Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
org)
1
LENGUAJE
Una aproximación interconductual
Ricardo Pérez-Almonacid
Universidad Veracruzana - México
TABLA DE CONTENIDO
Agradecimientos
INTRODUCCIÓN
PARTE I: DIMENSIÓN PSICOLÓGICA DEL LENGUAJE
1. ¿Qué es el lenguaje?
2. Lo que le interesa al psicólogo del lenguaje.
2.1. La estrategia mediacional.
2.2. La estrategia no mediacional.
3. El análisis del comportamiento verbal desde la teoría del condicionamiento.
3.1. El reflejo como ejemplar.
3.2. La primacía de las propiedades fisicoquímicas.
4. Esbozo de una alternativa.
PARTE II: ANÁLISIS INTERCONDUCTUAL DEL COMPORTAMIENTO LINGÜÍSTICO
1. Fundamentos.
2. El lenguaje como práctica social.
3. El lenguaje como repertorio para interacciones.
3.1. Sobre el concepto de sistema reactivo.
3.2. Relación entre los sistemas reactivos físico-químico, ecológico y
convencional.
3.3. Sistema reactivo convencional.
3.3.1. Desarrollo del sistema reactivo convencional: establecimiento de la
dominancia reactiva.
3.3.1.1. Esbozo del desarrollo reactivo lingüístico.
3.3.1.2. Dominancia reactiva convencional como “ver como”.
3.3.1.3. Dominancia reactiva convencional como soporte
conductual.
3.3.2. Modos lingüísticos.
3.3.2.1. Modos gesticular-observar.
3.3.2.2. Modos hablar-escuchar.
3.3.2.3. Modos leer-escribir.
4. Un programa de investigación.
4.1. Ajuste funcional.
3
AGRADECIMIENTOS
A la Corporación Universitaria Iberoamericana, a su rector el Dr. Edgar Peña Rodríguez,
al señor decano de la Facultad de Psicología Dr. Carlos Elías Cifuentes y al Coordinador de
Investigaciones Dr. Andrés Mauricio Santacoloma, quienes hicieron posible la publicación del
presente libro, otorgaron los recursos para llevar a cabo la investigación registrada y para la
impresión de esta obra.
A los miembros del grupo de Análisis de la Conducta de la Corporación Universitaria
Iberoamericana, quienes aportaron invaluables sugerencias y promovieron la reflexión que
alimentó el presente texto.
Al Dr. Telmo Eduardo Peña Correal, director del departamento de Psicología de la
Universidad Nacional de Colombia, por haber inspirado esta obra con sus invaluables aportes,
su constante apoyo y su permanente interés por el desarrollo de la psicología científica
contemporánea.
5
INTRODUCCIÓN
La psicología es una disciplina incipiente cuyo corpus teórico no ha madurado en función
de una misma serie de problemas reconocidos colectivamente. Los problemas teóricos son
generalmente reconocidos como legítimos por comunidades académicas pequeñas,
relativamente locales, difusas y evanescentes. Las motivaciones de encuentro colectivo son
principalmente de socialización de modas terminológicas más no conceptuales o de mapeo de
quiénes trabajan en tales temas pero no de construcción de un proyecto conjunto. La psicología,
entonces, es un cuerpo relativamente definido institucionalmente pero no conceptualmente; es
lo que las universidades han dicho que es.
Es en estas universidades en las que por tradición se encuentran cursos de psicología y
lenguaje, como parte necesaria del currículo. Los textos que se abordan en lo fundamental
contienen por lo menos tres grandes apartados: adquisición, comprensión y producción
lingüísticas, cada uno actualizado periódicamente por una serie de hallazgos experimentales
que crecen ingentemente y que difícilmente podrían sintetizarse en una sola publicación. Se da
por supuesto que un psicólogo debe “saber algo” de eso y las categorías de base para
aprenderlo son las de esos tres grandes apartados, cada uno con otras categorías como las de
habla, gramática, significado, léxico, etc., más o menos incorporadas a las nuevas que van
surgiendo según las modas teóricas: procesadores, representaciones, equivalencia, emergencia,
entre otros.
Así, en medio de esa inercia institucional que reproduce acríticamente las categorías
fundamentales del pensamiento psicológico, ésta obra pretende ofrecer una reflexión crítica de
tales categorías, enfocándose especialmente en el estudio de lo que se ha conocido como la
relación entre psicología y lenguaje. La estructura conceptual que sustenta la alternativa
esbozada no es novedosa ni es propia de los autores sino una elaboración de la propuesta
teórica de Ribes y López (1985), que a su vez se sustenta en aspectos de la obra de J.R. Kantor,
conocida como psicología interconductual. Eso sí, en algunos apartados los autores han
considerado necesario hacer una precisión o aporte conceptual para otorgarle mayor
coherencia al discurso desarrollado, que vistos en detalle pueden controvertir algunos de los
conceptos de aquellos autores o bien, proponer formas diferentes de interpretarlos. Excesos,
omisiones o equivocaciones en esa tarea es responsabilidad única de los autores.
6
PARTE I:
DIMENSIÓN PSICOLÓGICA DEL LENGUAJE
9
1. ¿Qué es el lenguaje?
El término “lenguaje” hace referencia a cosas distintas. Por eso afirmamos que es un término
polisémico, es decir, que tiene muchos significados. Por ejemplo, no es lo mismo hablar de un
lenguaje de programación que hablar del lenguaje de la violencia, o del lenguaje como el habla que
desarrolla un niño. Son asuntos diferentes que sin embargo, parecen compartir la referencia a algún
aspecto de un sistema de gestos, acciones y símbolos hablados o escritos que presenta alguna
organización. Si se tratara de símbolos aislados, no podríamos hablar de lenguaje, ni incluso de
símbolos, pues éstos lo son en función de un sistema al que pertenecen; y éste sin organización, no
sería un sistema.
Hay dos formas generales, aunque relacionadas, en las que podemos concebir tal sistema
lingüístico: como producto y como práctica. En tanto producto, consiste en el análisis del sistema
como resultado relativamente estable de la evolución de una comunidad que lo usa. Es como tener
un registro de los símbolos que lo componen, sus relaciones o sintaxis, a qué se refiere cada
relación, etc.; pero se estudia a modo de producto, de objeto. A algunos les puede interesar la
evolución de esos sistemas simbólicos en diferentes culturas, por ejemplo al filólogo o al
antropólogo. A otros, como los lingüistas, les interesa su análisis en la forma de lengua o idioma, el
cual presenta una gramática, es decir, aspectos sintácticos, semánticos y pragmáticos que lo
identifican y diferencian de otros.
Por otro lado, puede estudiarse como práctica o actividad. Correspondería en alguna medida
con el aspecto pragmático y se centra en el análisis de los usos lingüísticos: qué se “dice”, en qué
condiciones, con qué resultados, de qué manera, etc. Algunos filósofos se han interesado por esta
dimensión, al considerar que es una herramienta para resolver viejos problemas de ontología y
epistemología tradicionales en la historia filosófica, y correspondería con un análisis de usos
circunstanciados del lenguaje. Pero por otro lado, otros especialistas como los fonoaudiólogos o
terapeutas del lenguaje, se preocupan también por lenguaje como actividad pero no para develar
significados sino para evaluar su grado de desarrollo, su relación con la morfofisiología implicada y
la forma como permite comunicar eficientemente.
Intentar una definición de lenguaje que sea pertinente para la psicología implica adoptar uno
de los dos aspectos como el preponderante, pues tiene implicaciones directas para su estudio. La
tradición que fundamentalmente asume al lenguaje como producto, considerando que es la
concepción más adecuada para el estudio psicológico, es la psicolingüística, área que integra los
campos de la psicología y la lingüística (cf. Greene, 1980; Carroll, 2006) y es la forma más común en
10
la que se encuentran los tratados de psicología del lenguaje. El hecho de que se dé esa integración,
implica que la psicología “recibe” lo que la lingüística tiene que decir sobre el lenguaje y sobre eso
desarrolla sus conceptos, problemas y métodos. La lingüística ofrece por ejemplo, los conceptos de
semántica y sintaxis, y la psicología ofrece otros como percepción, memoria y conocimiento. La
conjunción de los conceptos de ambas disciplinas lleva a que los capítulos de la psicolingüística se
organicen según unidades gramaticales: percepción, comprensión y producción de unidades
subléxicas, léxicas, oraciones, discursos, etc. En lo respectivo, se habla de conocimiento semántico, o
sintáctico; memoria de oraciones, memoria de discurso; factores semánticos en la percepción del
habla, etc. Esto lleva a preguntas como aquella por la “realidad psicológica” de la gramática (v.gr.
Berwick y Weinberg, 1983) o a proponer algún tipo de posesión de reglas gramaticales como
condición para usar el lenguaje (cf. Chomsky, 1957; 1965).
Por otro lado, si se concibe que la noción de lenguaje más pertinente para la psicología es
como práctica, los problemas que surgen son de otro tipo. Quizás disciplinas como la pragmática o
algunas ciencias sociales, aporten conceptualmente. Asuntos como la sintaxis y la semántica
adoptan otros criterios o quizás resulte que no sean los más pertinentes para la investigación
psicológica, pues ésta, en lugar de centrarse en reglas gramaticales de un sistema simbólico
abstraído, se centraría en el estudio de cómo la actividad de las personas corresponde con la
organización de la práctica lingüística. Los problemas dejan de ser la realidad psicológica de la
gramática y similares y se vuelcan hacia el estudio de la inserción individual efectiva en tal práctica.
A continuación caracterizaremos lo que le interesa estudiar a la psicología del lenguaje según
esas dos perspectivas señaladas. Al final, desarrollaremos el enfoque que sostendrá el resto del
libro.
Modelo de
adquisición
Pragmática Percepción
Fonología Aprendizaje
LINGÜÍSTICA Gramática Modelo de PSICOLOGÍA
Morfosintaxis
comprensión Memoria
Semántica Etc.
Modelo de
producción
Varias cosas se resaltan de esto: en primer lugar, los supuestos que hay detrás de considerar
que los grandes capítulos de la psicología del lenguaje sean los de la adquisición, la comprensión y la
producción. Esta división intuitiva se corresponde con preguntas genuinas que surgen de la
observación de una persona hablando, escuchando, leyendo, etc. ¿Cómo adquiere el lenguaje?
¿Cómo entiende lo que hablan o lo que lee? ¿Cómo puede proferir algo? De este modo, las preguntas
surgen de la observación común y cotidiana de otros y nosotros mismos utilizando el lenguaje, pero
no surgen de una lógica teórica.
Comparémoslo con un área de la física como la mecánica clásica, encargada del estudio del
movimiento de los cuerpos. Las preguntas genuinas de un lego podrían ser: ¿cuál es el origen del
movimiento? ¿Cuál es la relación entre el movimiento, la dirección y la fuerza? ¿Cómo cesa el
movimiento?, etc. Probablemente por esas preguntas comenzó a desarrollarse la mecánica pero con
el tiempo, la física tuvo que apartarse de los criterios observacionales (definir la pregunta a partir
de lo que veo) para acercarse a criterios teóricos (definir la pregunta a partir de categorías
abstractas). Pero además, la física no tomó prestadas categorías teóricas de otras disciplinas para
hacer esto, sino que su evolución es el resultado de la observación de regularidades empíricas y la
sistematización conceptual gradual, que a su vez ha permitido encontrar nuevas regularidades. Así,
hoy en día, los grandes capítulos de la mecánica clásica se definen por principios encontrados (v.gr.
principio de Hamilton, de d’Alembert, de Lagrange, etc.). No quiere decir esto que la física sea la
mejor referencia para la psicología pero sí por lo menos, llama la atención sobre la forma como
procede la psicología.
En segundo lugar, en la psicología del lenguaje confluyen las categorías teóricas de dos
disciplinas: la lingüística y la psicología. Es decir, el encargo de responder a preguntas que surgen de
la observación ordinaria, se lleva a cabo introduciendo categorías de dos disciplinas. Hacerlo de este
modo, da por supuesto que la psicología necesita las categorías teóricas de otra disciplina para
responder sus propias preguntas. La consecuencia de esto es que el estudio de la actividad
individual queda enmarcado por categorías de disciplinas que estudian fenómenos que no tienen
que ver con tal actividad. Veamos algunos ejemplos:
Si pretendemos estudiar la orientación de los organismos en un momento y lugar, la
psicología acude a la física como disciplina que ofrece categorías como las de tiempo, espacio,
movimiento, distancia, etc. Sin embargo, éstas son abstracciones de la física que resultan de otros
intereses diferentes a los de la actividad de organismos individuales. Aún así, se imponen en el
estudio del comportamiento, de modo que los capítulos de la psicología de la percepción son la
“percepción del tiempo”, “percepción del espacio”, etc. Gibson (1979) llamó la atención sobre la
13
inadecuación de esta integración, pues se requieren categorías propias que respondan al nivel de
análisis del ajuste del individuo a los eventos que suceden en su ambiente, y éstos no son el tiempo
ni el espacio en abstracto.
Otro caso es el estudio de la forma como los individuos razonan. La psicología toma prestadas
categorías de la lógica, asumiendo que ésta es el paradigma bajo el cual se definen los principios
más importantes del razonamiento humano. Así, los capítulos de éste son los del razonamiento
inferencial, inductivo, deductivo, analógico, condicional, etc. (Chávez, 2000). Aunque es
perfectamente plausible estudiar la correspondencia entre lo que las personas hacen y las
categorías de la lógica, éstas no necesariamente son las mejores para describir toda la actividad
racional humana. Evans (2002) llama la atención sobre esto, proponiendo que los hallazgos sobre
razonamiento humano pueden describirse mejor como el uso de heurísticos útiles para la solución
de problemas cotidianos, que no necesariamente satisfacen los criterios de la lógica. Los lógicos
describen reglas y procedimientos posibles y coherentes en sistemas simbólicos, considerados éstos
como objetos de estudio en sí mismos; las categorías resultantes son adecuadas para describir tales
reglas y procedimientos. Pero no se crean (y no tiene por qué hacerlo) para describir lo que las
personas hacen. Por decirlo de algún modo, son sistemas ideales que proponen lo que las personas
deberían hacer si se ajustaran a criterios formales de adecuación.
En el caso de la lingüística pasa algo semejante. Lo que hace el lingüista es estudiar las
gramáticas de lenguajes naturales ya producidos, lo cual implica identificar y clasificar sus
regularidades. Y aunque en el habla individual pueden reconocerse algunas de esas reglas, no
implica que las categorías que fueron útiles para describir un sistema lingüístico sean las mejores
para describir la actividad lingüística individual. Así como es artificioso hablar de la percepción del
tiempo porque no hay algo como el “tiempo” que pueda ser percibido, aunque el concepto sea útil
para la física, así mismo las “reglas transformacionales” de la gramática chomskiana son útiles para
operar sobre oraciones o partes de éstas y describir sus conversiones, pero no es forzoso que las
personas empleen tales reglas cuando hablan. Incluso, algunos psicolingüistas, enterados de este
problema, lo que han hecho es construir gramáticas ad hoc para explicar por ejemplo, el desarrollo
del lenguaje (cf. Reese y Lipsitt, 1970/1980). Todo esto se trata de plantear constructos teóricos
derivados de fenómenos naturales o simbólicos, e incluirlos como eventos o entidades reales que
participan en la organización del comportamiento individual. Otros ejemplos se encuentran cuando
se describe el comportamiento de las hormigas según categorías abstraídas de la economía, o
cuando se describe el recuerdo con categorías propias de la computación.
14
Un problema adicional con la introducción de las categorías de estas otras disciplinas, es que
se considera que hasta que no estén resueltos sus problemas, no podrá lograrse una comprensión
psicológica de los fenómenos de interés. Si los conceptos de la lingüística general cambian,
¿entonces los hallazgos psicológicos inspirados en la anterior, dejan de ser válidos? Su validez y
relevancia no puede depender de otra disciplina ni de criterios ajenos a la propia psicología. Como
señala Richelle (1981):
Esta visión desconoce el partido que puede sacarse de un análisis genético en todos los
campos de la psicología. En el campo de la cognición – que tiene cierta analogía con el del
lenguaje – los trabajos de Piaget y su escuela han demostrado inequívocamente que la historia
de las operaciones lógicas podía seguirse a través del desarrollo del individuo, mientras que la
lógica no había agotado las tentativas de formalización. La subordinación del estudio de la
adquisición a la comprensión previa de lo que debe adquirirse es un punto de vista
típicamente formalista. La génesis de una conducta, o de un conjunto de conductas, ya se trate
de operaciones intelectuales o de actividades motoras, puede describirse paso a paso en
términos de comportamiento, independientemente del análisis formal de su estadio final
(p.17).
En tercer y último lugar, llama la atención la propia división categorial de la psicología. Lo
común es que sus capítulos sean los de los llamados “procesos psicológicos”: percepción,
pensamiento, lenguaje, aprendizaje, memoria, etc. Esta división es resultado de disquisiciones
filosóficas que se fueron estableciendo en la historia de occidente a partir de la interpretación de los
textos aristotélicos (cf. Kantor, 1990) y por tanto, no es una clasificación teórica. Es una clasificación
intuitiva con la que las personas del común pueden referirse a lo que hacen pero no está construida
ad hoc como herramienta heurística para describir hechos científicos.
En suma, la psicología del lenguaje (¡y la psicología en general!), responde preguntas
planteadas desde el lenguaje ordinario, con categorías mixtas de disciplinas ajenas y propias que
son resultado de problemas diferentes a los que se pretende resolver. Esto inevitablemente da lugar
a pseudo-problemas irresolubles que sin embargo alimentan el quehacer científico cotidiano en
psicología. Abordaremos algunos ejemplos puntuales de esto en cada uno de los capítulos de la
psicolingüística.
Un ejemplo en el área de la adquisición del lenguaje se encuentra en la propia teoría
chomskiana. Para Chomksy (1957) la lingüística se encarga de construir gramáticas de lenguajes
naturales. Las gramáticas son generalizaciones o reglas que predicen las expresiones de hablantes
15
particulares, las cuales son infinitas. Para el autor, el lenguaje es el conjunto de tales oraciones
infinitas, aunque su gramática contenga reglas finitas.
Las reglas gramaticales son generativas o proyectivas, es decir, pueden producir unidades
lingüísticas a partir de otras y abarcar incluso expresiones no oídas aún. Tales reglas deben poder
generar todas las oraciones gramaticales (adecuación observacional); señalar sus descripciones
estructurales adecuadas (adecuación descriptiva); y analizar el lenguaje en general y no sólo uno
(adecuación explicativa). Esta última condición la cumple sólo un tipo de gramática, la gramática
universal. Y tal análisis tendría que hacerlo cualquier hablante (un hablante ideal) si va a aprender
una lengua particular, por lo que debe tener conocimiento de tal gramática para poder adquirir un
lenguaje.
Según lo anterior, entonces, la gramática universal es una facultad innata, caracterizada como
un módulo cerebral (Chomsky, 1980) que tiene submódulos que se encargan de diferentes aspectos
del lenguaje y que funcionalmente se concibe como una competencia o sistema de conocimiento. Las
versiones posteriores no cambian en los fundamental esta idea (cf. Chomksy, 1995).
De esta manera, la lingüística aporta conceptos como el de gramática universal, la cual es una
abstracción de las regularidades de todos los lenguajes, y se articula con conceptos psicológicos
como el de competencia y conocimiento. La abstracción del lingüista adquiere estatus de
conocimiento real poseído por cualquier hablante de una lengua y además, explicativo del curso y
del modo que asume su desarrollo lingüístico. El proceso es el siguiente:
a. Existen varias lenguas
b. El lingüista identifica reglas gramaticales
c. Se postula una gramática universal
d. Se plantea que esa gramática es un sistema de conocimiento real que posee un hablante
particular al nacer y que le permite aprender una lengua, lo cual le confiere un estatus
explicativo. ¿Por qué esa persona aprendió a hablar esa lengua? Entre otras cosas, porque
posee un sistema de conocimiento que consiste en una abstracción del lingüista.
Es análogo a que un físico abstraiga la ley de la gravedad y luego considere que esa ley es
algo que conocen los cuerpos individuales que caen.
Plantear que la gramática universal es un sistema de conocimiento a priori no se puede
probar experimentalmente pero aún así es un concepto explicativo, lo que se conoce como un
constructo hipotético (cf. Maccorquodale y Meehl, 1948). Ningún resultado experimental sugeriría
su existencia ni la veracidad de sus mecanismos, y por eso es un pseudo-problema. Algunos de los
16
argumentos que los innatistas han esbozado como apoyo de su tesis son (revisar Stromswold,
2003):
• El curso de la adquisición del lenguaje es uniforme aunque cambien sus tasas (Brown,
1973).
• Los niños producen cierto tipo de errores y no otros. Por ejemplo, sobrerregularizan
(aplican una regla en más casos de los que cubre), lo cual indicaría que producen con
base en reglas (Pinker, 1984).
• Los niños no se exponen a la totalidad de correlaciones entre unidades verbales porque
son infinitas y sin embargo, responden a ellas pertinentemente (Pinker, 1984).
• Los padres corrigen errores semánticos pero no gramaticales (Brown y Hanlon, 1970).
• Es semejante el curso de adquisición de niños oyentes y sordos (Morford, 1996).
• Existen periodos críticos para el desarrollo del lenguaje (Lennenberg, 1967).
• Existen desórdenes de lenguaje con tendencia a prevalecer en familias, y en especial, en
gemelos monocigóticos (Stromswold, 2003).
Tales hallazgos permiten afirmar que el curso de desarrollo lingüístico es semejante entre los
individuos. Pero, ¿por qué no tendría que ser así? Si disponemos de una estructura biológica casi
idéntica así como de regularidades ambientales (geológicas, fisicoquímicas, ecológicas y
antropológicas), es altamente esperable que el curso del desarrollo conductual en general, sea
semejante. Esto no requiere apelar a un sistema de conocimiento innato a priori; no se necesita. La
interacción entre las peculiaridades de la maduración biológica y las constancias ambientales
permite delinear invarianzas en el proceso a la manera de etapas o periodos que serán aún más
semejantes en familias o en individuos con identidad genética. Que los niños sordos y oyentes
tengan un curso de adquisición parecido, no significa más que tal curso en lo fundamental, no
depende de una modalidad lingüística.
El argumento que se ha considerado más fuerte se conoce como la teoría de la pobreza del
estímulo (Chomsky, 1980), la cual cuestiona el hecho de que el niño produce y comprende más
lenguaje del que se le ha enseñado, y por tanto, apela a algún tipo de conocimiento innato que
soporte tal hecho. La lógica es que si el niño entiende o dice algo nuevo, y eso nunca antes se le
había enseñado en esa forma, entonces tendría que ser competente o “saber” de alguna manera la
regla que le permite generarlo. Esta crítica tiene mucho sentido si se considerara que el niño
aprende segmentos lingüísticos específicos (fonemas, sílabas, palabras, oraciones, etc.) y tuviera que
reproducirlos uno a uno. Pero prácticamente ninguna teoría del aprendizaje afirma eso.
Inicialmente, con la crítica de Chomksy (1959) a la obra de B.F. Skinner, Conducta verbal, se
17
popularizó la idea de que en efecto, ésta correspondía a tal modelo. Una lectura cuidadosa de la obra
skinneriana, junto con algunas de las revisiones críticas de la discusión, permitirán poner en
perspectiva el argumento (ver también: MacCorquodale, 1970; Palmer, 2006). Como se tratará más
adelante, la evidencia empírica permite plantear la transferencia o transformación de funciones
como el medio por el cual a partir de pocas funciones lingüísticas adquiridas, se da una expansión
exponencial de lo que el individuo puede comprender y producir. De este modo, entonces, el reto es
entender cuáles son las formas de entrenamiento y aprendizaje lingüístico, los cuales se apartan de
la enseñanza formal y sistemática de otro tipo de habilidades y conocimiento.
Por otra parte, Fodor (1995) nos ofrece un ejemplo de los modelos psicolingüísticos de la
comprensión. La autora afirma:
Combinamos los significados de las palabras de acuerdo a una fórmula precisa que suministra
la sintaxis del lenguaje… Lo que es interesante es que esta estructura sintáctica que dirige la
comprensión de oraciones, no se manifiesta en el estímulo. Está allí pero no se despliega
abiertamente… Así, si quien percibe usa la estructura sintáctica en la comprensión de
oraciones, parece que debe primero deducirla. Para lograrlo, debe aplicar su conocimiento de
los principios estructurales del lenguaje…Los lingüistas estudian los lenguajes para descubrir
cuáles son los patrones. Pero los hablantes y perceptores de un lenguaje, evidentemente tienen
esta información en sus cabezas. No podemos acceder a ella por introspección…pero
adquirimos este conocimiento en la infancia cuando aprendemos el lenguaje y acudimos a él
de forma inconsciente y automática para calcular la estructura de la oración cada vez que
hablamos o entendemos (p. 210). (Subrayado añadido).
La cita suministra un paradigma de las hipótesis teóricas sobre la comprensión lingüística. Tal
paradigma en esencia se resalta en cursivas: las personas tienen un conocimiento al cual no pueden
acceder y la función del lingüista es descubrirlo. Tal conocimiento es el que guía la comprensión de
oraciones por medio de cálculos y combinaciones inconscientes. La forma particular como se
conciben esos procesos, sus secuencias, restricciones, etc., definen las teorías psicolingüísticas de la
comprensión (v.gr. Frazier, 1995; McClelland y Elman, 1986). Algunas preguntas que surgen
inevitablemente de esto son: ¿en qué consiste ese conocimiento?, ¿cómo puede serlo si no está
organizado en la forma de algún lenguaje? y si así fuera, ¿cómo se explica la adquisición de este
último?, ¿cómo se accede a ese conocimiento?, ¿cómo se hacen los cálculos y combinaciones si no se
tiene un lenguaje? y si se tiene, ¿cómo se adquirió y se comprendió previamente a comprender otro?
Este paradigma inevitablemente lleva a una regresión al infinito irresoluble y/o a la postulación de
18
agentes con inteligencia propia que hacen cosas adicionales a las que hace el individuo y cuya
conducta se da por supuesta, o bien, se explica con otros agentes ad infinitum.
En suma, la estrategia mediacional, dominante en la psicología del lenguaje, se plantea
preguntas que responde con una mezcla de criterios disciplinarios. Tales criterios asumen que el
conocimiento del lingüista es una instancia biológica o psicológica que explica lo que las personas
hacen con relación al lenguaje. La naturaleza de tal instancia sin embargo, no está clara y lleva a
preguntas irresolubles por una regresión al infinito. El trabajo del psicolingüista es proponer en qué
consistiría aquella instancia de forma hipotética y hacer experimentos para probar su ajuste a los
modelos propuestos. La alternativa, es decir la estrategia no mediacional, apunta hacia otro
objetivo: encontrar relaciones funcionales entre la actividad lingüística del individuo y factores
adicionales. La desarrollaremos a continuación.
estructural sino que se interpreta como organización; no tiene reglas universales sino criterios
tácitos o explícitos; no se estudia con las divisiones gramaticales tradicionales, aunque
eventualmente pueda recurrir a ellas; se acerca más a lo que estudia el antropólogo que a lo que
estudia el lingüista; entre otras. Por otro lado, el lenguaje como comportamiento lingüístico es lo
que interesa a la psicología basada en una estrategia no mediacional: cómo las personas hablan,
leen, etc., de la forma cómo lo hacen y de qué depende que lo hagan así.
A pesar de esta distinción en la noción de lenguaje que puede ser pertinente para una
estrategia no mediacional en psicología, se ha reconocido la primera (como sistema de relaciones
prácticas entre personas) tácitamente en la forma de “ambiente social” (Skinner, 1953) pero no se
han revisado con detalle lo que implica un ambiente social como diferente de uno no social. En
general, la noción de lenguaje prevaleciente para la psicología que sigue esta tradición es como
comportamiento lingüístico o más exactamente como comportamiento verbal. Richelle (1975/1981)
introduce así la distinción de nociones que estamos comentando:
Skinner (lo confiesa sin ambigüedad) no tiene el más mínimo propósito de recusar la
lingüística ni de sustituirla por su propio modo de análisis. Por el contrario, para destacar bien
la diferencia entre objeto e intención, ha escogido el término verbal behavior –
comportamiento verbal- en vez de hablar de lenguaje o comportamiento lingüístico. No se
interesa por las reglas que rigen el sistema de la lengua (que es tarea de la lingüística), sino
por la persona individual que habla. Trata de explicar cómo se instaura, se mantiene, se
modifica y se manifiesta un determinado repertorio verbal en un sujeto dado (p.32)
De hecho, la tradición conductual es la representante por excelencia de esta estrategia, y
sobresale el trabajo de Watson (1924a; 1924b), de Skinner (1957) y de Kantor (1977) como autores
clásicos. Las categorías conceptuales que se utilizan son las que resultan del análisis de las
relaciones individuales con los objetos y eventos del ambiente; las de las demás disciplinas son
referentes con los que se pueden buscar articulaciones posteriores pero no son las que enmarcan el
análisis. Así mismo, la explicación que se busca prescinde de los constructos hipotéticos que
resultan de la integración interdisciplinaria, y en su lugar, consiste en la formulación de
regularidades entre lo que los individuos hacen y los demás eventos.
El campo de indagación del análisis del comportamiento verbal no se divide en adquisición,
comprensión y producción, aunque necesariamente toca lo que se reconoce bajo esos términos. En
realidad, dependiendo de la forma específica como se concibe al lenguaje, el campo se divide de una
u otra forma. En la cita de Richelle (1975/1981) se resume claramente cuáles han sido los
20
directamente sino del estudio de lo único que es accesible, la conducta, informe o no de aquello otro.
Como es evidente, este enfoque estaría a un paso de la estrategia mediacional, si además de la
conducta, se interesara en un supuesto proceso que la cause aunque no pueda acceder a él. La única
forma de conocerlo, es infiriendo a partir de la conducta.
Por otro lado, otros investigadores afirmaron que la conducta en sí misma era todo lo que
tendría que estudiarse. A este enfoque se le conoce como conductismo estricto o radical, pues de
plano rechaza la existencia de un nivel de análisis de relevancia psicológica, diferente a la actividad
de los organismos. Este enfoque es el que ha tenido más retos para mostrar su suficiencia y
adecuación, pues pareciera contraintuitivo que lo que los organismos hacen es el fenómeno
psicólogo históricamente reconocido. Nosotros consideramos que sí lo es. Si en lugar de buscar
procesos dentro del organismo trasladamos la mirada hacia la relación que éste sostiene con los
objetos y eventos de su ambiente, en toda la complejidad de sus circunstancias, encontraremos todo
lo que se ha considerado como fenómeno psicológico.
Existen, sin embargo, dos aspectos que limitan ampliamente a este enfoque: el ejemplar sobre
el cual se construyó (Ribes, Moreno y Padilla, 1996) que es el del reflejo, acotó el fenómeno a uno
basado en la contigüidad espacio-temporal de eventos discretos. Y por otro lado, trató a todo el
espectro de conductas como correspondientes a un mismo nivel de desarrollo, y es aquel que se
logra con base en las propiedades físico químicas de los objetos. De este modo, a pesar de que este
enfoque es fundamentalmente correcto en lo que podríamos llamar su radicalidad en la afirmación
sobre las coordenadas que definen el objeto de estudio, consideramos que no lo es respecto a las
implicaciones de construirse sobre el paradigma del reflejo y de asumir las propiedades
fisicoquímicas como las que son funcionales y definitorias en todos los tipos de conducta. Esto,
claramente ha afectado el éxito en el abordaje del comportamiento humano, y en particular, el
comportamiento verbal. A continuación desarrollaremos estas ideas.
es probable que lo siga haciendo en subsiguientes ocasiones. Como es evidente, la conducta verbal
se ajusta al mismo paradigma de cualquier otra conducta operante.
Por otro lado, Skinner (1957) clasificó las posibles operantes verbales según la
correspondencia morfológica y/o funcional que se estableciera entre ellas y diferentes eventos
ambientales, de tipo verbal o no verbal. Por ejemplo, una ecoica, sería una operante verbal vocal que
corresponde morfológicamente (es semejante perceptualmente) con otro segmento verbal auditivo;
la textual, sería otra operante verbal vocal que corresponde con un segmento verbal visual; la
transcripción, sería aquella que corresponde morfológicamente entre un estímulo verbal visual y
una respuesta escrita. Si la correspondencia es arbitraria y usualmente en forma de
encadenamientos, entre un estímulo verbal y otra respuesta verbal en cualquier modalidad, se trata
de una intraverbal; si la correspondencia es así mismo arbitraria pero entre un objeto o evento
presente o una propiedad suya, y una respuesta verbal en cualquier modalidad, entonces se trata de
un tacto; si al margen del estímulo antecedente, lo que define la relación es una consecuencia
característica que especifica la respuesta verbal ante la cual se está en condiciones de privación o
estimulación aversiva, hablamos de un mando; y si finalmente, la respuesta verbal que se emite
depende de otra respuesta verbal y modifica sus efectos, entonces se trata de una autoclítica (como
las palabras que modifican el efecto sobre un oyente y los ordenamientos gramaticales).
Esta definición de conducta verbal, además de los múltiples problemas lógicos que presenta
(cf. Ribes-Iñesta, 1990, Ribes-Iñesta, 1999, Ribes y Harzem, 1990), es tan amplia que su
aplicabilidad cubre la interacción entre un animal experimental y un investigador que suministra
reforzadores. Esto, él mismo lo reconoció como un “incidente” de la definición (p.108). La forma de
aparentemente resolver el asunto fue hacer una doble aclaración: la primera (cf. p.225), fue
restringir la mediación del escucha a casos en donde su respuesta haya sido condicionada para
reforzar la conducta el hablante, lo cual lleva a la circularidad de afirmar que la conducta verbal es
aquella reforzada por una persona cuya respuesta fue condicionada para reforzar la conducta
verbal. La segunda, tardía (cf. Skinner, 1986, p.121), precisa que la conducta verbal es la que
refuerza otra persona cuando ésta se comporta en una forma moldeada y mantenida por un
ambiente verbal o lenguaje. Es decir, que la diferencia estaría dada por la cualidad del ambiente,
pero no especificó qué implicaba esa cualidad, o que diferencias (porque tendría que haberlas para
haberlo introducido como precisión) representaba en términos del tipo de conducta resultante por
su acción.
Tanto Chomsky (1959) como Ribes-Iñesta (1999) criticaron que tal concepción de la
conducta verbal flexibilizaba los conceptos de reforzamiento que se habían originado en el
27
laboratorio y que se acercó más a una clasificación estructural que a una auténtica funcional. Ambos
autores, representando tradiciones teóricas opuestas; sin embargo atinaron a hacer esta misma
crítica. Otras formuladas por Chomsky (1959) reflejan una interpretación inadecuada del marco de
referencia y el propósito de la explicación skinneriana.
La influencia del paradigma del reflejo es evidente al tratar la conducta verbal como variable
dependiente. Esta acepción sugiere que la conducta verbal se asuma como una ocurrencia discreta
inmersa en una línea temporal dentro de dos eventos estimulativos ambientales, uno el evento
discriminativo y el otro el evento reforzador. De esta manera, el análisis de los modos de ocurrencia
del lenguaje basado en un criterio de observabilidad de los eventos en relación, conlleva a que se
tengan en cuenta las dimensiones ostensibles de las respuestas operantes en general, como son el
nivel de energía de la respuesta, la probabilidad de ocurrencia, la velocidad, la latencia, la repetición,
entre otras. Esta implicación determina que solamente pueden ser tenidas en cuenta como
conductas operantes aquellas que generan productos lingüísticos, es decir aquellas de carácter
manifiesto que afectan directamente el ambiente.
Es evidente la omisión de un tratamiento diferencial de los modos lingüísticos. Debido a que
las operantes descritas se clasifican con base en las correspondencias entre clases de estimulaciones
y clases de respuestas, en el caso de los tactos, los mandos y las intraverbales, si son hablados o
escritos no es relevante debido a que pueden pertenecer a una misma clase en función de las
variables antecedentes que las controlan. En el caso de los comportamientos ecoicos, textuales, de
transcripción y de traducción se presenta una correspondencia morfológica entre el estímulo
discriminativo antecedente y la respuesta verbal operante, de tal manera que en las ecoicas y en las
textuales la conducta verbal sería oral, mientras que en las de transcripción y traducción la operante
correspondería a la escritura. En este sentido las conductas de hablar, escribir, leer, y gesticular
serían operantes, las cuales serían abordadas por las mismas categorías conceptuales a través de las
cuales se analizan las demás.
La diferenciación de las operantes verbales prescritas en la taxonomía planteada por
Skinner, conlleva una correspondencia implícita (aunque en algunos apartes es explícita) entre la
morfología del estímulo discriminativo y la morfología de la respuesta operante, lo cual soportó que
se presentara un análisis con respecto de la respuesta verbal manifiesta, en particular las
relacionadas con expresiones vocales, escritas y gestuales. En este sentido, al definir la conducta
verbal como una “operante” en tanto que cause un efecto sobre el ambiente, el cual a su vez afecta
funcionalmente al organismo, asume que las conductas de hablar, escribir y gesticular son aquellas
objeto de estudio psicológico en tanto que producen efectos, así sea indirectos, sobre el ambiente,
28
de lo cual se desprende que las conductas de observar y escuchar no correspondan con la definición
de operante, en tanto no ejercen ninguna acción efectiva sobre el ambiente.
En síntesis, es posible observar que la inserción del paradigma del reflejo en las
explicaciones psicológicas del lenguaje desde el análisis del comportamiento, determinó que el
comportamiento verbal abordado desde la teoría del condicionamiento, sugiriera un efecto
mecánico directo o indirecto de la conducta como acción sobre el medio, lo cual excluyó el análisis
de las interacciones lingüísticas en donde no es posible determinar con base en un análisis de
contingencias lineal, efectos no mecánicos en la forma de acciones verbales de otros o del mismo
sujeto.
El delimitar el comportamiento lingüístico como de carácter respondiente u operante,
excluyó del análisis psicológico las interacciones lingüísticas que no se identificaran con base en un
criterio de observabilidad tales como escuchar, observar, leer comprensivamente, entre otros. Así
mismo, se ha señalado la inconsistencia de definir la conducta lingüística como operante, en donde
el análisis de las dimensiones psicológicas de dicha conducta se limitaría a su frecuencia, fuerza,
latencia, etc., y en donde la explicación de la adquisición y mantenimiento de dicho comportamiento
se fundamenta en covariaciones con segmentos estimulativos antecedentes y consecuentes.
sociales en las que participa. Por ejemplo, si esa persona es su jefe, su comportamiento es diferente
a si es un vendedor o un posible cliente. O si esa persona es conocida por ser mentirosa, lo que usted
dice, cómo se lo dice, también es diferente a si la fama de esa persona es de ser muy confiable. Estas
propiedades no son propias de objetos materiales por el hecho de ser objetos, ni son características
de lo que los animales hacen por el hecho de pertenecer a una especie, sino que son atribuciones
resultantes de la pertenencia a prácticas sociales. En esa medida, estas propiedades son
convencionales y son necesariamente establecidas vía comportamiento verbal. Cuando el
comportamiento se establece en función de tales propiedades, decimos que tiene lugar un contacto
convencional.
Según lo anterior, esta crítica consiste en que la tradición conductual ha tratado el lenguaje
básicamente como contacto con propiedades fisicoquímicas, como la mayoría de la conducta animal
en el laboratorio, pero no como contacto con propiedades convencionales, lo cual pareciera ser una
característica humana vinculada con el hecho mismo de vivir en un ambiente social. Es el
reconocimiento de éste, como una de las nociones de lenguaje que señalábamos anteriormente, lo
que permitiría concebir tal contacto. Pero la tradición conductual no lo reconoce, por lo que sitúa al
comportamiento verbal en el mismo nivel que cualquier comportamiento establecido sólo en
función de propiedades fisicoquímicas.
¿Cómo se sustenta que la tradición conductual no ha tenido en cuenta las propiedades
convencionales para su formulación del lenguaje? Veámoslo.
La primera formulación watsoniana consistió en definir lo verbal en función de una
localización orgánica, y las particularidades del pensamiento (vinculado con lo verbal), con lo
inaparente (cf. Watson, 1913a, p.174). Posteriormente (Watson, 1913b), enfatizó que la principal
función del desarrollo de los hábitos verbales es la abreviación conductual, utilizando la noción de
“sustitución”, con el cual se refería a que las palabras llegan a cumplir funciones que inicialmente
correspondían a acciones, llegando al punto de una dominancia lingüística conductual.
Ante la necesidad de diferenciar los hábitos vocales de un loro y de un humano, Watson
(1919) se enfrentó al problema del contacto convencional, pues morfológicamente podrían ser
idénticos pero funcionalmente no. Según él, la distinción recaía en el tipo de ambiente humano: “El
hombre es un ser social y casi desde el comienzo, la actividad lingüística llega a ser parte de cada
ajuste, incluso cuando éste tenga lugar en una situación que no sea social” (p.331). Watson
distinguió el hábito vocal del hábito lingüístico o verbal: el primero son palabras aisladas
desconectadas de otras palabras y acciones, y el segundo es el que sí presenta tal conexión. Así, el
ser humano contaba con unos y otros mientras el loro sólo con el primero. Contar con hábitos
30
lingüísticos implicaba, entonces, la sustitución de una respuesta por otra, lo cual podría entenderse
en términos contemporáneos como equivalencia funcional de respuestas. Algunas críticas (Bartlett
y Smith, 1920; Thomson, 1920) apuntaron hacia este concepto de sustitución, pues sería lo
característico de la función lingüística como diferente de la mera vocal. En síntesis, los autores
plantean que tendría que tratarse de una sustitución “relevante” o “significativa”. La respuesta de
Watson (1920) consistió en precisar que el significado es acción, lo cual es consistente con lo que se
ha mantenido en la tradición conductual o afines (vgr. Ryle, 1949/2005; Wittgenstein, 1953; Austin,
1979), pero incluso aceptando eso, no se resuelve el asunto de la sustitución “relevante”.
Lo que Bartlett y Smith (1920) señalaban con la sustitución significativa, es que tendría que
abordarse cómo puede responderse a “lo que la palabra significa” y en especial a palabras
abstractas, dado que el tema de discusión era el pensamiento. Al respecto, Watson sólo escribe:
La palabra mesa (cualquier clase o palabra abstracta como animal, justicia, misericordia,
infinito, tiene la misma historia) se vuelve desde entonces un objeto individual, una parte de
su mundo de objetos, dispuesto a evocar una respuesta definida (apropiada a la situación en
la que se encuentra) cuando se habla a sí mismo, la piensa o escucha (Watson, 1920, p.179).
Pero ¿en qué consistía dar una respuesta apropiada a la situación? La adecuación de la
respuesta es precisamente lo que distingue la conducta del loro y del humano. Es decir, el loro
puede aprender a responder diferencialmente a la morfología lingüística “misericordia”, y hasta ahí
podría decirse que su respuesta fue apropiada, pero lo fue ante propiedades perceptuales. Lo
“relevante” en últimas apunta a la pregunta sobre a qué más responden los humanos cuando ven o
escuchan esa palabra, más allá de sus propiedades perceptuales. Es ahí donde la tradición
conductual no ha ofrecido respuestas claras.
Watson (1924a, p.346) amplió su noción de sustitución para incluir equivalencias funcionales
entre objetos y palabras, de modo que se entendiera cómo se responde a una palabra como “mesa”:
la respuesta fue que eso era posible porque la palabra, aducida por el objeto, llegaba a sustituirlo, de
modo que responder de forma apropiada a la palabra es responder como se haría si el objeto
estuviera presente. Skinner (1957) critica exactamente esta noción de significado como responder a
una palabra que guarda equivalencia funcional con un objeto:
Pero no nos comportamos hacia la palabra “zorro” como nos comportamos hacia los zorros,
excepto en un caso limitado. Si tememos a los zorros, el estímulo verbal zorro, que hemos
escuchado en presencia de zorros reales, evocará una reacción emocional…Pero el estímulo
verbal zorro no lleva, por simple condicionamiento, a una conducta práctica apropiada a los
31
zorros. Sólo cuando los conceptos de estímulo y respuesta se usan de forma muy ligera, el
principio de condicionamiento sirve como un prototipo biológico de simbolización (p.87).
Está claro que el patrón sonoro (propiedad fisicoquímica) “zorro” produzca una reacción
emocional condicional, incluso concediendo que la razón principal de esto es su asociación con el
animal mismo (aunque hay infinidad de casos en que esto no ocurriría). Pero no queda claro cómo
en el esquema watsoniano se da cuenta del hecho que una persona muestre una misma reacción
condicionada ante un sinónimo de una palabra, sin haber tenido previamente una relación de
contigüidad, tal y como lo reporta Razran (1939). Lovejoy (1922) afirma que responder a una
palabra en términos de lo que ésta designa, lleva al problema del contenido que no tendría cabida en
el sistema watsoniano:
La categoría “tratar sobre”, la concepción de “referencia a”, no tiene un lugar legítimo en el
sistema conductista. No es una relación definible en términos físicos; y todas las relaciones no
definibles en términos físicos son (reconocidamente) excluidos del universo del conductista”
(p.144).
Con la expresión “términos físicos”, puede entenderse que cuando se trata de respuestas a
propiedades fisicoquímicas, el sistema conductual tradicional explica relativamente bien su
adquisición, pero no cuando no se trata de ellas, sino de lo que se ha introducido acá como
propiedades convencionales.
El tratamiento de Skinner (1957) tampoco es satisfactorio. Según él, en lugar de que la palabra
funcione como un estímulo condicional, funciona como un estímulo discriminativo, asunto que
desarrollaría luego cuando intentó abordar la conducta del escucha en la forma de control
instruccional. Sin embargo, le añadió la función de “especificar” la contingencia (Skinner
1969/1979, p.138), lo cual supone atender a su contenido, y su sistema teórico no sustenta eso.
Pero quizás el ejemplo más claro del problema de tratar al comportamiento verbal como del mismo
tipo del no verbal, se evidencia cuando Skinner (1957) plantea las respuestas a la conducta cubierta
como una modalidad de tacto. En extenso:
En la medida en que la conducta cubierta sigue estimulando al individuo, como debe hacerlo si
lo refuerza, puede controlar otra conducta. Cuando esta última es verbal y en la forma de
tactos, decimos que el hablante está “describiendo” su propia conducta cubierta. La
comunidad verbal establece muchas respuestas semejantes, a menudo, como respuesta a
preguntas como: “¿En qué estás pensando?
Pero el autor previamente había caracterizado al tacto como operante verbal bajo el control
de objetos o eventos particulares o sus propiedades, que conforman “el conjunto del ambiente
32
físico-el mundo de cosas y eventos, que se dice, es “sobre las cuales habla” el hablante” (p.81). Así, el
individuo no podría decir en qué está pensando, sino sólo tactar las palabras que está diciéndose, en
tanto eventos del ambiente físico. Las palabras en este abordaje serían del mismo tipo de
estimulación que una silla, un color, o variedades “extendidas”, pero no aborda a la palabra u
oraciones como unidades funcionales convencionales, y por tanto, sólo serían definibles a partir de
sus propiedades fisicoquímicas.
La tradición conductista ha asumido parsimoniosa pero quizás ineficazmente, que los
procesos asociativos de instancias son suficientes para que “emerja” el contacto convencional, pues
son tales procesos los que mejor están documentados como resultado del ejercicio experimental. La
estrategia científica que se ha privilegiado es la de “estirar” un proceso registrado en el laboratorio
para usarlo como punto de referencia para estudiar otros fenómenos no estudiados, y eso se ha
considerado parsimonia. La historia de esta estrategia muestra que la dificultad reside en saber
hasta dónde se trata de una imposición de un paradigma insuficiente que “no va a dar” para tanto
estiramiento, o hasta dónde se trata de escasa creatividad y control experimental. Los defensores de
la estrategia abogan por esto último. Pero quienes no, consideramos que se requiere una revisión
permanente de la cobertura del paradigma y por tanto, de sus propios fundamentos, de modo que el
asunto no sólo es de creatividad y control experimental sino de suficiencia categorial para hacer
preguntas pertinentes.
Las propuestas postskinnerianas contemporáneas y que han consolidado tradiciones
investigativas cercanas a este asunto, son las de nominación (Horne y Lowe, 1996, p.208) y la de
Marcos Relacionales (vgr. Hayes y Hayes, 1989, p.161). Sobresale que comparten dos aspectos que
se presentan como necesarios para un abordaje exitoso del problema: uno, que no es claro ni en
Watson ni en Skinner, es la distinción entre objeto de estímulo y función de estímulo, lo cual
constituye el único requisito conceptual para darle paso al reconocimiento del contacto
convencional. Además, ambas tradiciones han acentuado el carácter funcional de una
caracterización de lo convencional (o verbal, como ellos lo plantean), como alternativa a una
concepción basada sólo en la morfología. Tal carácter, implica reconocer de forma explícita la
función convencional de respuesta y la función convencional de estímulo, en la forma de episodios
de hablantes y escuchas como funciones: Afirman Horne y Lowe (1996):
Es sólo a través de un análisis tanto de la conducta del hablante como del escucha, que
podemos establecer lo que cuenta como una instancia de un nombre, cómo el último llega a
tener significado y, en breve, lo que constituye la conducta verbal o lingüística distinguible de
otras formas de responder condicionado (p.189).
33
Según lo anterior, las relaciones verbales no sólo son distinguibles de otras formas de
respuesta condicionadas, sino que además incluyen los asuntos vinculados con el “significado”.
Específicamente, proponen a la nominación como el tipo de relación verbal que supera lo propuesto
por Skinner y que cubre aspectos de base convencional como lo que se denomina “significado”,
“referencia”, entre otros. Por nominación, entienden una relación conductual bidireccional de orden
superior que combina las funciones convencionales de hablante y escucha (cf. p. 207). Tal
bidireccionalidad, en últimas es la codependencia entre función de estímulo y respuesta que ya
señalaba Kantor (1924/1985), sólo que ahora centrada en lo que alguien dice y lo que alguien
escucha. Que sea de orden superior, significa que es una clase generalizada de respuesta (p.203),
que corresponde con clases de estímulos. Los autores afirman:
La nominación tiene propiedades y efectos sobre el resto de la conducta que supera los del
tacto, la ecoica o la propia conducta del escucha. Como Skinner (1957, p.82, 88) reconoce, no
podemos decir de un tacto que, por ejemplo, representa o nos recuerda el estímulo; se refiere a
él; está en su lugar o lo sustituye; lo especifica o significa. En suma, la relación de tacto entre un
estímulo y una respuesta es unidireccional y no simbólica. Por otro lado, como intentaremos
mostrar, la relación de nombre como se subraya acá tiene todas esas características
definitorias de la conducta simbólica (Sinha, 1988) (Horne y Lowe, 1996, p.201).
Es decir, Horne y Lowe (1996) confían en que están resolviendo el desafío que se le había
planteado al conductismo de dar cuenta de aquellos fenómenos elusivos: referencia, significado,
simbolización, etc., y lo hacen planteando relaciones funcionales entre clases de respuestas y de
estímulos verbales, de hablantes/escuchas. Así, yo podría responder a la propiedad convencional de
una palabra como por ejemplo, ser sustantivo común, porque estoy respondiendo a ella como
miembro de una clase; y cuando lo hago, digo algo que escucho y que fue entrenado para algunas
instancias tanto de la clase de estímulos como de respuestas. En síntesis, responder
convencionalmente a propiedades convencionales es responder a una entidad como miembro de
una clase. Decir “estoy entusiasmado”, no sería otra cosa que afirmar que cuento con las condiciones
que definen la clase de personas entusiasmadas.
Sin embargo, son problemáticos varios aspectos de la propuesta de Horne y Lowe (1996). Por
ejemplo, la codefinición o “bidireccionalidad” de funciones de estímulo y de respuesta es una
propiedad de toda relación psicológica y sin embargo, eso no la hace a toda ella “simbólica”. Si la
diferencia reside en que es simbólica porque las funciones son verbales, se estaría partiendo de
aquello a lo que se espera llegar. Si el asunto crítico es que se aprenden asociaciones entre palabras
y objetos, y que por generalización se respondería a uno de éstos como miembro de una clase
34
arbitraria que lo contiene, surgirían dos problemas: uno, ¿aplica hablar de generalización entre
propiedades arbitrarias y no aparentes?; y dos, ¿cómo dar cuenta de los casos más comunes en los
que la función convencional de una palabra se establece más que por asociarse a un objeto que
puede ser agrupado en clases arbitrarias, por su posición en una oración, por la forma como la
oración se usa en una situación determinada, etc.? Y en últimas, ¿por qué llamarle a todo esto
nominación?
La Teoría de los Marcos Relacionales (TMR) comparte el énfasis en la relación hablante-
escucha como fundamental para la comprensión de las relaciones verbales y la distinción entre
estímulo y función de estímulo. Hayes, Barnes-Holmes y Roche (2001) apuntan:
Como sugiere la etimología de la palabra, el hablante y el escucha están “ligados” en la
comunicación (en latín, com significa junto y munis significa ligar). En la comunicación no
verbal, esta “liga” se basa en procesos conductuales directos. Hablar con significado y
escuchar con comprensión, implican ambos que las respuestas relacionales sean derivadas y
aplicables arbitrariamente (p.116).
En particular, Hayes y Hayes (1989) y Hayes et al. (2001) reconocen la diferencia entre una
palabra como estímulo discriminativo basada en sus propiedades perceptuales y una palabra como
estímulo o respuesta verbal. Esta distinción apunta al corazón de problema que se ha señalado y es
relevante porque enfatiza la distinción entre morfología y función verbal. Ahora el asunto es
caracterizar en qué consiste lo verbal, como diferente de funciones basadas en propiedades
perceptuales. Cuando se hace referencia a un hablante que habla con significado y un escucha que
comprende, se estaría haciendo referencia a una relación funcional (funciones de estímulo-
respuesta verbales), caracterizada de forma no técnica como relación de significación-comprensión.
Se dice ordinariamente que lo que dice el hablante tiene sentido, que se refiere a algo, que denota,
que habla pretendiendo algo, y que el otro lo comprende.
¿En qué consiste eso dentro de la lógica de las relaciones funcionales? Al igual que Horne y
Lowe (1996), la alternativa de los autores también requiere proponer que tanto la función de
hablante y de escucha son recíprocas y además que son clases conductuales de orden superior, lo
cual en su caso quiere decir que son “puramente funcionales” (cf. Barnes-Holmes y Barnes-Holmes,
2000). Además, en ambas tradiciones se ha hecho énfasis y ha sido una preocupación mostrar que
las clases conductuales de orden superior son operantes (cf. además, Healy, Barnes-Holmes y
Smeets, 2000). Pero lo propio de la propuesta de Hayes et al. (2001) es que tales relaciones son
verbales porque son derivadas y aplicables arbitrariamente. Que sean derivadas, quiere decir que
resultan de relaciones que sí fueron entrenadas directamente por procesos de reforzamiento
35
discriminado y con base en las propiedades formales (o perceptuales) de los objetos de estímulo.
Que sean aplicables arbitrariamente, significa que las mismas “respuestas relacionales” (clases de
orden superior) se emiten en presencia de las mismas “claves contextuales” que señalaron la
ocasión de reforzamiento ante relaciones perceptuales, pero ahora ante relaciones arbitrarias no
aparentes. De este modo, dependiendo del tipo de relación que controle la clave contextual, se
responderá a un evento en términos de otro sin importar sus características perceptuales. Y
además, se derivarán redes completas de relaciones aplicables arbitrariamente o marcos
relacionales. Hablaría con significado y comprendería el que enmarca relacionalmente según lo
expuesto.
Son dos los aspectos adicionales y distintivos de la propuesta de los marcos relacionales, que
se relacionan con lo que hemos denominado el contacto convencional. En primer lugar, las
relaciones verbales son fundamentalmente relaciones derivadas a partir de otras que fueron
entrenadas directamente, lo cual se vincula con lo que Sidman (1994) denominó la emergencia de
conducta y que funge como fundamento del argumento ante una de las principales críticas al
tratamiento conductista sobre el desarrollo del lenguaje (cf. Chomksy, 1959). El carácter derivado
de las relaciones verbales ha sido también subrayado por Tonneau (2004b), quien sin embargo
controvierte que la derivación de relaciones verbales suponga procesos de reforzamiento operante
en la adquisición inicial de relaciones directas; en su lugar, propone que es suficiente apelar a
procesos pavlovianos (correlación temporal entre la palabra y el objeto o situación referente) (ver
también, Tonneau, Arreola y Martínez, 2006). En segundo lugar, y en lo que coincide la tradición de
marcos relacionales con el enfoque correlacional de Tonneau, las relaciones verbales están
involucradas en redes complejas. Esto implica que se responde a una instancia de la red (palabra,
símbolo, gesto, objetos, etc.) según las relaciones en las que participe dentro de ella. Además, una
instancia afecta a otra dentro de la red por medio de la transferencia de funciones, pudiendo dar
como resultado una transformación de las mismas en virtud de la clave contextual vigente. La más
importante implicación de esto es que las funciones de estímulo verbales (si se permite,
convencionales), son funciones derivadas por su ubicación en una red de relaciones arbitrarias y no
por las características morfológicas o fisicoquímicas del objeto estimulativo ni por su asociación
directamente entrenada con otro objeto. En síntesis, responder convencionalmente a propiedades
convencionales es responder a una entidad como miembro de una red.
Sobresale además, que Hayes, Fox, Gifford, Wilson, Barnes-Holmes y Healy (2001) consideren
que por el carácter derivado y de aplicación arbitraria de la conducta verbal, puede hablarse de un
nuevo proceso: el de enmarcar relacionalmente. Aunque se requeriría como fundamento algún tipo
36
de proceso conductual más básico (ya sea pavloviano u operante), la aplicación arbitraria no
equivaldría a ninguno de ellos, aunque conserve sus propiedades. Por otro lado, estos mismos
autores muestran cómo la enmarcación relacional subsume a los demás procesos conductuales de
modo que la conducta completa queda incluida en redes relacionales verbales.
En otro lugar (Pérez-Almonacid, 2007) se señalaron lo que se consideran algunas dificultades
de la Teoría de los Marcos Relacionales, de la misma forma como otros autores lo han hecho (v.gr.
Tonneau, 2004c). Sin embargo, para el presente propósito, es indispensable apuntar hacia los
siguientes aspectos críticos de esa teoría:
1) Universalidad de las claves contextuales. La aplicación arbitraria de las respuestas
relacionales se sostiene al asumir que la misma clave contextual que una vez condicionó la
respuesta ante relaciones no arbitrarias, sigue estando vigente transituacionalmente de modo que
cubre relaciones no entrenadas y no basadas en propiedades aparentes. Al asumirlo, se da por
supuesto que la funcionalidad de la clave contextual es lo suficientemente amplia como para ser
extendida a cualquier tipo de relación; es decir, se da por supuesto que se logra el concepto
abstracto de identidad (de lo contrario no sería aplicable indefinidamente) que se instancia en
diferentes relaciones. En esta medida, implicaría ver una relación cualquiera como instancia de una
clase relacional supraordinada pero no hay evidencias de que tal clase se haya establecido y de que
funcione abstractamente, sólo de que la clave controla la derivación de algunas equivalencias
funcionales (vg. Steele y Hayes, 1991). Se supone que la función adquirida por la clave en una
situación restringida perceptualmente es suficiente para que se supraordine a cualquier relación
posible no restringida por propiedades aparentes y funcionando de la misma forma; esto sin
embargo, requiere soporte empírico. El argumento se asemeja al de la tradición intelectualista que
asume un logro abstracto temprano que permitiría la respuesta a estímulos verbales o no verbales
como instancias suyas, en lugar de que la abstracción sea un resultado posterior (cf. un argumento
semejante de Vygotsky, 1934/1981 cuando se refiere al trabajo de Stern).
2) Insuficiencia de la concepción de desarrollo implicada. La propuesta genética de la TMR se
resume en lo siguiente: responder relacional basado en propiedades aparentes y bajo el control de
una clave contextual, seguido de un responder relacional aplicable arbitrariamente bajo el control
de la misma clave, y expansión de redes relacionales que subsumen aspectos del mundo físico y de
la propia conducta. Esto implica varias cosas: a) las claves contextuales verbales están presentes
desde el inicio y son identificables tanto para “hablar con sentido” como para “comprender lo
dicho”, lo cual supone una estructura jerárquica de por lo menos dos niveles: uno supraordinado, el
de la clave, y otro subordinado, el de la de la relación entre las palabras. Así, “Esto es un zapato”,
37
consistiría en una jerarquía donde “es un” funge como clave contextual y las demás palabras son los
elementos relacionados arbitrariamente; b) si responder verbalmente a un estímulo verbal significa
enmarcar relacionalmente, entonces se asume que sólo puede hacerse hasta que se cuente con una
red relativamente compleja de palabras, gestos, grafías, etc., diferenciados y aislables; c) no habrían
diferencias funcionales entre gestos, palabras habladas y escritas, pues harían parte del mismo tipo
de red relacional como instancias de diferente morfología.
Las aproximaciones genéticas al estudio de los sistemas reactivos convencionales, sugieren,
sin embargo, que las relaciones verbales no son del mismo tipo en todo su proceso de desarrollo (cf.
Vygostki 1934/1981) y hay evidencia de ciertos momentos del proceso que parecen no responder a
la lógica de la TMR. Por ejemplo, Latif (1934) y otros autores varios, reportan que en la fase vocal
del desarrollo lingüístico, las primeras palabras del niño consisten realmente en frases-palabra que
denominaron holofrases. En éstas no se identifican claves contextuales verbales de tipo relacional,
no presentan la estructura jerárquica propuesta por la teoría, ni tampoco evidencia la disposición de
componentes aislados de palabras que evidenciaría la conformación de una red de relaciones entre
tales componentes. Y sin embargo, la holofrase tiene pleno sentido y es comprensible. Quizás
porque no es sólo la holofrase lo que produce el niño y a partir de la cual se juzga su inteligibilidad,
sino como afirma Vygotsky (1934/1981): “… cuando observamos al niño en acción nos damos
cuenta sin lugar a dudas, que no es sólo la palabra mamá lo que significa “mamá” ponme la silla sino
todo el comportamiento del niño en ese momento” (p.46). Además, las relaciones que el niño
evidencia inicialmente, según este mismo autor, pueden entenderse mejor de forma evolutiva como
conglomerados y luego como complejos, que no necesariamente corresponden con estructuras
jerárquicas, sino sincréticas o como cadenas. Y por tanto, menos aún como conceptos abstraídos. De
esta forma la propuesta de TMR quizás coincida con ciertos aspectos del proceso de desarrollo
lingüístico, pero no sería suficiente para caracterizarlo en su conjunto.
3) “Saber” y “comprender”. Finalmente, la teoría supone que responder a, o producir un
estímulo verbal “con sentido y comprensión”, significa que se hace según la red de relaciones de las
que hace parte. Así, “esto es un zapato” supone que las funciones adquiridas por “esto”, “un”,
“zapato”, relativas a otras funciones históricamente vinculadas, se relacionan coordinadamente
según la función de “es”, como clave determinante. Sin embargo, según Ryle (1971), en la
proposición, el formato predicativo por excelencia, los factores de oración (criterio gramatical) son
diferentes de los factores de proposición (criterio lógico): mientras los primeros permiten afirmar si
está bien dicho y si es cierto, los segundos permiten afirmar si tiene sentido, lo cual implica que no
son coextensivos. Es muy difícil hablar de contacto convencional si no se hace respecto a los factores
38
de proposición, es decir, con respecto al sentido (ver también Wittgenstein, 1974/1990), pues tiene
que ver con el hacer pertinente frente a propiedades definidas por las prácticas sociales. Al parecer
la TMR apunta a la “comprensión” respecto al criterio gramatical, pero como afirma Ryle (1971)
ambos criterios son dos caras de la misma moneda, y no podría darse cuenta de uno sin el otro.
Quizás el principal hecho que dificulta una adecuada explicación del sentido, se vincule con el
hecho de que las palabras dependen de las proposiciones de las que hacen parte (Quine, 1990; Ryle,
1971, Use, Usage and Meaning; Austin, 1961/1979) y es de éstas de las que se predica el sentido.
Esto resultaría difícil para la TMR, dado que según tal perspectiva, la respuesta verbal a una palabra
depende de las demás palabras de la oración según la clave contextual vigente, haciendo depender
la función de la palabra a esos dos aspectos pero no es claro cómo se identifican los factores
proposicionales, es decir, las categorías que permiten que una palabra y no otra vaya en una
proposición1. De este modo, la teoría puede dar cuenta de cómo se “conoce” una palabra pero esto
no garantiza que se “comprendan” las proposiciones de las que hace parte, es decir, que se responda
a ellas pertinentemente según los límites categoriales que presentan y no sólo a su ordenamiento
gramatical. En últimas, comprender, hacer lo pertinente, conlleva a responder a una proposición
como parte de una promesa, de una queja, de un veredicto, etc. (cf. Ryle, 1971, Use, Usage and
Meaning). Eso es lo que cualifica como auténtico contacto convencional. En términos de
Wittgenstein (1953, observación 664), la TMR daría cuenta parcialmente de cómo se logra la
“gramática superficial” (el lugar de la palabras en las oraciones) de la expresión pero no su
“gramática profunda” (el juego en el que se insertan las proposiciones). Esto último es la
articulación más nítida entre lo que gruesamente se ha llamado “lenguaje y pensamiento”, el
objetivo de comprensión fundamental de Vygostki (1934/1981).
En síntesis, el énfasis en las relaciones funcionales entre la actividad de los organismos y los
eventos ambientales que hace la teoría conductista clásica, se considera como la premisa
fundamental para el desarrollo de la ciencia psicológica general y en particular, del comportamiento
verbal. Sin embargo, presenta dos limitantes para una comprensión satisfactoria: la adopción del
reflejo y la lógica mecanicista como paradigmas, pues implica que la conducta se concibe como un
evento discreto que hace parte de una secuencia temporal. El problema de esto, es que la conducta
1
Por ejemplo, en la proposición “el ----- es festivo”, las líneas ocupan el lugar de un factor de
proposición que sólo puede ser llenado con ciertas palabras para que tenga sentido. Algunas de
éstas pueden ser “sábado”, “día”, “ambiente”, etc. A esos tipos de palabras Ryle (1971) las denominó
categorías, de modo que éstas delimitan qué palabras son pertinentes o tienen sentido en una
proposición. Así, las categorías son en lo fundamental, delimitaciones de pertinencia.
39
PARTE II:
ANÁLISIS INTERCONDUCTUAL DEL
COMPORTAMIENTO LINGÜÍSTICO
42
1. Fundamentos
La psicología interconductual propuesta por J. R. Kantor se centra fundamentalmente en dos
ideas:
1) Los eventos psicológicos son tan naturales como los eventos que estudian ciencias como la
física, la química o la biología. En esa medida, se reconocen dentro del continuo de los eventos
naturales concebidos como interconducta o interacciones. Así, dentro de la evolución inorgánica
tiene lugar la evolución orgánica, y dentro de ésta, la evolución filogenética y ontogenética de
organismos individuales. Es gracias a estas evoluciones, que puede configurarse lo que se denomina
el fenómeno psicológico. Una cita extensa de Kantor (1967/1978) es suficientemente clara en la
definición de los límites de este último:
Las actividades más característicamente psicológicas son cada vez más independientes del
desarrollo biológico, pues comprenden interacciones con objetos, con base en los
contactos previos del organismo con estos objetos…la acción psicológica no es sólo la
acción coordinada de músculos, nervios, glándulas, etc., sino también una forma de acción
específica interrelacionada con una función de estímulo de un objeto. En realidad,
cualquier objeto aislado puede tener un número diferente de funciones de estímulo. Como
en el caso del sombrero, cada función de estímulo se correlaciona con su propia y
específica configuración de conducta. A esta interacción de eventos es precisamente a la
que nos referimos cuando hablamos de la “mente” de una persona (p. 57).
De este modo, el evento psicológico es la interacción entre organismos y objetos con base en
los contactos previos con tales objetos, lo cual lo define como un concepto eminentemente histórico.
Así, el objeto de interés psicológico no es la actividad del organismo o su conducta entendida como
tal, sino estos contactos históricamente construidos, lo cual marca un apartamiento de la tradición
conductual clásica. En tanto tal, se dice que estos contactos son funcionales, pues dependiendo de la
historia, se establecen diferencialmente con el objeto. Por ejemplo, mientras que una persona
considera que el sombrero de su padre es elegante y lo guarda dentro de la caja de objetos valiosos,
el perro de la casa mueve la cola cuando observa el mismo sombrero, pues éste le señala la
presencia de su amo. Pero otra persona y otro perro, responderán de forma diferente al mismo
sombrero. De esta manera, entonces, afirmamos que el sombrero, como objeto estimulativo, dispone
de diferentes funciones de estímulo según la conducta de los organismos que se relacionan con él.
En síntesis, el evento psicológico es un contacto funcional (una función estímulo-respuesta)
constituido en la historia individual, el cual se hace posible como resultado de la evolución
inorgánica, orgánica, filogenética, ontogenética y en el caso humano, social. Esto margina las
43
concepciones de lo mental o psicológico que incluyan elementos no naturales, que introducen saltos
cualitativos inexplicables entre los eventos evolutivos de lo existente. Pero además, también
margina concepciones de lo psicológico localizacionistas, ya sea en la forma de entidades dentro del
organismo o propiedades del organismo.
2) La interacción psicológica se estudia utilizando como herramienta analítica un modelo de
campo. Según Kantor (1967/1978), la evolución científica se ha dado partiendo de una noción
sustancialista, a otra correlacional entre entidades y terminando en su estado de mayor madurez, en
una concepción de campo. En psicología, esas fases han estado representadas por una etapa inicial
de facultades o entidades, como los instintos y pulsiones; una segunda representada por la irrupción
de modelos estadísticos que caracterizaban la relación entre entidades mentales y físicas; y una
tercera, aún incipiente, en la que se estudian interacciones entre entidades individuales bajo
condiciones definidas con base en la historia de ambas.
La propuesta kantoriana pretende desarrollar una concepción de los eventos psicológicos que
incorpore las propiedades de un modelo de campo. Un campo psicológico está compuesto por
diversos segmentos conductuales. Éstos son sistemas de factores integrados a partir del contacto
funcional o función estímulo-respuesta. Los factores que se integran son: a) la historia del contacto
funcional cuyo rol siempre se actualiza o establece en presente, y que incluye la historia de la
función de respuesta y de la función de estímulo; b) los factores de la situación que influyen en la
ocurrencia del contacto; y c) el medio de contacto, que son las condiciones que permiten el contacto.
Este dispositivo de análisis presenta algunas implicaciones: a) la integración de esos factores
es única, por lo que no se repite dos veces el mismo campo psicológico; b) la explicación del evento
es la descripción de la forma como están relacionados los factores mencionados; c) en cualquier
caso, la relación de los eventos es el referente primario y último sobre el cual el investigador
formula constructos teóricos; d) la organización multiforme de los factores no impone por
necesidad el paradigma del reflejo ni las relaciones basadas en la contigüidad espacio-temporal; e)
la interacción psicológica no es una variable dependiente; al contrario, las variables dependientes
que se definan son indicadores de la interacción, la cual se interpreta.
El trabajo de Kantor fue el punto de partida para el desarrollo teórico de Ribes y López
(1985). Adicional a los puntos tratados anteriormente, la propuesta de estos autores sobresale por
las siguientes características:
1) Establece una tipificación de las funciones de estímulo consideradas como propiedades
funcionales. El criterio de clasificación se basa en tres intervalos evolutivos o historicidades
diferentes: a) la de la materia, que permite predicar propiedades fisicoquímicas, entendidas como
44
aquellas características del objeto de interacción a las que responde un organismo en virtud de sus
potencialidades reactivas sensorio-motoras; b) la de la especie, que permite predicar propiedades
ecológicas u organísmicas, entendidas como aquellas características de los objetos de interacción a
las que responde un organismo en función de su membrecía de especie y que se vinculan con su
supervivencia; c) la de la sociedad, que permite la predicación de propiedades convencionales,
entendidas como aquellas características de los objetos de interacción, que se derivan de prácticas
sociales más o menos inclusivas y a las que responden las personas que han desarrollado sistemas
de respuesta en el contexto de tales prácticas.
Esta tipificación de propiedades funcionales cualitativamente diferentes, a su vez implica
funciones de respuesta simétricas, de modo que es concebible la distinción entre sistemas reactivos
fisicoquímicos, ecológicos y convencionales. Es este último, el que en lo fundamental equivale a lo
que en la tradición conductual se ha denominado comportamiento verbal y a lo que se dedicará
buena parte del resto del documento. Además, permite integrar los factores de campo kantorianos y
distinguirlos en estos términos. Así, es posible pensar que el medio de contacto que propuso Kantor
(v,gr. Kantor & Smith, 1975), se limitó sólo a las condiciones físico-químicas que posibilitaban
cualquier contacto pero que es útil pensar en un medio de contacto ecológico que posibilita además
los contactos funcionales basados en propiedades ecológicas, así como un medio de contacto
convencional que posibilita el contacto funcional basado en propiedades convencionales. Así por
ejemplo, la pregunta por las condiciones que hacen posible que una persona aprecie una obra de
arte como magistral, no es la presencia de la luz solamente, ni de una situación ecológicamente
viable para la supervivencia. Se requiere, primordialmente que la persona participe de una práctica
social en la que cobran vigencia criterios estéticos particulares. A esas condiciones de la práctica
social es lo que se denomina medio de contacto convencional, lo cual se abordará más adelante.
2) La tipificación de las propiedades funcionales, así mismo se extiende a la del contacto funcional
en la que éstas están implicadas. De este modo, se reconocen tres grandes tipos de contacto
funcional: uno originado gracias a propiedades fisicoquímicas, otro originado gracias a propiedades
ecológicas y otro gracias a propiedades convencionales. Sin embargo, esta clasificación puede ser
más fina si se atiende a las circunstancias mismas de la interacción y no sólo a las propiedades
funcionales derivadas de las historicidades de las que participan el organismo y el objeto de
interacción.
Ribes-Iñesta (1997) considera que esas circunstancias son los sistemas de relaciones entre
factores que proponía Kantor (1967/1978). Sin embargo, caracteriza a tales relaciones como
contingencias precisamente por su carácter circunstancial. De esta forma, una contingencia es una
45
Según se observa en la Tabla 1, Ribes y López (1985) plantean cinco tipos de contacto
funcional, que se conciben como organizaciones de contingencias o relaciones de dependencia de
ocurrencia y función. Esas organizaciones, concebidas como funciones, son el objeto de estudio
psicológico. En cada interacción particular que se observe entre un individuo y un objeto o evento,
pueden identificarse los criterios de mediación y desligamiento funcional señalados para predicar
que tuvo lugar una función psicológica particular (mayores detalles en Ribes-Iñesta, 2004).
3) Ribes y López (1985) defienden que la conducta humana tiene particularidades que son
resultado de su pertenencia a práctica sociales. No se trata de que los procesos genéticos, o que dan
lugar a tal conducta, sean diferentes a los de la conducta no-humana o que en aquélla no se
identifiquen procesos que sí se identifican en ésta. Las diferencias residen en el tipo de sistema
contingencial o circunstancias en el que la conducta humana se desarrolla, lo cual implica
considerar el tipo de propiedades funcionales que permiten, los sistemas reactivos implicados y las
organizaciones funcionales resultantes.
Las prácticas sociales son el ambiente en el que se desarrolla la conducta humana. Esta tesis
es fundamental para emprender cualquier intento de psicología del lenguaje, pues es gracias a éste y
en la forma de éste que se estructuran las prácticas sociales. Por decirlo de algún modo, las prácticas
sociales son prácticas lingüísticas y a su vez, son el contexto de toda actividad humana. Pero en esta
medida, no estamos hablando del lenguaje como sistema simbólico abstraído por los lingüistas, ni
por la conducta verbal propuesta por Skinner (1957). Entonces, ¿qué concepción de lenguaje es
coherente con la concepción de lo psicológico que estamos abordando?
Proponemos adoptar una perspectiva del lenguaje como práctica, por dos razones
básicamente:
a. De alguna manera, a la psicología le interesa lo que los individuos hacen. En esa medida,
una concepción de lenguaje que incluya tal actividad como constituyente fundamental, es
preferible.
b. La concepción del lenguaje como práctica sitúa el estudio de la actividad humana dentro
de la perspectiva de las interacciones sociales, donde naturalmente tiene lugar. Esto
implica la integración de la actividad verbal con asuntos como las categorías, los
conceptos, los criterios, el sentido, etc. Es decir, el estudio psicológico relacionado con el
lenguaje es básicamente un estudio de la inserción humana en prácticas sociales.
c. La vinculación entre lo que los individuos hacen y las prácticas sociales en la que lo hacen,
es más directa que su vinculación con las reglas de la lingüística. El intento de forzar esta
relación transforma los conceptos del lingüista en realidades biológicas o psicológicas (cf.
49
Chomsky, 1980), de modo que ahora las reglas gramaticales abstraídas del uso, se
convierten en constructos explicativos del mismo. Esta estrategia termina en un
esencialismo sin salida (cf. Palmer y Donahoe, 1992).
Ribes (2006a) encontró en el concepto de juego de lenguaje de Wittgenstein (1953), algunos
puntos de apoyo para caracterizar las prácticas sociales como prácticas lingüísticas. Si alguna
concepción de lenguaje resulta útil, por lo menos en principio para esta forma de concebir lo
psicológico, es como juego de lenguaje. A continuación, entonces, reseñamos brevemente los usos de
esta expresión en la obra del autor.
conveniente imaginar que estos lenguajes tan simples son el sistema entero de comunicación
de una tribu en un estado de sociedad primitivo (Wittgenstein, 1958/1989, p.116).
Wittgenstein (1953) introduce la noción de juego de lenguaje para describir la relación que
existe entre un albañil y su ayudante, en la que hay una serie de acciones y palabras que las
acompañan que permiten que tenga lugar un resultado como es la construcción de un edificio.
Según el autor, esto sería un lenguaje primitivo completo (en tanto suficiente para cumplir con el fin
del cual es instrumento) y lo compara con uno de los juegos por medio de los cuales los niños
aprenden su lengua (que ha descrito, como un juego de adiestramiento). Y afirma: “Llamaré a estos
juegos «juegos de lenguaje» y hablaré a veces de un lenguaje primitivo como un juego de lenguaje”
(observación 7, p.5). De este modo, un juego de lenguaje sería en primer lugar ese dispositivo social
en el que se identifican acciones y palabras relacionadas, así como ciertos criterios circunstanciales
que definen lo que es pertinente, como por ejemplo, cómo construir un edificio y cómo enseñar el
uso de una palabra.
Entre la lista ilustrativa de juegos de lenguaje, los cuales son imposibles de definir de forma a
priori, figuran relatar un suceso, actuar en teatro, hacer un chiste, resolver un problema de
aritmética aplicada, agradecer, entre otros. Nótese la presencia de verbos indicativos de acción en
los ejemplos dados, lo cual afirma que el juego de lenguaje es fundamentalmente una práctica, un
hacer, y por ende, identificable circunstancialmente. “El lenguaje”, al margen de estas circunstancias,
es una abstracción de reglas que nos dice poco de su función social primigenia. No hay un lenguaje si
no es en términos de una circunstancia: hacer un chiste, resolver un problema, etc.
La referencia que hace el autor sobre juegos de lenguaje simples que consisten en todo el
sistema de comunicación disponible en una tribu primitiva, sugiere la posibilidad de que ciertos
juegos de lenguaje puedan ser vistos como partes de juegos de lenguaje analizables en un nivel
mayor de organización como prácticas, y por tanto, “más complejos”. Entre los ejemplos que el autor
expuso en la observación 23 de Investigaciones Filosóficas, se encuentra el juego de lenguaje de
“formar y comprobar hipótesis”, así como “agradecer”. En ambos ejemplos pueden reconocerse
diversos intervalos temporales, así como diversas prácticas de mayor o menor complejidad. Por
ejemplo, del juego de formar y comprobar hipótesis hacen parte otros múltiples juegos como lo son
el juego de leer un artículo científico de cierta manera, de programar una tarea experimental, de
observar y registrar los datos de cierta forma, etc.; es decir, éstas son prácticas constitutivas de la
práctica de formular hipótesis y comprobarlas. Pero a su vez, ésta puede identificarse como
constitutiva de una mayor, como sería investigar un fenómeno natural, y por qué no, ésta como una
constitutiva de otras (cf. Ribes-Iñesta, 1993). Este análisis hace evidente el vínculo posible entre el
51
habla, nos dirían que lo hacemos no es pertinente; o si preguntáramos por la derrota del ejército de
Napoleón en la clase de orbitales en física, nos mirarían con extrañeza. A esas delimitaciones
lingüísticas se les denomina categorías (Ribes, 2006b), y pueden ser episódicas, si implican un
comienzo y un fin definido que se completa con la actividad práctica; o teóricas, si los límites se
establecen como abstracciones lingüísticas. Para que una persona entre en contacto con las
propiedades convencionales que define una práctica social particular, se requiere que encauce su
conducta por los límites categoriales; si no lo hace, su conducta no será pertinente. De esta manera,
la organización o sistema categorial funge como el medio de contacto convencional, o en otras
palabras, como las condiciones que permiten el contacto convencional en una práctica social, de
forma análoga a como el aire, la luz, etc., y sus relaciones son las condiciones para que tengamos
cualquier contacto funcional con un objeto. No funcionan como estímulos sino como condiciones de
posibilidad.
Ribes (2006b) propone que la correspondencia entre la conducta de la persona y tales límites,
puede entenderse como ajuste categorial, el cual se entiende en palabras llanas como un hacer
pertinente. Éste, entonces, es el comportarse en términos de un medio de contacto convencional o lo
que es lo mismo, en términos de criterios categoriales particulares. Según esto, es posible
diferenciar el ajuste funcional, que se caracterizó como la función psicológica que se establece a
partir de la interacción de un organismo y un objeto, del ajuste categorial o hacer pertinente, que se
predica de tal interacción (entre una persona y un objeto) en términos de un criterio categorial. La
Figura 2 ilustra la diferencia entre ajuste funcional y ajuste categorial.
Según se observa, las interacciones entre personas y los objetos de su mundo se caracterizan
por tener como medio a sistemas de relaciones lingüísticas que se han denominado sistemas
categoriales (Ribes, 2006b; Pérez-Almonacid, 2010). Que éstos sean medio, quiere decir que son
condiciones sin las cuales no podría establecerse el contacto funcional. Así, los sistemas categoriales
son las condiciones que posibilitan el contacto funcional convencional.
53
Sistemas
categoriales
PERSONA
Sistema categorial
actualizado (define la
propiedad convencional
funcional del objeto)
Figura 2. Relación entre el ajuste funcional y el ajuste categorial. Los cuadriláteros significan
sistemas categoriales (organizaciones de las prácticas sociales que delimitan pertinencia), los cuales
tienen relaciones difusas, incluso solapándose; el que aparece más oscuro es el que se actualiza, es
decir, el que define las propiedades convencionales funcionales del objeto. La circunferencia
representa el objeto de interacción; su gradación de luz indica que tiene en potencia diversas
propiedades funcionales. El rectángulo que representa a la persona, enfatiza que este análisis se
predica en seres humanos. La flecha bidireccional simboliza el contacto funcional, el cual, está
encauzado según los límites de los sistemas categoriales.
Las propiedades funcionales convencionales del objeto de interacción están determinadas por
la organización categorial particular de las prácticas sociales en las que se halla involucrada la
persona. En la Figura 2 se observa que el objeto tiene diferentes grados de luminosidad, lo cual
indica que potencialmente puede tener diversas propiedades convencionales; éstas no son
características inherentes a él. Así mismo, se observa que la relación entre los sistemas categoriales
es compleja, pues éstos no se comportan como conjuntos cerrados sino como dinámicas; por tanto,
hay traslapes y límites borrosos entre ellos. El que aparece más oscuro que el resto, es el que se
actualiza; es decir, el que define cuál es la propiedad funcional del objeto de interacción. El contacto
funcional, representado por la fecha bidireccional, está encauzado por los límites de los sistemas
categoriales y en particular por el que se actualiza. De esta manera, entonces, se está representando
un contacto funcional particular (contextual, suplementario, selector, extra o transituacional)
delimitado categorialmente, es decir, pertinente a los criterios de una práctica social.
Así, todo contacto funcional humano, o lo que es lo mismo toda interacción psicológica
humana, tiene lugar gracias a los sistemas categoriales de las prácticas sociales en las que participa.
El ajuste funcional es una interacción entre entidades individuales mientras que el ajuste categorial
54
experiencia del mundo social es la de la doxa: adhesión a las relaciones de orden que, porque fundan
de manera inseparable el mundo real y el mundo pensado, son aceptadas como evidentes” (p.482).
Desde este punto de vista, la persona acepta los criterios de las prácticas sociales y cuando lo hace,
se afirma que cree en algo. Así, esta forma fundamental de ajuste categorial corresponde a lo que
denominamos creer.
Wittgenstein (1953) apunta: “Más bien hay que aceptar el juego de lenguaje cotidiano, y a las
representaciones falsas hay que caracterizarlas como tales. El juego de lenguaje primitivo que se le
enseña al niño no necesita ninguna justificación; los intentos de justificación deben ser rechazados”
(p.162). La creencia es una aceptación que no necesita justificación. Ésta ya es un juego de lenguaje
en sí mismo. Yo creo que lo que hay ahí es una mesa, ¿por qué? Porque sí, porque no es otra cosa. Y
luego añade: “Lo que hay que aceptar, lo dado — podríamos decir — son formas de vida” (p. 183).
Desplazamiento entre criterios aceptados. Consiste en el despliegue de actos pertinentes
simultáneos y sucesivos, respecto a diferentes criterios aceptados. Una vez la persona se inserta en
diversas prácticas sociales, transita entre éstas en la forma de delimitaciones conductuales
establecidas por su traslape difuso. Los desplazamientos pueden concebirse de dos modos:
a) vertical, el cual coincidiría con un uso del término abstracción, y que consiste en el tránsito
desde categorías episódicas a categorías teóricas, como productos convencionales. Esto se concreta
en transiciones sub y supracategoriales en la forma de relaciones género-especie progresivas.
Tradicionalmente esta área se vincula con la formación de conceptos o con la dimensión intencional
de las categorías (cf. Sutcliffe, 1993). A medida que el desplazamiento se aparta de los criterios
aceptados, lo que la persona hace se encuentra en el límite de lo novedoso. En este desplazamiento
vertical, lo novedoso tiene que ver con formas nuevas de relacionar sistemas categoriales teóricos
que coincide con el contacto funcional transituacional en la forma de teorización.
b) horizontal y se vincula con lo que se ha denominado dimensión extensional de la categorías
(cf. Sutcliffe, 1993) y cambio conceptual. Dado que se distinguió entre categorías teóricas y
prácticas, el desplazamiento horizontal se puede presentar como transiciones entre sistemas
categoriales prácticos, como cuando una persona cambia la forma de tratar a otra una vez que
conoce que es su suegro, o cuando una persona deja de creer en algo para creer en otra cosa; o bien,
cuando se cambian aspectos teóricos en un mismo nivel de abstracción. Este desplazamiento
establece la amplitud categorial, las relaciones entre categorías, la flexibilidad o resistencia al
cambio, etc. El alejamiento de los criterios aceptados en este desplazamiento implica modalidades
variadas de innovación como la creatividad, la conversión, la ruptura paradigmática, etc.
56
En suma, las interacciones psicológicas humanas son pertinentes a diversos criterios que
establece la organización de las prácticas sociales. El desarrollo psicológico es fundamentalmente
un proceso de socialización entendida como integración a los límites definidos por tales prácticas
sociales, o como un hacer pertinente progresivo basado en la aceptación. Pero así mismo, este
desarrollo se da en doble vía, una que lleva a logros abstractos y otra que lleva a la finura en la
integración a los complejos traslapes categoriales, lo cual enriquece el espectro de lo que es
pertinente. En ambos casos, sin embargo, el ser humano tiene la capacidad de trascender los límites
aceptados, aunque no sea ése el caso más común.
Se ha mencionado que así como pueden reconocerse propiedades funcionales fisicoquímicas,
ecológicas y convencionales, del mismo modo se reconocen sistemas reactivos correspondientes. En
términos generales, el sistema reactivo es con lo que el individuo hace contacto. En el caso humano,
el sistema reactivo por excelencia es el convencional, el cual se despliega observando/gesticulando,
escuchando/hablando y/o leyendo/escribiendo; esos modos de despliegue es lo que se conoce
como modos lingüísticos y es al ejercicio de tal sistema lo que generalmente se ha denominado
lenguaje desde una perspectiva psicológica tradicional.
El sistema reactivo convencional se desarrolla por medio de los contactos funcionales con los
objetos, personas y eventos, y se organiza según las particularidades de los sistemas contingenciales
de las prácticas sociales, que como hemos visto, son de tipo categorial. Así, el asunto de la “sintaxis”,
la “semántica” y la “pragmática” convergen en el análisis de la organización de usos lingüísticos, los
cuales necesariamente corresponden con la organización categorial de las prácticas; por tanto, tal
división no es necesaria. Así mismo, el análisis de la “comprensión” y “producción” lingüística toma
otro matiz, pues dejan de ser procesos adicionales a la conducta que se explicaban con referencia a
un nivel de análisis diferente, y se remiten ahora al análisis de los ajustes categoriales en diferentes
niveles funcionales, y haciendo uso diferencial de los modos lingüísticos.
De esta manera se concreta lo que es una aproximación interconductual al lenguaje. Un
análisis sistemático del desarrollo y organización de los sistemas reactivos convencionales, en los
diferentes niveles de contacto funcional, ofrecería una alternativa plausible para un estudio
científico de la conducta lingüística.
corresponde a ésta, es establecer las categorías teóricas pertinentes a su nivel de análisis, que
permitan estudiar el comportamiento en relación con el lenguaje.
Según lo anterior, se ha considerado que no es útil suponer al lenguaje como sistema
convencional abstraído por el lingüista, como el punto de referencia para estudiar el
comportamiento, pues entre otras cosas, lo que resulta es el lenguaje como un conjunto de reglas
abstraídas del propio uso y por tanto se cae en un círculo vicioso insalvable. En su lugar, se ha
propuesto que es conveniente concebir al lenguaje en su dimensión práctica: como un sistema
convencional de usos o práctica social, pues ahí se encuentra fácil y necesariamente al
comportamiento en curso como un constituyente.
Sin embargo, la concepción de lenguaje más común en la literatura psicológica es como
repertorio para las interacciones, como cuando se habla de “adquisición y desarrollo del lenguaje”
en el nivel individual. Con esto se hace referencia básicamente a la adquisición y desarrollo de la
gestualización, el habla, la escucha, la lectura y la escritura, principalmente. En el esquema teórico
que hemos desarrollado como alternativa, esta noción coincide con lo que llamamos el repertorio
conductual; en particular, el repertorio lingüístico, se considera como un sistema reactivo (o de
respuestas) convencional. En lo fundamental, gracias a éste el individuo humano logra integrarse a
las prácticas sociales y predominantemente, logra el contacto funcional con los objetos del mundo.
Así, la alternativa interconductual para el estudio del lenguaje entra en contacto con las
tradiciones psicológicas dedicadas a esta tarea, especialmente en el estudio del desarrollo del
sistema reactivo convencional. En lo que sigue, se presenta un análisis del concepto y sus
relacionados, terminando con alguna evidencia empírica disponible y con vías sugeridas de
indagación experimental.
El concepto, acuñado por Kantor (1924/1985) y Kantor y Smith (1975) también es referido
por los autores como unidad de acción, acción integral o configuración de conducta. Esto se sustenta
en las siguientes citas:
Considere la respuesta comparativamente simple de mirar un cuadro. Cada caso de tal
conducta es divisible en una serie de unidades de acción. Incluye posturas, como cuando
asumimos y mantenemos una posición frente al cuadro, movimientos de giro variados para
enfocar visualmente al objeto, aguzamientos para lograr todos los detalles, etc. Cuando
logramos aislar las unidades de acción más simples que componen una respuesta, las
58
3. Tal sistema reactivo es el menor nivel analítico en términos conductuales, en los que puede
descomponerse una conducta. En esta medida, corresponde a un nivel de análisis más molecular de
la interacción y trata tanto sobre las correspondencias entre segmentos de conducta y propiedades
funcionales del objeto de interacción, como de sus relaciones, que fungen como unidades
constitutivas de tal interacción. Esto implica que su caracterización se hace en términos de
funcionalidades conductuales en lugar de morfologías, que sin embargo están presentes. Entre los
ejemplos que dan Kantor y Smith (1975), se encuentran aguzar, girar, orientarse, atender, etc., que
son expresiones que refieren un conjunto de movimientos integrados en función de una propiedad
funcional. Los compontes del sistema reactivo no son entonces, estructuras fisiológicas sino
relaciones funcionales de menor nivel al de la interacción que se analiza.
4. Su caracterización como distribución espacial del organismo, implica que pueden
considerarse los parámetros espacio-temporales relevantes en cada contacto funcional,
introduciendo ya la clasificación de Ribes y López (1985) basada en los tres tipos de propiedades.
Esto entonces abre la posibilidad, según estos autores, de distinguir sistemas reactivos
fisicoquímicos, ecológicos y convencionales.
59
sistema perceptual desarrollado por Gibson (1966), en la medida en que éste consiste en la
organización de la reactividad en función de las invariantes que ofrecen los arreglos ambientales.
Aunque eventualmente pueden resistir una clasificación orientada por los sistemas biológicos
sensoriales, no se desconoce el hecho de que sus modos activo y pasivo coexisten en la situación
interactiva, de modo que el sistema visual, por ejemplo, incluye el movimiento de la cabeza como
sistema de orientación fundamental para el enfoque visual.
Tabla 1
Comparación entre los tres tipos de sistemas reactivos
Sistema reactivo Sistema reactivo Sistema reactivo
Fisicoquímico Ecológico Convencional
Objeto de
estímulo
Objetos, eventos e indicios Organismos, respuestas y señales Personas, acciones y productos
primigenio
Propiedades
funcionales
Fisicoquímicas Ecológicas Convencionales
pertinentes
Tipo de
configuración Coordinación a partir de la Secuencia a partir de la estereotipia Orden a partir de la regularidad
funcional restricción anatomofisiológica instintiva gramatical
Modo de
operación Verbalizacio-
Presencia Despliegues Respuestas Señales Gestos Grafías
estimulativo nes
Modo de
operación
reactivo
Orientarse, desplazarse y
Activo Exhibir Afectar Señalar Gesticular Hablar Escribir
manipular
Sentir
Gustar
Pasivo Ver Atender Reaccionar Seguir Observar Escuchar Leer
Oír
Oler
desempeñan otros organismos, de modo que se exhiben y atienden, afectan y reaccionan, señalan y
siguen. El trabajo de Tinbergen (1958/1986) y algunos desarrollos taxonómicos de Timberlake (cgr.
1997, 1999) se vinculan con el estudio de la configuración de los sistemas reactivos ecológicos.
El sistema reactivo convencional es una configuración funcional establecida en virtud de las
propiedades derivadas de prácticas sociales (convencionales), y tienen como condición de origen la
interacción con personas, sus acciones y productos; es decir, constituye el despliegue reactivo que
tiene lugar en el ajuste categorial como contacto convencional. Tal configuración se caracteriza
como un ordenamiento en el que se identifican regularidades sintácticas, cuyos componentes
reactivos son gestos, verbalizaciones y grafías, cuya relación con los objetos no es de
correspondencia morfológica ni de contigüidad espacio-temporal sino fundamentalmente de tipo
simbólico; además, está dimensionada por el intercambio, el poder y la sanción, propios del medio
de contacto convencional (Ribes, 2007a). Correlativamente, opera en su modo activo y pasivo como
gesticulación/señalización, observación, habla, escucha, escritura y lectura.
La relación entre los sistemas reactivos es así mismo una de inclusividad, que concibe en
términos aristotélicos como una relación de materia-forma, en donde la actualización de una forma
constituye la materia para la actualización de otra. La forma de menor nivel está presente como
componente de la nueva organización y también disponible para un análisis más molecular pero
subsumido según la configuración supraordinada. De este modo, el sistema reactivo convencional es
la relación ordenada de gestos, palabras y grafías, en los que puede reconocerse una funcionalidad
como despliegues, respuestas y señales situacionales, pero que por su propia naturaleza arbitraria
superan tal situacionalidad y adquieren funciones de mayor alcance. Así mismo, son producto de la
orientación, manipulación, visión y función háptica de un individuo, lo cual se convierte en su
dimensión fundamental de existencia.
Planteado de esta manera, el concepto de sistema reactivo convencional se justifica sólo si se
muestra que es diferente en su funcionalidad a los otros dos tipos de sistemas reactivos. Al afirmar
que consiste en el despliegue reactivo que tiene lugar en el ajuste categorial, se infiere que éste no
sería posible si se cuenta sólo con los otros tipos de sistemas y que por tanto, la función principal del
sistema reactivo convencional es habilitar a la persona para comportarse pertinentemente según los
límites categoriales de una o varias prácticas sociales. Así, su estudio equivaldría a la exploración de
las funcionalidades del hablar, gesticular, leer, etc., como actividades integradas
“significativamente”.
Se parte del supuesto de que el contacto convencional es diferente del contacto fisicoquímico
y ecológico, porque surge de las prácticas sociales y éstas, tienen un modo de organización o
dinámica que no es idéntico al de las circunstancias conductuales propias de la historicidad
ecológica o fisicoquímica; sin embargo, el contacto convencional incluye funcionalmente a los otros.
Pero la tradición conductual ha insistido en que o no se necesita plantear tal tipo de contacto
funcional o si se reconoce, aquél responde en lo fundamental a la misma dinámica de los contactos
no convencionales, presentando diferencias sólo respecto a la complejidad de los aspectos del
ambiente a los que se responde, en forma de clases generalizadas o redes relacionales. Así, es
necesario justificar que el sistema reactivo convencional presenta una organización diferente a la de
los otros, y por tanto, que los contactos convencionales que permite son así mismos diferentes,
aunque inclusivos. Al ser diferentes, la influencia de lo que es propio de los demás tipos de contacto,
recae sobre componentes suyos pero no sobre su dinámica de conjunto. Este análisis arrojará luces
sobre formas alternativas de pensar los viejos problemas de la “significación”, la simbolización, los
conceptos, la referencia, etc.
El primer punto de partida es que la organización de los sistemas reactivos convencionales
sólo tiene sentido estudiarla en función de las prácticas sociales, pues éstas son su condición
fundamental. Analizarlos al margen de éstas, favorecería la artificialidad del análisis y su vinculación
con dinámicas sólo de tipo fisicoquímico o ecológico pero no convencional. Así, las condiciones de
origen de los sistemas reactivos propiamente humanos con relación a tales prácticas, revelaría lo
que resultan ser sus características distintivas, pues de lo contrario, no habrían evolucionado.
En este sentido, las reflexiones de Deacon (1997) son sugerentes. Este autor caracteriza como
relaciones simbólicas aquellas que están basadas en la convencionalidad; las relaciones indicativas,
tipo señal, estarían basadas en la contigüidad; y las relaciones icónicas, estarían basadas en el
isomorfismo. Así, las formas primitivas de comunicación se caracterizan mejor como relaciones
basadas en señales vocales, olfativas, y gestuales, etc., que eran eficientes para el control de
situaciones relativamente delimitadas en tiempo y espacio. Esto mismo lo señala Jaynes (1990)
vinculando el tamaño del grupo como una medida del tipo de comunicación necesaria en un grupo
particular. Así, las relaciones simbólicas no constituían una forma más eficiente de comunicación
sino que surgieron como una estrategia radicalmente diferente de comunicación. Serviría como
instrumento para otro tipo de situaciones, y son éstas las que es necesario caracterizar.
Es muy plausible que en su origen se sustenten en relaciones asociativas basadas en la
contigüidad pero el asunto no es genético sino estructural: no es cómo se originó sino cuál es su
organización resultante. Deacon (1997) recuerda cómo la comunicación es más compleja en función
63
de la complejidad del grupo, de modo que en especies donde las posibilidades de reproducción
dependen de señales relativas a otros muchos factores y por tanto, con mayor incertidumbre (como
en chimpancés y babuinos, y por tanto con menor predictibilidad como en el caso de las relaciones
asociativas tipo señal), se encuentran patrones comunicativos sofisticados. Tal relatividad e
incertidumbre supeditan en diferentes momentos el encuentro reproductivo a factores vinculados
con la cohesión y estabilidad misma del grupo, de modo que en las sociedades humanas podría
suponerse que esto fue especialmente notorio. Deacon (1997) afirma:
El conflicto inevitable entre la sexualidad y las restricciones de la cooperación social, llevaron
a medios elaborados para regular la reproducción y produjeron la gran cantidad de arreglos
reproductivos sancionados que existen hoy en día en las sociedades humanas. Este aspecto de
la vida social es donde sugiero que debemos centrar nuestros esfuerzos iniciales para
identificar las presiones selectivas que llevaron a la evolución de un medio de comunicación
social tan improbable y novedoso, como es el uso de símbolos (p.384).
La distinción entre lo que es el apareamiento de animales no humanos, y el matrimonio
humano, evidencia las condiciones que presionaron la evolución de las relaciones simbólicas de
comunicación. En la mayoría de los casos, los matrimonios están fundamentados en derechos y
prohibiciones de acceso sexual, que se comprenden en el contexto de las comunidades a las que
pertenecen los cónyuges. Aquéllas incluyen, por supuesto, prohibiciones como el incesto, así como
otras dependientes de la facilidad de obtener beneficios reproductivos. De esta manera se requieren
formas de establecer la exclusividad sexual reconocida por todos y eso no funciona como señales de
acontecimientos venideros ni mucho menos con base en alguna semejanza morfológica; se trata de
una prescripción que todos deben compartir. Así, afirma el autor, el matrimonio es una regulación
de relaciones reproductivas por medios simbólicos, que requiere de medios diferentes a las
llamadas, las posturas o los gestos para mantenerse. En síntesis, en sus palabras: “La cultura
simbólica fue una respuesta a un problema reproductivo que sólo los símbolos podían resolver: el
imperativo de representar un contrato social” (p.401). Es por esto que las relaciones convencionales
son constitutivas de las instituciones humanas y de las prácticas sociales que se sustentan en ellas. Y
además, es por esto que los modelos que las estudian basados en relaciones asociativas tipo
condicionamiento, no son suficientes pues sólo dan cuenta de aspectos moleculares y genéticos de
su organización. Así entonces surgen ya no sólo gestos sino gestos simbólicos, ni sólo acciones sino
actos simbólicos, y ya no sólo dibujos sino símbolos. La diferencia entre la relación simbólica y las
no simbólicas se ilustra en el siguiente esquema:
64
B. Relación proto-simbólica
C. Relación simbólica
Relación sistémica
Símbolo entre instancias y
clases
Las relaciones tipo señal se establecen por asociación directa y de ellas se derivan relaciones
indirectas, como ocurre con las denominadas relaciones de equivalencia (Sidman, 1994). Esto
contrasta con la postura de Tonneau (2001; 2004b) respecto a la naturaleza de los símbolos, a pesar
de la acertada crítica que hizo a esta área de investigación. La relaciones protosimbólicas son
diferentes a las anteriores en la medida en que no se agotan en correlaciones entre particulares
pero sin embargo, están controladas por características comunes de un conjunto de instancias
distinguibles morfológicamente; el tacto abstracto skinneriano (Skinner, 1957) puede considerarse
como un caso de este tipo de relación. Finalmente, las relaciones simbólicas no se caracterizan por
la semejanza morfológica, ni por la asociación arbitraria con particulares o con una característica
perceptible común a varios sino por la convención lingüística; por tanto, se declaran como tales sólo
dependiendo de la acción a la que dan lugar, es decir, si la persona actúa en consonancia con el
sistema de relaciones de las que el objeto simbólico funge como indicador. A diferencia de lo que ha
sido tradicional, la relación no es de “representación” porque el objeto simbólico no vuelve a
presentar nada; mejor, es un componente del sistema.
Ningún objeto estimulativo en sí mismo garantiza la relación simbólica porque ésta se define
funcionalmente, según lo que se haga con él o ante él; y este hacer es compartido o convencional. Si
se enseñara la relación arbitraria entre una cruz y la etiqueta verbal “cristianismo”, difícilmente
65
podría afirmarse que se responde ante la cruz como símbolo del cristianismo. Al contrario, lo sería
si se ha respondido a varias relaciones tanto de señal como protosimbólicas, que en conjunto
definen lo que es el cristianismo. Por eso es que las relaciones lingüísticas no son sólo arbitrarias
sino principalmente convencionales. Tampoco podría afirmarse que estas relaciones tienen la
característica de membrecía de clase, porque sus nexos no son de semejanza.
La relación simbólica se establece por medio de aquellas otras relaciones, con palabras, gestos
y grafías, que tienen lugar en medio de situaciones sociales y por tanto, requieren de sistemas
categoriales para establecerse. Por ejemplo, el cristianismo es un sistema complejo de formas de
vida y juegos de lenguaje dentro de los cuales pueden reconocerse indicadores que inicialmente
funcionan como señal pero que pueden terminar indicando al sistema completo como símbolos. El
símbolo es una consecuencia del sistema lingüístico, no una precedencia, porque se vincula con una
abstracción del sistema. Así, y vinculando esto con el ejemplo de Deacon (1997), las relaciones
sociales se fueron complejizando en su arquitectura de tal modo, que surgieron indicadores de las
mismas con funciones de regulación: lo malo, lo bueno, lo que tiene poder, etc.
La evidencia del logro de relaciones simbólicas de este tipo en primates no humanos es
prácticamente nula. A lo sumo, se reporta que tras muchos ensayos, dan muestra de la adquisición
de discriminaciones relacionales de escasa amplitud funcional como para hablar de abstracciones
conceptuales y simbólicas (vgr. Revesz, 1925; Lashley, 1940; D’Amato y Colombo, 1989). De hecho,
la evidencia señala que pueden aprender a responder a piezas arbitrarias en lugar de objetos, pero
no en lugar de conceptos (cf. Premack y Premack, 1983). Quizás las demostraciones más
controvertidas de que por lo menos chimpancés y bonobos sí poseen la capacidad de simbolizar
provienen de las investigaciones de Savage-Rumbaugh (Savage-Rumbaugh, Sue, Rumbaugh y
Boysen, 1978; Savage-Rumbaugh, Sue, Rumbaugh, Smith y Lawson, 1980; Savage-Rumbaugh y
Lewin, 1994; entre otros), y que Deacon (1997) recoge para caracterizar lo que serían las
condiciones del aprendizaje simbólico. En esos estudios y en otros más, se muestra fehacientemente
que los chimpancés pueden aprender una gran cantidad de asociaciones entre figuras arbitrarias y
objetos particulares. El desempeño en pruebas de relaciones sintácticas entre tales figuras y otras
que indicaban verbos, y que no habían sido entrenadas, no fue exitoso al comienzo. Pero tras un
entrenamiento explícito de las relaciones que no eran apropiadas y de las claves que eran
irrelevantes, de miles de ensayos, los animales respondieron correctamente, incluso cuando se
introdujeron nuevas figuras y sus relaciones. De este modo, aprendieron que la función de una
figura arbitraria dependía de su relación con otras y no de la correlación con el alimento solamente.
66
Deacon (1997) considera que estos estudios aportan varios elementos para entender las
particularidades de las relaciones simbólicas: se requirió la atención a varias relaciones asociativas
simultáneas figura-objeto que fueron repetidas una y otra vez; la consecuente reducción atencional
a una sola de éstas; y un cambio de atención hacia relaciones figura-figura. Esto, según el autor pudo
haberse promovido en las sociedades primitivas por medio de los rituales, debido a su carácter
repetitivo y por el vínculo emocional con propiedades de personas, objetos y actividades que
devinieron en poseedores de atributos. A su vez, los rituales estaban al servicio del establecimiento
de la cohesión grupal, relacionada con asuntos no aparentes ni definibles a partir de un solo objeto
sino de la relación compleja entre tales personas, actividades y objetos. Así, Deacon (1997) afirma:
En general, probablemente sea justo concluir que entre mayores sean las dificultades o más
intensas las fuerzas sociales compensatorias que deben mediarse – es más probable que se
requieran medios altamente ritualizados para establecer respuestas simbólicas apropiadas
(p.403).
Y continúa el autor afirmando que “una esposa”, por ejemplo, es un atributo que se define con
respecto a un sistema completo de otros atributos que cambian implícitamente a medida que aquél
cambia; y además, es categórico, no más o menos continuo. Inicialmente, lo que fungía como señal
de algo (un objeto, una marca, un vestido, etc.) puede devenir un gesto simbólico o un símbolo tras
la constitución del sistema completo, pues deja de particularizarse su funcionalidad.
El hecho de que la función simbólica de un objeto estimulativo se adquiera en virtud de un
sistema de relaciones, hace que la organización o sintaxis del sistema sea una característica
definitoria de los sistemas reactivos convencionales. Como afirma Deacon (1997): “Debido a que la
referencia simbólica es inherentemente sistémica, no puede haber simbolización sin relaciones
sistémicas. Así, la estructura sintáctica es una característica integral de la referencia simbólica, no
algo separado y añadido” (p.100).
Las diferentes unidades del sistema pueden referirse a relaciones de señal pero no son en sí
mismas señales. Esto le imprime al sistema una funcionalidad que exige radicalmente la relatividad
de sus componentes y sus posibilidades combinatorias explícitas o implícitas. Las palabras, de este
modo, tienen su función debido a la relación que guardan con otras palabras en frases y oraciones,
lo cual lleva a que un análisis útil de la funcionalidad lingüística comienza con las oraciones y no con
las palabras aisladas. Si se abordan de este modo, se impone un análisis de las palabras como
señales y no como símbolos, a no ser que resulte de un análisis previo del uso proposicional y de su
abstracción como reificación conceptual (cf. Quine, 1990, p.65). Es el carácter predicativo
fundamental de la proposición el que se vincula con el uso de verbos y a su vez, éstos con la
67
descripción de secuencias de acción y con el surgimiento de una organización sintáctica (cf. Ardila,
2006).
La organización sintáctica del sistema reactivo convencional no es otra que la que permite la
arquitectura categorial de la práctica misma, ya sea en la forma de categorías episódicas o
abstraídas. Tal “sintáxis práctica” define los usos correctos en el plano de la “gramática superficial”
pero también los usos pertinentes en el plano de la “gramática profunda” (cf. Wittgenstein, 1953),
que son dos caras de la misma moneda (Ryle, 1971). Así, el sentido de las expresiones no es un
asunto que se añade a las expresiones mismas sino corresponde con la forma como se usan según
tal organización sintáctica. Es por esto que la distinción entre sintaxis y semántica no es
psicológicamente relevante, pues el “significado” y el “sentido” de una expresión son sus usos según
la arquitectura categorial de la práctica social de la que hace parte (cf. Austin, 1961/1979).
Según lo anterior, no es conveniente separar el asunto de la “comprensión” del asunto del
sistema reactivo convencional mismo. No tiene sentido afirmar que se ha desarrollado un sistema
reactivo convencional si no se usa “comprensivamente”, es decir, si no es pertinente según la
organización de las prácticas sociales en las que se despliega, tanto en sus modos activos como
reactivos. De esta manera, es en el curso de las expresiones lingüísticas que se evidencia la
arquitectura categorial que las sustenta; pero esto no es algo que se les añade ni aquéllas son
independientes de ésta. Como afirma Ribes (2006b), el uso pertinente de las expresiones
corresponde con su uso conceptual limitado por las categorías. El sentido de lo dicho viene con lo
dicho en situación: “Yo pensé un pensamiento mientras las decía”. “¿Qué pensamiento? justo lo que
dije” (Wittgenstein, 1974/1990, p.51), de modo que la relación entre “lenguaje” y “pensamiento” es
prácticamente inextricable. El mismo autor continúa mostrando cómo no tiene sentido la
disyuntiva: “¿El niño aprende solo a hablar, o también a pensar? ¿Aprende el sentido de la
multiplicación antes o después de aprender a multiplicar? (p.108).
Preguntar por el sentido de una expresión puede ser tan engañoso como hablar en el vacío del
significado de una palabra, como si fuera algo que se distingue y se añade a ésta (Austin,
1961/1979). Esta pregunta puede llevar fácilmente a la respuesta de que el significado es un
“concepto”, “idea”, una “clase”, etc. como entidades preexistentes de las que la expresión haría parte.
Hablar de lo que significa una palabra puede consistir en juegos de lenguaje tan diversos como
señalar un objeto y sustituirla por otra, pero principalmente consiste en una tarea de traducción. Y
cuando es de esto de lo que se trata, no se reduce a relaciones de equivalencia funcional unívocas y
por tanto, no se reduce a relaciones de señal sino auténticamente a relaciones simbólicas
establecidas convencionalmente en el desarrollo de prácticas sociales. Es por esto que Quine (1990)
68
2
Este principio se vincula con el uso que hizo Avenarius (como se cita en Razran, 1971, p.25) del
término dominancia, referida al hecho de que en un momento dado una serie de sistemas vitales
determina la dirección general de la conducta individual. Sin embargo, es diferente del uso que hace
del término Ukhtomsky (como se cita en Razran, 1971), pues con él se refiere a la magnitud
diferencial de centros neurales debido a la mayor cantidad de excitaciones estables en uno de ellos
que lo vuelve dominante excitatoriamente.
70
1 3
Figura 3. Dominancia funcional lograda por los sistemas reactivos ecológico y convencional
respuestas y señales), respectivamente. Es decir, las personas ahora actúan con relación a tales
objetos estimulativos ya no sólo identificándolos, por ejemplo, ni atendiendo a ellos sino
fundamentalmente observándolos en la forma de un “ver como” (Wittgenstein, 1953), un “ver que”,
un “ver como si” (cf. Ribes, en prensa). Así, en este caso, la observación humana ya no sólo se define
por las restricciones fisiológicas, ni por los arreglos de superficies que permiten que se vean los
objetos coloreados de cierto modo; ni se define por ser una observación vigilante de la amenaza o
beneficio que tales objetos dispongan; fundamentalmente, la observación humana es una
“apreciación” del objeto, que consiste en responder a propiedades funcionales convencionales
derivadas de las prácticas sociales en las que se participa.
Es esto lo que fundamentalmente Ribes (2006a) plantea cuando afirma que toda conducta
humana es convencional. Por supuesto que esto mismo se extiende a los demás modos, según lo que
se disponga; es decir, no sólo aplica para el observar, sino también para el escuchar, el leer, el
hablar, etc. Dicho de otro modo, una vez desarrollados los sistemas reactivos convencionales, éstos
integran a los demás tipos de sistemas y sus objetos estimulativos funcionales, provocando que en
las interacciones cotidianas, el observar, gesticular, escuchar, hablar, leer y escribir, sean
preponderantes dadas condiciones diferenciales de exigencia funcional y en diferentes niveles de
desarrollo individual como competencias.
Sería pretencioso reseñar acá la vastísima literatura sobre desarrollo lingüístico. Pero es
conveniente mostrar cómo algunos de los asuntos comunes en esta literatura, pueden ser leídos a la
luz de las categorías que acá se proponen. Como punto de partida, es útil retomar el planteamiento
vygotskiano (Vygotski, 1934/1981) de que el “pensamiento verbal” es la unidad funcional alrededor
de la cual se puede articular una concepción del desarrollo lingüístico, pues permite rastrear los
logros previos y posteriores con sentido funcional.
Una de las relaciones previas al logro de tal unidad funcional se caracteriza como la fase
preintelectual del lenguaje, en la cual el niño comienza a producir sonidos vocales que van
adquiriendo morfología y funcionalidad convencional pero sin que se evidencie el carácter sistémico
de su uso. Lo interesante de esta relación es que el niño va diferenciando morfologías gestuales,
vocales y gráficas en integración con las prácticas sociales en las que se va insertando; van
constituyéndose en sus despliegues reactivos más comunes. Pero por otro lado, en la que el autor
denomina la fase prelingüística del pensamiento, se va evidenciando que el niño “comprende” más
72
de lo que dice (cf. Shatz, 1978), de modo que los niños van integrándose a los sistemas
contingenciales diferenciando paulatinamente sus componentes (cf. Vygostki, 1934/1981, p.148).
El niño muestra su ajuste a las prácticas sociales haciendo un uso diferencial de los
movimientos que madurativamente puede hacer. Inicialmente, la observación y la gestualización
son sus principales herramientas, junto con la escucha y el habla, que sin embargo se desarrollan de
forma complementaria. Las sonrisas, los llantos, los movimientos de las manos y la cabeza, etc., son
progresivamente relacionados con la obtención de comida, compañía, abrigo, juego, etc. Y tal
relación se da en el curso de los sistemas contingenciales que componen las múltiples prácticas
sociales del día a día: acostarse, bañarse, comer, vestirse, dormir, etc., en medio de regularidades de
momento, lugar y modo.
El desarrollo del sistema reactivo va estableciéndose según los cursos de las arquitecturas
categoriales de las prácticas sociales pero además, en la forma de contactos funcionales
diferenciales, especialmente de tipo contextual, suplementario y selector. En la medida en la que el
niño logra mayor capacidad de manipulación y desplazamiento, se van configurando los dos últimos
contactos, aún restringidos a los parámetros de una misma situación. Inicialmente la actividad del
niño es principalmente motora gruesa y gestual, acompañada de vocalizaciones aún irregulares,
pero va logrando progresivamente adecuación y pertinencia según los criterios de las prácticas
sociales. En la medida en que el niño logra vincular dos eventos de su ambiente por medio de su
actividad, y eso es valorado como pertinente y con sentido por parte de sus cuidadores según los
criterios categoriales vigentes, lo común es afirmar que el niño “pretende” comunicar algo, o “tuvo la
intención de hacerlo”. Esto comienza a observarse alrededor de los 9 meses (cf. Bates, Camaioni y
Volterra, 1975). La tesis de Tomasello (2003) es que este primer ajuste pertinente, aunque no
verbal, es requisito para el desarrollo léxico, pues establece las habilidades básicas para atender
conjuntamente y comprender la acción de otro como enmarcada en una trama de relaciones que van
adquiriendo valor funcional.
Lenneberg (1967) diferencia entre los sonidos de gritos y llantos, que no ofrecen una
articulación diferenciada, y las vocalizaciones que aparecen desde el segundo mes de las que sí se
desarrollarán los sonidos pertinentes para el dominio de la lengua particular. Hasta el primer año
aparecerán diferenciaciones entre sonidos vocálicos y consonánticos, que sin embargo, no
corresponden necesariamente con los de la lengua materna. Ésta comienza a mostrar su influencia
selectiva de tal actividad alrededor de los 6 meses y se hace más evidente entre los 9 y 18 meses,
cuando el balbuceo del menor presenta pautas de entonación semejantes a los de la lengua materna
(cf. Boysson-Bardies, Halle, Sagart y Durand, 1989). El repertorio fonético del niño que corresponde
73
con el de la lengua materna estará establecido alrededor de los 5 ó 6 años. Este proceso de
diferenciación fonética, no está sin embargo aislado de las prácticas sociales en las que el sistema
reactivo se va integrando como instrumento. A respecto, Richelle (1975/1981) afirma:
El niño no aprende el sistema fonológico afinando la discriminación auditiva y la producción
de sonidos aislados. El sistema fonológico no es independiente del uso general del lenguaje.
Las distinciones fonéticas sólo son importantes en la medida en que sirven de soporte a
distinciones de sentido (p.59).
Es por esto que pareciera que el niño “comprende” más de lo que “produce”, pues los errores
articulatorios son sólo un componente del sistema que va progresando funcionalmente en la
integración a la arquitectura categorial de la práctica social. En esa misma, Richelle (1975/1981)
afirma: “Estos errores no tienen prácticamente importancia si no implican confusión de sentidos, es
decir, si no tienen incidencia fonológica” (p.59). Habla menos de lo que muestra su integración
pertinente a la práctica social, porque la emisión de sonidos va desarrollándose en función de la
dificultad sensorio-motriz: los músculos implicados, el control de la amplitud de los movimientos,
etc.
Desde los 12 meses, aproximadamente, los niños aumentan el número y complejidad de su
actividad verbal. Este proceso se describe a partir de procesos tipo contextual (asociativo entre
etiquetas verbales y objetos, por ejemplo), suplementario (obtención de logros sobre los objetos y
otras personas a partir de lo que dice, por ejemplo) y selector (verbalización y actividad general
dependiente de diversas claves en su alrededor). El crecimiento exponencial de tal actividad ha
logrado cierta representatividad en el laboratorio por medio de los estudios sobre emergencia
(Sidman, 1994) o derivación de relaciones (Hayes et al., 2001). A partir de algunas relaciones
entrenadas por procesos de reforzamiento, los individuos dan muestras en situaciones de prueba,
sin tal reforzamiento, de que pueden responder a un mayor número de relaciones que implican las
primeras. Por su parte, Smith (2000) presenta evidencia empírica que sugiere que un enfoque
centrado sólo en el aprendizaje, da cuenta del desarrollo léxico de los niños de forma suficiente. En
particular, presenta evidencia de que el proceso de generalización a partir de un sesgo de la forma
de los objetos, explica gran parte de la emergencia de relaciones no entrenadas.
Estas propuestas constatan el hecho de que se adquieren funciones de respuesta ante
propiedades funcionales de objetos y eventos, y no relaciones particulares objeto-respuesta.
Además, que tales propiedades funcionales se ven alteradas por las relaciones que establecen con
otras del mismo objeto u otro (aludiendo algunos a procesos de transferencia o transformación de
funciones v.gr. Tonneau, 2001; 2004b; 2004c). Por ejemplo, el niño aprende a decir “papá” ante su
74
papá pero también lo puede decir cuando ve las pantuflas de éste o cuando ve a otro hombre
parecido. De ahí que las llamadas sobreextensiones (nombrar a varios objetos que comparten alguna
característica con otro, con el nombre de éste; por ejemplo, “papá” a todos los hombres con bigote) e
infraextensiones (nombrar sólo a un objeto de una forma que se aplica a un mayor número), puedan
interpretarse como ejemplos de la delimitación categorial progresiva que se establece con la
retroalimentación de los adultos, o como un desplazamiento vertical-horizontal en los sistemas
categoriales que componen las prácticas sociales en las que el niño participa. Un desplazamiento
horizontal amplio (amplitud categorial) no necesariamente implica un logro abstracto complejo
(desplazamiento vertical), como lo atestiguan los estudios de Vygostki (1934/1981) que llevaron a
plantear su taxonomía de la formación de conceptos (conglomeraciones, complejos y conceptos).
Sin embargo, una caracterización completa del desarrollo necesita atender a las
particularidades de las prácticas sociales, pues son éstas las que imprimen la organización del
desarrollo (cf. Akhtar y Tomasello, 2000). En algún sentido, los procesos mencionados en el
apartado anterior son básicos para explicar aspectos locales de tal evolución del sistema reactivo
pero se requiere una definición de mayor nivel de molaridad que los contextualice. Esto implica
atender a la interacción que establecen cuidador y niño de forma minuciosa. Como menciona
Richelle (1975/1981), hay dos tipos de personas que cumplen papeles diferentes: por un lado, están
las que hablan alrededor del niño; y por otro, las que le hablan al niño, ocupando un papel central en
la satisfacción de sus necesidades, como es el caso de la madre o su sustituto. Según se observa, las
madres se dirigen al niño en lo que Wyatt (1969) llama “regresión positiva” y que actualmente se
denomina maternés o paternés o de forma más precisa, habla dirigida al niño. Esta forma de habla
es diferente a la que se despliega frente a otro adulto y se caracteriza entre otras cosas, por tener un
tono más alto, ser más simple, pausada, redundante, utilizando diminutivos, con altos elementos
prosódicos, y rica en extensiones y expansiones de lo que el niño dice.
En un estudio dirigido por Matychuk (2005) en el que se analizaba este tipo de habla, se
encontró que en especial, el habla de la madre difería de la de los demás miembros de la familia,
particularmente en que fomentaba funciones regulatorias y deícticas (“tú” y “yo”) de la interacción.
Además, se concluye que tal habla es sutilmente más compleja que la que el niño usa; se centra en
asuntos del aquí y ahora del niño; se centra más en aspectos significativos de lo que el niño dice, lo
cual podría parafrasearse como que procura retroalimentar la pertinencia de lo que el niño hace y
dice según la práctica social de referencia; está llena de respuestas fáticas que muestran que el
adulto está prestando atención; y usa pausas conversacionales de modo que el habla se ajuste a
otras actividades y a la habilidad progresiva del niño.
75
palabras que se vinculen con los objetos y eventos que componen la práctica social, en lo que Ninio
(1980) denominó definiciones ostensivas: “esto es un X”. No es de extrañar, entonces, que lo que el
niño primero dice son estas expresiones o términos, que se han llamado “palabras contenido”
(referidas a objetos, eventos y sus características, cf. McCarthy, 1954, como se cita en Reese y
Lipsitt, 1970/1980), diferenciándolas de aquellas que cumplen con una función articulatoria, pues
son las que lo vinculan directamente con tales objetos y eventos como fenómenos discriminables.
Los estudios de Brown (1973) sobre la producción de parejas de palabras en infantes, muestran que
éstos hablan sobre los objetos y eventos de sus situaciones particulares refiriendo relaciones entre
éstos: “mamá te”, “uflas pa”, etc., en la forma de agente-acción, entidad-atributo, acción-objeto, etc.,
con cierta regularidad posicional. Los teóricos se sorprenden al “comprobar” que de forma
consistente el niño menciona ciertas palabras en ciertas posiciones, como por ejemplo el artículo
antes del sustantivo. ¿Por qué no habría de hacerlo si eso es lo que escucha? (cf. Braine, 1963).
Es sugerente pensar que la enunciación de expresiones vinculadas con objetos o eventos,
aunque pueden ser idénticas morfológicamente a las palabras del adulto, funcionalmente incluyen a
las expresiones relacionales, pues se han adquirido junto con ellas. El desarrollo de holofrases (Latif,
1934), una sola emisión que en la gramática adulta corresponde a una frase, puede ser indicador de
esto, asunto que Vygotsky (1934/1981) reconoció al afirmar que esa frase-palabra está indicando
todo un flujo de comportamiento del niño frente al objeto o evento. De ahí entonces, que la inclusión
de las categorías gramaticales formales pueda confundir nuestra comprensión del fenómeno, pues
sugeriría que el niño adquiere primero “adjetivos”, “sustantivos”, etc., y luego los términos de enlace
sintáctico, llevando a controversias sobre si aprende primero a “procesar semánticamente” y luego a
“procesar sintácticamente” (v.gr. Pinker, 1984). Una lectura diferente de esto, sugeriría que el niño
está desde el comienzo ajustándose de forma pertinente (si se quiere significativa) a las prácticas
sociales que el adulto le ofrece, de modo que cada cosa que dice y hace “tiene pleno sentido” y tiene
una riqueza sintáctica proporcional a la arquitectura contingencial a la que ha podido insertarse.
La evidencia sugiere que la complejidad sintáctica de las expresiones del niño son función del
enriquecimiento léxico (cf. Brown, 1973), lo cual es de esperar pues aquélla se justifica cuando hay
unidades que puedan hacer parte de relaciones. Sin embargo, lo interesante es que la complejidad
sintáctica es función también de la sofisticación en la integración social que el niño logra (cf.
Tomasello, 2003). La integración efectiva del niño a las prácticas sociales y sus sistemas
categoriales, coincide necesariamente con una mayor diferencialidad de los segmentos verbales de
modo que éstos sean funcionales para tal integración. La literatura reporta que existe alta
regularidad en la forma como los niños van diferenciado los segmentos funcionales adquiridos (v.gr.
77
Brown, 1973). Por ejemplo, utilizan la desinencia que indica que ellos mismos están llevando a cabo
una actividad (presente continuo), primero que otras; la referencia a una tercera persona deviene
posteriormente. Curiosamente los investigadores no enfocan este hecho desde lo que implica
prácticamente que el niño lo haga o qué condiciones lo promueven, sino que lo plantean en
términos de “adquisición de morfemas” y cómo es una prueba de que se posee un conocimiento de
las reglas gramaticales. Lo interesante, como afirma Tomasello (2003), es preguntarse por la
significación funcional de eso. ¿Qué implica que el niño primero hable de forma pertinente y correcta
según su lengua materna, sobre su propia actividad en curso? ¿Cómo se vincula eso con la atribución
que otros hacen de las características del propio niño, diferenciándolo de otras entidades del
mundo? ¿Cómo se relaciona con el hecho de que el niño progresivamente va afectando los
acontecimientos que le rodean y domina cada vez mejor técnicas e instrumentos conductuales para
hacerlo?
Finalmente, el despliegue de unidades verbales correspondientes con las invarianzas
lingüísticas de su comunidad de referencia, ha llevado al reconocimiento de las
sobrerregularizaciones, en las cuales, el niño utiliza desinencias de verbos regulares cuando utiliza
verbos irregulares (cf. Cazden, 1968; por ejemplo, dice “ponió” para decir “puso”). Este fenómeno ha
llevado a plantear modelos hipotéticos (v.gr. Marcus, 1996) que plantean reglas gramaticales
representadas a las que se accede sólo si no hay información específica sobre las formas irregulares
almacenadas una a una en la memoria. Pero puede haber formas más simples de interpretación y
que exijan un menor esfuerzo de creatividad e imaginación por parte del investigador para abordar
este hecho. La tradición experimental del mismo autor atestigua que la sobrerregularización covaría
negativamente con la frecuencia en que los padres utilizan verbos irregulares y que desaparece
gradualmente a medida que transcurre el periodo preescolar. Es decir, que a mayor experiencia con
las expresiones irregulares menor sobrerregularización. Se entiende entonces que en el proceso de
desarrollo lingüístico el sistema reactivo va ajustándose a las invarianzas de uso y la afinación casi
completa es función de su uso pertinente retroalimentado por los otros competentes.
También es interesante la caracterización del proceso de ajuste a la invarianza y a las
excepciones idiosincrásicas de cada lengua. El estudio de Palermo y Eberhart (1968) muestra que
ese proceso en los niños es semejante al de los adultos enfrentados a tareas de ajuste a reglas y
excepciones, el cual se caracteriza como aprendizaje inicial de relaciones particulares, seguido del
aprendizaje de relaciones genéricas que subsumen a las anteriores, y finalmente, identificación de
las relaciones particulares en el contexto de las relaciones genéricas. El niño inicialmente escucha
“puso” sistemáticamente; pero de forma paralela, aprende la terminación “ió” para la mayoría de
78
verbos regulares en pasado. Esta regularidad cubre a las relaciones particulares anteriormente
identificadas hasta que luego se diferencian con la retroalimentación consistente. El ajuste a una
invarianza no implica necesariamente su abstracción en la forma de concepto teórico; de hecho,
pasará mucho tiempo y se requerirá un repertorio mucho más complejo que el que los niños tienen
en ese momento, que involucra competencias lectoras y escritas, para llegar a hacerlo. Lo que sí
implica es una integración más fina a la arquitectura categorial de las prácticas, que trae consigo la
identificación de sus regularidades y particularidades, no sólo en lo que se dice sino también en las
demás formas de actividad.
Es necesario enfatizar que el desarrollo reactivo lingüístico sólo es concebible atendiendo a
múltiples aspectos en su integración. No es posible comprender cómo el niño logra a hablar
significativamente sin observar lo que sus cuidadores hacen cuando él habla o gesticula. Por eso, el
estudio de tal desarrollo en capítulos aislados como “percepción del habla”, “producción de
sonidos”, “comprensión”, etc., sólo da lugar a hallazgos descriptivos de lo particular, vinculados con
procesos comunes y que configuran modelos hipotéticos o micro teorías que dispersan una visión
unificada e integral de tal desarrollo. Por ejemplo, Bruner (1975) describió cómo el flujo de
comportamiento lingüístico y no lingüístico del niño se segmenta funcionalmente en relación con lo
que los padres dicen de él, el momento y la forma en el que lo dicen. Este hecho ofrece en sí mismo
una visión molar e informativa, que incluye “percepción”, “aprendizaje”, “memoria”, “comprensión”,
“producción”, etc. Si se descompone analíticamente según cada uno de estos aspectos, no revelará
procesos básicos nuevos a los que estudian en otras áreas sino sólo caracterizaciones descriptivas.
En su lugar, se propone enfocar el problema desde el hecho molar, que imprime significado y
dirección teórica, y avanzar en su análisis molecular de relaciones funcionales entre parámetros.
Este análisis cobra sentido en el contexto del hecho molar, pero no merece microteorías que apelen
a nuevos constructos ni procesos hipotéticos.
A medida que avanza el proceso de desarrollo, se puede proponer con Vygotski (1934/1981)
y Luria (1961) que los sistemas reactivos convencionales devienen instrumentos de integración
conductual. Los estudios del segundo autor son especialmente esclarecedores sobre este proceso.
En un principio, cerca de los 18 meses el niño puede seguir una instrucción sencilla pero ésta no
detiene una acción ya comenzada o cambiarla. Cuando se les pide que hablen mientras que hacen
algo, no es fácil que lo logren antes de los 2 años. En esa medida entonces, aún el sistema reactivo
convencional no ha ganado dominancia funcional sobre los demás sistemas reactivos. Ésta se va
estableciendo gradualmente cuando el sistema reactivo convencional soporta la precisión de la
acción, como ocurre con el “lenguaje egocéntrico” asociado a actividades prácticas (p.ej., contar con
79
los dedos), pero su papel es sólo de soporte que integra diferentes segmentos; es decir, de alguna
manera, aún su uso no es convencional por lo menos con relación a esa función de acompañamiento.
Más o menos, alrededor de los 5 ó 6 años, momento en el que las expresiones verbales se parecen
más a las de los adultos, el sistema reactivo convencional afecta a la propia acción por las
propiedades funcionales que introduce y no sólo por ser un instrumento reactivo adicional. Es en
este momento, que va logrando primacía sobre la actividad, sin necesidad de ser audible para otros,
en la forma de “lenguaje interiorizado”, que es propio del pensamiento verbal y que se asocia con las
formas más complejas de conducta. Vygotski (1934/1981) lo expone brevemente: “Un niño
pequeño dibuja primero, después determina qué es lo que ha dibujado; en la edad siguiente pone
nombre al dibujo cuando está a medio hacer y, finalmente, decide de antemano qué es lo que va a
dibujar” (p.40). Sólo si hablar facilita la acción, adquirirá función reguladora; de lo contrario, si la
interfiere, se dispensará a favor de continuar la acción (como en el caso deportivo, por ejemplo).
Cuando el sistema reactivo convencional logra dominancia funcional respecto a los demás, lo
que la persona hace ahora no sólo está supeditado a las exigencias físicas de la situación particular
en la que se encuentre sino que interactúa con ésta en términos de lo que se dice o de lo que los
demás dicen. Ahora el niño tiene la aptitud de ver su propio cuerpo y lo que le ocurre en términos
de las propiedades funcionales de las prácticas sociales en las que vive. El niño aprende a hablar
pertinentemente ante los demás de modo que pueda afectar lo que otros hacen. Por ejemplo,
aprende a hablar y referir “dolor”, “sentimientos”, “deseos”, y otros juegos de lenguaje que
establecen sus propios criterios de pertinencia (cf. Wittgenstein, 1953; 1980). En este proceso va
identificándose lo que sería el “sí mismo” y el “otro” de la psicología tradicional, que no se escapa de
los criterios de diversas prácticas sociales sobre la apariencia física, lo bueno y lo malo de lo que se
hace, lo valioso y lo reprochable, etc. Afirma la psicología tradicional que estos logros implican que
el niño forma una “teoría de la mente” o una “meta-representación”, lo cual se asocia con la
posibilidad de tratar al otro como una persona que conoce y experimenta como si mismo (vgr.
Sabbagh y Callanan, 1998).
Dentro de las nuevas funciones que surgen de este desarrollo, se encuentran aquellas que
transforman las propiedades y relaciones aparentes de las situaciones de interacciones en términos
de propiedades estrictamente lingüísticas que surgen de las diversas prácticas sociales y sus
categorías. Estas funciones psicológicas las denominan Ribes y López (1985) como sustitutivas de
contingencias, en la medida en que se sustituyen relaciones de contingencia basadas sólo en
propiedades situacionales por otras que provienen de situaciones con arquitecturas categoriales
diferentes, cambiando lo que se hace y dice en circunstancia. Ésta es la aptitud conductual
80
el hecho de que también se salivó ante las propiedades fisicoquímicas solamente, aunque en menor
proporción. Por esto, se trata de una dominancia y no de una sustitución reactiva.
Finalmente, una línea de evidencia sugerente de lo que pretende mostrarse, es la que ha
indagado por el efecto Stroop (cf. MacLeod, 1991). Según la evidencia sistemática, las personas
tardan más en leer el nombre de un color cuando tal nombre no coincide con el color de la tinta en la
que se presenta; por ejemplo, la palabra “azul” presentada en color verde; la latencia es menor
cuando hay coincidencia. Según reporta MacLeod (1991), el efecto se presenta desde el comienzo de
la edad escolar y tiene su pico cuando las competencias de lectura están bien desarrolladas. El
asunto de interés es que la latencia podría no ser diferente si las personas entraran en contacto
rápidamente sólo con las propiedades fisicoquímicas del objeto gráfico al margen de las
propiedades convencionales que han sido aprendidas en diferentes prácticas sociales. Pero al ser
introducidas las morfologías lingüísticas que se han usado pertinentemente para nombrar colores,
el sistema reactivo convencional en su modo lector, domina. Es decir, las personas no sólo
despliegan actividad por medio de sus sistemas reactivos fisicoquímicos sino principalmente con los
reactivos convencionales.
Pero aducir ausencia de control será siempre posible, por lo que la controversia no terminará por
esa vía.
Más allá entonces, de involucrarse con aquella discusión, se señalará la forma como se ha
estudiado la integración del sistema reactivo convencional en su función de soporte conductual, que
no es lo mismo que el estudio de contactos convencionales. En primer lugar, los estudios en los que
involucran conteo son un buen ejemplo de esto. Holland (1958) reportó un estudio en el que el
conteo por parte de las personas participantes, controló el patrón de respuesta en un programa RF,
que sin embargo fue diferente al de no humanos. Por su parte, Lowe, Harzem y Bagshaw (1978)
dispusieron un procedimiento en el que se asociaba un estímulo discreto al intervalo de
reforzamiento, y lo contrastaron a otro en el que no estaba presente tal estímulo. Los resultados
muestran que en la primera condición los patrones fueron los típicos mientras que no en la segunda.
Ambos desempeños coinciden con lo reportado a posteriori por los sujetos, en la medida en que los
segundos afirmaron haber contado el tiempo del intervalo, mientras los primeros no. La
interpretación de los autores, es que atenuar el conteo promovió desempeños típicos. De este modo,
si se permite que la persona hable, aunque sea para contar unidades de tiempo, los desempeños son
diferentes a los no humanos. Nótese cómo en este caso lo que interesa es la función de soporte que
ofrece el conteo para que tenga lugar un patrón conductual particular, o planteado de otra forma,
cómo ciertas verbalizaciones se integran en el curso conductual favoreciendo una dirección
particular o incluso posibilitando ciertos cursos. Acá no se trata del contacto con propiedades
convencionales sino con el uso de habla como “instrumento” facilitador de interacciones. Si se
restringe el habla, los desempeños son alterados, lo cual da cuenta de su rol en la estructuración del
patrón de conducta.
Otra línea de evidencia se encuentra en los estudios sobre control instruccional.
Sistemáticamente se encuentra el efecto facilitador de las instrucciones (cumplimiento de un logro
en menor tiempo) sobre diversos tipos de desempeños, incluyendo aquellos bajo programas de
reforzamiento (cf. Baron, Kaufman y Stauber, 1969), como los relacionados con discriminaciones
condicionales (cf. Ribes y Martínez, 1990). De hecho, una muestra del carácter dominante de la
funcionalidad lingüística, se encuentra en lo reportado por Baron et al. (1969) y Torgrud y Holborn
(1990) sobre cómo las instrucciones pueden ser preponderantes comparadas con las contingencias
del programa, asunto que otros han denominado insensibilidad a las contingencias (Shimoff, Catania
y Matthews, 1981). La relación que sostienen las instrucciones con el desempeño de los sujetos
podría describirse como de abreviación de la exposición contingencial, aunque afirmar eso no
detalla cómo se da la integración de la instrucción, con las respuestas, la retroalimentación, y lo que
85
la misma persona se dice dado lo anterior. Es decir, no es clara la integración del sistema reactivo
convencional con las instrucciones y el resto del desempeño. Los autores sólo atinan en señalar: “La
conducta verbal privada es especialmente problemática. No se registra, es producto de una historia
desconocida, y es controlada por contingencias no especificadas. Las explicaciones de la conducta
humana que no tengan en cuenta esta conducta en la explicación, pueden estar viciadas” (p. Catania,
Matthews y Shimoff, 1982, p.247).
Ribes y Rodríguez (1999; 2001) han dado pasos en el esclarecimiento de este asunto,
planteando el asunto en términos de correspondencias entre estos diversos componentes. Los
hallazgos indican principalmente la correspondencia entre la instrucción y la descripción, y entre el
desempeño y la retroalimentación, aunque tales correspondencias se modulan dada la veracidad de
las instrucciones y de la retroalimentación. Esto llevó a los autores a plantear la disociación entre lo
que se hace y su descripción, que a su vez les permitió proponer tres tipos de desempeños: a) el
control instruccional directo, cuando hay correspondencias entre la instrucción, el desempeño y la
retroalimentación; b) el control por consecuencias, no verbal, al no estar acompañado de una
formulación verbal correspondiente del criterio; c) el control discriminativo verbal, que
corresponde con el criterio retroalimentado y que además da lugar a una formulación verbal de tal
criterio. Esta distinción de carácter funcional, muestra la complejidad del estudio de la integración
del sistema reactivo con otros segmentos verbales y con contingencias directas, pues implicaría la
manipulación sistemática de los componentes de la situación interactiva. Pero una vez más, el
control instruccional no necesariamente se vincula con el estudio de contactos convencionales con
objetos de la situación sino principalmente con el encauzamiento conductual en ciertos arreglos
contingenciales. No obstante, tal encauzamiento puede verse alterado además por contactos con
propiedades convencionales no controladas a las que responde el sujeto, relación cuya complejidad
constituye un desafío experimental.
El interés en la producción de logros específicos, característico en la tradición operante, ha
dirigido muchos esfuerzos en disponer las condiciones para que los patrones conductuales humanos
resulten semejantes a los no humanos. El resultado de tal esfuerzo es concluir que aminorar o
eliminar la posibilidad de interacción verbal lleva a desempeños semejantes, pero queda sin
entender por qué. Si hay evidencia de que la reactividad lingüística afecta la reactividad no
lingüística, el desafío científico es entender cómo se da eso, más allá de producir un logro
conductual específico. Una idea semejante la plantean Shimoff, Matthews y Catania (1986): “Si la
conducta verbal determina segmentos sustanciales de conducta humana no verbal, la meta de un
análisis experimental debería ser examinar cómo sucede esto, en lugar de eliminarla como si fuera
86
una molesta interferencia” (p.157). Sin embargo, la evidencia presentada por Torgrud y Holborn
(1990) y Madden y Perone (1999), sugiere que el aumento en la exigencia discriminativa de los
programas de reforzamiento reduce la interacción verbal con la misma y produce desempeños
semejantes a los no humanos. Quizás pueda interpretarse, entonces, que la dominancia reactiva
convencional se aminora, cuando resultan salientes las propiedades funcionales fisicoquímicas, y
cuando la interacción verbal no aporta sino entorpece la eficiencia del curso conductual, lo cual va
tornándose evidente durante las sesiones experimentales.
Finalmente, una tercera línea de evidencia se encuentra en los estudios sobre nominación. Por
lo menos en la tradición conductual operante, estos estudios son recientes y tomaron su principal
rumbo a partir del trabajo de Horne y Lowe (1996). En éste, los autores plantean la relación de
nominación como nodal para el desarrollo de diversas clases de interacciones humanas, y como la
unidad básica de la conducta verbal. Lo que interesa en este apartado, es señalar cómo los autores
han enfatizado el carácter de soporte de la nominación para el desarrollo de otros tipos de
relaciones conductuales. De hecho, el trabajo experimental que han derivado consiste básicamente
en mostrar cómo la relación de nominación es crítica para el desempeño exitoso en tareas de
categorización (vgr. Horne, Lowe y Harris, 2007; Miguel, Petursdottir, Carr y Michael, 2008), que a
su vez implican transferencia de funciones. En específico, los autores incursionaron en el debate
sobre las condiciones del establecimiento de lo que se ha denominado equivalencias de estímulo (cf.
Sidman, 1994), proponiendo que la nominación sería su elemento posibilitador.
En suma, el estudio del desarrollo del sistema reactivo podría contemplar varios aspectos: a)
su integración y diferenciación con los demás sistemas reactivos; b) la diferenciación de morfologías
verbales gestuales, orales o gráficas en sincronía con el ajuste categorial que va teniendo lugar; c) la
preponderancia progresiva de la funcionalidad lingüística con respecto al mundo y el resto de la
conducta; d) la participación diferencial de los modos lingüísticos en diversos momentos del
proceso, y respecto a su dominancia como “ver como” y como instrumentos de integración
conductual en diversos niveles de aptitud funcional; entre otros.
implicados, como por ejemplo en el habla el sistema fonador-vocal y el auditivo. Así, los modos
lingüísticos no están determinados por una modalidad sensorial sino por la dimensión lingüística en
que se emite.
A partir de esta definición, algunos autores (Gómez y Ribes, 2004; Gómez, 2005; Camacho,
2006; Irigoyen, Jiménez y Acuña, 2006; Camacho, Irigoyen, Gómez, Jiménez y Acuña, 2007) han
definido el concepto de modo lingüístico como vía de expresión del lenguaje y han subdividido
dichos modos en dos categorías con base en el papel que desempeñan en las interacciones
lingüísticas: un grupo denominado modos activos o productivos como por ejemplo gesticular,
hablar y escribir, a través de los cuales el individuo genera objetos de estímulo en la interacción; y
un segundo grupo denominados reactivos como ver, escuchar y leer, que constituirían las
respuestas a los modos activos, es decir, el contacto funcional con las propiedades convencionales
de los objetos de estímulo que eventualmente podrían ser, por ejemplo, palabras escritas u orales.
En la Tabla 3 se muestra una categorización de los diferentes modos lingüísticos.
Tabla 3.
Categorización de modos lingüísticos.
Objetos y eventos de
Modo lingüístico Sistemas reactivos dominantes
estímulo
Personas, acciones y
Observar productos; organismos, Visual
respuestas y señales; objetos,
eventos e indicios.
Reactivos Acciones verbales y no
a
Escuchar verbales y sus productos; Auditivo
respuestas y sus señales;
eventos y sus indicios.
Leer Grafías Visual/vocal/táctil/propioceptivo
Gesticular/señalar Gestos, ademanes, señales. Motriz/propioceptivo
Hablar Productivos Verbalizaciones Fonador-Vocal/motriz
de
Escribir Grafías Motriz/visual
las magnitudes de las propiedades fótopicas de los eventos, sino que constituye acciones en
respuesta a propiedades convencionales de objetos de estímulo transitorios en tiempo y espacio, es
decir, ajustes funcionales delimitados categorialmente. El desarrollo de este modo lingüístico, el cual
se da en las primeras etapas del desarrollo infantil, requiere de la contigüidad y proximidad espacio-
temporal entre los objetos y eventos de estímulo y las respuestas de observación emitidas ante
ellos, de tal manera que las consecuencias diferenciales a ellos asociados determinan su
funcionalidad. El estudio experimental de la observación como modo lingüístico se ha asociado
fuertemente con la imitación como logro evidente desde el primer año de vida en los niños (v.gr.
Abravanel y Gingold, 1985) pero no se ha explorado suficientemente su funcionalidad en el
desarrollo de los demás modos y su rol en lo que hemos denominado ajuste categorial.
Históricamente, hablar ha sido el modo lingüístico que más ha recibido atención teórica y
experimental desde posturas mediacionales (v.gr. Clark y Clark, 1977) como no mediacionales (v.gr.
Moerk, 1977). Esta primacía del estudio del habla particularmente se debe a que es la forma de
expresión lingüística predominante entre las personas de cualquier sociedad, la cual no
necesariamente está sometida a un entrenamiento educativo formal, sino que se desarrolla en las
prácticas sociales entre individuos y sobre la cual es posible establecer dimensiones funcionales
pertinentes desde cada postura conceptual; en concreto, es posible tomar mediciones con respecto
de unidades gramaticales, morfosintácticas, de frecuencia, de duración, de tiempos de reacción, de
fuerza e intensidad del discurso, entre muchas otras.
El hablar se refiere, en tanto un acto en circunstancia, al conjunto de respuestas fonéticas
arbitrarias cuya morfología y discriminabilidad son específicas y que adquieren función
convencional por su despliegue en prácticas sociales. La discriminabilidad es momentánea y
dependiente de los segmentos funcionales del discurso que se establecen en el proceso de
diferenciación reactiva, que incluye entre otras cosas, la modulación de los aspectos prosódicos.
El escuchar por su parte implica el contacto con las propiedades convencionales de los
eventos acústicos, lo cual implica discriminar entre un grito de alegría y un grito de auxilio, entre
diferentes entonaciones que son indicadores de que está vigente un juego de lenguaje particular,
como “estar en un estado de ánimo”. Escuchar, en tanto modo lingüístico, se desarrolla
ontogenéticamente primero que el hablar, en virtud de que lo retroalimenta. Esto se ve por ejemplo,
evidente en las primeras etapas de desarrollo de la lectura en la niñez, en donde se presenta un
91
Por su parte, leer ocurre en tanto modo del lenguaje, como respuestas silentes,
orales/vocales o táctiles ante objetos de estímulo arbitrarios impresos o en relieve, con propiedades
convencionales. Leer implica el contacto funcional con propiedades físico-químicas específicas
(pueden ser en relieve como en el caso del sistema Braille) de grafemas y símbolos y
adicionalmente, como condición de posibilidad, con sus propiedades convencionales, de tal forma
que se pueda responder a tales propiedades de manera silente o vocal/oral. Ontogenéticamente es
posible identificar que inicialmente la lectura y la escritura se presentan en las primeras etapas del
desarrollo de manera oral explícita, para luego hacerse de forma silente, de la misma manera que la
escritura en las primeras etapas corresponde a la mera copia de grafemas para luego pasar a una
escritura intencional en donde el referente sobre lo cual se está escribiendo puede estar ausente o
no es aparente. Por otra parte cabe resaltar que en la caso de esta diada, la retroalimentación
intrínseca se presenta tanto del modo activo sobre el reactivo y viceversa; es decir, en la lectura la
retroalimentación se da como sonido y en la escritura se da de manera visual.
La lectura comprendida como modo lingüístico (Fuentes y Ribes, 2001) puede constituirse
por dos momentos o dimensiones funcionales: la primera, el texteo consistente en emitir fonaciones
correspondientes morfológicamente con símbolos y grafemas; la segunda, comúnmente llamada
comprensión lectora, implica el ajuste categorial en diferentes niveles funcionales incluyendo el
texteo. Autores como Carpio, Pacheco, Flores, y Canales (2000), Arroyo, Canales, Morales, Silva y
Carpio (2007), han planteado la inadecuación del uso del término comprensión y en su lugar,
plantean el de ajuste lector debido a que, según esta perspectiva teórica, la interacción que se
establece entre un texto y un lector es mediada por un criterio de ajuste que define límites
funcionales pertinentes; tal criterio, es el requerimiento conductual que el lector debe satisfacer al
interactuar con un texto. Estos criterios de ajuste lector, al delimitar las condiciones conductuales
que deben ser satisfechas, posibilitan la evaluación de los niveles de aptitud funcional en que se
estructura el ajuste, es decir, al nivel de participación del individuo en la estructuración de sistemas
contingenciales cualitativamente distintos en virtud de niveles diferenciales de desligamiento
funcional y de la identificación de factores críticos mediadores con base en la taxonomía propuesta
por Ribes y López (1985).
La diferencia establecida entre el ajuste categorial (delimitación de pertinencia) y el ajuste
funcional, sin embargo, permiten replantear la precisión de hacer equivaler el uso tradicional del
término comprensión con el de ajuste lector, entendido éste como ajuste a diferentes criterios
funcionales. En particular, parece sugerente pensar que el criterio que define que hemos
“comprendido” es el criterio categorial propio del dominio al que pertenece el texto que leemos, y
93
no el criterio funcional. Éste, define qué tipo de contacto funcional tiene lugar, mientras que aquél
define de qué tenemos que enterarnos y quizás, cómo. De este modo, “comprender” un texto
particular, puede implicar una secuencia de contactos funcionales en momentos y lugares locales
del texto, pero no sería preciso afirmar en la mayoría de los casos que un texto demanda
necesariamente un ajuste. En suma, comprender un texto es hacer cosas pertinentes con lo que está
escrito, y tales cosas pueden hacerse en diversos niveles de contacto funcional frente a un mismo
criterio categorial.
La investigación experimental en el modo leer desde la psicología tradicional ha sido
extensa, tanto en lo referente a sus procesos básicos como a las estrategias para optimizar su
desarrollo. Sobresalen modelos para cada segmento del texto a nivel de morfemas, palabras,
oraciones, párrafos y textos completos (v.gr. Kintsh y Kintsh, 2005), y sus implicaciones educativas.
Con respecto a los demás modos, se ha privilegiado su relación con el habla (v.gr. Folk, 1999). Puede
ser interesante avanzar hacia una investigación del modo lingüístico leer en su papel para el
desarrollo de formas complejas de conducta, su relación con la escritura, su desarrollo simultáneo
respecto a criterios funcionales y categoriales, entre otros.
4. Un programa de investigación.
Vale la pena terminar esta reflexión mostrando en qué medida las categorías expuestas en
este documento representan una alternativa para enfocar los problemas que ocupan a la psicología
del lenguaje. En la Figura 4 se presentan las categorías teóricas desarrolladas que pueden orientar la
investigación.
Las investigaciones enfocadas desde esta categoría corresponden a las preguntas por el
proceso general, lo cual corresponde con la auténtica pregunta disciplinaria de la psicología (cf.
Ribes, 2010). El tipo de preguntas que se formulan desde esta categoría son las condiciones que
permiten la estructuración de una función psicológica, como la contextual, la extrasituacional, etc.
Correspondería, por ejemplo, al estudio de la adquisición y desarrollo de procesos verbales con
paradigmas de condicionamiento clásico y operante, o al estudio de la dinámica verbal propia de las
funciones extra y transituacional. En la medida en que algunos casos sólo se actualiza el ajuste con el
94
ejercicio de un sistema reactivo convencional particular, entonces estos dos aspectos pueden
vincularse frecuentemente en las investigaciones.
Criterio
Criterio de
de
Ajuste
ajuste
ajuste funcional
Sistema reactivo
convencional/
Modos lingüísticos
Dominio,
Dominio,
Criterio
Criterio Ajuste
Ajuste
subdominios
subdominios
yy juego
juego de
de categorial
categorial categorial
categorial
lenguaje
lenguaje
Criterio
Criterio de
de Competencias
logro
logro
La principal ganancia de hacer este tipo de investigación es que ofrece conocimientos sobre
los procesos básicos, que sustentan cualquier fenómeno psicológico identificable y de los cuales aún
se obtiene escasa comprensión, especialmente con relación a la conducta humana. En lugar de
plantear procesos hipotéticos de procesamiento de información, se describen relaciones funcionales
de mayor o menor complejidad en su organización, que pueden revelar regularidades útiles en la
descripción de fenómenos particulares.
Algunos ejemplos de preguntas experimentales son: ¿cuál es la influencia de los parámetros
temporales de las relaciones entre segmentos verbales – objetos en la adquisición del repertorio
verbal? ¿Cómo se relaciona la frecuencia y magnitud de retroalimentación sobre la frecuencia de
expresiones novedosas? ¿Cuál es la relación entre diversas tasas de variación de instancias de una
relación genérica invariante y usos sobrerregulares? ¿Cuál es la diferencia entre una historia de
contacto extrasituacional como mediador y como mediado lingüístico, respecto a la estructuración
de un contacto transituacional? Entre otros.
Alguna evidencia experimental obtenida, sugiere lo siguiente:
- El tránsito de una interacción intrasituacional a una extra o transituacional se promueve
cuando se vinculan funcionalmente varios segmentos conductuales distribuidos
temporalmente. Por ejemplo, cuando en lugar de retroalimentar cada elección en una
tarea de igualación de la muestra (ver más adelante), se retroalimenta un conjunto de
elecciones (Ribes y Martínez, 1990; Martínez-Sánchez y Ribes, 1996). O cuando se insta a
la persona a describir lo que hizo y las condiciones de efectividad (Ribes, Domínguez, Tena
y Martínez, 1992; Ribes y Castillo, 1998). O así mismo, cuando las instrucciones son
genéricas; si son precisas, facilita la adquisición pero no permite la ampliación funcional
de lo que se aprende. Pareciera que en estas situaciones se favorece la participación
lingüística que permite contactar propiedades relacionales, que no se agotan en la
apariencia de una sola instancia.
- Sin embargo, el hecho de que las personas puedan ajustarse a relaciones genéricas no es
equivalente a que puedan conceptualizarlas (cf. Ribes y Martínez, 1990; Ribes y
Rodríguez, 2001; Pérez-Almonacid, 2010). Esto implica que el ajuste a relaciones
genéricas no es sinónimo de contacto extra o transituacional, en los cuales la persona hace
explícita una propiedad abstraída que transita a otra situación (extrasituacional) o varias
de ellas (transituacional). Entre los factores que favorecen la abstracción y formulación
explícita de la relación genérica se encuentra la exposición a condiciones variadas que
ejemplifiquen la relación constante (Cepeda, Hickman, Moreno, Peñalosa, Ribes, 1991;
96
Enfocar los problemas de investigación desde esta categoría teórica implica definir un
dominio, subdominio, juego de lenguaje y sus criterios categoriales. Como se había mencionado, a
diferencia de los criterios de ajuste, los criterios categoriales son requerimientos de pertinencia
conductual al margen del tipo de contacto funcional. Definen el medio de contacto convencional
gracias al cual puede darse un contacto funcional pero no definen éste.
Un dominio es un espacio funcional constituido por categorías. En esa medida, siempre se
define por las organizaciones categoriales que presenta, aunque una sola de éstas no define el
dominio. Por ejemplo, el realismo y el idealismo, son sistemas categoriales diferentes pero
vinculados al dominio de la filosofía y a los subdominios de la ontología; ninguno de aquéllos, sin
97
embargo, define a éstos. En esa medida, cuando se estudia el ajuste en términos de dominios
particulares, también se definen subdominios, criterios categoriales y juegos de lenguaje
particulares.
El análisis del ajuste con relación a diferentes dominios, juegos de lenguaje y criterios
categoriales, ya no es un asunto de ciencia básica sino una modalidad de investigación
interdisciplinar (cf. Ribes, 2010). En muchos escenarios es atractivo y necesario conocer cómo se da
el ejercicio lingüístico en dominios como las relaciones interpersonales (p.ej. en el área llamada
Teoría de la Mente), las matemáticas, la filosofía, etc.
El tipo de estudios que resultan de enfocar la pregunta de investigación desde estas
categorías, se caracteriza por pretender comprender las particularidades del ajuste a la gramática
de los sistemas categoriales implicados en un dominio. La meta es agotar la comprensión del ajuste
en ese dominio particular, y por tanto, se incluyen diversos subdominios y criterios. Así mismo,
puede ser interés verificar cómo se estructuran diversos contactos funcionales dadas ciertas
condiciones de enseñanza, entre otros. El ajuste categorial, como veíamos, puede analizarse como
aceptación, lo cual incluye la evaluación del grado de integración al juego de lenguaje específico, y
como desplazamiento categorial vertical (abstracción) y horizontal (amplitud de dominio).
El ajuste se mide siempre en la forma de algún tipo de hacer, que en el caso humano implica el
sistema reactivo convencional y sus modos. No obstante, el análisis del ajuste categorial en sí mismo
no significa que el foco de atención sea el sistema reactivo y menos, las competencias en la que
puede participar, debido a que éstas son logros sobre los cuales se puede predicar si son correctos o
no, mientras que en el terreno del ajuste categorial lo que se predica es la pertinencia.
Algunos ejemplos de las investigaciones orientadas por estas categorías teóricas son: ¿cuál es
la diferencia en el ritmo de adquisición verbal en niños de comunidades con lenguas indoeuropeas y
altaicas? ¿Cuál es la relación entre diversas gramáticas de sistemas contingenciales de un dominio y
el grado de ajuste categorial logrado? ¿Cuál es el efecto del modo lingüístico empleado en una tarea
de contingencia abierta (sin el resultado prescrito) sobre la amplitud de dominio y la abstracción
logrados? ¿Qué procedimientos facilita que los niños escriban pertinentemente sobre las especies
biológicas y sus relaciones? Etc.
Un ejemplo del estudio sobre la relación entre un dominio categorial y los modos lingüísticos
lo presentan Mejía y Camacho (2007), en el cual se comparó, en niños de 9 a 11 años, el desempeño
de un grupo en el que aprendían montañas y ríos de América, desplegando las tres díadas de modos,
con el desempeño de otro grupo en el que sólo observaban y escuchaban. Los resultados indican que
ambos grupos aprendieron pero con un mejor nivel el primer grupo. Actualmente como parte de la
98
En esta tercera forma de enfocar las investigaciones, se pueden reconocer dos modalidades:
una orientada por la descripción de una dinámica actualizada y otra, orientada por el origen de esa
dinámica (o su actualización). Con respecto a la primera, el interés es el estudio del sistema reactivo
convencional mismo, incluyendo el análisis de sus relaciones simbólicas, la forma como se
estructura en diferentes niveles de molaridad, la diferencialidad de su ejercicio según sus modos, la
relación entre éstos, etc. A su vez, esta modalidad puede hacerse haciendo explícita la arquitectura
categorial de la práctica en la que se desarrolló y evaluando la correspondencia del resultado con
aquella organización. De este modo, entonces, esta modalidad de investigación se centra en relación
entre sistema reactivo convencional y los criterios categoriales.
Por otro lado, la pregunta evolutiva involucra dos niveles de análisis, que sin embargo se
superponen: a) el análisis del desarrollo del ajuste categorial (como desplazamientos verticales y
horizontales), que se articula con el apartado anterior; y b) el análisis de las competencias según
criterios de logro particulares en un dominio determinado. El criterio de logro es un requerimiento
de efectividad y variación conductual en una situación problemática, es decir, en la que está
especificado un resultado pero no cómo alcanzarlo. Hace parte del lenguaje de las aptitudes y en esa
medida es incluible en la identificación de un criterio de ajuste pero el uno no equivale al otro. Un
logro puede alcanzarse con el concurso sucesivo de diferentes contactos funcionales y no con uno
solo. Por ejemplo, plantear efectivamente un diseño de investigación para resolver una pregunta
experimental requiere una aptitud funcional por lo menos extrasituacional pero seguramente la
solución efectiva de muchos desafíos de plantear diseños experimentales no requiere que se
evidencie tal aptitud. Así, una competencia no se estructura necesariamente en un nivel funcional
aunque sea indicador de un nivel mínimo de aptitud funcional. Por eso, los criterios de logro son
subsumibles en los criterios de ajuste, como evidencias de éstos.
El desarrollo psicológico se establece como logros conductuales sucesivamente más
complejos, lo cual implica la participación de un mayor número de habilidades o bien, de
99
V V
R
A R V A
R V
Figura 6. Ejecución en fase de entrenamiento por parte de los participantes de los grupos
experimentales en términos de número de bloques. S-O (señalar-observar), L-E (leer-escribir).
70 70 70 70
60 60 60 60
50 50 50 50
40 40 40 40
30 30 30 30
20 20 20 20
10 10 10 10
0 0 0 0
ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER
70 70 70 70
60 60 60 60
50 50 50 50
40 40 40 40
30 30 30 30
20 20 20 20
10 10 10 10
0 0 0 0
ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER
90 90 90 90
80 80 80 80
70 70 70 70
60 60 60 60
50 50 50 50
40 40 40 40
30 30 30 30
20 20 20 20
10 10 10 10
0 0 0 0
ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER
80 80 80 80
70 70 70 70
60 60 60 60
50 50 50 50
40 40 40 40
30 30 30 30
20 20 20 20
10 10 10 10
0 0 0 0
ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER ENT. 1 ENT 2 ENT 3 ENT 4 ENT 5 EI EM ER
El único objetivo es entender mejor los asuntos humanos relacionados con el lenguaje y es ése el
criterio con el cual se juzgará su pertinencia.
Finalizamos presentando un programa de investigación que aún es incipiente pero que
involucra a grupos de investigación de diferentes países. En particular, en este libro se reseñan,
entre otros, algunos ejemplos de lo que se ha hecho en la Corporación Universitaria Iberoamericana
en Colombia, como un esfuerzo del Grupo de Análisis de la Conducta, así como de líneas que están
en curso en el Doctorado en Ciencia del Comportamiento de la Universidad Veracruzana en México.
El trabajo que se hace pretende la coherencia conceptual y la congruencia con lo que ocurre en la
vida de las personas pero está casi en un estado infantil. Son más las preguntas e incertidumbres
que las respuestas y certezas pero eso resulta estimulante.
La única forma de avanzar en nuestra comprensión del ajuste lingüístico en su concepción
más amplia, es por medio de la investigación experimental que sea consecuencia de proyectos
alrededor de problemas comunes, de la permanente vigilancia de la coherencia y congruencia
mencionadas, y de un diálogo paciente y constructivo con todas las tradiciones interesadas en
asuntos semejantes. Por lo menos esta publicación puede resultar en un espacio de encuentro, un
punto de discusión, una fuente de ideas, que siga motivando la labor científica sobre los asuntos
humanos desde las coordenadas propuestas.
111
Referencias
Abravanel, E. y Gingold, H. (1985). Learning via observation during the second year of life.
Developtmental Psychology, 21, 4, 614-623.
Akhtar, N. y Tomasello, M. (2000). The social nature of words and word learning. En: R.M. Golinkoff;
K. Hirsh-Pasek; L. Bloom; L.B. Smith; A.L. Woodward; N. Akhtar; M. Tomasello; G. Hollich.
Becoming a word learner. A debate on lexical acquisition. Oxford: Oxford University Press.
Ardila, A. (2006). Orígenes del lenguaje: un análisis desde la perspectiva de las afasias. Revista de
Neurología, 43, 11, 690-698.
Arroyo, R., Canales, C., Morales, G., Silva, H. y Carpio, C. (2007). Programa de investigación para el
análisis funcional del ajuste lector. Acta Colombiana de Psicología. 10, 2, 31 -39.
Austin, J.L. (1979). Philosophical papers, 3d. edition. Oxford: Oxford University Press. (Original
publicado en 1961).
Baldwin, D.A.; Markman, E.M.; Bill, B.; Desjardins, R.N.; Irwin, J.M.; y Tidball, G. (1996). Infants’s
reliance on a social criterion for establishing word-object relations. Child Development, 67,
3135-3153.
Barik, H.C. (1976). Verbal conditioning without awareness: a case study. Language & Speech, 19, 3,
251-256.
Barnes-Holmes, D. y Barnes-Holmes, Y. (2000). Explaining complex behavior: two perspectives on
the concept of generalized operant classes. The Psychological Record, 50, 251-265.
Baron, A.; Kaufman, A.; y Stauber, A. (1969). Effects of instructions and reinforcement-feedback on
human operant behavior maintained by fixed-interval reinforcement. Journal of
Experimental Analysis of Behavior, 12, 701-712.
Bartlett, F.C., y Smith, E.M. (1920). Is thinking merely the action of language mechanisms? Part I.
British Journal of Psychology 11, 55-62.
Bates, E.; Camaioni, L.; y Volterra, V. (1975). The acquisition of performatives prior to speech.
Merril-Palmer Quarterly, 21, 205-226.
Berwick, R.C. y Weinberg, A.S. (1983). The role of grammars in models of language use. Cognition,
13, 1-61.
Bloor, D. (1983). Wittgenstein. A social theory of knowledge. New York: Columbia University Press.
Boysson-Bardies, B. de; Halle, P.; Sagart, L.; y Durand, C. (1989). A crosslingüistic investigation of
vowel formants in babbling. Journal of Child Language, 6, 1-17.
112
Bourdieu, P. (2002). La distinción. Criterio y bases sociales del gusto. (M. Ruíz de Elvira, Trad.).
México: Taurus. (Original publicado en 1979).
Bradshaw, C.M; Szabadi, E.; y Bevan, P. (1976). Behavior of humans in variable-interval schedules of
reinforcement. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 26, 2, 135-141.
Braine, M.D.S. (1963). On learning the grammatical order of words. Psychological Review, 70, 323-
348.
Breland, K. y Breland, M. (1961). The misbehavior of organisms. American Psychologist, 16, 681-684.
Bronckart, J. (1980). Teorías del lenguaje. Barcelona, Herder.
Brown, R. W. (1973). A first language: the early stages. Cambridge: University Press.
Brown, R., & Hanlon, C. (1970). Derivational complexity and order of acquisition in child speech. In J.
R. Hayes (Ed.), Cognition and the Development of Language. New York: Wiley.
Bruner, J. S. (1975). The ontogenesis of speech acts. Journal of Child Language, 2, 1-19.
Camacho, J. (2006). Dos aspectos en la interacción educativa: la PC y los modos del lenguaje. Boletín
electrónico de investigación de la Asociación Oaxaqueña de Psicología, 3, 104-108.
Camacho, J., Irigoyen, J., Gómez, D., Jiménez, M., y Acuña, K. (2007). Adquisición y transferencia de
modos lingüísticos en tareas de discriminación condicional sin retroalimentación reactiva1.
Enseñanza e Investigación en Psicología, 12, 1, 79-91.
Carpio, C., Pacheco, V., Flores, C. y Canales, C. (2000). La naturaleza conductual de la compresión.
Revista Sonorense de Psicología, 14, 1/2, 25-34.
Carroll, D. W. (2006). Psicología del lenguaje. Madrid: Thomson Editores.
Carruthers, P. (2002). The cognitive functions of language. Behavioral and Brain Sciences, 25, 657-
726.
Catania, A. Ch.; Shimoff, E.; y Matthews, S. (1989). An experimental analysis of rule-governed
behavior. Rule governed behavior. Cognition, contingencies, and instructional control. New
York: Plenum Press.
Catania, A.Ch. y Matthews, B.A; y Shimoff, E. (1982). Instructed versus shaped human verbal
behavior: interactions with nonverbal responding. Journal of Experimental Analysis of
Behavior, 38, 3, 233-248.
Cazden, C.B. (1968). The acquisition of noun and verb inflections. Child Development, 39, 433-448.
Cepeda, Hickman, Peñalosa y Ribes. (1991). The Effect of Prior Selection of Verbal Descriptions of
Stimulus Relations upon the Performance in Conditional Discrimination in Human Adults.
Revista Mexicana de Análisis de la Conducta,17, 1y2, 54-79.
Chavez, N. A. (2000). Introducción a la lógica. Lima: Noriega.
113
Gómez, D. (2005). Transferencia entre modos del lenguaje y niveles de interacción: observar, señalar,
escuchar, hablar, leer y escribir. Tesis doctoral. Universidad de Guadalajara.
Gómez, D. y Ribes, E. (2004). Acquisition of a matching to sample task under different language
modes and cross-modal transfer. 28th International Congress of Psychology 2004. Beijing,
China.
Greene, J. (1980). Psicolingüística. Chomsky y la psicología. México: Trillas.
Hayes, S.C. y Hayes, L.J. (1989). The verbal action of the listener as a basis for rule-governance. En
S.C. Hayes (ed.). Rule-governed behavior: cognition, contingencies, and instructional control
(p.153-190). New York: Plenum Press.
Hayes, S. C., Barnes-Holmes, D. & Roche, B. (Eds.) (2001). Relational frame theory: A post- skinnerian
account of human language and cognition. Nueva York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.
Hayes, S. C., Fox, E., Gifford, E. V., Wilson, K. G., Barnes-Holmes, D. & Healy, O. (2001). Derived
relational responding as learned behavior. En S. C. Hayes, D. Barnes-Holmes & B. Roche (Eds.),
Relational frame theory: A post-skinnerian account of human language and cognition, (pp. 21-
49). Nueva York: Kluwer/Plenum.
Healy, O.; Barnes-Holmes, D.; y Smeets, P. (2000). Derived relational responding as generalized
operant behavior. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 74, 207-227.
Huttenlocher, J.; Vasilyeva, M.; Waterfall, H.; Vevea, J.; y Hedges, L. (2007). The varieties of speech to
young children. Developmental Psychology, 43, 5, 1062-1083.
Holland, J.G. (1958). Counting by humans on a fixed-ratio schedules of reinforcement. Journal of
Experimental Analysis of Behavior, 1, 2, 179-181.
Horne, P.J. y Lowe, C.F. (1993). Determinants of human performance on concurrent schedules.
Journal of Experimental Analysis of Behavior, 59, 1, 29-60.
Horne, P. J., & Lowe, C. F. (1996). On the origins of naming and other symbolic behavior. Journal of
the Experimental Analysis of Behavior, 65, 185-241.
Horne, P. J., Lowe, C. F., & Harris, F. D. A. (2007). Naming and categorization in young children: V.
Manual sign training. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 87, 367–381.
Irigoyen, J., Jimenez, M., y Acuña, K. (2006). Evaluación de modos lingüísticos en estudiantes
universitarios. Enseñanza e Investigación en Psicología, 11, 1, 81-95.
Irigoyen, J., Jiménez, M., y Acuña, K. (2008). Análisis de la competencia lectora en estudiantes
universitarios. Boletín electrónico de investigación de la Asociación Oaxaqueña de Psicología, 4,
84-96.
115
Jaynes, J. (1990). The origin of consciousness in the breakdown of the bicameral mind. Boston:
Houghton Mifflin Company.
Kantor, J. R. (1977). Psychological Linguistics. Chicago: Principia Press.
Kantor, J.R. (1978). Psicología interconductual: un ejemplo de construcción científica sistemática.
México: Trillas. (Original publicado en 1967).
Kantor, J.R. (1985). Principles of psychology. Chicago: The Principia Press. (Original publicado en
1924).
Kantor, J. R. (1990). La evolución científica de la psicología. México. Trillas.
Kantor, J. y Smith, N. (1975). The science of psychology: an interbehavioral survey. Chicago, Ill: The
Principa Press.
Kelly, T. (2004). Sunk costs, rationality, and acting for the sake of the past. Noûs, 38,1, 60-85.
Kintsh, W. y Kintsh, E. (2005). Comprehension. En: S.G. Paris (ed.) Current issues in reading
comprehension and assessment. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
Lashley, K.S. (1940). Studies of simian intelligence from the University of Liége. Psychological
Bulletin, 37, 4, 237-248.
Latif, I. (1934). The physiological basis of linguistic development and of the ontogeny of meaning.
Part II. Psychological Review, 41, 2, 153-176.
Lenneberg, E.H. (1967). Biological foundations of language. Nueva York: John Wiley and Sons.
Levy, Y. (1999). Early metalinguistic competence: Speech monitoring and repair behavior.
Developmental Psychology, 35, 3, 822-834.
Lovejoy, A.O. (1922). The paradox of the thinking behavioristic. The Philosophical Review, 31, 2, 135-
147.
Lowe, C.F.; Harzem, P.; y Bagshaw, M. (1978). Species differences in temporal control of behavior II:
human performance. Journal of Experimental Analysis of Behavior, 29, 3, 351-361.
Luria, A. R. (1961). The role of speech in the regulation of normal and abnormal behavior. Londres:
Pergamon.
MacCorquodale, J. (1970). On Chomsky's review of Skinner's Verbal Behavior. Journal of the
Experimental Analysis of Behavior, 13, 1, 83–99.
Maccorquodale, K. y Meehl, P.E. (1948). On a distinction between hypothetical constructs and
intervening variables. Psychological Review, 55, 95-107.
MacLeod, C.M. (1991). Half a Century of Research on the Stroop Effect: An Integrative Review.
Psychological Bulletin, 109, 2, 163-203.
116
Premack, D. y Premack, A. (1983). The mind of an ape. New York: W.W. Norton.
Pylyshyn, Z.W. (2003). ¿Qué hay en la mente? En: E. Lepore y Z. Pylyshyn (eds.). ¿Qué es la ciencia
cognitiva? Oxford: University Press.
Quine, W. V. (1990). La búsqueda de la verdad. Barcelona: Crítica
Razran, G.H.S. (1939). A quantitative study of meaning by a conditioned salivary technique
(semantic conditioning). Science, 90, 2326, 89-90.
Razran, G. (1971). Mind in evolution. An east-west synthesis of learned behavior and cognition.
Boston: Houghton Mifflin Company.
Reese, H.W. (1989). The nature and place of behavioral analysis of rule-governed behavior. En: S.C.
Hayes (ed.). Rule-governed behavior. Cognition, contingencies, and instructional control. New
York: Plenum Press.
Reese, H. y Lipsitt, L.P. (1980). Psicología experimental infantil. (F. Patán López, Trad.). México:
Trillas. (Original publicado en 1970).
Revesz, G. (1925). Experimental study in abstraction in monkeys. Journal of Comparative Psychology,
5, 4, 293-343.
Ribes, E. (1990a). Psicología general. México: Trillas.
Ribes-Iñesta, E. (1990b). Problemas conceptuales en el análisis del comportamiento humano. México:
Trillas.
Ribes-Iñesta, E. (1993). Behavior as the functional content of language games. En: S.C. Hayes, L.J.
Hayes, H.W.Reese, y T.R. Sarbin (eds.). Varieties of scientific contextualism. Reno: Context
Press.
Ribes-Iñesta, E. (1996). Cartesian mechanics, conditioning theory and behaviorism: Some
reflections on behavior and language. Mexican Journal of Behavior Analysis, 22, 119-138.
Ribes-Iñesta, E. (1997). Causality and contingency: some conceptual considerations. The
Psychological Record, 47, 4, 619-635.
Ribes-Iñesta, E. (1999). Teoría del condicionamiento y lenguaje: un análisis histórico y
conceptual. México: Taurus.
Ribes-Iñesta, E. (2000). Instructions, rules and abstraction: A misconstrued relation. Behavior and
Philosophy, 28, 41-55.
Ribes-Iñesta, E. (2004). Acerca de las funciones psicológicas: un post-scriptum. Acta
Comportamentalia, 12, 2, 117-127.
Ribes, E. (2006a). Human behavior as language: some thoughts on Wittgenstein. Behavior and
Philosophy, 34, 109-121.
119
Ribes, E., Moreno, D. & Martínez, C. (1998). Second-order discrimination in humans: The roles of
explicit instructions and constructed verbal responding. Behavioural Processes,42,1-18.
Ribes, E., Moreno, R. y Padilla, A. (1996) Un análisis funcional de la práctica científica: extensiones
de un modelo psicológico. Acta Comportamentalia, 4, 2, 205-235.
Ribes, E. y Rodríguez, M. (1999). Análisis de la correspondencia entre instrucciones, estímulos,
ejecución, descripciones y retroalimentación en la adquisición y transferencia de una
discriminación condicional de segundo orden. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 25,
351-377.
Ribes, E. y Rodríguez, M. (2001). Correspondence between interactions, performance, and self-
descriptions in a conditional discrimination task: The effects of feedback and type of matching
response. The Psychological Record, 51, 309- 333.
Ribes, E., Torres, & Barrera, (1995). Interacción del Tipo de Entrenamiento, Morfología de la
Respuesta y Demora de la Retroalimentación en la Adquisición y Transferencia de la Ejecución
en una Tarea de Igualación a la Muestra de 1er. Orden en Humanos. Revista Mexicana de
Análisis de la Conducta,21,2,145-164.
Ribes, E., Torres, C., Barrera, A. y Cabrera, (1996). Efectos de la interacción entre tipo de respuesta
en igualación y tipo de entrenamiento en la adquisición, mantenimiento y transferencia de
una tarea de igualación a la muestra de primer orden. Revista Latina de Pensamiento y
Lenguaje, 4, 103-118.
Richelle, M. (1981). La adquisición del lenguaje. (V. Albillos, Trad.) Barcelona: Herder. (Original
publicado en 1975).
Ryle, G. (1971). Collected papers. Volume II: Collected essays 1929-1968, p.170-184. New York:
Barnes & Noble, Inc.
Ryle, G. (2005). El concepto de lo mental. (E. Rabossi, trad.). Barcelona: Paidós. (Original publicado
en 1949).
Sabbagh, M.; Callanan, M. (1998). Metarepresentation in action: 3-, 4-, and 5-year-olds' developing
theories of mind in parent–child conversations. Developmental Psychology, 34, 3, 491-502.
Savage-Rumbaugh, E.S. y Lewin, R. (1994). Kanzi: At the brink of the human mind. New York: John
Wiley Publishers.
Savage-Rumbaugh, E. Sue; Rumbaugh, D.M.; y Boysen, S. (1978). Suymbolization, language and
chimpanzees: A theoretical reevaluation based on initial language acquisition processes in
four young Pan troglodytes. Brain and Language, 6, 265-300.
121
Savage-Rumbaugh, E. Sue, Rumbaugh, D.M.; Smith, S.T.; y Lawson, J. (1980). Reference: The
linguistic essential. Science, 210, 922-925.
Shatz, M. (1978). On the development of communicative understanding: An early strategy for
interpreting and responding to messages. Cognitive Psychology, 10, 271-301.
Shimoff, E.; Catania, Ch.; y Matthews, B. (1981). Uninstructed human responding: sensitivity of low-
rate performance to schedule contingencies. Journal of Experimental Analysis of Behavior, 36,
2, 207-220.
Shimoff, E.; Matthews, B.A.; y Catania, A.Ch. (1986). Human operant performance: sensitivity and
pseudosensitivity to contingencies. Journal of Experimental Analysis of Behavior, 46, 2, 149-
157.
Shull, RL. y Lawrence, P.S. (1998). Reinforcement: schedule performance. En: K.A. Lattal y M.Perone
(eds.). Handbook of research methods in human operant behavior. New York: Plenum Press.
Sidman, M. (1994). Equivalence relations and behavior. A research story. Boston: Authors
Cooperative.
Simon, H. A. (1956). Rational choice and the structure of environments. Psychological Review, 63,
129-138.
Skinner, B.F. (1953). Science and Human Behavior. New York: Macmillan.
Skinner, B. F. (1957). Verbal Behaviour. New York: Appleton Century Crofts.
Skinner, B. F. (1979). Contingencias de Reforzamiento. (E. Galindo, Trad.). México: Trillas. (Original
publicado en 1969).
Skinner, B.F. (1986). The evolution of verbal behavior. Journal of Experimental analysis of Behavior,
45, 1, 115 – 122.
Smith, L.B (2000). Learning how to learn words. An associative crane. En: R.M. Golinkoff; K. Hirsh-
Pasek; L. Bloom; L.B. Smith; A.L. Woodward; N. Akhtar; M. Tomasello; G. Hollich. Becoming a
word learner. A debate on lexical acquisition. Oxford: Oxford University Press.
Sperling, M. (1996). Revisiting the writing-speaking connection: challenges for research on writing
and writing instruction. Review of Educational Research, 66, 1, 53-86.
Steele, D. L., y Hayes, S. C. (1991). Stimulus equivalence and arbitrarily applicable relational
responding. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 56, 519-555.
Stromswold, K. (2003). Aspectos cognitivos y neurales en la adquisición del lenguaje. En: E. Lepore y
Z. Pylyshyn (eds.). ¿Qué es la ciencia cognitiva? Oxford: University Press.
122
Sutcliffe, J.P. (1993). Concept, class, and category in the tradition of Aristotle. En: I.V.Mechelen,
J.Hampton, R.S. Michalski, y P.Thenus (eds.). Categories and concepts. Theoretical views and
inductive data analysis. London: Academic Press Limited.
Thomson, G.H. (1920). Is Thinking Merely the Action of Language Mechanisms? (II), British Journal
of Psychology, 11, 63-70.
Timberlake, W. (1997). An animal-centered, causal system approach to the understanding and
control of behavior. Applied Animal Behavior Science, 53, 107-129.
Timberlake, W. (1999). Biological behaviorism. En W. O’Donohue & R. Kitchener (Eds.), Handbook of
behaviorism (pp. 243-284). San Diego: Academic Press.
Tinbergen, N. (1986). Naturalistas curiosos. Barcelona: Salvat. (Original publicado en 1958).
Tolman, E. C. (1932). Purposive behavior in animals and men. New York: Appleton-Century-Crofts.
Tomasello, M. (2003). Constructing a language. A usage-based theory of language acquisition.
Cambridge: Harvard University Press.
Tomasini, A. (1994). Lenguaje y anti-metafísica. Cavilaciones wittgensteinianas. México: Grupo
Editorial Interlínea, S.A de C.V.
Tonneau, F. (2001). Equivalence relations: A critical analysis. European Journal of Behavior Analysis,
2, 1-28.
Tonneau, F. (2004b). Verbal understanding and Pavlovian processes. The Behavior Analyst Today, 5,
2, 158- 169.
Tonneau, F. (2004c). Relational frame theory: A post-Skinnerian account of human language and
cognition. British Journal of Psychology, 95, 2, 265 – 269.
Tonneau, F; Arreola, F.; y Martínez, A.G. (2006). Function transformation without reinforcement.
Journal of Experimental Analysis of Behavior, 85, 3, 393-405.
Torgrud, L.J. y Holborn, S.W. (1990). The effects of verbal performance descriptions on nonverbal
operant responding. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 54, 3, 273-291.
Varela, J. Linares, G. (2002). La transferencia basada en la morfología del objeto de estímulo o en las
propiedades textuales. Acta Comportamentalia, 10, 1, 87-102.
Varela, J. Martínez-Munguía, C. y Padilla, M. A; Ríos, A.; Avalos, M.L.; y Jiménez, B. (2006). Primacía
visual: transferencia ante el cambio de la relación entre estímulos. Revista Latinoamericana de
Psicología, 38, 1, 119-135.
Varela, J. y Quintana, C. (1995). Comportamiento inteligente y su transferencia. Revista Mexicana de
Análisis de la Conducta, 21,1, 47-66.
123