ALGUNAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

COOPERATIVO

Aligerar el ambiente
El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos. Presenta el tema y solicita a los
equipos que diseñen propuestas absurdas relacionadas con esos contenidos. Por ejemplo:
“crea una dieta lo menos nutritiva posible”, “escribe una oración con la mayor cantidad de
errores gramaticales”, “diseña un puente destinado a caerse”, etc. El profesor elige al azar a
uno de los miembros de cada grupo para explicar su creación.
Brindar preguntas y recibir respuestas. 
El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos y entrega un cuarto de folio a cada
alumno. Pide a los alumnos que escriban en el anverso del folio, una pregunta o duda que
tengan sobre los contenidos y en el reverso del folio, una pregunta o duda que sean capaces
de responder. Los equipos eligen la “pregunta a formular” más pertinente y la “pregunta a
responder” más interesante. Cada grupo formula a la clase su pregunta para ver si alguien
puede responderla; si no, lo hará el docente. 
Cabezas juntas numeradas
El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos, pide que se numeren y plantea una
pregunta. Los alumnos dedican piensan individualmente su respuesta. Los equipos “juntan las
cabezas” y tratan de acordar una respuesta. El moderador de cada equipo se asegura de que
todos son capaces de dar la solución. El maestro elige un número al azar y los alumnos de
cada grupo que lo tienen, dan la respuesta de su equipo.
Collage de evaluación
El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos y distribuye revistas, tijeras,
pegamentos y rotuladores entre los equipos. Cada alumno dedica unos minutos a pensar en lo
que ha aprendido en la unidad que termina. Los equipos ponen en común las ideas de sus
miembros. (d) Cada grupo elabora un collage que refleje lo aprendido. El maestro organiza
una galería con los collages de evaluación e invita a los alumnos a comentarlos.
Control grupal
En los días previos a una prueba individual, el profesor agrupa al alumnado en equipos
heterogéneos y les entrega un “control grupal”: una prueba similar a la que se realizará de
forma individual. Los equipos realizan el control respetando la siguiente consigna: no pasarán
al siguiente ejercicio hasta que todos los miembros del grupo hayan comprendido el anterior.
Al finalizar, el profesor realiza una corrección en gran grupo, pidiendo a algunos alumnos al
azar que desarrollen cada ejercicio. Los equipos corrigen su control grupal y se evalúan
siguiendo las premisas del docente. Cada alumno establece lo que debe repasar para la
prueba individual.
Controversia académica
El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos de cuatro miembros y plantea una
afirmación que admite dos posturas: a favor y en contra. El docente distribuye dos papeles:
una pareja debe defender la afirmación y la otra debe criticarla. Las parejas dedican un tiempo
a preparar su postura sobre la afirmación. Los grupos debaten sobre el tema, defendiendo su
posición con los argumentos que han trabajado. Los equipos redactan un documento en el
que se recogen los argumentos a favor y en contra del tema trabajado.
Corrección cooperativa de los deberes
Al comenzar la clase, los alumnos se reúnen en parejas para poner en común los deberes.
Las parejas empiezan por el primer ejercicio comparando tanto el resultado como el proceso
seguido. Si están de acuerdo, pasan al siguiente. Si no, deben consensuar la forma correcta
de hacerlo. Una vez corregidos los deberes, cada pareja comparte su trabajo con otra.
Demostración silenciosa
El docente agrupa al alumnado en parejas heterogéneas y presenta un procedimiento de
múltiples etapas en silencio, sin dar explicaciones. Las parejas hablan sobre lo que han visto,
tratando de establecer los pasos que ha seguido el docente. El profesor vuelve a “demostrar
silenciosamente” la primera parte del procedimiento. Las parejas intentan reproducirla. El
profesor presenta la segunda parte del procedimiento con una demostración silenciosa. Las
parejas intentan reproducir la segunda parte del procedimiento. El docente propone una
situación en la que las parejas deban aplicar el procesamiento aprendido. Finalmente, el
docente elige a algunos alumnos para que “demuestren” a la clase lo que han hecho. 
Dibujo cooperativo
El docente agrupa a los alumnos y les plantea la realización de un mural, dibujo o cualquier
otra tarea plástica. Asigna a cada integrante del equipo una parte del material necesario para
la realización de la tarea. El grupo se pone de acuerdo sobre lo que va a hacer y cómo lo
hará. Cada alumno desarrolla la parte del trabajo asociada al material que le han asignado.
Dramatización cooperativa
El maestro propone al alumnado una dramatización relacionada con los contenidos que se
están trabajando. Los alumnos se reparten los papeles y realizan la dramatización. Si se
considera oportuno, los alumnos pueden intercambiar los papeles asignados. El alumnado
realiza la ficha de trabajo sobre los contenidos dramatizados.
El juego de las palabras
El maestro escribe en la pizarra unas cuantas palabras-clave sobre el tema que se va a
trabajar. Dentro de los equipos, de forma oral o escrita, los alumnos construyen juntos una o
varias frases con esas palabras, tratando de expresar la idea que hay detrás de ellas. Un
alumno al azar de cada equipo comparte la frase de su grupo y explica qué significa.
Entrevista simultánea
El docente agrupa al alumnado en parejas heterogéneas y plantea una pregunta sobre los
contenidos que se trabajarán en la sesión. El alumno A entrevista al alumno B, tratando de
conocer su respuesta u opinión sobre la cuestión planteada. Escribe la respuesta en un cuarto
de folio en blanco. Se invierten los roles: el alumno B pasa a ser el entrevistador y el alumno A
el entrevistado. El alumno B escribe las opiniones de A en la otra cara del mismo cuarto de
folio. El maestro recoge los folios y realiza una puesta en común en la que los alumnos
comparten la opinión del compañero entrevistado. 
Equipos de oyentes 
El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos y reparte entre ellos estos cuatro
roles: interrogar (formular al menos dos preguntas sobre el material trabajado), aprobar
(indicar con qué puntos estuvieron de acuerdo o encontraron útiles y por qué), desaprobar
(comentar con qué discreparon (o encontraron inútil) y explicar por qué) y dar ejemplos
(brindar aplicaciones o ejemplos específicos del material). Tras quince o veinte minutos de
exposición, los grupos llevan a cabo la tarea que les ha sido encomendada.  El profesor elige
al azar a un miembro de cada equipo para que comunique la propuesta de su grupo.
Folio giratorio
El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos y les entrega un folio con una frase
relacionada con los contenidos que se trabajaron durante la sesión. El folio se coloca en el
centro de la mesa y gira para que cada alumno escriba sus ideas sobre la frase. Los grupos
intercambian el folio con otros equipos y añaden algunas ideas que no estén recogidas. Los
folios con las aportaciones vuelven a los equipos, que recapitulan las distintas ideas sobre la
frase. 
Frase/foto/vídeo mural
El docente proyecta una frase/foto/vídeo relacionada con los contenidos y plantea una
pregunta. El alumnado reflexiona sobre la propuesta de forma individual y plasma sus ideas
en un cuarto de folio. Los alumnos se agrupan para poner en común lo que han pensado con
sus compañeros y tratan de consensuar una respuesta. Escriben la respuesta del equipo en la
otra cara del cuarto de folio. El profesor pregunta a algunos alumnos al azar la respuesta de
sus equipos.
Galería de aprendizaje
El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos. Los equipos dialogan sobre lo que
“se llevan de la clase”: nuevos conocimientos, nuevas habilidades, interés en algún contenido,
mayor seguridad en el uso de un procedimiento, etc. A continuación, de forma individual, cada
alumno escribe en post-its las cosas que “se lleva de clase” y los pega en las zonas
designadas por el profesor. Una idea por cada post-it. Los alumnos recorren las listas y
colocan una marca junto a las ideas que comparten. Se realiza una puesta en común en gran
grupo.
Gemelos lectores
El maestro propone a los alumnos un texto breve. Los alumnos forman parejas de “gemelos
lectores”. El alumno A lee hasta un punto (puede ser una oración o un párrafo). Si se
equivoca, el alumno B le toca el hombro para indicar que hay un error, pero sin corregirlo. Al
finalizar, el alumno B le pregunta: ¿Qué has entendido? El alumno A explica el texto con sus
palabras. Pasan a la oración/párrafo siguiente y repiten el proceso invirtiendo los roles.
Gemelos/equipos pensantes
El docente agrupa a los alumnos en parejas/equipos heterogéneos y presenta la tarea que
deben realizar: ejercicio, pregunta, ficha, pequeño proyecto… Ante de empezar, las
parejas/equipos se explican mutuamente lo que tienen que hacer para resolver la tarea.
Cuando todos lo han entendido, se ponen a trabajar de forma individual. Si la pareja/equipo no
consigue aclararse con el trabajo, piden ayuda al profesor o a otros compañeros.
Intercambiar dificultades
Tras una explicación, el maestro pide a los alumnos que piensen en una dificultad que hayan
encontrado, la formulen como un problema/pregunta y la escriban en el anverso de una
tarjeta. Los equipos trabajan sobre los problemas/preguntas de sus miembros, tratando de
responderlas. A continuación, cada alumno escribe la respuesta al problema/pregunta que
planteó en el reverso de su tarjeta. Los equipos intercambian con otro sus tarjetas y tratan de
responder a los problemas/preguntas. Cuando han consensuado una respuesta, la cotejan
con el reverso de la tarjeta. Si es correcto, pasan a la siguiente; si no, revisan el proceso para
introducir las correcciones necesarias.
Inventario cooperativo
El maestro plantea una cuestión que implica un inventario. Por ejemplo, ¿qué has aprendido
hoy? Los alumnos dedican unos minutos a escribir su propia lista de forma individual.
Finalizado el tiempo establecido, trazan una línea al final de su listado. Los alumnos se
levantan y buscan en las listas de otros compañeros respuestas que consideran correctas y
ellos no habían pensado. Las escriben debajo de la línea que han trazado. El maestro pide a
algunos alumnos que compartan un elemento “propio” y otro “ajeno” de su inventario.
La lista
El maestro entrega una relación de cuestiones que se responderán a lo largo de sus
exposiciones. Cada 15 o 20 minutos, el docente deja de exponer y pide a los alumnos que
identifiquen las cuestiones que han sido abordadas, las resuelvan de forma individual y las
pongan en común en el grupo. A continuación, el maestro vuelve a exponer durante 15 o 20
minutos hasta la siguiente parada.
La sustancia
El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos. Pide a los alumnos que escriban
una frase sobre una idea principal de un texto o del tema. Los alumnos enseñan a sus
compañeros de equipo la frase que han escrito y entre todos discuten si está bien o no, la
corrigen, la matizan o la descartan. Tras discutir frases de todos los miembros del grupo, se
ordenan de una forma lógica y cada uno las copia en su cuaderno. De esta manera tienen un
resumen de las principales ideas de un texto o del tema trabajado.
Lápices al centro
El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos y nombra un moderador. El profesor
propone un ejercicio o problema a los alumnos. Los lápices se colocan al centro de la mesa
para indicar que en esos momentos se puede hablar pero no escribir. Los alumnos tratan de
consensuar la forma en la que se debe realizar el ejercicio. El moderador se asegura de que
todos participan en la puesta en común y comprenden la forma de solucionarlo. Cada alumno
coge su lápiz y responde al ejercicio o problema por escrito. En este momento, no se puede
hablar, sólo escribir. 
Lo que sé y lo que sabemos
El docente agrupa al alumnado en parejas heterogéneas. Anuncia el tema y pide a los
alumnos que escriban lo que saben sobre el mismo. Cada uno escribe lo que conoce en una
de las caras del folio: “Lo que sé”. Los alumnos ponen en común sus opiniones con su pareja.
A continuación, construyen una respuesta conjunta. La escriben en la otra cara del folio: “Lo
que sabemos”. El maestro recoge los folios y pide a algunas parejas que compartan su
trabajo.
Paneles de transferencia
El profesor establece dos espacios en el aula para pegar post-its: “En el colegio” y “Fuera del
colegio”. Al finalizar un tema, agrupa al alumnado en parejas y les pide que establezcan cómo
utilizarían lo aprendido “en el colegio” y “fuera del colegio”. Las parejas escriben sus ideas en
post-its: A propone una idea y si B está de acuerdo, la escribe en un post-it. Si B no está de
acuerdo, discuten hasta consensuarla. Luego B propone una idea y se repite el proceso. Las
parejas lo hacen hasta que se agote el tiempo establecido. Las parejas comparten sus ideas y
las colocan en los paneles. Los compañeros pueden matizar las aportaciones de las parejas.
El profesor pide a los alumnos que anoten en el cuaderno las ideas que les resultan útiles o
interesantes. 
Parada de tres minutos
El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos. Dentro de una exposición, el
docente introduce paradas de tres minutos, en las que los grupos tratan de resumir
verbalmente los contenidos explicados y redactan una pregunta sobre los mismos. Una vez
transcurridos los tres minutos, cada equipo plantea una de sus preguntas al resto de los
grupos. Si una pregunta u otra muy parecida ya han sido planteadas por otro equipo, formulan
la otra. Cuando ya se han planteado todas las preguntas, el profesor prosigue la explicación,
hasta que haga una nueva parada de tres minutos.
Parejas cooperativas de lectura
El profesor propone un texto y forma parejas heterogéneas. El alumno A lee el primer párrafo
en voz alta. El alumno B sigue la lectura atentamente. Al finalizar, B le pregunta: ¿Cuál es la
idea principal? A da su opinión y si B está de acuerdo, la subrayan. En caso contrario,
discuten hasta alcanzar un consenso. Pasan al párrafo siguiente y se invierten los roles.
Finalmente, construyen un resumen partiendo de las ideas subrayadas.
Parejas cooperativas de toma de apuntes
El docente agrupa al alumnado en parejas heterogéneas. Expone los contenidos y cada 15 o
20 minutos realiza paradas para que los alumnos comparen sus apuntes: el alumno A resume
sus notas para B y viceversa. Cada alumno debe tomar algo de las notas de su compañero
para mejorar las propias. El profesor reanuda la exposición hasta la próxima parada.
Parejas de escritura y edición cooperativas
El docente forma parejas heterogéneas y propone a los alumnos que escriban un texto. Los
estudiantes dedican unos minutos a reflexionar sobre lo que quieren escribir. El alumno A
describe al alumno B qué piensa escribir. B toma notas mientras hace preguntas y
sugerencias. B entrega a A sus apuntes. El procedimiento se invierte. B describe a A lo que
piensa escribir; A toma notas y hace sugerencias. Luego A entrega a B sus apuntes. Ambos
alumnos trabajan juntos en la escritura del primer párrafo de cada una de las composiciones.
Los alumnos escriben el resto de sus composiciones individualmente. Una vez terminadas, los
alumnos leen las composiciones de sus compañeros y hacen sugerencias. Los alumnos
corrigen sus redacciones y escriben la versión final.  
Peticiones del oyente
El maestro presenta el tema que se abordará en clase. El alumnado forma pequeños grupos
para dialogar sobre lo que les gustaría aprender sobre el tema. Los alumnos, de forma
individual, escriben sus “peticiones del oyente”. El maestro recoge las propuestas y trata de
tenerlas en cuenta a la hora de desarrollar el tema.
Placemat consensus
El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos de cuatro miembros y les plantea
una pregunta relativa a los contenidos que se responde a través de una lista o relación de
elementos. Los alumnos escriben su respuesta de forma individual en el anverso de un cuarto
de folio. Los equipos contrastan las respuestas de sus miembros para construir una lista
común, considerando consenso aquellos elementos que aparecen, al menos, en las listas de
tres alumnos. Los alumnos escriben la lista consensuada en el reverso del folio. El docente
recoge los folios y pide a algunos alumnos al azar que compartan la respuesta de su equipo.
Plantear el trabajo que se va a realizar
El docente forma equipos heterogéneos y les asigna una tarea. Pide a los grupos que
precisen su plan de trabajo estableciendo cómo repartirán la tarea, qué roles ejercerá cada
uno, cuál será la temporalización y qué materiales necesitarán para hacerlo. Los equipos
diseñan juntos su plan de trabajo. Al finalizar, los grupos comparten sus planes con la clase. 
Podio cooperativo
El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos. Tras una
explicación/lectura/proyección, el maestro pide al alumnado que piense en las cosas que les
han parecido más importantes. Cada alumno reflexiona de forma individual. Los alumnos
contrastan en equipo sus opiniones para elegir las tres ideas más importantes.
Por este medio resuelvo…
El docente agrupa al alumnado en parejas heterogéneas. Cada alumno dedica un tiempo a
pensar en algo que haya aprendido en clase y en la forma en que puede aplicarlo en el futuro.
El alumno A explica a B lo que ha aprendido y cómo va a aplicarlo. B redacta un breve
recordatorio con las ideas de su compañero. Se invierten los roles. Finalmente, cada alumno
se lleva el recordatorio con sus ideas.
Preparar la tarea
El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos y les propone una tarea. El equipo
revisa la tarea paso a paso para asegurarse que todos sus miembros comprenden lo que hay
que hacer. Para ello un alumno empieza explicando la primera parte del trabajo o el primer
ejercicio. A continuación, el resto del grupo verifica la precisión de la explicación y hace las
correcciones pertinentes. Cuando alcanzan un acuerdo, se aseguran que todos los miembros
del equipo la han comprendido. Otro miembro del equipo empieza a explicar la segunda parte
del trabajo o el siguiente ejercicio, y el proceso se repite. 
Proyectar el pensamiento
El docente agrupa a los alumnos en equipos heterogéneos y les propone un tarea a
desarrollar: estudiar una unidad didáctica, realizar una investigación, exponer sobre un tema,
realizar un mural, etc. El maestro pide a los estudiantes que diseñen en pequeño plan de
trabajo estableciendo lo que van a hacer “antes”, “durante” y “después” de la unidad para
aprender los contenidos. Los equipos diseñan su plan de trabajo. Finalmente, se realiza una
breve puesta en común en grupo-clase.
Sé mi profe
El maestro propone una serie de ejercicios o problemas. El alumnado trabaja de forma
individual. Cuando necesitan ayuda le dicen a un compañero “sé mi profe”. El compañero,
deja de hacer lo que está haciendo y presta ayuda, siguiendo estas pautas: primero pedimos
que nos diga cómo cree él o ella que se debe hacer la tarea. Tratamos de corregir los errores
de uno en uno. Vamos despacio, asegurándonos que nuestro compañero comprende cada
paso. Si no entiende algo, se lo explicamos de otra forma (ABCD) y/o con un nivel de dificultad
más bajo (4321). Nos puede venir muy bien utilizar ejemplos. Terminamos pidiendo nos lo
explique. No damos por terminado el proceso hasta que sea capaz de hacerlo solo. El
compañero que ha recibido la ayuda da las gracias.
Twitter cooperativo
A lo largo de una exposición o película, el maestro va haciendo paradas cada 15 o 20 minutos.
Entrega a cada alumno un post-it y les pide que escriban un tuit resumiendo los contenidos
abordados en esa parte de la exposición, demostración o película. Recuerda que no pueden
tener más de 140 caracteres. Cuando terminan el tuit, lo pegan en los lugares establecidos
para ello. Tras otros quince o veinte minutos, los alumnos vuelven a escribir un tuit y lo pegan
en otro lugar de la clase (debe ser distinto para poder distinguirlo de los anteriores).
Finalmente, el maestro pide a los alumnos que elijan un tuit de cada apartado y los retuiteen;
es decir, que los escriban en su cuaderno para construir un resumen.
Uno, dos, cuatro
El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos y plantea un problema o pregunta.
Cada alumno dedica unos minutos a pensar en la respuesta. Ponen en común sus ideas con
su pareja dentro del equipo, tratando de formular una única respuesta. Las parejas contrastan
sus respuestas dentro del equipo, buscando la respuesta más adecuada. El maestro elige a
algunos alumnos para que expliquen la respuesta de su equipo.
Uno para todos
El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos y les propone una serie de
ejercicios. Los grupos trabajan sobre el primer ejercicio consensuando la respuesta bajo la
siguiente premisa “nadie pasa al siguiente ejercicio hasta que todos han comprendido el
anterior”. Una vez finalizado el tiempo, el profesor pide al azar el cuaderno de un alumno
como representante del trabajo de su equipo, lo corrige y le pide que explique el proceso
seguido en cada ejercicio. 

Elaborada por Francisco Zariquiey Biondi

para Colectivo Cinética
 www.colectivocinetica.es - info@colectivocinetica.es
ESTRUCTURAS DEL APRENDIZAJE
COOPERATIVO

Cinco componentes
La experiencia nos ha enseñado que no todo lo que se llama aprendizaje cooperativo
realmente funciona como tal. Para que se dé la cooperación, es importante estructurar
explícitamente los cinco componentes esenciales del aprendizaje cooperativo según describen
Johnson&Johnson (1999), que podemos considerar referentes obligados para este tema: 
 

Interdependencia positiva
La percepción de cada miembro del grupo de que no puede tener éxito sin que los demás
también lo tengan. Los profesores pueden estructurar esta interdependencia estableciendo un
objetivo compartido que exija a los alumnos estar pendientes del aprendizaje de los demás
igual que del propio. El objetivo del grupo se puede fortalecer añadiendo recompensas
grupales (si todos los miembros están por encima de los criterios, cada uno recibe un punto),
con recursos compartidos (un conjunto de materiales para cada grupo) y/o mediante roles
asignados (el que resume, el que comprueba, el que anima...). 

Responsabilidad individual
Cada miembro del grupo se da cuenta de que su esfuerzo es imprescindible para que el grupo
tenga éxito y no hay posibilidad de “ir a la suya”. Darse cuenta de que “una cadena es tan
fuerte como su eslabón más débil” ayuda a los grupos a fijarse en los miembros que necesitan
más ayuda para asegurarse de que en esa cadena no haya eslabones débiles. Los profesores
aseguran este esfuerzo personal haciendo que los grupos trabajen juntos, pero también
comprobando con un examen individual el aprendizaje de miembros del grupo al azar, o
asignando en cada grupo el papel del que comprueba.

Interacción cara a cara

Los miembros del grupo promueven el aprendizaje de los demás ayudándolos, compartiendo
y animándolos a esforzarse para aprender. Los alumnos han de trabajar “codo con codo” para
explicar, debatir y enseñarse unos a otros. Los profesores organizan a los alumnos en grupos
pequeños, cerrados, separados de otros grupos, asegurando que en un momento
determinado todos puedan ver la pizarra.

Habilidades interpersonales
Las destrezas cooperativas incluyen varios comportamientos como el liderazgo, la
construcción de confianza, la comunicación, la toma de decisiones y la resolución de
conflictos. Los profesores definen, enseñan y animan continuamente comportamientos
cooperativos específicos proponiendo expectativas, asignando papeles y dando una
retroalimentación específica. Si los miembros del grupo tienen más habilidades
interpersonales, los grupos serán más efectivos y los miembros tendrán mejores resultados.

Seguimiento, intervención y proceso

Los miembros del grupo necesitan ser conscientes de cómo está funcionando el grupo,
tomarse el tiempo suficiente para hablar sobre cómo están alcanzando sus objetivos,
mantener relaciones efectivas entre los miembros y planificar maneras más eficaces de
trabajar. Mientras los alumnos trabajan en grupos cooperativos, los profesores supervisan el
trabajo y sus interacciones y sólo ocasionalmente intervienen para procesar y ayudar a los
grupos facilitándoles las estrategias que precisan.
La verdadera experiencia de aprendizaje cooperativo se logra estructurando estos cinco
componentes esenciales en las actividades pedagógicas. Una manera de introducir esta
metodología en el aula y hacerla efectiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje del
currículum ha sido la adaptación de unas estructuras de tipo cooperativo (Kagan, 1998) que
permiten organizar e imp licar a los alumnos para aprender unos de los otros y contar con el
profesor como facilitador del aprendizaje. Estas estructuras tienen en cuenta los principios del
aprendizaje cooperativo y pueden ser utilizadas en cualquier tema del currículum. Muchas
veces incluso se puede utilizar más de una a lo largo de la misma unidad. Se trata de realizar
actividades que promuevan las Intel igencias múltiples mediante tareas que impliquen
colaboración, tareas que incluyan música o habilidades como el dibujo, la clasificación, la
informática, el movimiento del cuerpo, el trabajo en equipo o la introspección. De esta manera
se presta atención a las diversas inteligencias de los alumnos. En la medida en que los
alumnos son testigos de las diferentes habilidades de sus compañeros y se dan cuenta de la
utilidad de estas habilidades para la realización de las actividades, van aprendiendo a
valorarlas.

Nº 376 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA

APRENDIZAJE COOPERATIVO: ¿Qué es?

Es una metodología de enseñanza y aprendizaje que fomenta el trabajo en EQUIPO basado

en la construcción colectiva de conocimiento y, que permite construir juntos, aprender juntos,
cambiar juntos, mejorar juntos.
 
 

Los alumnos deben asumir responsabilidades en su propio proceso de aprendizaje.

 

Esta metodología concede un papel muy relevante al alumno-a en la construcción del

conocimiento a partir de pautas, actividades, tareas o proyectos diseñados por el profesor y
plantea una doble meta:

 Aprender los objetivos comunes previstos en la tarea asignada y asegurarse de que

todos los miembros del grupo lo hacen.
 ROLES
 El éxito personal se consigue siempre a través del éxito de todo el grupo. 
 MOTIVACIÓN-IMPLICACIÓN

Las tareas que se realizan en APRENDIZAJE COOPERATIVO buscan establecer relaciones

de interdependencia, solidaridad y conjunción de esfuerzos entre los miembros del equipo, de
manera que se tenga conciencia, tanto de pertenecer a un “algo” común, como de la
necesidad de trabajar por el bien del mismo, de forma razonada y responsable. 
El resultado final del trabajo cooperativo, es fruto de una elaboración conjunta, que
debe recoger los frutos del proceso de aprendizaje vivido por el equipo. Se trata pues de las
aportaciones de todos y cada uno de los miembros del equipo; no es una “adición de las
partes”, sino de la complementariedad e integración de las mismas.
Para la mayor eficacia del APRENDIZAJE COOPERATIVO, el proceso de implicación
personal-diaria en todo el desarrollo de las tareas propuestas ha de ser mayor que en la
metodología más individualista. Es decir, el trabajo personal de cada alumno-a debe ser
simultáneo y constante al desarrollo del proyecto, para poder CONOCER-APORTAR-
PENSAR-CREAR-RESOLVER siempre y de manera eficaz.
 
El APRENDIZAJE COOPERATIVO no resta el aprendizaje y el estudio personal lo incrementa
fundamentándolo en el aumento de los procesos y estrategias de pensamiento a su alcance y
por el grado de compromiso con el OBJETIVO final.
APRENDEMOS EL...

 10% de lo que LEEMOS

 20% de lo que OÍMOS
 30% de lo que VEMOS                              
 50% de lo que VEMOS Y OÍMOS TAMBIÉN

 70% de lo que DISCUTIMOS CON LOS DEMÁS

 80% de lo que HACEMOS
 95% de lo que ENSEÑAMOS A OTRA PERSONA

 
Desde el punto de vista de la práctica docente, como profesores, los objetivos que nos
proponemos y que estamos alcanzando, son, ENTRE OTROS MUCHOS:

 Mayor motivación hacia el aprendizaje y mayor participación en dicho proceso.

 Trabajo en habilidades y destrezas sociales como la resolución de conflictos y la
búsqueda de consensos.
 Desarrollo de la creatividad y el sentido crítico, así como la expresión verbal al tener
que expresar oralmente sus ideas y opiniones, etc.
APRENDIZAJE COOPERATIVO: formación de
equipos - tipos
¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE COOPERATIVO?

Aprender es algo que los alumnos hacen, y no algo que se les hace a ellos. El
aprendizaje no es un encuentro deportivo al que uno puede asistir como espectador. Requiere
la participación directa y activa de los estudiantes. Al igual que los alpinistas, los alumnos
escalan más fácilmente las cimas del aprendizaje cuando lo hacen formando parte de un
equipo cooperativo.
La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una
situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos para
ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el
empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar
su propio aprendizaje y el de los demás. Este método contrasta con el aprendizaje
competitivo, en el que cada alumno trabaja en contra de los demás para alcanzar objetivos
escolares tales como una calificación de “10” que sólo uno o algunos pueden obtener, y con el
aprendizaje individualista, en el que los estudiantes trabajan por su cuenta para lograr metas
de aprendizaje desvinculadas de las de los demás alumnos. En el aprendizaje cooperativo y
en el individualista, los maestros evalúan el trabajo de los alumnos de acuerdo con
determinados criterios, pero en el aprendizaje competitivo, los alumnos son calificados según
una cierta norma. Mientras que el aprendizaje competitivo y el individualista presentan
limitaciones respecto de cuándo y cómo emplearlos en forma apropiada, el docente puede
organizar cooperativamente cualquier tarea didáctica, de cualquier materia y dentro de
cualquier programa de estudios.
 
El aprendizaje cooperativo comprende tres tipos de grupos de aprendizaje:

Los equipos de base cooperativos tienen un funcionamiento de largo plazo (por lo menos de

casi un año) y son grupos de aprendizaje heterogéneos, con miembros permanentes, cuyo
principal objetivo es posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda,
el aliento y el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un buen rendimiento escolar.
Los grupos de base permiten que los alumnos entablen relaciones responsables y duraderas
que los motivarán a esforzarse en sus tareas, a progresar en el cumplimiento de sus
obligaciones escolares (como asistir a clase, completar todas las tareas asignadas, aprender)
y a tener un buen desarrollo cognitivo y social (Johnson, Johnson y Holubec,1992; Johnson,
Johnson y Smith, 1991).

Los equipos formales de aprendizaje cooperativo funcionan durante un período que va de

una hora a varias semanas de clase. En estos grupos, los estudiantes trabajan juntos para
lograr objetivos comunes, asegurándose de que ellos mismos y sus compañeros de grupo
completen la tarea de aprendizaje asignada. Cualquier tarea, de cualquier materia y dentro de
cualquier programa de estudios, puede organizarse en forma cooperativa. Cualquier requisito
del curso puede ser reformulado para adecuarlo al aprendizaje cooperativo formal. Cuando se
emplean grupos formales de aprendizaje cooperativo, el docente debe:

 Especificar los objetivos de la clase.

 Tomar una serie de decisiones previas a la enseñanza.
 Explicar la tarea y la interdependencia positiva a los alumnos.
 Supervisar el aprendizaje de los alumnos e intervenir en los grupos para brindar apoyo
en la tarea o para mejorar el desempeño interpersonal y grupal de los alumnos.
 Evaluar el aprendizaje de los estudiantes y ayudarlos a determinar el nivel de eficacia
con que funcionó su grupo.

Los grupos formales de aprendizaje cooperativo garantizan la participación activa de los

alumnos en las tareas intelectuales de organizar el material, explicarlo, resumirlo e integrarlo a
las estructuras conceptuales existentes.

Los equipos informales de aprendizaje cooperativo operan durante unos pocos minutos

hasta una hora de clase. El docente puede utilizarlos durante una actividad de enseñanza
directa (una clase magistral, una demostración, una película o un vídeo) para centrar la
atención de los alumnos en el material en cuestión, para promover un clima propicio al
aprendizaje, para crear expectativas acerca del contenido de la clase, para asegurarse de que
los alumnos procesen cognitivamente el material que se les está enseñando y para dar cierre
a una clase. La actividad de estos grupos informales suele consistir en una charla de tres a
cinco minutos entre los alumnos antes y después de una clase, o en diálogos de dos a tres
minutos entre pares de estudiantes durante el transcurso de una clase magistral. Al igual que
los grupos formales de aprendizaje cooperativo, los grupos informales le sirven al maestro
para asegurarse de que los alumnos efectúen el trabajo intelectual de organizar, explicar,
resumir e integrar el material a las estructuras conceptuales existentes durante las actividades
de enseñanza directa.

David W. Johnson - Roger T. Johnson Edythe J. Holubec El aprendizaje cooperativo en el aula Título original: Cooperatiae
Learning in the Classroom Publicado en inglés por la Association For Supervision and Curriculum Development, Virginia,
1994. © 1994 by Association for Supervision and Curriculum Bavelopment (ASCD), asociación profesional de educación sin
fines de lucro, con sede en 1703 North Beauregard Street, Alexandria, Virginia, 22311-1714, EE.UU. La asociación no se
hace responsable por la calidad de la traducción. Traducción de Gloria Vitale
NUESTRAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO

FOLIO GIRATORIO

FASES

1. El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos y les entrega un folio en el

que tendrán que escribir frases relacionadas con ideas previas, contenidos que se
trabajaron durante la sesión, resumen de algún tema, …
2. El folio se coloca en el centro de la mesa y girara, en el sentido de las agujas del reloj,
para que cada alumno-a escriba sus ideas sobre la frase. El resto esta atento y
esperara su turno para aportar sus ideas.
3. Finalizados los turnos volverán a leer como equipo todo lo escrito llegando a un
consenso y mejorando aquello que sea posible tras el pequeño debate.
4. Los equipos pueden intercambiar el folio con otros equipos para enriquecer y añadir
algunas ideas que no estén recogidas.
5. Los folios con las aportaciones vuelven a los equipos, que recapitulan las distintas
ideas dando por concluida la estrategia.

Propuesta (inspirada en "lápiz al centro"):

 Incorporamos al segundo paso el uso del lápiz, es decir, solo se expresará por escrito
quién lo tenga y el resto de compañeros-as deben estar atentos-as a lo escrito para
poder continuar, de manera coherente, con las frases/historia que se va creando.
 Fomentamos la lectura continuada de lo que se va escribiendo mientras el-la
compañero-a escribe. Podemos introducir tiempos, para evitar que se desconcentren y
dejen de seguir la lectura hasta que les llegue su turno y leer lo escrito para poder
continuar, es decir, debe ser un proceso continuo y con la necesaria atención. 
DISPLAY DE EVALUACIÓN

FASES

1. El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos y distribuye revistas,

materiales creativos diversos (reales de cartulina-goma eva, lanas, telas, plasticos,
pequeños elementos decorativos), tijeras, pegamentos, papel, rotuladores, etc. entre
los equipos.
2. Cada alumno-a dedica unos minutos a pensar en lo que ha aprendido en la
unidad/contenido que termina y recoge algunos conceptos clave en un papel (mapa
mental, poniendo en relación los conceptos). 
1. Propuesta: el contenido recogido puede ser la respuesta a preguntas
concretas dadas por el docente.
3. Los equipos ponen en común las ideas de sus miembros. Llegando a un documento
común acordado y que recopile Io aprendido.
4. Cada grupo elabora un collage que refleje lo aprendido utilizando algunos/todos los
materiales disponibles en el equipo sintetizando los conceptos realizando una
infografía. 
1. Propuesta: el soporte puede ser plano, tríptico con cartón de base o un cubo
en el que cada cara (exterior-interior) puede recoger contenido estructurado o
respuesta a las preguntas dadas.
5. EI docente organiza una galeria/exposición con los displays de evaluación e invita a
los-as alumnos-as a exponerlos y comentarlos.

Propuesta: Trabajar previamente con el alumnado el concepto de infografía.

BREIFING

FASES
 1. El-la docente agrupa a los-as alumnos-as en equipos heterogéneos y
presenta/recuerda la tarea que deben realizar durante la sesión: ejercicio, pregunta,
ficha, proyecto,…
2. Antes de comenzar los equipos verifican y se explican lo que tienen que hacer para
resolver/desarrollar la tarea o parte del proyecto que tienen como objetivo para la
sesión.
a. Es importante que dichos objetivos estén reflejados de manera clara en algún
documento (papel, soporte digital, etc.) o bien el-la docente haya expresado de
manera clara al grupo clase.
3. Cuando todos lo-s han entendido, se reparten las tareas individuales que cada uno-a
debe realizar para conseguir el objetivo común que se les plantea. Estos acuerdos
deben quedar recogidos por escrito en una agenda/documento común de equipo.
a. Este documento servirá tanto para poder acudir a verificar el trabajo del equipo
como para crear un diario de trabajo de cada sesión. Es importante para el
seguimiento de proyectos por tener un número de sesiones superior.
b. Propuesta: Documento PROGRAMACIÓN DE EQUIPO
4. Si el equipo tiene dudas sobre el-los objetivos a conseguir y/o como realizar las tareas
necesarias para conseguirlo-s, piden ayuda al-la docente o a otros-as compañeros-as
(VER BENCHMARKING). 

 
 

CABEZAS NUMERADAS

1. El-la docente agrupa al alumnado-a en equipos heterogéneos, pide que se numeren

desde el 1 al total de miembros del equipo.
2. El-la docente plantea una pregunta (actividad, situación problema, etc.). Los-as
alumnos-as dedican un tiempo, previamente determinado y comunicado a todos-as, a
pensar individualmente su respuesta.
3. Los equipos, dispondrán de un nuevo tiempo, previamente determinado y comunicado
a todos-as, para “juntar las cabezas” y tratar de acordar una respuesta adecuada a lo
planteado.
4. Un responsable, elegido por el equipo y que rotará cada vez que se haga esta
estrategia, se asegurará de que todos-as son capaces de dar la solución a la
propuesta hecha por el-la docente.
5. El-la docente elige un número al azar (del 1 al total de miembros máximo de un
equipo) y los-as alumnos-as de cada equipo darán la respuesta argumentada de su
equipo a lo planteado. 
 Propuesta: Podemos gamificar esta estrategia estableciendo reconocimientos (badges) al
finalizar cada actividad, situación problema, etc., de manera que motivemos a todos-as los-as
componentes de cada equipo a trabajar de manera solidaria con sus compañeros-as.

LÁPICES AL CENTRO

FASES

1. El-la docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos y nombra un-a

moderador-a.
2. El-la docente propone una actividad o situación a resolver a los-as alumnos-as.
3. Cada alumno-a dispondrá de un lápiz. Los lápices se colocan en el centro de la mesa.
4. Como norma se establece que, cuando los lápices se encuentren en el centro de la
mesa, se puede hablar/debatir/solucionar sobre la actividad o situación planteada por
el-la docente pero no escribir.
5. Los-as alumnos-as tratan de acordar la manera en la que se debe realizar la actividad
o resolver la situación problema. El-la moderador se asegura de que todos-as
participan en la puesta en común y comprenden la forma de solucionarlo.
6. Cada alumno-a coge su lápiz; en este momento, no se puede hablar, sólo escribir; y
responde a la actividad o resuelve la situación problema.

BENCHMARKING 

FASES
Consiste identificar a aquellos equipos que trabajan, investigan, desarrollan y aplican
contenidos y estrategias comunes, para compartir el conocimiento de las mejores prácticas y
su aplicación posterior.
Esta estrategia se debe aplicar en tareas, proyectos en los que la solución no es directa, por
ejemplo, resolver un problema matemático o el resultado de una adivinanza. Es ideal en el
desarrollo del ABP.

1. El-la docente debe crear un ambiente en la clase en el que se promueva que podemos
observar el trabajo de otros-as compañeros-as para aprender y alejarlo del concepto
de copiar o reproducir. Del mismo modo que se promoverá la colaboración por parte
de los que van a ser observados.
2. Se organiza el trabajo para cada equipo de manera que desarrollen las estrategias
establecidas hasta encontrar la solución o desarrollo a la actividad planteada.
Debemos considerara los materiales, orientaciones y tiempos adecuados para su
mejor consecución.
3. Superados los condicionantes anteriores, sin que hayan podido llegar a una solución
efectiva, designarán a un-a miembro del equipo, que pueda acercarse a otro que
trabaje lo mismo que en el suyo, para que pueda aprender cómo reconducir el trabajo
de su equipo.
4. Este-a miembro regresará a su equipo base para trasladar, explicar lo aprendido y
poder aportar algunas ideas para solucionar aquello que les impedía desarrollar su/s
objetivos.

15 + 5
FASES

1. El-a docente preparará diversas cuestiones que entregará entre el alumnado antes de
exponer/explicar el contenido al que hacen referencia y que será el motivo de la
exposición/explicación del docente.
2. Estas cuestiones deben responderse a lo largo de la exposición/explicación del
contenido.
3. Se establecerán secuencias de tiempo, cada 15 minutos aproximadamente – variará
en función de la dificultad del contenido y de la edad del alumnado -, entre las cuales
el-la docente hará una pausa en la que de manera individual responderán a las
cuestiones según el contenido explicado hasta ese momento.
4. El equipo dispondrá de 5 minutos para repasarlas de manera individual y acordar
mejoras con el resto del equipo.
 5. Esta secuencia de 15 + 5 se repetirá hasta finalizar la exposición/explicación prevista.
6. Al finalizar, dejaremos otros 5 minutos extra para que repasen las respuestas y
elaboren entre 1-3 cuestiones/dudas para que el-la docente pueda aclarar.

Propuestas:

 Para poder aplicar los tiempos a las diferentes edades con las que vayamos a trabajar
deberíamos considerar una proporción de 3:1, 3 para la exposición/explicación y 1
para el repaso y acuerdos en equipo.
 Para E. Infantil, cada miembro del equipo puede tener imágenes diversas entre las
cuáles estarán las respuestas a la exposición/texto que están oyendo.
o Cada vez que se pregunte, individualmente, colocarán en el centro de la mesa
su/s respuestas.
o Una vez compartido acordarán, en caso de disparidad, cuál sería la respuesta
más adecuada.

NUBES DE PALABRAS
FASES

1. El-la docente propone a los equipos un texto breve, pueden ampliarse según la edad
del grupo.
2. El texto se leerá por párrafos, mientras que el primer alumno-a lee el resto de los-as
componentes del equipo estará tomando notas, sin interrumpir al-a lector-a, a modo de
nube de palabras (palabras destacadas que servirán para recordar lo que el-la
compañero-a está leyendo).
3. Este mismo proceso se repetirá, rotando el turno de lectura entre los miembros del
equipo, hasta finalizar el texto.
4. Concluida la lectura pondrán en común todas las nubes de palabras creando una
común de todo el equipo. En esta nube prestarán especial atención para representar
por orden de importancia, mayor a menor, el tamaño de cada palabra.
5. Finalizada la nube, verbalmente, explicarán con sus palabras cada una de las partes
que leyeron de manera ordenada.

Propuesta: Para E. Infantil, leído por el-la docente, podemos utilizar pictogramas relacionados
con el texto que mezclaremos con otros diversos. El alumnado procederá de la misma manera
que lo explicado pero seleccionando aquellos pictogramas que considere según la lectura está
escuchando.
 

STORY WORDS (escritura creativa)

FASES

1. El-la docente establece la estrategia a seguir para la producción de una historia a

partir de una lista de palabras, elegidas al azar o relativas a algún contenido o tema de
referencia.
a. Si pretendemos que la escritura sea creativa recomiendo usar materiales como
los story dices para generar las palabras, favoreciendo el visual thinking.
Existen apps que ofrecen el mismo resultado. Recomendable: story dices

para Android o IOS.
2. Las palabras seleccionadas serán múltiplo de tres del número de miembros del equipo
que vaya a trabajarlas.
3. Determinadas las palabras, se comunica a los equipos que dispondrán de un solo
soporte de escritura, papel o digital, y un lápiz para crear sus historias.
4. El turno será de 1 minuto de tiempo, adaptable según edades, y el sentido de rotación
se especificará al inicio.
5. Cada miembro del equipo solo podrá escribir cuando tenga el lápiz o dispositivo,
comenzará a hacerlo inspirado-a por una de las palabras de la lista que elegirá
voluntariamente.

1. Las palabras se elegirán una a una en cada turno y una vez utilizadas no
podrán volver a usarse en la historia.
2. Podrá hacerse referencia a las que se usaron anteriormente para dar
continuidad a la historia, siempre, además de la que se seleccionen en su
turno.
6. El resto de miembros del equipo no podrá hablar fuera de su turno de escritura, tendrá
que ir siguiendo la lectura de lo que vaya creando su compañero-a y pensar cuál de
las palabras de la lista podría utilizar en su turno y continuar la historia.
 a. Cada miembro del equipo no dirigirá ni corregirá al-la compañero-a que esté
escribiendo ni sobre lo que esté escrito anteriormente durante su turno. Debe
ser una escritura individual hasta finalizar la lista de palabras.
7. Finalizada la escritura individual, siguiendo los pasos indicados, el equipo dispone de
10 minutos adicionales para leer la historia y mejorar, de manera acordada, la
coherencia del texto final.

Propuesta: Podemos introducir elementos de la estructura narrativa para mejorar la

coherencia del texto, dentro de lo creativo, es decir, las tres primeras palabras serán para la
introducción, las tres siguientes para la parte central o nudo y las tres finales para el
desenlace. Esta relación, de tres en tres, puede variar según los miembros del equipo y la
cantidad de palabras trabajadas.