en consideración los intereses de las futuras generaciones.
3. Tomar conciencia de las enormes diferencias entre los países ricos y
pobres y de sus consecuencias, y adquirir compromisos para reme-
diarlas.
4. Aceptar y respetar la diversidad cultural, sin convertirla en margi-
nación.
En nuestro ámbito cultural y lingüístico el término con el que acostumbra

a denominarse esta filosofía educativa suele ser: "Educación ambiental",
"Educación ecológica", "Educación para la paz", "Educación mundialista", o
terminologías parecidas y en las que con facilidad se puede vislumbrar este
tipo de compromiso del que venimos hablando.
En otros discursos educativos, sin embargo, esta perspectiva se incluyó
también bajo los conceptos de globalización e interdisciplinariedad.
CAPÍTULO 111
La organización relevante de los contenidos

en los curricula
La tarea educativa que se lleva a cabo en la institución escolar se realiza

mediante una selección, organización, análisis crítico y reconstrucción.de los
conocimientos, creencias, valores, destrezas y hábitos, consecuencia del
desarrollo sociohistórico, o sea, que están construidos y son aceptados como
valiosos por una sociedad determinada.
El currículum se puede describir, por consiguiente, como un proyecto edu-
cativo que se planifica y desarrolla a partir de una selección de la cultura y de
las experiencias en las que se desea que participen las nuevas generaciones
con el fin de socializarlas y capacitarlas para ser ciudadanos y ciudadanas
solidarios, responsables y democráticos. Toda institución escolar quiere es-
timular y ayudar al alumnado a comprender y comprometerse con la expe-
riencia acumulada por la humanidad y, más en concreto, con la sociedad en
la que vive.
En cada institución escolar se va a llevar a cabo una peculiar reinterpre-
tación de ese legado cultural, en función de las experiencias previas, conoci-
mientos, expectativas del profesorado y de los estudiantes que interactúan en
las aulas y en el centro de enseñanza, así como de los recursos a los que tie-
nen acceso, de las condiciones laborales y de la formación conseguida por el
profesorado. La institución educativa necesita facilitar un conocimiento refle-
xivo y crítico del arte, la ciencia, la tecnología y la historia cultural, no sólo
como productos del desarrollo alcanzado por la humanidad en su devenir
.¡' sociohistórico, sino, y muy principalmente, como instrumentos, procedimien-
tos de análisis, de transformación y creación de una concreta realidad natural
y social.
La cuestión es cómo seleccionar y organizar la cultura y ciencia de la
humanidad para que pueda ser asimilada y para que también, se construyan
aquellas destrezas, habilidades, procedimientos, actitudes y valores que ayu-
darán a incorporarse a esas alumnas y alumnos a la sociedad, como miem-
bros de pleno derecho.
98 Globalización e interdisciplinariedad: el curriculunr integrado
Vivimos en una sociedad en donde muchas personas no son capaces de

imaginar otras posibilidades de selección y de organización de los contenidos
escolares diferentes a los modelos tradicionales que experimentaron en pro-
pia carne. Este modelo más tradicional de clasificación de los contenidos de
las culturas y parcelas de la ciencia que constituyen el legado de la humani-
dad es el que se organiza y concreta en un número más o menos variable de
asignaturas a cursar. Algunas, como por ejemplo, las matemáticas, son disci-
plinas que aparecieron en todos los modelos conocidos de organización de
los contenidos, sea en la época y país que sea. Otras como la tecnología, por
el contrario, son el resultado de la evolución, desarrollo e integración de dis-
tintas especialidades científicas de las que incorporan fundamentos, así
como de necesidades sociales y del mundo laboral típicas de las sociedades
modernas industrializadas.
No obstante, ha habido a lo largo de este siglo, y más en concreto en
estas últimas décadas, otras propuestas diferentes de realizar esa selección
cultural y de organizarla como proyecto de trabajo para las instituciones
docentes.
Tenemos así, entre otros, los planteamientos de Paul HIRST y Richard S.
PETERS (1970), quienes argumentan que la cultura que el ser humano cons-
truye a través de la historia se lleva a cabo por caminos diferentes y con
maneras de validación también distintas. P. HIRST y R. S. PETERS llaman a
estos estilos y procedimientos de adquisición, desarrollo y validación de la
cultura formas de conocimiento, llegando a identificar siete: científica, mate-
mática, religiosa, moral, histórica, sociológica y estética.
Estas áreas se diferencian, principalmente, en virtud de cuatro grandes
características generales:
1. Cada forma de conocimiento contiene ciertos conceptos centrales y pe-

culiares. Por ejemplo, el conocimiento lógico matemático giraría en torno a no-
ciones corno "número", "integral", "clase'', etc., mientras que la religión lo haría,
a su vez, alrededor de ideas como "Dios", "pecado", "predestinación", etc.
2. Cada forrna posee sus propias relaciones conceptuales, más o menos
complejas. Tiene su propia estructura lógica.
i!· . 3. Las afirmaciones, declaraciones de cada forma son puestas a prueba
li.''!
y demostradas por métodos diferentes.
(j, :; 4. En cada forrna existen técnicas particulares y destrezas para explorar
;, '!
la realidad y la experiencia humana.
Aunque cada una de estas formas utiliza conceptos específicos, distintas

estructuras lógicas y diferentes modos de validar el conocimiento, ello no es
óbice para que puedan darse coincidencias y solapamientos entre algunas de
sus partes.
Esta perspectiva filosófica y educativa fue promovida y formulada por pri-
mera vez en 1967 por Paul HiRST, quien ya defendía que los principales obje-
tivos de la educación deben articularse para promover el desarrollo de la
mente, y para ello la mejor estrategia es apoyarse en las distintas "formas de
1
) La organización relevante de los contenidos en los curricu/a 99
) conocimiento". De éstas es de donde se derivan las diferentes asignaturas.

3 En el fondo, como subraya lvor F. GooosoN (i 988, pág. i 63) lo que se está
dando por supuesto es que las disciplinas son creadas y definidas de una
) manera sistemática por comunidades de investigadores, normalmente por
quienes están trabajando en departamentos universitarios, y después son
) "trasladadas" para su uso como asignaturas escolares.
Por otra parte, Philip H. PHENIX (1964) mantiene que, en líneas generales,
) la educación es el proceso de "engendrar" significados esenciales para com-
r prender y participar en el mundo que nos rodea. Dado que esta búsqueda de
significados es la característica por la que nos identificamos como seres
ií humanos, es imprescindible aprender a manejarse con sistemas de símbolos,
s aprender a descodificarlos, algo en lo que la educación desempeña un papel
crucial.
1 Esta tarea se puede ver facilítada recurriendo a un vaciado cultural de la
1 sociedad, basándose en los seis ámbitos de significación que emergen del
s análisis de los distintos modos posibles de comprensión del ser humano.
Estos seis ámbitos de significación o formas de representación a través de las
. ),
~~
que se construyen los significados son catalogados como: simbólico, empíri-
;- co, estético, sinóptico, ético y sinoético. A cada uno de ellos le corresponde
n un cierto número de disciplinas.
a El ámbito simbólico incluiría disciplinas corno el lenguaje, las matemáticas
a y, en general, las formas simbólicas no discursivas. El empírico, materias
i- como las ciencias físicas, ciencias de la vida, psicología y ciencias sociales.
El estético: música, artes visuales, artes del movimiento y literatura. El sinóp-
s tico, a su vez, Ja historia, la religión y la filo.solía. El ético comprendería las
diversas áreas con preocupaciones morales y éticas. Y el sinoético abarcaría
Jos aspectos existenciales de la filosofía, psicología, literatura y religión.
¡- Estos ámbitos nos proporcionan los fundamentos y Jos ingredientes bási-
)- cos para dar significado a todas las experiencias en que se puede ver impli-
cada cualquier persona. P. H. PHENIX indica que al emplear el vocablo "signifi-
"s cación" quiere reconocer explícitamente que el significado de Ja vida humana
no son sólo los procesos de pensamiento lógico, sino también dimensiones
vitales como Jos sentimientos, la consciencia, la inspiración, etc. Asume que
a las personas son "principalmente seres humanos que tienen la capacidad de
vivir significados''. Las seis esferas citadas serían vistas por este autor como
ir ~ las que facilitarían Ja planificación y organización del aprendizaje que la insti-
! tución escolar debería estimular y trabajar con cada estudiante. Tienen que
! ser las instituciones escolares las que asuman ese compromiso prioritario de
~
IS ayudar a "engendrar significados" (PHENIX, P. H., 1964, pág. 5).

l
IS '' Otra propuesta, más reciente, para facilitar la selección y organización de
l
;e ¡ los contenidos que se deben trabajar en la enseñanza, es la que formula
¡ Denis LAWTON (1983, 1989), quien propone un modelo para sistematizar la
·i- i¡ cultura de cada sociedad concreta para la que se planifica un curriculum.
)- Para ello, este autor ve necesario partir de un análisis de las principales
1 modalidades o formas de cultura de una sociedad, contestando a interrogan-
la '¡
le tes como Jos siguientes:
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i! © Ediciones Morata, S. L
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100 Globalización e inte1·discipli11ariedad: el curricu/u1n integrado
~~~~~~~~~~~~--~~~~~
1. ¿Qué clase de sociedad ya existe?

2. ¿De qué maneras se está desarrollando?
3. ¿Cómo quieren las personas que la integran que sea el desarrollo de
esa sociedad?
4. ¿Qué clase de valores y principios están en la base de las decisiones
del apartado anterior y en las estrategias para conseguirlo?, (LAWTON,
D., 1983, pág. 28).
Para llevar a cabo esta labor de análisis cultural sugiere una estructura
analítica; ella nos permitirá obtener los "invariantes culturales'', o sea aquellas
características que los seres humanos parecen tener en común con indepen-
dencia de la sociedad en la que se viva: los universales humanos. Denis LAw-
TON (1983, págs. 30-37), propone subdividir los sistemas culturales, en un pri-
mer momento, en ocho estructuras o subsistemas y posteriormente añade
uno más (LAWTON, D., 1989, págs. 20-23):
í. Estructura social/sistema social. Todas las socie'dades tienen alguna

clase de sistema social, esto es, algún sistema de definición de las relaciones
existentes en una sociedad considerada corno un todo. Parentesco, statlis,
rol, derechos y obligaciones son conceptos sociales clave que existen en
cualquier sociedad y en cualquier época histórica. Esta estructura social esta-
rá siempre muy relacionada con factores económicos y tecnológicos.
2. Sistema económico. Cada sociedad tiene un sistema económico, esto
es, algunos medios de enfrentarse con la utilización de sus recursos, su pro-
ducción, distribución, intercambio o comercialización.
3. Sistema de comunicación. En todas las sociedades existe un sistema
de comunicación, pues las personas necesitan comunicarse entre sí. Una de
las diferencias más·características de los seres humanos frente a otras espe-
cies animales es precisamente el lenguaje humano. Pero la comunicación
también tiene lugar a través de otras modalidades distintas al habla, por ejem-
plo, mediante signos y sistemas de señales de muy diversas clases.
4. Sistema de racionalidad. Todas las sociedades poseen algún sistema
para decidir lo que es razonable y lo que cuenta como explicación en térmi-
nos ele causa y efecto. Los modos de razonamiento pueden diferir, pero siem-
pre tratan de explicar fenómenos físicos y comportamientos humanos. No
obstante, la clase de explicación que se acepta como racional puede variar de
una sociedad a otra y/o con el paso del tiempo.
5. Sistema tecnológico. Las personas en todos los lugares y períodos
históricos intentan controlar el rnedio en el que viven a través de alguna cla-
se de tecnología, Así, por ejemplo, desarrollan instrumentos y tecnología para
obtener recursos alimenticios, controlar el medio físico, mejorar su calidad de
vida, etc. A medida que la tecnología se fue haciendo más compleja surgie-
ron los especialistas y la división del trabajo, lo que a su vez, tiene implica-
ciones en los sistemas sociales y económicos,
6. Sistema moral. Otra característica que todos los seres humanos tie-
nen en común es que poseen algún sentido de lo moral, tienen algún código
© Ediciones Morata, S, L
Jo La organización relevante de los contenidos en los curricula 101
ético y distinguen entre comportamientos correctos y erróneos. Existen, no

obstante, variaciones entre las sociedades en sus apreciaciones de lo que es
le considerado bueno y malo, justo e injusto.
7. Sistema de creencias. Este sistema está muy relacionado con el sis-
lS tema de moralidad, pero es una categoría más amplia: el sistema dominante
~. de creencias de cualquier sociedad. En algunas culturas este sistema estará
muy condicionado por creencias religiosas o mágicas, en otras será total-
mente secular. Afecta a las explicaciones científicas, míticas, mágicas y reli-
·a giosas sobre el origen, pasado y futuro de cada sociedad concreta y del mun-
!S do, en general.
1- 8. Sistema estético. Todos los colectivos humanos tienen impulsos y
N- necesidades estéticas, producen alguna modalidad de arte y formas de diver-
ri- sión y entretenimiento para sus miembros. Una de las características de la
le vida humana es la enorme variedad de formas estéticas y producciones artís-
ticas.
9. Sistema de maduración. Cada sociedad elabora un conjunto de cos-
ia tumbres y convenciones acerca de la forma de ir creciendo sus integrantes,
lS de cómo pasan de la infancia a la adolescencia, adultez, y vejez. Todas las
'S, sociedades tienen actividades asociadas con cada uno de los períodos de
m desarrollo del ser humano: los niños y niñas juegan, las personas adultas tra-
a- bajan, etc. Sobre estas etapas y las consideraciones que merecen existen,
sin embargo, diferencias muy importantes entre todas las sociedades.
to
o- Según D. LA\l\llOLl, todas las sociedades coincidirían en esas clases de
f; sistemas; las divergencias estarían en los detalles, las ''.variables culturales"
ia que marcarían la idiosincrasia de cada sociedad. El curriculum SE?_J;j_ªriimr.fa-de-·
:!e las.cul.turas._partiq,1Jarsispropias-de cad\:UJaís, pero U!iJT;fando corno marco
e- de.referencia esta estructura de sistemas. · ·· ·
'.>n E:rp-roblemaqaencrseplantéán ni Denis LAWToN, ni Paul H1RsT, ni Philip
n- H. PHENIX es que, efectivamente, aunque todas las sociedades pueden reali-
zar un vaciado cultural siguiendo alguna estructura como la que ellos propo-
na nen, el problema principal sigue siendo otro que acostumbran a obviar: quié-
ni- nes, cómo, qué y por qué se selecciona. El hecho de que esas estructuras
n- sean universales no nos dice nada de la conflictividad que late en el interior
~o de cada uno de esos sistemas. Lo lógico es pensar que no exista uniformidad
de en el sistema cultural, moral, estético, de racionalidad, económico, etc., sino
diferencias más o menos encontradas, fruto de una divergencia de intereses
os y de las posiciones de los diferentes grupos sociales, económicos, culturales,
la- políticos, religiosos, militares que conviven en cada sociedad. Por tantotla
1ra verdadera esencia de la cuestión consiste en cómo llevar a cabo ese vaciado .'v 1
de y esa selección cultural respetando la diversidad inherente a cada uno de
ie- ta 1es sistemas.,,.,
. '
A Ja hora de planificar un proyecto curricular es preciso tener en cuenta
ie·
go
-
que exist¡¿n d@illlas..cI@esa(j·coñOOffifenfoyquecaClaunaaeeTrasesreTie-
-·----,-·-~~---·-----,·-~- ~-
jo de determinados propósitos, perspectivas, experiencias, valores e intere-
ses humanos. Esta filosofía de fondo es la que trata de respetar el modelo de
102 Globalización e interdisciplinariedad·. el curriculum integrado
~~~~.~~~~--~~~~-~~-
James A. BANKS (1993). En él se identifican cinco modalidades de conoci-

miento o vías a través de las cuales las personas construyen sus explicacio-
nes o interpretaciones de la realidad:
1. Conocimiento personal/cultura/. Está constituido por los hechos, con-

ceptos, explicaciones e interpretaciones que el alumnado elabora a partir de
experiencias personales en sus hogares, fami.lias y de las prácticas culturales
comunitarias a las que tiene acceso. Con este conocimiento de fondo com-
prende e interpreta el conocimiento y las experiencias que se le ofrecen en
otras instituciones, como por ejemplo, las escolares. Algo muy importante a
tener en cuenta, pues la mayoría de los docentes conocen la importancia de
las experiencias familiares y vecinales y cómo éstas influyen en el compor-
tamiento en el aula; las expectativas con las que chicos y chicas acuden a los
centros de enseñanza y cómo afectan a su rnndirniento. Es imprescindible
prestar atención a esta modalidad de conocimiento, especialmente en socie-
dades donde conviven culturas y pueblos diferentes.
2. Conocimiento popular_ Este tipo de conocimiento es el resultado de las
acciones, interpretaciones y creencias que son promovidas a través de las dis-
tintas cadenas de televisión, películas, vídeos, programas de radio y cualquier
otra forma de medios de comunicación de masas. Es un conocimiento que
no se presenta articulado de un modo explícito, sino de una manera implíci-
ta u oculta mediante las distintas formas de narrar y seleccionar historias,
anécdotas, informaciones e interpretaciones de sucesos y acontecimientos
sociales.
3. Conocimiento académico dominante. Se conforma a partir de los con-
ceptos, paradigmas, teorías y explicaciones que constituyen el corpus de
conocimiento de las ciencias sociales y de la conducta. Vienen a ser las teo-
rías e interpretaciones que son compartidas y aceptadas por la mayoría de
las personas dedicadas a la investigación en las universidades, sociedades y
organizaciones científicas. Es, al mismo tiempo, un conocimiento que no per-
manece fijado de una vez para siempre sino que, como construcción social
que es, cambia, se reelabora y reformula constantemente.
4. Conocimiento académico transformador. Este conocimiento es el
resultado de conceptos, paradigmas, temas y explicaciones que influyen y
logran transformar el conocimiento académico dominante o principal y contri-
buyen a expandir y a revisar los cánones establecidos, paradigmas, teorías,
explicaciones y las metodologías de investigación. Las revoluciones científi-
cas son precisamente fruto de esta clase de transformaciones en los para-
digmas dominantes.
5. Conocimiento escorar. Es el resultado de los hechos, conceptos y
generalizaciones presentadas en los libros de texto, guías para el profesora-
do y, en general, en todos los recursos didácticos elaborados para ser utiliza-
dos en las instituciones escolares. Suelen ser medios en los que la informa-
ción seleccionada se presenta de una manera demasiado estática, como algo
dado; presentan informaciones bastante descontextualizadas que no favore-
cen la comprensión del dinamismo e interrelaciones de las distintas esferas
do La organización relevante de los contenidos en Jos curricula 103
~i- sociales. Normalmente sirven para reforzar los discursos y prácticas econó-
D- micas, sociales y políticas dominantes (BANKS, J. A., 1993, págs. 6-11).
Estos cinco tipos de conocimiento que, a su vez, mantienen una alta inte-
rrelación dinámica (Figura 1), reflejan propósitos, perspectivas, experiencias,
n- valores e intereses humanos concretos, y deberían ser tenidos en cuenta a la
je hora de planificar cualquier clase de proyecto curricular. Hacer factibles polí-
3S ticas de igualdad de oportunidades conlleva tomar en consideración de qué
n- manera estas modalidades de conocimiento sirven para reforzar estereoti-
pos, prejuicios, expectativas, conocimientos y experiencias claramente discri-
a minatorias.
je
ir-
~s
=:]__
1le Conocimiento Conocimiento Conocimiento Conocimiento
personal/ académico académico
e- cultural
popular
dominante transformador
as
is-
ier lc-::cirniento
ue '------~colar
ci-
is,
os Figura 1. Interrelación de los distintos tipos de conocimiento (BANKS, J. A.,
1993).
1n-
de Más recientemente también, ante los distintos y abundantes discursos
que insistían en la necesidad de adaptarse a las peculiaridades cognitivas
de del alumnado, tomaron cuerpo formas de estructuración curricular en torno
sy a procesos psicológicos. Es la modalidad que se conoce con el calificativo
er- de "currículum como desarrollo de procesos psicológicos". Aquí se parte de
:ial las destrezas y características que los alumnos y alumnas necesitan desa-
rrollar de manera más urgente tanto para su vida actual como para el futu-
el ro. Los contenidos culturales y las necesidades de cada sociedad concreta
l y en la que viven esas personas quedan relegados a un plano secundario. En
tri- esta opción son claras las influencias de la psicología cognitiva, fundamen-
as, talmente de la relacionada con la Escuela de Ginebra de Jean Piaget y cola-
:ífi- boradores. Esta escuela psicológica proporcionaba la teoría de base para
ra- hacer pedagogía-Piaget o pedagogía constructivista. La psicología genéti-
ca aparecía con capacidad para dar solución a todas las cuestiones esco-
lares.
' y
ra- Estas pretensiones de hacer una "pedagogía psicológica" no son nuevas,
za- pues ya en las épocas de esplendor del psicoanálisis o del conductismo fue-
na- ron varios los intentos de reducir el proceso didáctico a una simple aplicación
lgo de los resultados teóricos de tales corrientes.
,re- El psicologicismo corno fundamento para la planificación de proyectos
ras curriculares es algo que el propio Jean P1AGET llega a criticar afirmando: "Creo
© Ediclones Morata, S. L.
que el pedagogo debe estar al corriente de los aspectos psicológicos pues le

será útil conocerlos por lo que de ellos pueda obtener, pero creo también que
es el pedagogo y una pedagogía experimental particular quienes deben decir
cómo aplicar los fenómenos psicológicos a la pedagogía; no son los psicólo-
gos quienes han de decirlo; repito que es imposible obtener deductivamente
y a partir de los datos de la psicología una concepción pedagógica" (PIAGET,
J., 1977, pág. 10. La cursiva es mía).
No obstante, esta filosofía psicológica arraigó sólidamente en el ámbito de
la educación infantil y primer ciclo de primaria (TORRES SANTOMÉ, J., 1993).
Ejemplo de estas propuestas son los proyectos curriculares desarrollados por
Constance KAMll y Rheta DEVRIES (1977 y 1978); Hans G. FURTH y Harry WACHS
(1978) que tuvieron una importante difusión también en nuestro contexto.
En el fondo, estos curricula pretenden mejorar los rendimientos de niños
y niñas en las pruebas psicológicas para medir el desarrollo de la inteligencia.
Se trata de una aplicación reduccionista de la psicología ya que las pruebas
de las que se vale, por ejemplo, Jean PIAGET para diagnosticar el desarrollo
cognitivo se convierten en los medios de enseñanza, asumiendo, en conse-
cuencia, que los instrumentos útiles para diagnosticar el desarrollo cognitivo
valen también para provocarlo.
En este intento por desarrollar procesos, estructuras cognitivas, se dejan
de lado los contenidos, o pasan a ocupar un lugar muy secundario. Esta cla-
se de propuestas reflejan una concepción mecanicista según la cual basta
tener "preparada" la mente para poder "aplicarla" a la adquisición y asimila-
ción de cualquier contenido, para resolver los problemas que a esa persona
se le puedan plantear. Pero, la estructura no es nada sin contenidos. Esta
concepción, asumiendo las palabras de Eleanor DucKWORTH, no cae en
la cuenta de que "la inteligencia no se puede desarrollar sin material a cerca
del cual pensar. Establecer nuevas relaciones depende de que se sepa lo
suficiente sobre algo, en primer lugar, a fin de contar con una base para
pensar en otras cosas que se puedan hacer -o en otras preguntas que se
pueden plantear-, que exigen relaciones más complejas para tener sentido.
Cuantas más ideas sobre algo tenga una persona a su alcance, más ideas
i' nuevas se le ocurrirán y mayor será el número de las que podrá coordinar
l',, ¡
para construir esquemas más complicados" (DucKWORTH, E., 1981, pág. 340).
"¡¡
L.
:1; 1. El curriculum de disciplinas y sus implicaciones
I'
l" Pero sin duda, la forma más clásica de organización dei contenido, y
l"·. !
dominante todavía en la actualidad, es el modelo lineal disciplinar, o conjunto
l. 1
''i' de disciplinas yuxtapuestas, la mayoría de las veces de una forma bastante
li, ; arbitraria. Esto provoca que el fin originario de la educación como conoci-
miento, comprensión del mundo y capacitación para vivir activamente en él
quede desdibujado.
El conocimiento disciplinar, como hemos visto en el capítulo anterior, es
usualmente considerado y referido a un conjunto de estructuras abstractas y
le a leyes intrínsecas que permiten particulares clasificaciones de conceptos,

1e problemas, datos y procedimientos de verificación conforme a modelos de
:ir coherencia asumidos. Mediante esta vía se van constituyendo, en la mayo-
)-
ría de los casos, las diversas disciplinas, con nombres concretos que preten-
te den representar las diferentes parcelas de la experiencia y el conocimiento
T, humano.
Las disciplinas son, por tanto, uno de los marcos dentro de los que se
le organíza, se ejercita, se crea yse transforma el pensªmiento, la perc;er:ic;ión
i). de la realidad y la acci.ón humana, utilizando para ello lengüajes y métodos
Jr especlficos. Éstas simbolizan las principales maneras de análisis e interven-
iS ción en la realidad.
El modo en que las instituciones escolares organizan ese conocimiento y
JS experiencia humana y lo presentan al alumnado define, a su vez, también las
a. formas legítimas de hacerse interrogaciones y de documentar las contes-
lS taciones sobre cualquier clase de asunto tanto público como privado. Las
lo alumnas y alumnos, por consiguiente, son enseñados y van aprendiendo, de
e- una manera más o menos inconsciente, formas de identificación de proble-
ro " mas en la realidad, así como las vías apropiadas para establecer criterios de
verdad y validez.
líl Las interacciones cotidianas que se producen en las aulas, ya sea el con-
a- junto de estudiantes entre sí o con el profesorado, y asimismo los recursos de
ta que disponen y/o utilizan, van creando todo un conjunto de ritos, rutinas y len-
a- guajes que contribuyen decisivamente a la definición y legitimación de lo que
1a se considera el saber auténtico, aceptable.
ta ErtJma organización escolar de asignatur.as_, disciplinar, el dominio de
---.---··--·. -·--.. --·-----"-º" - ,.~-··""' /1
cada materia como requlsTm1mraj§J11oizttldád_d.antr.o...d.al sis1ema.. educªtivn,
para aprg_!;>.aq,Lascel'!tf@fzjentri:t@J?s:Jlnámica de ciclos )letªpªs eñCiué e8ta"
lo eslro·cru·rada la permanencia en las instituCic5hes·m::1ucátivas pasa, con dema-
ra siada frecuencia, a convertirse en la verdadera y única meta educativa. El
>e currículum lineal-disciplinar acaba configurándose, en la mayoría de los
o. casos, como un currículum puzzle o tipo colección, según la terminología de
:IS Basil BERNSTEIN (1988).
ar Este currículum es consecuencia de una "clasificación fuerte", en termino-
)). logía de Basil BERNSTEIN, en la que LO.§J:;o11tenido&.dJ~1...9U!Ii9U/JJm . estál'.l-aisla-
dos unos de otros, sin relación ninguna (reflejo de otras separaciones y jerar-
qÚTiaCTOñes "en"eT'rnundo de la producción, en especial la de trabajo manual y.
trabajo intelectual) y consecuencia también de un "enmarca01Jenta..fuerte'.:,..en..el
que es mínimo el gradüae conlroLque-los..docentes 'i el alumna:dJ).J:L~nen
__...-~- --~~·----
y ""-;--_ n
so~~h:lise~Q:lt:.<:l~!?.?!f.9'.!12_~~1 currículum. En esta modalidad de enmarca"

1to mfento son agentes externos aTaUta··qate-ñes "controlan por entero la selec-
1te ción, organización, ritmo, criterios de comunicación y la posición, ... además
cide la disposición de la localización física" (BERNSTEIN, B., 1993, pág. 48). En
. él esta perspectiva de interacción, quienes trabajan y conviven en las aulas y
centros docentes, profesorado y estudiantes, no disponen de un margen de
es opciones posibles entre las que decidir qué contenidos seleccionar para
¡y impartir, ní su forma de organización.
106 Globalización e interdisciplinariedad: el currlcufurn integrado
~~~~~~~~--~~~~~--~~~
Los resultados de esta clase de propuesta curricular son, entre otros, la

incomprensión de lo estudiado a la fuerza, por coacción más o menos mani-
fiesta, puesto que tal fragmentación de conocimientos incide en la dificultad
para comprender lo estudiado-memorizado. En esta situación se produce un
"conocimiento académico", en el que la realidad cotidiana aparece desdibu-
jada, a base de informaciones y saberes aparentemente desideologizados
y descontextualizados de la realidad y que son percibidos por los alumnos y
alumnas con una única finalidad, la de servir para superar las barreras consi-
deradas necesarias para pasar al curso o etapa siguiente. En la mayoría de
las ocasiones, /rJ,HQQ? se contempla este conocimiento como un requisito e
instrumento para entender, analizar, reflexionar y act~ar en esa realidad coti-
diana y problemática en la que viven los estudiantes,J
Una presentación de la cultura tan abstracta y fragmentada no favorece
dimensiones importantes que todo proyecto pedagógico debe tener presente
como es el que pueda responder a los distintos intereses y necesidades del
alumnado.
Surge, por consiguiente, una forma especial deconocimiento que es .. el

a
conocimiento académico, que, sff\ie.Z-;es embals"afüado en los Íibros de tex-
to con una intención de ahorrar trabajo al coleétiV<) docente al presentarse ya
"el" conocimiento seleccionado y con una pretensión de neutralidad ideológi-
ca. Se produce de esta manera un ocultamiento del significado de ese cono-
cimiento; ocultamiento que se favorece al impedir o no forzar a una compro-
bación de ese mismo saber en la experiencia diaria. El- al.umnado,,... 119
reflex_io.nasobra.sJLQJ.<Jl~ri~ElC:ia cotidiar:ia y sólo se preocupa por memorizar
urí"a"serie de informaciones corífa"frnáfidad de superar los exámenes o con-
troles periódicos a los que está sometido.
Este conocimiento académico aparece así en paralelo, nunca llega a
encontrarse, con el conocimiento social, aquel que utilizamos las personas
para analizar y movernos en las situaciones cotidianas y resolver los proble-
mas en los que nos vemos envueltos.
En un modelo de organización lineal-disciplinar los chic.os y chicas acos-
tumbran a considerar los contenidos escolares como un elemento más a con-
sumir, como·cualc¡Uier otro óbjeto de esta·sóciedad dé cons1imüyacum"ula-
:! ;
ci"d'ñ:Ta capacidad crítica, de reflexión sobre los puntos de vista conflictivos
que se manifiestan en el conocimiento científico y popular y sobre el contex-
;¡:
to y los condicionamientos sociales de toda investigación y modo de conocer
se relega a un puesto muy secundario, cuando no se olvida y anula. No se
·1',
;'. 1
favorecen actividades dirigidas a constatar que todo conocimiento está pro-
' '
ducido en un específico contexto social, económico y político que lo mediati-
',i' za y condiciona.
¡. i
Se olvida, en consecuencia, en palabras de Michael W. APPLE y Nancy
\i
KtNG, que "los conocimientos, tanto el manifiesto como el encubierto, que se
1.
., encuentran en los ambientes escolares, y los principios de selección, organi-
r zación y evaluación de estos conocimientos, constituyen opciones dirigidas
por valores dentro de un universo mucho más extenso de posibles conocí-
\!.
La organización relevante de los contenidos en los curricu/a 107
la mientos y principios de selección" (APPLE, M. W. y K1NG, N., 1983, págs. 38-39).

1i- Se procura ignorar el problematismo y el conflicto de datos que existe en las
1d disciplinas a las que se refiere todo proyecto curricular, así como las relaciones
1n siempre existentes entre ideología y conocimiento.
1- Es necesario, por tanto, no l'.micamente analizar el conocimiento seleccio-
)S nado, a qué intereses sirve, qué línea científica representa, etc., sino también
y analizar las ausencias temáticas, aquellos temas o parcelas de la realidad
>i- que se ocultan, que se pretende que no existan. Se enseña también a través
le de lo que se oculta.
e .,.,, Ot'.?_ caract~.i!?J.L!;;9.irnD.911ª.QL~J:JEi.,§.9_lEZ,2urricu/um centrasL~fil!.Jas..aslgr¡a
ti-, , , turas -es· qLJ¡f}ª_e,s.tética-..ee-1a·1Jresent:aeiói:Dit.lª"fi""6"-maSímportante lli:JE:l el/\,
coT1!8ñ1Cfó~t'Son frecuencia, se acompaña de una mefi5dó1oglade·ffa5ajoen
:e las"-a:Ulas-·dominada por la lección magistral. Es el profesor o la profesora
te quien en todo momento dirige y controla las interacciones que pueden consi-
el derarse admisibles. La transmisión pasa a un primer término, con un impor-
tante énfasis en aspectos de "maestría verbal", y se relegan dimensiones
imprescindibles como la investigación, discusión y reflexión a lugares muy
.el secundarios, cuando no se anulan .
x- Mediante el recurso a la lección magistral el profesorado, la mayoría de
ra las veces, apuntala su poder y autoridad al tiempo que legitima y convierte en
Ji- dogma ese mismo conocimiento que transmite. Simultáneamente esa misma
0- lección magistral, como escribe Pierre BouR01Eu, "transmite mucho más que
D- su contenido literal: propone un ejemplo de proeza intelectual y, por tanto,
1 l
lQ define indisociablemente la cultura legítima; facilidad, elegancia, brillantez y
ar brío son cualidades propias del acto de transmisión que marcan la cultura
n- transmitida, que se imponen a la vez que ella a los que la reciben bajo esta
forma" (BoURDIEU, P., 1983, pág. 30). El aspecto estético de la oratoria pasa a
ser tan o más importante que los contenidos de la lección magistral.
El curriculum por disciplinas tiene también una razón organizativa deriva-
da de la fuerte coincidencia que se está produciendo en los últimos años en
los discursos de los grupos empresariales de las sociedades más industriali-
s- zadas, en sus quejas contra un sistema educativo que no responde a sus
r- necesidades e intereses. Discursos de crítica que inundan nuestra sociedad
y que asimilan con gran celeridad muchos profesionales de la política con-
a-
)S servadora y muchas familias preocupadas por el amenazador futuro laboral
x- '
;lj
de sus hijos e hijas. De hecho, ya es demasiado frecuente que los jóvenes a
er la hora de realizar elecciones entre materias optativas o líneas de trabajo en
3e disciplinas concretas lo haga.11....s.ó.J!ll:DlrnndoSiitEZ.rL'2íi.•dautill9_~,..!.§.D1ª~ lid ad
o- de corto alcance, o sea, eñ función de si esos contenidos sirven para encon-
ti- trar·U1l'puesro-ae trabajo y obtener mejores salarios.
Las preocupaciones por una formación integral del ser humano, por ayu-
darle a comprender su sociedad y capacitarlo para ser ciudadano y ciudada-
5e na de pleno derecho, retroceden ante criterios de rentabilidad empresarial.
li- Los criterios vocacionales y de asegurar éxitos económicos se convierten
18 en prioritarios a la hora de decidir contenidos curriculares, en especial a me-
:;i- dida que avanzamos en la estructura del sistema educativo. Así, desde el co-
108 Globalización e 'interdisc'lplinariedad: el curricu/un? integrado
mienzo de la educación secundaria las elecciones y preferencias de muchos

alumnos y alumnas corren parejos a las posibilidades laborales que les facili-
tan las materias ofertadas; algo que en este momento, según la propaganda
empresarial, parece que sólo se logra a base de apostar por mayores niveles
de especialización, saber más de menos cosas.
Un análisis pormenorizado del currículum oculto que impregna esta "asig-
naturización" de los curricula tradicionales nos deparará, la mayoría de las
veces, cuestiones como las siguientes, y que ya señalaron, entre otros, inves-
tigadores como Thomas S. POPKEWITZ, B. Robert TABACl-INICK y Gary WEHLA·
GE (1982), Michael w. APPLE (1982, 1989), Stanley ARONOWITZ y Henry A.
GIROLIX (1985):
1' __..,
1. 'Desde la clasificación de los contenidos de la escolarización en asig-

naturas se puede constatar, como se pretende enseñar a los alumnos y alum-·
nas, la ilusión de que en los centros de enseñanza se transmiten todas las
importantes e incuestionables categorías de conoc¡miento y las destrezas
necesarias para participar con éxito en la vida socié\I, (Por consiguiente, no se
hace ver al alumnado que la cultura académica que en los colegios e institu-
tos se trabaja representa sólo una d(j__Las-pe-sr!Jlesvías, entre otras muchas,
de seleccionar y organizar e-¡--¡;onücimiento existente y disponible en esa
sociedad. Razonablemente, esa opción parcial debe ser considerada como
representativa de los intereses de los grupos sociales que tienen poder y sta-
tus para participar en su selección.
Con estas modalidades curriculares niñas y niños aprenden, por ejemplo,
que las matemáticas, y especialmente ciertos matices de éstas son importan-
tes, aunque no comprendan bien para qué sirven ni tampoco lleguen a utilizar-
los en su vida cotidiana, porque sencillamente no son aspectos básicos. Pien-
san, asimismo, que las matemáticas son más valiosas y substanciales que las
ciencias sociales y la plástica; que es más decisivo saber gramática que saber
expresarse correctamente, o que cierto vocabulario e, incluso, idioma es más
importante que otro, etc. En resumen,:' errla mayoría de las ocasiones, el resul-
o
tado es una especie de sacralización idolatrización del saber, pero porque no
se comprende, porque no se capta su utilidad, su funcionalidad.
Esta crítica al conocimiento academicista es coincidente con una de las
afirmaciones que se recogen en el famoso Informe Cockcroft a propósito de la
enseñanza de las matemáticas. En éste se puede leer textualmente: "Con har-
ta frecuencia, las clases de matemáticas que se imparten en las escuelas
secundarias sirven ele bien poco. Se agrupan términos semejantes, o se
aprenden las leyes de las potencias, sin percibir por qué necesita nadie tales
cosas. Se manifiesta una preocupación excesiva por determinadas destrezas
que apenas pueden aplicarse luego a la resolución de problemas. Como con-
secuencia de este enfoque, las matemáticas escolares ofrecen muy poca
información incidental. Es posible que una clase de francés contenga informa-
ción incidental sobre Francia; en cambio, en matemáticas se da muy raramen-
te la información incidental que cabría esperar (tipo de cambio y tipo de interés
vigentes; conocimientos generales sobre el clima, las comunicaciones y la
o La organización relevante de los contenidos en los curricufa 109
--------·--·
s geografía; reglas y sistemas de puntuación de los juegos; estadísticas socia-

les), porque la mayoría de los profesores en modo alguno lo consideran como
parte de su responsabilidad docente"(CocKCROFT, W. H., 1985, pág. 174).
E1_s:_~.:'._ci mje1J1Q _ap_ªr§.~_8._como _LJ_~_!l~:U:!?.s.bistQÜzE\d9". QQ!Il.P__§lg_<:>_<&tªQ.o.de
una _?_Ll_\QD.Q!llla.~__1L[g~propia,aTmárgen dejas p~§Q.Qas. Como subraya Basil
BÉRNSTEIN (1993, pág. T60-)'.-lll:as·elis'Cfp1Tnas'6materias singulares son narci-
s sistas, orientadas hacia su propio desarrollo más que hacia aplicaciones fuera
de sí mismas"; hacen difícil ver la necesidad de otras disciplinas para com-
prender aquellas partes de la realidad de las que se ocupan. El saber se di-
vorcia de las personas y sus compromisos y camina en la dirección de adquirir
una autonomía plena, al margen de las propias personas. Incluso se llega a una
notable "desarticulación que permite la creación de dos mercados inde-
pendientes, uno del saber y otro de quienes conocen" (BERNSTEIN, B., 1993,
pág. 160), lo cual favorece mucho más las ideologías de mercado dominantes
en este último cuarto de siglo. Las personas pierden importancia y sólo merece
la pena un saber en abstracto en la medida en que tiene utilidad como ge-
nerador de incrementos de capital; otra clase de compromisos éticos y demo-
cráticos pasan a un lugar secundario puesto que las dimensiones más típica-
mente humanas pierden relevancia a no ser en el grado en que se consideran
indispensables para favorecer el mercado y la producción. El éxito de los dis-
cursos que destacan exclusivamente la necesidad de coordinar o, siendo más
realistas y sinceros, someter el sistema educativo a las necesidades de los
modos de producción capitalista vigentes sirve para avalar este tipo de análisis.
Tal organización y Plll~Q.Lac.Ló.r:u:Je _l_a_cultu~a-eR-asjgnatums 110Jª~rfill.e
eLplm11efüfüLVisione~m.$.s_J::!ol ísticas d_eLco.nodmientQ.OLDJfilQ.QgJ.ogLas•.Qe •
inyestigación rñásTñterdisciplinares-pa1:a intervenir en la realidad.
· laníElen-·eidste-el-peHgrC1de-pmsta:res-cara<J.tt'lncrorr¡rlmriaeas y cuestio-
nes que cruzan a través o trascienden los límites de las materias; asuntos
estos que muchas veces son los más urgentes o que más preocupan a los
alumnos y alumnas y a la sociedad en la que viven (como por ejemplo: los pro-
blemas del desarme o no militarización de la sociedad, la crisis energética, el
hambre y la pobreza, los conflictos raciales y étnicos, las drogas, la contami-
nación, etc.).
Una forma de organización y de desarrollo curricular más integrada pue-
de, por el contrario, prestar atención a las preocupaciones antes citadas con
mucha mayor facilidad, puesto que siempre existirá la posibilidad de organi-
zar proyectos curriculares y unidades didácticas diversas en torno a cada uno
de esos núcleos de interés.
2. Los curricuia_organizados_ y presentados en .~signaturas ~co~~11
g__~.,al colectivo estud1ant1I, cuando no tamb1en al propio pro1esorado,
la convicción de que no todos los alumnos y alumnas tienen por qué tener éxi-
to en sus años de escolaridad; que es lógico y normal_que..algu[IOS estudian-
tes fracasen. Se legitima, de este modo,·una·visióri natural de la patóíogía·cfe
la sociedad. Los fracasos pasan así a considerarse algo dentro de la norma-
lidad, innato a la sociedad, y casi nunca como una de las consecuencias de
las normas de funcionamiento que esa comunidad se impone a sí misma.
íiO Globalización e interdisciplinariedad: el curricuJurri integrado
Coincidiendo con la presentación al alumnado de cuál es el conocimiento,

los hábitos, normas de conducta, valores, etc., que se consideran imprescin-
dibles para ser un buen ciudadano y ciudadana, se les va adelantando que no
todos tendrán igualmente acceso a ellos. Se les hace ver implícitamente que
la razón de ese fracaso reside exclusivamente en las peculiaridades indivi-
duales de cada estudiante. La legitimidad- y pretendida neutralidad de la
escuela nunca, o difícilmente, ffegará a ser puesta en entred_icbo, lo mismo
que tampoco la estructura competitiva y meritocrática que impregna toda su
organización.
Algo decisivo para sostener y reafirmar día a día toda esta estructura es
la defensa de la neutralidad y la desideologización de la cultura y, por tanto,
de la experiencia humana sobre la que gira la vida cotidiana de las institucio-
nes escolares.
Todo el conocimiento__q.uela·irTslftución maneja es presentado como natu-
ral, o5jefivc>;--_aie"jErdode toda posible subjetividad o pretendido interés-ele
algún grupo social. Se ostenta frente al alumnado un conocimiento ya acaba'
do, una cultura ya1:reada, pero no se favorece claramente llegar a compren-
der por quién, cómo, cuándo, por qué, en qué condiciones se produjo y se
sigue desarrollando. El mundo social se presenta impuesto al ser humano y
no como definido y controlado por éste. En el fondo, se ignora la intencionali-
dad de toda acción humana y los complejos procesos intersubjetivos de
negociación de significados a los que ésta debe someterse.
La cultura no es un cúmulo de a priori universales, válidos desde y para
siempre, sino que es una permanente construcción sociohistórica fruto de las
confrontaciones que mantienen grupos con específicos intereses económi-
cos, culturales, políticos, militares y religiosos. De ahí que tampoco podamos
analizar a los colegios e institutos como instituciones aisladas, sin conexiones
directas con el contexto económico, cultural, político, militar y religioso en el
que ellas están ubicadas (ToRFiES SANTOMÉ, J., 1991).
Un curriculum disciplinar favorece más la propagación de una cultura de
la "objetividad" y la neutralidad, entre otras razones porque es rnás dificil
. entrar en comprobaciones y discusiones con otras disciplinas con campos
s1rnilares o con parcelas comunes de estudio. De esta manera, se ampara la
perpetuación de unos axiomas que se dicen únicos e imparciales y que favo-
recen los intereses concretos de grupos sociales instalados en posiciones de
poder en ese momento.
Son ignoradas las dimensiones conflictivas de la realidad y, por tanto, de
la cultura. Se pretende propagar entre el conjunto ele estudiantes una con-
cepción del conocimiento y de la experiencia humana estática, libre de valo-
res, una "teoría del consenso de la ciencia" (AF'PLE, M., 1986, pág. 119). Se
ocultan los fuertes desacuerdos y enfrentamientos entre las distintas concep-
ciones teóricas, metodológicas y de objetivos, que caracterizan el progreso
del conocimiento y de las sociedades. No se hace tomar conciencia a alum-
nas y alumnos de la validez ele la controversia y el conflicto como fuentes
importantes en la construcción de la cultura.
Cualquier ojeada a la historia de la ciencia, por rápida que sea, es sufi-
© Ediciones Mo1·ata, S. L.
lo La organización relevante de los contenidos en los curricufa 111
) , ciente para reafirmarnos en la teoría de que la mayoría de los grandes des-

l- cubrimientos científicos estuvieron acompañados de una gran conflictivi-
o dad entre las distintas posiciones teóricas rivales existentes en cada mo-
e mento.
i- Una institución escolar y unos docentes que olviden estas consideracio-
a nes sobre los peligros inherentes a un currículum organizado y desarrollado
o mediante disciplinas yuxtapuestas corren el riesgo de generar un modelo de
u "e~ación bancaria" en terminología de Paulo FREIRE, donde lo que más
importe sea la acumulación sumativa del conocimiento. Éste pasa a ser con-
s siderado como algo que únicamente sirve para ser poseído y se olvida uno de
1, sus fines primordiales: la funcionalidad liberadora. "Cuanto más se ejerciten
1- los educandos en el archivo de los depósitos que les son hechos, tanto
menos desarrollarán en sí la conciencia crítica de la cual resultaría su inser·
l- ción en el mundo como transformadores de él. Como sujetos del mismo"
e (FREIRE, P., 1973, pág. 79).
r- Algo que puede ayudar a romper este fuerte peso hegemónico de los
1- modelos de organización de los contenidos de manera disciplinar es "com-
e prender y trascender los límites dentro de los que trabajamos, es ver ... cómo
y tales límites no son algo dado y fijado, sino que son el producto de acciones
i- e intereses conflictivos de seres humanos en el devenir histórico" (YouNG, M.,
8 1977, págs. 248-249). Es preciso asumir que las asignaturas actuales son
constructos sociohistóricos, fruto de una época histórica determinada, por
a tanto, respondiendo a intereses también concretos. Un análisis más detenido
s y riguroso tiene que ayudarnos a comprender cuáles eran en realidad los ver-
I- daderos intereses en esta manera disciplinar de organización, quiénes fueron
S sus promotores y con qué razones (BERNSTEIN, B., 1983, págs. 155 y sgs.),
s En líneas generales, podemos agrupar las crí:tica§J2üncj~ªiftS-GJHe-se-¡:;t1~
ll den realizar al currículum basado en disciplinas aisladas en torno a los argu-
mentos s1gu1en!es: - /
il 1. Se pre§tP. una insuficiente atención a los.JJJ1erese&-Gle.... a!urnoas.•y_

s alumnos:-cuá.ndocJeoefialí!iéTUfíocfé"1os"pffn-crpales puntos de un progra-.
::¡ ma eaTicafi\76. Asimismo, no se plantea la razón que puede motivar esos in~
te reses.
2 .. No se tiene en cuenta adeCLJélQfl!!H~nta.la ..exp.e.t:LenQLél previa de estu-
diantes concretos;··5·¡:¡5JJí'Zeles'"éle comprensión, sus modos de'-pefcepCíOn
individual U!J~JitnJ.Qs_de.al2LfüJ.9j~<i¡fi:Joq1:re'!locontribuirá a-Ja·estimuli:l.'Ción
de:¡05··necesarios conflictos sociocognitivos, favoreciendo, en consecuencia,
un .!J:~!:1aJuJntelec1uaLcasi-e-xel1:1siv·ame:nts: memorístico. .
c(3. )La p_ro?~!J:!átic_cu¡.§.p_ecifica_g.§_ª1,!_i]18q~o s0Cíücultura¿1_ am~en!~.'._s.ue
le ~r-'ignoraaa con mucha frecuencia, especialmente cuanao el principal
) reCLirso eaüCátivo que se emplea son los libros de texto. Las preocupaciones
económicas y políticas de cada editorial impiden prestar suficiente atención a
s las problemáticas más locales. La manera más usual de incrementar las tira-
das de ejemplares de un mismo libro de texto es la de incluir contenidos muy
generales que pueden ser comunes en lugares muy distintos y diversos; por
tanto, no puede recurrirse a plantear asuntos y ejemplos locales. La búsque-

da de mayores cotas de mercado fuerza a optar por mayores niveles de gene-
ralidad y abstracción en las informaciones que se ofrecen.
4. El curriculum puzzle obstaculiza con demasiada frecuencia, o no es-
timula, las preguntas más vitales, ya que ellas no pueden ser confinadas den-
tro de los límites de las áreas disciplinares.
5. SSi da, asimismo, una inhibición de las relaciones personales entre el
alumnado y-Tos profesores y--proíesoras~-a-causa.- de la desrrúúnbración arti-
fiéíarde-la realidad en asignaturas ayudada, además, por la tiranía del libro
de texto. Al asumir la "irrealidad" y, en consecuencia, dificultad de muchos de
los contenidos que se trabajan, no es necesario pedir muchas más aclara-
ciones.
6. Con demasiada frecuencia se producen dificultades de aprendizaje
provenientes de un constante can1bio de atenci6n de una materia aofra-:-Ño
olvidemos que en los centros escolares donde se trabaja a base de asignatu-
ras independientes, los módulos horarios acostumbran a dedicar bloques de
cuarenta y cinco o cincuenta minutos a cada una de ellas. Y algo que también
es clave a la hora de explicar muchos casos de fracaso escolar: no se pueden
comprender bien los posibles nexos entre los contenidos de tales asignaturas
y, en consecuencia, es demasiado el esfuerzo que se precisa para memorizar
tanto volumen de información. Las demás capacidades intelectuales apenas
son estimuladas.
7. El curriculum por asignaturas suele ocasionar una__iD_GfüJacjfj_ad__paca
acomodar en el currículum los problemas o cuesii:\Jn?.<i_más prácticos, vitales
e interdlscTpriY1áreSlaTescómoTaeaucaei6nsexCial, la educación para la salud
Yc0ñ1ra-tasaf"ógas, la paz y el desarme, el paro, la contaminación y, en gene-
ral, casi todas las cuestiones de actualidad.
8. El alumnado no capta la.s conexiones___ que pueden existir entre las
distintas--asignatvras, y támpoco se proporcionan soportes para poder ha-
cerlo.
9. El curriculum centrado en asignaturas lleva también a una inflexibili-
dad en la organización, tanto del tiempo como del espacioyde los recursos
humanos, pór IO que actividades educativas muy deseables como, por ejem-
plo, vísifas, excursiones, salidas fuera del aula, seminarios de mayor duración
temporal, experimentos, etc., no pueden ser realizados, o se les ponen dema-
siadas trabas.
Hl. La estructura de disciplinas desalienta, no favorecejniciativas---del
alumnado para el estudio ni la investigación autónorñá.-1\íO estimula !a activi-
dad crítica ni la curiosidad intelectual. -
11. Las profesoras y profesores por otra parte, en la medida en que se
ciñen a un libro de texto, se convierten en "organizadores organ1;cag9$",
carentes de autonomía, sin poder de decisión y sin control. Figurá iotalmente
opuesta a la tan defendida hoy del "profesorado investigador", capaz de diag-
nosticar lo que sucede en las aulas, de tomar las decisiones necesarias, de
ofrecer una amplia variedad de recursos didácticos, de evaluar adecuada-
mente tanto el diseño como el desarrollo de cualquier curriculum.
© Ediciones Mo1ata, S. L.
o La organización relevante de Jos contenidos en Jos curricu/a 113
2. Justificación del curriculum integrado

Ante éstas y otras críticas al modelo de currículum de disciplinas, al tiem-
po que se destacan las ventajas de una investigación y estudio interdisciplinar
y la necesidad de adecuarse a las peculiaridades psicológicas de los alum-
nos y alumnas (en especial a los requisitos de globalización y significatividad
de los contenidos), cobra fuerza la alternativa de un currículum integrado.
La denominación de currículum integrado puede resolver la dicotomía y/o
debate planteado a la hora de optar por una denominación del currículum que
integre a su vez los argumentos que justifican la globalización y los que pro-
ceden del análisis y defensa de mayores cotas de interdisciplinariedad en el
conocimiento y de la mundialización de las interrelaciones sociales, económi-
cas y políticas.
Es preciso señalar, no obstante, que la denominación "currículum integra-
do" fue también objeto de alguna pequeña discusión. La polémica sobre la
designación, vino generando, y es previsible pensar que todavía no logre
quedar cerrada, un buen número de publicaciones. Se habló de "correlación",
"integración", además de las designaciones tradicionales: currículum globali-
zado y currículum interdisciplinar. Incluso, se llegaron a crear instituciones
para promover la integración de los contenidos en educación (Foundatíon far
lntegrated Educatíon), congresos, seminarios, revistas periódicas, etc.
Richard PRING (1977) propone distinguir entre interdisciplinariedad e inte-
gración; la prirnerá denominación la ve como más apropiada para referirse a
la interrelación de diferentes campos de conocimiento con finalidades de
investigación o de solución de problemas. En esta modalidad, al final no se
verían necesariamente afectadas las estructuras de cada área de conoci-
¡'
~
miento como consecuencia de este trabajo de colaboración y no se originaría
una nueva estructura de conocimiento. Mientras que el vocablo "integra-
~~ ción", como sugiere la misma palabra, "significa la unidad de las partes, tal
que las partes quedan transformadas de alguna manera. Una simple suma o
~·· !" agrupamiento de objetos distintos o de partes diferentes no crearía necesa-
riamente un todo integrado" (PRING, R., 1977, pág. 232). Este autor ve este
l'
!,.,,-
vocablo más adecuado para subrayar la unidad que debe existir entre las dis-
~ tintas disciplinas y formas de conocimiento en las instituciones escolares.
1 Muestra así una coincidencia con el pensamiento de Basil BERNSTEIN cuando
l'' habla de la idea, tema o "supra-asignatura" que gobierna la relación entre
j
diversas asignaturas; "la asignatura ya no es dominante, sino que se subordi-
1 na a la idea que gobierna una forma particular de integración" (BERNSTEIN, B.,
~:
:' 1988, pág. 68).
La opción pedagógica por el curriculum integrado se defiende, principal-
mente, con la conjunción de tres grupos de argumentos:
l. Con argumentos epistemológicos y metodológicos relacionados con

la estructura sustantiva y sintáctica de la ciencia.
11. Sobre la base de razones psicológicas.
111. Con argumentos sociológicos.
l. Según Philip H. PHENIX, todas las ciencias poseen dos estructuras: una
conceptual (sustantiva) y otra metodológica (sintáctica). El avance de la in-
vestigación ocurre, la mayoría de las veces, cuando los científicos más crea-
tivos comienzan a utilizar conceptos, modos de pensamiento y métodos de
una disciplina para investigar en otro campo diferente. Una ojeada a cualquier
medio de difusión de investigación científica nos muestra que en la actualidad
la investigación más importante está realizada por grupos de especialistas de
diferentes disciplinas que se comunican e intercambian crítica y creativamen-
te datos, conceptos, problemas, métodos, etc. La enseñanza de una ciencia
integrada sirve para que los alumnos y alumnas analicen los problemas, no
sólo desde la perspectiva de una única y concreta disciplina, sino también
desde el punto de vista de otras áreas de conocimiento diferentes.
Si las asignaturas o áreas de conocimiento y experiencia escolares coin-
ciden con universos simbólicos institucionales y orientados sobre cuestiones
particulares, con marcos conceptuales y metodologías que estructuran la
selección de los datos para que pueda concedérseles algún grado de validez,
es claro que la forma de iniciar e implicar a los miembros de la sociedad que
necesitan tener acceso a esos dominios favorecerá, en mayor o menor medi-
da, el reforzamiento de esos campos disciplinares como entidades aisladas o
no, dependiendo de la forma en que se acostumbre a esos estudiantes a
entrar en contacto con el saber que ellas representan.
11. Los argumentos psicológicos, que son hoy día los más divulgados,
como hemos visto en el capítulo anterior, pueden agruparse en torno a tres
subapartados:
a) argumentos acerca de la idiosincrasia de la psicología infantil;

b) razones derivadas del rol de la experiencia en el aprendizaje;
e) consideraciones sobre la importancia de los procesos en el aprendi-
zaje.
a) El paidocentrismo como fundamentación
Si algo viene caracterizando durante el presente siglo la defensa de cu-

rricula integrados es la prioridad de atender a las necesidades e intereses di::
niñas y niños. Ahí están los discursos pedagógicos basados en argumentos
derivados de Jean Jacques RoussEAU, Johann Heinrich PESTALozz1, Edouard
CLAPARÉDE, Ovide DECROLY, entre otros. Personalidades que, es necesario
recordar, construyen argumentaciones presididas por una óptica totalmente
individualista y ahistórica. Presuponen una especie de "ley de desarrollo inter-
no" que es preciso respetar para que el crecimiento se lleve a cabo. Esta con-
cepción se convierte en defensora de ambientes "naturales", en los que la
mano de los seres humanos no haya intervenido hasta el momento, o quizá
siendo más precisos, no acabase de destrozar los resultados de la naturale-
za. Una filosofía que se puede constatar fijándose en el vocabulario y en sími-
les provenientes de la horticultura, utilizados para explicar el desarrollo psico-
jo La organización relevante de los contenidos en los curricula 115
1a lógico de cada persona. Es un lenguaje botánico, con tintes bucólicos y pas-

1- toriles, que permite ver ya muy pronto cómo se oculta detrás una concepción
:i- del desarrollo personal pensada al margen de las interacciones sociales y sin
le prestar atención a las características sociológicas del conocimiento que se
3r ofrece al alumnado, ni a la relevancia de las experiencias en que se les invo-
~;
td 'i'j lucra.
le En un reduccionismo similar cayeron también algunas teorías cognitivas
1- del desarrollo, especialmente algunas corrientes piagetianas que preconizan
ia que educar es estimular el desarrollo de estructuras cognitivas y afectivas, no
10 prestando la debida atención a la adquisición de contenidos culturales. Tales
)íl modelos educativos sólo están obsesionados en comprobar si los niños y
niñas adquieren o no, por ejemplo, la conservación, o la noción de número, la
n- curiosidad, la capacidad de abstracción, etc., descuidando, sin embargo, los
is contenidos culturales a través de los cuales se desarrolla tal crecimiento. Lo
la importante para ellos son los procesos y no los contenidos. Por tanto, este
z, modelo sigue manteniendo una concepción ahistórica y asocial de la infancia,
Je cuya consecuencia lógica es el desarrollo de una perspectiva política propicia
li- a posturas conservadoras.
0 Se defiende la necesidad de ofrecer al alumnado propuestas de trabajo
a que respondan a sus necesidades e intereses, sin caer en la cuenta, no obs-
tante, de que éstos dependen de contextos sociohistóricos concretos, están
determinados socialmente y no tienen, por tanto, una existencia a priori.
A pesar de todo, esta línea argumental, en la medida en que se va com-
pletando con nuevos desarrollos de la psicología, como por ejemplo, con el
reconocimiento del valor de la interacción social, de !os conflictos sociocogni-
tivos en cuanto motores del desarrollo, de la importancia de los ambientes
socioculturales, de las dimensiones afectivas condicionadas por otras varia-
bles sociales, o del procesamiento de información y la adecuación y relevan-
Ji- cia de los contenidos culturales, etc., sigue siendo una línea discursiva nece-
saria para defender curricula más integrados.
Las n~sidades e intereses de_Ls;Qr.ijuo_tg cje_¡¿§JL1.diant!:l¡;u:11Jl3. í<olní<[Q\lJJJ'lD..
un aula y centroescorar-sevefáñ'educativamente aprovechadas mediante UQ
ct1rdculum-fn:!§"t[aoo..qITe7esp~te-la'ií::nusrncrasia·de-"st1s·estructaras·cogniti
u- vas;"eríese'·momento específico de su desarrollo. Así por ejemplo, la peculia-
Je ridad del pensamiento de niñas y niños hasta su adolescencia hace que un
)S conocimiento integrado, o un programa interdisciplinar, pueda dar satisfac-
rd ción a esos problemas concretos a los que día a día deben responder, con los
'io que tienen que enfrentarse. Tener en cuenta este desarrollo infantil es lo que
te nos llevará a no forzarles por el camino, ahora prohibido hasta la adolescen-
~r~ cia, de las ideas abstractas y que son las que se ven más favorecidas con un
n- programa de asignaturas independientes.
la Los niños y niñas, además, no aprenden con el mismo orden lógico que
cá sirve para organizar una disciplina científica, puesto que sus estructuras
e- cognitivas condicionan la adquisición, asimilación y retención del conoci-
1i- miento.
o-
"'
l 1
1 :
Globalización e interdisciplina1·iedad: el curricu!um integrado

~~~~~--~~~~~-~~
!'
' b) El papel de la experiencia en el aprendizaje
Precisamente el pensamiento de John DEWEY y las psicologías piagetiana

y vygotskiana ponen de manifiesto la importancia de la acción y la experien-
cia. Un curricu/um destinado a educación infantil o primaria que no destaque
el valor de la experiencia como motor del aprendizaje, por lo menos teórica-
mente, es hoy día casi inconcebible .. Sin olvidar que la experiencia incluye
corno-un componente indispensable la reflexión. Por eso el propio John
DEWEY (1989, pág. 171) destacó que podría definirse "la tarea de la educación
corno. de emancipación y ampliación eje_ la experiencia".
Desde finales del $iglo pasado hasta ia· acfiJa:lfüad, esta línea de argu-
mentación viene teniendo un eco importante. Así, por ejemplo, el método de
proyectos diseñado por William H. KrLPATRICK es otra de las propuestas inte-
gradas que también se sustentará en esta defensa de la experiencia "intere-
sante" como requisito de todo plan de trabajo, de toda situación problemática
que los alumnos y alumnas deben resolver.
Asimismo la escuela de Jean PrAGET hace gran hincapié en el valor de la
actividad del propio sujeto como punto de partida de todo aprendizaje.
Mediante la actividad es como se construyen y reconstruyen los esquemas
que utiliza el individuo para comprender e intervenir sobre la realidad. Los
incentivos para seguir aprendiendo se suscitan en el entorno concreto, de
donde surgen los conflictos con capacidad para promover el interés de las
personas y su deseo de intervenir en su solución.
También Jerome BRUNER incluye la acción, junto a las imágenes y los
símbolos, entre los tres sistemas para representar la realidad.
Un sistema de enseñanza desconectado de la realidad o que la presente
ante los estudiantes de un modo tan fragmentado que la haga prácticamente
irreconocible no sirve para estimular el interés, que es el verdadero motor de
la actividad constructiva. Por ello uno de los argumentos utilizados para no
presentar ante el alumnado el conocimiento en forma disciplinar es el aleja-
miento que tal forma de organización conlleva del mundo experiencia! de la
infancia.
Una presentación del curriculum en forma disciplinar puede hacer que
1
' los contenidos culturales que así se difundan sean de difícil comprensión
para niños y niñas, especialmente en los niveles de la educación infantil y
primaria.
Tanto la psicología de la Gesta/! como, posteriormente, la psicología cog-
nitiva y social llegan continuamente a la conclusión de la necesidad de una
mayor significatividad de los contenidos que la institución escolar debe mane-
jar.Obviamente, una presentación fragmentada no va a cubrir tal requisito.
Recordemos cómo el Informe Coc/(croft constata la dificultad de la compren-
¡i sión de las matemáticas cuando los centros de enseñanza manejan sus con-
"
I!,
!:
tenidos de manera descontextualizada: "Las experiencias de los alumnos
pequeños no pueden compartimentarse y etiquetarse; a medida que los niños
van explorando el mundo que les rodea, van encontrando las experiencias
matemáticas al tiempo que otras de distinta índole. Al profesor le correspon-
de, por tanto, tratar de extraer experiencias matemáticas de la variada gama de

actividades de los alumnos. Muchas áreas curriculares conducen a las ma-
1a temáticas; así, en los trabajos manuales surgen con frecuencia cuestiones
l- de medida y de simetría; muchas formas son de carácter geométrico y, a
le veces, los dibujos han de reducirse o aumentarse. La enseñanza del medio
,_ ambiente hace uso, asimismo, de variados tipos de medidas, y el estudio de
re los mapas introduce los conceptos de dirección, escala y proporción. Las
1n pautas de los días de la semana, del calendario y de las fiestas anuales tie-
!A nen todas una base matemática; para entender la historia, los niños de más
edad necesitan comprender la idea de paso del tiempo, que puede ilustrarse
J- sobre una 'recta cronológica' análoga a la 'recta numérica' que ya cono-
le cen. En las clases más elementales de cocina surgirá, sin duda, la necesidad
9- de realizar mediciones, sin olvidar el cálculo de costos ... Hay muchas acti-
3- vidades de gimnasia que exigen una medida de la distancia y del tiempo"
:a (CocKCROFT, W. H.,1985, págs. 117-118).
El problema central estriba en cómo promovemos y elegimos experien-
la cias verdaderamente interesantes y, también, que esas opciones están con-
e. dicionadas y seleccionadas por concepciones epistemológicas y opciones de
lS valor que es imprescindible tener presentes.
)S
le c) La importancia de los procesos en el aprendizaje
lS
Una de las razones que vienen siendo utilizadas para defender currícula
)S integrados es que son una forma de contrarrestar una enseñanza excesiva-
mente centrada en la memorización de contenidos y que posibilita de mane-
te ra simultánea hacer hincapié en los procesos. La educación de la persona
te necesita incluir también la capacidad de tratar y aplicar los conocimientos,
le estimar sus limitaciones y desarrollar los medios para superarlás.
10 Junto con la revalorización del papel de la experiencia se plantea, asimis-
3.- mo, la necesidad de realzar la importancia de los procesos en el aprendizaje.
la En consecuencia, surgen_o.umernsos-listado~de_aqv_ellos procesos que la
escolarizaciQ.11necesiláTavorecfü,-Entre éstos se Lricluy_8ñ-.de§Jfs1?.5ls_!lásjggs~
1e cómo ías de observación, C_QJJlUJ:ÜC.aciGrf;-de~-LiG"GTón,_m_¡zc;lición, clasificación,
)íl preaj¡:;ición;·yotros-procesos más complejos como son: or"ganizarTu-iñforma-
y ciór~:foma:r:d?e.isiones,--anaJrzar-variables;·--comparar-rcontrastar;srnletíiár,
~,, evaluar, etc;,_QuÍenes-Cíelié-ñden Una
fílósófía del cúifículum que resalfá-los-
- +ireeesosrecurrnn también, para su legitimación, a apoyarse en el lema de
1 '- "aprender a aprender".
~
)i
L--a.p[e.oGupación-prioritaria, tanto a la hora de pensar en las áreas CU"
9- :·
o. ¡ rriculares como Juego en las tareas escolares, se localizará en potenciar

estas destrezas.
n- li
Va a ser tal la importancia otorgada a los procesos que incluso existen
n-
lS
1 propuestas que llegan a plantearse la defensa de éstos como vehículo o eje
JS 1¡ para integrar las diversas áreas culturales del currículum.
lS Dentro de estas perspectivas la investigación está bastante generalizada
~
n- como estrategia metodológica básica, y se convierte así en uno de los pilares
1
©
1 Ediciones Morata, S. L.
1 j
fundamentales para la enseñanza y el aprendizaje. Conviene recordar ade-

más que un filósofo como Karl POPPER en La lógica del descubrimiento cien-
tífico llega a minimizar la importancia de los marcos conceptuales para el
científico, recomendando preocuparse casi con exclusividad por los métodos
de análisis, como si éstos fuesen totalmente independientes de perspectivas
teóricas.
Sin embargo, la puesta en práctica de modelos curriculares que otor-
gaban una importancia decisiva a los procesos llevó aparejada una despreo-
cupación ante la función que los marcos conceptuales tienen tanto en lo re-
ferente a la misma observación de fenómenos como a la posibilidad de
continuar adquiriendo nuevos conocimientos. Es muy raro que el alumnado
de una manera intuitiva o exclusivamente por descubrimiento conecte teo-
rías, principios o conceptos relevantes mediante la observación de determi-
nados acontecimientos, situaciones u objetos; que capte por qué debe pres-
tar atención a unos datos y a otros no, o no tanto; que comprenda por qué
determinadas conclusiones son falsas según se comparen o no con los resul-
tados obtenidos mediante los procedimientos de algún otro modelo, etc.
Este tipo de énfasis en los procesos descuidó, asimismo, el análisis de la
selección cultural que la escuela tiene que manejar, no prestando atención
tampoco a los sesgos que peculiarizan tales contenidos culturales.
La opción por proyectos curriculares integrados, trata de crear las condi-
ciones necesarias para favorecer la motivación por el aprendizaje, al existir
una mayor libertad para seleccionar cuestiones de estudio e investigación más
familiares y tópicos o problemas que el alumnado encuentra de gran interés.
Los alumnos y alumnas ven ahora que esa actividad diaria del aula, los usos
de metodologías científicas, estructuras conceptuales, la realización de deter-
minadas experiencias, etc., sirven para solucionar sus problemas en la vida
reaL De este modo pueden llegar a comprender esa realidad cotidiana, e ir
revisando y superando sus propios conceptos erróneos acerca de la realidad;
tienen posibilidades de construir un nuevo modelo explicativo más comprensi-
vo, más adecuado y válido, mediante la estimulación de conflictos sociocogni-
tivos adecuados a su nivel de desarrollo, gracias a la confrontación de sus
subjetividades. El conocimiento escolar deja de ser, por consiguiente, algo
válido únicamente para esa situación de "laboratorio'', extraña, que era el aula
en los diseños y desarrollos curriculares más tradicionales y disciplinares.
El desarrollo del pensamiento crítico de niños y niñas, y su socialización
en general, se favorecen con los programas integrados al facilitarse la com-
prensión de las relaciones entre los distintos saberes y la sociedad; al ayu-
darles a reflexionar, comprender y criticar los valores e intereses que un
determinado conocimiento, o forma de conocimiento, promueve y favorece.
m.Los argumentos sociológicos para un currículum integrado son muy

abundantes, aunque el fuerte peso de una tradición de pensamiento discipli-
nar lleva a que apenas se les dedique atención suficiente.
Una de las líneas de argumentación más decisivas es la que hace hinca-
pié en la necesidad de humanizar el conocimiento con el que se entre en con-
do La organización relevante de los contenidos en los curricu/a 119
e- tacto en las instituciones escolares. Una de las críticas que viene recibiendo
n- la opción disciplinar es la de que ampara visiones reificadas de la sociedad y
el de la realidad, en general. El mundo aparece presentado de tal manera que
JS se hace difícil captar la importancia de las intervenciones de las personas en
:is su conformac·1ón. La realidad que se ofrece en forma de asignaturas y vehicu-
lizada mediante libros de texto tiende a mostrar el mundo como algo ahistóri-
1r- co, inevitable, sin actores que participen en su configuración. Se promueve
o- una reificación que impide destacar el papel de las construcciones humanas
e- y de la historia en los fenómenos sociales (POPKEWITZ, T. S., i 994, pág. i 89).
Je Desde perspectivas sociológicas, la integración se defiende como una for-
Jo ma de educación que favorece visiones de la realidad en las que las personas
o- aparecen como sujetos de la historia, como las piezas clave para entender
li- el mundo; por consiguiente, como una buena estrategia de cara a estimular el
'~
s- :~ compromiso de alumnas y alumnos con su realidad y a obligarse a una parti-
Jé j cipación más activa, responsable, crítica y eficiente en ella.
JI- 1 Se argumenta que, dado que la experiencia humana es de carácter holís-
~
~:
~1 tico, el colectivo estudiantil debe aprender a analizarla y a enfrentarse con
la ella, saber que sus decisiones pueden estar condicionadas por múltiples
ín razones. Sus juicios y sus acciones de influencia van a estar mediatizadas
por esa característica de globalidad de la experiencia humana. Pero, a pesar
Ji- ¡ de ello, no deberemos olvidar que el currículum integrado, como concepto y
tir 11 propuesta de trabajo puede quedar, en la práctica, reducido a un simple eslo-
í.s n gan, y por tanto servir a unos fines sociopolíticos ocultos. Fines que muchos
s. j docentes no llegan a desentrañar y que se ven favorecidos como consecuen-
,i:
JS
l: cia de decisiones e intervenciones elaboradas en otras instancias superiores
~r- ~ al aula: Administración educativa, editoriales, direcciones escolares, etc. En
Ja a
;: este sentido, el profesorado podría afirmar que trabaja sobre la base de cu-
ir ~ rricula integrados y, por lo mismo aparentemente progresistas, pero en reali-
d·, ~ dad, en sus finalidades ocultas, podrían resultar similares a los de cualquier
~
3i- it
otro más tradicional y disciplinar, o sea, venir a reflejar valores y fines repro-
~,,
li- 'l ductores de desigualdades socioeconómicas y culturales aunque, eso sí,
JS
s avalados socialmente por un eslogan progresista y prestigioso como es el de
~~
JO "currículum integrado".
la No se puede olvidar que la fuerza de un eslogan, como dice Thomas S.
PoPKEWITZ (i 980, pág. 304), está en que puede crear la ilusión de que una
5'
ín institución está respondiendo de manera eficaz al entorno social donde se
n- ~ halla enclavada y, sin embargo, en la realidad práctica sólo sirva efectiva-
~
u- mente a otras necesidades e intereses diferentes a los expresados de mane-
m ':;"' ra pública. Un ejemplo de esto lo tenemos también en otro eslogan referido a
'
e. ~ la formación del profesorado basada en la práctica y que, en la mayoría de las
1 ocasiones, sólo se utilizó para promover destrezas prácticas en su formación
,,~
JY y reciclaje, tales como: aprendizaje de técnicas de mimo, construcción de
,¡·¡- marionetas, cerámica, baile, empleo de la imprenta escolar, correspondencia
1 escolar, pericia en la formulación de taxonomías de objetivos operativos, etc.,
~'
a- ! pero que al mismo tiempo, contribuía a seguir divulgando entre el conjunto de
~
n- docentes la "inutilidad" de las teorías didácticas, psicológicas y sociológicas.
1 ©
~
Ediciones Morata, S. L.
~
•~~
·,J'
-----------
120 Globalización e inte1·disciplinariedad: el curricufum integrado
De esta manera, en la realidad lo que se consiguió fue continuar anulando

la capacidad de reflexión de profesoras y profesores. Siguió viva entre ellos la
idea de un antagonismo entre teoría y práctica.
Creo que se puede constatar este error también en los primeros momen-
tos de iniciativas tan interesantes como las escuelas de verano, congresos y
jornadas de Movimientos de Renovación Pedagógica (MRPs) que los propios
profesores y profesoras planifican y realizan, y en donde, hasta mediados de
la década pasada, era raro encontrarse con cursillos o talleres denominados
"teóricos".
El eslogan sugiere la necesidad de una reforma en la situación existente,
pero en su dimensión oculta y/o manifiesta puede estar ayudando a perpetuar
los efectos de las prácticas a las que quiere sustituir.
U na importante dosis de ambigüedad es característica de los eslóganes y,
si no hay un posicionamiento claro frente a ellos y una estrategia adecuada,
se corre el riesgo de seguir contribuyendo a favorecer los intereses contra los
que surge tal eslogan. Así, el currículum integrado en muchas ocasiones que-
da reducido a un mero laissez faire, donde cada estudiante hace lo que quie-
re, o no lo hace porque no recibe ayuda suficiente, y donde el profesorado
carece del más mínimo control de la situación o, todo lo más, llega a una
preocupación obsesiva por una determinada disciplina, aquella en la que tie-
ne mayor grado de especialización. En estos casos, no existe, un pensa-
miento fuente de carácter pedagógico, psicológico, sociológico, etc., que guíe
esa integración de los contenidos culturales.
En esta modalidad de aulas puede incluso reinar una importante activi-
dad, se pueden llevar a cabo numerosas tareas escolares, pero no es una
actividad a la que se le pueda sacar gran provecho. Los alumnos y alumnas
aparentemente pueden moverse, realizar muchas tareas, pero sin que a tra-
vés de ellas se provoquen los adecuados conflictos sociocognitivos; las inte-
racciones grupales son de poca calidad, los estímulos y "provocaciones" del
profesorado y de los recursos o del medio organizado por el docente, no
poseen la suficiente signilicatividad y relevancia como para provocar rees-
tructuraciones intelectuales o, lo que es lo mismo, el progreso intelectual. Son
clases en las que los docentes no acostumbran a reflexionar de una manera
adecuada sobre lo que allí está sucediendo, donde se discute poco, o nada,
lo que se está haciendo ni por qué razones. En esta modalidad de práctica
para la planificación de las actividades no se tienen en cuenta datos que
podrían ofrecer otras experiencias, ni otros fundamentos didácticos, psicoló-
gicos y sociológicos. Apenas se presta atención a todo cuanto sucede en las
aulas; no hay una cuidada observación de lo que realizan esos alumnos y
alumnas, se ignora: cómo piensan, cómo interaccionan entre sí y con el pro-
fesorado, y con el medio en general; no existe mayor interés en averiguar
cuáles son sus preocupaciones e intereses; de qué recursos se dispone o
dónde se podrían localizar otros, etc.
En este tipo de aulas y centros escolares dominados por una filosofía de
corte innatista, de "dejar hacer", no ex"1ste un control de la calidad de lo que
allí sucede. El equipo docente no se plantea hipótesis que intente comprobar
© Ediciones Mo1-ata, S. L.
,,, La organización relevante de los contenidos en los curricula 121
'do ·~~~~~~~~--~~~
do y modificar o no según vayan siendo los resultados. Es un laíssez faíre donde

la no interesa una mínima evaluación de Jo que sucede, ya qUe tampoco se sue ..
Je realizar una planificación de lo que se intenta hacer. Tampoco acostumbra
~n-
a darse un trabajo de colaboración, de discusión entre el grupo de profesores
3y y profesoras del centro a Ja hora de plantearse llevar a cabo cualquier inno-
os vación curricular.
de Dentro de esta modalidad de currículum integrado como eslogan o como
os "dejar hacer" suele funcionar de manera implícita un pensamiento potencial-
mente peligroso: todo lo que suponga diversión, amenidad para Jos niños y
te, niñas es bueno y, al contrario, todo Jo que resulte aburrido, dificultoso o
1ar molesto es malo. La segunda parte de este dilema tiene todas las probabili-
dades de resultar una verdad aceptable por cualquier persona, pero no así la
¡y, primera afirmación, puesto que se pueden estar transmitiendo mensajes
Ja, muy dañinos e injustos de un modo muy ameno y entretenido. Un ejemplo de
os esta posibilidad de manipulación divertida lo tenemos en la publicidad o en
1e- numerosas películas con las que es seguro que muchas personas se di-
ie- vierten, pasan un buen rato, pero donde su dimensión educativa no es tan
do positiva como a primera vista podría parecer. En la actualidad es muy fácil
na constatar cómo, a través de divertidas películas, cómics, anuncios publicita-
ie- rios, juguetes, juegos, libros y, por supuesto, tareas escolares, se transmiten
;a- valores que contribuyen a reproducir y, por consiguiente, impiden que se
Jíe transforme esta sociedad clasista e injusta que teóricamente rechazan todas
las personas con un mínimo grado de moralidad y sentido de la justicia.
vi- En la actualidad, una de las estrategias para obstaculizar la liberación del
na ser humano consiste en hacerlo completamente dependiente, incapaz de
as tomar decisiones por sí mismo, sobre la base de propuestas culturales mani-
·a- puladas, pero que suelen tener éxito por el escudo de diversión y alegría con
te- que se presentan. De ahí el peligro de los eslóganes en los que una ambi-
'Je/ güedad lingüística puede servir a unos intereses sociopolíticos que a primera
no vista no es fácil captar, si no se llevan a cabo análisis serios y rigurosos acer-
~s-
ca de su contenido implícito.
on Ya vimos antes cómo el currículum disciplinar se basa en una selección
ira ,,. de determinados tipos de conocimiento, y que esa organización de los conte-
la, nidos en asignaturas incomunicadas, proporciona a los alumnos y alumnas
ca '~ estilos de pensamiento acerca de cuestiones sociales. Es1os estilos no son
,.,
ue
p neutrales, sino que legitiman ciertos mitos, instituciones y grupos sociales.
;:
,, Así, por ejemplo, la historia es diferente según sea biográfica, anecdótica,
ló- '
L~
as 'ii lineal, o refleje todo el conjunto de contradicciones y tensiones entre clases y

i y
grupos sociales, etnias, géneros, pueblos, naciones, etc. Un análisis similaral
·o- 'i1
,_,'<!
que aplicamos al currículum por asignaturas lo deberemos considerar en los
1ar currícula integrados. Es necesario ver qué intereses educativos y sociales
¡
o
';Ji están detrás de cada propuesta de currículum integrado.
~
¡¡ En nuestro país, empiezan ya a hacer su aparición en el mercado editorial
íi
curricula integrados en forma de libros de texto; en estos momentos dirigidos
je "'
w casi exclusivamente a educación infantil y primer ciclo de educación primaria.
ue ~
'ar '' Esta situación puede llegar a ser preocupante, creo que ya Jo es, si se gene-
,r: © Edíciones Morata, S. L
~
~
~
fü
~~.:
122 Globa1·1zación e interdisciplinariedad: el curriculu1n integrado
raliza, puesto que hasta el momento era únicamente en el curriculum por dis-
ciplinas donde las editoriales de libros de texto se encargaban de decidir y
controlar las tareas escolares a realizar en las aulas, ayudadas por directri-
ces curriculares dictadas desde la Administración educativa. Sin embargo,
en los curricula más o menos integrados que venían y vienen desarrollando la
mayoría de las profesoras y profesores progresistas, al no poseer esas anda-
deras llamadas libros de texto, ellos mismos se encargaban de elaborar y
buscar una variada gama de recursos didácticos: experiencias directas, vi-
sitas, correspondencia escolar, bibliotecas de aula, monografías, revistas,
periódicos, películas, etc., en función de su propia experiencia y formación.
Son numerosas las experiencias que este tipo de profesionales docentes
están llevando a cabo, contribuyendo, poco a poco, a generar un pensamien-
to curricular más relevante para la práctica.
En estos momentos, la necesidad de adecuarse a los mensajes que des-
de hace años se vienen lanzando en defensa de curricula integrados e, inclu-
so, la necesidad de buscar algún grado de coherencia con recomendaciones
metodológicas que aparecen en la LOGSE y en diversos documentos firma-
dos por la Administración educativa, están dando como resultado que la
mayoría de las empresas editoriales dedi,cadas a libros de texto ya hayan lan-
zado al mercado "libros de texto globalizados" y traten de copar también este
nuevo mercado. Es preciso no olvidar la trampa a la que pueden llevar las eti-
quetas de propaganda. El problema profundo es hasta qué punto son com-
patibles conceptos y filosofías como currículum integrado y libros de texto. A
mi modo de ver, se trata de cuestiones que están en líneas discursivas y prác-
ticas antagónicas, como también veremos más adelante a la hora de analizar
con mayor detenimiento esta clase de recurso didáctico.
En general, y a modo ele resumen, podemos decir que los proyectos cu-
rrictJlares en los que se trabaja con contenidos culturales más interrelaciona-
dos o integrados tienen como finalidad responder a cuestiones como las si-
guientes:
1. Que alumnas y alumnos se enfrenten en todo momento con conteni-

dos culturales relevantes. NO ofvidémos que quizá una de las preguntas que
en todos lbs tiempos y lugares realiza con mayor frecuencia el colectivo estu-
diantil es: "¿Por qué estudiamos esto?" Interrogante que casi siempre obtie-
ne respuestas del tipo: "porque es algo imprescindible para que el próximo
curso podais comprender" tal o cual cuestión, o "esto es algo básico que
todas las personas adultas necesitan conocer para considerarse personas
cultas", etc. Se trataría, en consecuencia, de un aplazamiento del aprendiza-
je hasta el próximo año. Pero, me temo que en ese momento, con mucha
probabilidad, ese mismo tema objeto de referencia suscitará idéntica pregun-
¡':
ta por parte del mismo alumnado, con una respuesta semejante de la profe-
sora o profesor de tumo. De esta manera, el sentido de los contenidos de los
curricula escolares tendrían un parecido con las novelas policíacas. Sólo al
final del libro, en las últimas páginas se encuentra la clave que da sentido a
todas las precedentes. Lo malo es que en el sistema educativo esas (1ltimas
ido La organízación relevante de los contenidos en los curricu/a 123
~~--~~~~~~~-~~~~
s- páginas cada vez están más lejanas, quizá en los últimos cursos de las carre-
y ras universitarias. En consecuencia, un porcentaje muy alto de estudiantes
ri- abandona antes el sistema educat'lvo, sin la clave que organiza y da sentido
o, a una gran parte de lo que tuvo que estudiar, de las tareas que realizó.
la La asignaturización del conocimiento tiene también, a mi entender, mucho
a- que ver en la solución al interrogante que ya hace años formuló John DEWEY:
y "Nadie ha explicado aún por qué los niños están tan llenos de preguntas fue-
lira de la escuela (de tal modo que llegan a abrumar a las personas mayores si
.s, reciben algún estímulo) y su sorprendente ausencia de curiosidad sobre las
n. mate~¡é§,,de las lecciones escolares" (DEWEY, J., 1982, pág. 170).
9S 2,f-Oue los contenidos que se encuentran en las fronteras de las discipli-
n- nas, aquellos que son objeto de atención en varias áreas de conocimiento y
asignaturas jPUedan abordarse realmente y no, que unos por otros, queden
s- sin abordar)IEI trabajo curricular integrado o interdisciplinar va a facilitar que
u- aquellas preguntas o cuestiones más vitales y, con frecuencia, conflictivas
9S que normalmente no pueden confinarse dentro de los límites de una sola dis-
a- ciplina, puedan formularse y afrontarse. Por ejemplo, las temáticas relaciona-
la das con la educación sexual, las guerras y la paz, el mercado laboral, la éco-
n- logía, el racismo y la discriminación, la corrupción, etc.
te 3.i:i:Contribuir a pensar interdisciplinarmente, a la creación de hábitos inte-
ti- lectuafes que obliguen a tomar en consideración las inte¡¡yenciones humanas
n- desde todas las perspectivas y puntos de vista posible.§Wes otra de las finali-
A . dades de los proyectos curriculares integrados. Se puede constatar con cier-
c- ta facilidad que cuando se estudia sobre la base de asignaturas aisladas, sin
ar establecer relaciones explícitas, es más difícil tener en cuenta las informacio-
nes y datos que cada disciplina aporta para comprender cualquier fenómeno,
u- situación o proceso. El estudio de manera disciplinar contribuye a levantar
a- barreras mentales, a pensar también en plan mosaico, disciplinariamente.
)j- 4. Lalo.:t~Q!:ación curricular favorece, asimismo, la visibilidad de los valo-
res, ideoJ.ogfas emreri:rseSL]ue estilJlpresentes en toaas··rascüestiünes
sociaiasy culiurales:tJrrejelfí'pl<nlelo-é¡ue"qüeremos'aéCl r, lo tenemosC'uan-
lido la socieaaa·rrarade resolver problemas como los de la energía. Pensando
18 sólo con la perspectiva de la organización tradicional del conocimiento en
u- asignaturas, obviamente sería la física la ciencia más apropiada para encon-
8- trar una solución. Si sólo tomamos en consideración esa disciplina es fácil
10 que la mejor solución radique en la energía nuclear. Sin embargo, si incor-
¡e poramos otras perspectivas disciplinares, es bastante probable que ese pro-
!S blema tenga resultados completamente diferentes, al tiempo que se pueden
~ hacer visibles los problemas de contaminación y degradación de recursos
Ja naturales, así como los intereses especulativos de las grandes compañías
1- eléctricas, de las multinacionales, etc.
9- 5. Trabajar sobre Ja base de proyectos curriculares integrados fa~..
lS la c9Jegialidad.en-las-iAstitt1ciefles·eseelaJes. El trabajo interdiscipliña'f contri-
al bú°Ye a que profesoras y profesores se sientan partícipes de un equipo con
a metas comunes con las que enfrentarse de manera cooperativa; con respon-
lS sabilidad frente a los demás en sus tomas de decisiones. Con esta filosofía en
124 Global'lzación e ·1nterdisciplina1·iedad: el curricufum integrado
pro de la integración, conceptos como "claustro", "equipo docente", hoy con

dificultades para reconocerse, recobran su auténtico significado.
6. La educación basada en la interdisciplinariedad permite, además, que
los chicos y chicas puedan adaptarse a una inevitable movilidad en los em-
pleos el día de mañana; permite cambiar de especialización o adquirir alguna
nueva destreza o conocimientos sin que ello signifique que lo hecho hasta el
momento haya supuesto una pérdida de tiempo.
Con planes de estudio que apuestan por curricula más integrados, espe-
cialmente en bachillerato, formación profesional y universidad, se abren
mayores posibilidades de plantear nuevas carreras y especialidades con rnás
facilidad para hacer frente a los nuevos problemas que surgen constante-
mente.
7. Esta modalidad de organización de! currículum, en la medida en que
despierta el interés y la curiosidad del alumnado, ya que lo que se estudia
aparece siempre vinculado a cuestiones reales y prácticas, estimula a los
sujetos a analizar los problemas en los que se ven envueltos y a buscarles
alguna solución. Por consiguiente es un tipo de educación que alienta la for-
mación de personas creativas e innovadoras.
Las instituciones educativas desean preparar a la juventud para el futuro,

para aceptar responsabilidades, para tomar decisiones morales y políticas
que necesitan estar fundamentadas en juicios razonados, ser fruto de proce-
sos de reflexión crítica en los que se toman en consideración el mayor núme-
ro posible de informaciones y perspectivas.
En esta sociedad de la información en la que nos está tocando vivir las
dificultades mayores no estriban tanto en obtener información, cuanto en
saber integrarla y analizarla críticamente.
3. Las áreas de conocimiento y experiencia

como ayuda en la planificación curricular
Las soluciones alternativas en el camino de mayores coias de integración
curricular son, en general, coincidentes en la urgencia de buscar modos de
establecer relaciones entre los campos, formas y procesos de conocimiento
que hasta ahora, normalmente, se mantenían incomunicados.
De todas formas, cualquiera de las modalidades de estructuración de un
marco curricular que sea la elegida no debería determinar nunca rígidas deci- •
siones pedagógicas sobre metodologías para su desarrollo, aunque sí cabe ~.•
que puedan sugerir orienta.ciones importantes. ~.:
En nuestro caso, no podemos olvidar la tradición pedagógica imperante ~
en este país, con un fuerte interés por el modelo lineal-disciplinar. Por ello tj
considero que es válida la opción de presentar el marco para la selección cul- i:
tura! a que obliga el currículum, bajo una serie de áreas de conocimiento y ex- 1
periencia (otra cosa diferente es cómo quienes legislan rellenan esas áreas, j
quienes deciden incluir o no algún bloque de contenidos). Estas áreas de
© Ediciones Mot'ata, S. L..

!'!
J1
'8do La organización relevante de los contenidos en los curricu/a 125

----·------·---
:on conocimiento y experiencia tratan de identificar las principales vías por las
que los seres humanos conocen, experimentan, construyen y reconstruyen la
1ue realidad; cómo organizan y sistematizan sus logros más importantes y nece-
m- sarios. Tales áreas se pueden ir concretando y diferenciando de manera pro-
1na gresiva a lo largo del sistema educativo, conforme las características psicoló-
1 el gicas y culturales de los alumnos y alumnas permitan y posibiliten una mayor
especificación y profundización en el conocimiento.
)e- Esta forma de hablar de la estructura curricular se refiere exclusivamente a
·en la estrategia de planificación y análisis que los docentes y demás profesionales
1ás de Ja educación utilizan como ayuda par-a decidir qué incluir en el currículum.
te- Debe ayudar a realizar más fácilmente un vaciado cultural de los distintos ámbi-
tos del saber y de la experiencia humana. No debe obligar, por tanto, a una úni-
ue ca estrategia metodológica, aunque sí debemos procurar que no favorezca
:Jia errores pasados como pueden ser los de "asignaturizar" todo el contenido,
los reducirlo a piezas de un gran puzzle que nunca puede llegar a ser compuesto
les y que no permite construir un conocimiento auténticamente significativo.
-
or- ,1
Las áreas de conocimiento y experiencia son, por ello, instrumentos para
la planificación y la evaluación curricular, sin que para los alumnos y alumnas
conlleve tener que realizar semejantes parcelaciones en su vida y praxis en
ro, las aulas.
:
:as ~1 En el desarrollo del currículum, en la práctica colidiana en la institución
~e- e'i"
_;¡
escolar, las diferentes áreas de conocimiento y experiencia deberán entrela-
ie- zarse, complementarse y reforzarse mutuamente para contribuir de un modo
más eficaz y significativo a esa labor de construcción y rnconstrucción del co-
as ·",-,
. nocimiento; de los conceptos, destrezas, actitudes, valores, hábitos que una so-
~'
en <
l.j
ciedad, por vías democráticas, pacta al considerarlos necesarios para una
•'A
·-1 vida más digna, activa, autónoma, solidaria y democrática.
~1 En el trabajo cotidiano en las aulas no tienen por qué existir de manera
\',¡
ij visible áreas de conocimiento y experiencia puras ya que, por ejemplo, cual-
;-;'Z quier experiencia científica tiene dimensiones social.es, estéticas, lingüísticas,
matemáticas ... Aunque algunas áreas se pueden identificar más claramente
con campos de conocimiento muy específicos, ello no obliga a parcelarlas,
/
ón .,,
por ejemplo, mediante el horario. Algo que es frecuente en la actualidad en
de {~ los esquemas de organización por disciplinas, en los que, más o menos, cada
1to ~ cincuenta minutos se produce un cambio de disciplina, núcleo de interés e,
;;¡
~ incluso, figura docente. ·
;ji
Una forma de organización más integrada permite, asimismo, preocupar-
un ,.,Jj
ci- ~ se de cualquiera de las dimensiones que otras formas de organización cu-
~ rricular no posibilitaban, como por ejemplo las denominadas en la actualidad
be _;,]
en la LOGSE como temas transversales u otros cont~midos que la institución

1te
~i
t.1
escolar acostumbra a dejar al margen, como cuftura audiovisual (cine, televi-
llo ~ sión, video, imagen, publicidad, prensa), cultura informática, análisis de eco-
nomía, el mundo del derecho, análisis de instituciones, antropología, historia
~
ul-
\X- de los mitos y creencias, historia de las ciencias y de la técnica, etc.
lS,
'e
~J
Los planteamientos integradores ayudan tanto al desarrollo de procesos
~
:Je como al conocimiento de los problemas más acuciantes de la actualidad.
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~,<" _ _ _ _ _ _ _ _ _ _··---··----------
126 Globalización e interdisciplinariedad: el curriculun1 integrado
Facilitan, por tanto, no sólo atender al crecimiento psicológico del individuo, al

desarrollo de las estructuras cognitivas de alumnas y alumnos, de sus dimen-
siones afectivas y de relación social, de su desarrollo fís·1co, sino también
adquirir aquellos marcos teóricos y conceptuales, métodos de investigación,
etc., que facultan para analizar, revisar y contribuir al avance y crecimiento de
las distintas ciencias y ámbitos del saber de una sociedad concreta. El alum-
nado se prepara de este rnodo para hacer frente a los problemas cotidianos
en los que se ve envuelto, así como a los que le aguardan en un próximo futu-
ro, pero sin estar pensando en plan mosaico en si ahora voy a necesitar una
información o destreza matemática, física o lingüística.
Será la metodología que se emplee para el desarrollo curricular la que
haga factible toda clase de adaptaciones a las características psicofísicas de
cada estudiante, a sus niveles de desarrollo psicológico y cultural, a sus inte-
reses, necesidades y expectativas; al mismo tiempo que contribuye decisiva-
mente a que tales estudiantes lleguen a trabajar con más motivación en asun-
tos cotidianos, de su entorno. El esquema de, por ejemplo, ahora una lección
de pensamiento lógico-matemático, a continuación, educación física y segui-
damente plástica deja de ser visible; sólo existe en la mente del profesorado
para planificar, pero no en las aulas en la forma en que el estudiante se
enfrenta a las tareas escolares.
Un esquema de base de áreas de conocimiento y experiencia debe ayu-
dar a que los docentes y demás profesionales que participen en el diseño
seleccionen contenidos culturales adecuados a cada contexto sociocultural, y
después faciliten el desarrollo y evaluación de proyectos curriculares.
No podemos ignorar que analizar y proponer contenidos culturales valio-
sos, así corno ver su estructura interna, sus posibles secuenciaciones, etc.,
se haría más dificultoso sin un esquema de áreas de conocimiento, puesto
que queramos o no, tenemos configurado un pensamiento bastante acos-
tumbrado a analizar de manera disciplinar. Es preciso tomar en consideración
la fuerte tradición que domina la formación de la totalidad del profesorado de
nuestro país. Los planes de formación del profesorado en las escuelas uni-
versitarias de magisterio y facultades universitarias fueron y siguen siendo de
corte disciplinar. Asimismo, por norma genera!, la experiencia profesional
práctica de un gran porcentaje de profesores y profesoras, una vez finaliza-
das sus carreras, es también de carácter disciplinar.
4. El profesorado y los proyectos

curriculares integrados
Optar por un curriculum disciplinar o integrado afecta también notable-
mente a las funciones de los distintos profesores y profesoras que trabajan en
un mismo centro escolar, así como a las interacciones entre ellos.
Un centro escolar que planifica y desarrolla proyectos curriculares con
módulos disciplinares favorece el aislamiento e incomunicación profesional
entre los distintos docentes especialistas; cada uno de ellos puede optar por
rado La organización relevante de los contenidos en los curricu/a 127
"al planificar e ir reacomodando sus propuestas de tareas escolares al alumna-

en- do, sin mantener ningún grado de coordinación con las personas encargadas
ién de otras asignaturas, con las que comparte parcelas temáticas u objetivos
ón, educativos más transversales. El trabajo meramente individual y el aisla-
de miento profesional pueden verse fomentados en los claustros y seminarios de
1m- las instituciones de enseñanza, cuando se apuesta por proyectos curriculares
1os de asignaturas no integradas.
1tu- El profesorado se encuentra con más dificultades para conformar equipos
ma de trabajo. Incluso, es posible que la categoría profesores y profesoras, en su
dimensión general, se vea desdibujada y los especialismos sean los que
iue unan y funcionen como nexo de comunicación. Ya no se considerarían do-
de centes de un determinado centro, sino especialistas en parcelas de conoci-
1te- miento específicas: profesores o profesoras de ciencias experimentales, de
va- lengua, de educación especial, etc. En una situación semejante, la colabora-
un- ción entre el profesorado se hace más difícil y se abre el paso a un aisla-
ión miento o "balcanización" en sus modos de trabajo (HARGREAVES, A., 1994,
)Ui- pág. 214).
!dO En un modelo disciplinar, cada docente sólo se preocupa de su materia,
se valorándola siempre como la más importante y forzando al conjunto de estu-
diantes a obsesionarse únicamente con ella, pudiendo recurrir, si es necesa-
yu- ~ rio, a desvalorizar aquellas otras que considere rivales. De alguna manera, se
iño is' abre una competición por la atención de aquéllos; se intenta convencerlos de
il, y e; que el saber que más merece la pena, los contenidos más imprescindibles
'
''!
;; para pasar a otro curso o etapa educativa, para lograr el éxito en la vida, son
lio- s
'-~ los que él o ella explica. El profesorado de otras asignaturas distintas apare-
¡o
tc., ;·; ce como rival que hay que infravalorar. La consideración y diferencia de sta-
sto tus que se da en muchas instituciones escolares entre "asignaturas marías" y
~}
os- "asignaturas duras" es buena prueba de lo que estamos diciendo.
ión ~.
f.',,.
La tradición clasista y jerarquizadora que se refleja en muchas institucio-
de 0 nes docentes es la que explica que el profesorado especialista en áreas de
mi- s conocimiento con mayor prestigio social como, por ejemplo, las matemáticas,
de ' acostumbre a sobrevalorar su trabajo, de varias maneras: unas veces ocu-
nal ',;:
~¡
pando en la planificación horaria más tiempo del que le correspondería en un
:1
za- ~: reparto equitativo, otras veces negándose a colaborar en experiencias más

"'
~j
integradas por pensar que así se desprestigia o rebaja su área, otras asu-
fj miendo que su área es más valiosa por ser "más difícil", pensando que siem-
~ pre fue y será así y que la integración no va a facilitar que alumnos y alumnos
lleguen a comprender mejor sus contenidos, etc.
~
~,
Lo mismo cabe decir, en estos casos, de la importancia que adquiere el
~'
~ nivel educativo en el que se trabaja; no tiene el mismo prestigio trabajar en
>le- ~' educación infantil o primer ciclo de primaria que en el ciclo superior o en se-
~
en ,,ij cundaria y bachillerato. La asignaturización de los curricula estimula esta cla-
~ se de jerarquizaciones y, en consecuencia, obstaculiza prácticas de trabajo
;on '~ de mayor colegialidad.
nal ~ Esta jerarquización social que contribuyen a crear determinadas discipli-
'
:ior ¡' nas hace que el ideal e ideología de la interdisciplinariedad e integración siga
1 © Ediciones Morata, S. L.
m
it1
~;:
'~
J
..;,
encontrando dificultades para su plasmación en la práctica. En muchas oca-

siones, las rivalidades entre profesionales de diversas disciplinas con dife-
rentes status y los conflictos en las valoraciones acerca de su importancia en
el curriculum funcionan a modo de efecto Pygmalión, haciendo fracasar pro-
puestas curriculares que apostaban por la integración.
Es frecuente constatar, asimismo, cómo tales rivalidades y construcción
de jerarquías se traslada también al alumnado. Así, por ejemplo, una es-
tudiante que es evaluada muy positivamente en una asignatura de las con-
sideradas difíciles o "hueso", pasa a gozar de mayor prestigio entre sus
compañeras y compañeros que si suspende materias "duras" y aprueba sólo
disciplinas marías.
Con prácticas disciplinares la posibilidad de llevar a cabo innovaciones
educativas, para las que es imprescindible la colaboración y compromiso del
equipo docente del centro, se ve obstaculizada. Hay mayores dificultades
para beneficiarse de lo que hacen los demás profesores y profesoras, para
aprovechar y aprender de su experiencia.
La estructura del modelo de "áreas de conocimiento y experiencia" que se
utilizó en el Estado Español en la Ley Orgánica de Ordenación General del
Sistema Educativo (LOGSE) en enseñanza primaria, guarda un notable pare-
cido con la propuesta de Paul HIRST. Aunque también hay un mecanismo en
esa Ley que puede acabar consolidando como nunca antes el modelo disci-
plinar, es la distinción que se establece en educación primaria entre, por una
parte el maestro o maestra de primaria (generalista) y, por otra, la maestra o
maestro especialista" en educación física, idioma extranjero y educación
musical. A ello hay que sumarle el fuerte peso de una tradición social de tra-
bajo por asignaturas, así como el prestigio de los especialismos en nuestras
sociedades, o el hecho de que las familias del alumnado e incluso el propio
colectivo docente está muy habituado a hablar y pensar de forma disciplina-·
ria; todo ello nos pone en peligro de ir cada día a prácticas más disciplinares.
A lo anterior es necesario también añadir que la organización en educa-
ción secundaria, formación profesional y, por supuesto en la universidad es
claramente disciplinar. Dado que estos son niveles que además gozan de un
mayor prestigio socia! y donde se cobran mayores salarios, es bastante lógi··
co pensar que si no se hace algo, la presión por asignaturizar y trabajar des-
de especialidades puede ir en aumento todavía más.
No obstante, es preciso también dejar claro que la autonomía de las insti-
tuciones escolares en las materias del currículum, en especial en educación
secundaria y bachillerato, está en la práctica limitada por el control indirecto
que suponen las pruebas de acceso a la universidad, por los requisitos que
se les van a exigir a los chicos y chicas que desean continuar sus estudios en
esta institución superior, dado además el peso del profesorado especialista
universitario en los tribunales de examen (GoousoN, l. F., 1988, pág. 161 ).
Algo que es consecuencia del peso social que poseen las personas con espe-
cialidades muy delimitadas en nuestra cultura y cuyo ejemplo más notorio son
ias "micro disciplinas" o asignaturas muy especializadas que, sobre todo en
estos últimos años, están floreciendo en las universidades de nuestro país.
rada La organización relevante de los contenidos en los curricu/a 129
ca- No olvidemos también que todo el profesorado tanto de educación infan-

ife- til y primaria como de secundaria, bachillerato, formación profesional y uni-
en versidad fue socializándose como docente, se fue haciendo una idea de lo
1ro- que significa ser profesor o profesora, en una estructura y tradición dominada
por el fuerte peso de las asignaturas; lo que vio en su paso por las institucio-
ión nes escolares fueron profesores y profesoras de asignaturas concretas,
es- especialistas en alguna parcela del G'Onocimiento. En buena lógica ello favo-
on- rece la reproducción de modelos disciplinares.
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!ÍS.
CAPÍTULO IV
Los contenidos culturales, la diversidad cultural

y la función de las instituciones escolares
La división de funciones y la jerarquización en el sistema educativo actual

nos coloca ante el peligro de llegar a ignorar las verdaderas funciones de la
enseñanza. Situación que además se complica dados los procesos de des-
cualificación y recualificación a que está sometido el profesorado (TORRES
SANTOMÉ, 1991 ). Es preciso reseñar también el proceso de intensificación ar
que está sometido el rol docente; constantemente se está solicitando de pro:
fesoras y profesores que presten atención a nuevas metas educativas, a nue-
vos contenidos, etc. Cada vez son más las finalidades educativas que la so-
ciedad pretende dejar al cuidado de la institución escolar.
La concreción de las finalidades de la escolarización es el eje principal
que nos permite revisar de manera continuada los distintos planteamientos
de la función y actividad docente.
'~ Una de las finalidades fundamentales que pretende desarrollar y fomen-
tar toda intervención curricular es la de preparar al alumnado para ser ciuda-
danos activos y críticos, miembros solidarios y democráticos de y para una
sociedad similar. Una meta de esta categoría requiere, por consiguiente, que
la selección de los contenidos del currículum, los recursos y las experiencias
de enseñanza y aprendizaje que día a día caracterizan la vida en las aulas,
las formas de evaluación y los modelos organizativos promuevan la construc-
ción de los conocimientos, destrezas, actitudes, valores, normas, etc., preci-
sos para ser un buen ciudadano y ciudadana.
El desarrollo de tal responsabilidad conll.eva que el alumnado practique y
se ejercite adecuadamente para vivir y participar en su comunidad. Una insti-
tución escolar que trabaja en esa dirección necesita planificar proyectos cu-
rriculares en los que los estudiantes se vean obligados, entre otras cosas, a
tomar decisiones, solicitar la colaboración de sus compañeros y compañeras,
debatir y criticar sin temor a ser sancionados negativamente por opinar,y de-
fender posturas contrarias a las del docente de turno; cotidianamente deben
verse implicados en la realización de acciones fundamentadas en un conoci.-
miento adecuado, suficientemente contrastado, acerca de aspectos de la

sociedad de la que forman parte: su grado de desarrollo cultural, político,
científico y tecnológico, sus costumbres, valores, etc. Las únicas limitaciones
en esta participación activa y toma de decisiones y en las conductas subsi-
guientes deben ser las impuestas por la ética que rige toda situación demo-
crática.
El diseño del cuiriculum y su puesta en acción necesaria para conseguir
unas metas similares, están muy alejados de una visión acumulativa, banca-
ria, de contenidos para ser adquiridos por alumnas y alumnos, como si éstos
fuesen magnetófonos. Muchas propuestas de escolarización mantienen toda-
vía una fuerte estructura "fordtsta";'"'en el sentido de que su modo de funcio-
namiento se asemeja al de la cadena de montaje de una gran fábrica; así, los
estudiantes se colocan fijos permanentemente en su pupitres y delante van
pasando distintas asignaturas y docentes a un determinado ritmo; sólo as-
piran a acabar cuanto antes sus deberes y, de este modo, conseguir una
recompensa extrínseca como es una determinada calificación o nota; lo de
menos es el sentido, utilidad y dominio real de lo que deben aprender. Un
ejemplo de este fenómeno "fordista" lo tenemos cuando les escuchamos
valorar su experiencia en las aulas escolares diciendo que obtuvieron tal o
cual calificación, pero no anunciando que aprendieron tal o cual cosa, o a
hacer algo concreto, etc. Lo importante es la recompensa extrínseca a un tra-
bajo que en muchas ocasiones podemos etiquetar como alienado. Un obrero
u obrera alienados también comunican sólo el salario que ganan, no lo que
producen, ni su interés e implicación en el trabajo.
Por el contrario, un proyecto curricular emancipador destinado a los
miembros de una sociedad democrática y progresista, además de especificar
los principios de procedimiento que permiten comprender la naturaleza cons-
tructiva del conocimiento y sugerir procesos de enseñanza y aprendizaje en
consonancia, también debe necesariamente proponer unas metas educativas·
y aquellos bloques de contenidos culturales que mejor contribuyen a una
socialización crítica de los individuos.
La acción educativa pretende, por tanto, además de desarrollar capacida-
des para la toma de decisiones, facilitar a los estudiantes y al propio profeso-
rado una reconstrucción reflexiva y crítica de la realidad, tomando como pun-
to de partida las teorías, conceptos, procedimientos, costumbres, etc., que
existen en esa comunidad y a las que se debe facilitar el acceso. En esta
labor de formación de personas críticas, activas y solidarias y de ayuda en la
reconstrucción de la realidad es imprescindible prestar una atención priorita-
ria a los contenidos culturales, así como, por supuesto, a las estrategias de
enseñanza, aprendizaje y evaluación para llevar a cabo tal misión.
No podemos olvidar que el profesorado actual es fruto de modelos de
socialización profesional que únicamente le demandaban prestar atención a
la formulación de objetivos y metodologías, no considerando objeto de su
incumbencia la selección explícita de los contenidos culturales. Esta tradición
contribuyó de manera decisiva a dejar en manos de otras personas (por lo
general, las editoriales de libros de texto) los contenidos que deben integrar
ado Los contenidos culturales, la diversidad cultural y la función de las instituciones escolares i 33
la el currículum y, lo que es peor, a su "cosificación". En bastantes ocasiones los

contenidos son contemplados por el alumnado como fórmulas vacías, sin
1es _;-¡ apenas comprender su sentido. Al mismo tiempo, se creó una tradición en la
1si- que los contenidos de los libros de texto aparecen como "los únicos posibles",
10- los "únicos pensables", hasta el punto de que cuando un profesor se detiene
a pensar qué otros contenidos se podrían incorporar para trabajar en las
1uir aulas, encuentra dificultad para pensar en otros diferentes a los tradicionales.
~a- Por consiguiente, a estas alturas son ya muchas las voces ausentes y/o
tos deformadas en la mayoría de los curricu/a que se planifican y desarrollan en
Ja- los centros y aulas escolares.
:io-
los
'an 1. Voces ausentes en la selección de la cultura escolar
~s- ,.,
1na Cuando se analizan detenidamente los contenidos que son objeto de
de atención explícita en la mayoría de las instituciones escolares y en las pro-
Un ;¡ puestas curriculares llama poderosamente la atención la presencia abusiva
·~
IOS de las denominadas culturas hegemónicas. Las culturas o las voces de los
il o grupos sociales minoritarios y/o marginados, que no disponen de estructuras
l a importantes de poder acostumbran a ser silenciadas, cuando no estereotipa-
radas y deformadas para anular sus posibilidades de reacción. Entre estas cul-
3ro turas ausentes podemos destacar las siguientes:
1ue
• Las culturas de las naciones del Estado español.
-~
los • Las culturas infantiles y juveniles.
car • Las etnias minoritarias o sin poder.
ns- • El mundo femenino.
en • Las sexualidades lesbiana y homosexual.
/aS • La clase trabajadora y el mundo de las personas pobres.
ina • El mundo rural y marinero,
• Las personas con minusvalías físicas y/o psíquicas.
:Ja- 111 Los hombres y mujeres de la tercera edad.
so- • Las voces del Tercer Mundo.

un-
¡ue
sta • Las culturas de las naciones del Estado español
i la
ita- Algo que apenas se considera como parte importante de los contenidos y
de tareas escolares en las instituciones educativas es la preocupación por las
distintas culturas nacionales. En épocas muy cercanas a nosotros, especial-
de mente en el período de la dictadura del Generalísimo Franco, la existencia de
na una preocupación obsesiva por "re-construir" el concepto de nación españo-
su la, llevó aparejado un fuerte silenciamiento y/o ataque a la idiosincrasia y, por
ión consiguiente, a los derechos de cada una de los pueblos o naciones que inte-
r lo gran el Estado Español.
¡rar Esta represión de las identidades nacionales de España iba acompañada,
'
/ .,' '
: 1
134 Globalización e interdisclplinariedad: el curriculurn integrado
asimismo, de un silenciamiento y desfiguración de las diferentes culturas

nacionales existentes en cualquiera de los otros Estados plurinacionales
reconocidos. Así, por ejemplo, en los materiales curriculares oficiales duran-
te la dictadura franquista es imposible encontrar una sola alusión a la
existencia de las diferentes naciones que integran Estados como: la ex-Unión
Soviética, los Estados Unidos, el Reino Unido, Canadá, Yugoeslavia, etc.
Cuando alguna vez aparece la denominación de alguna de esas naciones lo
hace de un modo similar al concepto más folklórico de "región" que propug-
nan los defensores de la dictadura.
La dictadura del general Franco tuvo entre sus líneas de acción más
urgentes llevar a cabo una fuerte represión de las culturas y, de manera espe-
cial, de los idiomas propios de las nacionalidades; represión que se dejó sen-
tir más en aquellas comunidades nacionales que carecían de una burguesía
autóctona comprometida en la defensa de la identidad nacional, tal es el caso
por ejemplo de Galicia; por el contrario Cataluíla y el País Vasco, al contar
con el apoyo de su propia burguesía, lograron mantener una cierta y visible
antorcha en defensa de sus identidades nacionales.
Cuántos de los prejuicios y estereotipos negativos sobre comportamien-
,.,, tos y características del pueblo gallego, vasco, catalán, andaluz, etc., no son
'''I
sino la traducción de actitudes de ataque, negación o silenciamiento de sus
señas de identidad.
Algo que puede caracterizar los períodos dictatoriales en el Estado espa-
ñol es la tarea de construcción de una mentalidad chauvinista española. Para
ello, los libros de texto, aprobados por tales gobiernos para ser utilizados en
las instituciones escolares, especialmente en las áreas de Ciencias Sociales,
,11
se dedicaban a la enumeración de todo un cúmulo de hazañas bélicas "glo-
riosas" realizadas por grandes hombres (no mujeres) en defensa de la "raza
y nación española". Implícitamente se contribuía a generar un fuerte senti-
miento de odio hacia todo aquello que recordara o hiciera alusión a las idio-
sincrasias nacionales negadas.
En la actualidad todavía estos sentimientos no han sido totalmente con ..
trarrestados y anulados. Incluso puede verse reafirmado un notable senti-
miento antinacionalista en la medida en que se propaga un mensaje explícito
e implícito sobre una única concepción de nacionalismo, la de la derecha polí-
tica o de totalitarismos !undamentalistas y además impregnada de manifesta-
ciones xenófobas. No podemos ocultar que, en la actualidad, para muchas
personas nacionalismo es igual a racismo, egoísmo e intransigencia. Sin
detenerse a analizar las distintas concepciones de nacionalismo existentes.
La defensa de la identidad nacional desde perspectivas de la izquierda
democrática nunca fue unida a posturas de racismo sino, por el contrario, de
solidaridad, respeto y valoración de las diferencias. La nación es el espacio
donde se fragua la identidad social de los diferentes colectivos humanos. La
aceptación de la propia identidad es una de las principales condiciones para
saber valorar la de los demás. La. patologización de la conciencia nacional,
elaborada sobre la base de una conciencia de superioridad, de total autosufi-
ciencia, es lo que explica la aparición de una conciencia y conducta racistas.
do Los contenidos culturales, la diversidad cultural y la funclón de Jas instituciones escolares 135
>s Como subraya Benedict ANDERSON (1983, pág. 136), "la pesadilla del
3S racismo tiene su origen en ideologías de clase más que en las de nación".
n- Incluso no es raro escuchar todavía argumentos basados en pretensiones de
la tener derecho a un destino más importante gracias a intervenciones de la divi-
Sn nidad, a la elección que ésta realiza de sus gobernantes, o a la posesión de
\C, ;¡ sus miembros de sangre "azul" o "blanca", o a la transmisión por "herencia
lo genética" de determinadas condiciones y privilegios.
g- Un curricu/um democrático, respetuoso con la diversidad política, cultural
y lingüística, tiene que ofrecer posibilidades a todos los alumnos y alumnas
ás de comprender la historia, tradición e idiosincrasia de su propia comunidad.
,e- Algo que implica necesariamente conocer también la de los demás pueblos
fr del Estado, en el marco de una filosofía de respeto, colaboración y solida-
;ía ridad.
so
lar
ile • Las culturas infantiles y juveniles
in- Otra de las grandes ausencias y ocultamientos a los ojos del propio alum-
Oíl nado son los modos de vida de los colectivos infantiles y juveniles tanto en la
LIS actualidad y en el pasado, como en nuestro país y en otros lugares de la tie-
rra. Y esto es así, a pesar de que numéricamente son una parte importante de
Ja- la humanidad. El adultocentrismo de nuestra cultura nos lleva a una ignoran-
ira cia realmente grande acerca del mundo idiosincrásico de la infancia y la
en juventud.
3S, '
Las niñas y niños desconocen por qué lo son, cuál es el significado de
'.!j
lo- ~
esta fase del desarrollo, qué derechos y deberes tienen. Todo su mundo de
iza •' relaciones, aficiones, intereses, juegos y juguetes, apenas son objeto de
lti- ·i,
atención, de reflexión y crítica en el marco de las instituciones académicas.
cJ
lio- tl Pese a decir, a veces incluso machaconamente, que el juego es la principal

~:
actividad durante la etapa infantil; sin embargo, como actividad escolar, pocas
:\, veces se ofrecen posibilidades de reflexionar y analizar las razones de cada
)íl- -¡.;
1ti- uno de los juegos infantiles, de las peculiaridades y significados de los jugue-
:ito tes, etc.
olí· Un notable grado de sentimentalismo por parte de las personas adultas
>ta- tiene como resultado un afán por colocar en un mundo paradisíaco a la infan-
ias ~ cia. En este período del desarrollo, los sujetos son considerados: ingenuos,
Sin ~'
inocentes, desvalidos, etc., y por tanto, sin mayores preocupaciones, intere-
es. ::: ses y deseos.
rda La asunción de esta filosofía propicia un silenciamiento de otras infancias
de ~ "más reales" y, a su vez, lleva a que durante el período de escolarización obli-
gatoria no exista una clara intencionalidad en estudiar, como contenidos
.cio
La ~"' escolares, las condiciones y modos de vida de la infancia pobre, de las niñas
§ 1
ara y niños del mundo rural y marinero, de las condiciones de vida infrahumanas
0i.! de quienes habitan en el Tercer Mundo, etc. Acudiendo a cualquier medio de
ial, :\l
ufi- ~
,,;
comunicación de masas podemos constatar que hay muchas zonas de gue-
:as. ~~
' rra en la actualidad, lugares donde existen guerras civiles, insurrecciones,
~
~ © Ed!ciones Morata, S. L.
~
•
~
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i1l
··¡e~
136 Globalización e interdisciplinariBdad: el currículum integ1·ado
---·
disputas de fronteras, etc., y que afectan seriamente a la infancia; sin embar-

go tales problemas no existen cuando releemos la mayoría de los libros de
texto escolares. Incluso no podemos dejar de subrayar que la guerra significa
cosas diferentes para distintas personas. Para muchos jóvenes puede ser
identificada con "aventura", para otras personas traduce el deseo de gloria;
para otros es únicamente símbolo de pérdida y dolor; y también puede ser la
vía a la que determinadas personas recurren para enriquecerse. No podemos
pasar por alto que muchas industrias, e incluso países, viven a costa del
armamento que fabrican para guerras ajenas.
En los países afectados por situaciones de guerra, hambre y pobreza, la
infancia que allí vive y sufre en nada se parece a la de otros países y lugares.
En un mundo que definimos como "aldea global", el conocimiento de estas
injusticias es imprescindible para generar la suficiente solidaridad como para
subsanar las desigualdades e injusticias causantes de tales conflictos.
Nuestra sociedad y, por consiguiente, los espacios donde existe la obliga-
ción de reflexionar críticamente sobre nuestro mundo, o sea, las instituciones
escolares, no pueden hacer oídos sordos a situaciones de injusticia que afec-
tan a la infancia. Así, no podernos silenciar que hay niñas y niños que son
objeto de tráfico de órganos y objetivo de "Escuadrones de la Muerte", como
sucede, por ejemplo, en Brasil y en muchos países sudamericanos o, en
general, en los países del llamado Tercer Mundo. Los asesinatos de niños y
niñas pobres, las agresiones y torturas fís'icas y sexuales, los trabajos inhu-
manos, etc., son una triste realidad a la que apenas se presta atención desde
las instituciones de enseñanza.
El alumnado debe cobrar conciencia de estas tristes realidades y com-·
prometerse con esa infancia maltratada, en la medida de sus posibilidades y
fuerzas. Una forma de preparar a las nuevas generaciones para la vida y para
"sobrevivir" es informándoles claramente de las peculiaridades del mundo en
el que les toca vivir.
En esta tarea de ayuda en la reconstrucción de la realidad que conjunta-
mente llevan a cabo alumnas, alumnos, profesoras y profesores en las insti-
tuciones escolares, necesitamos centrar la atención en qué realidad, qué cul-
tura definimos como tal; qué asumimos que existe y merece la pena, qué
necesitamos transformar, etc.
Los programas escolares y, por tanto, los profesores y profesoras que
rechazan o no le otorgan un reconocimiento a la cultura popular y, más en
concreto, a las formas culturales de la infancia y la juventud (cine, rock and
rol!, rap, cómics, etc.) como vehículo de comunicación de sus visiones de la
realidad y, por tanto, como algo significativo para el alumnado, están perdien-
do una oportunidad maravillosa de aprovechar los contenidos culturales y los
intereses que estas personas poseen como base de la que partir para el tra-
bajo cotidiano en las aulas. Una institución escolar que no logre conectar esa
cultura juvenil que tan apasionadamente los estudiantes viven en su entorno,
en su familia, con sus amigos y amigas, etc., con las disciplinas más acadé-
micas del currículum está incumpliendo un objetivo asumido por todo el mun-
do como es el de vincular las instituciones escolares con el entorno, como
1
jo ·i,,
Los contenidos culturales, !a diversidad cultural y la función de !as instituciones escolares ·¡37
,·¡ '
r- única manera de ayudarles a mejorar la comprensión de sus realidades y a
le ,~
comprometerse en su transformación.
:a ' fffna de las misiones clave del sistema educativo es la de contribuir a que
er '.:i
alumnas y alumnos puedan reconstruir la cultura que esa sociedad considera
a·, más indispensable para poder ser ciudadanos y dudadanas activos, solida- .
la -'l·j" rios, críticos y demócratas. Por ello, es obvio que no podemos partir de una - ; ·
)S ·ij ignorancia de aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores cultura- ·
el les que la juventud aprecia y defiende por endma de todas las cosas. ~__)\.
" Los curricu/a que se planifican y desenvuelven en las aulas vienen pecan-
la t do de una gran parcialidad a la loom ele definir la cultura legítima, los conteni-
s. ~ dos culturales que merecen la pena. Ello acarrea, entre otras cosas, que
;;:
~s determinados recursos se empleen o no, merezcan nuestra atención o más
'.~
ra bien nuestra displicencia.
~!
Acostumbra a existir coincidencia en que las instituciones educativas son
a- 1
-;! uno de los lugares más importantes de legfümación de los conocimientos,
9S procedimientos, destrezas e ideales que una sociedad valora, o por lo menos
c- íl~1 las clases y grupos sociales que poseen cotas decisivas de poder. Todos
)n ·¿ aquellos contenidos y formas culturales que se consideran de relevancia por
10 ,
·'.i tales colectivos es fácil que ros encontremos como parte de alguna disciplina
en i
o tema de estudio en las aulas. No tenemos nada más que revisar las disci-
' y plinas de los distintos cursos y niveles del sistema educativo y sus corres-
~l
u- e~
e¡ pondientes temarios para caer muy p·mnto en ta cuenta del tipo de cultura que
:Je la escuela valora y contribuye a reforzar, al tiempo que podemos notar las
~
',,, ausencias, o sea todo aquello que esta misma institución no considera mere-
n- cedor de ocupar su atención.
~
; y ~ La enseñanza y el aprendizaje que tienen lugar en las aulas representan
.ra '\~
J una de las maneras de construir significados, reforzar y conformar intereses
en $
sociales, formas de poder, de experiencia, siempre con un significado cultural
¡,~
l'! y político.
:a- ~
·fi En este ámbito algo que difíciilmente se encuentra presente es lo que
;.:!
;ti- ~·- podemos denominar la cultura popular, frente a la llamada cultura académica
ul- •1
-~
o el ámbito de "lo culto", en su acepción de restringido o perteneciente á los
·l
ué ' sectores sociales de elite.
~
Dentro de la cultura popular me interesa señalar especialmente lo que se
ue ~ vienen denominando las "culturas juveniles", en general. Estas culturas las
en i~ podemos considerar como las ~órmas de vida, las ocupaciones y productos
nd t' que envuelven la vida cotidiana de alumnas y alumnos fuera de las aulas. Son
la g estas formas culturales las que mejor traducen !os intereses, preocupaciones,
i\'.
in~
os
~~ valoraciones y expectativas de la juventud; las que nos permiten descubrir lo
verdaderamente relevante de sus vidas.
·a- :j Si las distintas culturas destacan íos caminos y maneras con que los
fil
sa t1 seres humanos dan sentido a su\5 'llidas, construyen sus sentimientos, creen-
10,
lé-
1 ~
cias, pensamientos, prácticas y artefactos (desde textos hasta instrumentos y
m- ,,~ productos en general), las culturas juveniles van a ser las que, por definición,
traduzcan a la juventud. No obstante esta realidad juvenil es algo que la ins-
'~
no ii'.
~ titución escolar va a tratar de ocultar, cuando no a atacar frontalmente.
i:1
~l
1~
~
~
_;;.;
T
138 Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integracio
La única cultura que las instituciones académicas acostumbran a etique-

tar como tal es la construida desde y con el visto bueno de las clases y gru-
pos sociales con poder. De esta forma, el idioma y la norma lingüística que la
escuela exige es la de los grupos sociales dominantes, la literatura de aque-
llos autores y autoras que esos mismos grupos valoran, la geografía y la his-
toria de los vencedores, las matemáticas y la economía necesarias para pro-
teger una modalidad empresarial y el mundo de los negocios típicos de las
sociedades de economía capitalista, etc.
Así, por ejemplo, nuestras instituciones académicas consideran arte
aquello que se encuentra en los museos, lo que otras personas produjeron,
por norma general, en otras épocas y/o lugares y que los grupos de intelec-
tuales y críticos con "reconocido prestigio" dicen que merece la pena. No obs-
tante, cuando revisamos una historia del arte de manera más minuciosa es
fácil que nos encontremos con que lo que ahora consideramos un hito artísti-
co en su momento fue considerado un bodrio. Grandes partituras musicales
de Mozart, Beethoven, The Beatles, etc., y pinturas y esculturas hoy muy
valoradas fueron calificadas, en su día, como algo de pésimo gusto; incluso,
uno de los pintores más cotizados en la actualidad, Vincent Van Gogh murió
sin ver que sus cuadros fueran de interés para nadie.
Si desde los centros escolares alguien pide en un examen un listado de
artes, el resultado más frecuente acostumbra a ser el de incluir en tal enume-
ración la música clásica, el ballet clásico, la ópera, el teatro de los grandes
autores clásicos, la poesía, literatura, la pintura y escultura también de aque-
llos autores y autoras que aparecen en los libros de texto de historia del arte.
Sin embargo, es casi seguro que no encontraremos en esa clasificación: la
música rock, punk, rap, los dibujantes de cómics o graffities, las fotonovelas,
las telenovelas, los bailes de moda de la juventud, las óperas rock, quizá tam-
poco la música de jazz, los videoclips, los estilos cinematográficos preferidos
de este sector joven, etc. Sin olvidar que también dentro de este último lista-
do cada forma cultural tiene distintas clasificaciones en su interior que, a su
vez, traducen las jerarquizaciones que introducen variables como el género,
la raza, la etnia, la nacionalidad, el carácter rural o urbano, etc., de los distin-
tos grupos de adolescentes que producen y consumen estos productos cultu-
rales.
e las etnias minoritarias o sin poder
Sin lugar a dudas, la reflexión sobre el verdadero significado de las distin-

tas culturas de las razas o etnias es una de las importantes lagunas que toda-
vía venimos arrastrando. Es precisamente en momentos problemáticos como
los actuales, debido a que razas o etnias diferentes tratan de compartir o uti-
lizar un mismo territorio, cuando este vacío se deja sentir más. Y es también
la institución escolar el lugar donde la carencia de experiencias y reflexiones
sobre educación antirracista y programas plurilingüísticos se deja notar de
forma visible (TORRES SANTOMÉ, J., i 991 ).

¡Iij
jo Los contenidos culturales, la diversidad cultural y la función de las instituciones escolares 139
8- Son numerosas las formas en que aflora el racismo en el sistema educa-

J- tivo de manera consciente u oculta. Así, por ejemplo, se pueden detectar
la manifestaciones de racismo en los libros de texto de ciencias sociales, histo-
8- ria, geografía, literatura, etc., especialmente mediante los silencios que se
s- producen en relación a los derechos y características de comunidades, etnias
:l- y pueblos minoritarios y sin poder. Las comunidades gitanas, numerosas
iS naciones de África, Asia y Oceanía, la mayoría de las etnias sudamericanas
y centroamericanas, etc., no existen a ojos de los lectores de esta clase de
te materiales curriculares.·
n Las actitudes de racismo y discriminación se suelen disimular también
c-' recurriendo a descripciones dominadas por estereotipos, silenciamiento de
s- acontecimientos históricos, socioeconómicos y culturales. Una muestra de la
lS ,,'j política de racismo y discriminación patente en la mayoría de los libros de tex-
ti- to son las descripciones y calificativos con los que se etiquetan invasiones
lS coloniales y expoliaciones de recursos naturales de numerosos pueblos del
;y Ter·cer Mundo. Un repaso por los libros de texto basta para hacernos ver que
j fenómenos como los anteriormente señalados se denominan actos de explo-
o,
ió ~ ración, aventuras humanas, hechos heroicos, deseos de civilizar a seres "pri-
mitivos" o "bárbaros", de hacerles partícipes de la verdadera religión, etc. Es
Je j muy difícil encontrar razonamientos alrededor de concepios como explota-
~' ción y dominio, alusiones a situaciones de esclavitud y a acciones de brutali-
e- '
8S ,.
dad con las que se llevan a cabo muchas de las invasiones y colonizaciones
e- ;·
,. de poblaciones y territorios.
e. La preponderancia de visiones y/o silenciamientos de la realidad recurrien-
la ~ do a estrategias como las reseñadas contribuyen a configurar mentalidades
"~;1 etnocéntricas, que tienden a explicarlo todo recurriendo a comparaciones jerar..
IS,
n- ~'fj quizadoras o a dicotomías exclusivas entre "bueno" y "malo". Es ésta una de
,,
JS ~ las maneras de construir y reforzar estereotipos y prejuicios sobre colectivos y
a- ~ pueblos marginados y sin poder y, por consiguiente, de atribuirles responsabi-
su ~ lidades exclusivas de situaciones que les son impuestas. Con una historia
~
·o, -~
•cl narrada con tal cantidad de deformaciones es fácil que sus lectores y lectoras
~'
n- '·1'
¡'.:
puedan llegar a culpar a los miembros de esos pueblos con calificativos como:
:u- "
~~
"primitivos", "crueles", "asesinos", "ladrones'', "estúpidos", "pobres'', "exóticos",
~i
etc. Con lo cual, cuando cada una de las personas de esas naciones o etnias
i.<
~~
se ve obligada a emigrar o a exiliarse a países donde esta clase de materiales
~ impera en las instituciones escolares, tiene muchas posibilidades de ser recibi-
i da con actitudes y comportamientos de hostilidad hacia su persona.
~
tj
te En el interior de las aulas es muy raro que el profesorado y los alumnos y
in- ~ alumnas lleguen a ocuparse en reflexionar e investigar cuestiones relacio[la-
~
la- ~; das con la vida y cultura de etnias más próximas y con las que se mantienen
~
no relaciones conflictivas. En nuestro contexto, el ejemplo más flagrante es el del
~ pueblo gitano. Ni en los materiales curriculares, ni en la misma decoración de
1ti- ~
én '~ los centros escolares aparece nada con lo que niños y niñas de esta etnia
es '~ puedan identificarse. Sus creencias, conocimientos, destrezas y valores son
de ignorados. En resumen, todo lo gitano es contemplado como un estigma, algo
il!'" que es necesario ocultar o, por lo menos, no promocionar.
~
1.i
i © Ediciones Morata, S. L
1"
140 Globalización e inte1·disciplinariedad: el currlcu!u1n integrado
Es preciso tratar de palia1· este desfase mediante una discriminación posi-

tiva, una intensificación de la ayuda a aquellos niños y niñas que si, ahora
muestran déficit culturales o retrasos importantes, no es debido a su idiosin-
crasia genética, sino a que carecieron de oportunidades para desarrollar
aquellas destrezas y conocimientos que la institución escolar demanda y valo-
ra. Esto obliga a incorporar como contenidos del currículum la h'1storia y cul-
tura de las minorías oprimidas y/o sin poder. El análisis más profundo de
los porqués de la opresión y de la marginalidad, en una palabra, del racismo
existente en la sociedad, nunca debe ser obviado. El discurso educativo tiene
que facilitar que chicos y chicas de etnias oprimidas o dominantes puedan
comprender las interrelaciones entre los prejuicios, falsas expectativas y con-
diciones infrahumanas de vida de las poblaciones marginales con las estruc-
turas políticas, económicas y culturales ele esa misma sociedad.
Una educación liberadora exige tomar en serio los puntos fuertes, expe-
riencias, estrategias y valores de los miembros de grupos oprimidos. Implica
también ayudarles a analizar y comprender las estructuras sociales que les
oprimen para elaborar estrategias y líneas de actuación con probabilidades de
éxito.
e El mundo femenino
En la actualidad existe unanimidad en considerar que las relaciones de

"género" son relaciones sociales, construidas por los seres l1umanos de una
comunidad en su devenir histórico. Al menos en teoría, ya se han abandona-
do concepciones claramente discriminatorias basadas en explicaciones bio-
lógicas y que trataban de justificar una modalidad de relaciones jerárquicas
entre ambos sexos existentes en determinados períodos históricos y geográ-
ficos.
La dominación de un sexo sobre el otro se produce de una manera más
eficaz cuando se lleva a cabo a través de un proceso de hegemonía ideológi-
ca, mediante la creación de esta conciencia y de un consentimiento espontá-
neo en los miembros del sexo sometido. Antonio GRAMsc1 utiliza el concepto
de hegemonía ideológica para profundizar en este último matiz; para com-
prender la unidad existente en toda formación social concreta. Éste conside-
ra que la ideología dominante en una situación histórica y social puede llegar
a organizar las rutinas y significados del llamado "sentido común". Lo que
quiere decir que esa ideología impone a sus seguidores unos significados y
posibilidades de acción de manera sutil, de forma que incluso modos de orga-
nización y de actuación de una sociedad, que contribuyen a mantener situa-
ciones de injusticia, llegan a ser percibidos como inevitables, naturales, sin
posibilidad de modificación.
l_os varones, en este caso, se servirán para esta labor de sometimiento
del apoyo que les brinda poseer el control de determinados aparatos y
esferas del Estado. La misión de esta hegemonía patriarcal es la de repro-
ducir en el plano ideológico las condiciones para la dominación de género
tdo Los contenidos culturales, la diversidad cultural y la función de las instituciones escolares 141
si- y la perpetuación de las actuales relaciones sociales de producción y dis-

·ra tribución.
n- Poner de manifiesto el grado y la forma en que se produce una margina-
ar ción de las mujeres en el sistema educativo es una tarea que en estas dos
o- últimas décadas está cobrando un especial interés. Algo a lo que no son aje-
JI- nas ni la asunción de su lucha por las propias afectadas, las mujeres, ni una
je mayor sensibilidad democrática que después de tantas décadas parece ser
10 signo de este final de siglo en casi todo el mundo.
1e Lejos estamos ya vivencialmente de períodos históricos bastante recien-
m tes en los que incluso se llegaba a prohibir a la mujer el acceso a las institu-
n- ciones educativas. Recordemos, aunque sea anecdóticamente, que la ferro-
c- lana Concepción Arenal, a mediados del siglo pasado, tuvo que disfrazarse
-':"1, de hombre para poder entrar en algunas aulas universitarias; o para no cir-
e- :1 cunscribirnos exclusivamente a nuestro país, que la famosa escritora inglesa
~a 'i Virginia WooLF, a principios de este mismo siglo, denuncia que no le dejan
9S j' acudir sola a las bibliotecas universitarias, ya que, por su condición de mujer,
.,,,
:le ;o:.
necesita ir "acompañada" de un fe/lowdel College; tampoco puede hacer algo
~·1 tan trivial, pero agradable, como es pisar el césped, algo sólo permitido a sus
e;
'e~
:: compañeros del otro sexo.
;J Aunque en la actualidad un suceso similar nos resultaría inimaginable,
~ eso no quiere decir que las mujeres en nuestras sociedades hayan logrado
J solventar todas las discriminaciones de las que han venido siendo objeto. Es
:le algo fuera de toda duda que la mujer en este siglo ya consiguió hacer realidad
§
ia ".] muchas de sus aspiraciones. No obstante, tampoco pienso que sea bueno
a- ',;'.
]
caer en un optimismo tal que paralice procesos que, a mi modo de ver, toda-
~
o- vía tienen mucho que mejorar.
'l En concreto, en el sistema educativo los logros son indiscutiblemente sig-
:IS
!
'
?í
á- nificativos. La mujer ya no sólo no tiene prohibido el acceso a las institucio-
~
nes universitarias, sino que incluso en algunas de ellas su presencia es nota-
is
•~
;'.
ble. La escuela mixta es una realidad; en este sentido la Ley General de
&
¡i- ; Educación de 1970 contribuyó a derribar buena parte de los últimos obstácu-
á- los legislativos.
to A estas alturas de la historia de nuestra sociedad, muy pronto salta a la
n- vista que la presencia de la mujer en todos los niveles del sistema escolar
e- ~ está ya garantizada. Cualquier docente puede constatar que el número de
ar o" chicas y chicos en las instituciones escolares está prácticamente igualado.
~ Algo que ya sirve para poner de manifiesto dos cuestiones que hasta no hace
Je
y i muchos años venían siendo objeto de discusión y polémica.
a-
~
~ Por una parte, la presencia de las mujeres en todos los niveles educativos
a- l echa definitivamente por tierra la tan traída y discutida inferioridad de sus
~ capacidades en comparación con el hombre. Por otra, esta misma presencia
in
1 es una muestra de optimismo para aquellos que consideran que es posible
to
!'1 alterar el curso de las situaciones sociales, corregir las desigualdades e injus-
!
y ticias sociales y, por consiguiente, que se puede romper con la filosofía pesi-
mista del sistema educativo como reproductor de esas injusticias sociales.
o- 1 Por tanto, este avance en los logros de las mujeres viene a suponer un nue-
ro 1
1" © Ediciones Morata, S. L.
m
1
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'¡ '
142 Globalización e interdisciplinariedad: el curricu!un1 integrado
vo balón de oxígeno sobre la posibilidad de democratizar mucho más el sis-

tema educativo.
Sin embargo, todavía queda un largo trecho hasta la verdadera supresión
de las discriminaciones que tienen su origen en la dimensión de género.
La preocupación por la presencia del mundo femenino, debe seguir exis-
tiendo, especialmente si tenemos en cuenta que, a mi modo de ver, está
teniendo lugar una fuerte remasculinización de la sociedad.
Frente a avances importantes en los derechos de las mujeres comienzan,
no obstante, a detectarse ataques importantes a tal filosofía. A algunos sec-
tores importantes y poderosos de la sociedad les interesa otro tipo de mujer,
diferente al que desean las propias mujeres. Esto se refleja en la insistencia
del cine actual en las dimensiones más agresivas del hombre, en la impor-
tancia de los valores estéticos de la mujer y en su consideración de objeto de
deseo sexual. Así, por ejemplo, títulos de películas y seriales televisivos como
Las chicas de oro, Pretty Woman, etc., insisten en que para la mujer lo único
importante es conseguir un "ligue" y satisfacer una sexualidad presentada de
manera exagerada y, por consiguiente, ridiculizada.
Al mismo tiempo, películas como Therminator, Arma Letal, Rambo, etc.,
que pasan por ser las de mayor audiencia, nos presentan al hombre muscu-
loso y agresivo como el modelo a imitar. Lejos parece que quedaron ya las
imágenes de hombre más dulce, de soñador romántico que promovía, por
ejemplo, el cine de Woody Allen.
También hizo su aparición un nuevo mensaje en esta línea de la remascu-
linización de la sociedad: las mujeres no son imprescindibles ni para cuidar y
educar a los hijos e hijas. Un ejemplo de este tipo de mensajes lo encontra-
mos en películas y seriales televisivos en los que aparecen hombres solos
con niños y niñas a su cargo y donde se ve cómo resuelven de manera muy
aceptable los problemas que cotidianamente se les plantean en este ámbito.
Algo que está muy bien, pero que no tiene que ser a costa de excluir y com-
petir con la mujer.
No obstante, también sigue existiendo un cine de resistencia que pone de
relieve que no todo está perdido. Títulos como Thelma y Louise coniimían
ridLculizando las visiones machistas de interacción hombre-mujer.
1El sistema educativo tiene que contribuir a situar a la mujer en el rnundo,
lo que implica, entre otras cosas, redescubrir su historia, recuperar la voz per-
dida.}Si algo desconoce el alumnado de nuestras instituciones escolares es la
historia de la mujer, la realidad de los porqués de su opresión y silenciamien-
to. Estudiar y comprender los errores históricos es una buena vacuna para
impedir que fenómenos de marginación como éstos se sigan reproduciendo.
@ las sexualidades lesbiana y homosexual

Tradicionalmente la sexualidad humana aparecía ligada. sobre todo a
cuestiones de genitalidad, o incluso referida sólo al mero acto sexual. Hoy día
se admite ya que la sexualidad es algo que afecta a la persona en cuanto
©) Ediciones Morata, S. L.
3dO Los contenidos culturales, la diversidad cultural y la función de las instituciones escolares 143
·--------
is- totalidad. Lo cual no tiene nada que ver con concepciones "pansexualistas",
donde todo se reduce al ámbito de lo sexual, ya sea de una manera visible o
ón invisible, consciente o inconsciente.
La sexualidad, además de su dimensión estrictamente biológica tiene
is- otras tan o más importantes. Podemos hablar desde una perspectiva más
>tá individual de una dimensión psicológica, que está relacionada con la configu-
ración de nuestro psiquismo y personalidad; otra dimensión más sociocultural
rn, en cuanto que afecta a las relaciones que establecen las personas entre sí y
~c a la valoración de determinados estilos o formas de vida.
e r, Tal como afirma Gayle Rus1N (1989, pág. 130), "una teoría radical del sexo
:;ia debe identificar, describir, explicar y denunciar la injusticia erótica y la opre-
or- sión sexual. Necesita, por tanto, instrumentos conceptuales que puedan mos-
de trarnos el objeto a estudiar. Debe construir descripciones ricas sobre la
no sexualidad, tal como ésta existe en la sociedad y en la historia, y requiere un
co lenguaje crítico convincente que transmita la crueldad de la persecución
de sexual".
La cultura homosexual y lesbiana no es una cuestión individual, sino
:c., social; algo que tiene que ver con todo el ámbito de las relaciones humanas,
;u- con estructuras sociales y laborales. Una prueba de esto último son las
as prohibiciones expresas o latentes que todavía pesan sobre los miembros de
lOr estos colectivos para encontrar un puesto de trabajo. Y no sólo eso, sino
que también existe una tendencia a convertirlos en chivo expiatorio de
;u- todos los males. Así, por ejemplo, vemos como se vino (y viene) recurrien-
ry do a los homosexuales para tratar de explicar el origen de una plaga como
ra·· el SIDA. En numerosos medios de comunicación y en múltiples declaracio-
os nes de especialistas se nos presentan a las personas con este tipo de
uy sexualidad equiparándolas con personas drogadictas, marginales o lum-
to. pen. Da la sensación de que el SIDA fuese un "invento" para aniquilar a las
m- personas que la moral victoriana etiqueta como "desviadas". Como subraya
Michel FoucAULT (1987, pág. 126), "en las relaciones de poder la sexualidad
de no es el elemento más sordo, sino, más bien, uno de los que están dotados
an de. la mayor instrumentalidad: utilizable para el mayor número de maniobras
y capaz de servir de apoyo, de bisagra, a las más variadas estrategias".
Jo, Admitir la existencia de personas homosexuales y lesbianas es condición
ar- imprescindible para que los niños y niñas que conviven con parejas con esta
, la modalidad de sexualidad no se sientan raros ni marginados. Cada día es más
probable que en las aulas escolares se hallen chicos y chicas que conviven
ira con dos hombres o con dos mujeres, en vez de la típica pareja heterosexual.
Jo. Una institución escolar que patologiza esta modalidad de sexualidad eptá
contribuyendo a crear fuertes complejos, a culpabilizar y, por lo general, a eti-
quetar como patologías lo que no son sino otras formas legítimas de relación
sexual.
El concepto de desviación es una construcción sociocultural; supone la
a comparación con una norma que establece quien tiene "poder". Detenerse a
lía reflexionar sobre estas dimensiones en las instituciones académicas debería
ito ser algo obligatorio. Tengamos presente además que es muy probable que en
I '.
las aulas encontremos chicos y chicas con esta opción en su sexualidad, por
1
consiguiente no podemos contribuir a que lleguen a considerarse como seres
"aberrantes", personas marginadas, culpables de algo que algún sector o
grupo social con más poder vino etiquetando negativamente.
e La clase trabajadora y el mundo de las personas pobres
La reflexión sobre las condiciones de vida de los distintos grupos de tra-

bajadoras y trabajadores, sus logros y modos de obtenerlos y, en resumen, su
cultura es algo que tampoco acostumbra a estar situado en el punto de mira
de las tareas escolares. Lo cual no quita para que, esporádicamente, se pro-
duzca alguna que otra alusión a estos sectores e, incluso, se pueda llegar a
elaborar algún discurso con tintes caritativos_ Suele ser mucho menos fre-
cuente llevar a cabo investigaciones y análisis críticos de las razones de fon-
í i
' do que explican la existencia y condiciones de vida de los colectivos obreros
y del lumpenproletariado.
Una de las idiosincrasias de los modelos capitalistas de producción, dis-
tribución y consumo de las sociedades más desarrolladas es su capacidad de
generar pobreza y paro, tanto en el seno de esas mismas comunidades
como, y especialmente, en aquellos otros países a los que expolian y explo-
tan y que denominamos como Tercer Mundo.
El fenómeno de la pobreza no es algo que pueda y deba tratarse desde
ópticas de caridad, sino que, como resultado que es de políticas económicas
y sociales, precisa de intervenciones en estas esíeras de modelos específi-
cos de organización social y del trabajo. Abstraer la pobreza de las circuns-
tancias que la producen no es sino una forma de seguir reforzando esa mis-
ma situación de injusticia que la ocasiona.
El aumento de las desigualdades en el acceso a la vivienda, a la cultura,
a la sanidad y, en general, de las situaciones de pobreza es algo que en las
sociedades actuales no sólo no se logró frenar, sino que clía a día ve incre-
mentar su proporción. Es de señalar como, incluso en los países más desa-
rrollados, por ejemplo Estados Unidos y el Reino Uniclo, la década de los
ochenta quedará en los anales de la historia, entre otras cosas, como la épo-
ca de mayor incremento de cifras ele personas en situaciones de pobreza,
resultado de las políticas económicas conservadoras de Ronald Reagan,
George Bush, Margare! Thatcher y John Major.
La pobreza es el resultado ele modelos económicos ele producción y dis-
íribución de una sociedad determinada y no puede considerarse como fruto
de decisiones individuales. Así, a nadie se le escapa que una de las causas
principales del aumento de las situaciones de pobreza en estos últimos años
en los países más desarrollados es debido a un descenso de los puestos de
trabajo, Ei paro es la principal causa de pobreza en los países de nuestro
entorno.
Un nuevo fenómeno va también a convertirse en nota idiosincrásica ele
las sociedades capitalistas más desarrolladas, el mundo de los sin hogar
·ado Los contenidos culturales, la diversidad cultural y la función de las instituciones escolares 145
JOr (homeless). Este fenómeno es una de las consecuencias de las nuevas po-
res líticas "eugenésicas" de la derecha ultraconservadora.
r o La prioridad dada al crecimiento económico, a cualquier precio; el objeti-
vo de incrementar los beneficios económicos de las empresas y reducir el
déficit público recortando el presupuesto de los programas sociales, está dan-
do como fruto la aparición e incremento de las personas que viven en situa-
ciones de absoluta pobreza. Es necesario señalar, asimismo, que esta políti-
ca económica ultraindividualista, a su vez, está avalada en algunos paises
ra- por la religión anglicana que prima a los que triunfan (debido al apoyo de
su Dios) y elimina a los que piden (porque fueron dejados de la mano de Dios).
lira Basta con echar una mirada a cualquiera de los numerosos medios de comu-
ro- nicación de masas que nos rodean para constatar como los homeless crecen
ra en número a un ritmo trepidante en países donde los niveles de producción y
re- consumo alcanzan las cotas más altas. Se da la paradoja de que en los Esta-
Jn- dos paraíso de la economía capitalista (Estados Unidos, Reino Unido, Alema-
'OS nia) coexisten las personas más ricas del mundo al lado de las más pobres.
Una de las parcelas de esta crisis que se deja sentir con más fuerza en las
lis- sociedades capitalistas más desarrolladas (especialmente en los Estados
de Unidos) es la que afecta a sus sistemas militares, una vez que se produce el
les final de la guerra fría.
110- La crisis del sistema militar, afectada por una fuerte reducción de sus pre-
supuestos económicos, está repercutiendo muy directamente en los sectores
1de sociales más populares y sobre todo en las minorías étnicas. No podemos
:as olvidar que una de las "salidas laborales" tradicionales para los miembros de
:ífi- las minorías étnicas sin poder y de los sectores sociales más desfavorecidos
lS- era su incorporación a los ámbitos militares, como tropa en los ejércitos. (No
tiS- abogo, ni por asomo, por el mantenimiento de los puestos de trabajo en este
sector productivo, sino únicamente señalo quiénes se están sintiendo perju-
ra, dicados, sin tener ninguna culpa de ello.) En los países afectados en la actua-
las lidad no es constatable la existencia de una política positiva de reconversión
re- y recolocación adecuada capaz de ofrecer salidas a esas poblaciones que se
:; a- están sintiendo más afectadas.
los El hecho de que dichas poblaciones minoritarias y marginadas sean las
)0- que sufran más crudamente la crisis del capitalismo, de que se les nieguen
~a, incluso remedios caritativos bajo la etiqueta de "ayudas sociales", tiene como
m, resultado la reaparición de lo que podríamos denominar una nueva política de
eugenesia. Así como en los procesos eugenésicos nazis eran las colectivida-
lis- des judías y gitanas las más afectadas, ahora son los colectivos negros e his-
1to panos los que ya están sintiendo sobre sí dicho fenómeno. En este momento
1as histórico se está dejando morir a ciertas capas de la población negra e hispa-
10S na, aunque ahora, como no se recurre a tecnologías sofisticadas de aniquila-
de miento, parezca que tal fenómeno ya dejó de existir.
tro Contrariamente a lo que en buena lógica sería de desear, el fenómeno de
la pobreza en la actualidad no es algo a lo que se le esté poniendo freno. Así,
de en los diversos informes que viene elaborando la Comunidad Económica
¡ar Europea sobre et alcance de ta pobreza en los países que la integran, las
© Edi1?lones Morata, S. L
146 Globalización e inte1·disciplinariedad: el curricufum integrado
---------------·---~-··
cifras de personas en esta situación pasaron de 38 millones en el año 1975 a

44 millones en 1985. Para la obtención de esta cifra se recurrió a definir como
personas pobres a aquellas cuyos ingresos disponibles fuesen inferiores al
50% del ingreso medio del que puede disponer cada persona en el seno de su
propio país (O'HIGGINS, M. y JENKINS, S. P., 1990, pág. 197). Esta cifra de
pobres es cuestionada por muchos especialistas dado el baremo que se utili-
za. Pero cuando de verdad más se disparan las cifras y porcentajes es en el
momento en que se utiliza como criterio la autopercepción. Son muchas más
las personas que se etiquetan como pobres que las que recogen las estadís-
ticas oficiales.
En el Estado español los diversos Informes que periódicamente vienen
realizando tanto organismos europeos de carácter público como instituciones
privadas como CÁRITAS sirven para sacar a la luz la existencia de 8 millones
de personas en estado de pobreza.
11 El mundo rural y marinero
Es bastante incomprensible, en un Estado como el español donde tantas

personas viven en núcleos rurales y marineros y en actividades de agricultu-
ra, pesca y de sus derivados, el silencio y/o distorsión que en la mayoría de
los recursos didácticos se acostumbra a dar a estas realidades.
Todavía sigue siendo frecuente encontrar en los libros de texto informa-
ciones sobre estas realidades que resaltan las dimensiones idílicas y míticas
de estos mundos. Se trata, normalmente de las visiones que las personas
urbanas de clase media y alta tienen del mundo rural y marinero, como luga-
res donde pasan sus vacaciones de verano o fines de semana.
Ambas realidades suelen presentarse como reinos de la naturaleza incon-
taminada y virgen, donde los animales y el hombre viven en perfecta armonía,
una vida tranquila y relajada, sin ruidos ni contaminación y sin mayores pro-
blemas. En realidad, tales mundos aparecen representando los sueños de
personas urbanas, sobre paraísos donde todo es paz y sosiego, todo lo con-
trario de lo que acostumbra a ser la vida en las grandes ciudades. Son dos
realidades que aparecen como contrapuestas.
Así, muy raramente algún libro de texto nos habla de las dificultades que
tienen las personas que viven de la agricultura y ganadería: de las enferme-
dades de los animales y sus consecuencias, de lo costoso que es criar, ali-
mentar y mantener en buen estado el ganado; de las instalaciones adecua-
das y su rentabilidad; de las dificultades inherentes a la agricultura, las plagas
más frecuentes de los cultivos, de los desastres originados por cambios cli-
máticos imprevisibles; de las menores oportunidades culturales, sanitarias y
económicas que tienen las personas que viven en los núcleos rurales; de las
deficiencias en las comunicaciones, etc.
Lo mismo cabe decir de los núcleos de población que viven del mar. Otra
realidad que para la mayoría de los niños y niñas urbanos sólo aparece aso-
ciada con lugares para el esparcimiento y disfrute en época de verano; don-
·a do Los contenidos culturales, la diversidad cultural y la función de las instituciones escolares 147
---
5a de los únicos barcos que imaginan son embarcaciones deportivas y, curiosa-
mo mente, de guerra (destructores, submarinos, etc.), debido a la influencia de
; al numerosas películas y teleseries que inundan las programaciones televisivas.
·SU La realidad del mundo marinero no es algo que en los materiales curricu-
de lares ocupe demasiado espacio; en consecuencia, en las instituciones es-
1tili- colares donde los libros de texto son el instrumento prioritario de información
l el van a tener dificultades para poder llegar a conocer esta realidad silenciada:
iás los problemas de las personas que viven de los productos del mar; qué tipo
iís- de pesca practican; qué pescado obtienen y con qué dificultades; cuáles son
sus beneficios; qué tipos de embarcaciones de pesca existen y qué peculiari-
ien dades tienen; qué desplazamientos realizan los barcos y durante cuánto tiem-
·1es po; cómo es la vida de los pescadores en alta mar; cuántas familias vivían
1es antes y viven ahora de la pesca, por qué, etc.
Preguntas como las anteriores son imprescindibles si de verdad se quie-
ren conocer estas realidades; en caso contrario, lo que se da son distorsiones
y ocultamientos de una realidad de la que dependen numerosas personas,
unas de manera directa y otras más indirecta.
Posturas de silenciamientci similares en los contenidos de los currícula
itas que se desarrollan en los centros de enseñanza son las que acostumbran a
1ltu- sufrir también otros colectivos como: las personas con minusvalías físicas
. de y/o psíquicas, los hombres y mujeres de la tercera edad y, lo que pode-
mos denom·1nar como las voces del Tercer Mundo.
11a- Es muy difícil encontrar en los libros de texto con mayor presencia en las
cas instituciones escolares alguna información e ilustraciones en donde quede de
nas manifiesto la existencia de personas con minusvalías; datos para que alum-
1ga- nas y alumnos puedan someter a análisis y contrarrestar los estereotipos
negativos que dominan en sus ambientes familiares, vecinales, medios de
:on- comunicación, en la sociedad en general. En muchos casos es fácil que las
nía, personas que tienen alguna clase de minusvalía sean contempladas como
xo- merecedoras de intervenciones y ayudas definidas como actos de caridad.
i de Las palabras justicia, derecho, etc., aparecen raramente en las líneas de
:on- argumentación básica en una sociedad clasista que todavía sigue tratando
das de ocultar y segregar a este grupo de personas, pues no cuadran con sus
parámetros de productividad dominantes.
que Los hombres y mujeres de la tercera edad son otro de los colectivos que
me- apenas tiene presencia en los contenidos culturales que son objeto de aten-
ali- ción en las instituciones escolares. Muy raramente el alumnado tiene oportu-
~ua- nidad de reflexionar sobre el significado de esta etapa evolutiva, de las con-
.gas diciones de vida de las personas cuando dejan de tener derecho a trabajar .
'cli- Las regulaciones laborales pensadas únicamente con criterios de rentabilidad
1s y económica facilitan la segregación de este importante núcleo de población, y
1 las no faltan quienes opinan que estas personas son una carga para los recursos
públicos. Sobre todo, en épocas de crisis económica quienes acostumbran a
)tra tener mayores dificultades son las personas de este segmento de edad.
lSO- Trabajar para hacer una sociedad más justa requiere que las personas ten-
ion- gan en cuenta también a este colectivo de la tercera edad y para ello es impres-
148 Globalización e inlerdisciplinariedad: el currícu/urn integ1·ado
cindible que quienes ahora son más jóvenes se acostumbren a tomarlas en

consideración en sus análisis de la sociedad y en sus propuestas de acción.
Una marginación informativa es, asimismo, la que sufren los pueblos del
denominado Tercer Mundo. En la actualidad, alrededor de 300 millones de
personas pertenecientes a casi dos centenares de grupos étnicos d'1ferentes
tienen su futuro amenazado, pero, en la práctica, en los materiales curricula-
res comercializados ya dejaron de existir, pues se ignora su realidad o, en
algunos casos, esta clase de temáticas se sigue tratando en plan circense o
como algo exótico. Con frecuencia, el tercer mundo es presentado desde dos
perspectivas: a) como un conjunto de lugares exóticos y sensuales, el reino
de la naturaleza y de las personas todavía en estado salvaje y feliz, sin ma-
yores problemas cotidianos, como pueblos supersticiosos, especialistas
en magia y curanderismo e incapaces de construir conocimiento científico.
b) Como Jos escenarios de toda clase de confrontaciones bélicas entre las
etnias que allí conviven; dejando entrever un discurso latente que caracteriza
a esas poblaciones de primitivas, sin evolucionar y, por tanto, con una prefe-
rencia "innata" por la violencia y Ja guerra. En general, se trata de informacio-
, .' nes construidas maniqueamente, en las que se asume una infravaloración de
aquellas personas y colectivos de quienes se habla. En ningún momento se
ofrece a los l?ctores una continuidad histórica, en la que se contemplen
todas las variables imprescindibles para comprender los porqués de su
actual subdesarrollo, de su pobreza, violencia y opción por las emigraciones
masivas a los países del "primer" mundo. Quizá, como afirma Albert MEMIVll
(1971, pág. 155) "Ja más grave carencia que sufre el colonizado es Ja de
encontrarse situado tuera de la historia y fuera de la sociedad".
Este tratamiento racista, en resumen, no es otra cosa que una elabora-
ción y organización de Ja información coherente con el racismo quo define a
la cultura occidental desde ei siglo x1x. Método en el que se aboga, desde
entonces, por una "'forma de bioiogización del pensamiento socia!, que abso-
Jutiza la diferencia convirtiéndoia en un rasgo natural" (WIEVIORKA, M,, 1992,
pág. 84); de esie modo es más fácil presentar como rasgo innato de inferiori-
dad lo que es una construcción sociocultural. La infravaloración es la forma
, más cómoda de promover la exclusión sociai, económica, política y cultura!.
¡,, :'
I! \ •.. :,t La reconstrucción de la realid<:*d
1.'
1 i ;
en las instituciones escolares
¡ ·¡:
Educar es una acción profundamente política y ética, pese a que !os dis-
'1
cursos conservadores y liberales pretendan disimular esta idiosincrasia. F'or
i tanto, el éxito de las intervenciones educativas está ligado a un consciente y
cuiclaclo compromiso con la comunidad a la que se pretende servir; no olvide-
mos que por eso la escuela es una institución en la que la asistencia es obli-
gatoria.
Si la institución escolar es parte importante en ia estrategia para preparar
a sujetos, activos, críticos, solidarios y democráticos para una sociedad que
·ado Los contenidos culturales, la diversidad cultural y la función de las instituciones escolares i 49
---
en queremos transformar en esa dirección, es obvio que en semejante misión
l. podremos o no tener éxito, en la medida en que las aulas y centros escolares
del se conviertan en un espacio donde esa misma sociedad que nos rodea la
de podamos someter a revisión y crítica, y desarrollemos aquellas destrezas
tes imprescindibles para participar y perfeccionar la comunidad concreta y espe-
1la- cífica de la que formamos parte.
en No se trata, por consiguiente, de convertir las culturas de las etnias mino-
eo ritarias o s·1n poder, el mundo femenino, la clase trabajadora, etc., en suple-
los il
mentos del currículum escolar, en temas "a mayores" para que nuestra con-
ino ciencia pueda quedar más tranquila. Ésta, sin embargo, es la tónica de
na- trabajo en muchas de nuestras aulas cuando desarrollan, lo que podemos
tas denominar como: "curriculum de turistas". Curricula en los que la información
co. sobre comunidades silenciadas, marginadas, oprimidas y sin poder es pre-
las sentada de manera deformada, con gran superficialidad, centrada en anéc-
iza dotas descontextualizadas, etc. Su forma más generalizada se traduce en
!fe- una serie de lecciones o unidades didácticas aisladas destinadas a propor-
)iO- cionar al alumnado una toma de contacto con realidades y problemas de gran
de actualidad. Se trata de propuestas de trabajo desconectadas de las progra-
se maciones vigentes en el centro escolar; temáticas que no tienen cabida en los
len recursos didácticos de mayor uso, los libros de texto. Hacer curriculum de
su turistas es trabajar esporádicamente, por ejemplo un día del año, temas como
ies la lucha contra los prejuicios racistas, o dedicarse a reflexionar sobre las for-
VIMI mas que adopta la opresión de las mujeres, de la clase trabajadora, investi-
de gar acerca de la contaminación, las guerras, los idiomas oprimidos, etc. Las
situaciones sociales cotidianamente silenciadas y que, en general, se plan-
>ra- tean como cuestiones problemáticas en esa sociedad concreta en la que está
ea ubicado el centro escolar (las etnias oprimidas, las culturas nacionales silen-
;de ciadas, las discriminaciones de clase social, género, de edad, etc.) pasan a
so- ser contempladas, pero desde perspectivas de lejanía, como algo que no tie-
92, ne que ver con cada una de las personas que se encuentran en esa aula
Jri- escolar, algo extraño, exótico o incluso problemático. Además, habitualmente
ma se deja claro que su solución no depende de nadie en concreto, que está fue-
ral. ra de nuestro alcance; se suelen contemplar un tipo de situaciones haciendo
hincapié en que sobre ellas nosotros no tenemos capacidad de incidir.
Podemos hablar de la existencia de un "Currículum de turistas" siempre y
cuando este tipo de temáticas referidas a la diversidad sean tratadas recu-
rriendo a:
Jis- 1. La trivialización. O sea estudiando los colectivos sociales diferentes a

~or los mayoritarios con gran superficialidad y banalidad; desde una perspectiva
ey similar a la de personas que hacen turismo, analizando, por ejemplo, aspec-
de- tos como: sus costumbres alimenticias, su folklore, sus formas de vestir, sus
bli- rituales festivos, la decoración de sus viviendas, etc.
2. El tratamiento de la información corno recuerdo o dato exótico, con
1rar una presencia cuantitativa muy poco importante en los recursos didácticos
iue disponibles (al estilo de los recuerdos de un viaje turístico). Esta forma de tra-
@) Ediciones Morata, S. L.
Globalización e interdisciplinariedad: el curricutu1n integrado
bajar la diversidad social y cultural sería aquella en la que entre el total de uni-
dades didácticas a trabajar en una determinada etapa educativa o entre los
recursos didácticos disponibles en el aula sólo una muy pequeña parte sirve
de "recuerdo" de esas culturas silenciadas y/o diferentes. Por ejemplo cuan-
do de entre el total de libros de la biblioteca existe sólo un libro que contem-
pla estas dimensiones multiculturales; o de entre el conjunto de recursos
didácticos y de juguetes hay, por ejemplo, únicamente una muñeca negra, o
unas castañuelas que nos recuerdan la cultura gitana.
3. Desconectando las situaciones de diversidad de la vida cotidiana en
las aulas. Es una de las formas más frecuentes de enfrentarse con la diversi-
dad. Es el caso de la situación que conocemos como "el día de ... ". Cuando
sólo un determinado día, e incluso en una única disciplina, nos detenemos
sobre esta clase de problemáticas sociales; el resto de los días del curso
escolar esas realidades son silenciadas, cuando no atacadas. Éste es un peli-
gro que amenaza al currículum que la LOGSE denomina "currículum trans-
versal"; ya que puede acabar quedando como algo anecdótico o reducido a
"temática maría". ·
4. La estereotipízacíón. O lo que es lo mismo, recurrir a imágenes este-
reotipadas de las personas y situaciones pertenecientes a esos colectivos
diferentes. Se recurre a explicaciones justificativas de las situaciones de mar-
ginalidad basándose para ello en estereotipos. Así, por ejemplo, las personas
gitanas están discriminadas porque son ladronas "por naturaleza", o en el
mejor de los casos sólo pueden trabajar en aquello para lo que están dotadas
o sea: cantar y batir palmas, o en oficios tradicionales, típicos de poblaciones
residuales y/o marginadas: hojalatería, cestería, etc. Los gallegos son des-
confiados, los vascos cabezones, los andaluces fulleros, los catalanes taca-
ños, etc. Las mujeres únicamente quieren sexo. Las poblaciones negras son
primitivas, aún necesitan "evolucionar", su mejor ambiente para vivir es una
selva frondosa y en estado salvaje y no tienen necesidades vitales y cultura-
les tan urgentes como nosotros, o las que tienen son exclusivamente de ín-
dole sexual, fruto de su gran potencia genital, etc. Tratar de convertir estos
falsos estereotipos en algo objetivo es una de las estrategias maniqueas uti-
lizadas para perpetuar situaciones de marginación y opresión.
5. La tergiversación. Recurriendo a deformar u ocultar la historia y los
orígenes de esas comunidades objeto de marginación y/o xenofobia. Éste es
el caso más perverso de tratamiento curricular, ya que se trataría de construir
una "historia a la medida" para que puedan cuadrar y resultar "naturales" las
situaciones de opresión. Se explica que si existen grupos marginados u opri-
midos es debido a su inferioridad genética, a su vagancia, a su maldad inna-
tas, etc. También se cae en tergiversaciones cuando se recurre a explicacio-
nes de la marginación fundamentándola en la estructura familiar de esas
poblaciones, en que todavía mantienen costumbres bárbaras o hábitos de
vida inadecuados.
Una de las formas actuales más sofisticadas de tergiversación es, con
mucha frecuencia, lo que podemos denominar como la "psicologización de
los problemas raciales y sociales'. O sea, tratar de buscar la explicación de las
© Edíciones Morata, S. L.
1¡;¡
ira do Los contenidos culturales, la diversidad cultural y la función de las instituciones escolares 151
uni- situaciones de marginalidad basándose en análisis que tienen como centro de

los estudio a la persona individualmente considerada, o las relaciones interperso-
l:1
irve nales, sin prestar atención a otras estructuras. Así, todavía no hace mucho
1an- 'J tiempo se trataba de defender que la marginalidad de la población negra se
em- debía a que cada uno de los integrantes de esta raza tenla una dotación gené-
\-]
·sos
a, o
,,
A tica más deficitaria y/o un menor cociente intelectual que los de raza blanca. En
.;]
estas formas de tergiversación nunca se llega a prestar atención a las verda-
deras relaciones y estructuras de poder causantes de esas situaciones de mar-
l en i:
ginalidad; se ignoran las condiciones políticas, económicas, culturales, milita-
3rsi-
ndo
J res y religiosas en las que se fundamentan las situaciones de esa opresión.
;~~ Asimismo, tampoco podemos seguir cayendo en modalidades de tra-
:··:
110S ,'j
tamiento curricular sustentadas en el paternalismo y, por consiguiente, en
;rso '']
visiones jerárquicas, de "superioridad" de unas culturas sobre otras. Algo que
Jeli- ~
·Ji se deja ver en algunos centros de enseñanza cuando se presenta a los pue-
~
ms- blos y culturas oprimidas resaltando sus déficit; contemplándolos, por ejem-
~
Jo a q plo, como muy pobres, incapaces de salir adelante por sí mismos, y a no-
~
;;.; sotros como sus salvadores y redentores. Se les trata de comunidades
ste- ~ incultas, ignorantes, atrasadas ya que el rasero de medida es siempre el que
ivos "'
;;j
'j establecen los grupos dominantes y colonizadores. No se subrayan los pro-
i.1
nar- cesos de expoliación y explotación a que fueron y están sometidos, las di-
1nas
'
·;,1
n el ',,
:0,,
námicas de colonización para alterar sus formas de vida, valores, y de este
modo facilitar su dominio. En esta clase de trabajo curricular es usual escu-
idas
1nes
~
'}"
char palabras como "donativos", "sacrificio", "caridad" para con los pueblos
!j
del tercer mundo, mientras que otras como "justicia", "solidaridad" e "igual-
:Jes- H dad" apenas tienen cabida.
~
~ca-
~~""
son :ij Una política educativa anti discriminación no puede quedar reducida a
Vi
una una serie de lecciones o unidades didácticas aisladas destinadas al estudio
ura- ~
~ de esta problemática. No podemos incurrir en dedicar un día del año a la
l ín- ¡!;,:¡
lucha contra los prejuicios racistas y contra la marginación. Un currículum
stos m
'.-.'i
!'
democrático y respetuoso con todas las culturas es aquel en el que están pre-
uti- ~'.; sentes estas problemáticas durante todo el curso escolar, todos los días, en
t'
'ol
,,~
todas las tareas académicas y en todos los recursos didácticos.
los ·B Una educación democrática y no excluyente, no es aquella que trabaja
;-~
8 es con contenidos culturales fragmentados, representando únicamente la histo-

truir íl
, ~ ria, tradiciones, productos y voces de los colectivos sociales hegemónicos
las > (por regla general, lo que se denomina la cultura europea y que representa los
tJ
)pri- ~ intereses y valores de los grupos sociales con poder económico, social, polí-
ma- ",.,
'~J¡;] tico, militar y religioso). Por el contrario, una educación antimarginación tiene
1cio- \!> que planificarse y desarrollarse sobre la revisión y reconstrucción del conoci-
;'•j
isas miento de todos y cada uno de los grupos y culturas del mundo (TORRES SAN-
¡ de TOMÉ, J., en prensa).
con
1
~
Es preciso construir prácticas educativas para que alumnas y alumnos
.~ desenmascaren las dinámicas políticas, históricas y semióticas que condicio-
1 de ~ nan nuestras interpretaciones, expectativas y posibilidades de intervenir en la
l las ~ realidad.
~
~
"¡¡¡
1
1
~
el
'
Globalización e interdisciplinariedad: el curricu/u1n integrado
Los estudiantes tienen conocimientos previos, conceptos, experiencias

vividas, concepciones de la vida, expectativas, prejuicios aprendidos fuera de
las aulas y centros escolares, en los contextos familiares, vecinales y, espe-
cialmente, a través de los medios de comunicación de masas. Una escuela
antimarginación es aquella en donde todo ese conocimiento previo, adquirido
casi siempre de una manera pasiva, es contrastado utilizando la crítica, cons-
truido y reconstruido democráticamente, tomando siempre en consideración
las perspectivas de clase social, género, sexualidad, etnia y nacionalidad.
Desde perspectivas políticas conservadoras, introducir estas realidades
en las aulas puede ser considerado como un acto de adoctrinamiento, como
un intento de politizar en exceso los centros de enseñanza. Algo que desde
hace años sí vino haciendo la escuela tradicional y conservadora, a base de
ocultar todas aquellas cuestiones que podían poner en peligro su hegemonía
ideológica y sus intereses económicos y culturales, o recurriendo a deformar
y manipular las explicaciones de aquellas situaciones sociales más conflicti-
vas que no podían silenciar. Como muy certeramente subraya Gregario
CÁMARA (1994, pág. 21) al analizar las peculiaridades de la educación en el
Estado español durante la etapa de la dictadura franquista, "las Lecturas Gra-
duadas, Glorias Imperiales, la Nueva Emoción de España, Patria, el Libro de
España, El muchacho español... , para los chicos, y Guirnaldas de la Historia,
Enciclopedia Elemental de la Sección Femenina, Fabiola ... , para las niñas,
componían la dieta intelectual diaria de los escolares. En estos libros de tex-
to o de lectura aprendíamos con textos vehementes y sentimentaloides lo que
un buen español o española, católicos fervientes, teníamos que amar u odiar,
imitar o rechazar, condenar sin concesiones o exaltar con orgullo patriótico.
Se trataba, como comprobará el lector, de que aquellas privilegiadas mentes
se habían propuesto nada más y nada menos que formar al 'caballero cris-
tiano español' y al ama de casa recatada, sumisa, hacendosa y hogareña".
Las instituciones escolares en las que existen filtros para seleccionar sólo
determinados aspectos de la realidad, para evitar cualquier información o
situación social problemática, en el fondo a lo que contribuyen es a excluir
o negar esas realidades y, en consecuencia, a no ayudar a los niños y niñas
a comprender el mundo que les rodea; objetivo éste que es prioritario, según
todos los discursos de intenciones tanto de la Administración educativa como
del propio profesorado. Adoctrinar es impedir que determinadas realidades
puedan salir a la luz y convertirse en objetivo de análisis y reflexión.
Un curriculum antidiscriminación tiene que facilitar la reconstrucción de la
historia y cultura de los grupos y pueblos silenciados. Para ello es preciso que
el alumnado se vea involucrado en debates sobre la construcción del conoci-
miento, acerca de las interpretaciones conflictivas del presente, y se sienta obli-
gado a identificar sus propias posiciones, intereses, ideologías y asunciones
(BANKS, J, A., 1993, pág. 5). El hecho de comprender cómo se elabora, difunde
y legitima el conocimiento, de qué manera en la selección, construcción y
reconstrucción del conocimiento influyen las perspectivas, experiencias perso-
nales, presunciones, prejuicios, marcos de referencia y posiciones ele poder
facilita el trabajo de revisión del conocimiento que circula en cada contexto.
CAPÍTULO V
Libros de texto y control del currículum
Desde los primeros momentos de su aparición como recurso didáctico,

podemos considerar el libro de texto como una consecuencia del desarrollo
de la imprenta. Antes la enseñanza se basaba por entero en exposiciones
orales y en el almacenamiento y reproducción memorística de los saberes;
pero desde que la imprenta empieza a generalizarse, las instituciones de
enseñanza también van a recurrir a esta tecnología. De este modo se facilita
la conservación y difusión de la información y, por supuesto, la educación de
un mayor número de personas, con menores inversiones económicas y
mayor rapidez.
Uno de los considerados como primeros libros de texto es la obra de Juan
Amós CoMENIO, Orbis sensualium pictus (escrita en cuatro idiomas: latín, ale-
mán, francés e italiano), datada en 1658 en Nuremberg; en la que el autor
intenta plasmar algunas de sus recomendaciones didácticas. Aunque ya exis-
tían libros infantiles ilustrados, podemos decir que éste es el primer libro de
texto que incluye ilustraciones como parte de las lecciones y como estrategia
para facilitar a los lectores la comprensión de las informaciones escritas y su
aprendizaje. Las ilustraciones reforzarían la información escrita o verbal y,
además, harían la lectura más apetecible; recordemos su célebre recomen-
dación de que "nada hay en el entendimiento que antes no haya estado en el
sentido" (CoMENIO, J. A., 1976, pág. 110). Se trata de una obra constituida por
ciento cincuenta capítulos, un prólogo y una conclusión. El libro pretende,
entre otras cosas, enseñar a leer sin esfuerzo y sin aburrimiento; es una obra
para facilitar el acercamiento al mundo real, con la pretensión de mostrar de
manera condensada todo lo que en ese momento histórico se conoce sobre
la realidad material, el ser humano y Dios. Juan Amós COMENIO trata de ser
coherente· con su ideal de no presentar realidades fragmentadas al alumna-
do, sino facilitar que en todo momento se pueda captar la naturaleza global de
la experiencia y realidad humana; la inseparabilidad de lo sensible y lo inte-
lectual, de la memoria, de la percepción, del concepto, de la imagen y la pala-
bra. El autor trató de compilar todo el saber humano con un implícito de fon-
do, la permanencia del conocimiento, su verdad eterna, en virtud de su
dependencia y revelación divina.
Se trata de una obra que durante los dos siglos siguientes estuvo utilizán-
dose como recurso pedagógico. La última edición conocida proviene de 1845,
en la ciudad de Praga.
La aparición de libros de texto se simultaneó con la difusión de los cate-
cismos. Las Iglesias católicas y protestantes, especialmente desde el siglo xv1,
en su afán de proselitismo y control promovían la educación como instrumen-
to para la evangelización y cristianización y, con esa finalidad, editan catecis-
mos y cartillas. De este modo, al tiempo que divulgan la doctrina cristiana,
enseñan a leer, lo que a su vez capacitaría para seguir leyendo de manera
autónoma la Biblia. Ya no era necesario insistir en la memorización como úni-
ca vía para rezar y formarse espiritualmente.
Numerosas instituciones eclesiásticas vislumbran pronto el enorme poder
de quien tiene el control de la edición de estos recursos, de ahí que pugnen
por hacerse con él. Así, en España, la Iglesia colegial de Valladolid en 1583,
obtiene el monopolio para la impresión y distribución de cartillas destinadas a
enseñar a leer. Su contenido más frecuente era el siguiente, y en esta misma
sucesión: un abecedario, un silabario, las oraciones más comunes, un cate-
cismo elemental, el orden para ayudar a misa y una tabla de multiplicar
(VIÑAO, A, 1992, pág. 55).
Años más tarde, el movimiento enciclopedista, que manifiesta una notable
preocupación por ordenar y sistematizar el conocimiento que se estaba cons-
truyendo a un ritmo mucho más acelerado que en épocas pasadas, va a dejar
una importante huella en la forma y contenido de los libros de texto. De
hecho, las famosas enciclopedias utilizadas por el alumnado en las institucio-
nes escolares hasta comienzos de la década de los setenta (con motivo de la
entrada en vigor de la Ley General de Educación), pueden considerarse
como herencia de ese movimiento; aunque durante este siglo las razones
económicas también pesaron lo suyo. Condensar en un único libro los sabe-
res básicos que necesita una persona para dejar de ser considerada como
analfabeta, resultaba económicamente más barato.
No obstante, las críticas contra los libros de texto no tardaron en aparecer.
Especialmente, durante el siglo xv111, los manuales escolares que se venían
utilizando en las instituciones de enseñanza son tildados de mediocres, ofre-
ciendo a sus lectores una materia insulsa y desfasada. En aquellos mo-
mentos ya se acusaba a esta clase de manuales de ir con un siglo de retraso
en la actualización de los contenidos científicos que difundían. De hecho,
durante la Revolución francesa, la Convención dedicó también esfuerzos a
esta problemática, que consideraban básica para el futuro de la nación y, en
consecuencia elaboraron un Informe y proyectos de decreto sobre la compo-
sición de libros elementales destinados a la instrucción pública" (25 de
diciembre de 1793). En este informe ya proponen la necesidad de editar bue-
nos libros de texto y, para ello, deberían estar escritos por personas sabias,
según la Asamblea, pues sólo "los hombres superiores en una ciencia, los
rado Libros de texto y control del curricu/um 155
on- que han explorado sus profundidades, los que han ensanchado sus límites,
su ,,' son capaces de dar a los libros la claridad, la precisión y la nitidez necesarias"
¡'.j (Cit. en CLEMENT, J. P., i 993, págs. 45-46).
án-
45,
1, 1. Libros de texto como fuente de información
1te-
XVI,
ª
1 Las tareas educativas que se llevan a cabo dentro de las instituciones
:¡
en- escolares se encuentran muy condicionadas por uno de los instrumentos que
~is- 'l se utilizan de forma mayoritaria: los libros de texto.
na, ~
Pero, a la hora de considerar las razones de ser de este recurso didácti-
era co, es conveniente establecer una diferencia con otras modalidades de libros.
íni- d Si establecemos una categoría de libros destinados a ser fuente de informa-
~1 ción, instrumento de comunicación y divulgación de la ciencia, del pensa-
f1
der 5 miento y de experiencias, los libros de texto serían los que están pensados
ien sólo para ser utilizados en las aulas y centros de enseñanza.
83, Estos manuales escolares contienen la información que los alumnos y
IS a alumnas precisan para poder demostrar que cumplen los requisitos para
ma ~i aprobar una determinada asignatura.
lle- ~ Podemos decir que son el instrumento a través del cual se da la repro-
car ~(.' ducción del conocimiento académico, el necesario sólo para aprobar y sobre-
8 vivir en las instituciones académicas. Conocimiento que poco tiene que ver
1ble •:1
'
'i.j
con el que esas mismas personas usan en su vida cotidiana para comprender
::¡
·ns- (i las situaciones en las que se mueven y realizar propuestas de acción en el
!~
3jar ;'.; seno de su comunidad.
De
:;io~
;
l'"
Tradicionalmente se venía pensando que los libros de texto se caracteri-
zaban principalmente por dos notas definitorias: una, que eran un recurso es-
e la '~~" crito y editado para uso exclusivo de los alumnos y alumnas, y otra, que te-
.rse nían como finalidad la de ser utilizados en las escuelas. Está claro que estas
~
1es i dos peculiaridades siguen manteniéndose en la actualidad, pero juzgo que
~
be- ~ podríamos añadir un tercer cometido a este medio didáctico dominante: tam-
mo ".;; bién va dirigido al profesorado. Es éste quien primero tiene acceso a él y
f<·
!fi
~· quien decide si se debe adquirir o no tal o cual libro de texto y de qué edito-
~
~er, rial; el alumnado no tiene ninguna participación en este proceso de decisión.
~;
1ían •.;
!{ Las editoriales de libros de texto y, por supuesto, los autores y autoras, en el
fre- ,,
!'(!
momento de afrontar la creación de estas obras, tienen que pensar en un pro-
no- r~ ducto que pueda ser vendible al mayor número de docentes.
aso s El texto que éstos seleccionan debe ayudarles en su misión, contribuir a
fil¡,
:ho, hacer realidad las funciones que creen tiene que desempeñar la escolariza-
w
•S a 2' ción en ese momento y lugar concreto y durante el período de tiempo en el
en '~ que van a trabajar con el alumnado e, incluso, compartir su labor con otros
1po- i profesionales.
Ñ
de ~ El libro de texto va a tratar de ofrecer al profesorado un vaciado cultural
ue- con la intención de que sea asimilado por los estudiantes. Esa selección se
ias, 1,, vende previamente al colectivo docente como un trabajo menos a realizar por
los
¡
éste. En la medida en que un Estado establece con carácter de obligatoriedad
1~
~
m
~
_____..________________________________
156 Globalización e interclisciplinariedad: el curricu/u1n i11teg1-ado
--------
unos contenidos culturales para desarrollar en los diversos cursos, ciclos y

niveles del sistema educativo, las empresas editoriales se sirven de éstos
como coartada para ofertar libros de texto con la categoría de un producto
que no puede ser de otra forma. l_as campañas publicitarias tendrán como
objetivo convencer al profesorado de que los temas tratados en sus publica-
ciones son los que recoge el programa oficial aprobado por el gobierno de tur-
no; además, como también se hace explícito siempre en todo material de esta
categoría, se acompaña de una certificación que lo avala y que es visible
siempre en cualquier libro de texto en un recuadro en el que aparece un tex-
to, más o menos parecido al siguiente: "este libro fue aprobado por el Minis-
terio de Educación y Ciencia (o Consejería de Educación) en Orden Ministe-
rial de ... (fecha) ... ".
Esta aceptación y dominio de los libros de texto tiene también otro caldo
de cultivo, las características de la formación adquirida por el profesorado. En
las escuelas de magisterio el peso de las materias profesionalizantes de
carácter pedagógico, las didácticas, fue y es, en general bastante escaso; en
las facultades universitarias, en el caso del colectivo de docentes de bachille-
rato y formación profesional, esta capacitación didáctica se acostumbra a dar
por supuesta, como algo consustancial, inherente al dominio de los conocí·
mientas disciplinares en los que se especializan, aunque se quiera ocultar tal
convencimiento bajo el escudo de la exigencia de cursar algunas asignaturas,
"marías", que conforman los Cursos de Aptitud Pedagógica (CAP).
Si este panorama lo complementamos con un horario de trabajo en con-
tacto directo con el alumnado bastante sobrecargado, estamos definiendo
un escenario adecuado para la entrada masiva de libros de texto y, conse-
cuentemente, para la transmisión de una cultura determinada, la que éstos
difunden. Cultura que poco tiene que ver con la que se desarrolla y propaga
a través de otros recursos más usuales fuera de la institución escolar: libros
de divulgación, monografías científicas, enciclopedias, diccionarios, revistas
especializadas, periódicos, documentales, películas, fotografías, novelas,
memorias, exposiciones, etc.
Ei control de los libros de texto por el Estado
Los libros de texto, como material escolar que precisa de una aprobación
oficial por parte del Ministerio o Consejería de turno representan y traducen,
en teoría, la visión oficial, la interpretación autorizada de los requisitos para
considerarse una "persona educada" y, en general, la definición institucional
de "cultura"; o sea, lo que por tales términos entienden el Estado y/o las
Comunidades Autónomas. En el fondo 110 es sino una imposición autoritaria
de lo que es o no bueno, válido, cierto, etc., y, al mismo tiempo, de sus dimen··
siones antagónicas. La sóla existencia de una legislación que obliga a pasar
por el registro y censura a todos los libros que se presentan bajo la etiqueta
de "libro de texto" supone una amenaza contra la libertad de conciencia y la li-
bertad de cátedra. De hecho sabernos que existen libros que no pasan esta
© Ediciones Morata, S. l.. .•

1rado ~'
Libros de texto y control del curriculurn 157
)S y censura, algunas de estas negativas incluso trascienden a la prensa, con lo

;tos que es fácil que tal "error burocrático" tenga posibilidades de subsanarse,
Jeto pero otros no.
>mo No deja de ser un contrasentido que se oferten a los profesores y profe-
ica- soras y, luego obligatoriamente a los alumnos, en la mayoría de las ocasio-
tur- nes, unos materiales ya "revisados" por el censor ministerial correspondiente,
ista con la finalidad, podemos pensar, de evitar que el propio docente se encuen-
ible tre ante algo no adecuado y quizá, podemos seguir razonando, sin la sufi-
tex- ciente capacidad para juzgar su veracidad, acierto, adecuación, etc. Son
nis- otras personas e instituciones, por consiguiente, las que deciden por el profe-
ste- sorado, tratando de "ahorrarle" molestias y tiempo.
En un Estado donde se decretan oficialmente los contenidos culturales y
licio las destrezas que son necesarias para considerarse un ciudadano y ciudada-
En na educados, existe el peligro de imponer unos determinados conocimientos,
de conceptos, procedimientos, valores y concepciones de la realidad dejando
; en otras al margen. Sólo con un auténtico debate y un consenso posterior entre
ille- todas las clases y grupos sociales implicados se pueden paliar imposiciones
dar interesadas y peligrosamente sectarias.
oci- El nacimiento de los sistemas escolares viene pronto acompañado de
r tal este recurso didáctico. De ahí que los gobiernos en seguida traten de llevar a
ras, cabo un control de esta modalidad de recursos didácticos. Desde el siglo
pasado, en numerosos países, los gobiernos vienen legislando las caracte-
:on- rísticas y el precio de los manuales que se utilizan en las aulas.
ndo El intervencionismo político sobre los libros de texto es constatable en
1se- España ya con motivo de la Ley Moyana, en 1857, en la que se reglamentan
;tos las condiciones y características para que un libro pueda ser considerado
aga como libro de texto. A partir de ese momento, los gobiernos no van a descui-
iros dar este recurso tan importante en la conformación de las mentalidades de
;tas sus ciudadanos y ciudadanas. Es obvio que en el grado de control que se va
las, a establecer sobre estos materiales y en los contenidos que en ellos apare-
cen también influye la ideología política dominante en cada período histórico.
Así, un ejemplo de cómo la legislación en momentos de dictadura política es
mucho más restrictiva, es la Orden de 1 de marzo de 1939 en la que se aprue-·
ba la "primera relación de libros escolares para uso en Escuelas Nacionales
de Enseñanza Primaria'', o la Ley de 1945, que en el artículo 48 establecía:
;ión "Los libros de uso escolar en todas las escuelas españolas habrán de ser
:en, aprobados por el Ministerio de Educación Nacional, previos los asesoramien-
1ara tos técnicos en cuanto a su contenido y confección sin lo cual no podrán utili-
mal zarse en la primera enseñanza ni como textos ni como libros de lectura. En 1.o
las que afecten a doctrina religiosa, habrán de ser aprobados previamente por la
aria Jerarquía Eclesiástica, a la cual pertenece, además, el derecho de aprobar
1en- los libros de uso escolar en sus propias escuelas. Los que tiendan a la for-
1sar mación del Espíritu Nacional habrán de ser aprobados por los organismos
1eta competentes" (cit. en BELTRÁN, F., 1991, pág. 102).
ali- En ese tiempo, la Iglesia y el Gobierno eran dos controles obligados a
!sta pasar antes de la edición de cualquier libro escolar, especialmente el primero

de ellos, la Iglesia. Ésta no sólo condicionó claramente los contenidos y/o sus
interpretaciones aptas para "memorizar" en las escuelas, sino que llegó ade-
más a influir directamente en la estructura de los manuales escolares, hasta tal
punto que su redacción copió el modelo de los "catecismos", o sea, a base de
pequeñas preguntas y pequeñas respuestas. Incluso la palabra libro de texto
hace referencia a un criterio de autoridad de matiz religioso; se trata de un tér-
mino con el que tradicionalmente se hacía referencia a la Biblia, o sea, los
textos sagrados en los que se recogían las verdades eternas e inmutables.
Esta obsesión por el control de los recursos que se deben utilizar en las
aulas es visible igualmente en otros países cuando están sometidos a ideolo-
gías totalitarias. En Alemania, por ejemplo, en la década de los treinta los
libros de texto desempeñan un importante papel en la construcción de una
conciencia antisemita, más tarde, en la década de los cuarenta, el nazismo
reflejado en los manuales escolares llegó a ser uno de los focos de atención
de los poderes políticos.
En la última ley importante que el franquismo dictó, La Ley General de
Educación de 1970, su adicional quinta establecía una vez más la necesidad
de una supervisión del Ministerio de Educación y Ciencia para todos "los
libros y material necesario para el desarrollo del sistema educativo en los ni-
veles de Educación Preescolar, Educación General Básica, Formación Profe-
sional de primero y segundo grados y Bachillerato".
Debemos destacar cómo se obvia el término "libro de texto", además con
plena conciencia de ello; prueba de esto es la defensa que en las Cortes fran-
quistas se hizo de esta adicional, donde se alegó la preocupación de la
Ponencia de "que no haya ninguna mención a los libros de texto, porque repe-
tidas veces se ha dicho que la educación nueva tiene que ser una educación
activa y, por consiguiente, de lo que se habla aquí es de libros plurales y de
material" (FERNÁNDEZ, J. L. y GARCÍA CARRASCO, J., 1971, págs. 606-607).
Incluso existió la intención de lograr la gratuidad de tales libros, pero las limi-
taciones económicas que el Régimen impuso lo hicieron totalmente inviable.
Sin embargo, esa filosofía activista que abogaba por una mayor riqueza
de materiales didácticos, tampoco fue asumida en la práctica y derivó en un
nuevo sucedáneo de libro de texto, los "cuadernos de fichas" para uso del
alumnado, fruto de una concepción e interpretación de cortas miras de la
enseñanza personalizada e individualizada.
El desarrollo legislativo sobre los contenidos mínimos a los que debían
ajustarse tales recursos didácticos fue bastante "generoso", se dejaba todo
muy abierto, aunque al estar sometidos a los Principios del Movimiento, las
limitaciones y censuras de todo tipo eran la tónica. No era necesario que la
ley se parase a especificar qué contenidos deberían trabajarse en las escue-
las; la dictadura tenía todo un aparato legislativo bien atado que imposibilita-
ba cualquier "innovación" en este terreno cultural.
Posteriormente, en la transición democrática se elimina esta última traba,
como es natural. La Constitución pasa a ser la norma, pero curiosamente
serán legisladas con gran poder de concreción las "enseñanzas mínimas". El
Gobierno de la Unión de Centro Democrático (UCD) en el año 1981 ofreció
© Ediciones Morata, S_ L.
rado Libros de texto y control del curriculum 159
sus una legislación sobre los contenidos mínimos obligatorios que debían traba-
de- ,,
::!'.
jarse en todas las instituciones escolares, los llamados Programas Renova-
1 tal ,\,'.;"i dos, y a los que debían ajustarse los libros y material didáctico. Estuvieron
'f'
de ; vigentes hasta la aprobación de la LOGSE y su concreción en el Diseño Cu-

JXtO l,, rricular Base.
'
ij También en la actualidad un gobierno, pero de otro signo político, socia-
tér- m
los ~ lista, se va a preocupar de vigilar la ortodoxia de los libros de texto, sobre la
~~
les, l base del Real Decreto 38811992, de 15 de abril, por el que se regula la super-
las !¡ visión de libros de texto y otros materiales curriculares para la enseñanza de
~¡ régimen general y su uso en los centros docentes' (BOE, n,º 98, de 23 de
JIO- ~
,;,
los
,J abril de 1992). Literalmente, su objetivo es el arbitrar "un modelo de supervi-
~]
sión consecuente con el carácter abierto que confiere al curriculum la nueva
,,~j
ma
mo ordenación del sistema educativo y respetuoso con los derechos y libertades
:ión
j de profesores, padres y editores, y con la autonomía de los centros,
~ A este fin se introduce como elemento principal del proceso de autoriza-
;:
de ción la presentación del proyecto editorial que sirve de guía para la elabora-
Jad ~ ción de los materiales curriculares de las diferentes áreas, Se trata de garan-
'los j tizar, de esta manera, el respeto a la libertad de los editores para desarrollar
ni- de manera creativa los contenidos del curriculum y, al mismo tiempo, de sal-
¡\
Jfe- ,,
·_¡ vaguardar la unidad y coherencia de los planteamientos curriculares pro-
A puestos por el Gobierno para la educación infantil, educación primaria, edu-
)Oíl 'I cación secundaria obligatoria y bachillerato.
El presente Real Decreto se plantea, por tanto, el tratamiento de los mate-
an-
) la
t riales curriculares editados, y no considera aquellos otros que hayan sido ela-
pe-
'
w
f. borados y no editados, por los equipos de profesores con el propósito de
ión
:'1
~¡ acercar las prescripciones curriculares a las necesidades de sus alumnos' (la
J
de
,~ cursiva es mía).
;]
l7).
j;' Este Real Decreto se matiza más en una Orden de 2 de junio de 1992
~
rni- !i (BOE nº 140, de 11 de junio de 1992), Sobre la base de la exigencia que rea-
!I liza a las empresas editoriales para que remitan "al Ministerio de Educación y
Jle, [;!
~ Ciencia los proyectos editoriales que tengan el propósito de plasmar en los
3za
un
!j correspondientes libros de texto y materiales curriculares" (Art. 1.1 ), declara
·'
del ftj cuáles son los elementos que debe presentar dicho proyecto, Así, trata de
) la
dejar claro que es necesario que aparezca la "especificación de la inclusión,
"l en las diferentes áreas, de los contenidos de educación moral y cívica, edu-
~'
~ cación para la paz, para la salud, para la igualdad de oportunidades entre las
ían
ido '~!
~
w.:
personas de distinto sexo, educación ambiental, educación sexual educación
las
j'l
11
del consumidor y educación viaL
la ~ Planteamiento de la atención a la diversidad del alumnado y organización
'
ue- ¡ de las actividades de refuerzo y ampliación necesarias" (Art, 3.2),
ita-
tJ En este sentido es preciso destacar cómo el Ministerio de Educación y
i Ciencia propone la exigencia de apoyar una filosofía de transversalidad, pero
ba, ~ en la práctica no la exige y vigila en los materiales curriculares a los que vie-
nte
'ji.'
ne dando su aprobación. El Ministerio de Educación y Ciencia no llega a ver
~
El ! los libros de texto hasta que están editados, y en ese momento, es muy difí-
-ció ~ cil retirar una edición del mercado. Entre otras cosas porque estamos en una
'~
~
m
•,w
"mf.¡
]
sociedad de libre mercado, lo que es un contrasentido con esta clase de legis-

lación. Pienso que si en realidad los grupos empresariales no llevan al Tribu-
nal Constitucional esta legislación es porque en el fondo les beneficia, es una
forma de publicidad al más alto nivel. En realidad, lo único que el gobierno
podría exigir era la constitucionalidad o no del texto, pero no llegar al grado de
vigilancia que pretende.
Además existe una cierta trampa en esta legislación, pues sólo atañe a
los libros de texto editados bajo ese rótulo, y deja al margen todos los dernás
materiales que pueden existir en las aulas. Con lo cual, dado que no es obli-
gatorio el uso de libros de texto cualquier profesora o profesor puede introdu-
cir monografías de divulgación científica u otros materiales didácticos y burlar
las exigencias de esa reglamentación. En el fondo parece como si en dicha
legislación latiese una importante seguridad de que el profesorado no tiene
posibilidades de crear y/o introducir materiales alternativos, de ahí que no se
preocupe de su control y supervisión.
Dado que los libros de texto condicionan en gran medida las maneras de
desarrollar un proyecto curricular y cierran el currículum, una Administración
educativa que apuesta por seguir respaldando esta clase de productos en el
fondo lo que traduce es una notable desconfianza en las capacidades y for-
mación de los docentes.
Una vez más, el Estado trata de asegurarse una definición de lo que es un
ciudadano educado, o un merecedor de la etiqueta de "cultura". El Gobierno
con esta estrategia contribuye a apalancar un "capital cultural", en terminolo-
gía de Pierre BouRDIEU y Basil BERNSTEIN, definido desde los intereses de las
clases y grupos sociales dominantes en la sociedad.
Refiriéndose a Suecia, pero a mi modo de ver generalizable a todos los
demás países con legislación sobre qué enseñar obligatoriamente en las ins-
tituciones escolares, Tomas ENGLUND (1986, pág. 129), afirma que esta
modalidad de materiales de enseñanza constituye "interpretaciones autorita-
rias y autorizadas por el Estado de los principios implícitos del currículum y de
los principios explícitos del sistema de valores dominante". En todos los paí-
ses, las políticas curriculares promovidas y defendidas desde los Ministerios
de Educación muestran con claridad su dependencia de los sistemas devalo-
res hegemónicos en cada sociedad, y son los materiales curriculares los
medios a los que se recurre para garantizar su control y vigilancia en el día a
día en las aulas y centros de enseñanza. Los libros de texto vienen a ser uno
de los principales instrumentos de intermediación y coordinación entre los
discursos y prácticas ideológicas y políticas hegemónicas en una sociedad
concreta y las prácticas curriculares que tienen lugar en las instituciones
escolares, o sea, con la educación que se desea reciban los miembros de esa
sociedad.
Tales enseñanzas mínimas no acostumbran a ser interpretadas directa-
mente por los docentes, quienes raramente leen el Boletín Oficial del Estado,
y además están sometidos a un régimen laboral de número de horas de cla-
se y de número de estudiantes a su cargo, que no favorece su dedicación a
una búsqueda de recursos para desarrollar tales "mínimos" y, en teoría, otras
ado Libros de texto y control del curriculum 161
¡is- enseñanzas para completar esos contenidos indispensables. Pienso que hoy
iu- ningún profesor ni profesora concuerda en que esos contenidos "mínimos"
1na sean tales y que puedan ampliarse a otros, por contraposición, llamados
no "máximos". Más bien esos contenidos decretados son "máximos", en muchí-
de simas ocasiones.
Serán las editoriales a través de los libros de texto quienes se dediquen a
i a interpretar esos contenidos "legítimos" y a trasladarlos a las aulas. Los libros
1ás de texto se convierten de este modo en un instrumento decisivo que pretende
b/i- legitimar una determinada visión de la sociedad, de su historia y de su cultura.
:iu- No olvidemos que en la actualidad los libros de texto sorr los recursos di-
'lar dácticos más utilizados por el profesorado. La escolarización organizada en
:ha torno al consumo de este recurso didáctico alcanza tal peso y se basa en una
1ne tradición tan arraigada que hoy casi se considera "la norma"; llegándose a olvi-
se dar que no siempre fue así y que no tiene por qué seguir siendo de esta forma.
Hasta tal punto ésta es la realidad, que en diversas ocasiones, en distin-
de tos medios de comunicación, se han recogido denuncias y críticas de padres
ión y madres de estudiantes contra un profesorado que opta por abandonar los
1 el manuales escolares como recurso principal y en muchísimos casos, el único,
·ar- para pasar a adscribirse a metodologías más activas de investigación, con
mayor participación de los alumnos y alumnas; otorgando prioridad a fomen-
un tar dimensiones críticas y creativas. Las quejas frente a este grupo de docen-
·no tes acostumbran a centrarse en tildarlos de incompetentes por dedicarse, por
ilo- ejemplo, a "entretener" a sus hijos e hijas, o a "perder el tiempo con salidas
las fuera del aula", o a "recoger frutos del campo", o a "entrevistar a personas por
la calle", etc., escudándose para defender tales afirmaciones en que no exis-
los ten o no se utilizan libros de texto para educar y que, por consiguiente, no
ns- existe posibilidad de saber si aprenden algo o no.
sta
ita-
de los libros de texto como mercancía
iaí-
·ios Los libros de texto son, por tanto, no únicamente el medio de reproducir lo
110- que se considera la cultura valiosa, el "capital cultural" que poseen las clases
los y grupos sociales que controlan resortes de poder, sino también significan
ªª
mo
una gran fuente de riqueza en términos económicos. No olvidemos que según
los datos que ofrece el Ministerio de Cultura del año 1992, este mercado
los movió alrededor de ochenta mil millones de pesetas, que comparados con los
lad de 1988, veintidós mil millones de pesetas, supone un incremento de más de
1es un trescientos cincuenta por cien (GIMENO, J., 1994); cifra que deja claro el
'JSa momento boyante de esta clase de materiales.
Según podemos observar en la Figura 2, se produce un notable creci-
:la- miento a raíz precisamente de la entrada en vigor de la LOGSE. A mi modo
do, de ver, una posible explicación de este fulminante crecimiento se debe al des-
;la- concierto que esta ley está provocando entre los docentes. Éstos tienen
na muchas dificultades para comprender cuestiones que se les encargan, como
ras elaboraciones de proyectos curriculares de centro y de aula, de ahí que opten
por fiarse de quien les presenta un producto "certificado" y avalado por el

Ministerio de Educación y Ciencia, como reza el mensaje que incluyen dicien- ·
do en qué momento se produce su aprobación, en virtud de las competencias
de que dispone la Administración de aprobación de libros de texto.
Año
1988
1989
1990
1991
1992
o 20.000 40.000 60.000 80.000 100.000 millones de ptas.
Figura 2: Evolución del crecimiento del valor de la producción de libros de

texto.
(Fuente: GIMENO SACRISTÁN, J., 1994)
Los libros de texto, desde la óptica empresarial, son mercancías y, por

tanto, objeto de negocio económico para quienes se dedican a su edición y
comercialización. Como aíirman Lucien FEBVRE y Henri-Jean MARTIN, a pro-
pósito de la historia de la impresión de libros en Europa, "hay un hecho que
no debe perderse de vista: el impresor y el vendedor de libros trabajaron, por
encima de todo y desde un comienzo, por el beneficio. La historia de la pri-
mera empresa conjunta, Fust y Schoeffer, es una prueba de ello. Lo mismo
que sus colegas modernos, los editores del siglo xv sólo financiaban el tipo de
libro del que les parecía que venderían ejemplares suficientes como para
extraer un beneficio en un plazo razonable. En consecuencia, no debe sor-
prendernos descubrir que el efecto inmediato de la impresión fuera el simple
aumento de la circulación de aquellos libros que ya habían gozado de éxito
como manuscritos, quedando a menudo relegados al olvido otros textos
menos populares. Al multiplicar los libros por centenares y luego por millares
(en comparación con las laboriosas copias de los manuscritos), la imprenta
logró al mismo tiempo un incremento del volumen y una selección más rigu-
rosa" (Cit. en APPLE, M. W., 1989, págs. 92-93).
Lo que demanda el mercado, lo que se prevé que puede tener salida y la
rentabilidad son dos de los motores con mayor influencia en las decisiones
empresariales, y que están presentes en las decisiones sobre ediciones de
libros de texto.
Incluso los mismos procesos de concentración empresarial que se dan en
ado Libros de texto y control del currículum 163
el la producción, distribución y comercialización de otros productos tienen lugar

3íl- en el mercado de los libros de texto. Cada vez son menos las empresas edi-
ias toriales que controlan un mayor volumen de títulos y ejemplares editados. Así
en un mercado tan importante como el de los Estados Unidos de Norteaméri-
ca, los textos de enseñanza primaria y secundaria están en manos de muy
pocos grupos empresariales: "Se estima que los cuatro mayores editores de
libros de texto de estos materiales cubren el 32 % del mercado. Las ocho fir-
mas más importantes controlan el 53 %. Y las veinte mayores controlan más
del 75 % de las ventas" (APPLE, M. W., 1989, pág. 97).
En el Estado español, tres grandes grupos Santillana, Anaya y SM, con-
trolan la mayor parte del mercado, llegando algunos de ellos a crear o adqui-
rir otras editoriales más pequeñas para disimular ante la opinión pública el
fuerte monopolio que ejercen, o a crear en las Comunidades Autónomas con
otra lengua distinta al castellano, filiales con otro nombre también diferente.
Concretamente, en el año 1992 la mitad de los títulos publicados correspon-
den al 3,2 % de los editores, algo que se acerca a lo que se viene denomi-
nando como oligopolío (GIMENO, J., 1994).
En la actualidad es importante reseñar que se están produciendo cambios
en la edición y comercialización de libros de texto. En las instituciones esco-
lares ya no existe un único libro para varios cursos. Algo que era frecuente y
de normal hasta mediados de este siglo con las famosas enciclopedias. Des-
pués se promovió la comercialización de un libro para todas las disciplinas de
un curso académico; luego un libro por asignatura y curso. Ahora las princi-
pales editoriales dedicadas a este ámbito ofertan diferentes materiales para
JOr cada asignatura o área de conocimiento y experiencia y curso académico:
ny libros de texto trimestrales para el alumnado, libros de ejercicios, libros de
>ro- refuerzo para las vacaciones de verano, libros por bloques de contenido o
¡ue también por centros de interés, cada centro de interés un libro o carpeta de
::>or materiales, diccionarios por especialidades, guías para el profesorado, libros
pri- de registro y evaluación, etc. En consecuencia, se produce un notable incre-
mo mento en el presupuesto económico que cada estudiante necesita invertir en
de libros obligatorios para poder aprobar cada materia.
ara De alguna manera, el consumismo que caracteriza nuestro modelo de
;or- sociedad tiene su equivalente en el consumismo de libros de texto con corto
ple período de uso. La caducidad de este producto es de un curso académico
<ito para el consumidor-estudiante; para el productor-editor es de más años pues,
tos muchas veces, con sólo cambiar la portada y alguna que otra frase de su con-
res tenido se oferta como novedad. Los mayores beneficios, de este modo, son
nta para el editor capitalista que ve cómo sus productos tienen una pronta cadu-
gu- cidad y un mercado de consumo garantizado. El riesgo de producción prácti-
camente no existe ya que lo que se ofrece se anuncia declarando que res-
{la ponde a las exigencias que establece el Diseño Curricular Base obligatorio
1es para todas las instituciones escolares.
de Para garantizar su corta vida un nuevo truco pasó a incorporarse como
característica del libro de texto, el de incluir en las propias páginas del
en manual algún que otro ejercicio que cada estudiante debe realizar allí mis-
_;¡
164 Globalización e interdisciplinariedad: el curriculutn integrado
mo. De esta manera, la escritura efectuada por esa persona sirve, además,
para asegurar que ese libro resulte inservible el próximo curso para otros
estudiantes.
Estamos así ante una inversión no acumulable en la institución escolar.
Cada curso las escuelas tienen que volver a reiniciar sus actividades prácti-
camente de la misma forma que lo hacían en los años anteriores. Las inver-
siones de miles de millones que las familias realizan directamente se volatili-
zan en un corto período de tiempo y con una muy dudosa rentabilidad.
Pero este panorama tampoco es fácilmente aceptado por muchos propie-
tarios de librerías, especialmente las pequeñas empresas, y sus críticas co-
mienzan a dejarse oír. Ante la gran avalancha de editoriales, libros de texto y
colecciones a su vez dentro de cada una de ellas, estos establecimientos se
encuentran con dificultad para adquirir ejemplares de todos los libros que se
comercializan, pues corren el riesgo de incrementar un stock que no es posi-
ble acumular para otro curso académico, ya que es fácil que esa misma edi-
torial o los colegios más próximos publiquen o decidan utilizar respectiva-
mente otro manual.
De ahí que decidan entrar también en este debate, pero con propuestas,
muchas veces, en beneficio exclusivamente propio y con un importante des-
conocimiento de lo que necesitan las instituciones escolares. Así, por ejem-
plo, la Federación de Libreros de Galicia en el mes de junio de 1988 llevó a
cabo una serie de movilizaciones entre sus asociados para exigir, entre otras
cosas "texto único y subvencionado para EGB, BUP y FP distribuido a través
de las librerías" (la cursiva es mía). La argumentación de esta solicitud decía
textualmente: "Llamamos la atención de todos los ciudadanos para que valo-
ren y saquen conclusiones sobre los problemas que van a tener si el próximo
curso no pueden encontrar en las librerías los libros que sus hijos necesita-
rán" (La Voz de Galicia, Faro de Vigo, Diario de Gaficia, Atlántico Diario, El
Ideal Gallego, 22/6/88).
En las ciudades un poco grandes es normal también que una serie de
grandes almacenes e hipermercados añadan este tipo de mercancías a su
negocio, con lo que la competencia con las librerías pequeñas y medianas se
convierte en desigual, máxime cuando además a quienes adquieren estos
materiales didácticos en los grandes almacenes se les hace algún tipo de
descuento o regalo.
Son, como estamos viendo, muchas las empresas que muestran preocu-
pación y tienen intereses en este recurso didáctico.
l\Jo obstante, cuando pensamos en su posible utilización fuera de las ins-
tituciones escolares, pronto surgen algunas sospechas en torno a su validez
y utilidad como fuente informativa. Existen tres peculiaridades en este senti-
do que colocan a los libros de texto en una situación delicada:
1. No se venden en librerías en cualquier época del año. Cuando se

quiere adquirir un libro de texto, sólo hay un período en el que su localizer;ón
es fácil, los meses de septiembre y octubre. O sea, coincidiendo con el
comienzo del curso académico. Con la excepción de esos dos meses es muy
© Ediciones Mo1·ata, S. L.
ido Libros de texto y control del curricufum 165
is, difícil localizar en las librerías esta clase de materiales informativos. Algo que
os resulta paradójico, ya que es en estos establecimientos donde se ofertan toda
clase de libros de divulgación y revistas especializadas y de divulgación del
ar. conocimiento.
::ti- 2. No se almacenan ni están accesibles en las bibliotecas. Si una perso-
3r- na acude a una biblioteca y solicita un libro de texto de cualquier asignatura,
ili- de una editorial concreta y de un nivel educativo específico, es fácil que el
responsable de la m'1sma piense que está ante una persona de otro país o
ie- alguien poco asiduo de estos establecimientos. Los libros de texto, pese a
;o- que se elaboran con la intención de facilitar el acceso a un campo específico
)y del saber y de una manera adecuada a los distintos niveles de conocimiento
se que poseen las personas en determinados momentos evolutivos de su vida,
se no se encuentran en los establecimientos donde, por definición, se almace-
si- nan las obras que tienen esta finalidad. Por el contrario, en las bibliotecas
di- encontraremos una enorme variedad de libros de divulgación, monografías
IR- científicas, colecciones de documentación histórica y cultural, novelas, cuen-
tos, revistas y periódicos locales y nacionales, especializados y generales,
C!S, diccionarios, etc., pero ni un solo libro de texto.
38- 3. No se utilizan como fuente de información fuera de las instituciones
m- escolares ni por el alumnado ni por los profesores y profesoras. Si en realidad
ía las personas adultas estuvieran convencidas de que en esta clase de manua-
·as les se realiza un vaciado cultural adecuado, dado que están organizados y
·és elaborados pensando en que los sujetos se encuentran en un determinado
cía nivel de dominio en cada asignatura concreta, en buena lógica todos los adul-
Io- tos deberían estar acostumbrados a recurrir a ellos periódicamente. Cual-
no quier docente, y cualquier persona en general, posee un determinado nivel de
ta- conocimientos en cada uno de los campos tratados por los libros de texto, por
El tanto, cuando alguien quiere informarse de alguna cuestión concreta que no es
de su especialidad y que está a un nivel de dominio semejante al que se tra-
de baja en algún curso concreto del sistema educativo, lógicamente debería
su seguir una estrategia similar a la utilizada por los alumnos y alumnas en los
se centros de enseñanza. A modo de ejemplo, una persona licenciada en lin-
éOS güística desea informarse sobre una determinada temática de naturales, las
de fuentes de energía, de las que apenas sabe nada. Dado que ya pasó muchos
años en instituciones escolares podría hacer un razonamiento similar al
~u- siguiente: este bloque de contenidos se trabaja en el ciclo superior de EGB,
por tanto necesitaría localizar algún libro de texto de naturales de esa etapa
lS- educativa, ya que los conocimientos previos poseídos están a un nivel seme-
lez jante a ése para continuar documentándose. Sin embargo casi nadie opera
lti- con esta modalidad de razonamiento. Sino que cualquier persona adulta y,
por supuesto, los mismos chicos y chicas que están escolarizados, saben (no
a través de la escuela, en bastantes ocasiones) que esas temáticas se tratan
se en determinadas monografías, en revistas especializadas, en diccionarios
:ón científicos, documentales audiovisuales, etc. Saben además que tales fuen-
el tes informativas están afectadas por sesgos, ya que las publicaciones que
1uy tratan estas temáticas pueden implícitamente estar condicionadas por deter-
1
1
l
minadas concepciones ecológicas, estar financiadas por empresas con inte-

reses industriales que se pueden ver afectados según se opte o no por apo-
yar unas determinadas fuentes de energía y no otras, por intereses militaris-
tas o pacifistas, etc. De ahí que la mayoría decidirá consultar varias fuentes y
tratar así de obtener una información lo más objetiva posible.
Editoriales de libros de texto, control y censura
Decir que cualquier editorial de libros de texto no es una empresa neutral,

ni filantrópica es a todas luces algo fácilmente constatable.
Una característica clave que las diferencia de las demás editoriales, es
la de los riesgos de edición y venta. El mercado de los libros de texto presenta
como peculiaridad el no estar tan sujeto a las fuertes contingencias de la
moda, ni a los vaivenes ideológicos, políticos y culturales de los posibles
clientes, algo con lo que las editoriales de otras clases de libros tienen siem-
pre que enfrentarse.
Por otra parte, los libros de texto no sólo se limitan a hacer referencia a los
epígrafes de los contenidos obligatorios legislados desde el gobierno, sino
que, a su vez, los interpretan y adecuan hasta hacerlos compatibles con los
intereses ideológicos, políticos y económicos de los grupos empresariales
propietarios de la editorial, además de intentar acomodarse a las modas
pedagógicas del momento.
Así a veces trasciende la noticia de empresas de libros de texto que acos-
tumbran a imponer condiciones, más o menos explícitamente, a los aw:ores
que eligen para la elaboración de sus manuales. Un ejemplo de ello es lo que
en 1979 (en plena democracia), le sucedió al sociólogo Amando de MIGUEL a
la hora de elaborar un texto de educación cívica para sexto curso de EGB,
que le había sido encargado por una prestigiosa editorial muy introducida en
e! mercado escolar.
El texto titulado Vuestro país pretendía explicar a niñas y niños de ese tra-
mo de escolarización cómo es y cómo puede ser el país en el que viven. Para
ello, además de adaptarse a "un miserable programa del Ministerio del ramo'',
en palabras de A. de MIGUEL, tenía que contar con la propia autocensura y
con los criterios de la editorial. Al final, una de las páginas suprimidas se refe-
ría a informaciones acerca de lo que niños y niñas de 11 ó 12 años podían
hacer en caso de encontrarse ante situaciones de exhibicionismo sexual o,
todavía peor, en el de intento de violación. Situación ésta en la que las niñas
y niños de estas edades tiene, por desgracia, alguna probabilidad de encon-
trarse.
Posteriormente, ya con el libro a puertas de talleres, el editor hace dos
"sugerencias" por teléfono (para no dejar constancia escrita, en un estado
donde existe la libertad de pensamiento y prensa), una la de suprimir un tex-
to de Ramón Tamames y que ya había visto la luz en otro libro, y, otra, la de
eliminar una de las tres formas de "violencia justificada'', la "revolucionaria".
Sin embargo, en este caso no se revisaron los ejercicios que se proponían a
10 Libros de texto y control del curriculunr 167
l- los estudiantes, y esto debió originar bastante confusión, puesto que en el

)- manual escolar que finalmente salió al mercado se pedían ejemplos de "los
3- tres" supuestos de violencia justificada, mientras que en la redacción del tex-
y to al final sólo se aludía a dos.
Y finalmente, una vez que el libro ya estaba comercializado "una podero-
sa organización religiosa ha tratado de mutilar el libro", aunque Amando de
,, MIGUEL sobre este incidente no quiso ser más explícito (MIGUEL, A de, 1983).
~ Los libros de texto pueden incluso apoyar tradiciones que no concuerdan
'•'•' fácilmente con objetivos o metas educativas que propone esa misma legisla-
~
il, ~
I• ción y, quizá menos todavía, con los objetivos de los propios centros y equi-
H
•I
\~
pos docentes. Existen, por ejemplo, manuales escolares en el mercado aún
's ¡' enclavados en el paradigma creacionista frente al evolucionista, pero sin
a aclararlo explícitamente. Libros donde, a pesar de explicar ambas teorías con
1
a
's
1-
!~
frases y datos aptos para los concursos televisivos, no aclaran suficiente-
mente la opción que eligen para teñir todos los restantes temas que tienen
conexión con tales puntos de vista. Otros libros de texto se concentran en la
~
1 explicación de un modelo de democracia y silencian o desfiguran otros alter-
IS ! nativos, etc.
'.i
~ Las perspectivas de los autores y de la propia editorial se concentran en el
'º
IS
~
~i apoyo a una determinada escuela de pensamiento y de investigación, en una
~
IS i opción ideológica, cultural, económica y política, presentándola como ya con-
IS ! sensuada, aceptada universalmente y sin ningún grado de cuestionamiento
~ que nos pueda preocupar. El conflicto que es característico de la creación
3- fü
1
científica y cultural y de las relaciones políticas es en todo momento silencia-
IS ~ do. La mayoría de las cuestiones, incluso las más problemáticas de la actua-
I'
1e
a
11
lidad, se presentan como si no pudieran ser de otra manera.
Otro problema, no menos importante, es la actualización informativa a tra-
3, vés de los libros de texto. Cualquier cambio, reformulación o nuevo conoci-
'n miento tarda en acceder a los libros de texto, entre otras razones porque ello
supondría rehacerlos o volverlos a hacer de nuevo cada año. Sin embargo
1-
1 éste es un problema que tiene ya solución mediante otros recursos, como los
·a ''
1
,, medios de comunicación, prensa, radio y televisión, o también por la utiliza-
" ~' ción de nuevas tecnologías, por ejemplo, a través de ordenadores personales
y
' ~
:1
conectados a bases de datos de calidad.
,_ Pero también las modas pedagógicas o ciertos énfasis en metodologías
1n que en un momento gozan de una aceptación mayor, están presentes en la
), política de edición de los libros de texto, pero eso sí, siempre y cuando no se
lS 1 alteren los beneficios económicos esperados.
¡'
1- Si en un momento es prioritario atender a una demanda de recursos para
1 estrategias de globalización e interdisciplinariedad, se hace. Si la solicitud del
>S mercado es de carácter disciplinar, da igual. Las portadas y primeras páginas
lo
K-
! nos harán creer que estamos ante un manual globalizado o interdisciplinar,
pero en el fondo no entran en la auténtica filosofía de esa metodología. Tales
le vocablos funcionan, la mayoría de las veces, como los eslóganes de la publi-
" cidad falsa, desvirtuando las estrategias de enseñanza y aprendizaje hasta
a adecuarlas a los intereses comerciales de la empresa.
1
168 Globalización e interdisciplinariedad: el curriculu1n integrado
,.
1 Lo que acostumbra a preocupar a esta clase de editoriales es el número
¡:' de ejemplares que el alumnado necesita adquirir y esto se salva en la medi-
1 ;''
1 da que ahora, para atender a muchas pseudoinnovaciones, se ofertan libros
guía, de ejercicios, de lectura, de trimestre, etc. En los beneficios económi-
cos, por consiguiente, no existe el peligro de iniciar una línea descendente.
; !: :
I' , '
En realidad, un rasgo bastante general de la política de edición de libros
: r,
1. de texto es que contribuyen a reforzar políticas conservadoras e inmovilistas,
[, ¡
i':
ya que para grupos empresariales muy preocupados por la rentabilidad eco-
~¡ '
nómica es arriesgado apoyar innovaciones con publicaciones que no se sabe
1 .
1 si van a ser o no aceptadas por un número de profesores y profesoras, sufi-
cientes como para obtener beneficios económicos con su comercialización.
No acostumbran a servir de apoyo a líneas de reforma e innovación, ni inclu-
so a legitimar las propias líneas oficiales que en un momento puede aconse-
jar la Administración educativa de turno, a no ser que tengan una seguridad
total en que esa Administración va a apostar decididamente y cueste lo que
cueste por la filosofía educativa legislada.
2. Los libros de texto, un producto político

Los libros de texto, al igual que cualquier otro recurso didáctico, son pro-
ductos políticos, como subrayan las numerosas investigaciones realizadas
tanto en éste como en otros países y que sería excesivo repasar aquí
(TORRES SANTOMÉ, J., 1991; APPLE, M. W., i 989; JoHNSEN, E. B., 1993). Estos
recursos pretenden establecer unas actitudes hacia el mundo en el que esta-
mos insertos, y apoyan y defienden para ello unas determinadas concepcio-
nes y teorías sobre cómo y por qué la realidad es como es, acerca de qué
manera, quién, cuándo y dónde podemos intervenir, etc.
Esto es lo que explica que se pueda constatar la existencia de libros que
reproducen los mismos valores, concepciones, prejuicios, etc., que defienden
los grupos sociales que controlan el poder y/o las editoriales de libros de tex-
to. Es obvio, por tanto, que existen libros sexistas, donde la mujer no apare-
ce o lo hace de la mano de los roles más tradicionales y conservadores, que
limitan sus posibilidades de realización como ser humano.
Otros son libros clasistas, detentadores de los valores de una clase o
grupo social determinado. Únicamente refieren aquellas dimensiones so-
ciales, políticas, culturales, económicas y militares que una determinada cla-
se social valora; sólo ofrecen explicaciones de la realidad social y del mun-
do del trabajo desde su óptica, desde sus intereses, ocultando o deformando
todo aquello que pueda llegar a poner en peligro los privilegios de los que
disfruta.
Bajo la etiqueta de libros racistas se enmarca aquel grupo de manuales
que ignoran la realidad de razas y minorías étnicas sin poder: poblaciones
gitanas, magrebíes, indias, etc. Es prácticamente imposible, por ejemplo,
encontrar manuales escolares que contengan referencias acerca de la cultu-
ra y pueblos gitanos, tanto en el texto como en ilustraciones; no es frecuente
Libros de texto y control del curriculum 169
lo --------------------
o encontrar detalles sobre sus formas de vida, su cultura, y explicaciones acer-

i- ca de la opresión y marginación a la que están sometidos sus integrantes.
s Otra categoría de libros discriminadores son los libros "urbanos', en los
i- que se presta atención casi exclusivamente a las formas de vida de las ciu-
dades. Cuando se refieren al mundo rural y marinero, es fácil constatar un
s notable grado de desfiguración, por ejemplo, presentando ese ámbito desde
perspectivas idílicas y paradisíacas, con un parecido mayor con un cuento de
"l- hadas que con la verdadera realidad. Es muy difícil que, de la lectura de libros
e de texto, alumnas y alumnos puedan llegar a comprender cómo viven las per-
i- sonas que habitan en los pueblos, qué problemas y dificultades tienen, cuá-
1.
les son sus aspiraciones, etc.
1- Si tomamos como referencia para análisis las comunidades políticas en
!- sus dimensiones autonómicas o estatales que salen mejor reflejadas, pode-
d mos decir que predominan, también, los denominados libros "centralistas'.
e Textos que hacen más hincapié en la difusión de una historia, cultura, idioma
y unas formas de vida, trabajo y gobierno, que concuerdan más con una con-
cepción de España como nación, que de Estado integrado por nacionalida-
des y regiones, como declara el Art. 2 de la Constitución Española. Libros
donde tales nacionalidades y regiones son tratadas, muchas veces, con un
énfasis muy desigual, cuando no con grandes omisiones, deformaciones y
)- estereotipos.
s La existencia de manuales escolares que reflejen esta clase de realidades
JÍ políticas repercute en la educación de las generaciones más jóvenes. Dentro
s de las aulas es normal encontrarnos con niñas y niños que según esos
t- manuales "no existen" o que, si se les reconoce alguna entidad, es bastante
)- frecuente que ello se haga de una manera un tanto deformada, por ejemplo,
é presentando como natural y ahistórico lo que es fruto de relaciones y formas
de trabajo y de gobierno injustas.
e Los libros militaristas, son otra modalidad de manuales escolares. En
n estas obras se divulga una visión de la historia de los pueblos construida úni-
(-
camente alrededor de las batallas en las que se vieron envueltos y de biogra-
l- fías de militares ilustres; se pone un excesivo énfasis en que siempre las
e armas son las que dirimen las cuestiones de verdad, las que otorgan la razón.
De esta manera, ayudan a legitimar visiones de la realidad donde se justifica
o que la salida a los conflictos entre los pueblos y las personas, la solución a las
)-
controversias radica en llevar a cabo intervenciones militares, organizar gue-
!- rras, en resumen, en recurrir a la violencia.
l- Asimismo, podemos encontrarnos con libros religiosos, o sea, manuales
o escolares obligatorios para el alumnado en los que se seleccionan las expe-
e riencias, las teorías y los datos científicos en la medida en que sirven para
reforzar los valores de una religión concreta. Tales libros de texto tratan de
s omitir todas aquellas otras informaciones que pueden atentar contra los fun-
s damentos de las visiones del mundo de quienes comparten unas determina··
l,
das creencias religiosas. Así, no es raro encontrarnos con libros donde las
l··
teorías sobre el evolucionismo son omitidas o deformadas en favor de posi-
e ciones más creacionistas. Pueden, por ejemplo, hacer referencia a teorías
_ _ _...,¡¡¡_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
'i!;
:!·,
' ~ 170 Globalización e interdlsciplinariedad: el curricufum integrado
• 'I'
evolucionistas, pero lo hacen únicamente a título anecdótico, como si fuesen

!,. preguntas y respuestas de un concurso televisivo, descontextualizándolas.
No se da una nueva reformulación de los contenidos que se ven afectados
por la teoría evolucionista; de este modo, en las ciencias naturales, a la hora
de ir explicando las distintas especies animales, en ningún momento apare-
cen las concepciones evolucionistas y sí en cambio las creacionistas.
Todo esto no hace sino poner de relieve que los libros de texto son, eñ
consecuencia, un producto político. Esta clase de manuales escolares difun-
den las grandes concepciones ideológicas y políticas dominantes, tal como
se constata día a día en cualquier revisión que de ellos se haga.
Otra cuestión es la eficacia en esta transmisión. Me interesa recalcar que
no comparto la idea de que ese bagaje cultural que contienen los manuales
escolares vaya a ser asimilado y aceptado pasiva y acríticamente por los
alumnos y alumnas. Más bien podemos comprobar como éstos manifiestan
resistencias, unas intencionadas y otras no, frente a su contenido. Así, vemos
a menudo que los estudiantes no comprenden adecuadamente la información
allí reflejada, o bien la interpretan a su manera, o la rechazan de múltiples for-
mas, o también la ignoran, más o menos tranquilamente (TORRES SANTOMÉ,
J., 1991, APPLE, M. W. y CHRISTIAN-SMITH, l. K., 1991).
Otros problemas y peligros acechan, igualmente, al currículum que se
desarrolla basándose de forma prioritaria en el consumo de libros de texto.
Entre ellos podemos reseñar los siguientes: ·
0 No favorecen ni promueven experiencias interdisciplinares y globaliza-

doras.
o No fomentan la contrastación de lo que se estudia con la realidad.
o No estimulan los trabajos de investigación y el análisis crítico.
o No promueven modalidades más cooperativas de trabajo en el aula .
.. Suponen un freno a la iniciativa de los estudiantes, limitando su curio-
sidad y obligándoles a adoptar estrategias de aprendizaje válidas, en
la mayoría de las ocasiones, sólo para poder pasar controles de eva-
luación.
,. Reducen la enseñanza a una actividad predominantemente verbal.
Se corre el peligro de equiparar la verbalización de algo con su com-
prensión.
o Se fomenta la cultura de la memorización y repetición.
,. No suelen respetar las experiencias y conocimientos previos de alumnas
y alumnos, ni sus expectativas, ni su forma y ritmo de aprendizaje, etc.
3. los libros de texto y la cultura de la controversia

Los libros de texto, dada la selección de los temas que llevan a cabo así
como la forma en que los presentan, a base de destacar en recuadros lo que
de verdad merece la pena estudiar, olvidan que los centros de enseñanza no
son instituciones para la reproducción "magnetofónica" de la cultura, sino que
--------~
Libros de texto y control del curriculum · 171
su objetivo prioritario es tratar de contribuir a una reconstrucción crítica de la

realidad. '"
En la vida cotidiana, las cuestiones discutibles son muchísimas. Podemos
afirmar que vivimos en la cultura de la controversia; todo es cuestionable y
discutible. Lo que ayer era verdad hoy ya no lo es, datos que en la actualidad
damos como ciertos mañana no lo serán, aquello que para unas personas no
es discutible para otras lo es, conductas que en un lugar son aceptables en ~
otros se prohiben, etc. Si esto es así en las situaciones ordinarias fuera de las
aulas, es lógico que los centros no deben tratar de ignorarlo; no se pueden
poner vendas en los ojos de cada estudiante o levantar falsas barreras tra-
tando de construir realidades inexistentes.
Casi todas las materias y temas que se trabajan en los centros educativos
tienen en realidad dimensiones controvertibles, cuestiones sin resolver, y
éstas no pueden ser ocultadas o falsificadas en su presentación en textos ni
a través de determinadas estrategias metodológicas dentro de las aulas.
Estas perspectivas conflictivas no se refieren de manera exclusiva a los
diferentes niveles de conocimiento e información, sino también, y muy princi-
palmente, a la existencia de distintas opiniones, valores, prioridades e intere-
ses patentes y/u ocultos en toda comunidad y, por descontado, en cualquier
centro escolar.
Una cuestión discutible es aquella sobre la que no existe coincidencia y
que divide a las personas y/o grupos humanos. Tal división se puede produ-
cir desde la selección y/o definición de un problema para ser resuelto; y/o por
el análisis de sus causas, pronóstico y consecuencias, etc.; y/o con las accio-
nes, soluciones y decisiones que se propugnan; y/o ante quiénes, cuándo,
cómo, dónde tomarán esas decisiones correctoras o resolutivas, etc.
Otra interrogación vinculada también a esta posibilidad de debate en el
seno de la sociedad es la de este mismo término, sociedad. Generalmente un
fuerte etnocentrismo nos hace ponernos en el centro del universo. El relati-
vismo es una dimensión que no acostumbra a ser elemento consustancial en
las reflexiones y acciones de la vida diaria y, consiguientemente, escolar.
En un Estado multicultural y plurilingüe como el español, e integrado a su
1 vez en una Comunidad Europea de mayor amplitud y variabilidad, a su vez
dentro de un continente mucho más extenso, etc., existen dimensiones inte-
1
i
ractuando que es necesario contemplar y que la vida escolar no debe obviar.
La entrada en las aulas de estas perspectivas conflictivas requiere, ade-
más de un replanteamiento acerca de las fuentes de información y documen-
tación, una coherencia en las estrategias de enseñanza y aprendizaje y de
evaluación que facilite la creación de un clima propicio de interacción y autén-
tica comunicación.
Los estudiantes cuando llegan a los centros de enseñanza no vienen pre-
cisamente cual tabula rasa, sino que llegan con todo un cúmulo de experien-
cias, principios, interpretaciones, juicios, prejuicios, expectativas, etc., algu-
nos comunes para todos ellos, otros de carácter más individual, que los
1 profesores y profesoras necesitan tomar en consideración si realmente se
1 quiere facilitar una verdadera interacción.
1"
l
172 Globalización e interdiscíplinariedad: el currfcufum integrado
Los temas cnás apasionantes de la actualidad, por ejemplo, las drogas, la

delincuencia, el paro, el terrorismo, la energía nuclear, el desarme, el SIDA, la
sexualidad, el hambre en el tercer mundo, el aborto, la eutanasia, los dere-
chos de la mujer, los problemas de las minorías étnicas, los conflictos lingüís-
ticos, los estilos musicales y artísticos de vanguardia, etc., son cuestiones en
las que los estudiantes se ven envueltos en sus conversaciones habituale;?
fuera del centro escolar o, mejor dicho, fuera de las horas de clase, puesto
que también tales preocupaciones asoman en sus horas de recreo dentro de 1
la institución. Son temáticas sobre las que tienen informaciones de muy varia- :
do signo y validez y que los centros de enseñanza no pueden dejar al mar- ¡
gen, precisamente por la potencialidad formativa que alcanzan en una edu- i,.
cación crítica. '~
De hecho, son cada día más numerosos los docentes que incluyen en
sus programas cuestiones controvertidas, bien por ser conocedores de las
posibilidades de motivación de las metodologías centradas en tópicos o cen-
tros de interés relevantes para los estudiantes, y/o bien porque, como tales do-
centes y miembros activos de la sociedad en la que están insertos, consi-
deran que sus estud·1antes necesitan tener algún grado de conocimiento
acerca de esos problemas sociales, políticos, económicos y morales; y que
entra dentro de las obligaciones fundacionales de la institución académica el
abordarlos.
El tratamiento de esta clase de temáticas implica la variedad y diversidad
en las fuentes de información, asegurar la presencia de diferentes perspecti-
vas que pueden influir en la explicación de un determinado acontecimiento o
actuación.
Distorsiones informativas en los libros de texto
Los libros de texto no son algo que acostumbre a pasar desapercibido en

nuestra sociedad. Algo que es fácil constatar en la medida en que desde los
más diversos enfoques disciplinares se vienen realizando investigaciones
sobre ellos. De manera especial, durante la segunda mitad de este siglo son
cada vez más numerosos los estudios lingüísticos, filosóficos, históricos, eco-
nómicos, sociológicos, políticos, psicológicos y pedagógicos que tienen en su
punto de mira estos recursos didácticos. Lo cual quiere decir que estamos
ante un material que cumple funciones variadas y que responde a intereses
también diferentes.
Desde las más diversas especialidades de conocimiento se plantean exi-
gencias y críticas acerca de los contenidos que deben entrar a formar parte
de su contenido. Pero también lo harán, desde otras perspectivas las empre-
sas editoriales, las autoridades políticas educativas, el profesorado, Jos estu-
diantes y las familias.
Una de las idiosincrasias clave a la hora de examinar la cultura y Ja selec-
ción cultural que este recurso educativo lleva a término es que suelen evitar
tratar temas conflictivos para poder ser vendidos a un número mayor de cen-
Libros de texto y control del curriculum 173
tros escolares y estudiantes. Pero la opción selectiva que realizan la acos-

tumbran a presenti'!r como ya acabada, en su conclusión final. Normalmente
se produce una omisión no sólo de otras dimensiones culturales (todo el mun-
do es consciente de que en los libros de texto existen temas, aspectos de la
realidad social, económica, política, cultural y militar que se ignoran) sino que,
y es lo que ahora me importa señalar, se ocultan perspectivas cruciales y/o
conflictivas acerca de los asuntos que allí aparecen tratados. t
Esos temas seleccionados es habitual que se ofrezcan, tanto al propio
profesorado como al colectivo de estudiantes, como ya acabados, carentes
de las dimensiones conflictivas fruto de la no coincidencia entre las distintas
instituciones, escuelas de pensamiento y grupos sociales que trabajan u opi-
nan en torno a ellos. Su presentación intenta recalcar dimensiones que con-
viertan a la información en algo objetivo, incuestionable, lógico, racional, etc.,
por lo que la manifestación por otras vías no escritas de ideas divergentes
respecto de tales cuestiones sería fácilmente vista y criticable como "pensa-
miento interesado", subjetivo, ilógico, irracional, etc.
En una dinámica similar, con tal opción selectiva de la cultura, al alumna-
do lo único que le resta por hacer es tratar de memorizarla y reproducirla, si
de verdad está interesado en aprobar y obtener una valoración lo más positi-
va posible.
Una exhibición de los contenidos culturales de esta manera no favorece
nada esa pretendida formación crítica que tanto las directrices oficiales des-
de la Administración educativa, como los objetivos de los propios profesores
y profesoras quieren promover; no capacita a los estudiantes para socializar-
se como ciudadanas y ciudadanos activos, con capacidad para tomar deci-
siones autónomas y responsables.
En bastantes ocasiones, una cultura como la impresa en los libros de tex-
to funciona como caldo de cultivo para la reproducción y propagación de
numerosos estereotipos culturales y prejuicios que impregnan la sociedad y
que contribuyen a la legitimación de desigualdades sociales.
En la medida en que no se estimula la obligatoriedad de una confron-
tación de fuentes, textos, experiencias y personas, se asienta acríticamente
• la verdad de la autoridad. El saber humano se nos muestra como ya acaba-
!, do y pactado por grandes personalidades, que viven y trabajan en lugares
más lejanos y que, además, son también de edades avanzadas. Al mismo
'
tiempo, se suelen ignorar sus dimensiones más conflictivas y su relativismo,
\'l
dimensión esta última que es crucial en una sociedad en constante evo-
1 lución.
1 La atrofia del sentido crítico y de cierta dosis de escepticismo necesaria
! para seguir estimulando la curiosidad, motor del avance científico, cultural y
1 social, son aspectos que siempre se ponen de manifiesto en los análisis acer-
1 ca de los curricula ocultos que acompañan a este tipo de medios impresos
(TORRES SANTOMÉ, J., 1991 ).
1 De este modo, el dogmatismo llega a ser la conducta más fomentada en
!
¡ las estrategias de enseñanza y aprendizaje basadas en libros de texto. Son
abundantes las reprobaciones hacia el tipo de cultura chauvinista que propa-
a
:¡
j
1
gan. Así ya Bertrand RussELL, al tratar de establecer una enumeración de las

causas que contribuyeron a desatar la Guerra Mundial, en una carta a la pren-
sa en agosto de 1914, señalaba entre otras, los artificiales intE!reses fomenta-
dos por los comerciantes de armamento, y también la codicia y el odio nacio-
nal estimulados por una horrible literatura de "gloria" y por cada l'lbro de texto
de historia que contaminaba la mente de los niños. (RussELL, B., 1968).
Una revisión, por ejemplo, de los textos de ciencias sociales que circula-
ban en España durante el franquismo daría resultados tanto o más criticables
que los señalados por B. RussELL.
Investigadores como Wolfgang MARIENFELD (cit. en JOHNSEN, E. B., 1993,
pág. 131) subrayan también cómo, en los análisis que se realizan sobre el
contenido de los libros de texto de ciencias sociales y, en especial, en sus
dimensiones históricas se constata que propagan contenidos con importantes
distorsiones informativas. Son numerosas las explicaciones de situaciones
históricas cargadas de prejuicios, con errores en los hechos que se descri-
ben, que aplican reglas o leyes inconsistentemente, que simplifican muchos
asuntos, omiten menciones de personajes, acontecimientos, lugares y obje-
tos, silencian otras posibilidades de interpretación, tratan de manera racista a
los pueblos y personas extranjeras, etc.
Asimismo, el lenguaje, terminología, giros expresivos, el estilo literario de
los libros de texto es acusado con frecuencia de complejidad y de que su
comprensión resulta difícil. Las presentaciones de información acostumbran
a resultar pesadas, complicadas y aburridas. Así, Suzanne de CASTELL (1990,
pág. 76) comprueba en sus investigaciones que los estudiantes tienen gran-
des dificultades para comprender las exposiciones que deben leer en los libros
de texto. En otras investigaciones (DELVAL, J., 1983; WooowARD, A., 1993)
acerca de la información proporcionada mediante las ilustraciones, se con-
cluye que son numerosos los gráficos mal elaborados, los esque111as incom-
pletos, los croquis incomprensibles, etc.
Todo esto no es algo nuevo; desde hace muchos años se viene critican-
do cómo los libros de texto únicamente sirven para aprobar los exámenes en
la medida en que allí se recogen las respuestas a todas las posibles pre-
guntas que el profesor o profesora formula en las distintas pruebas de eva-
luación.
Otra peculiaridad de esta clase de manuales es que en ellos nunca se
encuentran explicaciones de los porqués de las elecciones que se realizan,
de las interpretaciones que apoyan, de cuáles no aceptan y por qué, y de cuá-
les omiten. Quienes escriben esta clase de textos no ven la necesidad de
ofrecer justificaciones en esta dirección, algo que ayudaría mucho al profeso-
rado y a los estudiantes que los utilicen, pues de este modo estarían estimu-
lando la curiosidad por las opciones rivales.
Quienes los elaboran no acostumbran a informar de dónde proceden sus
ideas, sus fuentes de información. Es poco frecuente encontrar en las redac-
ciones informativas que realizan citas o referencias de investigaciones,
escuelas científicas, autores, etc., que avalan lo que se propone como verdad
en estos libros. En general, el tratamiento de la información aparece como
Libros de texto y control del currículum 175
fruto de "autoridades anónimas" o resultado de un proceso de aceptación

o consenso univer~al, de una objetividad ahistórica. Muchas de las afirmacio-
nes que se realizan se hacen empleando frases impersonales, lo cual sirve
para destacar la existencia de consenso en el contenido de esa declaración.
Así, por ejemplo, cuando en los discursos se emplean frases impersonales
afirmando que "la sociedad reclama del Gobierno ...", parece que esa petición
es algo completamente objetivo, una solicitud en la que todas las personas ~
que integran esa comunidad coinciden; sin embargo, si la redacción aparece
personificada, por ejemplo, "Pérez reclama del Gobierno ... ", esa misma infor-
mación ya no tiene tanta contundencia y a los ojos del lector existe un espa-
cio para la reflexión y la contrastación.
No deja de llamar la atención que en muchos libros de texto los nombres
de sus autores y autoras no aparezcan en sus portadas. Es el título del libro
y la editorial lo más visible, debiendo mirar las hojas interiores para localizar,
en letra más pequeña el resto de la información y, en lugar muy discreto, qué
personas en concreto son las responsables de los contenidos seleccionados,
de su forma de presentación e interpretación.
La diferencia, por tanto, es notable en relación con otros libros de divul-
gación, en los que siempre los autores y autoras son situados de manera bien
visible, ya que su prestigio se utiliza como uno de los principales reclamos
para convencer a quienes los adquieren y leen.
En la práctica, los libros de texto quedan reducidos, con frecuencia, a
materiales un tanto anónimos, ya que muy.difícilmente estudiantes y profeso-
rado recuerdan el nombre de quienes elaboraron los que en sus propias aulas
se están consumiendo y que están utilizando en ese momento del curso
escolar. Son obras de editoriales, no de autores. Cuando se informa al alum-
nado o cuando se compran, suelen encargarse por el nombre de la editorial y
el nivel educativo, no por el nombre de quien los escribe.
En este sentido, el hecho de convertir al autor o autora en invisible tiene
el efecto de amplificar la autoridad del conocimiento que el libro refleja; pue-
de llegar a mitificarse todavía más el valor de la letra impresa.
De esta manera, los centros de enseñanza en donde los libros de texto
son dominantes vienen a coincidir con la Iglesia en la importancia que otorgan
a las dimensiones de autoridad en los recursos que emplean. La Iglesia, de
cara a evangelizar, predica apoyándose en la Biblia y en el catecismo, en
cuanto instrumentos que recogen el conocimiento considerado verdadero e
inmutable por las autoridades de esta institución. La palabra sagrada, espe-
cialmente los Evangelios, traducen la verdadera doctrina, el texto que sirve
para validar cualquier otro conocimiento. La institución escolar muestra así
una fuerte coincidencia con la eclesiástica cuando se apoya en esta modali-
dad de recursos instructivos, pues los libros de texto suponen para el alum-
nado el texto "sagrado", el texto donde se contiene el conocimiento válido, los
contenidos culturales que hay que limitarse a reproducir, coherentes con los in-
tereses de los grupos sociales con poder. El énfasis en este caso se pone
más en la reproducción que en la reconstrucción del conocimiento y en la
investigación. Pero, no olvidemos que la misión de la Iglesia es adoctrinar,
i
·~·1· · · ·
,. .
mientras que la de la institución escolar es favorecer procesos de reconstruc-

ción del conocimiento social.
Los libros de texto tampoco atienden a los procesos, a cómo se constru- '
ye la ciencia. La presentan ya acabada. Los alumnos y alumnas no se hacen
una idea de cómo se produce ese conocimiento; dónde, cómo, con qué pro- 1
blemas se suelen encontrar quienes tienen posibilidad de hacer ciencia, etc.
En consecuencia es lógico que no lleguen a imaginarse fácilmente que tant0>
ellos como ellas también pueden/deben participar en ese proceso de elabo-
1
ración de nuevos conocimientos.
La imagen que una gran parte de las personas tienen de muchas discipli- 1
nas es únicamente fruto de libros de texto, de manera especial los conoci-
mientos matemáticos, físicos y químicos. Esta peculiaridad va a condicionar 1
también sus valoraciones, expectativas e intereses en estas parcelas del
1
saber. No es extraño encontrar personas que fruto de un fracaso durante su
período de escolarización en estas disciplinas pasen a considerarse como no
1
dotadas (¿genéticamente?) para comprender el conocimiento que en esas
parcelas del saber se produce y, como reacción, lleguen a mitificar y sobre-
valorar a aquellos otros que sí lo comprenden. Uno de Jos resultados de las
1
formas de trabajo a las que se vieron sometidos con los libros de texto es que
se les impidió tomar contacto con otras fuentes de información y con espe-
cialistas que podían haber subsanado lagunas o aspectos no entendidos en
un primer momento. Resulta paradójico que, cuando algo semejante ocurre,
apenas nadie opte por revisar hasta qué punto los manuales escolares que se
utilizan son o no adecuados, si la información que ofrecen está clara, bien
organizada, es cierta, etc.
La institución escolar, en la que los libros de texto son el recurso domi-
nante, va a tener muchas dificultades para fomentar el espíritu crítico, entre
otras razones porque el alumnado no se encuentra con fuentes de informa-
ción suficientemente diversificadas como para desarrollar sus capacidades
de análisis y crítica. Es muy fácil que además propague toda clase de mitos
falsos sobre el desarrollo de cada una de las parcelas de conocimiento.
Los estudiantes salen de esas aulas sin llegar a captar cómo fue la evolu-
ción del saber en cada una de las parcelas que están estudiando o, lo que es
peor, con una falsa idea. Apenas se enteran de la historia de los conocimien-
tos con los que entran en contacto, a no ser alguna que otra referencia a per-
sonalidades sobresalientes de otro período histórico. Lo que ayuda a propa-
gar el mito de que la construcción de la ciencia es un proceso acumulativo y
lineal, algo difícil de sostener después de la aparición de la obra de Thomas
S. 1-<:UHN, La estructura de las revoluciones científicas, publicada en 1962. En
esta misma obra el autor ya denuncia esta visión errónea de la evolución y
reconstrucción de la ciencia. "En parte por selección y en parte por distorsión,
los científicos de épocas anteriores son representados implícitamente como
si hubieran trabajado sobre el mismo conjunto de problemas fijos y de acuer-
do con el mismo conjunto de cánones fijos que la revolución más reciente en
teoría y metodología científicas haya hecho presentar como científicos"
(KUHN, T. S., 1980, pág. 215). No aparece con nitidez cómo cada paradigma
condiciona la ciencia que se produce, las preguntas y problemas que se van

a estudiar, los instrdmentos metodológicos, etc. Al contrario, si nos atenemos
a la imagen reflejada en la mayoría de los libros de texto, parece que "desde
el comienzo de la empresa científica, los profesionales se han esforzado por
las objetividades particulares que se encuentran incluidas en los paradigmas
actuales" (KUHN, T. S., i 980, pág. 219). El libro de texto, por tanto, puede lle-
gar a funcionar como freno del desarrollo científico. ~
A los conflictos y condicion¡;tmientos en la elaboración de la ciencia no se
les presta atención, a no ser de manera un tanto anecdótica, pero sin llegar a
entrar en las razones de peso que orientan y promueven unas determinadas
1íneas de trabajo y no otras.
La idea de la ciencia como resultado de procesos acumulativos, es deu-
dora de esta clase de manuales y se fomenta en la medida en que año a año
se les añaden algunos nuevos contenidos, debido fundamentalmente a la
presión de querer ser más competitivos sobre la base de desear estar más
actualizados. Se agregan nuevos temas, pero sin quitar informaciones ante-
riores ni, lo que es más decisivo, reestructurar lo anterior.
Existe una notable dificultad para actualizar los contenidos en los libros de
texto, algo visible si nos detenemos a analizar el grado de demora en formar
parte de su temario de las novedades científicas, artísticas, literarias, etc.,
que se están produciendo día a día. Hay importantísimos descubrimientos
matemáticos, físicos, biológicos, históricos, artísticos, económicos, etc., que
tardan demasiado en incorporarse a estos recursos didácticos y que, sin
embargo, llegan a inundar los medios de comunicación de masas.
4. Libros de texto y descualificación profesional

Un paralelismo interesante es el que se puede establecer comparando lo
que supuso la introducción de las máquinas en la producción industrial con
algunas de las consecuencias que se pueden derivar de la escolarización do-
minada por libros de texto.
La unión del capital y la ciencia produce en el campo industrial y en el sis-
tema educativo una serie de consecuencias y beneficios para el empresario
capitalista y para los grupos de poder que controlan el sistema educativo.
Entre estas consecuencias quizá una de las más importantes es la posibilidad
de la producción y educación en masa con colectivos obreros y docentes des-
cualificados, puesto que la máquina en un caso y el libro de texto en el otro
permite la expropiación de las destrezas y conocimientos de los obreros y del
profesor y profesora especialista. Las ventajas de la máquina y de los libros
de texto como sustitutos de los conocimientos y destrezas que debían poseer
los obreros y docentes, es que facultan una más fácil explotación y control del
trabajo de éstos.
Para el empresario, en el mundo de la producción, y para los grupos que
poseen el control del poder político y económico en educación, la máquina y
el libro de texto permiten:
© Edi_ciones Morata, S. L.
178 Globalización e interdisciplinariedad: el curricu/un? integrado t
i. Reducir las inversiones en la producción y en el sistema educa-

tivo. La realización del trabajo que precisa algún grado de especialización es
generalmente el elemento más caro en la producción y en la educación. No
obstante, tanto en la fábrica robotizada como en la escolarización con libros 1
de texto este trabajo de especialistas puede irse suprimiendo progresivamen-
te y suplantándose por simples vigilantes de máquinas y "servidores" de los
manuales escolares. Al mismo tiempo, en una situación semejante son nece-
sarios menos empleados y profesores y profesoras y, por tanto, es admisible
un recorte en las inversiones económicas en este capítulo de personal. Con
esta clase de filosofía, para trabajar en estas circunstancias se necesitan
menos personas, menos tiempo para su formación y escasa atención a su
actualización permanente y, en consecuencia, salarios más bajos. Los obre-
ros y docentes, al no verse como poseedores de conocimientos y destrezas
especializadas quedan más fácilmente desarmados para exigencias salaria-
les "desproporcionadas" con su valía.
2. Incrementar el ritmo y la cantidad de trabajo. Los colectivos de per-
sonas asalariadas en una empresa y en las instituciones escolares al no tener
que preocuparse excesivamente en su trabajo de la preparación y planifica-
ción de recursos, programación, motivación, seguimiento y evaluación etc.,
así como tampoco de dedicar un gran esfuerzo para su actualización profe-
sional, su fatiga disminuirá y, de este modo, podrán dedicarse a más acciones
"mecánicas", rutinizadas, por ejemplo, impartir muchas materias diferentes
y/o con distintos niveles de profundización, y atender a un mayor número de
niños y niñas.
3. Controlar el trabajo de las personas empleadas y de los profesores y
profesoras. Al descualificar en gran medida a la fuerza laboral, a la mano de
obra, y concentrar el eje de control del trabajo en las máquinas y libros de tex-
to, respectivamente, la posible insubordinación del personal obrero y docen-
te, su resistencia intentando frenar los ritmos de producción y de trabajo, que-
da anulada en gran parte, puesto que en un caso la máquina y en otro el
manual escolar llegan a imponer un determinado ritmo, y a regularizar los rit-
mos de trabajo. Los alumnos y alumnas, por ejemplo, en una situación de
huelga del profesorado pueden continuar al mismo ritmo que tenían, sin nece-
sidad de la presencia de éste.
Las personas empleadas en una fábrica y el profesorado quedan someti-
dos, por consiguiente, al propio ritmo de la máquina y del libro. La movilidad
y flexibilidad del trabajador artesano y del verdadero profesor y profesora, que
podían variar de actividad cuando deseaban, y seguir el ritmo que ellos mis-
mos decidían en función de los intereses y necesidades que llegaban a detec-
tar, ahora quedan anuladas. Se llega de este modo a un estado de prisión ate-
nuada, en palabras de Karl MARX.
La máquina y el manual escolar pretenden imponer una regularidad al tra-
bajo y, a la vez, frenar la lucha explícita o encubierta que las organizaciones
sindicales pudieran plantear como forma de control sobre el capital y sobre
los contenidos culturales, respectivamente. El patrono y la inspección escolar
pueden evaluar más fácilmente y, lo que es más importante, de manera más
Libros de texto y control del currlculum 179
objetiva, el ritmo d~ producción y los niveles alcanzados. La máquina deter-

mina una forma de frabajar, de lo contrario se avería, y máxime en una orga-
nización del trabajo en cadena. Los manuales escolares transmiten al profe-
sorado que es necesario acabarlos en un determinado período de tiempo, un
curso, puesto que una vez consumido ese tiempo, otro manual hace acto de
presencia y su manejo exige el haber cursado el anterior; de la misma mane-
ra que en una cadena de producción, cada acción presupone otra anterior. ;1
4. Emplear y sustituir personal con gran comodidad. En la medida en

que la máquina y el manual escolar acaparan todas las principales dimensio-
I' nes y decisiones inteligentes que son necesarias para producir un determina-
1 do producto, y puesto que, consiguientemente, la "creatividad" de los obreros
y docentes queda reducida de modo casi exclusivo a una misión de vigilancia
de la máquina y seguimiento del libro de texto, se origina una degradación,
descualificación de estas personas. En consecuencia, ya que no se necesitan
grandes conocimientos para desempeñar un puesto en esa modalidad de
cadena de producción, el trabajo en sí se convierte en no-especializado. Una
vez dada esta situación, lo que se produce es obvio, cualquier persona pue-
de desempeñar ese trabajo y, al mismo tiempo, es posible sustituir esta clase
de personal con gran comodidad y según el lema de la "obtención de mayo-
res beneficios". Los salarios se pueden reducir o contener fácilmente puesto
que la oferta de mano de obra para realizar tales tareas no es difícil de locali-
zar; existe mayor oferta que demanda.
Se consigue de este modo, al mismo tiempo, una fuerza de trabajo dócil y
flexible, que sirve para todo. Vemos, en este sentido, cómo a cualquier profe-
1 sor o profesora hoy día se le exige, incluso con la legislación en la mano, que
sea capaz de desempeñar cualquier puesto de trabajo, o sea, que tanto pue-
da impartir matemáticas un año como que al siguiente se dedique a la gim-
nasia o a la literatura. Lo que decidirá estas opciones serán, muchas veces,
toda clase de razones, menos las de capacitación científica y didáctica.
Los obreros de las máquinas y los profesores y profesoras atrapados en
las redes de los libros de texto conforman un grupo de trabajadores a los que,
en la práctica, ya se les han expropiado parcialmente su saber y sus destre-
zas, a unos por la máquina o robot de tumo y a otros por el manual escolar.
Esta descualificación explica situaciones paradójicas como, por ejemplo, la
que se daba hace unos años cuando un docente debía realizar sus programa-
ciones a base de taxonomías conductuales, y esto lo hacía sobre un libro de
texto no planificado con ese modelo, ni para ese destino por los autores. Aun-
que tenemos que reconocer que, en la mayoría de las ocasiones, únicamente
se llevaba a cabo este trabajo de cara a las visitas de los cuerpos de inspección.
Existen autores de libros de texto que no saben lo que son las taxono-
mías, o terminologías y cuestiones como modelos de aprendizaje, estrategias
de enseñanza, etc.; sólo dominan los contenidos de sus materias. De ahí la
dificultad y el contrasentido al utilizar sus productos para derivar objetivos
conductuales, siguiendo cualquiera de las taxonomías de moda o al realizar
programaciones para el centro y aula a un determinado nivel de concreción,
una vez que ya existe la decisión previa de utilizar un libro de texto concreto.
© Ediciones lvlorata, S. L.
__¡_
Libros de texto y determinación de las tareas escolares

Las informaciones contenidas en los libros de texto determinan las cues-
tiones fundamentales de cada disciplina a las que se debe prestar más aten-
ción, asimismo, contribuyen a forjar una determinada idea de lo que significa
saber, dominar una asignatura; ayudan a construir concepciones de lo que es
el conocimiento en cada ámbito disciplinar, así como de su utilidad. Cooperan
a delimitar lo que necesitan saber los alumnos y alumnas en cada curso y eta-
pa educativa, el ritmo de los aprendizajes, así como la progresión de los con-
tenidos en cada materia, su organización y, en numerosas ocasiones, fijan
también el rol del profesorado, sus tareas, estímulos que necesita ofrecer a
sus estudiantes, la manera de evaluar, las actividades de refuerzo, etc.
Las alumnas y alumnos de un aula donde los libros de texto tengan la
hegemonía es fácil que funcionen con ritmos de trabajo como el siguiente: los
abren al comienzo de cada clase, corrigen los ejercicios de la lección corres-
pondiente encargados el día anterior, se autoevalúan y son evaluados por sus
docentes de acuerdo con el grado en que sus respuestas coinciden con las
que ofrecen quienes realizaron su manual escolar.
La aulas dominadas por los libros de texto corren el peligro de quedar
reducidas a ser lugares donde sólo se corrigen ejercicios, deberes. Existe el
riesgo de desplazar el espacio en el que debe producirse el aprendizaje fue-
ra de las instituciones escolares. Este fenómeno se daría, por ejemplo, en el
caso de aquel profesor o profesora que obliga a sus estudiantes a hacer en casa
los ejercicios que incluyen los libros de texto, sin haber explicado antes los
conocimientos previos para realizarlos, y dedica todo el tiempo de su clase a
corregirlos. Es obvio que cuando el alumnado se va a encontrar con proble-
mas, cuando precisa de ayuda para poder entender la información con la que
entra en contacto y que necesita para resolver los ejercicios encargados, en
ese momento no puede disponer de su profesor o profesora. En una situación
semejante, serán las familias u otros profesionales contratados por ellas quie-
nes tendrán que suplir a las figuras docentes oficiales.
La escolarización sostenida por los libros de texto, en el fondo, es un con-
trasentido, puesto que en la medida en que en este recurso se encuentra todo
lo que cada estudiante debe recordar si desea aprobar, éstos podrían dejar
de ir al centro escolar y dedicarse a memorizar tales libros, con lo que el pro-
lesorado estaría de más. En una situación similar, a la figura docente sólo le
queda el papel de certificar y registrar en el expediente académico del alum-
nado la posesión de unos determinados niveles culturales.
No olvidemos, que aunque son las directrices ministeriales las que impo-
nen los contenidos culturales objeto de atención en las instituciones escola-
res son, sin embargo, los libros de texto los que concretan e interpretan más
restrictivamente todavía esas directrices, quienes, en resumen, cierran el
currículum.
En un proceso educativo en donde los libros de texto tienen la l'.1nica y
última palabra, se hace realidad el concepto de Paulo FREIRE de "educación
bancaria". La finalidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje queda
minimizada a conve(tir a niños y niñas en acumuladores de conocimientos al

igual que un capitalista atesora capital. En este modelo bancario cada es-
tudiante es un receptor pasivo, obsesionado por almacenar datos en su me-
moria.
Esta modalidad de manuales escolares secunda de una manera impor-
tante las funciones selectivas que tradicionalmente viene desempeñando la
institución escolar. El éxito y fracaso escolar se convierten en algo más fácil ~
de determinar. Incluso, como destaca Basil BERNSTEIN, ayudan a conformar
mentalidades obsesionadas por clasificar y jerarquizar en todos los ámbitos
de la vida, tanto personal como social.
"Es el libro el que le prepara para recibir el pasado condensado en el
manual. Y el manual, a su vez, transmite tácitamente la ideología de un currí-
culum tipo colección: pues él encarna formas de clasificación y marcos de
referencia rígidos El manual ordena el conocimiento siguiendo una progre-
sión explícita, proporciona criterios explícitos, rechaza la incertidumbre y
enuncia jerarquías. Da al niño un índice para conocer su situación con res-
pecto a los demás en la progresión escolar. Es pues, un medio silencioso
para crear relaciones de competencia" (BERNSTEIN, B., 1988, pág. 130).
Es obvio, sin embargo, que son cada vez más numerosos los profesores
y profesoras que tienen dismitificado este recurso y cuando lo utilizan lo
hacen como uno más entre otros muchos, obligando a sus estudiantes a aná-
lisis críticos y contrastados de la información que esta clase de recursos con-
tienen. Pero, conviene no dejar de analizar las consecuencias de esta moda-
lidad de manuales. La presión de las empresas dedicadas a su elaboración,
distribución y comercialización es, día a día, más importante, pues es mucho
dinero el que entra en juego, además de las posibilidades de influir en las
visiones de la realidad que construyen las nuevas generaciones.
5. Recursos didácticos alternativos al libro de texto

Los libros de texto, como recurso educativo en el desarrollo de curricula
escolares en las aulas, condicionan las actividades educativas que se reali-
zan y los procesos y estrategias de enseñanza y aprendizaje; establecen la
forma y la secuenciación de las tareas, los temas culturales que merecen
la pena, así como la forma y el contenido de la evaluación.
La mayor o menor posibilidad de contrastar las informaciones que se ofre-
cen a los alumnos y alumnas, la probabilidad de conectar las experiencias
extraescolares con las escolares, la diversidad de tareas a realizar por el· con-
junto de estudiantes y el profesorado, etc., están implícitas en los recursos
que se manejan en el aula.
Pese a que desde hace muchos años la mayoría de las legislaciones en
educación inciden en la necesidad de una enseñanza más activa, en las ven-
tajas del trabajo en grupo y cooperativo, en la utilidad y función de una mayor
variedad en los recursos didácticos, en la evaluación continua, etc., sin
embargo el modelo de escuela tradicional de carácter dogmático no está
·--··--- ··"'-'-
todavía desterrado. No hay duda de que este modelo de escolarización

encuentra enel libro de texto uno de sus más firmes aliados. De ahí la urgen-
cia de nuevos recursos didácticos como apoyo a estrategias de enseñanza y
aprendizaje que pueden contribuir a cambiar el trabajo y, en general, la vida
en las aulas y centros escolares.
Una política educativa que quiera participar de este reto necesita fomen-
tar la producción de materiales que contribuyan a hacer realidad uno de <los
fines prioritarios de la educación, preparar ciudadanos y ciudadanas solida-
rios, responsables y democráticos con capacidad de comprender, intervenir y
transformar la realidad. Tales recursos pedagógicos es claro que no tienen
por qué ser totalmente diferentes a los que las personas adultas o los mismos
jóvenes tienen a su disposición fuera de los centros escolares, pero que, por
desgracia, en la mayoría de las ocasiones no saben cómo localizar, com-
prender y emplear. De ahí el reto para las Administraciones educativas, insti-
tuciones de investigación, colectivos docentes y el mundo empresarial de pro-
porcionar estos materiales a las escuelas.
Entre estos materiales urgentes para el desarrollo de nuevos currícu/a
escolares podemos mencionar:
o Libros y monografías temáticas y con distintos niveles de profundi-

zación.
• Colecciones de documentación histórica y cultural.
., Revistas y periódicos locales y nacionales, especializados y generales .
., Revistas y periódicos escolares .
., Colecciones de fichas, fotografías, diapositivas e ilustraciones temá-
ticas .
., Colecciones de cintas magnetofónicas, discos y compact díscs para
idiomas, música, ciencias sociales, literatura, ...
., Colecciones de cintas de vídeo de las más diversas temáticas y niveles
de especialización .
., Colecciones de mapas: físicos, políticos, históricos, culturales, ...
@ Colecciones de maquetas y planos.
e Colecciones de cómics, cuentos, fábulas, refranes, poesías, etc .

., Diccionarios.
" Carteles, murales .
., Materiales de carpintería y construcción; materias primas como arena,
barro, tintes naturales, pinturas, cuerdas, tejidos, papeles, alimentos, etc.
" Programas de ordenador: de tratamiento de textos, bases de datos,
juegos de simulación, programas didácticos en las diferentes áreas de
conocimiento y experiencia, etc.
o Juegos de mesa variados.
" Equipos y materiales para los diversos laboratorios.
• Instrumentos musicales y partituras.
o Animalarios, acuarios y terrarios.
• Guías de los distintos servicios locales: parque de bomberos, policía
municipal, ayuntamiento, museos, servicio de aguas y depuradora, par-
Libros de texto y control del curricu/um 183
ques y jardinEJ.(, de la historia y evolución de su propia localidad, de sus

calles, de los personajes y efemérides a quienes están dedicadas las
calles y avenidas, de las fábricas, talleres, granjas, etc.
• Diversos materiales de publicidad y propaganda de las instituciones y
servicios públicos, de empresas comerciales, etc.
• Los propios recursos fruto de los diversos trabajos efectuados desde el
centro escolar (transcripciones y grabaciones de entrevistas a perso- @
nas de la comunidad, colecciones de insectos y otros animales, de

minerales y rocas, monografías sobre los distintos modos de trabajo de
la comunidad a la que pertenece el alumnado, correspondencia escolar
con otras escuelas y otros niños, niñas y jóvenes, ... ).
• Bibliotecas de actualización pedagógica para el profesorado.
• Etcétera.
Las personas adultas recurrimos a estas modalidades de fuentes de infor-

mación para solventar nuestras propias lagunas tanto en aquellas parcelas
en las que trabajamos profesionalmente como en aquellos otros ámbitos del
conocimiento y de la experiencia humana de los que estamos más alejados
en nuestra vida profesional y laboral.
En momentos como esos uno de los problemas a resolver es el de diluci-
dar qué información precisamos y dónde se encuentra, cómo descubrir los
prejuicios y conclusiones apresuradas, etc. Todos nos percatamos de que
existen escuelas de pensamiento, sesgos ideológicos, temas conflictivos y
polémicos, etc., pero poco a poco, mediante consultas a diferentes fuentes,
contrastando con otras personas, etc., es posible ir solventando muchas de
las dudas. Resolviendo problemas como éstos, es como se "aprende a apren-
der", algo que las instituciones de enseñanza deben fomentar de manera
prioritaria.
De ninguna manera quisiera dar la impresión de que asumo que el alum-
nado y los profesores y profesoras aceptan sin más todo cuanto aparece en
los libros de texto, sin oponer resistencias, reinterpretar, revisar o alterar la
1 información allí contenida (TORRES, J., 1991; EVERHART, R., 1983; APPLE, M.
W., 1982). Considero importante dejar claro que también en este terreno
existe una notable contestación por parte de muchos docentes. Así, hay unos
que se dedican a proponer materiales curriculares alternativos, otros tratan
de desenmascarar los contenidos que aparecen deformados en los libros de
texto.
También conviene ir detectando las numerosas contradicciones que se
están produciendo en el terreno de la edición y comercialización de materia-
les didácticos. El mercado en expansión de libros de divulgación y monogra-
fías y documentales puede afectar, de una manera significativa, al mercado
de los libros de texto y, de hecho sus efectos se notan ya, especialmente a
medida que las tiradas de cada publicación sean cada vez mayores, lo que va
a redundar en una disminución en los costos. Al ser más atractivos, es fácil
prever que su uso se convierta en algo más cotidiano en las aulas. Este fenó-
meno es algo que ya se viene notando durante estos últimos años en el ámbi-
to de la enseñanza de la lengua y la literatura. Cada vez se editan menos

libros de texto de lecturas, puesto que las publicaciones de literatura infantil y
juvenil están creciendo a un fuerte ritmo; además con mucha mayor celeridad
se publican ediciones económicas de aquellas obras literarias de mayor
aceptación entre el público; ediciones que se realizan teniendo en mente, con
frecuencia, su utilidad como recurso educativo para ser utilizado por los
alumnos y alumnas en las instituciones escolares. ,,
CAPÍTULO VI
La planificación de un currículum integrado
.l
Esta propuesta de trabajo implica la realización, en los centros escolares,
de proyectos curriculares integrados sin desvirtuar la filosofía de fondo que
hemos visto. Obliga a no dejar de plantearse reflexiones y búsquedas de
argumentos en torno a las razones que nos hacen inclinarnos por tal modali-
1l dad, y a analizar la coherencia con los planes que se elaboran y con su desa-
rrollo en la acción concreta,
Entre las cuestiones que pueden persuadirnos en favor de esta modalidad
',1 de organización y desarrollo curricular están las que inciden en la utilidad
social de todo currículum. Es necesario que éste sirva para atender a las
necesidades que los alumnos y alumnas tienen de comprender la sociedad
en la que les está tocando vivir y, por consiguiente, que favorezca el desarro-
llo de destrezas diversas, tanto técnicas como sociales, que les ayuden en su
i localización dentro de la comunidad como personas autónomas, críticas,
1
¡
democráticas y solidarias,
Para conseguir estas metas es preciso, entre otras cosas, que estos
alumnos y alumnas puedan explorar las cuestiones, temas y problemas
' ' importantes que se encuentran más allá de los límites convencionales de las
! asignaturas y áreas de conocimiento tradicionales. No olvidemos que muchos
de los asuntos que concentran hoy día la atención de amplios sectores de la
1
sociedad, como por ejemplo, la problemática de la corrupción, del desempleo,
o de las drogas, no se abarcan con facilidad en la estructura de los programas
1 por disciplinas. ,
Algo consustancial al currículum integrado es que debe respetar los cono-
cimientos previos, necesidades, intereses, ritmos de aprendizaje, etc,, de
cada estudiante. Para que esto no quede en una frase vacía, es preciso incre-
mentar el poder de participación y de decisión de este colectivo, especial-
mente a medida que van teniendo más experiencia, en ámbitos de delibera-
ción del currículum como pueden ser, por ejemplo, la selección de contenidos,
destrezas, hábitos, valores, etc., que se quieren promover y desarrollar, Del
186 Globalización e interdisciplinariedad: el curricufL11n integrado
mismo modo, también es necesaria su participación en la discusión de las for-

mas y ritmos de trabajo en las aulas, en la elección de los recursos didácticos,
formas de evaluación, actividades de recuperación, extraescolares, etc.
Un esquema que creo puede ayudarnos en las discusiones prácticas ini-
ciales para la planificación de un currículum de estas características es el
desarrollado en 1980 por el Schoo/s Council Británico (Cuadro 11).
CUADRO 11
Apuntes para la reflexión sobre la planificación

de un curriculum integrado. Cuestiones iniciales
1. La primera pregunta y probablemente la

más importante es:
¿POR QUÉ? ¿Por qué se quiere integrar? ¿Qué nos lleva a considerar la integración?
¿Qué resultados se preven para la escuela?
¿Qué resultados se perciben para otros
miembros del personal, y para ti mismo?
2. Cuestiones acerca de las PERSONAS:

¿QUIÉN hace la integración? ¿Es el alumnado? ¿O son los profesores?
(¿Estáis seguros?)
¿Qué estudiantes? ¿Sólo los más jóvenes? ¿Los menos capa-
ces? ¿Por qué?
¿Qué profesorado? ¿El experimentado? ¿Sin experiencia?

¿Voluntarios?
¿Cuál es el status de los involucrados? ¿Cuál es el status a título individual y el status

de los departamentos de los que proceden?
¿Cuáles son sus afiliac'lones departamen- ¿Es un compromiso extra~departamental?
tales?
¿Es su compromiso para la integración un ¿Conservarán sus roles dentro del departa~
compromiso departamental? mento? ¿Cuáles son las implicaciones si lo
hacen así o no?
¿Cuáles son las actitudes de los involucra- ¿Entusiasmo?¿ Tolerancia? ¿Apatía?

dos y de los potencialmente implicados? ¿Oposición?
¿Cuántos docentes? ¿Cómo estarán organ'1zados?

¿Cuántos estudiantes? ¿Cómo se seleccionarán? ¿Con qué horario?
3. Reflexiones acerca de los CONTENIDOS

Y MATERIAS:
¿QUÉ se quiere integrar? ¿Es la integración multidisciplinar, interdisci-
plinar, extradisciplinar, temática ... ?
¿Cuál es la naturaleza de las disciplinas a ¿Incluye la historia, geografía, lengua, ... ?

integrar" ¿Serán enseñadas además estas discipli-
nas tuera del marco de la integración? Si es
así, ¿cómo diferirá su contenido? De lo con-
trario, ¿quién decide lo que se incluye en la
integración? ¿Sobre qué base?
La planificación de un curricu/um integrado 187
¿Satisface el curriculum integrado los cri- ¿Se aceptará la dirección del departamento
terios de otros? ¿Cómo es la relación con de historia, geografía, etc., para preparar la
los departamentos existentes? evaluación del trabajo, por ejemplo?
4. Preguntas sobre el MARCO ORGANIZA-

TIVO:
¿QUÉ modalidad de COMUNICACIÓN? ¿Se involucran en la discusión sólo algunos
miembros del personal docente? Si es así,
¿quiénes? ¿Cómo se mantiene informado el
resto del staff? ¿En general, qué clase de
comunlcación se desarrolla dentro de la ins-
titución escolar?
¿Cuáles son los límites que aceptan los ¿Existe alguna evidencia de cooperación?
departamentos?
¿Cuáles son las implicaciones para los Si el horario es cerrado, ¿cómo encaja esto
horarios? con las necesidades de los demás? ¿Cuán-
do es necesario hacerlo?
¿Cómo serán agrupados los alumnos y ¿Grupos de duración anual? ¿Grupos nue-
alumnas? vos cada medio curso? ¿Agrupados por
nivel de capacidades? ¿Mezclados en cuan-
to al nivel de habilidades?
¿Cuál es la labor del departamento de edu-
cación especial y orientación?
¿Cómo estará organizada la enseñanza? ¿Con un profesor o profesora en cada aula?

¿Existirá enseñanza en equipo?
¿Cómo se tornarán las decisiones? ¿Por un pequeño grupo del profesorado, el
de más antigüedad? ¿Reuniéndose los
directores de los departamentos? ¿Por la
totalidad del personal?
¿Cómo se harán efectivas? ¿Mediante una declaración de principios de

los directores de departamento?
5. Cuestiones relacionadas con los RE-

CURSOS:
¿Cuánto TIEMPO se dedicará al proyecto ¿De dónde se sacará este tiempo?
curricular integrado? ¿Es aceptable para esas preocupaciones?
¿Quién toma estas decisiones?
¿Y con qué criterios?
.,
1 ¿Cuáles son las implícaciones para el uso ¿Existirán aulas por especialidad?
!'· del ESPACIO? ¿Habrá un aula de recursos?
l
i
;
¿Qué RECURSOS están disponibles? ¿Facilidades de reprografía?
¿Especialistas de medios de comunicación?
1
;
¿De qué recursos adicionales se precisará? ¿Cómo los obtendremos? ¿Mediante com-
' ~ pra?, ¿alquilados?, ¿del almacén?, ¿de
¡ material de desecho?
1
.! ¿Se dispondrá de espacio y tiempo para Éstos estarán disponibles:
la PLANIFICACIÓN? a) ¿Inicialmente?
b) ¿A lo largo del todo el programa?
(Cit. por WILLIAMS, M., 1984, págs. 11-12)
188 Globalización e interdísclplinariedad: el curricu/um integrado
La disc~sión en torno a estas cuestiones puede y debe hacerse tanto

entre el profesorado como, en algunos momentos, con otros profesionales
vinculados al sistema educativo y/o a la institución escolar específica: es-
pecialistas en pedagogía, psicología, asistentes sociales, profesionales de
áreas científicas y artísticas diversas, así como con el alumnado, familias,
asociaciones vecinales y culturales, etc., en la medida en que ello sea posi-
ble. Este debate abierto y sincero es uno de los medios importantes que'pue-
de y debe contribuir a enriquecer el proyecto educativo. Introducir perspecti-
vas de sujetos no implicados directamente en las aulas puede suponer caer
en la cuenta de aportaciones que, en ocasiones, resultarán valiosas. Recurrir
a personas y colectivos como los señalados puede suponer fijarse en pers-
pectivas impensables para el propio profesorado. Es uno de las estrategias
que puede facilitar la resituación y devolución de la escuela a la sociedad, evi-
tando los peligros de convertirse en una parcela aparte, incomunicada, des-
contextualizada y, por lo mismo, un buen número de veces, mal aceptada por
alumnas y alumnos, cuando no también por una parte del propio profesorado
que ve en tal institución únicamente la forma de realizar un trabajo alienado,
pero no un medio de realización personal.
No se me escapa que en esta cuestión de intercomunicación de las insti-
tuciones escolares y el medio social en el que están ubicadas existen muchas
otras dimensiones sociopolíticas y administrativas que es preciso tomar en
consideración (APPLE, M. W., 1987, 1993; GIMENO, J., 1988; TORRES, J., 1991 );
no quisiera pecar de ingenuidad, pero de alguna manera es preciso hacer lo
posible para romper el aislamiento que vino caracterizando ambos mundos.
La institución escolar no es el motor de los cambios sociales y culturales, pero
sí puede y tiene que desempeñar un papel importante en la medida en que lo
deseen quienes en ella trabajan.
En las instituciones educativas es donde se desarrollan los curricula, lo
que en palabras ele Frecl INGLIS (1985, págs. 22-23) viene a significar "nada
menos que el sistema de conocimiento de una sociedad"; representa "no
sólo la ontología, sino también la metafísica y la ideología con que esa so-
ciedad ha estado de acuerdo para reconocer como legítimo y verdadero;
señala los cánones de verdad ... Es el punto ele referencia y la definición re-
conocida ele lo que realmente es conocimiento, cultura, creencia, morali-
clacl". Tratar ele incidir en esa definición, haciendo que puedan participar el
mayor número posible ele personas y colectivos, contribuir a generar un de-
bate acerca ele las modalidades de conocimiento sesgado que pueden estar
promoviéndose por medio de implícitos, opciones selectivas, etc., es una ta-
rea que las profesoras y profesores como intelectuales críticos no podemos
ignorar.
Las ideas acerca ele los valores, sobre la clase de sociedad en la que se
vive, en torno a la verdad, equidad, lo humanitario, están cruzadas por dimen-
siones políticas y éticas. De este modo cualquier intento ele reducir la edu-
cación a una empresa técnica, obsesionada por la eficiencia, etc., ignora in-
terrogantes decisivos y profundos como ¿cuáles son los conocimientos
legítimos?, ¿qué valores influyen en su selección?, etc.
o La planificación de un curricufum integrado 189
)
1. Modalidades de proyectos curriculares integrados
s
,- Conviene aclarar que la difusión del vocablo "proyecto curricular" está
generando un nivel importante de confusión en nuestro contexto. En muy
poco tiempo pasó, de ser un concepto que sólo aparecía en la bibliografía
" extranjera o en las publicaciones de docentes de algunas universidades es-
pañolas para hacer referencia a algunos proyectos británicos o norteamerica- e
nos (que marcaban un hito en los niveles de innovación educativa que pro-
r
1 li movían), a ser uno de los vocablos de mayor uso en todo discurso que tenga
que ver con educación.
En concreto, en el Estado español, este concepto comienza a adquirir
s ! entidad a medida que se traduce y se divulga la edición de la obra de Law-
! rence STENHOUSE, Investigación y desarrollo del curriculum (1984). Coincide
1 también con los años en que la pedagogía española comienza a romper deci-
r ! didamente ataduras con las tradiciones autoritarias y conservadoras hege-
) mónicas hasta ese momento, herencia de tantos años de dictadura.
1, l
¡
Los proyectos curriculares son una manera de vertebrar las distintas áreas
de conocimiento y experiencia o asignaturas, para hacer realidad otras con-
cepciones educativas acordes, en mayor o menor medida, con los argumentos
s que expusimos en el Capítulo 111, y van a ser numerosas las formas en que
1 esta tarea tiene lugar.
Algo importante a tener en cuenta es que en su sentido más original,
) ij los proyectos curriculares tienen entre sus finalidades más idiosincrásicas
1 la de estimular la renovación e innovación pedagógica en las aulas y cen-
'I
)
i;1 tros escolares. El proyecto curricular sirve para "traducir nuevas ideas
) sobre lo que deben ser las matemáticas, la ciencia, los estudios sociales,
l
¡ junto a planteamientos adecuados sobre cómo aprenden los alumnos y
)
3.
)
l1
'~)
cómo debe operar metodológicamente el profesor, etc." (GrMENO, J., 1989,
página 16).
El movimiento pedagógico que apuesta por la filosofía del curriculum inte-
grado en estas últimas décadas, tiene entre sus razones de ser el ofrecer
alternativas progresistas a los modelos ingenieriles de objetivos conductuales
que desde mediados de este siglo se ofrecían como estrategia para mejorar
el rendimiento de alumnas y alumnos en las instituciones de enseñanza. Se
trataba de propuestas que pretendían aplicar en las aulas las mismas estra-
tegias que se aplicaban en las grandes empresas de producción y en los
gabinetes y laboratorios de psicología dedicados a la modificación de con-
ducta, desde posiciones skinnerianas.
Tanto en la tradición stenhousiana como en la de Jerome BRUNER; direc-
tores de sendos proyectos curriculares modélicos, que analizaremos más
adelante, la elaboración de un proyecto curricular se refiere a planes de tra-
bajo realizados por colectivos profesionales integrados por docentes y espe-
cialistas de diferentes disciplinas que se plasman en materiales curriculares
variados, en diversos formatos y de calidad, destinados al alumnado y con
orientaciones para los docentes. La construcción del proyecto va acompaña-
da de numerosos seminarios de reflexión y coordinación en los que se deci-
den la filosofía y las líneas de fondo de la propuesta. A medida que se van

1 elaborando materiales, se van experimentando en diversas situaciones prác-
ticas en instituciones escolares; se analiza su coherencia, validez y funciona-
,
',,
·.¡··. :
'1 lidad.
!
Elaborar proyectos curriculares es, por consiguiente, un proceso largo
!,,
~l y muy costoso, que requiere, entre otras cosas, de instituciones en las que
, '
durante el período que se tarde en elaborar el proyecto puedan trabajar'en
equipo todo un conjunto de profesores y profesoras experimentados, en co-
I' . laboración con especialistas cuyo trabajo tenga alguna posibilidad de me-
jorar la propuesta que se va a elaborar: investigadores e investigadoras
universitarios de las áreas de conocimiento que abarca el proyecto, espe-
cialistas en currículum, profesionales del mundo de la comunicación para
la elaboración de materiales (documentalistas, personas con experiencia
en creación de audiovisuales, diseñadores), etc. Algo que está muy lejos
del modelo que las Administraciones educativas españolas quieren promo-
cionar.
En nuestro contexto se está devaluando este concepto, especialmente
por la confusión con que se utiliza, hasta el punto de que ya comienza a que-
dar reducido al formato tradicional del libro de texto. La publicidad de las
empresas editoras de dichos libros ya denominan sus productos como pro-
yectos curriculares, abandonando el vocabulario anterior.
La propia legislación y documentación elaborada por la Administración
educativa, tanto la central como las Autonómicas, insiste en que será el pro-
fesorado de cada centro quien tiene que realizar el proyecto curricular, cuan-
do, como también subraya José G1rviENO (1989, pág. 14), "no han visto en su
vida profesional n·1nguno, porque, sencillamente, en nuestro contexto no exis-
ten, salvo alguna puntual adaptación o traducción".
Este tipo de desconcierto terminológico nos lleva a reconocer uno de los
peligros, a mi modo de ver, más importantes que amenazan el trabajo de
todo el profesorado y demás profesionales comprometidos con esta pers-
pectiva del currículum. Este peligro es el que detectan con gran agudeza
Osear NEGT y Alexander KL\JGE, cuando afirman que en las sociedades con-
temporáneas se desarrolla una lucha por el poder interpretativo; las ideolo-
gías dominantes limitan los medios que permitirían a las personas compren-
der sus experiencias materiales. En la actualidad, -y quizá sea ésta una de
las peculiaridades de nuestro mundo contemporáneo-, los grupos que
están en el poder o lo controlan, suelen "apropiarse", en muchas ocasiones,
de los "lenguajes" de los grupos que tienen como rivales, siempre y cuando
los discursos de estos últimos comiencen a tener un cierto grado de acepta-
ción. Estos lenguajes renovadores y transformadores pueden acabar, si la
"apropiación" tiene éxito, convertidos en representaciones abstractas o va-
cías, meros eslóganes que con su sola pronunciación logran crear el espe-
jismo de que vivimos en otra realidad, aun cuando nada haya cambiado en
la práctica.
lo La planificación de un curriculum integrado 191
n a) Formas tradj~ionales de integración

;-
l- Dos son las modalidades más clásicas de integrar el curriculum; formas
que aun hoy se vienen utilizando en un número importante de instituciones
o escolares:
e
n • Los centros de interés decrolyanos.
)- • El método de proyectos.
!-
Los centros de interés decrolyanos
a
Quizá sea ésta la metodología de integración más divulgada en nuestro
a
contexto. Metodología cuyo creador es el pedagogo belga Ovide DECROLY
s
1-
(1871-1932).
Su plan didáctico, partiendo de una filosofía paidocéntrica, de los resulta-
dos de investigaciones sobre la infancia y de experiencias educativas del
e momento, propone cuatro criterios a los que debe acomodarse todo proyecto
!-
curricular destinado a educación infantil y primaria:
s
1-
1. "El programa debe tender a la unidad en el sentido de que todas sus
partes han de relacionarse entre sí, formando un todo indivisible". Frente a un
n estudio parcelado .en disciplinas y temas independientes, ante una atomiza-
1-
ción de conocimientos basados en concepciones asociacionistas, defiende la
1-
idea de un estudio de la realidad tal como se presenta a niños y niñas, glo-
u balmente, eligiendo una idea eje, un centro de interés que unifique y dé sen-
;-
tido a esa globalidad.
2. "Todo niño debe estar colocado en condiciones de obtener un prove-
s cho máximo de la enseñanza dada". El desarrollo infantil se estimula ante un
e medio "interesante", capaz de provocar el trabajo espontáneo y continuado.
;- Es preciso, en consecuencia, elaborar propuestas de tareas escolares que
a partan de un contacto con la vida cotidiana. _
1- 3. "Todo ser humano debe poseer un mínimum de conocimientos que
1- le permitan comprender las exigencias de la vida en sociedad, las obliga-
1- ciones que impone y las ventajas que de ello resultan; en una palabra, que
e lo pongan en situación de adaptarse a ella gradualmente". Esto no se con-
sigue si intentamos realizar una educación enciclopédica, sin detenernos a
;, pensar en su finalidad y utilidad. Es preciso que todo ser humano compren-
) da las leyes que subyacen tanto en la vida individual como social, "impreg-
narse de la gran ley que domina el universo y los seres: la evolución", pero
3. ésta, no basada, tanto en la lucha por la vida como en la "solidaridad por la
vida".
4. "Es necesario que la escuela utilice y favorezca el desarrollo sobre
1 todas las fases de la individualidad infantil", (DECROLY, O. y BooN, G. 1968,
págs. 12-14), que promueva el desarrollo integral de su personalidad indivi-
dual y social.
Teniendo ~orno fundamento estos cuatro criterios básicos, justificados

sobre la base de las necesidades e intereses del niño, y de su carácter global
en la captación de la realidad, propone una estrategia metodológica en torno
a centros de interés significativos para cada grupo de estudiantes. Su meto-
dología puerocéntrica subordinará la intervención didáctica a los intereses
infantiles; intereses que, según Ovide DECROLY, estarán condicionados por
sus "necesidades naturales" y, por tanto, comunes e inamovibles para todas
los niños y niñas.
Estas necesidades las agrupa en cuatro bloques:
1. Necesidad de alimentarse, a la cual se une de un modo natural la

necesidad de respirar y la de limpieza.
2. Necesidad de luchar contra la intemperie.
3. Necesidad de defenderse contra los peligros y enemigos diversos.
4. Necesidad de actuar y de trabajar solidariamente, de recrearse y de
mejorarse, a la cual se añade la necesidad de luz, de reposo, de aso-
ciación, de solidaridad y de ayuda mutua. (DECROLY, O. y BooN, G.,
1968, págs. 29-30).
Los centros de interés son, en consecuencia, las ideas-eje alrededor de

las que co,nvergen las necesidades fisiológicas, psicológicas y sociales de la
persona. Esta es la manera de ayudar a niños y niñas a conocerse a sí mis-
mos y a los demás seres humanos, desde los más cercanos (su familia), has-
ta los más lejanos: su pueblo, ciudad, provincia, nación, etc. Deberá conocer
también la naturaleza en sus cuatro aspectos primordiales: los animales, las
plantas, la tierra (agua, aire y suelo) y el sol, la luna y los demás astros, ya
que todos estos son aspectos que están implícitos en los centros de interés.
En cada tema es preciso considerar tres perspectivas:
1. Ventajas desde el punto de vista del hombre y medio de sacar partido

de ello.
2. Inconvenientes y medios de evitarlos.
3. Conclusiones de vida práctica sobre la manera en que el niño debe
comportarse para su bien y el de la humanidad" (DECROLY, O. y BooN,
G., 1968, págs. 17-18).
El programa que resulta de aplicar estos centros de interés es muy

amplio y se presta a múltiples adaptaciones, en función de las circunstancias
especificas del alumnado y del contexto. No obstante es aquí, sin lugar a
dudas, donde se localizan los puntos más débiles de la metodología decrol-
yana, en este establecer "a priori" las necesidades de la infancia, en su rela-
ción con un impulso biológico, en esa detallada y prefijada relación de in-
tereses.
Esta teoría del interés viene condicionada por sus conocimientos en bio-
logía. Es la teoría de la recapitulación del naturalista alemán Ernst HAECKEL
(según la cual la infancia revive las etapas por las que pasó la especie huma-
) La planificación de un curriculum integrado 193
na en el curso de,su evolución), la que le lleva a concebir la existencia de

'.1 unos intereses fijos y comunes para todas las personas. Así, Ovide DECROLY
) escribe en 1927 (pág. 8) que "no es completamente contrario a la verdad
decir que la infancia, en grandes líneas, recapitula la evolución filogenética".
En esta misma dirección, subraya que los muchachos en los juegos al aire
'r libre en el campo manifiestan aspectos que recuerdan "etapas anteriores de
la civilización, de manera fundamental las de cazador, pastor, agricultor y ~
' comerciante" (cit. por BESSE, J-M., 1982, pág. 31).
Sin embargo, hoy sabemos que el desarrollo de esa ley interna no es
exactamente así, sino que esos intereses se despiertan en el enfrentamiento
;¡ con la realidad, por lo que no tendrán ese carácter de universalidad. Ovide
1 DECROLY no llega a ser verdaderamente consciente de la historicidad de Jos
l intereses, de que éstos son fruto de condiciones sociohistóricas concretas, de
experiencias y situaciones específicas. Que no todos los niños y niñas del
9 1 mundo y de cualquier época, tienen los mismos intereses. El ambiente socio-
1 cultural concreto en el que está inmerso el niño, como miembro de una socie-
1 dad específica, será el que irá haciendo surgir y desaparecer los intereses
' infantiles.
'·
1 Otras influencias decisivas se las proporcionan la psicología del momen-
:l ' to y, especialmente, la pedagogía de John DEWEY, de quien es su introductor
;¡ en Europa. Es este último autor el que subraya la función de los intereses de
1;
la infancia y los convierte en característica esencial de su modelo educativo;
r
!'il al igual que la necesidad de acción, pero de una acción en un medio vivo. "La
educación es, pues, -escribe John DEWEY (1967, pág. 55)- un proceso de
s ''l vida y no una preparación para la vida ulterior". Algo que Ovide DECROLY ya
3. '~ hace explícito en el lema de la escuela de L:Ermitage de la que es fundador:
'- Escuela para la vida, por la vida. Frase que resume muy bien las finalidades
de la educación decrolyana. Es necesario colocar a la infancia como centro de
1
~
la escuela y hacerla "vivir".
) Vemos también reflejadas ideas de Jean Jacques RoussEAU, en su afán
"
·1
por colocar a niñas y niños en contacto con la naturaleza; pero no con una
naturaleza urbana y/o industrial, sino con una naturaleza más primaria, en un
9 intento de reestablecer un contacto con un "paraíso" perdido, ante el avance
1, de los procesos de industrialización.
O. DECROLY defiende la necesidad de ubicar las instituciones escolares en
í plena naturaleza, fuera de las ciudades. Según él, es en la naturaleza donde
y se encuentran los mejores y verdaderos estímulos educativos. Considera el
s 1
!
aula como "un mal menor" ya que únicamente "el medio natural constituido
a 1 por unas granjas, campos, praderas, animales que criar, plantas que sembrar,
1- l cuidar, cosechar, representaba el verdadero material intuitivo capaz de des-
'' pertar y de estimular las fuerzas ocultas en el niño" (DECROLY, O. y BooN, G.,
1- 1 1968, pág. 50). El medio es definido de forma claramente reduccionista; por
1-
l1 tanto, la conclusión es obligada: situar la escuela en ese medio, en caso de
que esto no sea posible, se procurará el traslado de ese ambiente natural a la
L escuela.
No cabe duda de que este modelo de escuela resultaba un ataque verda-
!
l © Ediciones Morata, S. L.
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1
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.. ·.-1\4_ ('"'
deram~nte frontal a la escuela libresca y aislada de la realidad natural y social

de su epoca.
Este conocimiento del medio que promueve, influido por John DEWEY, lo
concibe en el amplio sentido de la palabra, o sea hallando su dimensión
social. Tengamos presente que el pragmatismo de John DEWEY rechaza la
separación que venían realizando los enfoques más innatistas y naturalistas
entre persona y sociedad. Las instituciones escolares tenían que contribuir a
abandonar las ideas y tradiciones medievales; ayudar a las personas a mo-
verse en la provisionalidad intelectual y a facilitar el cambio social progresis-
ta (PoPKEWITZ, Th. S., 1994. págs. 78-79).
La metodología decrolyana pretende, por tanto, dos objetivos esenciales:
"a) El conocimiento por parte del niño de su propia personalidad: la toma

de conciencia de su yo y, por consiguiente, de sus necesidades, de sus aspi-
raciones y de sus fines, y por último de su ideal.
b) El conocimiento de las condiciones del medio natural y humano en
que vive, del que depende y sobre el cual debe actuar, para que estas nece-
sidades, estas aspiraciones, estos fines, este ideal sean asequibles, des-
pués realizados, y esto sin perjuicio de una preparación para comprender
ampliamente las necesidades, las aspiraciones, los fines, y los ideales de la
humanidad, las condiciones de su adaptación y los medios de cooperar a
ella, de ser consciente e inteligentemente solidario" (DECROLY, O. y BooN, G.,
1968, pág. 29).
Intenta así O. DECROLY compaginar un notable paidocentrismo con la

necesidad de edificar un yo socializado, sobrepasando el punto de vista indi-
vidualista. Se seguiría, de este modo, un proceso de desarrollo de dentro a
fuera, proceso que él defiende como natural, y que es conducido por un ele-
mento básico y prioritario, el interés. Para estimular ese desarrollo es nece-
sario, pues, conocer a los niños y niñas.
El motor fundamental de la pedagogía decrolyana lo constituyen los inte-
reses de la infancia, intereses que se movilizan con la finalidad de satisfacer
las necesidades fundamentales.
A través del interés, los estímulos del medio natural, biológico, familiar y
social permiten y contribuyen decisivamente al desarrollo físico, psicológico
y social del ser humano. Por mediación del interés se convierten en "auténti-
cos" los estímulos del medio y, a su vez, la naturaleza biológica del individuo
y su medio social determinan la dirección de los intereses.
Ovide DECROLY, como reconoce su gran admirador Henri WALLON, realizó
una detallada síntesis de las necesidades de la infancia y de sus relaciones
con el medio, teniendo presente su evolución filogenética en la especie
humana.
Después de los reflejos innatos, heredados "la primera tendencia que
aparece --apunta O. DECROL Y- es probablemente la curiosidad, si se entien-
de por ello la búsqueda por los sentidos externos, por los movimientos que
permiten a éstos adaptarse a los objetos ambientes, de lo que puede ser útil
La planificación de un currículum integrado 195
para conocer con \(istas a satisfacer o proteger al individuo ... La curiosidad es

la piedra de toque "del interés y éste es, en suma, la expresión de las nece-
sidades infantiles. La curiosidad tiene como resultado ayudar a satisfacer las
demás tendencias del individuo" (cit. por BASSAN, V. J., 1979, págs. 28-29).
Subraya, así m'1smo, Ja importancia de la afectividad en el desarrollo de la per-
sonalidad, a la que considera "el motor por excelencia de la voluntad" para Ja
mayoría de los seres humanos. Esta afectividad tendría, a su vez, dos polos, "'
uno tendente al propio individuo (sería dominante en los individuos egocéntri-
cos) y otro dirigido a los demás seres humanos (predominante en las perso-
nas altruistas o defensores de los otros).
Las tareas escolares en la pedagogía decrolyana
Para favorecer el desarrollo integral de cada persona en este estadio de

su desarrollo Ovide DECROLY propone que se organicen las actividades esco-
lares alrededor de cada una de esas necesidades. Estas mismas necesida-
des, centros de interés, se trabajarán cada año tratándolas cada vez con
j
mayor profundidad. Desaparece así ese parcelamiento abstracto en discipli-
'j nas, que no favorece la curiosidad de la infancia, substituyéndose por un cen-
tro de interés que sirve de nexo de unión de todas las materias.
Este programa puede ser aplicado en todos los niveles educativos, con
l. mayor o menor flexibilidad en función del grado de desarrollo de niñas y
¡ niños.
No podremos circunscribir dentro de un marco muy delimitado, tanto en
1 actividades como en horarios, el trabajo del alumnado. Pero esto no quiere
decir que no tengamos una planificación, por el contrario, -afirma O. DE-
l CROLY- "es posible y deseable tener un plan para la jornada, incluso para la
semana, el mes, el año. Plan sencillo que puede resumirse en una fórmula:
crear un medio" (DECROLY, O. y DECORDES, V., 1957, pág. 15). Un medio en el
amplio sentido de la palabra, no limitándonos únicamente al edificio escolar,
sino incorporando todo el ambiente externo en el que se encuentra emplaza-
do el centro: jardín, campo, calles del pueblo, barrio, o ciudad; pues es aquí
donde, además de encontrarse una de las fuentes principales del interés de
Ja infancia, realizaremos las observaciones que contribuirán a hacer educati-
vo ese medio natural y social.
Debemos estar atentos y tratar educativamente cualquier interés ocasio-
1 nal que suscite la atención de niños y niñas y, una vez agotado, volver a Ja
í programación ya prevista de una manera flexible.
1
¡ El plan de trabajo de cualquier centro de interés tiene siempre tres etapas:
observación, asociación y expresión.
La observación. A través de ella niñas y niños entran en contacto direc-
to con los objetos, seres vivientes, hechos y acontecimientos (o sea, todo lo
contrario de lo que venía haciendo la enseñanza verbalista de su época).
Aquí se incluyen también las denominadas "lecciones de cosas", "de ense-
. ñanza por el aspecto", "enseñanza de vocabulario", etc. Ovide DECROLY reco-
1
1
¡
_JL
mienda qu~, siempre que se pueda, es mejor proporcionar a la infancia un

contacto directo con la realidad, no a través de mediaciones como pueden ser
las imágenes, el vocabulario, etc., que no estimulan bien todas las vías sen-
soriales. Por esta razón, es recomendable tener en el centro escolar, entre
otras cosas, plantas, cereales, nueces, castañas, verduras, cebollas; plantas
recogidas en las excursiones, etc.; así como animales: caracoles, moscas,
escarabajos, conejos, ranas, etc. Es necesario, también, planificar excu1rsio-
nes, visitas a un taller, un mercado, un invernadero, etc. "En efecto, el traba-
jo mental superior se realiza mejor por la comparación de cosas y de hechos
presentes; se empieza por las diferencias, porque la experiencia parece
haber demostrado que las diferencias se perciben mejor que las semejanzas.
Pero nada impide que éstas se subrayen en lo sucesivo" (DECROLY, O. y
BooN, G., 1968, pág. 69).
Mediante estos ejercicios de observación, y siempre teniendo en cuen-
ta los intereses infantiles, los niños y niñas adquieren un mayor vocabula-
rio, una expresión lingüística más precisa; también se estimulan las destre-
zas del cálculo a base de diferentes ejercicios de comparación y medida.
Aprenden, además, nociones de ciencias naturales y sociales, etc. Estos
ejercicios en ningún momento deben favorecer una observación pasiva,
una muda contemplación, sin otra participación del alumnado que la de
mirar lo que se le muestra o de escuchar lo que se le dice. El lenguaje y la
expresión concreta, manual, necesitan estar siempre asociadas a la obser-
vación.
La acción del alumnado, como motor del desarrollo, cobra un papel pri-
mordial en este modelo pedagógico. "Pretender que se puedan dar a los
niños lecciones sobre las cosas sin que las cosas estén presentes, sin que
todos los niños las manejen, no puede ser más que el resultado de la igno-
rancia de las necesidades del cerebro infantil" (DECROLY, O. y BooN, G.,
1968, pág. 62).
La asociación. Los ejercicios de asociación irán teniendo más importan-
cia a medida que niñas y niños avanzan en su desarrollo. Son menos impor-
tantes en los primeros niveles del sistema educativo debido a sus limitaciones
cognitivas. Estos ejercicios nacen sugeridos por los de observación, pero en
esta fase ya no es necesario, ni posible en la mayoría de los casos, un con-
tacto directo con la realidad, sino que recurriremos principalmente a "medios
indirectos". A través de la asociación se pueden ampliar los conocimientos
adquiridos mediante la observación directa.
O. DECROLY diferencia cuatro grupos de ejercicios de asociación:
1. Los que se refieren a objetos y hechos considerados desde el punto

de vista de su situación actual en el espacio, pero que no se pueden observar
directamente en las excursiones escolares. Es lo que llamamos normalmen-
te geografía. Los conocimientos aquí se adquieren, sobre todo, mediante el
análisis de planos, mapas, etc.
2. Ejercicios que pretenden examinar la realidad desde el punto de vista
temporal. Recurriendo a la documentación gráfica, a las visitas a museos, al
·.
l1 '
La planíficación de un curriculum integrado 197

1
1 cine, etc., podema.(' establecer asociaciones temporales con el fin de relacio-
r
1 nar y comparar los fenómenos actuales con otros ya pasados. Estos conoci-
mientos son los que se engloban en el contenido de la historia.
) 1 3. Ejercicios de "asociación tecnológicos o de apropiación a las necesi-
' ¡ dades del hombre". Es el examen de las utilizaciones y aplicaciones indus-

triales, caseras u otras de las materias primas y de sus derivados.
4. Ejercicios de asociación de causa y efecto. El "porqué" y el "cómo" de •
1 los fenómenos se hacen así cada vez más conscientes. Este es uno de los
momentos más importantes de todo el trabajo educativo (DECROLY, O. y
,.
3
BüüN, G., 1968, págs. 74-76).
1' La expresión. En este estadio los conocimientos adquiridos se vuelven
{ l
comunicables; el pensamiento se traduce de modo accesible a los demás. La
expresión agrupa, por tanto, ejercicios como la expresión oral, la escritura,
1 dibujo, trabajos manuales, teatro, danza, música, etc. Se incluyen aquí tanto
1 las formas de expresión concretas como las abstractas.
Por expresión concreta O. DECROLY entiende las formas de "traducción"
3 del pensamiento en una forma material, como pueden ser las distintas varie-
., 1 dades de trabajos manuales (modelado, construcciones, etc.) o de otros
9 ~ medios al estilo de la danza, la pintura, etc. Bajo el epígrafe de ejercicios de
~ ~ "expresión abstracta" agrupa el lenguaje, lectura, escritura y canto.
!!
ff
·En relación a los recursos o materiales didácticos no propugna un mate-
rial didáctico específico, al contrario de lo que, por ejemplo, en esos mismos
años defendía María MüNTESSORI.
s '~ Ovide DECROLY siempre previene al profesorado para que no se separe de
1
e !' la vida, por eso mismo recomienda material vivo, materiales que, muchas
veces, recogerán los propios niños y niñas en el exterior de la escuela, en sus
., 1 excursiones, salidas: plantas, animales, minerales, etc. El trabajo escolar tie-
,i ~
ne que ayudar a clasificar, ordenar, interpretar estos materiales. Siempre será
mejor, dice DECROLY, colocar a niñas y niños ante cosas vivas que no, por
- sustitución, introducir cosas muertas en la escuela, aunque se necesila estar
s prevenido en caso de no disponer de materiales adecuados en un momento
n dado. Es sólo en este último caso cuando en la escuela se admitirán materia-
1- les "muertos" o inertes.
~
s '
s ¡J
El juego como parte de la metodología educativa
1'
'Jj Una ayuda muy importante en la metodología didáctica decrolyana son
i los juegos educativos. Éstos son uno de los recursos que propone para
o j
~
1r ~ desarrollar los centros de interés. Están pensados como un auxiliar necesa-
1- ~ rio y valioso, pero auxiliar, sin sustituir nunca los elementos básicos de su
"
JI método, o sea, la observación y la actividad (DECROLY, O. y DECORDES, V.,
1957, pág. 41).
a í 1 El juego es una de las actividades que diferencian la infancia de la adul-
il ~ tez. Es la actividad preferida de niñas y niños. "El niño juega constantemente:
~
~
©
i Ediciones Morata, S. L.
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<.~l!fi
198 Globalización e interdlsciplinarledad: el curricu!um integrado
juega cuando iiene sueño, juega comiendo, juega de paseo: haga lo que
haga, juega siempre" (DECROLY, O. y DECORDES, V., 1957, pág. 10). En esta
fase del desarrollo, jugar se convierte en sinónimo de vivir.
Ovide DECROL Y no está de acuerdo con las distinciones y rupturas radica-
les en la definición entre juego y trabajo en esta etapa infantil, concepciones
que las sitúan como dos actividades irreconciliables. Es "esta oposición la
que constituye el mayor obstáculo para la educación". Las distinciones clási-
cas establecen la diferencia en la cuestión de los fines, sin embargo, según
DECROLY, ese fin existe también en el juego. Es el juego la actividad que mejor
mantiene la alegría y el placer, fines éstos que no importarían tanto en el tra-
bajo. Por ello, en realidad "no hay oposición terminante entre juego y trabajo,
de ahí incluso la denominación de ciertos trabajos como juegos, especial-
mente en el campo del arte. Así, por ejemplo, tanto en francés como en inglés
no se dice 'tocar' un instrumento musical, sino 'jugar' (jouer, play) con un ins-
trumento; y en general de cualquier actividad que nos agrade decimos: 'hago
eso como un juego"'.
El profesorado no debe temer las explosiones de alegría que el juego
pueda provocar. "Si se desea obtener progresos en la escuela, no puede
esperarse tener éxito más que satisfaciendo la tendencia al juego" (DE-
CROL Y, O. y DECORDES, V., 1957, pág. 12), explorando esa necesidad de
juego para ir favoreciendo la aparición de otros fines más conscientes y re-
motos en su actividad, que han de exigir un mayor esfuerzo y perseveran-
cia. En este tránsito del juego al trabajo es fundamental una facultad: la imi-
tación.
No obstante, el juego tiene también otras importantes funciones como
son: favorecer la actividad intelectual y psicomotriz de la infancia sirviendo
"como medio de facilitar la adquisición y la repetición de ciertos conocimien-
tos indispensables, en virtud de procedimientos de autoeducación y de indivi-
dualización" (DECROLY, O. y MüNCHAMP, E., 1983, pág. 27).
Por regla general, los juegos educativos se ejecutan individualmente,
aunque algunos sirven también para grupos.
Los juegos educativos, como auxiliares didácticos, servirán también como
"parches" en diversas ocasiones, por ejemplo, cuando algunos estudiantes
terminan sus tareas antes que los demás; podrán, gracias al juego, seguir
ocupados. Los juegos, por tanto, no constituyen "nunca en sí 'una lección',
puede decirse que sólo ocasionalmente se acude a ella para todos los niños
de una clase al mismo tiempo" (DECROLY, O. y DECORDES, V., 1957, pág. 41 ).
Su uso será mayor en los primeros niveles del sistema educativo para ir dis-
minuyendo en niveles posteriores.
Los materiales de los juegos, o sea, los juguetes, serán aquellos que sir-
ven para satisfacer mejor la fantasía infantil; por esta razón, recomienda
que se utilicen con preferencia las materias primas, cuya forma y uso pue-
den ir modificándose según las necesidades concretas de cada momento.
"Para los niños pequeños, la arena, la arcilla, el papel, tacos, bloques, cuer-
das, carretes y también el agua son materiales que les procuran muchas
ocasiones lúdicas en las que el gozo de imaginar, crear y experimentar es
intenso y se renl\eva de forma constante" (DECROLY, O. y MoNCHAMP, E.,

1983, pág. 27). Con todo, en algunos momentos podremos recurrir también
a juguetes más artificiales, fabricados y comprados, procurando que sean
atractivos en su diseño, de colores agradables, fáciles de limpiar, ligeros,
poco voluminosos y sencillos. Son siempre objeto de mayor recomendación
los juguetes más baratos y, sobre todo, los que permiten unas mayores po-
sibilidades de uso. ~
Otra característica de los juguetes decrolyanos es, contrariamente a los
de María MoNTESSORI, que se evitan las formas geométricas abstractas, subs-
tituyéndolas por formas vivas de la realidad, que contribuyen a excitar más el
.! interés y tienen, por tanto, mayor potencialidad educativa.
¡ Ovide DECROLY clasifica los juegos educativos en cuatro grupos, según
los materiales de que se sirven:
1. Juegos con juguetes-tipo: abalorios, juegos de habilidad, mecanos,

dianas, monigotes para reconstruir, tableros con fichas, etc.
2. Juegos con materias primas: alubias, grandes tacos, cubos de colo-
res, pizarra con tizas, carretes, tacos pequeños, etc.
3. Juegos que favorecen los movimientos: trenes, triciclo, carretillas,
1 coches de muñecas, pelotas, caballos de madera, etc.
4. Juegos no clasificados, con juguetes como la muñeca, libros de imá-
1 genes, una pequeña vajilla, etc. (DECROLY, O. y MONCHAMP, E., 1983,
1 página 29).
l En general, los juegos decrolyanos, para su utilización en el aula, se eli-

gen atendiendo a las funciones psicológicas y a los conocimientos que con-
1 tribuyen a potenciar, así como, a la edad de niñas y niños, a si van a ser utili-
zados individualmente, en pequeños o grandes grupos, y por las habilidades
necesarias para su manipulación y realización.
Desde una óptica más didáctica, DECROLY establece la siguiente clasifica-
ción en función de las capacidades cognitivas y motrices que contribuyen a
desarrollar:
1. Juegos sensomotores y de atención

a) Juegos visuales motores.
b) Juegos motores y auditivomotores.
c) Juegos visuales:
• de colores,
• de formas y de colores. Distinción de combinaciones de formas
y colores,
• de formas,
• de tamaños.
d) Juegos de relaciones espaciales.
2. Juegos de ideas generales o de asociaciones inductivas y deductivas
a) Juegos de asociaciones de ideas.
b) Juegos de deducción.
3. Juegos ,didácticos
a) Juegos de iniciación aritmética.
b) Juegos relacionados con la noción de tiempo.
c) Juegos de iniciación a la lectura.
d) Juegos de comprensión del lenguaje y de gramática.
Ovide DECROLY recomienda no guardar nunca un juego antes de que se

tenga controlado su resultado, tanto por parte del alumno o alumna respon-
sable como por parte de otros niños más ajenos. Siempre es interesante el
control de todo el proceso de ejecución y no sólo del resultado, "esta obser-
vación permite descubrir más de un factor intelectual o afectivo que ayude a
comprender al niño, es decir, a actuar y reaccionar mejor. De esta. manera los
juegos se convierten a menudo en 'tests"' (DECROLY, O. y DECORDES, V., 1957,
página 42).
Sin embargo, es preciso subrayar que O. DECROL Y no se cansa de recor-
dar que estos juegos educativos "no enseñan", no bastan por sí solos para
conseguir un desarrollo sensorial, motriz, o proporcionar conocimientos inte-
lectuales y sociales, sino que es necesaria antes una "experiencia verdade-
ra", en la vida normal y real. "Una pedagogía que les otorgara el puesto prin-
cipal sería la peor de todas" (DECROLY, O. y MoNCHAMP, E., 1983, pág. 34).
Los juegos educativos serán, por consiguiente, sólo un momento del aprendi-
zaje, y es importante emplearlos de manera adecuada.
Además de los juegos educativos, defiende otro tipo de actividades es-
colares a las que denomina ocupaciones recreativas y que vendrían a tener
a la vez las ventajas del juego y las del trabajo (DECROLY, O. y MoNCHAMP, E.,
1983, págs. 30-32). Son actividades de utilidad práctica y sirven como ejer-
cicios preparatorios para una actividad profesional más específica. Su ca-
rácter de juego viene dado por el momento en que se realizan: en ocasiones
de recreo, como una forma de descanso del trabajo más claramente acadé-
mico.
Estas ocupaciones precisan estar siempre adecuada:¡ al nivel de de-
sarrollo del alumnado y van desde limpiar manchas de la ropa, remendar la
ropa rota o coser un botón, limpiar el calzado y quitar el polvo, hasta prepa-
rar los alimentos de los animales, cuidar el jardín, limpiar y adornar la es-
cuela, etc.
Una idea digna también de ser resaltada en el pensamiento decrolyano es
el hecho de no establecer una diferencia entre los juguetes y las ocupaciones
infantiles en función del género. Así, por ejemplo, recomienda para los niños
actividades tradicionalmente femeninas como la costura, limpiar el polvo, etc.
Sin embarg0, no profundiza mucho en las causas y consecuencias de lo que
las discriminaciones de género significan en la sociedad y en la instituciones
escolares.
Condensa la función del profesorado en la persona que organiza el
ambiente de enseñanza y aprendizaje, con un adecuado grado de flexibilidad
para no violentar las necesidades e intereses infantiles. Son los docentes
quienes adaptan los programas escolares a los verdaderos intereses de
niñas y niños; cre~n un ambiente y preparan materiales con posibilidades de

estimular y que no resulten aborrecibles o aburran.
Para todo esto es necesario que profesoras y profesores sean observa-
dores experimentados, que sepan integrar los resultados de sus observacio-
nes en sus propuestas curriculares.
Ovide DECROLY pretende en todo momento huir de las "recetas didácti-
cas", que para lo único que sirven es para originar prácticas rutinarias y nada ,.
significativas.
El método de proyectos
Otra propuesta de trabajo curricular integrado, y que va a tener gran

impacto, es la que formula en septiembre de 1918 William H. KILPATRICK en
una de las más prestigiosas revistas americanas de educación del mo-
mento, Teachers College Record, y que etiqueta como el método de pro-
yectos.
Una filosofía curricular que tiene importantes coincidencias metodológi-
cas con la de los centros de interés, sólo que ahora se hace más hincapié en
las dimensiones utilitaristas del conocimiento que se debe manejar en las
instituciones escolares; se subrayan las dimensiones prácticas del conoci-
miento.
E's una forma de integración curricular que se preocupa por la caracterís-
r tica de "interesante" que debe acompañar la realización del trabajo en las
aulas, por el planteamiento de problemas interesantes que los alumnos en
equipo deben resolver.
En un primer momento se consideró que ésta era la propuesta de acción
que mejor servía para traducir el pensamiento de John DEWEY a la práctica
cotidiana en las aulas.
Es obvio que en el discurso de William H. KILPATRICK es muy visible el
referente de la filosofía del pragmatismo de este autor. En concreto, la
defensa que realiza John DEWEY de una "escuela activa" en la que niñas y
niños, como seres activos, entren en contacto de una forma más organiza-
da con la herencia de la sociedad en la que viven, y aprendan de la partici-
pación en experiencias de trabajo; lo contrario es convertirlos en recepto-
s res pasivos de conocimientos que difícilmente podrán utilizar en su vida
s cotidiana.
s Según el propio W. H. KILPATRICK (1918, pág. 320) un proyecto E)S "una
entusiasta propuesta de acción para desarrollar en un ambiente social" y
3 tiene que servir para mejorar la calidad de vida de las personas. En la
s medida en que éstas se sienten comprometidas con su aprendizaje, pres-
tarán más atención, se esforzarán más en lo que tienen que hacer y, por
d consiguiente desarrollarán destrezas y adquirirán conocimientos que les
j permitirán vivir mejor. "Cada experiencia de aprender significa rehacer en
s alguna manera la experiencia subsiguiente, da en alguna medida una pers--
pectiva más amplia en cuanto a las posibilidades de la vida y una visión
1.. © Ediciones Morata, S. L.
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más profunl;la de sus procesos; da también actitudes y apreciaciones dife-

renciadas respecto a las nuevas cosas diferentes vistas y sentidas; da tam-
bién una técnica, un poder de control mayor sobre el proceso de experien-
cia para colocarlo más bajo una dirección consciente" (KILPATRICK, W. H.,
1967, pág. 56).
Las instituciones escolares tienen entre sus fines prioritarios ayudar a
niños y niñas a lograr una mejor inserción en su medio ambiente y a actuar de
manera autónoma. Esta filosofía pragmática y democrática inspirará directa-
mente a William H. K1LPATRICK y, por consiguiente, a su propuesta educativa.
Su intención es convertir el curriculum de cada curso y etapa en un conjunto
de "proyectos".
La realización de cada uno de ellos supone atender a cuatro pasos:
1. Decidir el propósito del proyecto.

2. Realizar un plan de trabajo para su resolución.
3. Ejecutar el plan diseñado.
4. Juzgar el trabajo realizado.
La defensa del método de proyectos se argumenta sobre la base de que

la educación tradicional venía desconsiderando la dimensión socializadora
de las propuestas curriculares. En aquella escuela, en primer lugar, se daban
a los alumnos y alumnas los conceptos científicos, leyes, definiciones, méto-
dos de investigación, etc., en lugar de ser inducidos del resultado de su pro-
pia acción en equipo. Con esa metodología tradicional, el alumnado barajaba
unos conocimientos memorísticamente, pero desconocía su utilidad y cómo
se habían construido, con lo que quedaban reducidos a unos conocimientos
válidos únicamente para "permanecer" en los centros de enseñanza, pero no
para facilitarles una mejor inserción y participación en su propio ambiente. El
principal punto de arranque del método de proyectos es fruto de la filosofía
siguiente: ¿Por qué no hacer dentro del aula lo que se hace continuamente en
la calle, en el verdadero medio natural?
El método de proyectos se desarrolla, en consecuencia, con la finalidad
de dar solución a los problemas que chicos y chicas se plantean en su vida
cotidiana y que necesitan resolver, tales como, por ejemplo, levantar una
choza, preparar una fiesta local, construir una pequeña granja, proteger y
ayudar a un animal herido, etc. Con esta metodología se trata de hacer rea-
lidad la relación que debe existir entre las diferentes disciplinas, dándoles
una unidad, y que todos los niños y niñas puedan comprobar de qué mane-
ra esos problemas interesantes para el grupo de clase pueden solucionar-
se recurriendo a los conocimientos que se manejan en los centros escola-
res. El saber con el que se trata en las aulas pasa a ser el mismo que se
utiliza en la vida real, sólo que allí cobra importancia especial la reflexión y
la ordenación de esa realidad para hacerla asequible al conjunto de estu-
diantes.
De cara a realizar una adecuada planificación de los proyectos es indis-
pensable plantearse tres cuestiones: "1) cómo tiene lugar el aprender; 2) cómo
el aprender interviene en la vida para mejorarla, y 3) qué género de vida es

mejor" (KILPATRICK; W. H., 1967, pág. 42).
Pero es ya en la primera pregunta donde surgen las contradicciones en el
pensamiento de W. H. KILPATRICK, pues la explicación que defiende de cómo
se produce el aprendizaje es la que en ese momento histórico proponía
Edward L. THORNDIKE, a base de conexiones estímulo-respuesta. Los proce-
sos de aprendizaje, según W. H. KILPATRICK (1967, pág. 47) pueden realizar- .,
1¡' se por asociación; "sí dos cosas ocurren juntas, con suficiente intensidad, la
que se presente después a la mente llamará probablemente a la otra. La aso-
1 ciación puede provocar también una respuesta de un estímulo a otro asocia-
1 do con él".
1
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De esta manera entra en contradicción con el referente deweyano de su
pensamiento y método pedagógico. Mientras esta apuesta por el conductís-
i mo le llevaba a reducir los procesos educativos a la construcción de respues-
tas adecuadas y pertinentes, la pedagogía de John DEWEY venía defendiendo
todo lo contrarío.
El pensamiento reflexivo que propugna John DEWEY implica una filosofía
de fondo antagónica. La libertad de pensamiento conlleva la posibilidad de
poder "poner las cosas patas arriba" para analizarlas en profundidad desde
todas las perspectivas posibles, tantear y proponer hipótesis, aventurarse por
caminos desconocidos hasta el momento, equivocarse, etc. Algo que no tie-
ne nada que ver con ese implícito automatismo e irreflexión que sugiere el
aprendizaje por asociación behavíorísta.
Wílliam H. K1LPATRICK va a caer también en un importante paidocentrismo.
Es el niño y la niña quienes tienen siempre la última palabra a la hora de deci-
dir qué proyecto es o no interesante y, por consiguiente, vale la pena llevar a
cabo. Aunque reconoce la posibilidad del profesorado para sugerir propues-
tas concretas, la responsabilidad última en la decisión corresponde a los estu-
diantes. De ahí que concluya que "las experiencias propiamente educativas
no pueden ser ordenadas de antemano para dar determinados productos,
ordenados con meses de anticipación" (KILPATRICK, W. H., 1967, pág. 64). Es
el alumnado quien tiene que elaborar su propio plan de proyectos; quien deci-
¡ de cuándo y cómo se necesitan ayudas para aprender o resolver los proble-
¡ mas en los que están implicados.
I Una vez más las contradicciones con el pensamiento deweyano vuelven
a aflorar. En este modelo sí se admite la importancia de un legado cultural con
el que las nuevas generaciones tienen que tomar contacto, reconstruirlo. El
sistema educativo y los procesos que en él tienen lugar se contemplar:i con la
finalidad de ayudar a transformar la realidad social, algo que conlleva mirar
más allá de cada niño y niña en particular, atender a la historia sociocultural
l de cada sociedad.
Esta modalidad de integración presenta, por tanto, problemas importantes
derivados de sus presuposiciones de base.
En especial los referidos a que el profesorado no planifique, estimule y
evalúe de forma pertinente los necesarios conocimientos, destrezas, habili-
) dades y valores que los alumnos y alumnas necesitan construir; que no se
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preocupe de p~oponer otros proyectos distintos a los propuestos por los pro-
pios estudiantes; otros planes, cuestiones, preguntas, que les lleven a otros
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conocimientos, destrezas, habilidades, valores básicos para su integración
crítica y productiva en su específico medio social y cultural, pero que el alum-
~. ll ~: nado en principio, por sí mismo, no percibe.
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Í' 1 El proceso educativo necesita apoyarse en los intereses del alumnado,
:. I¡ #: .~ pero también generar nuevos intereses. "
¡ ;¡j Es necesario asumir que no siempre los estudiantes van a proponer pro-
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yectos de interés, educativamente valiosos. Pueden existir propuestas en las
que lo más importante que se genere sea diversión y placer, pero que resul-
ten triviales desde un punto de vista educativo. Un buen proyecto curricular
·.· ¡.·'1
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' ''·i, tiene que resultar placentero y educativo a la vez; tiene que facilitar una cier-
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'u ' ta continuidad en los aprendizajes, a la vez que hacerlos compatibles con los
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requisitos de relevancia de los que venimos hablando.
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b) Distintas propuestas de elaboración
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I.} 1vm~,, A partir de estos primeros modelos, las propuestas prácticas de integra-
. 1,w, 1~.·.M'J.·.<,
1,J~,I ción van a ser bastante numerosas y variadas.
Con relativa frecuencia se vienen ofreciendo, ampliando y matizando nue-
•'i~·1'1'11·i• . :,,
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vas formas de trabajar en las aulas fundamentadas en filosofías que asumen
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la necesidad de no fragmentar artificialmente las experiencias de enseñanza
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y aprendizaje en las que participa el alumnado. A medida que se realizan
¡ ,~',¡,¡. :, experiencias con sus resultados se matizan nuevas propuestas para la ela-
11 il!! '.·.1 1,1 ~1.
:¡ 1.¡¡11w1 boración de proyectos curriculares integrados. ,
¡1·1.¡1 ~~fülc Sin embargo, en líneas generales, sigue siendo válida la clasificación que
i ,11¡·:;,: elaboró Richard PRING (1976, págs. 103-111) de cuatro formas de integrar el
:l .1·¡11, : ,
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:1 :.! ·.1.·:.·•.
¡·1,,':1 CUírÍCU/um:
¡l :j '1
lil 'I'
1
: ¡ ··.:t• '.· , ~¡. 1. Integración correlacionando diversas disciplinas
Se asume que existen diferentes asignaturas y que de alguna manera sus
11 ¡¡i rasgos diferenciales deben ser respetados en la planificación curricular;
'1 '¡di',
t ¡,:, deben tratarse de manera separada. Sin embargo, dado que algunas partes
i 11" de cada una de ellas, para poder ser entendidas, necesitan de contenidos
:Jr:i1!:
!,
1" ' l ! 1 ~ ' '
! que son típicos de otras, se establece una clara coordinación entre las disci-
plinas implicadas para superar tales obstáculos.
,j,'.··.'11i:,
111·.·,1,,,
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Por ejemplo, ciertas operaciones matemáticas son necesarias para las
!'i.·. J'111.' .I'.' ciencias, determinada técnica de dibujo para la geometría, o determinado
1j ~ 1;1¡ fenómeno histórico es imprescindible para comprender ciertas modalidades
i'':. ·. 111.. 1.·¡;¡. ·.·.·.· de producción, etc. Se trataría, en consecuencia, de llevar una coordinación
, i1¡H
,' li!':
1 en las programaciones para facilitarse mutuamente el trabajo en temas que
': :t~rl.',,
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dependen de contenidos y/o procedimientos que son propios de otra disci-
'· -:~ q; - plina.
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La planificación de un curriculum integrado 205
2. Integración a través de temas, tópicos o ideas

En esta modalidad la vertebración de las distintas áreas de conocimiento
o disciplinas se llevaría a cabo mediante temas, tópicos o grandes ideas.
En esta línea, por ejemplo el tópico "Navidades" permite integrar una
amplia gama de contenidos y actividades de diferentes áreas de conocimien-
to: educación artística, lengua, conocimiento del medio natural, social y cultu-
ral, matemáticas, etc. Todas esas áreas, ya de por sí con un notable grado de
integración, son atravesadas por un interés común y, al mismo tiempo se faci- .,
lita una mayor comprensión del tópico elegido.
No existen áreas o asignaturas (en el caso de otros niveles educativos
donde la planificación se realiza desde un currículum mínimo propuesto sobre
1 la base de disciplinas) dominantes, con mayor peso sobre las demás. Ahora
todas las áreas de conocimiento pasan a estar subordinadas a la idea que
1 sirve para gobernar la propuesta de integración.
1 3. Integración en torno a una cuestión de la vida práctica y diaria

Existen problemas en la vida cotidiana cuya comprensión y enjuiciamien-
1 to requieren conocimientos, destrezas, procedimientos que no se pueden
'
1',. localizar fácilmente en el ámbito de una determinada disciplina, sino que son
.J varias las que en algunas de sus parcelas temáticas se ocupan de tales asun-
'~l tos. Éste es el caso de los denominados temas transversales, por ejemplo,
1
las relaciones entre los sexos, la paz y el desarme, las drogas, etc.
i La manera de hacer frente a su estudio pasa por comprometerse en pro-
1 puestas de trabajo integradas; de este modo, por ejemplo, las cuestiones
9 sociales y morales implicadas en tales temas, que no tienen cabida específi-
1 ca dentro de una asignatura concreta del currículum tradicional, son fácil-
1
,, mente explorables.
· Los contenidos que se necesitan trabajar en cada etapa no se presentan
al alumnado de manera disciplinar, sino vertebrados en torno a esos proble-
1 mas sociales y prácticos transversales para facilitar su entendimiento.
1 4. Integración desde los temas o investigaciones que decide el

alumnado
La idea que subyace en esta forma de integración es que las actividades
con las que niños y niñas es más probable que aprendan son aquellas rela-
cionadas con las cuestiones y problemas que consideran importantes en su
propio mundo.
La diferencia de esta modalidad de integración con respecto a las ante-
riores, es aquí quién decide qué tema o problema es el que se va a. utilizar
como eje para organizar los contenidos de las distintas áreas de conocimien-
to que se deben cursar son los propios estudiantes.
A esta clasificación se pueden añadir otras formas como:
-- Integración a través de conceptos
En este caso, en vez de elegir cuestiones que tienen una visibilidad
mayor, que son más fácilmente localizables en la realidad exterior, se eligen
dimensiones con mayor poder de abstracción como son los conceptos.
Existen conceptos con potencialidad para facilitar la integración, pues

resultan de gran importancia para diversas disciplinas. Un ejemplo de ello
pueden ser conceptos como: cambio, tiempo, causa y efecto, cooperación,
etc. Lógicamente son menos motivadores a primera vista, por lo que son más
apropiados como organizadores para etapas como educación secundaria y
bachillerato.
- Integración en torno a períodos históricos y/o espacios geográficos

Otra forma de organizar propuestas curriculares integradas es recurrien-
do a momentos históricos y/o espacios geográficos como núcleo unificador
de contenidos y procedimientos ubicados en distintas disciplinas. Ejemplos
de esta modalidad son las unidades didácticas sobre: la llegada de población
europea a América (mal denominada "descubrimiento"), la época de las cons-
trucciones de catedrales, las guerras mundiales, la colonización del continen-
te africano, la cultura griega clásica, el Polo Norte, relaciones entre pueblos y
naciones en un determinado período histórico, etc.
- Integración sobre la base de instituciones y colectivos humanos

También es posible crear proyectos curriculares integrados utilizando ins-
tituciones relevantes y colectivos humanos como estructura vehiculizadora de
conocimientos pertenecientes a varias disciplinas. A este tipo de perspectiva
integradora pertenecen propuestas de trabajo como: los pueblos gitanos, ins-
tituciones escolares, hospitales, instituciones carcelarias, tribus extinguidas,
las instituciones de justicia, las iglesias, los sindicatos y partidos políticos, etc.
- Integración en tomo a descubrimientos e inventos

En este modelo, los principales descubrimientos e inventos (la escritura,
la imprenta y el libro, la rueda, la energía, los viajes espaciales, las telecomu-
nicaciones, la penicilina·, el cine, el dinero, los juguetes, etc.) pasan a ser el
eje vertebrador y con potencialidad motivadora para investigar sobre la reali-
dad, sobre el legado cultural que la humanidad fue y sigue acumulando.
- Integración mediante áreas de conocimiento

Es una modalidad ya bastante divulgada en nuestro contexto. Es el mode-
lo que utiliza también la LOGSE para presentar los contenidos mínimos. En
este caso la vertebración se lleva a cabo agrupando aquellas disciplinas que
mantienen similitudes importantes en contenidos, en estructuras conceptua-
les, procedimientos, metodologías de investigación, etc. Es el caso, por ejem-
plo, de las áreas de educación primaria denominadas como: "educación artís-
tica", "conocimiento del medio natural, social y cultural" o, en el caso de la
educación secundaria: "ciencias sociales", "ciencias de la naturaleza", "edu-
cación plástica y visual", "tecnología", etc.
Sin embargo, volviendo a lo que decíamos al principio de este capítulo,
considero interesante subrayar, para no caer en un optimismo desmesurado,
las condiciones y posibilidades de dedicarse a elaborar proyectos curricula-
res, especialmente en momentos en que la Administración educativa mantie-
La planificación de un currlcutum integrado 207
ne una postura de confusión importante instando a todos los profesores y pro-

fesoras a elaborar'proyectos curriculares.
De cara a aclarar el porqué de estas reticencias, creo que conviene dete-
nerse en algunos ejemplos de. buenos proyectos, para constatar las dificulta-
des y, en consecuencia, las condiciones que se precisan y que hay que con-
quistar, para poder elaborar proyectos curriculares integrados que vayan en
una línea de compromiso con la calidad de la enseñanza y contribuyan a edu- ,.,
car a las generaciones más jóvenes.
Existen proyectos curriculares integrados que pueden ayudar al profeso-
rado a comprender cómo es posible llegar a convertir las aulas en espacios
donde, mediante propuestas de enseñanza y aprendizaje, se lleva a cabo una
relevante y significativa reflexión sobre la sociedad. Al mismo tiempo, sirven
de instrumento para la propia actualización del profesorado y la reconstruc-
ción de una nueva y necesaria cultura educativa. A la hora de señalar algu-
nos ejemplos sobre este tipo de proyectos, considero de interés centrarme en
dos: el Humanitíes Currículum Project (Proyecto curricular de humanidades)
y el Man: A Course Of Study- MACOS (Un curso sobre el ser humano).
El Humanities Curriculum Project
Este proyecto curricular integrado fue promovido en el Reino Unido por el

Schools Councíl y la Fundación Nuffield. El presupuesto destinado a su ela-
boración fue de 250.000 libras esterlinas (más de 50 millones de pesetas)
(incluida la evaluación).
El equipo encargado de elaborarlo estuvo compuesto por once personas:
Gillian Box, Ann COOK, John ELLIOTT, Patricia HAIKIN, Jim HILLIER, John HIPKIN,
Andrew McTAGGART, Maurice PLASKOW, Jean RUDDUCK, Diana VIGNALI, y como
director ejerció Lawrence STENHOUSE. A su vez, se montó un equipo de eva-
luación dirigido por Barry MAcDoNALD e integrado además por Stephen HuM-
BLE y Gajendra VERMA.
Su elaboración y los ensayos prácticos pertinentes, antes de su imple-
mentación más generalizada, tuvieron lugar entre 1967 y 1970. Para compro-
bar su valía se puso a prueba en 36 instituciones escolares de Inglaterra y
Gales, atendiendo a que estuvieran representadas tanto escuelas urbanas
como rurales.
El Humanítíes Currículum Project, estaba dirigido a estudiantes de secun-
daria. Precisamente a un nivel educativo en el que las instituciones escolares
trabajaban "con un punto de vista escolástico, árido, del saber, concibiéndolo
'como una cuestión de ley más que de especulación, de afirmación más que
de investigación y de estilo"' (ELuon, J., 1990, pág, 272).
La finalidad prioritaria del proyecto curricular se centró en el ámbito de las
humanidades, con la finalidad de ayudar a alumnas y alumnos a desarrollar
una comprensión de las situaciones sociales, de las acciones humanas y,
consiguientemente, de las cuestiones de valor controvertidas que les son
consustanciales.
j
1
L
208 Globalización e interdisciplinaríedad; el currículum integrado
l
1
Los ámbitos de conocimiento o disciplinas que este proyecto comprende

1
son: las artes, relrgión, historia y ciencias humanas. En estas áreas del cono-
cimiento es donde las creencias e ideas personales son más importantes, lo
que tiene grandes implicaciones para la autoridad del profesorado. El colecti-
vo estudiantil destinatario de esta propuesta curricular está accediendo aho- 1
ra a la adultez y comienza a comprender los fundamentos de la sociedad en

la que vive, sus problemas, posibilidades, limitaciones, prejuicios, etc. Es •
necesario ayudarles a entender que sus estilos, valores y personalidades son
diferentes, tanto entre ellos mismos como entre ellos y sus docentes y los
adultos en general; es obligado que las instituciones escolares cumplan con
sus compromisos de ayudar a las personas a comprender sus roles y res-
ponsabilidades como ciudadanos y ciudadanas.
La selección de los contenidos de un proyecto con esta filosofía de fondo
necesariamente deberá obligar a buscar temáticas que resulten interesantes
para el alumnado y relevantes desde el punto de vista educativo. Por tanto,
es imprescindible que las cuestiones morales, políticas y sociales controver-
tidas, que son típicas de la vida en las sociedades democráticas, puedan tam-
bién ser visibles en los contenidos de los proyectos curriculares en las aulas.
El criterio para la selección no es que alumnas y alumnos se muestren in-
mediatamente interesados por los asuntos propuestos -aunque pudiese resul-
tar que así fuese-, sino que tales temas tengan todas las probabilidades de
resultar interesantes. Los centros de enseñanza tienen como gran tarea hacer
que estas cuestiones lleguen a preocupar a todo el conjunto de estudiantes.
En el Humanities Currículum Project se eligieron con esta finalidad una
serie de temas o unidades didácticas como son:
., la guerra,
• la educación,
• la familia,
• las relaciones entre los sexos,
• la pobreza,
• la gente y el trabajo,
" la vida en las ciudades,
• la ley y el orden y
., las relaciones raciales.
Dado que en estas unidades didácticas se tratan contenidos en los que en
cualquier sociedad los individuos acostumbran a sostener puntos de vista
diferentes, a manifestar desacuerdos y a defender sus propias opiniones
sobre la base de la discusión con otras personas y de procesos de delibera-
ción, se consideró imprescindible elaborar un conjunto de principios de pro-
cedimiento. Con tales principios se pretende garantizar la creación de un cli-
ma de libertad que haga posible el respeto a las opiniones individuales,
atender a las divergencias en los puntos de vista que puedan tener cada una
de las personas que trabajan y conviven en las aulas.
Los principios de procedimiento que se acordaron fueron los cinco
siguientes:
r La planificación de un currículum integrado
1. Las cuestioQeS controvertidas deben ser tratadas en las aulas con los
209
adolescentes. ·
2. Que el profesorado acepte la necesidad de someter su enseñanza en
las áreas controvertidas al criterio de neutralidad; por ejemplo, que considere
como parte de su responsabilidad el no promover y defender su particular
punto de vista o teoría.
3. La investigación en las dimensiones controvertidas debe tener como ~
eje central el debate y no la instrucción.
4. La discusión debe proteger la divergencia de puntos de vista entre los
participantes, en vez de intentar llegar a un consenso.
5. Los profesores y profesoras, como moderadores de los debates,
deben ser responsables de la calidad y de los niveles aceptables de aprendi-
zaje (Schools Councíl/Nuffíeld Foundation, 1970, pág. 1).
Cualquier proyecto curricular deja traslucir su valor de una manera decisiva

también a través de la calidad y variedad de los recursos didácticos que se van
a utilizar. Para ayudar a plasmar esta filosofía educativa en la práctica se ela-
boraron toda una serie de materiales didácticos para el alumnado, tales como:
1. Materiales impresos: colecciones de textos sobre los temas objeto de

las unidades didácticas: poemas y novelas; canciones; extractos de obras
de teatro; biografías; cartas, reportajes y artículos de revistas; dibujos y pin-
turas; monografías de ciencias sociales; mapas; cuestionarios, gráficos y
tablas; anuncios, y propaganda diversa que aparecía en los distintos medios
de comunicación.
2. Materiales audiovisuales: cintas magnetofónicas con grabaciones de
materiales que también aparecían por escrito, como poemas, cartas, extrac-
tos de obras teatrales; también de materiales originales, como: canciones fol-
klóricas y entrevistas. Se seleccionaron películas bajo la orientación del
Departamento de Educación del Instituto Británico del Cine; se hicieron reco-
pilaciones en vídeo de películas y documentales sobre "la guerra y la socie-
dad" y "las relaciones entre los sexos"; se publicaron colecciones de diaposi-
tivas; se ofrecieron catálogos de distribuidoras de cine para obtener una
mayor información de películas y documentales que podían resultar de inte-
rés. Se incorporó también una amplia variedad de material procedente de
programas de radio y televisión, etc.
Todos los materiales curriculares estaban concebidos bajo la filosofía de
un currículum abierto y flexible, o sea, debían ser completados y enriquecidos
por los propios profesores, profesoras y estudiantes a medida que iban desa-
rrollando el proyecto curricular. De este modo, se incorporaban las informa-
ciones y cuestiones más locales, con mayor significatividad para los alumnos
y alumnas de cada localidad concreta, relacionadas con cada una de las uni-
dades didácticas.
Los recursos disponibles en cada aula o centro escolar debían estar al
alcance de los estudiantes para que en cualquier momento de las discusiones
se pudiera echar mano de ellos. El curso de los debates no tenía que estar
-------·--------------.~-. --
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']
¡
dictado por los, materiales, sino que éstos eran el apoyo para aquellos, el
medio de obtener información para argumentar acerca de alguna determina-
da cuestión o perspectiva.
El profesorado tenía que conocer bien todos estos materiales para locali-
zar o proponer informaciones en respuesta a las necesidades del grupo.
Los docentes, por su parte, fueron informados sobre la filosofía que
impregnaba esta propuesta y tenían a su disposición a las personas que inte--
graban el equipo creador y promotor del proyecto curricular para ayudar en
cualquier problema que pudiera aparecer. Se organizaron cursillos diversos
sobre diseño curricular, estrategias de enseñanza y aprendizaje, formas de
evaluación, etc. Se construyeron, asimismo, diversas propuestas de trabajo
para las aulas teniendo como base la filosofía de integración que subyace en
el proyecto.
El papel que el profesorado tenía que asumir le comprometía a no expre-
sar sus opiniones, sino a centrarse en escuchár, resumir, controlar las inte-
rrupciones, introducir nuevos datos, animar a los grupos de estudiantes a
centrarse en la interpretación de los materiales, impedir un consenso pre-
maturo en torno a las cuestiones planteadas, tolerar los silencios, asegurar
una articulación clara de la materia objeto de debate, mantener la conti-
nuidad en las discusiones, y pedir opinión sobre su propia actuación como
moderador. ·
En el fondo de lo que se trataba era de estar atento a la congruencia o
incongruencia que podía darse en sus intervenciones cotidianas en las aulas
con tales principios de procedimiento.
Se ofrecieron programas de formación a los profesores y profesoras, des-
tinados a ayudarles a desarrollar destrezas para conducir debates y trabajo
en grupos; especialmente para que supiesen cómo no interferir y saber res-
petar las respuestas y puntos de vista divergentes de los diferentes miembros
de un grupo de trabajo. Así para evitar que el profesorado acabase por mani-
pular o imponer determinadas perspectivas u opciones valorativas se elabo-
raron cuestionarios de ayuda (Cuadro 111).
Con respecto al alumnado, también se le asignaban unas pautas de com-
portamiento a las que debía acomodarse. Así, era necesario que en sus inter-
venciones en los debates se dirigiesen siempre al grupo y no al profesor o
profesora; debían escuchar las opiniones de los demás, abstenerse de hacer
críticas personalizadas del tipo "yo creo que ... " (sin argumentos), solicitar más
datos, responsabilizarse de mantener los trabajos de investigación y estar
dispuestos a abrirse a nuevas iniciativas.
Los valores educativos de un proyecto curricular integrado como el que
venimos comentando están representados, resumiendo, en cuatro niveles de
trabajo:
1. en la formulación de las metas educativas;

2. en la selección de los contenidos;
3. en el diseño de las estrategias de enseñanza y aprendizaje; y
4. en el perfeccionamiento del profesorado que promueven.
CUADRO lil
Aspectos que se deben tener en cuenta en la conducción de debates
1. ¿Hasta qué punto interrumpe a sus alumnos cuando hablan? ¿Por qué y con
qué fin?
2. ¿Presiona a los sujetos para que adopten posturas morales? Si es así, ¿qué
efecto produce en el interesado?
3. El diálogo reflexivo a menudo puede ser lento y con silencios mantenidos. ¿En
qué proporción estos silencios han sido interrumpidos por usted? ¿Sus inte-
rrupciones tratan siempre de romper el silencio en vez de proporcionar una
contribución real a la tarea del grupo? Si el profesor rompe siempre los silen-
cios y comienza a hablar, los estudiantes pueden utilizar el silencio como arma
para dar por terminada la tarea que encaran como grupo.
4. Como moderador, ¿es usted coherente y fiable? ¿Todos los alumnos reciben
el mismo respeto, y todos los puntos de vista, incluyendo los que usted com-
parte o con los que simpatiza, son examinados críticamente?
5. ¿Repite con frecuencia las contribuciones de los estudiantes? Si es así, ¿qué
efecto produce?
6. ¿Presiona para conseguir el consenso?, diciendo, por ejemplo: "¿estáis todos
de acuerdo?" Si es así, ¿qué efecto produce este tipo de pregunta? Compare
su efecto con el de: "¿qué piensan los demás?", "¿alguien opina otra cosa?",
"¿alguien considera otra posible interpretación o punto de vista?"
7. ¿Hasta qué punto confirma lo que se ha dicho? ¿Dice, por ejemplo: "sí" o "no",
o "interesante", "bien hecho", o "no es interesante"? ¿Qué efecto produce en
el grupo? ¿Observa algún indicio de que los estudiantes busquen su aproba-
ción, más que la realización de la tarea?
8. ¿Hasta qué punto plantea preguntas de las que piensa que conoce la res-
puesta? ¿Qué efecto producen estas cuestiones en el grupo? ¿Cuál es el
efecto de las preguntas para las que usted desconoce la respuesta?
9. ¿Qué le mueve a proporcionar al grupo una determinada prueba? ¿Dicha
prueba es útil en la práctica? Si es así, ¿por qué? Si no, ¿por qué no?
10. ¿Es usted neutral en las cuestiones controvertidas? ¿Deja traslucir juicios
morales? Por ejemplo, ¿deja ver que piensa que la guerra está justificada o
no, que las comprehensíve schoo!s son mejores -o peores- que las gram-
mar schoo!s? ¿En las preguntas que plantea están implícitas las valoracio-
nes? ¿Aparecen de algún modo en las palabras, gestos o tono de voz con el
que responde a la proposición de un estudiante? ¿Se cuida de mantener la
ecuanimidad al aclarar o resumir una postura o punto de vista? ¿Se muestra
escrupuloso para no mezclar en el diálogo pruebas sesgadas que inclinen al
grupo hacia su propia postura? ¿Presta atención a cuestiones o a ciertas par-
tes o aspectos de una prueba que parecen apoyar un punto de vista con el
que está de acuerdo? ¿Estimula siempre las opiniones minoritarias?
11. ¿Trata de iransmitir su propia interpretación del significado de una prueba,
como un poema o cuadro, provocando determinadas preguntas?
(Cit. en ELLIOTT, J. 1990, págs. 276-277)
© Edíciones Morata, S. I_.

li
Es en propuestas de trabajo como éstas donde cobra pleno significado un

concepto como el de "profesorado investigador", concepto que surge precisa-
mente a raíz de este proyecto.
Trabajar con esta filosofía pedagógica de fondo suponía una transforma-
ción total de los roles docentes. Frente a las propuestas más tradicionales,
basadas en asignaturas incomunicadas y con una gran obsesión por conver-
tir a sus estudiantes en almacenes de información para "vender" en los exá..
menes, perdiendo en niveles de comprensión, en este modelo tanto docentes
como estudiantes recuperan la capacidad de decidir.
Ahora lo que de verdad interesa es que el alumnado pueda comprender
en las instituciones escolares el mundo en el que vive, pueda someter a
análisis y contrastación con otras personas sus opiniones y juicios, en un cli-
ma de cooperación y libertad; ya no queda sometido a tratar de regalar los
oídos del profesorado para poder aprobar en la medida en que se acomode
a unos estándares de verdad que no tiené ninguna posibilidad de someter a
análisis.
Llevar a cabo proyectos curriculares integrados de calidad es, asimismo,
una estrategia para el perfeccionamiento del profesorado. Es el propio Law-
rence STENHOUSE, ( 1987, págs. 103-104) quien afirma que "los estudiantes se
benefician de los currícula no tanto porque modifican su instrucción cotidiana
como porque mejoran a los profesores".
Fruto de este modelo de proceso de desarrollo curricular empieza a pros-
perar también el movimiento de investigación-acción en las instituciones
escolares. Planificar y llevar a la práctica esta filosofía del 1-/umaníties Cu-
rrículum Project llevaba aparejado que el profesorado estuviera comprometi-
do continuamente con e! análisis de sus propias prácticas de enseñanza y
aprendizaje.
La necesidad de participar en programas de investigación-acción era con-
secuencia obligada una vez que se asumía:
"1. la idea del currículum como problemática;

2. la idea de que esta problemática puede ser el centro de un discurso
colegial que refuerce a los profesores en relación con las personas ajenas a
la escuela;
3. una tradición de investigación del aula en términos de una crítica
basada en el análisis del proceso del aula en términos de la lógica de la ense-
ñanza" (STENHOUSE, L., 1986, pág. 371 ).
Los profesores y profesoras dejaban, en consecuencia, de convertirse en

aplicadores pasivos de recetas que les venían dictadas desde posiciones de
autoridad externas, para incorporarse como miembros de equipos de trabajo
curricular, en plano de igualdad con cualquiera de las personas especialistas
con las que compartían un compromiso de transformación de la vida en las
aulas; ahora disponían de plena capacidad de decisión y, por ianto, pasaban
a ser creadores de nuevas prácticas y pensamiento curricular.
El Man: A Course 9f Study (MACOS)

La construcción de este proyecto curricular, fue dirigida por Jerome S.
BRUNER.
La principal institución promotora del proyecto es el Educational Deve-
!opment Centre (Centro de desarrollo curricular) de Massachusetts, Esta-
dos Unidos, contando con una ayuda presupuestaria de la National Scien- •
ce Foundation y de la Ford Foundation de 4. 800.000 dólares USA, más
otros 2.167.000 dólares USA para la divulgación e implementación del
currículum.
Este proyecto comienza a fraguarse en septiembre de 1959, con motivo
de un Congreso de la National Academy of Sciences en Woods Hale, a la que
acuden treinta y cuatro especialisfas de una docena de disciplinas relacio-
nadas con la enseñanza de las ciencias. El motor del citado congreso fue la
necesidad de reformar la enseñanza de las ciencias, una vez que se venían
culpando a las instituciones escolares del retraso en la carrera espacial. El
lanzamiento de Sputnik el 4 de octubre de 1957 por la Unión Soviética, se
había convertido en la espoleta que hacía saltar una señal de alarma para el
sistema educativo norteamericano. El triunfo espacial soviético demostraba
la superioridad de la formación rusa, a ojos de la Administración estadouni-
dense.
Como resultado de estas quejas educativas, aumentó el presupuesto
económico destinado a educación y numerosas instituciones y fundacio-
nes científicas se pusieron a colaborar para mejorar la calidad de la ense-
ñanza.
En el citado congreso de Woods Hole se insistió en la necesidad de inves-
tigar cómo favorecer los niveles de comprensión y asimilación del alumnado;
qué características debían tener los contenidos con los que entrasen en con-
tacto alumnos y alumnas, y cómo desarrollar programas interdisciplinares
para mejorar el aprendizaje.
Pero, en concreto, cuando comienza a desarrollarse este Proyecto Cu-
rricular es en el período comprendido entre 1963 y 1968. Después, hasta
1975 es cuando se produce su mayor implementación y difusión.
Este proyecto curricular fue adaptado también por otros países: Reino
Unido, Australia, Canadá, Suecia, Holanda, etc.
El tiempo de duración del proyecto se pensó para un curso académico
del área de ciencias sociales, con estudiantes de cualquiera de los dos últi-
mos años de enseñanza primaria o cualquiera de los dos primeros de secun-
daria.
Tres cuestiones definen las preocupaciones de este curso de ciencias
sociales:
1
e ¿Qué es propiamente humano en las personas?
e ¿Cómo emprendieron este camino?
e ¿Cómo pueden llegar a acrecentarse su humanidad? (Dow, P. B., 1991,
! página 79).
d
1
~
El contenido de este curso está centrado en el estudio del ser humano: su

naturaleza como especie, las fuerzas que dieron y continúan dándole forma a
su humanidad. Prestando gran atención a cinco notas distintivas en el proce-
so de la evolución de los seres humanos: a) la fabricación y utilización de ins-
trumentos, b) el lenguaje, c) la organización social, d) una etapa infantil pro-
longada, y e) el impulso de los seres humanos para buscar explicaciones a lo
que sucede a su alrededor (Dow, P. B., 1991, pág. 79). ·'
Las metas educativas que orientan este proyecto curricular son las si-
guientes:
1. Incrementar la confianza de los alumnos y alumnas en sus propias

habilidades.
2. Centrar su atención sobre la condición humana y el potencial del ser
humano; subrayar el carácter inacabable de la evolución.
3. Proporcionar al alumnado modelos prácticos para analizar el mundo
social en que viven y las condiciones en que se encuentran las per-
sonas.
4. Ayudarles a comprender la capacidad del ser humano como especie,
en contraste con otras especies animales.
5. Provocar una preocupación por la condición humana, cualquiera que
sea su raza o su cultura.
Para facilitar el llevar a cabo esos objetivos, se proponen los siguientes

principios de procedimiento:
l. Iniciar y desarrollar en los niños y niñas un proceso de planteamien-

to de preguntas (el método de investigación).
11. Enseñar una metodología de investigación en la que el alumnado
pueda buscar información para responder a las preguntas que plan-
tean, así como que lleguen a utilizar la estructura conceptual desa-
rrollada hasta ese momento en el curso. Por ejemplo, si ya compren-
den el concepto de ciclo vital, que puedan utilizarlo para asimilar
nuevos contenidos, así como transferirlo a otras disciplinas.
m. Ayudar a los estudiantes a desarrollar la capacidad de utilizar diver-
sas fuentes de información de primera mano como datos a partir de
los cuales poder desarrollar hipótesis y establecer conclusiones.
!V. Llevar a cabo debates en las aulas, en los que las alumnas y alum-
nos aprendan a escuchar a los demás, así como a expresar sus pro-
pias opiniones.
V. Legitimar la búsqueda; es decir, permitir y apoyar discusiones abier-
tas, aun sabiendo que no siempre se van a encontrar respuestas
definitivas a las cuestiones y problemas que surgen.
VI. Animar al alumnado a reflexionar sobre sus propias experiencias.
VIL Crear un nuevo rol docente, en el que los profesores y profesoras
sean un recurso más, en vez de una fuente de autoridad.
Una idea general ,del proyecto MACOS es que tanto el colectivo docente
como los alumnos y alumnas puedan explorar las raíces del comportamiento
social del ser humano, a través del estudio de grupos seleccionados de espe-
cies animales y de un examen intensivo de sociedades humanas remotas,
muy diferentes a la propia.
La metodología fundamental de trabajo que se propone para que el
colectivo estudiantil construya y reconstruya sus conocimientos es compa-
rativa. Esta metodología de investigación es también la que utilizan con
más frecuencia quienes investigan en ciencias de la conducta y en antro-
pología.
Jerome BRUNER y su equipo optan por buscar la contras/ación, frente a la
moda de aquellos momentos que sostenía que había que empezar la ense-
ñanza y el aprendizaje de los estudios de cuestiones sociales presentando el
ambiente más próximo y familiar de niñas y niños: su calle, las personas y ofi-
cios de su barrio, su pueblo, etc. La razón para poner ante los ojos y las men-
tes del alumnado un mundo muy diferente al que les es más cotidiano estriba
en que en este modelo educativo de la proximidad se produce una incapaci-
dad para reconocer tal realidad.
A los seres humanos les resulta muy difícil discernir generalidades en lo
que ha llegado a ser más familiar (BRUNER, J., 1969, pág 124). Se usa el
recurso de lo extraño para, mediante la comparación, poder llegar a desvelar
',' y comprender la continuidad de la evolución, captar la esencia de la realidad
en la que estamos más inmersos, entender nuestras propias vidas. Algo que
ya había subrayado John DEWEY (1989, págs. 241-242) cuando afirma que la
familiaridad puede llegar a producir desprecio; "a menudo, los maestros a
quienes se ha aconsejado que eviten temas extraños a la experiencia de los
alumnos se sorprenden al descubrir que éstos son estimulados cuando se
introduce algo que está fuera de su comprensión, mientras que en la consi-
deración de lo familiar, permanecen apáticos''. Para ambos autores, las cosas
familiares no provocan el pensamiento, no estimulan el aprendizaje sino en la
medida en que se utilizan para comprender lo extraño y lo remoto. "Lo anti-
guo, lo próximo, no es aquello a lo que atendemos, sino con lo que aten-
demos; no nos suministra el material de un problema, sino su solución"
(DEWEY, J., 1989, pág. 242).
El proyecto curricular MACOS está diseñado de manera que permita que
las ideas que se vayan introduciendo puedan ser reconsideradas periódica-
mente (curricu/um en espiral). Se resaltan las destrezas propias de las cien-
cias sociales y el alumnado simula los métodos de investigación de quienes
llevan a cabo estudios científicos en estas disciplinas.
El poder y las posibilidades de este proyecto curricular no pueden quedar
atrapadas en un listado cerrado de objetivos conductuales (aproximación
conductista que frontalmente se rechaza), ya que están fundamentadas en la
idea de que el conocimiento debe ser especulativo y, por tanto, indetermina-
do en cuanto a los resultados que obtendrán los estudiantes. Es un curricu-
lum en donde se destacan tanto los contenidos culturales como los procesos
de aprendizaje.
Las unidades pidácticas de las que se compone este proyecto curricular

son cuatro:
"El ciclo vital del salmón",

"Las gaviotas arenqueras",
"Los mandriles" y
"Los esquimales Netsilik".
Las cuestiones fundamentales acerca de la naturaleza humana se van

introduciendo contrastándolas con las de otras especies animales. Así, por
ejemplo, la primera unidad didáctica versa sobre El ciclo vital del salmón.
En ella se explora el comportamiento de especies que carecen de pro-
tección familiar para asegurar la supervivencia de su descendencia. De
esta manera el alumnado se plantea interrogantes acerca de su necesidad
de cuidados familiares para llegar a convertirse y sobrevivir como seres hu-
manos.
Si los salmones pueden vivir sin familia, ¿por qué los seres humanos la 1
necesitan? Ésta es una cuestión central en esta unidad didáctica del salmón.
Mediante películas y estudios de campo los alumnos y alumnas llegan a
ponerse al tanto de los mecanismos por los que el salmón es capaz de sobre-
vivir como especie.
Con esta unidad, además de aprender muchas cuestiones sobre el cre-
cimiento y desarrollo humano, se introducen marcos conceptuales y vo-
cabulario para ayudar a afrontar las siguientes unidades del proyecto cu-
rricular.
La segunda unidad curricular, basada en los estudios etológicos de Kon-
rad LoRENZ y Nikolaas TINBERGEN, está centrada en las pautas de comporta-
miento de las gaviotas arenqueras.
Esta unidad extiende la discusión sobre la paternidad y maternidad, la
familia, analizando una especie animal cuya estructura familiar es muy seme-
jante a la que se encuentra en las sociedades humanas: un "padre" y una
"madre" se aparean para dar vida, y acostumbran a tener un pequeño núme-
ro de descendientes. Los recién nacidos inician su ciclo vital relativamente
desvalidos, necesitan recibir la comida ya preparada del pico de sus progeni-
tores para poder llegar a asimilarla. Esta conducta instintiva ilustra adecua-
damente los problemas de adaptación y proporciona una base para distinguir
entre comportamientos innatos y aprendidos.
El estudio de las gaviotas arenqueras ayuda a los grupos de estudiantes
a examinar comportamientos, incluidos los de los humanos, a comprender
cómo el aprendizaje se relaciona con la adaptación, cómo la estructura de un
organismo refleja su función, y cómo todas las conductas necesitan ser vistas
en términos de requerimientos para la supervivencia.
Las manadas de mandriles, primates relativamente cercanos al ser huma-
no, son el centro de atención de la tercera unidad didáctica. Para la elección
de este núcleo se tuvieron presentes las investigaciones de campo que a fina-
les de los cincuenta y principios de los sesenta llevaron a cabo Sharwood
WASHBURN e lrven DEVORE, en los parques naturales de Amboseli y Nairobi en

Kenia. Estos estudios pusieron de relieve el rol de la dominación en una
estructura de grupo y el comportamiento individual de los miembros de las
manadas de mandriles.
La crianza de bebés, la obtención de alimentos, la defensa frente a los pre-
dadores, las estructuras de relaciones y la comunicación entre los integran-
tes de la manada son las principales cuestiones en las que se centran los
análisis. En todo momento, estas dimensiones se van contrastando con
los comportamientos sociales de los seres humanos.
La conducta de los mandriles deberá suscitar el planteamiento de in-
terrogantes acerca de temáticas como: la función de la dominación, la agre-
sividad, el compartir y la reciprocidad, la territorialidad y el intercambio, y las
diversas modalidades de relación interpersonal dentro de pequeños grupos
tanto humanos como no humanos. Mediante el contraste con los mandriles
se analizan prácticas de crianza de niños y niñas y pautas de comportamien-
to social típicas de colectivos humanos.
La unidad didáctica con la que culmina este proyecto curricular propone
investigar el concepto de cultura a través del estudio de un pueblo, los
esquimales Netsilik, considerados un ejemplo de cultura tradicional es-
quimal.
La documentación principal se obtuvo de los escritos del famoso explora-
dor danés Knud RASMUSSEN y de películas pertenecientes a investigaciones
etnográficas llevadas a cabo por Asen BALIKCI, entre los años i 963 y 1965.
Realmente se hizo un notable esfuerzo por presentar una cultura diferente a
la que compartía el alumnado destinatario de este currículum.
Ahora los muchachos y muchachas comienzan a descubrir el significado
de la "humanidad" del ser humano examinando las similitudes y diferencias
entre ellos mismos y un colectivo cuya vida es señaladamente distinta a la
que nosotros acostumbramos a llevar.
Las actividades de subsistencia, las prácticas de crianza y educación, la
estructura familiar y el comportamiento de sus miembros, las actividades
cooperativas en la comunidad, sus valores y creencias son estudiadas con
la finalidad de lograr una comprensión de la coherencia e idiosincrasia de
tal cultura y, al mismo tiempo, descubrir sus aspectos de mayor universa-
lidad.
Así, se lograrían construir y desarrollar todas aquellas destrezas, vocabu-
lario, conocimientos y valores que precisa una cultura democrática, basada
en el respeto de las diferencias entre los seres humanos y las culturas y, ade-
más, reforzar una cultura de la solidaridad entre hombres y mujeres y entre
los pueblos.
Los materiales curriculares para el trabajo de los grupos de estudiantes
en las aulas fueron creados basándose en películas y documentales etno-
gráficos e investigaciones de campo. Los materiales podemos agruparlos en
tres categorías: audiovisuales, recursos escritos y juegos.
Las películas son una de las fuentes principales de información y, funda-
mentalmente, de estimulación, de motivación. Acostumbran a ser documen-
© Ediciones Morata, S. l.
tales en color, con sonido natural y con un mínimo de comentarios, querien-

do simular las experiencias de las personas que investigan en ambientes
naturales. Ya que los estudiantes no pueden desplazarse a lugares muy
remotos, se utilizan documentales con sonidos naturales, sin comentarios
que no sugieran interpretaciones para forzar al alumnado a poner en funcio-
namiento hipótesis explicativas y tratar de confirmarlas o reformular las anti-
guas hipótesis. •
Entre la filmografía que el proyecto lleva consigo están títulos tan suge-
rentes como: "El ciclo vital del salmón", "El recién nacido", "La vida en la
tundra", "El comportamiento de las gaviotas arenqueras", "La leyenda del
cuervo", "Otoño en la orilla de un río", "Pescando en una presa", etc. Con
estos documentales el alumnado se plantea hipótesis de trabajo y reúne
información sobre la base de visionados reiterados en pequeños o grandes
grupos.
Los libros de texto no existen y sí en cambio una buena colección de
monografías; en principio el proyecto oferta veintitrés, que proporcionan tam-
bién una buena y actualizada información. Algunos títulos de estos docu-
mentos informativos son: "El ciclo vital", "La adaptación animal", "Información
y conducta", "Estructura y función", "Los mandriles", "Las gaviotas arenque-
ras", "Un viaje al Ártico", "Canciones e historias de los Netsilik", "Sobre el hie-
lo firme", "El verdadero juego", "Cuernos y colmillos", "El manual del observa-
dor", "Animales de la sabana africana", etc.
Asimismo se proporcionan diarios de campo de etnógrafos y personas
que realizan viajes de exploración, periódicos y revistas, poemas, relatos,
canciones, mapas, carteles, murales y juegos.
Se sugiere que se propongan una gran variedad de actividades para
desarrollar en las aulas:
Visionado de películas, documentales y diapositivas.

Recogida de informaciones de libros diversos.
Planteamiento y solución de problemas.
Role-p/aying.
Juegos de simulación.
Danza e improvisaciones dramáticas.
- Trabajo en pequeños grupos.
- Trabajo individual.
Debates.
- Expresión artística (escritura de canciones, poemas, ... ),etc.
Estas actividades de aprendizaje permiten a niñas y niños desarrollar su

trabajo en pequeños grupos e individualmente y, casi siempre, con un míni-
mo de dirección del profesorado.
El diseño de todos los materiales curriculares, tal como subraya Jerome
BRUNER, resalta las tres maneras de obtener conocimiento, mediante los tres
modos de representación: activo, icónico y simbólico. El alumnado aprende
más y mejor cuando una idea o un hecho aparece a través de varias formas
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La planificación de un currículum integrado 219 '1•

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de representación, especialmente si una de ellas consiste en documentales ,¡
cinematográficos.
El profesorado, que en la mayoría de las ocasiones no puede ser experto
!
'
en todos los contenidos de los que tratan las unidades didácticas de este 1
currículum, debe participar activamente a través de los mismos métodos de
descubrimiento o de investigación que se proponen para los estudiantes, en
vez de recurrir a la instrucción.
Los docentes debían abandonar sus antiguos roles de corte autoritario,
como seleccionadores y suministradores de la única información que se ofre-
ce al alumnado, para adquirir nuevas destrezas como tutores y guías en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Aunque se hizo un enorme esfuerzo por crear una amplia variedad de
recursos didácticos de gran calidad, sin embargo se seguía considerando
que la verdadera clave del éxito de este proyecto radica en el profesorado
(Dow, P. B., 1991, pág. 69).
Dado que se trata de una propuesta curricular abierta y flexible los profe-
sores y profesoras tienen también entre sus funciones y obligaciones las de
incrementar con nuevos materiales el proyecto y desarrollar innovaciones
metodológicas siempre dentro de la filosofía que orienta el curso.
Al equipo de docentes se le facilitan nueve guías de trabajo que contienen
información y bibliografías de profundización, treinta .libritos para el alumna-
do, dieciséis documentales, cuatro cintas magnetofónicas grabadas, cinco
cintas de película, tres juegos, cincuenta y cuatro fichas, dos mapas de pared,
un cuadro con estrategias de caza del caribú, un modelo de árbol genealógi-
co, un mapa del océano Ártico, once fotografías ampliadas sacadas de docu-
mentales sobre los Netsilik, varios carteles de tamaño mural, y un puzzle de
focas.
Asimismo, mediante un equipo de personal de apoyo, se sugiere a los
docentes comprometidos en la implementación del proyecto algunos ejem-
plos de planes de trabajo, estrategias para la evaluación continua, al tiem-
po que, entre los requisitos imprescindibles para trabajar con este proyecto
curricular integrado, se les exige que deben ir participando en toda una
serie de seminarios que se les ofrecen para su perfeccionamiento. Son
seminarios de formación dirigidos principalmente a diseminar la filosofía de
fondo que guía este currículum. Es de este modo como términos tan de
actualidad como "formación en ejercicio", "profesionalización y no descuali-
ficación", "profesorado investigador", "colegialidad", etc., cobran su verda-
dero significado.
Una de las grandes novedades de este proyecto es que, a mi modo de
ver, es la primera vez que quienes se comprometen y trabajan en la elabora-
ción de proyectos curriculares y, en especial de recursos didácticos para tra-
bajar en las aulas son personas de gran solvencia, experiencia y renombre.
Desde profesores y profesoras con práctica en proyectos de innovación cu-
rricular, hasta investigadores e investigadoras de departamentos universita-
rios relacionados con las disciplinas que abarcaba este proyecto, como el físi-
co de la Universidad de lllinois, Jerrold ZACHARJAs; los antropólogos Hans
-¡
220 Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado 1
GUGGENHEIM, lrven DEVORE y Elli MARANDA; el etnomusicólogo Nicholas

ENGLAND; una profesional de la danza como Amy GREENFIELo; etc. Colabora-
ron, asimismo, prestigiosos especialistas en documentación, fotógrafos, per-
sonas de renombre en elaboración de documentales audiovisuales para
medios de comunicación y fundaciones dedicadas a promover investigacio-
nes, sin escamotear recursos económicos. Fueron numerosos los investiga-
dores, investigadoras, docentes y especialistas diversos que durante esos'''
años tenían una dedicación plena al proyecto.
Antes de presentar el proyecto finalizado, preparado para ser de utilidad a
las instituciones escolares, se realizaron numerosos seminarios de debate y
congresos para reflexionar sobre las características que debía poseer; se
recopiló numeroso material (documentales, libros, juegos, etc.) con cuya fun-
cionalidad se iba experimentado, y se rechazaban o rehacían según sus
resultados; se investigó en las formas de su utilización en las aulas, qué fun-
ciones era aconsejable que desempeñara el profesorado; qué características
debían tener las tareas escolares de estudiantes que eran considerados acti-
vos; cómo ir realizando evaluaciones del aprendizaje que se producía, etc.
(Dow, P. B., 1991 ). Elaborar un proyecto curricular tan minucioso es lo que
explica un presupuesto económico tan elevado.
2. Elaboración de unidades didácticas integradas 'P
El proceso de construcción de proyectos curriculares requiere una serie

de condiciones que no siempre puede satisfacer el profesorado. Entre otras
razones, porque un proyecto curricular integrado tiene como finalidad cubrir
los contenidos de un determinado número de disciplinas o áreas de conoci-
miento durante un período de tiempo considerable, normalmente como míni-
mo un año de duración, y es necesario que esté de tal forma planificado que
no genere lagunas importantes en los contenidos que deben asimilar los
alumnos y alumnas. Atender a estos requisitos precisa disponer de tiempo y ~
recursos económicos suficientes como para, entre otras cosas, reflexionar
sobre la filosofía del proyecto, elaborar recursos didácticos, sugerir estrate-
gias didácticas, tareas que ofertar, modalidades de evaluación y disponer de
condiciones para experimentar las propuestas que se vayan construyendo,
antes de su implementación definitiva.
Por ello considero más realista comenzar por ejercitarse en la elaboración
de unidades didácticas o, lo que es lo mismo, en proyectos o propuestas
curriculares más concretas y delimitadas que, a la larga, en la medida en que
ya se hayan construido y llevado a la práctica en un buen número, pueden
servir de base para agrupamientos que faciliten la elaboración de proyectos 1
curriculares integrados de mayor alcance.
Una unidad didáctica integrada es una propuesta de trabajo en la que par-
ticipan un determinado número de áreas de conocimiento o disciplinas, desti-
nadas a cubrir un período temporal relativamente corto. Con elia se trata no
La planificación de un currlcutun1 integrado 221
.1
sólo de promover procesos de enseñanza y aprendizaje para un conjunto

específico de estudiantes, que aprendan unos determinados contenidos, con- '~
ceptos, procedimientos y lleguen a asumir de manera reflexiva un sistema de
valores, sino asimismo, de motivar y desarrollar todo un conjunto de destre-
zas que les permitan establecer nuevas relaciones e interacciones con ésos
y con otros contenidos culturales.
Un ejemplo de esquema de los pasos a seguir para la elaboración de
unidades didácticas integradas es el que podemos ver en el esquema si-
guiente.
ESQUEMA PARA EL DISEÑO

DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA
., ¿Por qué optamos por unidades integradas?
"' Diagnóstico previo:

* El alumnado concreto:
Sus capacidades y destrezas actuales.
- Su experiencia previa en el trabajo con unidades didácticas.
- Su experiencia previa sobre el tema o tópico.
* La institución escolar:
Sus normas.
Sus recursos.
Actividades previstas, tales como excursiones ya planifica-
das, que pueden servir de estímulo y/o recurso para tópicos.
* La comunidad local y sus recursos .
•
., Diseño de la unidad didáciica:
* Metas educativas:
Conocimientos, procedimientos y valores en los que se quie-
re incidir.
Áreas de conocimiento y experiencia implicadas.
* Selección del tópico para investigar:

La inmediata relación del tópico con la vida cotidiana de niños
y niñas.
La contribución del tópico al desarrollo de conocimientos y
destrezas dentro de la perspectiva del curriculum integrado
(de las diferentes áreas de conocimiento y experiencia) del

nivel educativo de que se trate.
El probable valor del tópico como preparación para la vida
posterior de ese alumnado.
Ventajas e inconvenientes de optar por un tópico determina-
do en vez de otro. ~
* Elaborar un plan de investigación:

Qué subtemas e ideas componen el tópico.
Elaborar la red del tópico.
Distribución de los subtemas y tareas entre el alumnado.
* Recursos y materiales adecuados:

Localización de las fuentes de información necesarias.
- Posibilidades de acceso a esa información e informantes.
* Agrupamiento de alumnas y alumnos:

- Tareas de los distintos grupos.
- Plan de trabajo de los grupos.
* Exigencias a nivel organizativo que impone el desarrollo del

tópico elegido:
Organización espacial adecuada para facilitar el trabajo
grupal, la realización de debates, la consulta de fondos docu-
mentales, visionado y audición de material audiovisual ...
Organización de los materiales informativos en el interior de
las aulas.
Organización temporal. Implicaciones en los horarios. Flexi-
bilidad horaria prevista.
* Papel del profesorado.
* Evaluación:
Matrices de seguimiento.
- Participación del alumnado en las evaluaciones.
* Redacción y presentación de las conclusiones finales del tra-

bajo realizado.
Reflexión sobre los problemas que surgieron, cómo se so-
lucionaron.
Evaluación del proceso seguido.
Evaluación de las conclusiones, de los resultados alcanzados.
Antes de comenzar a elaborar unidades didácticas es preciso dete-

nerse a reflexionar acerca de las razones por las que optamos por esta mo-
dalidad de trabajo en las aulas. De lo contrario es fácil caer en la rutina y,
lo que es peor, llevar a cabo propuestas de trabajo que contrarían por en-
tero la filosofía de fondo que expusimos en los primeros capítulos. No ol-
videmos que el movimiento en pro de proyectos curriculares integrados es
más una filosofía de trabajo que una mera técnica. Lo importante es no
perder de vista la coherencia de los presupuestos de fondo con el conjun-
to de tareas que estudiantes y profesorado realizan en las instituciones do-
centes.
Una vez hecha esta reflexión, el siguiente paso obliga a efectuar un diag-
nóstico previo de la realidad en la que se va a intervenir.
a) Diagnóstico previo
El proyecto o unidad didáctica que se planifica y desarrolla en las institu-

ciones escolares tiene que tomar en consideración la edad y el grado de
desarrollo de los alumnos y alumnas, sus aptitudes, sus expectativas, sus
habilidades, etc., del mismo modo que sus experiencias previas.
Me. parece importante resaltar este último aspecto citado, las experien-
cias previas, pues desde hace unos años asistimos a una divulgación desde
la psicología de las características evolutivas de las etapas de la infancia y
adolescencia, pero de modo bastante abstracto y general. Principalmente,
estas perspectivas psicológicas se centran en las peculiaridades de las
estructuras y procesos cognitivos que los estudiantes son capaces de poner
en funcionamiento, pero olvidando otras dimensiones básicas y específicas
que son las que definen de un modo más real a esos jóvenes, dimensiones
ligadas al entorno social, cultural, económico y político en el que les está
tocando crecer.
Las estructuras cognitivas, en abstracto, son bastante homogéneas en su
desarrollo y funcionamiento, lo que ya marca diferencias mucho más acen-
tuadas son los contenidos culturales con los que tales estructuras se ponen
en acción y los datos de la memoria que entran en juego. Tales contenidos
están estrechamente vinculados al mundo cultural y social que sirve de fun-
damento para que se desarrollen y construyan esas estructuras y esquemas.
De ahí que en el momento de elaboración de la propuesta curricular, sea pre-
ciso tener claro cuál es ese ambiente con el que alumnas y alumnos están
comprometidos y en contacto.
El análisis del contexto sociocultural ofrece las claves para el diagnóstico
del nivel cultural del alumnado, de su nivel real de desarrollo, así como de sus
expectativas ante la institución escolar, de los prejuicios que sostienen, etc.
Conocer las respuestas a estos interrogantes es requisito esencial para que
la propuesta que se planifique llegue a conectar directamente con esos niños
y niñas reales, con su auténtica vida cotidiana.
224 Globalizacíón e interdisciplínariedad: el curricufum integrado
Es imprescindible, asimismo, conocer si el grupo de estudiantes destina-

tario de la propuesta curricular tiene experiencia en esta forma de trabajo.
Algo que va a condicionar el trabajo de tutoría y asesoramiento del profeso-
rado. No es igual el nivel de ayuda que es conveniente ofrecer si se trata de
la primera vez que se trabaja con esta modalidad de enseñanza y aprendiza-
je, que si ya llegó a convertirse en la forma cotidiana de concebir y desarrollar
el currículum. "'
La experiencia y conocimientos previos sobre el tema o tópico que sirve
de eje vertebrador de la unidad didáctica contribuirá a adecuar las nuevas
propuestas de trabajo a las características concretas de esos niños y niñas, y
favorecerá la selección de los recursos y tareas a realizar.
Si la unidad didáctica integrada se planifica para ser desarrollada en una
institución escolar concreta, es obvio que el conocimiento de las normas que
la rigen, los recursos de que se dispone, las actividades del centro que están
programadas durante el curso, tales como excursiones, visitas escolares,
fiestas a celebrar, las personas colaboradoras, etc., facilitarán una construc-
ción más realista. Conviene aprovechar al máximo las posibilidades que el
centro ofrece y sacar el mayor provecho de tas actividades extraordinarias
organizadas por el mismo.
Otro requisito previo importante es conocer y tener localizados los recur-
sos que existen en la comunidad, en el medio natural y social, y que pueden
sugerir la realización de tareas concretas, así como facilitar y enriquecer otras
que es posible desarrollar a través de la unidad didáctica.
b) Metas educativas
Todo currículum, como ya dijimos en capítulos anteriores, se plantea

con la finalidad de servir al desarrollo y socialización del grupo de estudian-
tes a los que va dirigido. Es la elección de sus finalidades lo que proporcio-
na la razón fundamental para una determinada planificación y desarrollo de
estrategias de enseñanza y aprendizaje y evaluación que ayuden a su
coherencia.
Es importante que el equipo docente pueda justificar y hacer explícitos los
criterios de selección y las posibilidades potenciales que los objetivos elegi-
dos permiten desarrollar, así corno las implicaciones ideológicas que sub-
yacen.
El proyecto o unidad didáctica integrada que se elabore o seleccione con ..
viene que esté inmerso en un continuo, de tal manera que pueda verse que
tal proyecto sirve de complemento y ampliación de los conocimientos, destre-
zas, procedimientos, valores y actitudes anteriores. Al mismo tiempo tiene
que hacer posible el conectar y satisfacer los requisitos que se precisarán
para poder pasar al ciclo o etapa educativa siguiente.
El hecho de que el diseño curricular se organice y se desarrolle de forma
integrada, no elimina la existencia de áreas de conocimiento y experiencia y
La planificación de un curricutum intégrado 225
disciplinas. A mi m9do de ver, es una buena estrategia apoyarse en ellas ya

que, como antes subrayamos, son las que con mayor facilidad permiten rea-
lizar un vaciado y la selección cultural de los contenidos a que obligan los
propósitos intencionales de la educación institucional.
Creo que es conveniente aclarar que, cuando hablamos de contenidos,
la tradición escolar más típica los reducía, en su dimensión intencional,
consciente, a conocimiento de hechos específicos, conceptos, conclusio-
nes, teorías y a algunas destrezas más elementales. Desconsideraba ex-
presamente, que no a un nivel más inconsciente o rutinario, otros aspectos
como son los valores, actitudes, expectativas, destrezas y habilidades más
complejas, como son las que permiten la solución de problemas y la toma
de decisiones, etc. Estas facetas del desarrollo humano, aunque no existe
una acción intencional hacia ellas, sí se trabajan en los centros escolares,
como ponen continuamente de manifiesto los análisis del curriculum oculto,
pero con unos resultados efectivos nada defendibles, la mayoría de las
veces (APPLE, M. W., 1982, 1986; JACKSON, Ph., 1991; TORRES, J., 1991).
Los contenidos, por consiguiente, debemos entenderlos en su sentido más
amplio.
Es en el nivel de la planificación del curriculum y fundamentalmente en su
desarrollo en las aulas, donde las diferentes áreas de conocimiento y expe-
riencia o las distintas disciplinas deben entrelazarse, complementarse y refor-
zarse mutuamente para favorecer esa labor de construcción y reconstrucción
del conocimiento de la sociedad, del sistema económico, de los sistemas de
comunicación, de la tecnología, del mundo estético, de los valores, actitudes,
etc. Todo este bagaje cultural que Jos centros educativos favorecen es el que
cada sociedad específica considera que sus miembros necesitan para poder
realizarse como personas activas, autónomas y solidarias. Es de esta mane-
ra como los planteamientos integradores e interdisciplinares cobran realidad
y manifiestan su eficacia.
Uno de Jos errores en la realización de unidades didácticas integradas
vino dado por una lectura al pie de la letra de la necesidad de introducir con-
tenidos de todas las áreas de conocimiento y experiencia o asignaturas en
todos los tópicos. Algo que no siempre tiene por qué ser así. Trabajar con
esta nueva filosofía integradora significa convertir las aulas en lugares donde
las cuestiones surgen sin forzarlas, sin tener que recurrir a tareas absurdas
sólo porque así entra tal o cual disciplina en acción.
A mi modo de ver, pienso que es perfectamente legítimo elaborar tópicos
en los que, por ejemplo sólo estén implicadas dos áreas de conocimiento.
Pensemos en lo absurdo que puede resultar forzar algunas actividades sólo
para trabajar con ciertos contenidos que están programados para un determi-
nado curso o, incluso trimestre, arriesgándose a perder en relevancia. En una
situación semejante lo más aconsejable es esperar a otro tópico más acorde
con tales contenidos, a otra unidad didáctica que también puede llevarse en
paralelo.
Esta modalidad de trabajo no obliga a trabajar sólo con una única unidad
didáctica. Es perfectamente posible simultanear varias unidades; así, por :t,,,
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© Ediciones Morata, S. L. '·ií
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ejemplo, el prim,er bloque de la mañana puede estar dedicado a una de ellas

y la segunda parte a otra diferente. De esta manera incluso lograremos aten-
der a los intereses de un mayor número de estudiantes.
Si alguno no está muy interesado por el primer tópico, puede en cambio sí
estarlo por el segundo.
Trabajar un único tópico durante un tiempo relativamente largo, por ejem-
plo, quince días, puede dar lugar al aburrimiento e incluso, por saturacióni'
acabar odiando una propuesta de trabajo que en un primer momento parecía
algo apasionante.
No olvidemos que los niños y niñas, especialmente en educación infantil
tienen una capacidad limitada de atención. Algo que saben muy bien quienes
se dedican a la publicidad o a programas infantiles en los medios de comuni-
cación de masas. Una muestra de ello es el famoso programa de televisión
Barrio Sésamo, programa de gran éxito entre niños y niñas de multitud de paí-
ses, construido en una parte importante de sus apartados bajo la filosofía de
los anuncios de publicidad, o sea, con cambios de tema y, por tanto de aten-
ción, cada minuto más o menos.
Ni mucho menos quiero recomendar esa filosofía de fondo para las insti-
tuciones escolares, entre otras cosas porque entre las múltiples diferencias
que existen entre la televisión y las instituciones escolares es que en las pri-
meras las personas tienen un papel pasivo, de espectadores, mientras que
en la segunda son ellas quienes actúan y deciden.
Asignar demasiado tiempo a un único tópico puede llevar a cualquier
persona a odiar esa misma temática. Imaginemos una niña que durante
diez días está dedicada por entero al estudio del mundo de la rana, con una
profesora que quiera introducir todas las áreas de conocimiento en esa uni-
dad didáctica, puede acabar hasta teniendo pesadillas con ella, pues du-
rante una serie de días a lo largo de cinco horas seguidas, cuenta ranas,
describe ranas, pesa ranas, baila como las ranas, canta canciones con
temas de ranas, construye terrarios para ranas, averigua cómo y cuándo se
reproducen las ranas, hace murales con las fases de su ciclo vital, cocina
ancas de rana, discute, comprueba y critica informaciones referidas a las
ranas, elabora hipótesis acerca del comportamiento de las ranas, lee y/o
crea cuentos y poesías con las ranas como personaje central, localiza infor-
maciones sobre leyendas e historias de ranas en su comunidad, elabora el
libro de las ranas, prepara una exposición del trabajo realizado sobre las
ranas para estudiantes de otros cursos y para sus vecinos y vecinas del
barrio, etc.
Actividades todas de gran interés para la mayoría de niños y niñas de
educación infantil y primaria, pero cuando se dosifican de manera adecuada.
La capacidad de concentración de la atención mejoraría si pudiese simulta-
near en esos mismos días ese núcleo de atención con otra temática muy dife-
rente.
Una unidad didáctica no tiene por qué planificarse pensando en atender
de manera proporcional a todas y cada una de las áreas de conocimiento y
experiencia o disciplinas de las que consta un determinado ciclo o curso. Es
·--
más conveniente trabajar sólo con aquellas que tienen una implicación más
natural. Por ejemplo, en una unidad didáctica dedicada a la vida de los niños
y niñas en el Tercer Mundo, puede dedicarse mayor atención a áreas como
ciencias sociales, ciencias de la naturaleza, lenguaje y algo de matemáticas,
pero quizá tendrían una cabida más forzada música, tecnología, educación
física y educación plástica y visual. Como alternativa, podemos optar por •
simultanear esa unidad con otra en la que el peso recaiga más en las áreas
que antes quedaban fuera.
Lo cual no impide que, si durante el desarrollo de un determinado tópico,
surge una interesante propuesta de trabajo del alumnado relacionada con un
área de conocimiento que no se tenía pensado tratar, no debamos replantear
la unidad y hacer los cambios convenientes en los recursos didácticos, sali-
das extraescolares, horarios, etc., para aprovechar las oportunidades deri-
vadas de ese interés.
e) Selección del tópico para investigar
Toda unidad didáctica, como proyecto que es, está destinada a ser una
propuesta de trabajo con los alumnos y alumnas, de ahí que sea necesario
tenerlos presentes en todas las ocasiones que necesitemos tomar cualquier
clase de decisiones, tanto en la planificación como posteriormente en el desa-
rrollo de la unidad didáctica. Esto significa que, al menos, deben respetarse
las siguientes observaciones:
1. Las unidades didácticas integradas deben ser interesantes para el ~¡

,I
grupo de estudiantes al que van dirigidas. Por tanto, habrá que cuidar la
selección de los tópicos que sirven como organizadores del trabajo en el aula
y presentarlos de una manera atractiva. Es fundamental el papel del profeso-
rado como estimulador y acrecentador de nuevos intereses y necesidades en
el alumnado.
No podemos pasar por alto que no existen intereses innatos; que éstos
son consecuencia de las situaciones experienciales en que se encuentran
sumergidas las personas; o lo que es lo mismo, son fruto de construcciones
sociohistóricas. Cada época, comunidad, grupo social, etc., tiene intereses
peculiares en función de las condiciones sociales, culturales, económicas,
etc., en que se encuentran inmersos. Esto significa que Jos intereses también
se pueden generar a propósito. Un ejemplo Jo tenemos en la publicidad que a
diario consigue hacer que surjan nuevas necesidades e intereses.
2. Asimismo, la propuesta curricular a desarrollar debe ser interesante
para el propio equipo docente. Éste, en sus interacciones cotidianas, genera
expectativas acerca del trabajo que se realiza en el aula y, por consiguiente,
tiene una influencia decisiva en el estímulo a sus alumnos y alumnas para J!e-
var a cabo propuestas de trabajo, tareas escolares.
Un profesor o profesora entusiasmado con un proyecto es capaz de crear
© Ediciones fvlorata, S. L.
un clima emoc;ional propicio para que las actividades de enseñanza y apren-

dizaje que se generen en el aula resulten de interés y valiosas desde un
punto de vista educativo. El entusiasmo y el desánimo del profesorado es
algo que se comunica muy fácilmente, en especial a través del lenguaje no
verbal.
Un equipo docente no convencido ni contento con lo que realiza es fácil
que pueda llegar a encontrarse con problemas conductuales y/o de aprendi-
zaje en sus clases. Los alumnos y alumnas saben captar muy bien si lo que
allí sucede "merece o no la pena"; intuyen con gran facilidad hasta que punto
sus profesores y profesoras están convencidos del valor de las tareas que se
proponen.
Una vez que el grupo de estudiantes percibe señales de entusiasmo en
sus docentes, aquéllos tendrán más probabilidades de apasionarse con las
tareas en las que participan y, en consecuencia, ayudarán también a reforzar
el estado de ánimo y de trabajo del propio profesorado.
Debemos prestar mucha atención a los temas que sirven de motivación y
como organizadores de la unidad didáctica integrada.
Es muy curioso el fuerte peso de las recomendaciones de los clásicos
de la pedagogía, Juan Amos CoMENIO, Jean Jacques RoussEAU, Ovide
DECROLY, etc., acerca de la necesidad de poner a niños y niñas en contacto
con la naturaleza, algo que es comprensible en un tiempo histórico en el que
se satanizaba todo el mundo de las máquinas. La incipiente industrialización
se veía como algo antinatural y por consiguiente una amenaza para los
seres humanos. La inmensa mayoría de las innovaciones pedagógicas
progresistas asumieron implícitamente el peso de tales discursos, de ahí la
preferencia, por no decir obsesión sólo por temas o centros de interés di-
rectamente relacionados con el mundo de la naturaleza. Así, entre las ex-
periencias que se divulgan en las revistas educativas, es difícil encontrar
centros de interés o unidades didácticas relacionadas con la vida en las ciu-
dades.
El agrarismo imperante en los discursos de los clásicos de la educación o,
siendo más realistas, su mitificación del mundo rural definido sólo en sus
dimensiones bucólicas y sin ninguno de los múltiples problemas que caracte-
rizan la vida campesina, es lo que pienso puede explicar este predominio de
temáticas de la naturaleza. Cuando se realiza un recuento de qué temas
acostumbran a utilizarse como motivadores, como eje vertebrador del trabajo
pedagógico, es fácil encontrarnos con experiencias acerca de: las ranas,
caracoles, perros, gallinas, vacas, pájaros, peces, árboles, ríos, fiestas cam-
pesinas relacionadas con los cambios de estación, patatas, pan, las distintas
estaciones del año, etc. Y, por el contrario, es más difícil que aparezcan
temas como: las motos, coches, aviones, hospitales, barrios, la violencia y
agresividad, el paro, modalidades de trabajo en las ciudades, la vida de los
niños y niñas, las personas jubiladas, el racismo, la contaminación, deportes
(como historia, significado y función), la televisión, la vida cotidiana de las per-
sonas minusválidas, las guerras, el ocio y tiempo libre, la sexualidad, los vi-
deojuegos, la música rap, etc.
o La planificación de un curricu/um integrado 229
1- El peso de es_ta tradición un tanto bucólica y pastoril explica, asimismo,

n el que casi todas las editoriales de libros de texto que ahora comercializan
s "libros globalizados" incluyan entre sus centros de interés las estaciones del
o año: primavera, verano, otoño e invierno. Defender que estos núcleos temá-
ticos traducen los verdaderos intereses infantiles, significa que los niños y
:il niñas que trabajan con ese material, cuando se levantan por la mañana, lo
i- primero que hacen es dirigirse a la ventana y juzgar lo que ven pensando •
e que ello es debido a que están en otoño, a continuación realizan su desayu-
o no eligiendo productos típicos de esa estación, salen de sus casas hacia el
e colegio y siguen rastreando signos otoñales, etc. Es obvio que la inmensa
mayoría de los chicos y chicas sólo tienen interés por una estación, el vera-
n no pues ése es el momento en que ya no tienen que asistir al colegio. El res-
IS to de las estaciones no suele ser algo a lo que se dedique demasiada aten-
lJ ción, entre otras cosas porque, viviendo en las ciudades o en los pueblos
pero sin dedicarse directamente a la agricultura, es difícil diferenciar tales
y estaciones.
Estudiar las estaciones del año como tópico puede tener sentido viviendo
)S en núcleos rurales donde las faenas agrícolas ocupan a una parte importan-
le te de la población. En una situación semejante, cada estación del año condi-
to ciona de manera importante el ritmo de vida y las rutinas cotidianas de las
ie familias. En el momento de la siega de los cereales, la vida familiar y vecinal
m cambia por completo en relación al período anterior de espera del fruto o de
lS la época de la siembra. Sin embargo, tales modificaciones de la vida cotidia-
iS na dejan de notarse para quienes viven, por ejemplo, de trabajos en el sector
la industrial o en el sector servicios.
Ji- Con ello no quiero decir que los estudiantes no deban conocer las es-
x- taciones del año, sino que no son, a mi modo de ver, focos de interés pre-
ar dominante para la mayoría de ellos. Pero sí podrán descubrir su sentido
u- viviendo en núcleos de interés, por ejemplo estudiando determinados de-
portes como el ciclismo o el esquí y averiguando por qué ciertas pruebas
o, tienen lugar coincidiendo con unas épocas del año, qué requisitos deben
JS cumplir los circuitos o pistas en los que se practica, etc.
.e- Es curioso cómo también el propio alumnado tiene asumido que en las
:Je aulas escolares sólo se pueden tratar determinados temas. Acostumbra a ser
as frecuente que cuando profesoras y profesores les piden sugerencias sobre
tjo posibles tópicos para trabajar acaben proponiendo casi siempre temas re-
lS, lacionados directamente con la naturaleza. De alguna manera en sus apren-
TI- dizajes de lo que significa ser estudiante, a través del currículum oculto
as (TORRES SANTOMÉ, J., i991), ya quedaron convencidos de que sólo determi-
an nados temas pueden ser foco de atención en las aulas. Así, en un colegio
ty situado en una barriada marginal de una ciudad industrial, cuando una profe-
os sora del ciclo medio de primaria pide sugerencias a sus alumnos y alumnas
es para construir y desarrollar una unidad didáctica, se encuentra con que los
9r- temas propuestos son todos del mundo de la naturaleza rural: árboles, pája-
vi- ros, la primavera, etc. Temas que, difícilmente, tienen algo que ver con las
verdaderas preocupaciones de esos chicos y chicas, con los asuntos de los
,
'!·
que vienen hablando en su trayecto desde que salen de sus hogares hasta el
centro escolar, con las tareas con las que ocupan su tiempo de ocio, con
aquello que más desean adquirir, etc. Por el contrario, cuando observamos
su vida cotidiana fuera de las aulas, en el barrio, vemos que les interesa la
música rock, los cómics, los videojuegos, los temas de sexualidad, drogas,
violencia, desempleo, las relaciones con otras pandillas, las motos, etc. Una ;
situación semejante significa que ya tienen asumido que su vida y preocupa-~
ciones cotidianas no tienen cabida dentro de las aulas, que estudiar es
memorizar cosas que cuesta mucho entender y, que no tienen relación direc-
ta con su realidad vital; que deben proponer sólo aquellos temas que consi-
deran apropiados para las aulas, o sea, los que sugieren una y otra vez los 4
docentes.
d) Elaboración de un plan de investigación
Una técnica para la planificación de una unidad didáctica integrada que

ayuda a visualizar la potencialidad del tópico seleccionado y que, además,
permite evitar que algún aspecto de las finalidades y contenidos previstos
quede desatendido, es elaborar algún tipo de "matriz de contenidos".
Es preciso reconocer la dificultad que supone trabajar durante todo un
curso con esta modalidad curricular, con diferentes tópicos o temas de inte-
rés. Si se trabaja durante períodos largos, por ejemplo, durante un curso,
sobre la base de unidades didácticas integradas es necesario llevar a cabo
una planificación de los tópicos desde el principio e ir realizando un segui-
miento de su desarrollo, de tal manera que se puedan garantizar aquellos
contenidos que el equipo docente considera mínimos a conseguir para no
entorpecer el trabajo de otros profesores y profesoras en cursos y niveles
educativos posteriores.
Existen muchos modelos para la elaboración de tales matrices. General-
mente suelen presentarse como cuadros de doble entrada, en los que se
colocan en uno de los lados las actividades que se van realizando durante el
desarrollo del tópico y, en el otro, los contenidos que pensamos y pretende-
mos que tienen cabida en ese tópico.
Esa matriz que elaboramos puede servir también como recurso muy útil
para la evaluación continua. El profesorado puede ir realizando un segui-
miento, por ejemplo, elaborando copias de ella para cada estudiante y para
cada tópico, e ir haciendo anotaciones con valoraciones de las tareas por las
que tales estudiantes se interesan más. Ello sirve como punto de partida para
reflexionar acerca de las metas educativas que más se están trabajando y,
por tanto, estimulando.
Sin embargo, este tipo de registros tiene el peligro, si no existe una
cierta precaución de antemano, de acabar reducido a una mera anotación
mecánica, robotizada; considerando que todo lo que se registra es real-
mente significativo y favorecedor del desarrollo de las dimensiones que se
anotan.
Sea cual sea el tipo de rejillas que se construya, únicamente servirá para
proporcionar pistas, para estar atentos. Mediante una evaluación cualitativa
más detallada de los puntos débiles y fuertes, tanto de todo el proceso de pla-
nificación como del desarrollo de ese proyecto curricular en las aulas y del
progreso alcanzado por el alumnado, será como analizaremos la eficacia
de las tareas efectuadas.
Una unidad didáctica integrada puede llevar un título general que permita
el planteamiento de muy diversos subtópicos con vinculación directa a la
temática que. da nombre a esa propuesta pedagógica.
Es necesario planificar bien los temas más específicos o subtópicos de
trabajo, pues es claro que no todos van a incidir en las finalidades más gene-
rales previstas.
No obstante, lo que no puede hacer un plan de trabajo integrador como el
que nos ocupa, es resultar forzado, o lo que es lo mismo, no es aconsejable
tratar de buscar en cada subtópico todos los bloques y áreas de contenido,
procurando que no quede nada fuera tal como antes sugerimos.
En la selección y planificación procuraremos atender a una compensación
y equilibrio que ayude a que, una vez completada la unidad didáctica, no que-
den dimensiones básicas de la propuesta sin atender.
Con la finalidad de ver las posibilidades de cada tópico, algunos autores
y autoras elaboran lo que se llaman "redes" o "telarañas" de la unidad.
Éstas recogen de manera esquemática las principales posibilidades que
ofrece cada tema de trabajo o tópico; las actividades, ideas básicas, cono-
cimientos, procedimientos y valores que pueden orientar la acción que se
desarrollará posteriormente en las aulas y que tienen probabilidades de
resultar lo suficientemente motivadoras para los estudiantes. Éstos debe-
rán captar, sin mayores esfuerzos, que se trata de una propuesta de traba-
jo que merece la pena y que, una vez ejecutada, habrán alcanzado una
mayor profundización en el conocimiento de ese tema de interés para ellos
y ellas.
Una telaraña representa un plan de acción en torno al tópico elegido, y por
tanto debemos decidir también quiénes pueden y deben participar en su ela-
boración; ¿sólo los profesores?, ¿también los alumnos y alumnas?, ¿exclusi-
vamente éstos?
A mi modo de ver, la respuesta a estos interrogantes es muy importante,
ya que, en muchas aulas en las que se trabaja con unidades didácticas
quien más aprende es el profesorado. Éste cuando decide planificar el tra-
bajo en su aula con esta filosofía curricular, se siente en el dilema de selec-
cionar y optar por los tópicos que considera con mayores potencialidades
educativas. A continuación comienza un proceso de romperse la cabeza
pensado en qué preguntas son las que dan respuesta a la cuestión plantea-
da como eje de la investigación. Así, por ejemplo, si decide llevar a cabo una
unidad acerca de los hospitales, es muy probable que el equipo de profeso-
res y profesoras que la elaboran, en un primer momento apenas sepa qué
interrogantes son necesarios plantearse para profundizar eh el conocimien-
to de esa temática.
,¡
'
!~
232 Globalización e interdisciplinariedad: el curricU/u111 integrado
Comienza,así una fase en la que se ven forzados a "estrujar" su mente a

la caza de cuestiones relacionadas con ese mundo, Una forma de ir logrando
temas de investigación para acabar teniendo una idea más completa de esa
realidad objeto central de la unidad didáctica, es recurriendo a una tormenta
de ideas, Por ejemplo, apuntando en una pequeña tarjeta, qué cuestiones tie-
nen relación con un hospital (Cuadro IV),
,,
CUADRO IV
Tormenta de ideas inicial para la construcción

de un tópico sobre HOSPITALES
Rayos X
Vendas
Medicinas
1
Escayola
Camas
Camillas
Enfermos
Sillas
Enfermeras
Quirófanos
Quemados
Doctoras
1nyecciones
Bisturí
Una vez que ya se han logrado rellenar un número importante de tarjetas,

comienza en trabajo de agruparlas por relaciones de proximidad temática, de
este modo se construye una red de los subtemas que integran la unidad
didáctica, La investigación de todos y cada uno de los subtemas es la que va
a facilitar al final poseer un dominio importante del tema objeto de la unidad
didáctica (Cuadro V),
CUADRO V
Proyecto de trabajo sobre "un hospital"
Tijeras
Agujas
Vendas
Enfermera Transplantes
Escayola Cortes
Conductor Corazón
Pinzas Torceduras
Sirena Amígdalas Bisturís
Intoxicaciones
Botiquín Apéndice Bandejas
Quemaduras
Oxígeno
Hematomas
Camilla
Operaciones Instrumental Ruptura de huesos
Accidentes Amigdalitis
Ambulancia
Diabetes
Fiebre
Quirófanos Enfermedades
Alergias
Sala de visitas
Pasillos / Gripe
Partes de un
Capilla
Hospital Nacimientos ~
/
Ascensores Incubadoras
Escaleras
Secretarfa
Aseos
Salas
Farmacia
Consultorios
Camas Anestesistas
Medicinas Recepcionistas
Sillas
Escáner Sillones Secretarias
Rayos X Armarios Conductores
/ \':::;itorios
Inyecciones Camillas Archivadores Comadronas
Pomadas Sillas de rueda
Por la boca Vitrinas
Esterilizadores Mesas
Ordenadores Cunas
Pastillas Ampollas Teléfonos
bebibles
Mantas y sábanas
Jarabes
Pijamas
Bañeras
~-
En este proceso de elaboración de la red, que acoge todos los subtemas

y cuestiones que es necesario plantearse para satisfacer el interés por el
objeto de la unidad didáctica, quien aprende y perfecciona destrezas de plan-
teamiento de interrogantes en muchas ocasiones, es únicamente el profeso-
rado. Por lo general, cuando uno de esos docentes decida trabajar este tópi-
co el alumnado se verá privado de este primer paso de planteamiento de
preguntas, pues es fácil que ya se le diga qué subtema concreto tiene que
resolver y cómo.
Una propuesta de trabajo más enriquecedora pasa, como sugiere Sarah
TANN (1990, pág. 18) por enfoques que permitan:
"a) compartir la responsabilidad de la planificación del trabajo;

b) flexibilidad en cuanto al modo de clasificación del 'saber';
c) variedad en cuanto a la organización del modo de aprender."
Antes de proponer un determinado tópico es conveniente constatar las

posibilidades de trabajo que permite; para ello el profesorado necesita llevar
a cabo disecciones como las que acabamos de comentar. Pero, una vez,
comprobado que reúne posibilidades para provocar valiosos procesos de
enseñanza y aprendizaje, es necesario comenzar desde cero en el aula. Vol-
ver a empezar el proceso, pero forzando a alumnos y alumnas a construir
ellos esa red de subtemas del tópico.
Es una buena manera de posibilitar que el grupo de estudiantes de esa
aula llegue a responsabilizarse de la planificación, organización y seguimien-
to del plan de trabajo; que se comprometa en la localización de fuentes de
información para resolver los problemas que surgen, programe experiencias,
excursiones, etc. De este modo, van aprendiendo también algo tan difícil
como es planificar y trabajar en equipo.
Otro ejemplo de telaraña o red, pero en este caso tratando de poner de-
lante de los ojos qué posibilidades educativas están implícitas en el tema
de la unidad didáctica, es el que se propone en el Cuadro VI. En él se pueden
observar rápidamente qué ideas básicas, procedimientos, actividades y fuen-
tes informativas permite el tópico elegido: "La iglesia parroquial" (Schoo/s
Counci/, 1984, pág. 111 ). Una red de esta naturaleza ayuda a captar con más
facilidad qué actividades y dimensiones son aquellas que se pueden atender,
cuáles son los aspectos que se atien'den menos, qué actividades contribuyen
más al conocimiento del tópico, etc.
Otra forma más sencilla de l1acer visibles los valores educativos, sin re-
currir a ningt'.m esquema gráfico, es la que nos ofrece Simon CATLING (1990,
pág. 147), en torno al tópico "viajes". Aquí se recurre a organizar en forma de
lista los conceptos, procedimientos, valores y actitudes específicos que están
en el trasfondo de los diversos subtemas que componen la unidad didáctica
integrada (Cuadro VII). Algo que permitirá al profesorado organizar y ofrecer
recursos para apoyar su consolidación.
·~
i~
1j
,,'
CUADRO VI .,¡
';!
¿Qué
queremos decir
cuando expresamos
que una cosa es Realizar
antigua?
Estudio de
la historia familiar
vista en la Estudiar
iglesia Otras evidencias el simbolismo.
de la edad.
Pinturas
e Información
Nombres y fechas
escrita en la iglesia.
de los mausoleos
j
y tumbas. 1
Proyecto, trazado i',;j
y alturas de la I'!
iglesia j'I
Historia escrita
rl
Las partes de una ii
de la iglesia. iglesia tienen un
la iglesia i:t
mensaje religioso
parroquial LA IGLESIA ·;:!
proporciona Partes :i¡
PARROQUIAL de la Iglesia 1i,
información sobre
la comunidad ,,,,'!i
:u
¡,,!1
Información sobre Nombres
las iglesias de de las partes
otros pueblos. Materiales usados de la glesia. ;1
en la edificación.
Nombres 'il
de los materiales ¡¡I
Impresiones de construcción.
escritas sobre lo que
se siente en una
Características 11
iglesia. 'I
arquitectónicas. Dibujar y
nombrar partes ele ?.,
Nombres de la iglesia ¡;¡
las características 1:,
Nombres y Evidencias arquitectónicas. ¡,;
caracteristicas de de los métodos
los estilos arquitectónicos. de construccion
Las personas
Trabajar sobre Dibujar y
construyeron de
la arquitectura de la explicar las carac-
diferentes maneras
iglesia
en ép~~=t~n~~~~óricas J terísticas arquiiec-
tónicas.
Testimonios Conocimientos
lenguaje
Actividades
o
Ideas básicas
,, '
'
1
CUADRO VII
Algunos conceptos, técnicas, valores y actitudes
que desarrollar en un tópico sobre "viajes"
Conceptos
Causa/objetivo por qué se viaja;
Viaje cómo se viaja;
Frecuencia cuán a menudo se viaja;
Duración tiempo que duran los viajes;
Distancia cuán lejos se viaja;
Accesibilidad facilidad para llegar a un lugar;
Ruta el recorrido de un viaje;
Obstáculos lo que provoca retrasos en los viajes;
Forma de viajar medios de transporte utilizados;
Movimiento el hecho del viaje;
Migración cambio de residencia de un lugar a otro;
Origen de dónde parte el viaje;
Destino punto final del viaje;
Pautas regularidades y variaciones en los viajes reali-
zados.
Técnicas
Orales hablar sobre viajes;
Escritura descripciones de viajes;
Toma de decisiones qué y cómo encontrar información;
Obtención de datos planteamiento de preguntas, registro, obser-
vación;
Registro ilustraciones, diagramas, mapas;
Análisis consideración de lo que significa la información;
· Explicación exposición a los demás de lo hallado;
Motrices dibujo, modelado, moverse en torno;
Trabajo en grupo contribución personal al trabajo del conjunto.
Valores y actitudes
1nterdependencia dependencia de los otros al viajar;
Precaución seguridad en los viajes;
Preocupación por el
medio ambiente atención al entorno durante los viajes;
Previsión pensar y sensibilizarse ante lo que puede ocurrir
en un viaje;
Frustración sentimientos ante retrasos y cambios.
Fuente: CATLING, S. (1990, pág. 147)
e) Recursos y estrategias didácticas

-i~j
!
Los recursos didácticos que se manejen en las situaciones de enseñanza
y aprendizaje tienen una gran importancia pues van a contribuir decisivamen- "1
te a configurar las tareas escolares. La variedad de recursos disponibles en
1
buena lógica puede llevar con mayor facilidad a una más amplia variedad de
tareas de enseñanza y aprendizaje y, viceversa, una pobreza de recursos 'j
1
(por ejemplo, sólo el libro de texto) va a favorecer la poca diversidad en las '
tareas escolares que se planifiquen.
Es obvio que los materiales por sí mismos no bastan, es preciso que la
planificación intencionada que realiza el profesorado contemple su utili-
zación.
Contribuir a hacer realidad la meta educativa de preparar a las personas
para comprender e intervenir en el medio sociocultural en el que decidan vivir,
obliga a capacitarlas para moverse con la misma variedad de recursos que
van a estar a su disposición en ese medio.
En una sociedad de la información como se define la actual, en donde las
fuentes y los soportes informativos son tan diversos, es lógico pensar que
las instituciones escolares no pueden ignorar esta peculiaridad.
Poder entender las diferentes informaciones que los medios de comuni-
cación de masas ofrecen a través de toda clase de soportes obliga a que las
instituciones escolares también se valgan de tales recursos para educar. Ayu-
dar a los estudiantes a comprender la información que continuamente se les
ofrece, aprender a descubrir los sesgos, prejuicios, silencios, y manipulacio-
nes, es imprescindible para poder ser una persona autónoma y conformar
sociedades democráticas y solidarias.
Si convenimos en que cualquier currículum traduce una expresión de
los esfuerzos que tienen lugar en la sociedad (de la que forma parte la ins-
titución escolar) sobre las formas de actividad política, formas de repre-
sentación, de regulación moral así como de las visiones del pasado, pre-
sente y futuro que deben ser consideradas legítimas y verdaderas, es
obvio que una pedagogía crítica deberá comenzar deteniéndose en anali-
zar las estrategias de manipulación de información de las que se sirven los
grupos sociales que controlan el poder para "acomodar" la realidad a sus
intereses.
Es importante tener presente que la realidad puede quedar totalmente
oscurecida e incluso se la puede hacer desaparecer, dependiendo de las for-
mas en que se presente y organice la información.
Trabajar en las aulas para capacitar al alumnado para moverse en esta
sociedad de la información, exige ejercitarlos para descubrir cuándo la infor-
mación que se les ofrece o que localizan es adecuada o no, en qué grado, ;¡:
etc. En este sentido, a la hora de analizar los materiales curriculares que se
elijan para trabajar en las aulas, conviene estar atentos a cinco clases princi-
pales de operaciones de distorsión de la realidad:
)
1 '¡
'!
1. Supresiones. Éstas se producen tanto al omitir como al negar

la existencia de personajes, acontecimientos, objetos, etc., de la reali-
dad, con el fin de ocultar su significado e importancia.
2. Adiciones. Consiste en inventar la existencia de sucesos o de
características de acontecimientos, objetos o personas que no son tales.
3. Deformaciones. Suele ser una de las estrategias a las que más·'
se recurre. Ahora se trataría de seleccionar y ordenar los datos de forma
que se alteren los significados de los acontecimientos, elementos, obje-
tos o personas sobre los que se proporciona información. Dentro de esta
clase de operación de manipulación podemos diferenciar tres subcate-
gorías:
a. Deformaciones cuantitativas. O lo que es lo mismo, la exagera-

ción o minimización de los datos.
b. Deformaciones cualitativas. Éstas se producen generalmente
también de tres formas:
con mentiras sobre la identidad de los personajes, aconteci-
mientos, lugares, etc.;
con mentiras sobre las características y condiciones de un
suceso, personaje u objeto; y
con mentiras relativas a los motivos de una acción.
c. Denominación por lo contrario o inversión de la acusación. Este
tipo de deformación se produce cuando la cantidad de informa-
ción llega a transformar la cualidad. Consiste en deformar un
acontecimiento o personaje hasta hacerle significar todo lo con-
trario. Otro procedimiento similar es el de volver una acusación
contra el adversario.
4. Desviar la atención. Ya sea llamando la atención sobre otro

acontecimiento, personaje, lugar u objeto, o bien dando tantos rodeos
alrededor del tema en cuestión que logremos su difuminación; o, lan-
zando informaciones contradictorias.
5. Aludir a !a complejidad clel tema y a sus dificultades para
conocerlo. Ésta es una de las estrategias a las que se suele recurrir
cuando ia temática a la que hay que enfrentarse es muy conflictiva y no
es posible ocultarla ni deformarla con algún grado de éxito.
Por esta necesidad de capacitar al alumnado para moverse entre tal

variedad de fuentes de información y formatos es por lo que, entre otras razo-
nes, el currículum integrado utiliza la investigación como uno de los recursos
más idiosincrásicos para su desarrollo.
Esta estrategia exige partir o plantear algún problema o cuestión cuya
solución es necesaria. El profesorado en ese momento se enfrenta con la
j
·~
i¡
l¡
La planificación de un curricu/um integrado
j
239 -.1
i
decisión de promover alguna metodología de investigación con la que alum-
i
:i
nos y alumnas puedan localizar, vaciar y analizar la información necesaria, y
aplicarla a la solución del nuevo problema.
En el fondo, de lo que se trata es de otorgar importancia a que "aprendan '1
1
a aprender". Para ello no podemos caer en "masticarles" toda la información, ,¡
;
de tal manera que su tarea consista principalmente en dedicarse a memorizar .i:¡

todo lo que a ojos del profesorado es lo importante. La provisionalidad del .¡
conocimiento actual, al igual que la existencia en el presente de perspectivas :\
enfrentadas en la mayoría de los núcleos de contenido de cualquier discipli-

na, obliga a la necesidad de fomentar en las aulas modos útiles de evaluar la
información (con la que los alumnos y alumnas entran en contacto y elabo-
ran), de generar y construir nueva información, de crear nuevas formas de
pensar acerca del mundo en el que viven y de actuar en él.
Aprender a manejarse en esta sociedad de la información conlleva que el
alumnado se ejercite en destrezas como las siguientes:
APRENDER A APRENDER
ADQUIRIR INFORMACIÓN
Implica que alumnas y alumnos tienen que saber:
" Definir un tema o una propuesta sobre la que informarse:

* Ser capaz de interrogarse, de hacerse preguntas.
* Planificar la manera de contestar las preguntas:
¿Qué informaciones se precisan? ...
¡.j
" Localizar información: '~ '
* Destrezas para moverse en una biblioteca, consultar libros, diccionarios,
revistas, periódicos, etc.
Conocer cómo están organizados los fondos bibliográficos.
- Saber utilizar los índices de los libros y revistas. .i.
- Saber manejar ia tecnología informática de las bibliotecas.
e Seleccionar información:
* Saber extractar información presupone su comprensión.
" Organizar información: l;i

* Saber tomar notas, sintetizar, clasificar la información.
o Evaluar información:
* Juzgar su veracidad, relevancia de la información y de la fuente informadora
* Detectar prejuicios y manipulaciones, etc.
• Comunicar resultados
o Presentar los resultados
;¡
ff
Haciéndonos partícipes del pensamiento de Jerome BRUNER, podemos

decir que "el dominio de las ideas fundamentales en un campo no sólo supo-
ne la comprensión de principios generales, sino también el desarrollo de una
actitud hacia el aprendizaje y la investigación, la conjetura y las corazonadas,
la posibilidad de resolver problemas por cuenta propia ... Inculcar dichas acti-
tudes mediante la enseñanza requiere ... una sensación de emoción acerca
del descubrimiento ... descubrimiento de regularidades de relaciones y\$imili-
tudes entre ideas que anteriormente no se reconocían, con la consiguiente
sensación de confianza en la propia capacidad ... Aunque no hagamos otra
cosa, de alguna manera deberíamos lograr que los niños sintieran respeto
por su propia capacidad de pensar, de generar buenas preguntas, de trope-
zar con interesantes conjeturas bien informadas ... de volver ... el estudio más
racional, más sensible al uso de la mente ... que la simple memorización" (Cit.
por ENTWISTLE, N., 1988, pág. 53).
Por otra parte, la sociedad en que nos está tocando vivir dispone ya de ins-
trumentos técnicos capaces de realizar muchas de las funciones que antes
tenía que desarrollar el cerebro humano. Si algunas de las tareas que en
el pasado constituían el foco principal de los procesos de escolarización,
como el puro almacenamiento de información, pueden en la actualidad ser
desempeñadas con muchísima mayor eficacia gracias al desarrollo de la tec-
nología de ordenadores, es lógico pensar que esto debe tener alguna clase
de repercusión en las finalidades de los procesos instructivos.
En principio, pienso que todo lo que pueden hacer mejor las máquinas
es preferible que lo hagan ellas y que nosotros nos dediquemos a lo que
ellas no pueden llevar a cabo. Si observamos el Cuadro VII, sobre las
semejanzas y diferencias entre los cerebros humanos y los ordenadores,
esto nos debe servir también como argumento para recalcar la necesidad
de insistir en la defensa de proyectos de enseñanza y aprendizaje que pres-
ten atención a aquellos procesos intelectuales más importantes que el de la
pura memorización y para los que no disponemos de instrumentos sustitu-
tivos.
Trabajar con esta filosofía ayuda a ir acostumbrado a niños y niñas ya
desde los primeros niveles de escolarización a comprender que los conoci-
mientos con los que toman contacto no son inmutables ni algo ya acabado.
Es necesario que entiendan que el saber humano no dispone de un cor-
pus de conocimientos ya completamente desarrollado y aceptado por todas
las comunidades científicas y profesionales, sino que, por el contrario, existen
asunciones y perspectivas teóricas y prácticas distintas, que hay modelos en
conflicto, con reelaboraciones y reformulaciones continuas. Es necesario, asi-
mismo, que acepten que los conflictos y controversias en la ciencia son con-
sustanciales a ella; que el motor del desarrollo de nuevos conocimientos, del
progreso de la sociedad, está en un cierto "escepticismo razonable" que debe
fomentarse día a día en todas las instituciones escolares. Ser capaces de
dudar, de interrogarse, de aventurarse a establecer nuevas y originales hipó-
tesis, son requisitos para dedicarse a la ciencia, a la construcción y recons-
trucción del saber.
© Ediciones Morata, S. I_.

CUADRO VIII
Semejanzas y diferencias
entre cerebros humanos y computadoras
1
i
"1¡•I
Facultad o actividad H e '
Memoria sobrehumana ........................................................... . X

Capacidad sobrehumana de cómputo .................................... . X
Velocidad sobrehumana de tratamiento de la información ..... . X
Fiabilidad sobrehumana .......................................................... . X i
1
Versatilidad .............................................................................. . X X :¡
Capacidad de aprendizaje ...................................................... . X X I~
Toma de decisiones ................................................................ . X X

Exploración ............................................................................. . X X
Selectividad ............................................... :............................. . X X
Curiosidad ............................................................................... . X
Iniciativa, voluntmJ propia ........................................................ . X
Capacidad de crear nuevos conceptos, teorías y métodos .... . X
Capacidad de formular nuevos problemas ............................. . X
Capacidad de aprender a aprender: inventar nuevas estra-
~gias .................................................................................. . X
I:!
Sentido común ........................................................................ . X
Intuición ................................................................................... . X
Emoción .................................................................................. . X
Sentido del humor ................................................................... . X
Simplificar sin instrucciones explícitas de hacerlo ................. .. X
Utilizar claves .......................................................................... . X
Mentir ...................................................................................... . X
Capacidad de enfrentar información de tipo nuevo ................ . X
Concebir la continuidad y el infinito actual .............................. . X
Crítica independiente (no programada) .................................. . X
Distinguir lo importante de lo accesorio .................................. . X
Imaginación ............................................................................. . X
Pensamiento analógico ........................................................... . X
Juicio estético .......................................................................... . X
Juicio moral ............................................................................. . X
Conducta dirigida a fines propios y no programada ................ . X
Asociación espontánea con seres semejantes ....................... . X
Concepción del mundo ........................................................... . X j:
'
(BUNGE, M., 1989, pág. 45)

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1
1
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;.¡
l]
~-
A mi modo de ver, una de las obligaciones de los centros de enseñanza

debe ser no tanto la transmisión de una cantidad ingente de información,
cuanto generar en los alumnos y alumnas la necesidad y el deseo de recurrir
a la ciencia para solucionar los problemas en los que se vean envueltos; de
procurar formas y estrategias que posibiliten poder adquirir la mayor actuali-
zación posible, máxime en un momento histórico como el presente en el que
la velocidad en la construcción de conocimientos es una de las notas distin-
tivas.
f) El trabajo en equipo
Precisamente sobre la base de confrontar los conocimientos, los puntos de
vista propios con los de los demás, surgen los conflictos sociocognitivos,
motor de conocimientos posteriores. La discusión de las diferencias que cada
uno de los integrantes de un equipo de trabajo vaya planteando es una de las
maneras de pasar de un conocimiento subjetivo, personal, a otro más objeti-
vo e intersubjetivo. También es ésta una de las maneras en que se contribu-
ye a favorecer en los estudiantes la idea de la provisionalidad del conoci-
miento y de la necesidad de dudar y debatir.
Algo importante para crear un clima de confianza en las propias capaci-
dades es no penalizar los errores. Es necesario recordar el valor pedagógico
del error.
Una investigación se plantea para procurar encontrar una respuesta satis-
factoria a un problema reconocido como importante; lógicamente las posibili-
dades de incurrir en error son abundantes, en especial si de verdad se anima
al alumnado a la búsqueda, a aventurarse sin miedo en el mundo del conoci-
miento y de la ciencia.
Un estudiante intelectualmente activo no es aquel que se dedica a hacer ~-
',
muchas cosas e incluso rápidamente, ni un sujeto que manifiesta una activi-
dad que se puede observar con facilidad, sino aquel que compara, excluye,
ordena, categoriza, reformula, comprueba, formula hipótesis, reorganiza,
evalúa, etc. Una persona que está realizando materialmente algo, pero que
sigue unas instrucciones o un modelo proporcionado por otro no es, por regla
general, un ser intelectualmente activo.
El error, en este contexto, pasa a ser valioso, educativo, puesto que es el
punto de arranque que permite volver a reflexionar, reestructurar el conoci-
miento y mantenerse siempre atento. Como subrayan Jean RuooucK y David
HoPKINS (1987, pág. 157), "en cualquier nivel, la enseñanza resulta vulnera-
ble si no reconoce que el error es un logro intelectual realista y el fracaso un
logro práctico realista, porque la apreciación crítica del error y del fracaso
constituye una base necesaria para el perfeccionamiento. La investigación,
que disciplina la curiosidad y pone en tela de juicio la certidumbre, es un fun-
damento adecuado para la enseñanza".
Defender esta filosofía, pasa también por aprobar y apoyar las disposicio-
nes del alumnado para la búsqueda, estimular su curiosidad, incluso aunque
La planificación de un curriculutn íntegrado 243
sepamos que, sobre ciertos temas concretos que en un momento determina-

do les pueden preocupar, no pueden hallar respuestas definitivas o comple-
tamente satisfactorias.
De esta manera, el trabajo que se realiza en las aulas obliga a abrir las
instituciones escolares al medio sociocultural y natural en el que están encla-
vadas.
Las instituciones docentes insertadas en esa realidad específica que les
rodea deben recoger aquí los diferentes materiales que posteriormente se
clasificarán, elaborarán e interpretarán dentro del aula. Es así cómo se hace
realidad la lamosa definición que John DEWEY (1978, págs. 87-88) nos dejó
sobre lo que es educación: "aquella reconstrucción o reorganización de la
experiencia que da sentido a la experiencia, y que aumenta la capacidad para
dirigir el curso de la experiencia subsiguiente".
Es preciso facilitar ayuda a alumnas y alumnos para que se acostum-
bren a entrar en contacto y utilizar fuentes de primera mano, tanto para ser-
virles de base en el desarrollo de nuevas hipótesis, como para llegar a con-
clusiones.
A la hora de tomar decisiones acerca del valor de las tareas escolares que
se proponen al alumnado, es útil tener presente la lista de criterios que ela-
boró James D. RATHS (1971) para seleccionar actividades en el aula, con el
fin de identificar las actividades más convenientes para las situaciones de
enseñanza y aprendizaje:
"1. Que la actividad permita al alumnado tomar decisiones razonables

respecto a cómo desarrollarla. Es más importante, por ejemplo, que el alum-
nado pueda elegir entre fuentes de información que el que se le permita deci-
dir en la dimensión de cuándo desarrollará una actividad: ahora o más tarde.
2. Una actividad es más sustancial que otra si facilita desempeñar al
alumnado un papel activo: investigar, exponer, observar, entrevistar, partici-
par en simulaciones, etc., en lugar de escuchar, rellenar fichas o participar en
discusiones rutinarias con el profesor.
3. Una actividad que permita al alumnado o le estimule a comprometer-
se en la investigación de las ideas, en la aplicación de procesos intelectuales
o en problemas personales y sociales, es más importante que otra que no lo
haga. Implicarse en temas que planteen la verdad, la justicia, la belleza, com-
probar hipótesis, identificar supuestos, etc., es más rentable que tratar tópi-
cos sin cuestionarse problemas de importancia.
4. Una actividad tendrá más valor que otra si implica al alumnado con Ja
realidad: tocando, manipulando, aplicando, examinando, recogiendo objetos
y materiales, y no sólo pintando, escribiendo, narrando, etc.
5. Una actividad es más importante que otra si puede implicar en ella a
estudiantes con diferentes intereses y niveles de capacidad. Tareas como
imaginar, comparar, clasificar o resumir, no imponen normas de rendimiento
únicas en los resultados posibles de las mismas.
6. Las actividades que estimulan al estudiante a examinar ideas o a la
aplicación de procesos intelectuales a nuevas situaciones, contextos o mate-
1!
rias son más valiosas que las que no establecen continuidad entre lo estudLa-
do previamente y las nuevas adquisiciones.
7. Las actividades tendrán más valor educativo si exigen que el alumna-
do examine temas o aspectos de los mismos en los que no se suele detener
el ciudadano o ciudadana normalmente y que son ignorados por los medios
de comunicación: sexo, religión, guerra, paz, etc.
8. Las actividades que obligan a aceptar un cierto riesgo de éxito, fraca-
so o crítica, que pueden suponer el salirse de caminos muy transitados y
probados socialmente, tienen mayor potencialidad que las que no entrañan
riesgo.
9.- Una actividad es mejor que otra si exige al alumnado que escriba de
nuevo, revise y perfeccione sus esfuerzos iniciales, en vez de aparecer como
meras "tareas a completar", sin lugar para la crítica ni el perfeccionamiento
progresivo, efectuándolas de una vez para siempre.
1O. Las tareas que comprometen a los estudiantes en la aplicación y
dominio de reglas significativas, normas o disciplinas, controlando lo hecho,
sometiéndolo a análisis de estilo y sintaxis, son más importantes que las que
ignoran la necesidad de esa regulación.
11. Las actividades que dan oportunidad a alumnas y alumnos de plani-
ficar con otras personas y participar en su desarrollo y resultados son más
adecuadas que las que no ofrecen esas oportunidades.
12. Una actividad es más sustantiva si permite la acogida de intereses
del alumnado para que se comprometan personalmente".
Las tareas escolares planteadas desde estas perspectivas dentro de un

modelo integrador, a la par que contribuyen al desarrollo cognitivo, afectivo,
social y moral del alumnado, evitan la transmisión de determinismos incues-
tionables, estereotipos, prejuicios, etc., que es lo que una educación más
autoritaria y tradicional ayuda a perpetuar.
Sin embargo, a la hora de plantearse innovaciones metodológicas es con-
veniente tener en cuenta que, los estudiantes no poseen un hábito de discu-
sión, debido al peso de muchas experiencias anteriores a las que vinieron
siendo sometidos. Es llamativo e irónico que, en la práctica, como fruto de un
currículum oculto que muchos docentes tienen dificultad para desvelar, la
asistencia a instituciones escolares conlleve ganar en timidez y mutismo, por
no decir en incapacidad para atreverse a pensar y a comunicarse con otras.
personas.
En este sentido, es curioso cómo determinadas perspectivas de la psico-
logía evolutiva, contribuyeron a legitimar modelos explicativos de este mutis-
mo. Así, por ejemplo, cuando establecen algunas de las características psi-
coevoluiivas de las personas, etiquetan de momento "pasajero" la etapa de
los "porqués", para "suerte" de las personas adultas autoritarias. Según tales
escuelas de psicología, muy enraizadas en concepciones innatistas, alrede-
dor de los tres años las personas estarían obsesionadas con los porqués de
todo, pero se trataría sólo de un estadio evolutivo pasajero. De este modo, lo
que es claramente signo distintivo del ser humano, frente a otras especies
\
animales, se define negativamente, como algo latoso y cargante. Se olvida

que son las respuestas de las personas adultas (normalmente de sociedades
autoritarias) a los interrogantes infantiles el único motivo de que ese momen-
to evolutivo quede definido como momento pasajero. El hecho de que casi
nunca niñas y niños obtengan respuesta satisfactoria o establezcan una ade-
cuada comunicación en torno a sus interrogantes hace que decidan no volver
a plantearlos. Ya aprendieron que no van a tener respuesta, por tanto no
merece la pena seguir insistiendo.
Es en la tradición de clases de recitación o de copia de apuntes, donde se
construyen las personas mudas; alumnos y-alumnas que a medida que pasan
más tiempo en esa modalidad de instituciones docentes van perdiendo pau-
latinamente la confianza en sus capacidades.
Quizá esto explique que según se va subiendo a lo largo de las etapas del
sistema educativo, una vez que introyectaron autopercepciones de infravalo-
ración, no se reconozcan con valía y posibilidades de pensar, y acaben, por
ejemplo, cuando llegan a las instituciones universitarias con comportamientos
semejantes al de personas mudas. Sólo esperan que se les hable-dicte y su
obsesión es procurar ser lo más fieles posible en la recogida de las informa-
ciones orales. Al mismo tiempo, consumen mucho tiempo fuera de las aulas
tratando de contrastar apuntes con otros compañeros y compañeras para ver
si las notas que tornaron durante las clases traducen fielmente lo que el pro-
fesorado dice. Tiempo que sería más interesante dedicar a leer, reflexionar,
l.
i
debatir, realizar experiencias diversas, etc.
i Un porcentaje importante de estudiantes vive con la obsesión de lograr
1. ser más rápidos tomando apuntes. El aprendizaje queda para después,
1
! como pone de relieve también John ELLIOTT (1990, pág. 213) en sus obser-
l vaciones de estudiantes de educación secundaria. Este autor, citando los
resultados de una investigación de Ellen MARSHALL, constata cómo esta "pos-
~ posición del aprendizaje" se deja para unos días antes de los exámenes; lo
que además origina otro tipo de problemas como son el encontrarse con difi-
cultades para interpretar los apuntes cuando necesitan revisarlos, puesto
que ya pasó un tiempo considerable entre la clase en que tomaron las notas
y el momento del control. "No podían utilizar la información disponible para
profundizar su comprensión del tema en cuestión, y no era raro el alumno
que 'aprendía lo que fuese, lo comprendiera o no"'. Se recurre al memorismo
para trampear esa situación de evaluación. Algo que explica también las
"soluciones de resistencia" de un buen número de estudiantes a semejante
incoherencia educativa, recurriendo a estrategias de copia y chu/etaje; la
amplísima variedad de técnicas de copieteo que existen, no es sino la con-
secuencia un tanto obligada ante propuestas de trabajo o tareas escolares a
las que el alumnado no encuentra sentido y, por consiguiente, no puede rete-
ner en la memoria.
En general, una estrategia de enseñanza y aprendizaje que posibilita este
dejar el aprendizaje para más tarde conlleva, al mismo tiempo, que las exi-
gencias cognitivas a las que tiene que hacer frente ese alumnado sean muy
escasas y de poco valor. Las tareas que estos estudiantes se ven obligados
© Ediclones Morata, S. L.
a realizar suelen ser fundamentalmente de memorización de la información

de la misma forma que les es transmitida o presentada. No habría apenas
lugar para otro tipo de tareas más educativas, como pueden ser las "tareas de
comprensión", cuyo objetivo es el de incidir en dimensiones de reconstrucción
de significados o incluso la construcción de nuevos conocimientos a partir de
la información con la que se entra en contacto. Es interesante, en este sen-
tido, la diferencia que establece Stephen KEMMIS (1977) de tres subdivisiones
dentro de las tareas de comprensión:
1. reconstructivas,
2. reconstructivas globales y
3. constructivas.
Las tareas de comprensión reconstructivas implican la capacidad de com-

prender la información presentada en términos de los conceptos e ideas refe-
rentes a la misma. Las de comprensión reconstructiva global suponen la
capacidad de situar la información en el marco de ideas y procedimientos cla-
ve que estructuran el pensamiento en el seno de una disciplina concreta o
unidad didáctica. Las tareas de compresión constructivas conllevan la capa-
cidad de elaborar nuevas cuestiones apoyándose en la información dada y de
construir nuevos y originales signiflcados que la superen.
Una unidad didáctica integrada, en la línea de una pedagogía crítica, debe
otorgar importancia al hecho de compartir experiencias a través de la discu-
sión, la conversación, el debate, experiencias de simulación, mesas redondas
abiertas, etc. Es necesario enseñar a niñas y niños a cooperar, capacitarlos
para trabajar en equipo, tanto de cara al aprendizaje como para convivir en el
seno de la sociedad.
La metodología didáctica, las tareas escolares en las que se comprome-
ten tienen que fomentar estos hábitos de reflexión y crítica. Se aprende a
ser reflexivo y crítico practicando tales destrezas día a día, y no "memori-
zando" la necesidad de pasar a comportarse de esa manera, pero "el día de
mañana".
La comunicación que se establezca es preciso que sea multidireccional.
Es necesario que el alumnado sepa que tiene voz y que lo que piensa es
importante compartirlo y confrontarlo con los demás. Aprender a compartir el
pensamiento conlleva que quienes se comunican, profesorado y estudian-
tes, valoren y respeten las aportaciones que cualquiera de ellos pueda rea-
lizar.
El trabajo en las aulas tiene que servir para asumir que el progreso se
logra mediante un constante compartir la construcción del conocimiento. Tal
como señalan Derek EowARDS y Neil MERCER (1988, pág. 15), "se ha llegado
ya a la clara conclusión de que el dominio de nuestra especie se debe en
gran medida a nuestra capacidad única para evitar el 'cuello de botella gené-
tico', que limita la cantidad y calidad de información que, aun las más inteli-
gentes de las otras especies, son capaces de transmitir de una generación a
otra. Los monos y chimpancés transmiten información y aprenden costum-
La planificación de un curricu!um integrado 247
bres mediante la observación de las acciones de los otros de su especie; lo

que no hacen es compartir conocimiento simbolizándolo fuera de contexto.
No discuten, comparan notas, intercambian puntos de vista o llegan a enten-
dimientos sobre lo que han hecho o visto. Cuando dos personas se comuni-
can, existe realmente la posibilidad de que, reuniendo sus experiencias, lle-
guen a un nuevo nivel de comprensión más alto que el que poseían antes''.
Una estrategia didáctica que quiera fomentar en verdad procesos de inter-
cambio y construcción y reconstrucción del conocimiento tiene que preocu-
parse de crear climas que estimulen y favorezcan procesos de comunicación
verdaderamente democráticos. -
La única manera de aprender a debatir que tiene el estudiante es deba-
tiendo; viéndose en situaciones donde necesita expresar opiniones y con-
trastarlas con las de otras personas. De lo contrario, ésta será una destreza
que no se llegará a desarrollar. Un profesorado crítico y reflexivo, preocupa-
do por facilitar procesos de enseñanza y aprendizaje, necesita crear en las
aulas un clima de ayuda y apoyo al debate, que contribuya a que alumnas y
alumnos lleguen a perder el miedo a equivocarse o a decir cosas que piensan
que son importantes, pero que por vergüenza y miedo a hacer el ridículo
optan por callar, etc.
Un ambiente de aprendizaje en el que los debates ocupen un lugar impor-
tante es una buena estrategia para favorecer procesos de comprensión. De
ahí que sea conveniente que profesoras y profesores, día a día, puedan ir
evaluando el clima y calidad de los debates que tienen lugar en las aulas.
Construir alguna lista de interrogantes que permita ir haciendo análisis y
seguimientos de cómo son los debates que se realizan en las aulas servirá
además para detectar desde el principio qué problemas existen, qué perso-
nas tienen mayores dificultades en los debates, etc. Los interrogantes del
Cuadro IX son un ejemplo de este tipo de listado que sugerimos.
Una peculiaridad del trabajo con unidades didácticas integradas es que
suele apoyarse mucho en experiencias directas y vivenciales. En la medida
en que el alumnado participa en la elección de las tareas que es conveniente
llevar cabo para desarrollar el tópico, acostumbra a sugerir la realización de
trabajos prácticos, tratando de ligar con la realidad los contenidos con los que
toma contacto.
Este tipo de aprendizaje vivencia! suele tener mucho peso porque, entre
otras cosas, funde los campos emotivo e intelectual. La significativa carga
afectiva que caracteriza a los aprendizajes informales los hace más resisten-
tes al cambio. Algo que también avala el pensamiento de Lev S. VYGOTSKI
(1973); especialmente la diferenciación que establece entre el aprendizaje de
los conceptos "cotidianos" y los "científicos''. Lev S. VYGOTSKI sostenía que los
conceptos que adquirimos en la vida diaria (por ejemplo, el de "hermano", al
que él hace referencia) están construidos de abajo arriba, a través de las
experiencias y vivencias personales. Este tipo de conceptos cotidianos son
muy ricos en contenido, pero, a su vez, las personas que los construyen acos-
tumbran a tener dificultades a la hora de definirlos y de incorporarlos en un
sistema conceptual coherente. En contraposición, los conceptos "científicos"
''f_. ,
.,,, 1
•.
CUADRO IX
Interrogantes para analizar la calidad de los debates
1. ¿La participación en los debates tiene lugar por turnos o se producen

frecuentemente discusiones o interrupciones? ~
¿Solicitan e invitan a tener intervenciones, redirigen las intervencio-

nes para solicitar comentarios adicionales, se animan unos a otros?
¿Se escuchan unos a otros? ¿Desean aprender unos de otros (por

ejemplo, cada uno de ellos responde y reacciona a las contribucio-
nes de los demás)?
¿Dan rienda suelta a conversaciones "en paralelo" (por ejemplo,

cada uno sigue su propia línea de pensamiento)?
¿Emergen conflictos o se mantiene la armonía (a toda costa)?

" ¿Se discuten las ideas?
• ¿Se ataca a quien habla?
¿Los conflictos son conducidos de manera positiva?

e ¿Modificando las declaraciones, más que reafirmándolas?
• ¿Examinando las suposiciones o implícitos, más que dejándo-
los permanecer latentes?
• ¿Explicando/justificando las afirmaciones, más que ignorando
el desafío?
2. ¿Elaboran sus respuestas o recurren a monosílabos?

• ¿Dan detalles de los eventos, personas, sentimientos?
e ¿Proporcionan razones, explicaciones, ejemplos? .
¿Aclaran y amplían los conceptos, antes que dejarlos pasar con cier-
ta ambigüedad?
o ¿Piden información específica?
• ¿Solicitan aclaraciones?
¿Exploran e investigan las sugerencias?

• ¿Preguntan por alternativas?
• ¿Especulan, imaginan y lanzan hipótesis?
¿Evalúan?
• ¿Agrupan las ideas y sopesan las opiniones antes de tomar
decisiones?
(Fuente: POLLARD, A. yTANN, S., 1987, pág. 145)
\
i
La planificación de un currlculum integrado 249
transmitidos por las instituciones escolares (cita como ejemplo el de "explota-

ción") siguen una dirección opuesta, o sea, de arriba abajo. El alumnado co-
mienza aprendiendo la definición verbal, sin embargo, el principal escollo
con el que va a tropezar es el de ser capaces de incorporarlo, de traerlo a
colación en sus análisis de los aspectos específicos de la realidad.
Es probable que una de las razones por las que los centros de enseñan-
za no consiguen hacer que el alumnado se comprometa e implique en las
tareas escolares que se le proponen sea que no es capaz de imaginar en
una situación real aquello que se le solicita que haga. John DEWEY (1989,
pág. 97) relata"Un ejemplo que traduce ló-cjue pretendo decir: "Un maestro
estaba preocupado porque sus alumnos, al tratar problemas aritméticos de
multiplicación con decimales, no acertaban a colocar correctamente la coma.
Los guarismos eran correctos, pero los valores, todos equivocados. Por
ejemplo, un estudiante podía decir 320, 16; otro 32,016; y un tercero,
3201,60. Este resultado muestra que, aunque los alumnos podían manejar
correctamente las cifras, no pensaban. Pues si hubieran usado el pensa-
miento, no habrían presentado variaciones tan arbitrarias al manipular los
valores implicados. Consecuentemente, envió a los alumnos a una carpinte-
ría a comprar tablas para usar en el taller de trabajo manual, tras haber con-
venido con el vendedor que serían /os niños quienes calcularían el coste de
sus compras. Las operaciones numéricas que debían realizar eran las mis-
mas que las de los problemas del libro de texto. No hubo ningún error en la
colocación de la coma decimal. La situación les indujo por sí misma a pen-
sar y controlar los valores en cuestión. El contrasté entre el problema del
libro de texto y las exigencias de la compra real en la carpintería suministra
un excelente ejemplo de la necesidad de una situación auténtica a fin de
inducir y orientar el pensamiento".
Es imprescindible no olvidar que una educación respetuosa con las carac-
terísticas personales de cada uno de los miembros del colectivo estudiantil
que participan en el desarrollo de una unidad didáctica integrada, ya posee
una experiencia y conocimientos previos en los que hay que apoyarse. Los
estudiantes ya saben muchas cosas y acuden a las instituciones escolares
para profundizar en sus conocimientos anteriores y adquirir otros nuevos, a
través del trabajo y la confrontación con otros recursos didácticos y con sus
compañeros y compañeras. Vienen a las aulas para pasar de un conocimien-
to subjetivo a otro más intersubjetivo y compartido.
La inteligencia es una estructura que se modifica y se construye a través
de la reestructuración de los conocimientos, teniendo como elemento desen-
cadenante los conflictos sociocognitivos que se le plantean. Desde la con-
frontación de puntos de vista diferentes se estimulan los procesos cognitivos.
La creación de un ambiente en el que existan esas posibilidades de hacer
aflorar las ideas previas con la garantía de libertad y respeto es, por consi-
guiente, uno de los requisitos imprescindibles. El Cuadro X esquematiza
cómo se produce esta reestructuración constructivista del pensamiento a tra-
vés de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
1'
j
250 Globallzación e interdisciplinariedad: el curricutum integrado
CUADRO X
El aprendizaje y la revisión de las ideas
ORIENTACIÓN
-,¡;
,
--~··-.-· '-··
PROVOCAR
IDEAS
t
REESTRUCTURAR
LAS IDEAS
CLARIFICACIÓN
E
INTERCAMBIO
COMP ARACIÓN
coNLAS EXPOSICIÓN ANTE
1DEAS SITUACIONES DE
PR EVIAS CONFLICTO
J
" CONSTRUCCIÓN
DE
NUEVAS IDEAS
EVALUACIÓN
t
APLICACIÓN
DE LAS IDEAS
'
t
REVISIÓN DE LAS
MODIFICACIONES
DE LAS IDEAS
(DRIVER, R., 1988, pág. 14 i)
\
',
La planificación de un curricu!um integrado 251
No trabajar obsesionándose por la comprensión, puede acabar dando lugar

a un fuerte reduccionismo en el propio concepto de cultura y de persona culta;
algo que ya comienza a ser excesivamente visible en numerosos programas de
televisión, de manera especial en los concursos, en los que lo importante es la
"cultura de la apariencia", aparentar. Se trata de concursos donde se finge
saber muchas cosas, pero generalmente sólo se trata de frases hechas. Es un
bagaje cultural en el que las personas saben, por ejemplo, quien escribió deter-
minada novela, pero no la leyeron, ni conocen su contenido, su valor, la razón
del autor o autora para escribirla; recuerdan la fecha de determinado descubri-
.-miento, pero-nffsu significado y trascenderíCia; verbal izan fórmulas matemáti-
cas, pero no saben cuándo, en qué circunstancias, para qué aplicarlas, etc. Se
trata de una cultura de anécdotas que no presupone comprensión.
Es importante, en este sentido, estar atento al vocabulario con el que el
colectivo estudiantil se refiere a muchas de las tareas escolares que se ve
obligado a realizar. Es llamativo cómo últimamente muchos estudiantes, a la
hora de referirse a los deberes que deben realizar en sus hogares, diferen-
cian entre trabajar y estudiar. "Trabajar" es realizar ejercicios en los que nece-
sitan efectuar algún tipo de movimiento físico, por ejemplo, dibujar, copiar tex-
tos, hacer ejercicios en un cuaderno, etc., mientras que "estudiar" es, simple
y llanamente, memorizar. En esta modalidad de escolarización el alumnado,
si quiere tener éxito, lo primero que necesita es adaptarse cuanto antes a
algunas de las "manías" de cada uno de los profesores y profesoras con los
que trabaja. Así, niños y niñas de un mismo curso y grupo en diversos mo-
mentos de su escolarización, puede que tengan que enfrentarse a órdenes
contradictorias de algunos de sus profesores y profesoras: unos les dicen
que en las libretas sólo se puede escribir a partir de la segunda hoja, otros que
también en la primera, unos que tienen que ser cuadernos con hojas blancas,
otros que con líneas horizontales, otros, cuadriculadas, unos insisten en la
necesidad de dejar determinados márgenes, otros a eso mismo no le conce-
den importancia, unos que las hojas se pueden arrancar, otros que nunca,
etc. Lo que nadie acostumbra a explicar a ese mismo alumnado son las razo-
nes de tales decisiones.
Uno de los peligros de estos enfoques tradicionales es que los es-
tudiantes "se ven con frecuencia inmersos en rituales y procedimientos sin
haber captado el objetivo general de lo que han hecho, incluidos los prin-
cipios y conceptos generales que las actividades de una lección en par-
ticular estaban destinadas a inculcarles" (EowARDS, D. y MERCER, N., 1988,
pág. 147).
Formar personas reflexivas y críticas implica, lógicamente, comprometer al
alumnado en tareas que le obligue a poner en acción capacidades que superen
el mero recuerdo y memorización. Una práctica educativa que incluya tal filoso-
fía pasa por asumir que los aprendizajes significativos tienen lugar cuando inten-
tamos dar sentido a nuevas informaciones o nuevos conceptos creando víncu-
los con los actuales conjuntos de teorías, conceptos, conocimientos !actuales y
experiencias previas.
'¡
g) Papel del profesorado

Planificar, desarrollar e ir haciendo un seguimiento continuo de la unidad
didáctica presupone una figura docente reflexiva, con un bagaje cultural y
pedagógico importante para poder organizar un ambiente y un clima de
aprendizaje en coherencia con la filosofía que subyace a este tipo de plantea-
miento curricular. "
La planificación, organización de los espacios y materiales requiere una
continua observación y evaluación de todo cuanto va aconteciendo en el aula.
Es obvio que de su intervención, del rol que adopte va a depender que el
-alümnado·se anime a arriesgarse a participar en la planificación de su propio
aprendizaje. Los docentes pasan a convertirse en el elemento motivador de
procesos de enseñanza y aprendizaje (Figura 3); en profesionales que animan
a chicos y chicas a pensar, a poner a prueba sus ideas, que les dan confianza
en sus propias capacidades demostrando continuamente un interés real por
todo el trabajo que realizan. Son personas que no tienen tanta prisa como para
agobiar a los grupos de estudiantes y no dejarles tiempo para pensar, para de-
cidir, planificar, reflexionar; que no les interesa dejar patente que siempre tiene
razón, que todo lo saben; por el contrario, son capaces de postergar sus opi-
niones para no condicionar el trabajo y las valoraciones del alumnado.
Trabajar con unidades didácticas integradas conlleva que el profesorado
sepa aprovechar los errores de los estudiantes para revisar el trabajo realiza-
do y crear las condiciones para que éstos puedan detectar sus propios erro-
res y aprender a subsanarlos.
Una figura docente semejante es capaz de estimular la colaboración y
participación de todos en el aula; sabe respetar los diferentes ritmos de
aprendizaje; detectar los intereses o temas que puedan problematizar al
alumnado; garantizar el derecho de cada alumno y alumna a ser escuchado,
respetado y valorado; puede modular los estímulos, propuestas, procedi-
mientos y actividades que se plantean en esa dinámica cotidiana de ense-
ñanza y aprendizaje que se produce en las aulas, etc.
Trabajar con unidades didácticas integradas facilita conformar grupos de
trabajo entre docentes de un mismo centro, dado que la planificación que se
realice siempre va a necesitar de la ayuda y sugerencias del resto del profe-
sorado. No olvidemos que es necesario garantizar una vertebración adecua-
da tanto horizontal (entre las diversas metas educativas de un mismo curso),
como vertical (asegurando los requisitos necesarios para facilitar una conti-
nuidad escolar en los niveles siguientes del sistema educativo).
Los profesores y profesoras, a medida que trabajan con este modelo inte-
grador, se perteccionan como profesionales reflexivos y críticos; convertidos en
investigadores e investigadoras en sus aulas, van aprendiendo a actuar de un
modo más reflexivo y a realizar, en todo momento, un examen de las implica-
ciones morales y políticas de las propuestas de trabajo que ofrecen y animan.
Son los colectivos docentes que trabajan de esta manera quienes mejor
pueden afrontar los retos de una educación liberadora; ser capaces de com-
prometerse con ideales políticos y morales para ayudar a humanizar las socie-
u
'"'
Estimula al alumnado a poner a prueba sus ideas. Alienta la independencia de juicios. ro
"""
0·
1i
o:
Asume lo que puede realizarse. Es optimista sobre los resultados. "o.
e"'
"2
Escucha atentamente.
Está en disposición de ayuda. "
Crea ambientes distendidos. Comparte los riesgos.
i
s·
¡¡;
'°¡n
o.
Posterga sus opiniones. PROFESORADO Trata con iguales. o
MOTIVADOR
Concede tiempo.
Es asequible.
Valora las ideas creativas.
Estimula la acción.
Acepta decisiones del alumnado.
Acepta los errores como aprendizaje.
Demuestra un verdadero interés.
Atiende a los intereses del alumnado.
@ Reflexiona junto con el alumnado.
m
~
ff
15
"o Atiende al pensamiento del alumnado. Recurre a preguntas y problemas abiertos.
m
s
o
¡;;
¡¡r
en Figura 3.
"'m
' "'
254 Globalización e interdiscipllnariedad: el currículum integrado
dades actuales. Tengamos presente que "la educación es una actividad prác-
tica con carga de valores relacionada con la promoción de los valores huma-
nos y los ideales sociales" (CARR, W., 1990, pág. 145). De ahí también que,
ante el peso de este fuerte componente moral se pueda afirmar que es posi-
ble conceptualizar la enseñanza como un arte moral (ANGULO RAsco, F., 1989;
GIMENO SACRISTÁN, J., 1988, 1992; PÉREZ GóMEZ, A., 1992; TOM, A., 1984).
Optar por trabajar con asunciones como las que caracterizan las pro-
puestas integradas es, asimismo, una apuesta por una actualización o rear-
me de la figura docente. El profesorado necesita recuperar dosis de coraje
moral y capacidad de crítica ante el excesivo peso de la cultura del objeti-
vismo, del antiintelectualismo y del consenso conservador. Es preciso recu-
perar el valor de la subjetividad compartida y del trabajo democrático en equipo.
Esto requiere un continuo cuestionamiento en equipo de lo que se hace
en los centros y aulas escolares y de sus consecuencias. En resumen, es
inexcusable tratar de llegar a mayores niveles de reflexión en torno a las
asunciones, normas y procedimientos que subyacen en las diferentes prácti-
cas y contenidos escolares.
h) Evaluación del alumnado y de la unidad didáctica integrada
Las estrategias de evaluación son algo a lo que es preciso dedicar

mucha atención. Es la forma de evaluar la que en numerosas ocasiones
hace que todo el proyecto acabe en fracaso. Así, no es raro que las estrate-
gias y recursos de evaluación por los que opta un determinado profesor o
profesora valoren aspectos y contenidos en el alumnado que, al principio de
curso, ese mismo docente criticaba. Existe el peligro de que la evaluación
contradiga las finalidades que se comunican a los estudiantes. A modo de
ejemplo, si en un aula se desea favorecer que el alumnado ejercite la crítica,
debata con sus compañeros y compañeras, profundice en temas desde
perspectivas diferentes, sea coherente en las argumentaciones que sostie-
ne, etc., muy difícilmente tales estudiantes van a esforzarse en esa dirección
si saben que al final todo se resuelve en un examen tipo prueba objetiva, o
respondiendo a preguntas sólo con las informaciones que aparecen en el
libro de texto.
Un instrumento de evaluación como las pruebas objetivas puede facilitar
cierta eliminación de dimensiones subjetivas e, incluso a veces, reducir las
probabilidades de una cierta arbitrariedad que puede manifestarse a través
de estrategias más cualitativas; sin embargo, con bastante seguridad, es po-
sible que el precio de esta rigurosidad matemática que garantizan estas prue-
bas se vea acompañado de la promoción, implícita, de una cierta atrofia de
dimensiones intelectuales tales como la lógica, la crítica, las dimensiones
creativas, el establecimiento de relaciones significativas entre los contenidos,
la falta de conexión con aplicaciones prácticas, etc.
No es raro escuchar a algunos profesores y profesoras que sus estudian-
tes no les hacen caso, que a principio de curso les insisten en lo conveniente
que sería que ampliasen los temas del programa con una bibliografía que
esos docentes creen, de verdad, necesaria. Sin embargo, apenas existe
algún estudiante que haga caso de tal recomendación. A mi modo de ver,
está bastante claro que una de las causas de tal "desobediencia" puede estar
en que saben, a través de la experiencia de sus compañeros y compañeras
de cursos posteriores, que ese profesorado a final de curso, en las pruebas de
evaluación, no tiene en cuenta la bibliografía de ampliación.
Es ya costumbre que cada vez que se inicia un nuevo curso, el grupo de
estudiantes que va a trabajar con un nuevo profesor o profesora trate de ob-
--~--- . --~------tener-información--de-cómo es esta perso-n-a; para ello recurre a la experien---·
cia que poseen estudiantes de otros cursos que ya conocen su modo de ser
y actuar. Casi todos los docentes, a principio de curso exponen a su alum-
nado sus intenciones, su programa, la metodología que se va a seguir y qué
es lo que más se va a valorar; a continuación, es también frecuente que ese
alumnado contraste con otros que ya tuvieron esa experiencia la veracidad
de lo "prometido". Y no es raro escuchar a estudiantes experimentados
cómo les dicen a los más novatos que no se fíen de ese profesor o profe-
sora concreta, que no lean o no hagan tal trabajo de ampliación, ya que al
final para aprobar sólo es necesario saberse unos determinados apuntes
que vienen circulando de mano en mano, de año en año. Vemos así, que es
la evaluación la que puede encaminar al fracaso algunos proyectos do-
centes.
La estrategia real de evaluación que se lleva a cabo o, al menos, lo que per-
cibe el grupo de estudiantes que es lo decisivo en las valoraciones docentes,
tiene un efecto fundamental en el clima de aula, condiciona de una manera
muy importante todas las tareas que se proponen y realizan (GtMENO, J., 1992).
Si entre las finalidades de una unidad didáctica integrada está fomentar la
capacidad de reflexión crítica, es imprescindible que las estrategias y pruebas
de evaluación que se promuevan permitan comprobar hasta qué punto los
alumnos y alumnas mejoraron en su capacidad de análisis y reflexión crítica.
Hasta qué punto son capaces de reflexionar sobre las informaciones, pers-
pectivas y experiencias en las que participan en las aulas.
Más en concreto, en las valoraciones conviene atender a cuestiones,
muchas veces relegadas, como: la utilización del conocimiento disponible, la
comprensión de las ideas básicas de los temas que están siendo o fueron tra-
bajados, el dominio conceptual, la elaboración de ideas, la capacidad para
relacionar ideas, la profundidad en los análisis, la fundamentación, la capaci-
dad crítica, el estilo propio y la claridad expositiva.
No obstante, cualquier estudiante no ignora que, además de lo correcto que
pueda ser o no un determinado examen o control, hay muchas otras cosas,
que condicionan la valoración que hace pública el profesorado. Cuestiones que
van desde su aspecto físico, hasta el estilo de vestirse y peinarse, si es niño o
niña, la forma de expresarse, su vocabulario de origen social, su grado de obe-
diencia, su simpatía, etc., además de las dimensiones más típicamente acadé-
micas, como el saber presentar los trabajos, la buena letra, el realizar o no siem-
pre los deberes, las preguntas que formula, las respuestas que ofrece, su
256 Globalización e interdisciplinariedad: el curricuJum integrado
disponibilidad a .la colaboración, etc. Muchas de estas dimensiones que entran

en las valoraciones son fruto de decisiones conscientes del profesorado, pero en
el caso de las primeras, las cuestiones que nunca deberían ser tomadas en con-
sideración (si es o no una persona agraciada, chistosa o seca, etc.), funcionan a
través del denominado curriculum oculto, o sea, cuando el profesorado no se
somete a sí mismo a evaluación en relación a estas cuestiones, a ver si real-
mente le condicionan o no. Lógicamente, es bastante inimaginable pensar que
este tipo de valoraciones se diesen con plena consciencia de alguien pero,
inconscientemente, funcionan y la única manera de contrarrestarlas es tratando
de sacarlas a la luz.
- -- --··un-ejemplo de que este tipo de cuestiones más personales llegan a afec=------
tar los resultados de las evaluaciones de algunos profesores y profesoras es
la existencia de dos fenómenos en los que tales cuestiones desempeñan un
papel importante: el "efecto halo" y el "efecto Pygmalion". El "efecto halo" se
da cuando extendemos la valoración que se da a una determinada dimensión
intelectual o cualidad personal a otras con las que no tiene relación. Un ejem-
plo de este efecto halo es cuando una alumna muy buena en matemáticas y
lengua, pasa a recibir una puntuación similar en otra disciplina en la que en
realidad es peor estudiante, pero en este caso esa asignatura está conside-
rada como "maría", por ejemplo, plástica o tecnología.
El "efecto Pygmalion" está referido al ámbito de las expectativas. Las per-
sonas estarían condicionadas en sus interrelaciones personales a la percep-
ción que tienen de los sujetos con los que entran en contacto. Algo que en el
ámbito educativo, en el caso de las expectativas negativas tendría también
efectos muy perniciosos, ya que ello conllevaría dejar de prestar atención o
no esforzarse lo suficiente con aquellas personas a las que se percibe erró-
neamente como incapaces o con problemas para trabajar o aprender algo
concreto (RosENTHAL, R. y JAcossoN, L., 1980).
A la hora de planificar cómo se va a realizar la evaluación de la unidad
didáctica integrada, se necesita decidir qué información es la pertinente y
cómo se va a obtener y en qué momentos.
En buena lógica, la evaluación del alumnado es uno de los elementos del
proceso de evaluación global de toda la unidad didáctica. Lo que significa que
también es imprescindible llevar a cabo evaluaciones de todos y cada uno de
los pasos que se siguieron para elaborar la unidad didáctica.
Es interesante hacer que este proceso de evaluación no quede exclusiva-
mente reducido a una tarea del profesorado. Si al principio de este apartado
sugeríamos la conveniencia de la participación del alumnado en la elección y
planificación de la unidad didáctica, en consecuencia en esta fase también se
debe contar con su colaboración.
Si para la planificación de la unidad una estrategia interesante era plas-
mar en algún cartel las posibilidades de investigación que el tópico elegido
facilita, también ahora se puede optar por ir elaborando un esquema mural
que vaya sirviendo de recordatorio del trabajo que se está realizando y, por
ejemplo, quién lo sugirió (profesorado o estudiantes). Un ejemplo de esta
modalidad es el diagrama de flujos que refleja el Cuadro XI.
CUADRO XI ~
i u
iD
Diagrama de flujos que registra el progreso de una unidad didáctica integrada llevadd a cabo por la clase. "e;·"'
Edad: 9-10 años. Tópico: alimentación ~
o:
"o.CD
¿Es bueno para ti? e
Investigar - - - - .- ....,.._ Presupuesto
· y planificación. 8"
::¡
~
/
De dónde procede
la comida? Mapa -
¿C~mo conserva?
_....., ,
1
crece, se envasa,
~r
~
5·
"collage" de ro
Encuesta a la claÍe ~ ,.,-/~ etiquetas.
<D
¿Cuáles son nuestras il
o.
j COMIDA¡- -Jlli!o- comidas - - - para encontrar --::......- o
-- favoritas? Jlii>- las diez ·----.. Comidas probadas - - - .,.._Diferentes formas
pnmeras.----..-..
• durante las vacaciones
. ·
de cocinar ...
~--.. en e 1 extran1ero . ._ Investigación y diálogo.
~~ ~--..... ¡Visita a restaurantes.
Comida tomada ~-.

en ocasiones especiales ""\.. .
•• o fiestas por todo D1st1ntas formas
el mundo. . de. come~···
Clave:
Iniciado por el prof. - - - - _.,...

> .
/
-..
~-·-.._
lnvest1gac1on y dialogo sobre
utensilios y costumbres.
@ ¿Qué sentido tienen "·

m las costumbres ~
lnciado por el niño ·------------..,..._
,,.a·
~
alimenticias? '
¿Cuándo y cómo ¡Probemos algunas!
~
©
w
Actividades realizadas ,_. se inician? Recoger recetas.
Investigación Comprar los ingredientes.
"'<&
o
y diálogo. Cocinar, comer y vender...
!" 1
en N
r (TANN, S., 1990, pág. 37) .__,
'"
Otra estrategia para recoger información del trabajo que realiza el alum-
nado en ese tópico, de qué aspectos de su desarrollo se están potenciando,
qué conocimientos, procedimientos y valores se están construyendo y
reconstruyendo, es ir completando periódicamente algunas fichas en las que
quede constancia de actividades o tareas que cada uno de los alumnos y
alumnas realizaron durante la unidad didáctica (Cuadros XII y XIII).
CUADRO XII
Evaluación de una actividad de pequeño grüpó-
Fecha: 12 de mayo de 19 ..
Profesor: G.
Actividad: Apriétalo.
PRESTAR ATENCIÓN A
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Nombres de los
niños del grupo
Comentarios
Wayne
Theresa
lnja
El len
(SAUNDERS, R. y BINGHAM-NEWMAN, A.M., 1989, pág. 312)
Otra manera de ir realizando el seguimiento del progreso de alumnas y

alumnos, en especial de las relaciones conceptuales implicadas en la uni-
dad didáctica, consiste en la elaboración de mapas conceptuales. Estos
mapas tienen como finalidad representar las relaciones jerárquicas entre
los conceptos trabajados y aprendidos en la unidad; sirven para realizar un
resumen final de lo aprendido significativamente. Con esta estrategia de or-
denación, en la que es imprescindible establecer nítidamente las interrela-
ciones entre los conceptos más importantes de la unidad o de algún sub-
CUADRO XIII
Perfil para evaluación individual en una unidad didáctica
NOMBRE ... . ...... EDAD .. .... PROYECTO ..
ACTITUDES Dispuesto a captar recursos para el proyecto 1 2 3 4

Dispuesto a plantear preguntas
Capaz de descubrir cosas por sí mismo
Capaz de poner a prueba ideas .
Capaz de elaborar registros y Observar cambios

Dispuesto a examinar críticamente sus resultados
los de otros
Reconoce \a necesidad de aprender nuevas técnicas
Ve la necesidad de aprender palabras nuevas
Cuida los aparatos
Cuida el ambiente
TÉCNICAS
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS PRÁCTICOS 1 2 3 4 TÉCNICAS DE REFERENCIA 1 2 3 4

Encuadra hipótesis Define objetivos
Diseña pruebas Selecciona recursos. adecuados
Organiza pruebas Utiliza índices de materias
Cuestionario Índice de enciclopedias
Diseño de observación Catálogo de fichas
f--·
Diseño de formato de registro Contenidos
Lleva a cabo las pruebas de forma metódica Índices generales
Observación Hojea libros
Regitro de observaciones Lectura atenta
Preparado para repetir pruebas Utiliza elementos visuales de información
Revisión adecuada de pruebas Selecciona información pertinente
Comprens1'ón literal
Generalización de resultados
Comprensión inferencial
Escoge de forma adecuada los formatos de

Toma notas
registro
Redacción lógica y clara de los descubrimientos Utiliza fuentes diversas
ORGANIZACIÓN DEL MATERIAL

Preparado para rediseñar el trabajo
Efectúa comparaciones
Clasifica la información
Preparado para continuar y ampliar el trabajo
Analiza la información
Cooperación con los otros Evalúa la información
Prepara plan de informes
CLAVE Redacción lógica y clara de informes
1 No puede
Preparado para ampliar el trabajo y la
2 Con ayuda, puede hacer algo.
investigación
3 Puede hacer algo por sí mismo.
(LONG, S., 1990, pág. 173)
tema de ella, se pueden detectar fácilmente los errores en el aprendizaje

(Cuadro XIV). .
Realizar una incorrecta jerarquización es una forma de hacer visibles los
errores conceptuales, de mostrar las deficiencias en el aprendizaje y, por con-
siguiente, es allí donde es necesario insistir para subsanar las deficiencias.
CUADRO XIV
Mapa conceptual referido al agua
agua
es necesaria formada cambia

para por
seres
vivos moléculas
por ejemplo puede puede puede

ser ser ser
8 1
por ejemplo
1
provocado
por
0 como
en
líquido
0
mi perro como como
por en
ejemplo vapor
como como
en
en
de de
plantas 1 hielo una niebla
mi estufa
por
ejemplo
1
un roble
nieve
8 lago
ejemplo por
1 ejemplo
nevada 1
Ontario
(NOVAK, J. D. y GOWIN, D. B., 1988, pág. 34)
i) Evaluación y presentación del trabajo realizado

Es importante no pasar por alto este último momento del trabajo con uni-
dades didácticas integradas. Se trataría de llevar a cabo procesos de refle-
xión acerca de todo lo que sucedió durante la realización del trabajo, de los
aciertos y problemas que surgieron y cómo se fueron solventando.
Para facilitar esta tarea evaluativa es conveniente ir elaborando un diario
de la unidad didáctica, en el que se recogen las tareas que se realizan y toda
clase de anécdotas relacionadas con su realización a juicio de alumnas y
alumnos y, por supuesto, del profesorado. En él se pueden describir los acon- __
tecimientos, incidentes y sucesos significativos de la vida diaria del aula en el
tiempo que dura la unidad didáctica; anotando no sólo las cosas que plantea-
ron problemas y/o salieron mal, sino también todo aquello que fue acompa-
ñado del éxito.
Además de la descripción de lo que sucede, será importante incluir las
interpretaciones y las impresiones de las razones del éxito o fracaso en las
iniciativas que se señalan.
Este diario y los resultados de la unidad didáctica pueden exponerse en el
aula para contemplación y disfrute de todas las personas que participaron en
ellos y, además, puede invitarse a las familias de los estudiantes y al resto de
sus compañeros y compañeras y docentes del centro para compartir los
resultados y valorarlos.
Otro recurso para facilitar la evaluación del trabajo, pero en este caso más
dirigido al profesorado, es construir alguna plantilla que permita registrar
cuestiones que favorezcan la propia revisión del trabajo realizado y perfec-
cionar la propuesta, si en próximos cursos se vuelve a recurrir a un tópico
igual o parecido. Un ejemplo de ello se muestra en el Cuadro XV.
Si asumimos que la institución escolar debe ser entendida no sólo como
el lugar donde se realiza la reconstrucción del conocimiento, sino además
como un espacio donde se reflexiona críticamente acerca de las implicacio-
nes políticas de éste, en buena lógica conviene estar vigilantes e ir evaluan-
do estas dimensiones en el trabajo con unidades didácticas integradas.
Una pedagogía crítica precisa tomar en consideración las dimensiones
éticas de los conocimientos y de las relaciones sociales. Es preciso que las
instituciones escolares sean lugares donde se aprenda, mediante la práctica
cotidiana, a analizar cómo surgen y por qué las discriminaciones, qué signifi-
cado deben tener las diferencias colectivas y, por supuesto, individuales. Es
necesario que todo el vocabulario político que forma parte de la evolución
democrática de una sociedad, que palabras como "poder'', "justicia", "desi-
gualdad", "lucha", "derechos", etc., no se conviertan en parte de un vocabula-
rio academicista, referido a contextos históricos y espaciales distantes, aleja-
dos de la vida cotidiana de nuestra comunidad. De ahí que interrogantes
como los que se sugieren en el Cuadro XVI acerca del respeto a la diversidad,
puedan servir de ayuda para contemplar dimensiones referidas a la necesi-
dad día a día más urgente de conectar las instituciones escolares con los pro-
blemas más candentes de la realidad.
262 Globalización e interdisciplinarledad: el curricu/um integrado
CUADRO XV
Plantilla de autoevaluación del profesorado

1
ACTIVIDAD: .................................................................................................... .1
' t . - ' - rt' ' ?
¿C uan os n1nos y n1nas pa 1c1paron.: ............................................................ 1
¿Quiénes evitaron la actividad?:..................................................................... •
Nivel de la participación: 1
Buena: ....................................................................................................... 1
··¡
'
Breve: ........................................................................................................ I
I' "
Sólo de contemplación: .........................................·.c .. :o:::o:..:c-:-.-:c-."·"'··· .. ·'· ....... .......~.. ---·
~.~.~.~~'.~~~~. ·d·e· ·n·i·ñ·º·~· :.. ~ '. ~~s·:·. ~. ~~.~ .~i!~~·~·~· .~. ~.i~'.~r~~~:.::::::::::::::::::::::::::::::::
'
¿Qué hice para motivar al alumnado?: .......................................................... . 1
¿Qué hice para mantener su interés?: ........................................................... .

¡
1
Valoración de esta actividad:
Pobre:........... Adecuada.......... Buena........... Muy buena .......... .
¿Por qué?: ...................................................................................................... .
Procedimientos, contenidos y valores que se trabajaron: .............................. .
¿Q ue'fue 1o que sa 1·· . y por que.:

10 meior '? ........................................................ .
Dificultades encontradas: .............................................................................. ..
¿Cómo podrían subsanarse tales dificultades en el caso de una repetición de

la misma actividad?: ....................................................................................... .
¿Qué modificaciones introduciría en la propuesta de trabajo, si vuelvo a

pi antea rl a?: ..................................................................................................... .
A la luz de la evaluación realizada, ¿qué es necesario tener en cuenta en la

·¡· .. de 1a prox1ma
p1an11cac1on • • act'1v1'd ad?. : .......................................................... ..
¿Cuáles eran mis metas y expectativas ante esta propuesta de trabajo?: .....
CUADRO XVI
Evaluación de la diversidad en las aulas
1. ¿Hasta qué punto se convierte en prioritario afirmar la diversidad huma-

na en las elecciones de tus estrategias de enseñanza?
2. ¿Hasta qué punto los recursos visuales (carteles, cuadros, imágenes,
etc.) reflejan, sin caer en estereotipos, cuestiones de raza, género, cla-
se social, minusvalías, etc.?
3. ¿Hasta qué punto los materiales curriculares más !recuentes incluyen
personas diferentes por cuestiones de raza, sexo, clase, minusvalías,
país, etc.?
4. ¿Hasta qué punto seleccionamos materiales teniendo presente esta
finalidad?
5. ¿Hasta qué punto en nuestro trabajo diario se refleja la diversidad
humana?
6. ¿Hasta qué punto la planificación de las unidades didácticas integradas
promueve el respeto y el estudio de la diversidad?
7. ¿Hasta qué punto y con qué frecuencia recurrimos en las aulas a la
colaboración de personas de otras razas, otros países, de ambos
sexos, con minusvalías, a personas de grupos sociales más desfavo-
recidos?
B. ¿Hasta qué punto utilizamos estrategias de enseñanza diferentes para
promover el aprendizaje de los alumnos y alumnas que poseen intere-
ses y peculiaridades específicas?
9. ¿Hasta qué punto las estrategias de enseñanza y aprendizaje promue-
ven el aprendizaje cooperativo y favorecen el desarrollo del pensa-
miento crítico?
10. ¿Hasta qué punto se promueven y mantienen altas las expectativas de
todas y cada una de las alumnas y alumnos?
11. ¿Hasta qué punto el lenguaje utilizado no es sexista, racista ni silencia
o desvaloriza colectivos sociales "sin poder"?
12. ¿Hasta qué punto los agrupamientos de estudiantes reflejan variedad
en cuestiones de clase social, sexo, raza, niveles de capacidad, etc.?
13. ¿Hasta qué punto los premios y sanciones disciplinarias se aplican con
equidad y justicia, sin "machacar" a alumnos y alumnas pertenecientes
a grupos sociales más marginados?
14. ¿Hasta qué punto en las tareas de evaluación se atiende a revisar
cuestiones relacionadas con la diversidad?
15. ¿Hasta qué punto existe comunicación entre el profesorado y las fami-
lias del alumnado, especialmente con las de grupos sociales más
marginados?
16. ¿Hasta qué punto las comunicaciones con estas familias se realizan
con un lenguaje comprensivo y en un clima de afecto y respeto?
17. ¿Hasta qué punto las actividades extraescolares atienden a la diversi-
dad cultural y de intereses, y a las distintas capacidades físicas y psí-
quicas del alumnado?
Finalmente, es conveniente dejar constancia del trabajo desarrollado para

otros años. Por lo cual es interesante, por ejemplo, hacer una buena encua-
dernación del trabajo final y almacenarlo para que pueda servir como fuente
informativa en años posteriores a otros alumnos y alumnas. Es una de las
maneras también de ir construyendo la historia de las personas que en un
determinado período de tiempo compartieron la ilusión por un proyecto de tra-
bajo. Contribuye a dejar constancia, para la historia de esa comunidad de que
en tales aulas sucedían cosas interesantes y apasionantes.
© Ediciones M'orata, S. L.
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cation. Londres. Col\ier Macmillan, 7.ª ed.
Sobre el autor
Jurjo TORRES SANTOMÉ es Catedrático de Didáctica y Organización Esco-

lar en la Universidad de La Coruña. Antes fue profesor en las Universidades
de Salamanca y Santiago de Compostela. Trabaja en temas relativos a socio-
logía del currículum y currículum integrado. Entre sus publicaciones se
encuentran títulos como: La educación en la Sociedad Económica de Amigos
del País de Santiago (s. xv111-x1x) (1979); Pra unha educación preescolar gale-
ga (1978, Premio Alexandre Bóveda); "El diario escolar" (1986); "La globali-
zación como forma de organización del currículum" (1987); El marco curricu-
lar en una escuela renovada (1988, coautor); "Para qué los profesores y
profesoras si ya tenemos libros de texto" (1989); El currículum oculto (1991 );
"La Reforma educativa y la psicologización de los problemas sociales" (1991 );
A Educar;ao infantil (1991 ); "El poder y los valores en las aulas" (1993); "Algu-
nos rastros de conservadurismo en la institución escolar. El olvido de los valo-
res laicos" (1994).
Dirige la Colección "Educación crítica" que publica Ediciones Morata en
coedición con la Fundación Paideia.
Es miembro del consejo de redacción de la revista británica Currículum
Studies. ·
Su obra El currículum oculto ha sido traducida al portugués por la editorial
Porto, de Portugal; y el presente volumen lo ha traducido al portugués la
editorial Artes Médicas, de Brasil.
Otras obras de Ediciones Morata de interés
Aitken, J. y Milis, G.: Tecnología creativa, (2.ª ed.), 1996.

Arnold, P. J.: Educación física, movimiento y currículum, 1991.
Bakeman, R. y Gottman, J. M.: Observación de la interacción, 1989.
Bakker, F. C., Whiting, H. T. A. y van der Brug, H.: Psicología del deporte, 1993.
Ball, S.: Foucault y la educación, (2.ª ed.), 1994.
Baudelol, Ch. y Establet, R.: El nivel educativo sube, 1989.
Bale, J.: Didáctica de la geografía en la escuela primaria, 1989.
Bennett, N.: Estilos de enseilanza y progreso de los alumnos, 1979.
Bernstein, B.: La estructura del discurso pedagógico, (2.ª ed.), 1994.
Blanco, A.: Cinco tradiciones en la psicología social, (2.ª ed.), 1995.
Browne, N. y Franca, P.: Hacia una educación infantil no sexista, 1988.
Brnner, J.: Desarrollo cognitivo y educación, (2.ª ed.), 1995.
Carr, W.: Una teoría para la educación, 1996.
Cook, T. D. y Reichardl, Ch.: Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación eva-
luativa, (2.ª ed.), 1995.
Decroly, O.: El juego educativo, (3.ª ed.), 1993.
Dewey, J.: Democracia y educación, 1995.
Donaldson, M.: La mente de los niños, (3.ª ed.), 1993.
- - - Una exploración de la mente humana, 1996.
Driver, R., Guesne, E. y Tiberghien, A.: Ideas científicas en la infancia y la adolescen-
. cia, (2.ª ed.), 1992.
Egan, K.: Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza, 1994.
Elliott, J.: La investigación-acción en educación, (2.ª ed.), 1994.
-- - - El cambio educativo desde la investigación-acción, 1993.
Escuelas infantiles de Reggio Emilia: La inteligencia se construye usándola, 1995.
Famham-Diggory, S.: El aprendizaje escolar, 1996.
Femández Dols, J. M.: Patrones para el diseño de la psicología social, 1990.
Femández Pérez, M.: Evaluación y cambio educativo: el fracaso escolar, (4.ª ed.),
1995.
Field, T.: Primera infancia (De O a 2 años), 1996.
278 Otras ob1·as de Ediciones Morata de interés
Freinet, C.: La escuela moderna francesa - Una pedagogía moderna de sentido

común - Las invariantes pedagógicas, 1996.
Gimen o Sacristán, J.: El curriculum: una reflexión sobre la práctica, (5.ª ed.), 1995.
- - - La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia, (8.ª ed.), 1995.
- - - La transición a la educación secundaria, 1996.
- - - y Pérez, A.: Comprender y transformar la enseñanza, (5.ª ed.), 1996.
Goetz, J. P. y LeCompte, M. D.: Etnografía y diseño cualitativo en investigación ijdu-
cativa, 1988.
González Portal, M. D.: Conducta prosocial: evaluación e intervención, (2.ª ed.), 1995.
Gore, J.: Controversias entre las pedagogías, 1996 .
. . Graves, D. H.: Didáctica de la escritura, 1991. ___________.......---~
Grundy, S.: Producto o praxis del curriculum, (2.ª ed.), 1994.
Halliday, J.: Educación, gerencialismo y mercado, 1995.
Hargreaves, A.: Profesorado, cultura y pos/modernidad, 1996.
Hargreaves, D. J.: Infancia y educación artística, 1991.
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House, E.: Evaluación, ética y poder, 1994.
Hyde, J.: Psicología de la mujer, 1995.
lnhelder, B.: Aprendizaje y estructuras del conocimiento, 1975.
Jackson, Ph. W.: La vida en las aulas, (3.ª ed.), 1994.
Kemmis, S.: El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción, (2.ª ed.), 1993.
Liston, D. P. y Zeichner, K. M.: Formación del profesorado y condiciones sociales de
le escolarización, 1993.
Loughlin, C. E. y Suina, J. H.: El ambiente de aprendizaje: diseño y organización,
(3.ª ed.), 1995.
lundgren, U. P.: Teoría del curriculum y escolarización, 1992.
McCarthy, C.: Racismo y currículum, 1994.
McCormick, R. y James, M.: Evaluación del curriculum en los centros escolares, 1995.
Moyles, J. R.: El juego en la educación infantil y primaria, 1990. '
Oléron, P.: El niño: su saber y su saber hacer, 1987.
Orton, A.: Didáctica de las matemáticas, (2.ª ed.), 1996.
Perrenoud, J.: La construcción del éxito y del fracaso escolar, 1990.
Piaget, J.: La composición de las fuerzas y el problema de los vectores, 1975.
---Psicología del niño, (13.ª ed.), 1994.
- - - L a representación del mundo en el niño, (6.ª ed.), 1984.
- - - La toma de conciencia, (3.ª ed.), 1985.
Pimm, D.: El lenguaje matemático en el aula, 1990.
Popkewitz, Th. S.: Sociología política de las reformas educativas, 1994.
Pozo, J. l.: Teorías cognitivas del aprendizaje, (4.ª ed.), 1996.
Rivas, F.: Psicología vocacional: enfoques del asesoramiento, (2.ª 13d.), 1993.
Sanuy, M.: Aula sonora. Hacia una educación musical en primaria, 1994.
Saunders, R. y Bingham-Newman, A. M.: Perspectivas piagetianas en la educación
infantil, 1989.
Scraton, Sh.: Educación física de las niñas, 1995.
Selmi, L. y Turrini, A.: La escuela infantil a los tres años, (2.ª ed.), 1991.
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Otras obras de Ediciones Morata de interés
Selmi, L. y Turrini, A.: La escuela infantil a los cinco años, (2.ª ed.), 1995.
Stenhouse, J.: Investigación y desarrollo del curriculum, (3.ª ed.), 1991.
- - - La investigación como base de la enseñanza, (2.ª ed.), 1993.
Tann, C. S.: Diseño y desarrollo de unidades didácticas en la escuela primaria, (2." ed.),
1993.
Torres, J.: El curriculum oculto, (5.ª ed.), 1996.
Turner, J.: Redescubrir el grupo social, 1990.
Tyler, W.: Organización escolar, (2." ed.), 1996.
Usher, R. y Bryant, l.: La educación de adultos como teoría, práctica e investigación. El
triángulo cautivo, 1992.
V.V.A.A.: Volver a pensar la educación (2 vals.), 1995-.-·
Walker, R.: Métodos de investigación para el profesorado, 1989.
Willis, A. y Ricciuti, H.: Orientaciones para la escuela infantil de cero a dos años, 1990.
Zimmermann, D.: Observación y comunicación no verbal en la escuela infantil, (2.ªed.),
1992.
1,
) .
6n

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Jurjo TORRES SANTOME

Jurjo TORRES SANTOMÉ

Catedrático de Didáctica y Organización Escolar

Segunda edición L. J:·:: l :.::i é) ,q .. E:: r:'{. )' /~ ·r ~:·> ·,:;·

Primera edición: 1994

© EDICIONES MORATA, S. L. (1996)

Compuesto por: Ángel Gallardo

Imprime: LAVEL. Humanes (Madrid)

Cuadro de la cubierta: Escuela de Doloriñas.

tiles y juveniles, 135.- Las etnias minoritarias o sin poder, 138.- El

Manuel RIVAS, 1994

Manuel RIVAS, 1994

1 Se trata de una frase-trampa para dejar al descubierto el fenómeno de la geada. Ésta

"... es una de las obras que merecen quedar. La poesía fragante y

" la pintora [fue] hasta la escuela de San Adriano, de la que era

(M.ª Victoria CM1BALLO-CALERO RAMOS)

comprender su verdadero alcance. De esta manera, no será necesario estar

1. La política de fragmentación de los procesos

El resultado de esta política de fragmentación de los puestos de trabajo y

de muertos que provocaría, pero a once dólares por depósito, no resultaba

F TAYLOR, en los Estados Unidos, llegó a confesar que en diversos momen-

' Este proceso de descualificación y de atomización de tareas que tenía

contacto durante el tiempo de su permanencia en las instituciones escolares

3. Las nuevas necesidades de las economías

construyendo, ya que en éstas, por el contrario, se resaltaba la formación pro-

1. La eliminación de los recursos redundantes, considerados como un

pruebas a que fue sometida no se llegaron a detectar. Quienes primero le

de los modelos de producción y comercialización; algo que además va a con-

4. Algunas influencias de los modelos empresariales

de nuevas fórmulas como el toyotismo, es previsible pensar que algo seme-

La calidad de los procesos educativos, según se afirma también desde la

Las razones del currículum integrado

No falta quien irónicamente declare que lo único que sirve de conexión

tilidad de las propuestas educativas. Incluso aparecen pronto sospechas de

disciplinariedad va aparejado con el debate acerca de la definición de cu-

Como subraya Thomas S. PoPKEWITZ (1987, pág. 61 ), "participar en las

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timar. Elm~c:isilo de organización de la producción que promueven requiere

me preocupación que existe en numerosas innovaciones educativas por la

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entendida como voluntarismo, por un gran optimismo y confianza en la capa-

Desde principios de este siglo, quienes se dedican a innovar en educa-

de su vinculación con la práctica y del desarrollo de proyectos curriculares

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' !;~ © Ediciones Morata, S. L.,

Si las unidades perceptivas se presentan con sentido, en marcos más glo-

ciplina" e "interés": "Disciplina es la consigna de los que exaltan el programa

1. La etapa sensomotriz (desde el momento del nacimiento hasta los

La divulgación y aceptación de estas etapas del desarrollo cognitivo tuvie-

contenidos, derivando la línea argumentativa a la peculiaridad y problemas

célebre expresión de que "cada vez que se enseña prematuramente a un niño

zona de desarrollo potencial, seleccionando experiencias de aprendizaje que

Clarificación de las Enseñanza audiotuto- Investigación científica.

Clases magistrales Trabajo escolar en el la- La mayoría de la "in-

APRENDIZAJE Tablas de multi- Aplicación de fórmulas Soluciones de puzzles

APRENDIZAJE APRENDIZAJE POR APRENDIZAJE POR

"Los aprendizajes por recepción y por descubrimiento se hallan en continuo distinto

recurrir a esta modalidad de aprendizaje lo hace porque no puede, o tiene

elevado de ansiedad o por experiencias de fracasos crónicos en un tema

2. La interdisciplinariedad del conocimiento

bascula la construcción y difusión del conocimiento. Como fruto de ello, al

• Una es la ..sgn:;;.ecue1Jcia.lógicadel"trabajo.cientítico_e investigador que

Estas tres grandes dinámicas gozan de gran vigor en este momento. No

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