ELABORADA POR DOCENTES UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS

Guía de Estudio asignatura Intervención Infanto - Juvenil

Confección de Planes de Intervención

I. PRINCIPIOS GENERALES DE INTERVENCIÓN (Roth y Worthington, 2011):

1) Es un proceso dinámico: El terapeuta continuamente evalúa el progreso del usuario hacia metas
establecidas y las modifica si es necesario.
2) Los programas de intervención deben diseñarse considerando cuidadosamente las habilidades
cognitivas verbales y no verbales. El conocimiento del funcionamiento cognitivo del usuario es
fundamental para tomar decisiones sobre la elección del plan de tratamiento y la selección de
objetivos de terapia apropiados.
3) OBJETIVO FINAL INTERVENCIÓN: Es enseñar estrategias para facilitar la comunicación,
más que enseñar habilidades o comportamientos aislados (en la medida de lo posible). Si bien
se requieren habilidades para lograr resultados específicos en situaciones determinadas, las
estrategias le permiten al individuo saber cuándo y cómo usar las habilidades en nuevos
contextos de aprendizaje.
4) Las habilidades del habla y del lenguaje se adquieren y se usan principalmente con el propósito
de comunicación y, por lo tanto, deben enseñarse dentro de un contexto comunicativo. En la
medida de lo posible, la terapia debe ocurrir en situaciones realistas, proporcionándole al
usuario oportunidades para participar en interacciones comunicativas significativas.
5) La intervención debe estar orientada individualmente, en función de la naturaleza de las
necesidades específicas del usuario (dificultades y características de aprendizaje).
6) El diseño de la intervención debe procurar que el usuario experimente un éxito constante en
todas las etapas del programa de intervención.
7) Para que la intervención sea efectiva, los objetivos de la terapia deben adaptarse para promover
el conocimiento un paso más allá del nivel actual.
8) La intervención debe ser finalizada una vez que se alcanzan los objetivos propuestos o el usuario
ya no está haciendo un progreso demostrable:
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- La comunicación ahora está dentro de los límites normales.

- Se han cumplido todas las metas y objetivos o la intervención.
- La comunicación del usuario es comparable a la de otros de la misma edad, sexo y cultura étnica
y cultural antecedentes.
- Las habilidades del habla o lenguaje de la persona ya no afecta negativamente el estado social,
emocional o educativo.
- El individuo usa un sistema CAA y ha logrado comunicación óptima entre interlucutores la
configuración del sistema.
- El usuario ha alcanzado el nivel deseado de comunicación habilidades.

9) Toda práctica de intervención debe basarse en la evidencia científica.

II. PROPÓSITO DE LA INTERVENCIÓN FONOAUDIOLÓGICA

A partir de los principios de intervención se proponen ciertos pirncipios de intervención para la

práctica fonoaudiológica:
1) Lograr que las conductas lingüísticas y comunicativas aprendidas conviertan al niño en un
mejor comunicador (Paul, 2012).
2) Demostrar que los cambios observados en los niños no habrían sido posibles si una terapia
(ASHA, 2010).
No obstante, en el marco del modelo biopsicosocial se sugiere considerar aspectos como:
dificultad del niño, contexto de la intervención, características familiares, preocupaciones
familiares, demandas del entorno, etc. Para llegar a la redacción del propósito se sugiere guiase
por lo declarado en CIF.

III. PARADIGMAS DE INTERVENCIÓN: Revisar, Barrachina, Llorenc (2014), pp. 145 – 150)

Conductista: El primer acercamiento del conductismo a la naturaleza y adquisición del lenguaje

fue presentado por Skinner en Verbal Behavior (1957).
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Ideas principales:
- El aprendizaje del lenguaje depende de variables ambientales.
- Los niños aprenden lenguaje porque su comportamiento verbal es recompensado de manera
selectiva por las personas de su entorno.
- El aprendizaje se entiende como el proceso de llevar a cabo nuevas asociaciones, ya sea entre
estímulos, entre estímulos y conductas, entre conductas o entre conductas y refuerzos.
- El aprendizaje se hace por pequeños pasos que se van incrementando a medida que lo que se
ha aprendido se añade para hacer un todo más grande.

Implicancias en la intervención del lenguaje:

Los primeros programas tenían un carácter muy didáctico. A mediados de los años 70, se
diseñaron nuevos modelos que buscaban ser más naturalistas a partir de programas que se
administran en el contexto de actividades diarias y dirigidas a lograr objetivos comunicativos.
Al día de hoy el paradigma conductista ha transitado a lo que conocemos como Análisis
Aplicado de la Conducta (ABA).

Papel del Fonoaudiólogo(a):

- Ayuda al niño a establecer relaciones entre estímulos, respuestas y refuerzos.

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- Para facilitar el aprendizaje parte de los elementos más sencillos para llegar a los más
complejos.

- Estimula, ayuda y refuerza las respuestas, pero de acuerdo con una escala muy planificada de
objetivos.

Adaptado de Owens R. (2003); Fey, M.E (1986) ; Bernstein & Tiegerman (1993)

Psicolinguístico: El defensor más destacado de esta teoría fue Noam Chomsky. En su libro
Estructuras sintácticas (1957) puso el énfasis en la capacidad de una persona para producir y
comprender una lengua. Los psicolingüistas teóricos, entre finales años 50 y principio de los
60, se concentraron en la estructura del lenguaje y en los procesos mentales subyacentes.
Partieron de la hipótesis de que el cerebro humano contenía un plan para entender y generar
oraciones (Chomsky, 1957-1965).

Ideas principales:

- El lenguaje tiene una base biológica ya que es propio sólo de la especie humana y es
prácticamente universal.
- Hay elementos comunes en las reglas que regulan las diferentes lenguas: todas realizan
distinciones temporales, todas tienen formas para negar proposiciones, todas necesitan sujetos
y predicados, etc. Todo ello hace pensar en la universalidad del lenguaje.
- Los niños tienen una predisposición innata para aplicar reglas lingüísticas. Esto hace pensar que
hay un mecanismo de adquisición del lenguaje innato (en inglés, Language Acquisition Device
o LAD).
- Universalidad del lenguaje y las similitudes evolutivas de los niños.
- El LAD se activa con la exposición al input lingüístico
- El LAD contiene dos partes: un conjunto de reglas o principios generales para formar oraciones
y procedimientos para descubrir cómo estos principios se tienen que aplicar de manera concreta.
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Implicancias en la intervención del lenguaje:

Los primeros trabajos desde esta perspectiva daban por presupuesto que el conocimiento
lingüístico es abstracto y descontextualizado y que además, el lenguaje está formado por
fonemas y morfemas que se combinan de acuerdo con unas reglas sintácticas para formar frases
y oraciones.

- Al contrario que en el conductismo, se contempla al niño como un ser activo y creativo.

- El significado viene dado por los diferentes elementos lingüísticos: la comprensión empieza
por la comprensión de palabras y morfemas para acabar en la comprensión de estructuras
sintácticas y el discurso.

- Trabajos más recientes han incluido aspectos pragmáticos entendidos como estructuras que
siguen unas reglas y que, por lo tanto, hay que conocer. Así, se enseña a los niños a iniciar
tópicos, a tomar turnos, a hacer demandas...
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Papel del Fonoaudiólogo(a):

- Enseña conceptos lingüísticos. Va de las estructuras mínimas a las presentes en las oraciones.
- Presenta muchos ejemplos de una estructura y alienta al niño a construir sus propios ejemplos
de la regla.
- Enseña aquello que hay que saber del lenguaje.

Adaptado de Owens R. (2003); Fey, M.E (1986) ; Bernstein & Tiegerman (1993)

Semántico – Cognitivo: La publicación del libro de Lois Bloom Language Development: Form
and Function of Emerging Grammar (1970) representó el inicio de una nueva era en el estudio
del lenguaje infantil. En su estudio del lenguaje de los niños en la etapa inicial de uso de dos
palabras, los niños podían utilizar una misma combinación por ej: “mamá calcetín” para
expresar cosas diferentes 1) posesión: calcetín de mamá, 2) actor que hace una acción sobre un
objeto: mamá pone el calcetín.
Se dio un cambio: examinar la estructura del lenguaje infantil desde lo que quiere decir el niño
al expresarse.

Ideas principales:
- El desarrollo del lenguaje tiene sus raíces en el desarrollo cognitivo inicial.
- Los niños expresan significados mucho antes de que conozcan la sintaxis
- Los significados que aportan se basan en su conocimiento cognitivo.
- Los niños empiezan a usar el lenguaje para hablar de aquello que conocen y este conocimiento
está relacionado con sus experiencias sensoriomotoras.
- Las producciones lingüísticas de los niños reflejan su conocimiento del mundo, de las personas,
de las categorías sociales y de las rutinas y acontecimientos que forman su mundo social.
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Adaptado de Owens R. (2003); Fey, M.E (1986) ; Bernstein & Tiegerman (1993)

Pragmático: La perspectiva pragmática contempla el desarrollo del lenguaje dentro del marco
del desarrollo social puesto que las intenciones comunicativas se dan en los contextos sociales.
Para Bruner (1974/1975), los niños aprenden lenguaje para socializarse y dirigir el
comportamiento de los otros.

Ideas importantes:
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- El lenguaje se adquiere si, y sólo si, el niño tiene razones para hablar.
- El lenguaje es aprendido porque previamente ha habido unas intenciones comunicativas que se
han valorado como tal.
- El lenguaje se aprende en interacciones sociales dinámicas que implican al niño y a un usuario
maduro de lenguaje.
- El niño es un participante activo en el proceso de aprendizaje del lenguaje.
- La motivación primordial para adquirir y utilizar el lenguaje es lograr una comunicación eficaz.
- El proceso de desarrollo del lenguaje “llega a ser posible gracias a la presencia de un adulto,
que actúa no tanto como corrector o reforzador sino como suministrador, como amplificador de
las emisiones del niño en el seno de la interacción” (Bruner 1975).

Adaptado de Owens R. (2003); Fey, M.E (1986) ; Bernstein & Tiegerman (1993)
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IV. MODELOS DE INTERVENCIÓN/REHABILITACIÓN: (Céspedes, G. (2005), pp. 108 –

113)

1) Modelo Médico- Clínico: “El modelo médico considera que la discapacidad es un

comportamiento anormal del individuo, el síntoma o la manifestación externa de una alteración
de su organismo” (Céspedes, G. (2005), pp.109). Las personas con discapacidad se consideran
en un estado permanente de enfermedad, para la que espera una cura. Desde este punto de vista,
el usuario con discapacidad es un agente pasivo, donde el proceso de rehabilitación se centra
en el personal de salud.

2) Modelo Biopsicosocial: Integra los componentes del modelos médico y social. Enfatiza la
importancia de la participación del contexto ambiental, el que puede influir de manera positiva
o negativa en el usuario. Ve la discapacidad como una condición del individuo que afecta la
participación en la sociedad y la ejecución de actividades. Promueve un concepto integrador de
la discapacidad del sujeto desde dimensiones biológicas y psicosociales. La CIF implica la
bajada del modelo a la práctica fonoaudiológica.

3) Modelo de Rehabilitación Basado en la Comunidad: Es una metodología de trabajo que integra

a diferentes agentes de la sociedad, tales como, persona con discapacidad, familia, escuela,
empleadores, estado y sociedad civil. Su propósito es buscar alternativas orientadas a la
integración social de personas con discapacidad, tomando en cuenta los recursos existentes y la
participación en la sociedad. “El objetivo principal del proyecto era trabajar en la prevención
primaria, secundaria y terciaria de las discapacidades como mecanismo para el mejoramiento
de la calidad de vida de las personas con discapacidad” (Céspedes, G. (2005), pp. 111).

4) Modelo Ecológico: “Es una visión amplia y holística. la persona con discapacidad está
influenciada por diferentes factores a lo largo de su vida, dichos factores van a ejercer una
influencia única, así como una respuesta particular en cada persona”. (Céspedes, G. (2005), pp.
112). Está constituido por 4 niveles: proceso, contexto, tiempo y persona.
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V. ENFOQUES Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN (Fey, 1986)

a) Centrado en el terapeuta (Directo): Se basa en el paradigma conductista. El objetivo es aumentar

la frecuencia de comportamientos lingüísticos deseados. El terapauta debe planificar
actividades que permitan controlar el entorno para que la intervención logre aumentar el
comportamiento deseado. Es altamente estructurado, por tanto, el clínico debe seleccionar los
elementos estímulo, luego dividir la habilidad en una serie de pasos, practicar cada paso en una
serie de pruebas, hasta que el usuario cumple con el criterio de logro determinado. En forma
arbitraria se proporciona reforzamiento. Dentro de las ventajas descritas se menciona que
permite maximizar las oportunidades de aprendizaje que un niño tiene para lograr una nueva
estructura, produciéndose un mayor número de respuesta en el niño por unidad de tiempo.
Además, se ha demostrado que es efectivo para adquirir una amplia variedad de estructuras
lingüísticas. Otros estudios han demostrado que es efectivo en niños con discapacidad
intelectual y Trastornos del Espectro Autista. Dentro de los fundamentos de este enfoque se
explica que es necesario para el desarrollo de habilidades lingüísticas, considerando que, si los
niños sólo aprendieran de la interacción con figuras significativas, no presentarían dificultades
en el lenguaje. Respecto a las desventajas, se han descritos dificultades para la generalización
de habilidades lingüísticas en contextos naturales. De acuerdo con lo anterior, los enfoques
centrados en el terapeuta se pueden usar en las fases iniciales de tratamiento. Ejemplos de
estrategias clínicas son los ensayos discretos, modelado.

El mejor ejemplo de enfoque centrado en el terapeuta es el llamado Entrenamiento (Dril)

(Roth y Worthington, 2010), el cual consiste en una actividad de alta estructuración donde el
terapeuta entrega un modelo a imitar a partir de un estímulo previamente elegido, y luego
solicita al cliente una respuesta. Si esta respuesta es la esperada, el usuario es reforzado con
elogios verbales o algún refuerzo tangible, como comida o un juguete. Si el menor da una
respuesta incorrecta, el terapeuta intenta dar forma a la respuesta al reforzar la producción y
aumentando gradualmente el número de componentes que deben aparecer correctamente para
obtener el refuerzo (Paul, 2011). Dado que esta técnica puede ser poco motivante tanto para
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usuarios como terapeutas, existe el llamado Juego de Entrenamiento (Drill Play), el cual
utiliza un elemento de la rutina de juego para incrementar la motivación (Kaderavek, 2011).
Esto se realiza bajo el principio de la interacción, por lo que entonces, en esta técnica hay dos
eventos de motivación, uno que va junto con el estímulo de entrenamiento original y otro que
busca el refuerzo (Paul, 2011).

b) Centrado en el usuario (indirecto): Se apoya en la perspectiva sociocultural de Vygotski. Es útil

para aquellos niños que presentan dificultad para adaptarse a una sesión de trabajo estructurada
y para aquellos usuarios con estilo de comunicación pasivo. Bajo este enfoque el terapeuta
organiza actividades donde se otorgan una serie de oportunidades al usuario, que le permiten
generar estructuras lingüísticas, dentro de un contexto natural de interacción y juego. El
terapeuta puede utilizar una serie de estrategias, dentro del contexto de la actividad cuando
parezcan apropiadas. El usuario es quien conduce la sesión de intervención, puesto que elige
los materiales y las actividades a realizar. El terapeuta sigue la iniciativa del usuario, haciendo
y hablando sobre lo que el/ella está realizando. La clave de este enfoque es dar respuesta al
usuario, por tanto, debemos aprender a esperar. El terapeuta debe responder a los intentos
comunicativos del usuario o a emisiones verbales concretas. En este enfoque no se trabajan
estructuras linguísticas específicas. El terapeuta realiza un mapeo lingüístico, utilizando
diferentes estrategias, como, por ejemplo, habla paralela, self – talk, imitación, expansión,
extensión, reformulación de oraciones o recast. Puede funcionar como complemento a la
intervención estructurada. Es útil para niños con un PLE descendido, en niños con TEA para
trabajar emisiones espontáneas, o aquellos que se encuentren en las primeras etapas de
adquisición del lenguaje.

Mediante la estimulación general (Terapia Natural), el terapeuta provee modelos indirectos

para la imitación no estableciéndose demandas sobre el usuario, por tanto el shaping y el
prompting no se utilizan. En su lugar, el adulto sigue y guía las respuestas entregadas por el
usuario. Antes de entregar el modelo, el terapeuta espera expectante a que el usuario responda,
una vez que lo realiza, el terapeuta interpreta la conducta del usuario como significativa y
comunicativa, incluso si no lo es. Estas actividades son intrínsecamente gratificantes, y el
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terapeuta no necesita entregar un refuerzo externo. Ya que al niño se le entrega la libertad de

actuar sin presiones provenientes de expectativas externas, ofreciéndole el beneficio terapéutico
de jugar (Paul, 2008).

c) Híbrido: Según lo propuesto por Fey (1986), en el enfoque híbrido se describen tres
características:

- Se dirigen a un conjunto pequeños de objetivos específicos de lenguaje

- El terapeuta mantiene el control de una cantidad de actividades y de los materiales
utilizados, sin embargo, utiliza estrategias que tientan al usuario a realizar emisiones
espontáneas.
- El terapeuta utiliza el lenguaje para responder a las emisiones del usuario, pero además,
para modelarlas y reformularlas, según objetivos determinados.

Tabla I Estrategias de Intervención

Modelado directo El terapeuta demuestra una habilidad/conducta específica para

entregar un ejemplo que el usuario pueda imitar.

Modelado indirecto El terapeuta demuestra una habilidad/conducta específica de

manera frecuente para exponer al usuario a numerosos ejemplos
bien realizados de la conducta objetivo.

Moldeamiento Modificación gradual de una habilidad/conducta, hasta que la

ella es lograda, es usualmente empleada con respuestas objetivo
complejas.
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Cuando el desempeño del usuario no es apropiado, el terapeuta

puede proveer una ayuda o un apoyo. Los apoyos son peticiones,
claves, que ayudan a elicitar la habilidad/conducta objetivo.

Imitación directa Se solicita al usuario que repita la producción del terapeuta

inmediatamente después de que esta fue realizada.

Imitación diferida El terapeuta entrega al usuario el modelo a imitar interponiendo

un enunciado antes de realizar la pregunta que tiene como
respuesta el modelo a imitar.
Instigación Son claves verbales y no verbales adicionales diseñados
para ayudar a un usuario a producir la conducta objetivo. Pueden
ser atencionales o de instrucción.

Shaping Consiste en reforzar consistentemente conductas/habilidades

que existen en el inventario del niño y que se aproximan a la
conducta/habilidad inexistente que se quiere desarrollar o
instaurar. Se refuerza solo aquellas respuestas más próximas al
objetivo. Este reforzamiento se va restringiendo hasta conseguir
la conducta objetivo (Paul, 2006).

Desvanecimiento El estímulo o la manipulación de consecuencias (modelado,

(Fading) claves, refuerzo) son reducidos en forma gradual mientras se
mantenga la respuesta objetivo.
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Tabla II Otras Estrategias de intervención.

Habla con uno mismo El terapeuta describe su propia conducta mientras participa en
(Auto conversación) juego paralelo con el niño.

Habla paralela El terapeuta provee lenguaje que se corresponde de manera

simple y clara con acciones del niño o un tercer agente

Expansiones El clínico repite lo que niño dice en una forma evolutivamente

más avanzada, agregando marcadores gramaticales y/
semánticos.

Extensiones El clínico responde al enunciado del niño con comentarios quee

agregan información semántica a lo ya dicho, con el fin dee
continuar la conversación.
Construcciones y El clínico descompone lo dicho por el niño en elementos más
quiebres (Re cast) pequeños los que se toman para estructurar nuevamente una
estructura más compleja.

VI. MODALIDADES DE INTERVENCIÓN: La intervención puede ser individual, grupal (3 –

5 niños) y en la sala de clases.

VII. CONTENIDOS DE INTERVENCIÓN: los contenidos de intervención refieren a los temas

o habilidades que debemos intervenir en cada usuario. Es el desglose de habilidades por cada
área del lenguaje o por cada aspecto de la comunicación. Por ejemplo, para intervenir el
fonología debemos considerar las siguientes habilidades:
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1) Habilidades auditivas: discriminación, reconocimiento, comprensión.

2) Habilidades de representación: memoria de trabajo fonológica, conciencia fonológica.
3) Producción de palabras, frases, discurso.

VIII. OBJETIVOS DE INTERVENCIÓN:

Motivos para una adecuada redacción de objetivos de intervención:

a. Promueven resultados positivos para el niño y sus familias

b. Objetivos más precisos y concretos, promueven que todos los participantes del equipo
comprendan lo mismo.
c. Objetivos más precisos y concretos, promueven una adecuada medición de progresos o ausencia
de progresos.
d. Objetivos redactados con precisión permiten comunicar las expectativas a los demás.

A modo general se entregan antecedentes de diferentes perspectivas de construcción de

objetivos

1. Derivado de las ciencias cognitivas y de la educación: considera objetivos generales y

específicos para cada niño/adolescente. Existen ciertos parámetros que se deben
considerar: el objetivo general debe contener a los objetivos específicos, el objetivo
general puede no ser medible directamente, sin embargo, el específico debe serlo. Se
estila redacción considerando verbos en función de ciertas taxonomías (Bloom, Bloom
y Anderson, Marzano, otras). Prima redacción de objetivos específicos en función del
usuario con enunciados como: “lograr que el menor nomine…”, “que el niño logre
nominar…”. No incluye el criterio de logro en el objetivo.
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2. Derivado de las ciencias empresariales (administración): además de lo que se

presenta en el formato anterior incluye los objetivos operacionales. Estos son entendidos
como las acciones que se llevarán a cabo para conseguir los objetivos específicos.
Generalmente su redacción deriva directamente desde estos agregando “a través de ….”.
Tienen correspondencia directa con las actividades. No incluye el criterio de logro en el
objetivo.

3. Derivado desde los trastornos de la comunicación (Roth y Worthington, 2005 pp 6-7):

se considera objetivo general y específicos, siendo el primero muy similar a lo planteado
en los formatos anteriores. Por otra parte, los objetivos específicos tienen una estructura
claramente definida y deben contener a los menos tres elementos clave. Primero, una
acción medible a realizar por parte del niño (expresada mediante verbo de acción en
infinitivo). En segundo lugar, la condición en la que será evaluado el objetivo. Y, por
último, el criterio de logro/desempeño (expresado en % de aciertos, unidad de tiempo,
número de apoyos, otros) esperado para considerar como cumplido el objetivo. Existen
otros aspectos opcionales (contexto, interlocutor, dependiendo de la complejidad de la
intervención. Por ejemplo, el objetivo “nombrar partes del cuerpo por confrontación
visual de fotografías con un acierto del 90% para un total de 20 estímulos” incluye:

- Acción: nombrar partes del cuerpo

- Condición: por confrontación visual de fotografías
- Criterio: con un acierto del 90% para un total de 20 estímulos

En caso de agregar otros elementos al objetivo se podría construir como: “nombrar partes del
cuerpo por confrontación visual de fotografías, en la sala de clases, durante trabajo en grupo,
con apoyo de clave fonológica con un acierto del 90% para un total de 20 estímulos”. En este
caso se considera:

- Acción: nombrar partes del cuerpo

- Condición: por confrontación visual de fotografías
- Generalización del contexto/lugar: en sala de clases
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- Generalización del interlocutor: durante el trabajo en grupo

- Ayuda: Con apoyo de clave fonológica
- Criterio: con un acierto del 90% para un total de 20 estímulos

Lo más importante es considerar las características del centro en donde se lleva a cabo la
práctica fonoaudiológica. Los formatos de planes de intervención y objetivos varían
dependiendo de múltiples factores.

2. Objetivo General: Es la meta final, a largo plazo del plan de intervención. Se desglosa a través
de los objetivos específicos. Para redactar el objetivo general debemos considerar:

ü Verbo en infinitivo (acción) + contenido + sujeto + condición (contexto, criterio).

Por ejemplo:

ü Incrementar la inteligibilidad del habla de Juan en contextos significativos

ü Incrementar las habilidades comunicativas del usuario, mediante el canal verbal, en el contexto
familiar.
ü Potenciar habilidades fonológicas de Juan, según lo esperado para su edad cronológica

El tiempo para el logro de objetivos va a depender de los resultados de evaluación, de las

características del usuario, del contexto de intervención (lugar de trabajo) y de las redes de
apoyo (compromiso de la familia, establecimiento).
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Diagnóstico Acción Contenido Usuario

Objetivo Trastorno de Optimizar La comunicación Del usuario

General Lenguaje efectiva
(plazo a dos asociado a DI
años)
Objetivo Trastorno Incrementar Longitud de Del usuario
General Específico del enunciados
(plazo a 3 lenguaje
meses)

3. Objetivos específicos:

Constituyen las metas a mediano plazo que contribuirán a cumplir el objetivo general. Son los
pasos por seguir para lograr el objetivo general. Para redactar el objetivo específico debemos
considerar:

ü Verbo en infinitivo (acción) + contenido + sujeto.

Por ejemplo:
ü Producir dífonos consonánticos
ü Disminuir procesos de simplificación fonológica
ü Aumentar peticiones espontáneas
ü Aumentar habilidades conversacionales
ü Aumentar habilidades de conciencia silábica.
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Características de los objetivos específicos:

S Específicos
(Specific)

M Medibles
(Measurable)

A Alcanzables
(Achievable)

R Realistas
(Realistic)

T Calculados en el tiempo
(Timed)

Constituyen las metas a mediano plazo que contribuirán a cumplir el objetivo general. Son los
pasos por seguir para lograr el objetivo general. Para redactar el objetivo específico debemos
considerar:

ü Verbo en infinitivo (acción) + contenido + sujeto.

Por ejemplo:
ü Articular adecuadamente dífonos consonánticos
ü Disminuir procesos de simplificación fonológica
ü Incrementar peticiones espontáneas
ü Incrementar habilidades conversacionales
ü Aumentar habilidades de conciencia silábica.
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3. Objetivos operacionales: Se refiere a las operaciones o tareas concretas a corto

plazo que debe realizar el usuario para alcanzar el objetivo específico de intervención.

Nombre del usuario + acción + contenido + condición (ayudas, contextos) + criterio de logro
+ total de estímulos.

Nombre Juan Lucía

del usuario
Estructurará
Acción + oraciones
Denominará
alimentos de
contenido sujeto + verbo
+ objeto uso cotidiano

con ayuda de Por

Condición modelado confrontación
visual

Criterio de un 80% un 90%

logro

Total de de un total de de una lista de

estímulos 20 estímulos 20 palabras

IX. CRITERIOS PARA LA JERARQUIZACIÓN DE HALLAZGOS:

1. Criterio evolutivo: plantea la intervención en función del desarrollo típico/esperado.

2. Criterio de estimulabilidad: apunta a seleccionar objetivos que sean más alcanzables

para el usuario, considerando características cognitivas, sociales, motoras,
comunicativas.

3. Criterio de causalidad: se refiere a que existen ciertas habilidades que son necesarias
para la aparición de otras.

4. Criterio de severidad: se priorizan las dificultades que se encuentran más severamente

alteradas.
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5. Criterio de funcionalidad: seleccionar las habilidades que más afectan el desempeño

comunicativo del niño/adolescente.

X. CRITERIOS DE LOGRO:

Los resultados de la evaluación fonoaudiológica, por lo general, se obtienen de la aplicación de

pruebas estandarizadas que informan si un usuario se encuentra dentro de lo esperado para su
edad, respecto al desarrollo del lenguaje. Dentro de las limitaciones de los test estandarizados
se encuentra que no permiten realizar una descripción del perfil lingüístico – comunicativo del
niño, lo que limita la selección de contenidos de intervención y por tanto, la redacción de
objetivos concretos, precisos y medibles. Para lograr la medición de logros se debe seleccionar
una habilidad y tomar un muestreo del desempeño del usuario respecto a esta habilidad al iniciar
la intervención. Esta medición, nos permitirá obtener una línea de base de pretratamiento, es
decir el estado inicial del usuario respecto a una habilidad. Para tomar la línea de base, Roth y
Worthington (2005) proponen incluir un mínimo de 20 estímulos en cada línea de base
pretratamiento. Para calcular los resultados obtenidos por el niño se debe establecer la relación
de respuesta correctas v/s respuestas incorrectas, lo que permitirá obtener un porcentaje que nos
ayudará a decidir si la conducta debe seleccionarse como un objetivo de terapia. Según lo
expuesto por Roth y Worthington (2005):

Ø 75% o más: no necesita intervención

Ø menos de 75 %: Potencial intervención
Ø 50% o menos: Necesita intervención

Ahora bien, estos porcentajes son una guía genérica, puesto que es el terapeuta quien
dependiendo del caso asignará los porcentajes de logro a los objetivos. Existen factores como:
la naturaleza de la habilidad, el contexto de intervención, el propósito de intervención, la edad,
las demandas del usuario o de su familia, entre otros, que pueden hacer variar este porcentaje.
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X. PRÁCTICA BASADA EN EVIDENCIA

Ver artículo Hugo Segura adjunto a la Guía de Estudios.