Integración Sensorial en niños con PC.

La “integración sensorial” se define como la organización de sensaciones para su uso y

ocurre cuando un niño espontáneamente planea y ejecuta una respuesta adaptativa exitosa
a una experiencia sensorial (Jean Ayres).
Trabajar con niños que presentan serios cuadros de compromiso motor y sensorial debido
a parálisis cerebrales nos lleva a enfrentar grandes desafíos, buscando estrategias y
técnicas que permitan romper con esa “cárcel” en que se ha convertido el cuerpo y
ayudarlo a descubrir su capacidad “sensorio-integrativa”, disfrutando de actividades que
promuevan el desarrollo de su cerebro a partir de la organización de sensaciones que se
transformarán en percepciones y en respuestas adaptativas.
La patología está caracterizada por un tono muscular anormal, ajustes posturales
inadecuados, patrones de movimiento anormales, asimetrías del movimiento y algunas
veces unida a déficit sensorial (hipoacusia, ceguera, etc.) y/o intelectual. Por lo expuesto,
buscaremos enfocarnos en cómo estimular el procesamiento y la integración de la
información sensorial y su impacto en el desarrollo de tareas que luego realizará el niño en
su vida cotidiana.
En un primer momento, este procesamiento sensorial impacta en el desarrollo de los
reflejos, las reacciones posturales y en la salud emocional; luego, en el emprendimiento
motor, en la coordinación óculo-manual, el lenguaje y las reacciones organizadas con un
propósito; por último, en las tareas que incluyan atención, aprendizaje y la conducta
organizada en tiempo y espacio.

¿Cómo lo buscamos?
Se enfoca a partir de un proces
amiento sensorial adecuado de las tareas y la integración de múltiples experiencias
sensoriales que se realicen durante el juego y las actividades funcionales, basándonos en
lograr un control postural que provea los bloques necesarios para construir el desarrollo de
destrezas.
Propósito de tratamiento
• Estimular el proceso sensorial para impactar en el movimiento, el aprendizaje y la
conducta socio-emocional.
• Incrementar la habilidad del niño para interactuar libremente con objetos en el espacio
dentro de un ambiente siempre cambiante.
• Proveerlo de oportunidades que le permitan explorar y experimentar con la mayor
cantidad de información sensorial.
• Procesar la información vestibular y propioceptiva que le faciliten un mejor ajuste
corporal.
• Favorecer experiencias táctiles, visuales, auditivas que desarrollen la organización de
procesos de aprendizaje.
• Lograr un control postural estático y dinámico.
Espacio y elementos de trabajo
Para el trabajo en la integración sensorial se requiere de un ambiente que provea la
oportunidad de explorar y experimentar una variedad de información sensorial mientras
se busca producir respuestas adaptativas nuevas.
Se requiere de un espacio físico y emocionalmente seguro que invite al niño a recorrerlo y
explorarlo.
Es importante que el espacio pueda ser cambiado de una a otra clase o sesión para que no
logre memorizar un patrón de respuestas específicas.
El ambiente será novedoso simplemente por el cambio de propuestas de trabajo que le
permitan: saltar, correr, deslizarse, empujar, tirar, rodar, hamacarse, suspenderse o
simplemente cambiar de posturas y de posiciones.
Los elementos a usar serán, básicamente:
- Colchonetas.
- Cilindros rodantes.
- Rodillos.
- Mantas, sábanas.
- Pelotas.
- Túnel de tela.
- Aros.
- Ruedas de autos.
- Juguetes de todo tipo.
- Alfombra de texturas.
- Almohadones.
- Elementos de música (equipo, CD e instrumentos musicales).
- Escalera invertida.
- Sogas.
- Tabla deslizante.
- Elementos vibratorios.
- Elementos de frotación.
- Distintos tipos de efectos lumínicos.
- Equipos de suspensión: arneses, variedad de hamacas, cámaras infladas de auto, eslingas
de elástico.
Algunas actividades a realizarse y el por qué de ellas
Los niños con parálisis cerebral y/o con un retardo mental grave presentan un déficit
importante del procesamiento sensorial, principalmente en el de la información táctil, la
propioceptiva-kinestésica y la vestibular.
El déficit en el procesamiento táctil podrá ser de varios tipos:
- Déficit en la modulación (el niño no regula la información sensorial y reacciona de una
manera baja o exagerada a un estímulo).
- Déficit en la discriminación (presenta fallas en la localización de la información táctil,
estereagnosia pobre y escaso reconocimiento).
- Hiporrespuesta a la información sensorial o déficit en el registro.
Algunos ejemplos de actividades
- Encontrar objetos escondidos dentro de una lata con distintos tipos de texturas: hojas,
porotos, sémola, arroz.
- Unir texturas.
- Buscar pelotas de distintas texturas debajo de la remera.
- Parar al niño sobre distintos tipos de estímulos táctiles.
- Pintar y jugar con elementos de diferentes texturas.
- Trepar dentro de una gran caja de pelotas.
- Colocar calcomanías en distintas partes del cuerpo y que las descubra.
- Cepillarle los miembros con diversos cepillos.
- Reptar sobre alfombra de texturas.
- Vestirse y desvestirse.
- Usar en el agua esencias, cremas y espumas de baño.
Déficit en el sistema propioceptivo
y kinestésico
El sistema propioceptivo provee información sobre el rango y la dirección del movimiento,
la posición del cuerpo en el espacio, las tensiones musculares y las presiones físicas;
además, funciona en conexión con el sistema vestibular.
Nuestros niños tienen un sentido de posición pobre y no son capaces de identificar el
posicionamiento de sus extremidades.
La forma de trabajar estos déficits incluyen el uso de actividades que requieran descarga
de peso y resistencia; será entonces de suma importancia considerar la alineación de todo el
cuerpo.
También presentan reacciones adversas al movimiento y la inseguridad gravitacional.
Algunos ejemplos de actividades:
- Niño y terapeuta sentados sobre el rodillo y balanceándose.
- Niño sentado sobre cámara suspendida.
- Silla para sentarse y girar.
- Hamacarse.
- Colocar al niño dentro de barril y que gire de un lado a otro.
- Laberintos para caminar.
- Sentado sobre pelota.
- Andando en carretilla.
- Deslizarse en tabla de prono.
- En tabla se lo toma de las manos y se lo hace girar de un lado a otro.
- Ser deslizado en alfombra mágica.
- Pasar por el túnel.
- Ser hamacado dentro del túnel.
- Hacer rolar al niño sobre almohadones y mantas.
- Usar objetos vibratorios por zonas del cuerpo.
- Ser suspendido en arnés imprimiéndole al mismo distintos tipos de movimientos.
- Empujar y levantar el equipo terapéutico (arrastrar almohadones, colchonetas, rodillos,
pelotas).
- Caminar sobre distintos circuitos o seguir rutas con sogas.
- Tirar cada uno de una cuerda.
- Organizar dentro del salón distintos tipos de circuitos, ej.: armado de carpita (quedarnos
adentro), salir y arrastrarnos, colgarnos de una soga, subir una escalera, bajar por la
rampa, ser hamacados, etc.
Integrar es unir, asociar, organizar pedazos de una información en un todo significativo y
qué mejor que hacerlo jugando.

LOS PROBLEMAS DE INTEGRACIÓN

SENSORIAL COMO CAUSA DE LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Los problemas de aprendizaje causados por dificultades de integración sensorial, no se
relacionan con niveles intelectuales bajos ni con lesiones neurológicas. Son niños que pueden
haberse diagnosticado con dispraxia o dislexia, disgrafia, o simplemente retraso en el aprendizaje
o retraso madurativo. Todos estos términos se relacionan con dificultades específicas en el
aprendizaje motriz y/o académico. El niño que tiene dificultades de integración sensorial puede
tener problemas en tan sólo una de estas áreas (motricidad, lecto-escritura, matemáticas…) o en
la mayoría de ellas.

El diagnostico más frecuente entre los niños que presentan problemas de aprendizaje o de
motricidad es la dislexia. Pero en la mayoría de los casos esta dislexia (significa tener
dificultades con las palabras) no aparece aislada y no es la causa del problema. Los niños no
tienen dificultades con las palabras como base del problema, sinó que tienen dificultades en la
integración sensorial, presentando problemas de organización espacial, planificación motriz,
memorización, etc. Y como causa más evidente aparecen los problemas con las palabras o
dislexia (en la escritura, lectura, comprensión lectora, lenguaje escrito expresivo…).

Dispraxia y dislexia
¿Qué diferencia existe entre la dispraxia y la dislexia? Cuando el niño tiene dificultades en el
aprendizaje de nuevas acciones motrices quiere decir que tiene dificultades en las actividades de
praxis, y por ello hablamos de dispraxia. Cuando las dificultades estan en la lecto-escritura,
hablamos de dislexia (dificultades con las palabras). Pero a menudo la causa de ambas
dificultades es la misma, los problemas de integración sensorial, y las consecuencias terminan
siendo las mismas: un rendimiento escolar por debajo de las capacidades reales del niño/a.

Algunos de los aspectos primordiales que se evaluan en los niños de 5 a 8 años para determinar
si presentan problemas de integración sensorial es analizar si tienen dificultades en la praxis
(realizar nuevas tareas a nivel motriz). Debemos preguntarnos si el niño/a tiene dificultades en
los siguientes aspectos:

- Vestirse y desvestirse (abotonarse, atar, poner y sacar, acomodar, hacer lazos…)

- Escritura (mala letra, sujeción incorrecta del lápiz, demasiada fuerza, desorientación espacial de
las letras, dibujo precario de la figura humana…)
- Montar en bicicleta o triciclo (primero con cuatro ruedas y después con dos)
- Manejo de los cubiertos (cortar de forma adecuada y coordinada)
- Saltar con cuerdas, jugar con las gomas…
- Manipular las tijeras

Los niños que presentan dificultades en el aprendizaje motriz (en las actividades de praxis que se
han descrito anteriormente), pueden presentar con mayor frecuencia dificultades en el
aprendizaje escolar (lectura, matemáticas, memorización, razonamiento lógico, ortografía,
comprensión, etc.), y la mayoría de ellos son candidatos a recibir el diagnóstico de dislexia,
como principal causa de sus problemas.

El aprendizaje motriz

El aprendizaje motriz es el paso previo al aprendizaje académico, y el orden de intervención

también debería ser el mismo. No se pueden trabajar las habilidades de lecto-escritura si el niño/a
no tiene una buena orientación espacial, si no tiene unos buenos movimientos oculares y una
motricidad fina adecuada. Sus articulaciones deben estabilizarse de forma correcta, la mano
necesita moverse de forma independiente al hombro, y la lateralidad debe estar bien definida.. Si
estas habilidades primarias no se han desarrollado correctamente, los problemas de aprendizaje
escolar son mayores.

¿Es lo mismo tener dificultades de práxis que dificultades de coordinación motriz? No, las
dificultades de coordinación conllevan comunmente que el niño se cae frecuentemente al suelo,
es fácilmente etiquetado como patoso, torpe, y no le cuesta aprender a realizar las acciones, sinó
que las realiza de forma poco coordinada. Tener problemas de coordinación motriz no implica
tener dificultades de aprendizaje, aunque sí puede darse el caso. Pero las dificultades de praxis
siempre se relacionan con problemas de aprendizaje. Para poner un ejemplo ilustrativo, nos
imaginamos a dos niños de 10 años, y analizamos la forma como aprendieron a ir en bicicleta y
cómo la manipulan en la actualidad.
El niño con problemas de coordinación motriz desde los 3 años sabe pedalear el triciclo, y a los 8
le quitaron las ruedas traseras. En la actualidad sus padres siguen cerrando los ojos cada vez que
monta en bicicleta, porque se tambalea y parece que va a perder el equilibrio. No es capaz de
saltar un pequeño escalón con la bici como hacen otros niños, se limita a conducir a una
velocidad muy prudente, evitando cualquier peligro.
El niño con problemas de praxis, a los 5 años todavía no sabía pedalear el triciclo, y a los 8 años
cuando ya dominó el pedaleo correctamente, no logró aprender sin las ruedas traseras. Tras dos
años de entrenamiento, a los 10 años de edad ya controla la bicicleta perfectamente y es capaz de
saltar pequeños escalones, ir a gran velocidad y en muy pocas ocasiones se cae. Los padres
comentan que una vez aprende algo bien, a pesar de que le ha costado muchísimo tiempo, ya lo
ha aprendido para siempre.

Con este ejemplo es más fácil comprender por qué los niños con dificultades de praxis, tienen
problemas en el aprendizaje académico, y es muy fácil detectarlos si observamos alguno de los
puntos descritos anteriormente.

Una de las principales causas por las cuales los niños presentan dificultades práxicas, son las
dificultades de integración sensorial. El niño no procesa correctamente la información vestibular,
propioceptiva, auditiva y/o táctil, y el sistema nervioso central no madura de forma adecuada.

Indicativos

¿Cómo sabemos si el niño/a tiene dificultades de integración sensorial como causa de sus
problemas de aprendizaje? Hay múltimples indicativos que ayudan a los padres y maestros a
detectar fácilmente el origen del problema.

- No existe ninguna alteración motriz (el niño puede saltar, puede correr), pero no puede
desarrollar acciones motrices complejas o con varios pasos
- Escucha bien pero parece que no comprende, le cuesta prestar atención a pesar de que puede
mirar una película o un cuento durante largo rato
- Tiene reacciones exageradas de miedo ante movimientos habituales en los niños
- Busca el movimiento de forma descontrolada (parece hiperactivo)
- Parece inteligente pero no logra desempeñar actividades que le corresponden a su edad
cronológica
- No tolera manipular objetos o texturas que son sucias (ceras, barro, plastelina, arena, pintura de
dedos, espuma…)
- Le cuesta aprender nuevas acciones motrices
- Es descoordinado, patoso, se cae al suelo frecuentemente, choca contra todo
- Le cuesta aceptar el contacto físico de las demás personas
Todas estas dificultades en la integración sensorial suceden cuando alguno de nuestros sistemas
sensoriales no es interpretado (procesado) de forma correcta. Cuando existe un desorden en la
integración sensorial, una gran variedad de problemas en el aprendizaje, en el desarrollo motriz,
en el lenguaje o en la conducta, pueden observarse: hiperactividad, dificultades en la lecto-
escritura, descoordinación motriz, alteraciones conductuales, problemas emocionales,
dificultades de aprendizaje académico, etc.

Procesar estimulos

Pero en esta ocasión hablaremos exclusivamente de las dificultades en el aprendizaje, a nivel

académico y a nivel motriz. No se trata de que el niño pueda caminar, saltar, correr, sino que se
trata del aprendizaje de nuevas actividades motrices complejas como puede ser la escritura, ir en
bicicleta, atarse los cordones de los zapatos, etc. Estas dificultades de praxis, son fácilmente
observables en edades tempranas (sobre los 4-5 años), pero a menudo no se detectan hasta los 6,
7 u 8 años, y posteriormente cuando los niños empiezan la educación infantil, se observan ya de
forma alarmante los problemas de aprendizaje en las áreas académicas: lectura, escritura,
razsonamiento lógico, comprensión, memorización, matemáticas, etc.

La integración sensorial no es más que la capacidad de procesar correctamente los estímulos

sensoriales de nuestro entorno, y generar las repuestas adaptadas que se nos exigen (ejem:
actualmente el sistema escolar exige que un niño de 5-6 años aprenda a leer, con lo cual, cuando
un niño no ha aprendido a leer a esta edad, se considera que no está respondiendo de forma
adaptada a las demandas de su entorno).

El Sistema Nervioso Central percibe todas las sensaciones, y se encarga de dirigirlas hacia el
lugar adecuado y generar las respuestas correctas. Es algo parecido al trabajo de un policía de
tráfico, que se encuentra localizado en el tronco encefálico, y debe dirigir el tráfico de
sensaciones hacia el lugar adecuado, para poder dar respuesta a las demandas del entorno. El
policía debe realizar dos funciones importantes:

- Cerrar el paso a todos aquellos estímulos que no son relevantes para la actividad que estamos
realizando. Es la inhibición de los estímulos sensoriales.
- Dirigir los estímulos hacia el lugar adecuado para que sean procesados de forma correcta e
integrados a nivel neurológico. Es la organización de los estímulos sensoriales.

Lo que más preocupa a los padres…

Los padres son los primeros en darse cuenta que algo no funciona bien:

- Falta de progreso escolar, especialmente en habilidades que están en pleno desarrollo como la
lecutra, la escritura o la motricidad
- Discrepancia entre una aparente capacidad del niño (parece inteligente y capaz), y el desarrollo
real a nivel académico
- El miedo a ir al colegio, la falta de atención, la angustia del niño
- Las dificultades para establecer relaciones sociales adecuadas con los otros niños, agresividad,
o aislamiento…
¿Qué hay que evaluar en los niños que presentan estas dificultades de aprendizaje?

- Habilidades de motricidad gruesa, equilibrio y coordinación

- Habilidades de motricidad fina, incluyendo la manipulación del lápiz y tijeras
- Habilidades de procesamiento sensorial (si es hiper y hiposensible, o ambos)
- Habilidades de autocuidado: vestirser, desvestirse, asearse, alimentarse…
- Capacidad de organización y planificación motriz

Bàrbara Viader Vidal

llunaisol@yahoo.com
centreestimulacio@yahoo.com
Directora del Centre d'Estimulació Infantil, Terapia de Integración Sensorial
Diplomada en Terapia Ocupacional por la Universidad Autónoma de Barcelona
Especializada en Pediatría; realización de un “stage” (pasantía) en "Atención a la población
infantil" con la Universidad Nacional de Colombia, Bogotá
Formación en Integración Sensorial por la Fundación Vértice, en convenio con la Universidad
del Sur de California de los Estados Unidos
Formación en Integración Sensorial por la Universidad Nacional de Colombia
Formación en Integración Sensorial por la Universidad de Liverpool
Educadora de Masaje Infantil, AEMI

Dislexia
Definición
Dislexia es una dificultad para distinguir y memorizar las letras o grupos de letras, el orden y
ritmo de la colocación de estas para formar las palabras y una mala estructuración de las frases,
lo que afecta tanto a la lectura como a la escritura.
Esta definición de la Dislexia es una de tantas como hay, probablemente tantas como disléxicos
haya, puesto que un problema que no debiera serlo, acaba provocando uno mucho mayor: la falta
de autoestima como consecuencia de:
dificultad en seguir el ritmo de los compañeros en clase

sentirse diferente al resto de los otros niños.

Según algunas estadísticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la
población escolar y adulta. Afecta en igual medida a niños y niñas. Hay consenso en que entre un
4 y un 5% de los niños presentan problemas graves de aprendizaje de la lectura, con la
consecuente dificultad escritora.

La dislexia puede superarse cuando está correctamente diagnosticada y se la trata con paciencia y
fuerza de voluntad. Las dificultades en la educación suelen ser el resultado de un diagnóstico
equivocado y de la consiguiente frustración del niño al sentirse incapaz. Busque las áreas en las
que el niño destaca y ponga el énfasis en ellas. Un niño puede tener problemas para leer, pero
puede ser un genio en matemáticas, música, dibujo, gimnasia u otros campos.
Las computadoras son herramientas de aprendizaje especialmente útiles para los niños que tienen
dislexia, ya que permiten desarrollar habilidades para escribir que de otra manera no se podrían
lograr.
Estudios del ámbito neurológico han descubierto diferencias en el giro angular; (estructura
cerebral situada en el lóbulo frontal del hemisferio cerebral izquierdo); entre sujetos disléxicos y
grupos de control. Estudios similares han visto que existe un funcionamiento pobre de esta
región cerebral. Otras teorías del ámbito médico más minoritarias, atribuyen la dislexia a que el
hemisferio cerebral derecho, que sería responsable de procesar la información visual, realiza su
tarea a una velocidad inferior que el lado izquierdo, encargado de los procesos del lenguaje,
existiendo una mala conexión interhemisférica.

¿Cuáles son los síntomas?

Para que un niño sea disléxico no hace falta que presente todas los síntomas que a continuación
se detallan, aunque tampoco lo es por presentar sólo alguno de ellos:

Preescolares (niños de 3 a 5 años):

Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla con dificultades para
articular o pronunciar las palabras.
Torpeza al correr y saltar.
Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas.

Falta de atención y aumento de la actividad e impulsividad.

Dificultad para abotonar y abrochar o subir un cremallera.
Retraso para memorizar los números, el abecedario, los días de la semana, los colores y las
formas.
Falta de control y manejo del lápiz y de las tijeras.
Aparición de conductas problemáticas en sus habilidades sociales.

Escolares (niños de 6 a 11 años):

Invierte letras, números y palabras.
Confunde el orden de las letras dentro de las palabras.
Traspone las letras, cambia el orden e invierte números.
Dificultad para conectar letras y sonidos y en descifrar palabras aprendidas.
Presenta dificultad en la pronunciación de palabras, invirtiendo, sustituyendo o invirtiendo
 sílabas.
Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo.
Su coordinación motora es pobre, se confunde con facilidad y es propenso a accidentes.

No agarra bien el lápiz.

Su trastorno en la coordinación motora fina le da mala letra y pobre caligrafía.
No completa una serie de instrucciones verbales.
Su comprensión lectora es pobre. Es lento para recordar información.
Tiene problemas acerca del tiempo y no logra saber hora, día, mes y año.
No logra escribir pensamientos, ni organizarlos; su gramática y ortografía son deficitarias.
Muestra dificultad en el aprendizaje de conceptos numéricos básicos y no puede aplicarlos en
cálculos o para resolver problemas.
De 12 años en adelante:
Tiene problemas de concentración cuando lee o escribe.

Falla en la memoria inmediata, no recordando lo leído por su dificultad con la comprensión

de la lectura, el lenguaje escrito o las destrezas matemáticas.
Interpreta mal la información, por su falta de comprensión de conceptos abstractos y porque
lee mal.
Muestra dificultades en organizar el espacio, sus materiales de trabajo, y sus pensamientos al
escribir o al hablar.
No logra planificar su tiempo ni tiene estrategias para terminar a tiempo sus tareas.
Trabaja con lentitud y no se adapta a ambientes nuevos.
No funcionan sus habilidades sociales y no logra hacer amigos ni entender las discusiones.
Finalmente evita leer, escribir y las matemáticas y se bloquea emocionalmente.

La dislexia un DON
Entresacado del libro “El Don de la Dislexia” de Ronald D. Davis.
Para cambiar nuestra apreciación de la dislexia de inhabilidad de aprendizaje a don, debemos
comenzar con un claro entendimiento de lo que realmente es la dislexia y cuál es su causa.
Antes de que una persona con dislexia pueda darse cuenta por completo y apreciar el lado
positivo de la dislexia, el lado negativo debe ser señalado. Esto no significa que el lado positivo
surja hasta que los problemas sean resueltos.
El don siempre está ahí, incluso sin ser reconocido, de hecho, muchos adultos con dislexia usan
en su vida profesional el lado positivo de la misma sin darse cuenta.
Piensan que tienen una “maña” para hacer algo, sin darse cuenta de que su talento especial
proviene de las mismas funciones mentales que provocan que no sean muy hábiles para leer,
escribir, matemáticas, poner atención o hablar.
Es importante saber que cada caso de dislexia es diferente, por que la dislexia es una condición
auto creada. La función mental que causa la dislexia es un don en el más amplio sentido de la
palabra: una habilidad natural, un talento, algo especial que enriquece al individuo.

No todas las personas con dislexia son iguales, pero sí comparten algunas habilidades básicas:
Pueden utilizar su habilidad mental para alterar o crear percepciones (habilidad primaria).
Son altamente conscientes de su entorno.
Tienen una curiosidad natural para saber cómo funcionan las cosas.
Piensan más con imágenes que con palabras.

Son altamente intuitivos y perspicaces.

Piensan y perciben de una manera multi dimensional (usando todos los sentidos).
Tienen una gran imaginación.
Pueden experimentar las ideas como realidades.
Estas ocho habilidades básicas si no son suprimidas, anuladas o destruidas por los padres o el
proceso educativo, darán como resultado dos características:
INTELIGENCIA MAS ALTA QUE LA NORMAL.
EXTRAORDINARIAS HABILIDADES CREATIVAS.
Dislexia fue el primer término general utilizado para describir varios problemas de aprendizaje.
Con el tiempo, éstos fueron subdivididos y categorizados para describir los diferentes problemas
de aprendizaje.

Debido a esto, podríamos llamar a la dislexia la madre de los Problemas de Aprendizaje. Hasta la
fecha , se usan mas de 70 nombres para describir sus diversos aspectos, el más utilizado
actualmente es ADD o SFA (Síndrome de Falta de Atención).
Existen muchas teorías sobre qué es la dislexia, qué la causa y porqué el problema ocurre. Los
procedimientos y teorías Davis® fueron desarrolladas a través de prueba y error por una persona
con dislexia, no para explicar la naturaleza del problema, sino para descubrir como puede ser
corregido.
La dislexia no es una enfermedad ni el resultado de un defecto genético o de daño cerebral,
tampoco es causado por una malformación del cerebro, del oído interno o del glóbulo ocular, la
dislexia no está limitada al cambio de letras y palabras como mucha gente piensa.
La dislexia es simplemente un estilo diferente de aprender y percibir, es un producto del
pensamiento y una forma especial de reaccionar al sentimiento de confusión.

Las personas con el estilo disléxico de aprender piensan predominantemente con imágenes, no
con las palabras, y es por esto que tienen dificultad para aprender a trabajar con símbolos como
las letras o los números.
Cuando se confunden o sienten frustración empiezan a experimentar percepciones distorsionadas
y desarrollan bloqueos de aprendizaje que no les permiten progresar.

Los problemas que obstaculizan el aprendizaje se pueden corregir, los niños y adultos con
dislexia pueden aprender a reconocer y controlar el estado mental que resulta en una percepción
distorsionada y así eliminar el problema.
Además necesitan aprender nuevos y más efectivos métodos para leer, escribir, mejorar la
ortografía, entender las matemáticas y poder así superar los problemas en el colegio o en el
trabajo.
Los humanos pensamos de dos maneras: conceptualización verbal y conceptualización no verbal.
Todos pensamos con las dos, pero cada quien tiende a especializarse en una u otra.
Las personas con dislexia piensan principalmente con imágenes (conceptualización no-verbal) en
lugar de pensar con los sonidos de las palabras (conceptualización verbal).

Para ellos les es imposible pensar con palabras cuyos significados no pueden poner en imágenes.
Por esto, cuando en el colegio se les trata de enseñar a través de los sonidos del lenguaje, se
confunden, al confundirse se desorientan, pierden la atención.
A las personas que poseen y utilizan este estilo de pensamiento se les puede enseñar a controlar
su percepción para que la desorientación que experimentan no interfiera con su habilidad para
aprender. Además se les puede enseñar un método para poner imágenes a las palabras. Todo esto
les permite adaptarse al sistema educativo tradicional actual.
Para saber mas: http://www.dyslexia.com/mexico/

Diagnóstico
Según el momento de diagnóstico:
Dislexia específica : aquella que se manifiesta en el período de aprendizaje de la lectura.
Dislexia de comprensión : la que se manifiesta en períodos posteriores al aprendizaje de
la lectura y que no permite una comprensión óptima de aquello que leen. Una objeción a
esta clasificación sería que los disléxicos de comprensión pueden no ser más que
disléxicos específicos no diagnosticados. Podría ser que debido a diferentes causas, como
por ejemplo una alta inteligencia, hubiesen compensado o enmascarado su trastorno hasta
que la creciente exigencia de comprensión de los textos escolares hubiese dejado al
descubierto su trastorno.

Según la edad
 Los signos de la dislexia pueden variar a medida que el niño crece. En general estos
trastornos se observan por primera vez cuando el sujeto está aprendiendo a leer, aunque
pueden estar latentes desde mucho antes. Al mismo tiempo puede ocurrir que la dislexia
no se diagnostique hasta muchos años después. Por ejemplo es común que los niños que
tienen un alto coeficiente intelectual, compensen esta patología y pase desapercibida
hasta que las exigencias de comprensión de la escuela aumentan.
De los 3 a los 5 años, el niño disléxico puede tener un desarrollo lento del habla y dificultades de
pronunciación, aunque no siempre tiene que haber dificultades relacionadas con el lenguaje oral.
Algunos autores también afirman que pueden aparecer dificultades para aprender rutinas y
memorizar números, letras, los días de la semana, canciones o los colores; dificultades con la
manipulación de sus prendas de vestir (abotonar o subir cierres), etc.
Entre los 6 y los 8 años, la mayor complicación que presentan es en la asociación grafema-
fonema (letra-sonido). Otras dificultades que aparecen más raramente en la literatura son
dificultades en operaciones de lógica espacial y en la memoria secuencial. En algunos niños,
comienzan a evidenciarse déficits en otras áreas académicas, como por ejemplo las matemáticas
(discalculia). En la mayoría de los casos esta discalculia no es primaria sino que se debe a
dificultades de comprensión en los enunciados de los problemas.
En este mismo rango de edad y hasta los 11 años, aproximadamente, el niño puede confundir los
números, las letras o cambiar el orden de éstas en las palabras; presenta dificultades en la
pronunciación de las palabras que lee y tiene dificultades para comprender las lecturas.
A partir de los 12 años se hacen muy claras las alteraciones del aprendizaje.
Posteriormente y hasta la edad adulta las dificultades más importantes aparecen en la
comprensión de textos y son mayores cuanto más complejo es el texto a leer.

Tratamiento
Debe llevarse a cabo por profesionales especializados; como son los logopedas o los maestros
especializados en trastornos del aprendizaje; o neuropsicólogos y psicopedagogos.

Es importante tener presente que este trastorno puede conllevar dificultades en la vida diaria
localizadas en un dominio específico (lectura y escritura), mientras que no existen dificultades en
los otros dominios. En general la dislexia, aunque impone ciertas limitaciones durante el periodo
escolar, una vez superado permite llevar una vida prácticamente normal.
Hace años, el tratamiento de la dislexia se anclaba en el idea del refuerzo del área de lateralidad,
la orientación espacial, la grafo motricidad, la orientación temporal y las seriaciones.
Actualmente este tipo de tratamientos están prácticamente abandonados.
Guiando el tratamiento por el “sobreaprendizaje”. Es decir, volver a aprender la lecto-escritura,
pero adecuando el ritmo a las posibilidades del niño. También hemos de tener en cuenta que
tanto en la escuela como en casa, para un niño disléxico las tareas escolares le van a ocupar más
tiempo y esfuerzo que a otro niño cualquiera, lo que las convierte a veces en un trabajo arduo y
pesado, y por tanto, una tarea que causa frustración y rechazo. Por ello, en la reeducación es
importante encontrar actividades que sea motivadoras para el niño acercándole de una manera
más lúdica a la lectoescritura. Además el tratamiento dependerá de la edad y momento evolutivo
del niño.
En los cursos de infantil será fundamental incidir de manera preventiva; y por tanto sobre todos
los niños; en los requisitos de la lectura. Será clave el aumento de la conciencia fonológica. Para
ello se utilizarán materiales orales (aun no se ha comenzado la lectura), en los que los niños
deberán crear rimas, derivar palabras, dividir palabras en sílabas, etc.
Entre los 6 y los 9 años los objetivos serán por un lado aumentar la conciencia fonológica; tanto
oral como escrita; y por otro mejorar la automatización de la mecánica lectora. Para lo primero
se utilizarán recursos similares a los de la etapa anterior; para lo segundo se tratará de lograr que
el niño practique lo más posible la lectura en voz alta. Tanto en este momento, como en los
posteriores, es fundamental que el sujeto lea lo más posible como forma de mejorar sus
habilidades. Sin embargo esto no es tarea fácil, ya que al niño o adulto con dislexia el leer puede
resultarle una tarea agotadora y poco grata. Por tanto será fundamental encontrar textos
adecuados a la edad e intereses del sujeto y motivarle de forma que leer le resulte una actividad
atractiva. En esta mismo línea también será fundamental concienciar a los padres y profesores de
estas edades de las dificultades del niño, de forma que no se le exija por encima de sus
posibilidades ni se sienta inferior a sus compañeros.
A partir de los 10 años está comprobado que es difícil aumentar la conciencia fonológica y la
automatización de la lectura. Desde este momento los objetivos serán diferentes; buscando
fundamentalmente la enseñanza de estrategias de comprensión de textos (búsqueda de palabras
clave, subrayado, resumen, etc.)
Será en esta última etapa (a partir de los 10 años) cuando sea interesante plantear estrategias de
compensación de los déficits, como complemento a la rehabilitación. Las estrategias de
compensación son todas aquellas que sin modificar las capacidades deficitarias del sujeto le
facilitan su adaptación a la vida diaria apoyándose en sus puntos fuertes.
Algunos instrumentos de ayuda pueden ser las calculadoras, grabaciones de voz, tablas de datos
o la presencia de un adulto ayudándole con la lectura oral del material de estudio. Los
procesadores de texto también son interesantes al corregir instantaneamente muchas de las faltas
de ortografía y ayudar a escribir con el soporte de diccionarios personalizados y temáticos que
sugieren palabras . Finalmente en los últimos años han aparecido programas informáticos
capaces de transformar textos digitales a audio (voz digital) permitiendo la adquisición de
conocimientos a través de las capacidades conservadas como la comprensión del lenguaje oral y
la memoria auditiva. Estos programas pueden ayudar al alumno, tanto en la escuela, como en
casa en sus tareas escolares; pero también es aconsejable su uso entre los adultos profesionales
en su vida laboral, usandolos para trabajar de forma más eficaz.
Existen multitud de terapias que aseguran curas rápidas o casi milagrosas; que gozan de gran
difusión en el mundo; y que sin embargo no tienen estudios científicos que respalden
suficientemente su utilidad.
Entrenamiento visual optométrico (optometría) se basa en la teoría de que la dislexia se debe
a un defecto visual y consiste en ejercicios de rastreo visual, control binocular, etc. Una
postura clara y definida respecto a la no utilización del entrenamiento visual más allá del
 manejo de una disfunción visual básica se expresó en una declaración conjunta emitida
por el Comité de Niños con Incapacidades, de la Academia Americana de Pediatría y un
grupo de trabajo ad hoc de la Asociación Americana de Oftalmología Pediátrica y
Estrabismo y la Academia Americana de Oftalmología.
Lentes de colores: Se basa en las teorías de Irlen y pese a que desde los años 80 este método
ha gozado de gran publicidad como tratamiento de la dislexia no existen suficientes
estudios científicos que prueben su eficacia.
Entrenamiento cerebelo-vestibular: se basa en las teorías que afirman que el problema de
base de la dislexia es en realidad un problema del cerebelo y el oído (centros del
equilibrio); y consiste fundamentalmente en ejercicios dirigidos a mejorar la estabilidad,
o fármacos anti-vértigo. No hay pruebas que respalden ni esta teoría ni los tratamientos
que propone.
Terapia de integración sensorial: Se basa en la teoría de que los problemas de aprendizaje y
los problemas motores se deben a un déficit de integración sensorial. Se ha comprobado
su ineficacia frente a otros programas de intervención.
Retroalimentación electroencefalográfica (EEG Biofeedback): Se basa en la suposición de
que tanto en la dislexia como en otros trastornos (por ejemplo el déficit de
atención/hiperactividad) hay un funcionamiento cerebral anómalo de base. Así los
defensores de esta terapia consideran que si se modifican los patrones
electroencefalográficos se modificarán igualmente las dificultades externas. Además de
su alto coste los estudios que han comunicado su utilidad hasta el momento son
inadecuados desde el punto de vista metodológico. Los grupos fueron pequeños y sin
controles apropiados.
Cinesiología aplicada(osteopatía craneal): Propone que la dislexia y los trastornos del
aprendizaje son secundarios a un desplazamiento de los huesos temporal y esfenoidal. por
lo que ‘una manipulación ósea casi infinitesimal’ corregiría la discapacidad y
desaparecerían los síntomas. Los ‘reflejos cloacales’ se describen como localizados en la
superficie anterior y posterior de la pelvis; estos reflejos supuestamente centran la pelvis
para coordinar la cabeza y el cuello con la porción inferior del cuerpo, por medio de los
reflejos de enderezamiento visual y laberíntico, y de los receptores tónicos del cuello. Se
ha propuesto que la manipulación de estas áreas pélvicas mejora la dislexia.Este
tratamiento quiropráctico (quiropráctica) y osteopático para los trastornos del aprendizaje
no se basa en ninguna investigación conocida y algunos de sus conceptos anatómicos no
coinciden con lo conocido actualmente.

Conviene explicar de manera sencilla cómo funciona el cerebro y cómo se lleva a cabo el
proceso de la lectura:
El cerebro humano está formado por dos hemisferios (mitades), derecho e izquierdo, que se
comunican entre sí. Cada hemisferio está especializado en ciertas funciones. El hemisferio
izquierdo se ocupa de los procesos del lenguaje, mientras que el derecho se especializa en la
información visual y espacial. Además, no trabajan exactamente del mismo modo, sino que el
hemisferio izquierdo procesa la información secuencialmente, o sea, unos datos tras otros,
mientras que el derecho lo hace simultáneamente, o sea, muchos datos a la vez. Al leer, se
combinan los dos tipos de estrategias en el manejo de la información por ambos hemisferios.
Pero en los niños disléxicos, se produce una disfunción -un fallo- en el hemisferio izquierdo y se
ve afectada la velocidad de procesamiento de la información, lo que incapacita al niño para
procesar cambios rápidos de estímulos o sucesiones, tanto en el área visual como auditiva.

Estrategias generales de apoyo

Busque ayuda de profesionales cualificados para sentirse seguro y saber en qué situación se
encuentra su hijo.
Intente hacer de su hogar un lugar sereno y alentador: para el niño puede resultar desalentador
sufrir dislexia.
Procure que su hijo destaque en alguna otra actividad, ya sea deporte, música, dibujo, etc.,
mostrándole que puede tener éxito en otra faceta de su vida.
Nunca hable de sus dificultades o fracasos, sin incluirlo en la conversación y pedirle su parecer.
Elogie siempre sus fortalezas e insista en sus habilidades particulares.
Recuerde que su hijo necesita, como todos los demás, sentir amor, aceptación, protección,
disciplina y libertad para poder crecer y aprender feliz y así afrontar su dislexia.
Hable con su hijo sobre su problema y escuche sus propuestas y decisiones.

Estrategias para ayudarle a aprender

El Proyecto de Necesidades Educativas Especiales (PROYECTO APRENDER) va dirigido a
alumnos/as con dificultades de aprendizaje, cualquiera que sea su causa u origen. El considerar
como principales beneficiarios de este Proyecto a estos niños y niñas es porque, considerados
desde una visión integradora, tienen unas necesidades educativas especiales, es decir, van a
precisar determinadas ayudas pedagógicas para el logro de sus fines educativos. Así pues, lo que
determina al niño o niña que presenta necesidades educativas no es su deficiencia sino las
condiciones que afectan al desarrollo personal de los mismos y que justifican la provisión de
determinadas ayudas o servicios educativos poco comunes, entre los cuales podemos enmarcar
este Proyecto.

Ayúdele con sus deberes o busque un docente que pueda aportar esa ayuda.
Puede utilizar códigos de color para marcar todos los libros y pertenencias de su hijo, a fin de
que su niño los reconozca rápidamente.
Favorezca las aptitudes y enséñele a su niño a preparar y vaciar su cartera y a organizar el
material.

Lea todos los días con su hijo las tareas y libros de su interés, explicándole el significado de las
palabras nuevas y la comprensión del texto.
Utilice la tecnología para ayudarlo: agendas electrónicas, procesadores de texto, correctores de
ortografía, diccionarios y calendarios informatizados. Hay programas muy útiles que podrá
utilizar.
Ya que su niño tiene problemas con la memoria repetitiva, ayúdelo, y si le pregunta sobre temas
escolares referido a gramática, ortografía o cálculo, no dude en darle respuesta tantas veces como
sea necesario.
Disponga de tiempo para escuchar a su hijo, tendrá oportunidad de saber cómo fue su día y saber
sus preocupaciones. Se trata de compartir y escucharle con simpatía.
Si tiene oportunidad reúnase o establezca contacto con grupos de padres de niños con
dificultades similares.

El papel de los padres en el tratamiento de la dislexia

En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la enseñanza recae
sobre el profesor más que sobre los padres. En el caso de los niños disléxicos, suele recaer sobre
el especialista (psicólogo, pedagogo, logopeda, profesor especializado). Este énfasis en la labor
del profesor no es adecuado por cuanto los padres pueden ser y de hecho son en ocasiones por
propia iniciativa, una fuente de ayuda importante para sus hijos.

El papel más importante que tienen que cumplir los padres de niños disléxicos quizás sea el de
apoyo emocional y social. El niño de be de saber que sus padres comprenden la naturaleza de sus
problemas de aprendizaje. Esto requerirá frecuentemente el tener que dar al niño algún tipo de
explicación acerca de sus dificultades disléxicas. El mensaje importante que hay que comunicar
es que todos los implicados saben que el niño no es estúpido y que quizá ha tenido que esforzarse
mucho más en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y escritura.
También es importante comunicarle que se le seguirá queriendo, aunque no pueda ir
especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres aumente los
problemas del niño, aumentando su ansiedad y preocupación generando dificultades emocionales
secundarias.
Los padres (y todos los que se relacionan con él o ella) deben dejar muy claro al niño que puede
tener éxito, ya que si el niño “sabe” que no puede tener éxito, porque así se lo hacen sentir las
personas importantes de su entorno, el niño tiene miedo a intentarlo y como en la profecía que se
auto-cumple, hace por fracasar, sin apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del especialista.
El éxito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver que se
comprende su problema y él va a recibir una ayuda específica a fin de que pueda superarlo.

Irónicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y que han sufrido
mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presión mayor, consiguiendo un fin
diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que admitan su preocupación y compartir con el
niño los problemas que tuvieron. Esto le hace al niño sentirse más normal .
Es totalmente inadecuado e inútil comparar en sentido desfavorable al niño disléxico con un niño
sin problemas. Esto sucede especialmente si el niño que va bien en el colegio es más pequeño
que el que tiene el problema. Conviene recordar que ambos son distintos y que el disléxico tiene
sus cualidades. La rivalidades fomentadas entre hermanos pueden acabar mal..
Es importante desarrollar la autoestima a todo los niveles. Puede hacerse dispensando al niño
consideración positiva incondicional, en especial cuando se siente decaído o fracasado. Es
fundamental evaluarlo con su propio nivel, esfuerzo y rendimiento. La dificultad es no pasar a la
sobreprotección, al “todo vale”. Pero la guía es tener clara la escala de valores en la que se
desenvuelve el niño, la situación de partida, el esfuerzo realizado.
Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prácticas asociadas con la dislexia: confusiones
con las horas del día, equivocaciones respecto del lugar donde se colocan las cosas, tendencia al
desorden, distraibilidad, torpeza en ocasiones, dificultad en el cumplimiento de las instrucciones
( sino se le dan muy claras y concretas y se aseguran de que las haya comprendido). Todo esto
exige una buena dosis de paciencia, pero es tan importante como comprender las dificultades
mismas del aprendizaje del lenguaje escrito.
Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseñantes. Esto depende en buena
medida del tipo de relación que haya entre padres e hijos. A veces es completamente imposible y
hasta desaconsejable que los padres ayuden a sus hijos. La situación se torna en ocasiones en tan
cargada de ansiedad que los padres o el niño pierden la calma, se enfadan y las condiciones de un
aprendizaje con éxito y de refuerzo positivo sistemático, se vuelven inalcanzables.

Preguntas más frecuentes

¿Todas las personas disléxicas padecen de las mismas dificultades?
No. La dislexia es un fenómeno amplio que agrupa diversas dificultades. Los problemas de
lectura pueden tener origen en diversa falencias. Y aunque todas acaban por repercutir en las
capacidades lectoras de la persona, tienen pronósticos y tratamientos diferentes. Es por eso que
resulta fundamental que más allá de detectar la presencia de problemas generales en la lectura, se
proceda a una evaluación a cargo de un especialista.
Básicamente, la dislexia puede deberse a problemas en dos áreas diferentes. El sujeto puede tener
dificultades para formar adecuadamente las palabras combinando las letras, es decir una
dificultad para transformar cada letra en el sonido correspondiente (conversión de grafema en
fonema), y esto puede reflejarse según la gravedad del caso en confusiones de palabras, lectura
extremadamente lenta o la completa incapacidad para aprender a leer.
Por otro lado, algunas personas pueden tener dificultades de tipo visual, que les generan
problemas a la hora de identificar adecuadamente las letras, lo que provoca errores de
sustitución, omisión, inversión o adición de letras en una palabra, alterando su sentido e
imposibilitando una adecuada comprensión.

¿Cómo se evalúa la dislexia?

Existen diferentes pruebas neuro psicológicas destinadas a evaluar las capacidades lectoras de
una persona y que permiten ver cómo funciona cada área específica (procesos visuales, procesos
léxicos, comprensión de textos, velocidad de lectura, etc.) A partir de esto es posible planificar
intervenciones mucho más eficientes adecuándolas a las particularidades de cada caso.
¿Cuándo debe realizarse una evaluación de la lectura?
Ante la enorme importancia que tiene la detección temprana de este tipo de problema y a su vez,
el carácter fundamental de la lectura para el funcionamiento social de todos los individuos, la
respuesta debería ser “siempre que exista la más mínima duda”. En términos prácticos debe
tenerse en cuenta que cualquier niño debería terminar su primer grado leyendo y debería lograr
hacerlo sin errores y de forma fluida antes de concluir el segundo curso.
Cualquier demora en el aprendizaje de la lectura debería ser una alarma ya que los resultados de
un tratamiento son siempre mejores cuando la intervención es temprana.

¿Cualquier problema de lectura debe considerarse como “dislexia”?

No. Sin embargo cualquier problema de lectura debe ser evaluado y tratado. Existen personas
que padecen dificultades de lectura debidas a otras causas tales como problemas de visión,
problemas perceptivos, falta de atención, dificultades de aprendizaje por causa de su conducta….
Pero en todos los casos es claro que existe un problema y que debe ser abordado.
En el caso de la lectura, esperar a que con el tiempo la persona mejore por si misma es una
apuesta demasiado arriesgada y en la mayoría de los casos no sirve mas que para demorar las
soluciones.

Recomendaciones para la atención en la escuela del niño disléxico:

Es imprescindible que todo niño disléxico reciba un tratamiento específico, pero es crucial que
su problema se atienda, al mismo tiempo, en el aula.

La atención escolar se debe basar primordialmente en la comprensión del trastorno, aunque se

debe huir de las medidas sobre protectoras. Debe quedar muy claro que el problema no viene
condicionado por una falta de motivación o pereza, ni tampoco por un nivel bajo de inteligencia,
sino por un trastorno biológico.
Se recomiendan una serie de normas que deberán individualizarse para cada caso. Con ello se
intentara optimizar el rendimiento, al mismo tiempo que se intenta evitar problemas de
frustración y perdida de autoestima, muy frecuentes entre los niños disléxicos. Estas
recomendaciones son las siguientes:
Dar a entender al alumno que se conoce el problema y que se hará todo lo posible para prestarle
ayuda.
Hacerle sentar en las primeras filas, cerca del profesor, para prestarle la mejor ayuda.
Se le debe ayudar a pronunciar correctamente las palabras.
No utilizar el método "global" para el aprendizaje de la lectura.
No se debe pretender que alcance un nivel lector igual al de los otros niños.

Prestarle una atención especial y animarle a preguntar cuando tenga alguna duda.
Se debe comprobar siempre que ha entendido el material escrito recibido.
 Se debe comprobar que el material que se le ofrece para leer es apropiado para su nivel
lector.
Se deben valorar los trabajos por su contenido, no por los errores de escritura.

Siempre que sea posible, se deben realizar las valoraciones oralmente.

Se debe recordar que requiere más tiempo que los demás para terminar sus tareas.
Se debe tratar de destacar los aspectos positivos en su trabajo.
Se debe evitar que tenga que leer en público.
Se deben valorar los progresos de acuerdo con su esfuerzo, no con el nivel del resto de la
clase.
Se le debe permitir, si le resulta útil, el uso de la tabla de multiplicar, calculadora y
grabaciones.
Se le debe permitir el uso de medios informáticos.
Se le debe enseñar a tomar apuntes mediante notas breves.

Se le deben poner menos deberes de lectura y escritura.

Siempre que sea posible no se le deben hacer copiar grandes "parrafadas" de la pizarra y, si
es posible, darle una fotocopia.
No se le debe ridiculizar nunca.
En una prueba escrita no se le deben corregir todos los errores de escritura.

Se debe aceptar que se distraiga con mayor facilidad que los demás, puesto que la lectura le
comporta un sobreesfuerzo.
Debe ser tomado en consideración el hecho que escuchar y escribir simultáneamente le puede
resultar muy difícil.

Estas recomendaciones están extraída del artículo "Quince cuestiones básicas sobre la dislexia"
del Dr. Josep Artigas, Neuropediatra y Psicólogo (Unidad de Neuropediatria. Hospital de
Sabadell. Corporación Sanitaria Parc Taulí -Barcelona-)
mail: jartigas@cspt.es

OTRAS RECOMENDACIONES:

Tratar de destacar los aspectos positivos de su trabajo.

La información nueva debe repetírsela más de una vez, debido a su problema de distracción,
memoria a corto plazo y, a veces, escasa capacidad de atención.
Comprender que tiene una dificultad tan real com un niño ciego, del que no se espera que
obtenga información de un texto escrito normal. Algunos niños disléxicos pueden leer un pasaje
correctamente en voz alta y aún así no comprender el significado del texto.

Recomendaciones para un sistema educativo pro-dislexia I

Recomendaciones en infantil:
Los niños/as con dislexia muchas veces, necesitan que les enseñen cosas que otros/as
alumnos/as pueden entender sin ayuda específica.
Dar a Ios/as alumnos/as con dislexia la oportunidad de mostrar su interés, su
conocimiento y sus capacidades a pesar de sus dificultades con la escritura. En
muchas ocasiones son capaces de brillar oralmente, el profesorado debería fomentar
esta habilidad.
Dar instrucciones de cómo resolver tareas de forma sistemática
El aprendizaje de la escritura debe realizarse en grupos muy pequeños, preferiblemente
de uno en uno
La utilización de la letra cursiva es una técnica particúlarmente útil porque mantiene el
lápiz del estudiante sobre el papel, de forma que la memoria motriz puede ayudarle
a recordar el orden del trazo siguiente.
iPractica la escritura de las letras en el aire y en arena!
No utilizar el método “global” para el aprendizaje de la lectura.
Se le debe a ayudar a pronunciar las palabras correctamente.
Prestarle una atención especial y animarle a preguntar cuando tenga alguna duda.

Tratar de destacar los aspectos positivos en su trabajo.

Valorar los progresos de acuerdo con su esfuerzo, no con el nivel del resto de la clase.
Aceptar que se distraiga más que los demás, ya que la lectura le supone un sobre-
esfuerzo
Preguntar a las familias por señales en el hogar.

Información a la familia de la evolución del niño/a .

Recomendar pautas a la familia para trabajar desde casa.

Recomendaciones para un sistema educativo pro-dislexia II

 Niños/as de edades comprendidas entre los 6 y los 9 años
Este período abarca los primeros años de la enseñanza primaria, (aproximadamente
hasta 4º). Es un período crucial de los niños con este problema.

En estos primeros cursos se presta especial atención a la adquisición de las denominadas

técnicas instrumentales (lectura, escritura, cálculo) que deben ser manejadas con
cierto dominio y agilidad al final, como instrumentos de base de futuros aprendizajes
En estos niveles de edad es cuando, con más frecuencia, se detecta el problema y se solicita
la ayuda del especialista. Siempre que o bien padres o profesores o alguien del entorno
o el psicólogo escolar encauce adecuadamente el problema y no lo atribuyan a
inmadurez, pereza, falta de voluntad, deficiencia mental o cualquier otra atribución
alternativa para "explicar" el problema.
Recomendaciones en primaria:
Utilizar el ordenador casi siempre que sea posible para reforzar aspectos específicos del
aprendizaje.
Utilizar de la mejor forma posible las pizarras blancas y/o negras:
Utilizar la pizarra como recordarorio. Siempre que sea posible no se le debe hacer copiar
grandes “parrafadas” de la pizarra. (Se puede facilitar con una fotocopia).
Nunca se debe tener a un/a alumno/a. durante el recreo en el aula, para terminar de
escribir algo de la pizarra
Se puede dividir la pizarra en diferentes secciones~ usando tizas de color, al principio de
cada idea para facilitar, encontrar el lugar preciso.
Dar a entender al alumno que se conoce el problema y que se hará todo lo posible para
ayudarle. (Él se siente inseguro y preocupado por las reacciones del profesor).
Establecer criterios para su trabajo en términos concretos que él pueda entender,
sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus posibilidades.
Evaluar sus progresos en comparación con él mismo, con su nivel inicial, no con el
nivel de los demás en sus áreas deficitarias. Ayudarle en los trabajos en las áreas que
necesita mejorar.
Darle atención individualizada siempre que sea posible. Hacerle saber que puede
preguntar sobre lo que no comprenda.
Asegurarse de que entiende las tareas, ya que a menudo no las comprenderá.
Dividir las lecciones en partes y comprobar, paso a paso, que las comprende. ¡Un disléxico
no es tonto! puede comprender muy bien las instrucciones verbales.
La información nueva debe repetirse más de una vez, debido a su problema de distracción,
 memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atención.
Puede requerir más práctica que un estudiante normal para dominar una nueva técnica.
Necesitará ayuda para relacionar los conceptos nuevos con los aprendidos con
anterioridad.
Darle tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no hay
apremios de tiempo estará menos nervioso y en mejores condiciones para mostrar sus
conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes.
Alguien puede ayudarle leyéndole el material de estudio y en especial los exámenes.
Muchos chavales/as con dislexia compensan los primeros años por el esfuerzo de unos
padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones oralmente.Si lee
para obtener información o para practicar, tiene que hacerlo en libros que estén al
nivel de su aptitud lectora en cada momento.Algunos niños pueden leer un pasaje
correctamente en voz alta, y aún así no comprender el significado del texto.

Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura. Hacerle notar

aquellos sobre los que se está trabajando en cada momento.
Si es posible hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que le suponen su mala
lectura, escritura y capacidad organizativa.
Tener en cuenta que le llevará más tiempo hacer las tareas para casa que a los demás
alumnos de la clase.
Se cansa más que los demás. Procurarle un trabajo más ligero y más breve. No
aumentar su frustración y rechazo.
Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de señalarle
aquello en lo que necesita mejorar y está más a su alcance.Hay que elogiarlos y
alentarlos siempre que sea posible.

Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle su

autoestima.
Hay que darles oportunidad de que hagan aportaciones a la clase.
Evitar compararle con otros alumnos en términos negativos. No hacer jamás chistes
sobre sus dificultades.

No hacerle leer en voz alta en público contra su voluntad. Es una buena medida encontrar
algo en lo que el niño sea especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante
el estímulo y el éxito.
El sentimiento de obtener éxito lleva al éxito. El fracaso conduce al fracaso (profecía que se
auto-cumple)

Permitir el aprendizaje de la manera que le sea posible, con los instrumentos alternativos
a la lectura y escritura que estén a nuestro alcance: calculadoras, magnetófonos,
 tablas de datos, programas informáticos, ordenadores...
Hacerle sentar en las primeras filas, cerca del profesor, para prestarle la mejor ayuda.
Prestarle una atención especial y animarle a preguntar cuando tenga alguna duda.

Se debe comprobar que el material que se le ofrece para leer es apropiado para su nivel
lector.
Se deben valorar los trabajos por su contenido, no por los errores de escritura.
Siempre que sea posible se deben realizar las valoraciones oralmente.
Tratar de destacar los aspectos positivos en su trabajo.

Evitar que tenga que leer en público. (Si lo debe hacer, facilítale el material en día
anterior, para que lo pueda preparar.)
Valorar los progresos de acuerdo con su esfuerzo, no con el nivel del resto de la clase.
Se le deben poner menos deberes de lectura y escritura.
En una prueba escrita no se le deben de corregir todos los errores de escritura.

No se le debe hacer repetir un trabajo escrito por haberlo hecho mal.

Aceptar que se distraiga más que los demás, ya que la lectura le supone un sobreesfuerzo.
Tomar en consideración, que escuchar y escribir simultáneamente, puede resultar muy
difícil.
Asegurarse que lleva la tarea escolar adecuada para casa, garantizando que este
apuntada en su agenda. (Bien desde la labor de tutoría o a partir de tercero de
primaria, pudiendo intercambiar la agenda con el compañero
Contacto, información y donde se pueda , colaboración permanente con la familia.
Establecer objetivos trimestrales desde el nivel del alumno afectado
Revisar las prácticas cada mes para evaluar, si están siendo las más adecuadas en la
consecución del objetivo marcado.

Mantener instrucciones, cortas, especificas y claras.

Reconocer la dificultad y sugerir formas de cómo evadirla.
Entrega fotocopias o, poner puntos de colores de forma clara y en tamaño grande ~al
 comienzo de cada renglón.
Reduce la cantidad y permite apuntes, ilustraciones tablas y diagramas.
Facilita claves sobre cómo recordar y reorganizarse de la forma más eficaz.

Utilizar de forma simultánea los sentidos visuales/auditivos y táctiles; ayudan a entender,

aprender y recordar.
¡Gánate su atención antes de comenzar a hablar!
Ve más despacio y prepárate para repetir lo mismo de nuevo.
Facilitar primero la imagen global; después la lección y mas tarde el resumen.

Recomendar y animar a utilizar estrategias que se adapten de la mejor forma posible al

estilo y a las capacidades del estudiante.
Elogia todos los esfuerzos, capacidades, talentos y/o habilidades, de forma precisa y al
corregir los trabajos/tareas, ¡sé positivo!.

Recomendaciones para un sistema educativo pro-dislexia III

El profesor del aula deberá tener en cuenta que los estudiantes con alguna dificultad
específica de aprendizaje, DEA, (dislexia, disortografía, disgrafía y/o discalculia) aprenden
de forma multsensorial.

Educación Obligatoria, Bachillerato, Ciclos formativos y Estudios Superiores

A) Inclusión de los estudiantes con discalculia en la Resolución nº 74 del 30 de Enero de 2008.

B) Puesta en marcha de medidas tempranas de adaptación curricular personalizada

• La realización de un informe psicopedagógico de un orientador o profesional cualificado

dentro o fuera del centro, en el que conste claramente la dificultad específica de aprendizaje
del estudiante y sus recomendaciones.

C) Hacer saber que el profesorado conoce su problema para que el estudiante pueda sentir
mayor seguridad y confianza en su relación con el profesorado.

• Darle a conocer la dificultad a sus compañeros del aula para que comprendan que sus
adaptaciones no son un privilegio sino una necesidad.

D) Presencia del Profesor de Apoyo dentro del aula.

E) Fomentar el uso de sistemas audiovisuales de aprendizaje en el aula.

F) Permitir y potenciar en el aula, el uso de calculadoras, de ordenadores y procesadores de

texto con paquetes informáticos que incluyan:

• Correctores ortográficos (p.e. Word, etc.)

• Programas lectores (p.e. TextAloud, Rehasoft, ReadPlease, Pizarra Dinámica, etc.)

• Programas de técnicas de estudio (p.e. Inspiration, etc.)

• Programas de transcripción (p.e. Dragon Speaking, etc.)

G) Establecer unos criterios específicos mínimos para el aprendizaje de la asignatura de

lengua extranjera (Inglés):

• Facilitar a la familia y mostrarle al estudiante los objetivos mínimos de cada tema para
superar las distintas evaluaciones.

• Presentarle los enunciados de los exámenes en castellano o que el profesorado se lo traduzca

para que sea capaz de entender exactamente qué es lo que debe hacer.

• Adaptar los exámenes a sus posibilidades con ejercicios y frases sencillas centrando la
evaluación de cada tema en la parte de comprensión y expresión oral.

H) Exámenes orales o alternancia de exámenes escritos y orales.

• Dar a conocer las fechas de los exámenes con antelación que podrán realizarse en distintos
días.

• Proceder a la lectura de los enunciados antes de comenzar el examen.

• Las pruebas podrán ser orales en todas las materias.

• El estudiante tendrá derecho a mayor tiempo para el desarrollo del examen, aunque sean
en días distintos.

• Las faltas de ortografía no serán puntuables, ya que para un estudiante con DEA resulta
imposible no cometerlas, y se valorará el examen en función de los contenidos.
• Permitir el uso de ordenadores y de calculadoras para la realización de un examen.

• Disponer de un ejemplo que le facilite la comprensión de lo que tiene que hacer exactamente,
ya que presenta dificultades considerables a nivel de comprensión lectora, lo que también se
refiere a la comprensión de los enunciados.

I) No tener en cuenta las faltas de ortografía y gramática en ningún área.

• Deben considerarse las dificultades REALES que presenta el estudiante en ortografía, ya

que esta área junto a la lectura siempre va a representar una “inhabilidad”. Por ello, se debe
evitar que las faltas de ortografía en dictados y exámenes le bajen la nota de los mismos, de
la evaluación, o bien, que sean motivo de suspenso.

J) Ayuda en las tareas escolares.

• No hacerles copiar los enunciados, sino ir directamente al desarrollo del ejercicio o tarea.

• No hacerles copiar repetitivamente los errores cometidos en las distintas asignaturas (i.e.
tablas de multiplicar, dictados, ortografía, etc.).

• Dotarles de tiempo extra para la realización de tareas.

• Permitir la expresión en esquemas o notas que pueda desarrollar de forma oral (mapas
mentales, esquemas conceptuales).

• Disminuir las tareas, i.e.

o Reducir al número de libros de lectura obligatoria o permitir que elija libros de lectura
que le motiven.

o Reducir las tareas escolares (menos ejercicios en cada asignatura).

K) Se evitarán las repeticiones innecesarias de curso.

• Será necesario considerar de forma individual la necesidad real de repetir curso, ya que la
mayoría de los estudiantes con alguna dificultad específica de aprendizaje no presenta
problemas de comprensión de contenidos. La repetición de curso resulta sumamente
desaconsejable, puesto que no solucionará el problema de sus dificultades.

L) Se aplicarán métodos y técnicas de lectura adaptadas a las necesidades del niño.

• No se le exigirá al estudiante con DEA leer en público contra su voluntad.
o Si resulta necesaria la lectura en voz alta, se le hará entrega la lectura con suficiente
antelación para que, sin presiones, la pueda trabajar en casa.

M) Valoración de la plaza escolar por dos.

• Dada las dificultades de los estudiantes con DEA, y la atención que requieren por parte del
profesorado, la plaza en el aula de un estudiante con DEA deberá valer por dos, como en el
caso de estudiantes con alguna discapacidad.

N) Aumentar la motivación y la auto-estima como objetivo principal en el proceso de

aprendizaje del estudiante con alguna DEA

• Resulta extremadamente necesario potenciar las capacidades del niño, en las que pueda
destacar, ya sea deporte, música, dibujo, etc., mostrándole que puede tener éxito en otra
faceta de su vida. Es muy positivo elogiar sus fortalezas e insistir en sus habilidades
particulares.

En lo referente a los estudiantes con DEA que continúen con su formación académica
cursando Estudios Superiores, se adjuntará un protocolo y una solicitud entregada por la
Universidad de Baleares que actualmente se está aplicando en esa Comunidad.

DISLEBI considera sumamente necesarias estas inclusiones en la Ley Orgánica de

Educación y en el caso de la Comunidad Autónoma Vasca dadas las plenas competencias en
Educación, entendemos de se deben contemplar vía decreto, con el objetivo de hacer cumplir
la Constitución Española que en materia de Educación establece según la Ley Orgánica
8/1985 del 3 de julio, Artículo 6, lo siguiente:

“Se reconocen a los alumnos los siguientes derechos básicos:

a. A recibir una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de su personalidad.

b. A que se respeten su identidad, integridad y dignidad personales.

c. A que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad.

d. A recibir orientación educativa y profesional. ….

h. A recibir las ayudas y los apoyos precisos para compensar las carencias y desventajas de
tipo personal, familiar, económico, social y cultural, especialmente en el caso de presentar
necesidades educativas especiales, que impidan o dificulten el acceso y la permanencia en el
sistema educativo.”

Discalculía

ETIOLOGÍA:
Independiente del nivel mental, de los métodos pedagógicos empleados, y de las perturbaciones
afectivas, se observa en algunos niños la dificultad de integración de los símbolos numéricos en
su correspondencia con las cantidades reales de objetos.
El valor del número no se relaciona con la colección de objetos. Se constatan igualmente
dificultades en efectuar una buena coordinación espacial y temporal, relación que desempeña un
papel importante en el mecanismo de las operaciones y dificulta o imposibilita la realización de
cálculos.
Por lo general, el niño disléxico que rota, transpone o invierte letras o sílabas, repite los errores
con los números (6 x 9 ); (69 x 96); (107 x 701). Esto, como es lógico, puede retrasar
notablemente el aprendizaje numérico y aritmético, y desencadenar una discalculia. Dificultad en
el grafismo de los números o la interpretación de las cantidades. Dificultad en los mecanismos
matemáticos y en las operaciones y actividades de comprensión aritmética.

DETECCIÓN
Los primeros indicios de discalculia se puede observar en el niño que, ya avanzado en su primer
grado, no realiza una escritura correcta de los números y que, no responde a las actividades de
seriación y clasificación numérica o en las operaciones.
En los niños de grados mayores está afectado el razonamiento, resultando imposible la
resolución de los problemas aritméticos más simples. El maestro debe alertarse principalmente si
en el área de lectoescritura no aparecen fallas ni retraso alguno.

DIAGNÓSTICO
Ante la sospecha de una discalculia observada en el trabajo diario escrito y oral del niño, o ante
reiterados fracasos en las evaluaciones de matemáticas, se debe realizar un sondeo de
dificultades numéricas en forma individual con el niño.
Se puede administrar:
Dictados de números

Copiados de números
Cálculos no estructurados mediante juegos o gráficos
Situaciones problemáticas – ludicas.
 Estas actividades apuntan a diferenciar el tipo de error cometido
Grafico - Numérico
Del calculo

Del razonamiento

TRATAMIENTO
En este caso, el tratamiento es individual y, en un primer momento, el niño deberá realizar
actividades junto a un maestro de apoyo o bien con la familia (previo entrenamiento escolar).
Después de un periodo de trabajo conjunto, se impulsará al niño a la practica.
Todos los ejercicios de rehabilitación matemática deben presentar un atractivo interés para que el
niño se predisponga al razonamiento, en prime termino por agrado o por curiosidad , y luego,
proceder al razonamiento matemático.
En ausencia de trastornos orgánicos graves, hay que proceder a la reeducación, con el empleo
progresivo de objetos que se ponen en relación con un símbolo numérico, para instaurar en el
individuo la noción de cantidad y la exactitud del razonamiento.
La adquisición de destreza en el empleo de relaciones cuantitativas es la meta de la enseñanza a
niños discalcúlicos. A veces es necesario comenzar por un nivel básico no verbal, donde se
enseñan los principios de la cantidad, orden, tamaño, espacio y distancia, con el empleo de
material concreto. Los procesos de razonamiento, que desde el principio se requieren para
obtener un pensamiento cuantitativo, se basan en la percepción visual, por bloques, tablas de
clavijas.

Además, hay que enseñar al niño el lenguaje de la aritmética: significado de los signos,
disposición de los números, secuencia de pasos en el cálculo y solución de problema.
editado en psicoPedagogia.com
Para conocer un poco más sobre DISCALCULIA y cómo se puede detectar.
SCREENING PARA EVALUAR LA CAPACIDAD NUMÉRICA Y EL CÁLCULO EN
NIÑ@S

JOSEP M SERRA GRABULOSA,Dept. de Psiquiatria y Psicobiología (U.B.)

Disortografía
ETIOLOGÍA:

Concierne a las perturbaciones de la utilización escrita de la lengua; frecuentemente va unida a los retrasos del lenguaje oral , como
sintomatología de una silesia no apreciada, resultante de una aprendizaje defectuoso o de un medio cultural desfavorable, como falta de
atención o de lectura comprensiva.

Hay cuatro tipos de faltas de ortografía

Las fallas referidas a la trascripción puramente fonéticas de la formación del lenguaje hablado.

Las faltas de uso que varían según la complejidad ortográfica de la lengua, cuando las palabras se sobrecargan de letras no
 pronunciadas.

Las faltas de gramática.

Las faltas referidas o palabras homófonas.

Entre los principales factores causales de las dificultades de ortografía encontramos:

Hábitos defectuosos de estudio (muchos niños proceden de manera poco afectiva al estudiar palabras de ortografía dudosa, debido
a la enseñanza inadecuada de esta materia y de la composición escrita).

Falta de interés y actitudes favorables.

Limitaciones en conocimientos básicos sobre la fonética y estructura de la palabra.

Lenguaje deficiente, especialmente anomalías de pronunciación.

Escritura lenta e ilegible.

Defectos visuales.

Discriminación auditiva insuficiente.

Bajo rendimiento intelectual.

DETECCIÓN:

Las producciones escritas delatarán los errores cometidos por el niño, y para no confundirlo con un error de escritura, el docente deberá
tener claro que se manifiesta como una particular dificultad para la expresión lingüística gráfica, conforme a las reglas del idioma.

Es importante detectar, que clase de disortografía es, para luego articular el tratamiento adecuado.

observar si se trata de mala ortografía que afecta la articulación del lenguaje. Son niños inteligentes que cometen faltas corrientes y
sintácticas, que desconocen en mayor o menor grado la estructura gramatical de la lengua.

niños que desfiguran la lengua, que parecen no haber aún automatizado la adquisición de la ortografía.

cuadro disortográfico de niños con bajo nivel intelectual, concominante a retraso en la lecto-escritura.

El maestro deberá detectar el origen de las dificultades a fin de orientar correctamente al niño ( y a los padres); en el caso, por ejemplo
de hallar deficiencias visuales o auditivas, que por diversos motivos no hayan sido detectadas antes del ingreso a la escuela, para realizar
la consulta a especialista. A veces faltas que se arrastran durante años pueden ser corregidas a tiempo y con un buen tratamiento.

DIAGNÓSTICO

Tendrá paso luego de realizar la corrección minuciosa de las producciones escritas del niño y confeccionar el registro de errores
ortográficos para individualizarlos.

Para diagnosticar, las técnicas son:

Dictado

Copia fiel de un texto

Copia de un texto con otro tipo de letra ( pasar de imprenta a cursiva)

Elaborar redacciones libres

Estos materiales se pueden usar en reiteradas oportunidades para luego corregir y realizar la clasificación de errores.

TRATAMIENTO

Para enseñar la ortografía, el maestro deberá tener en cuenta:

Que el aprendizaje ortográfico es un proceso que requiere una dirección hábil y experta, porque los alumnos aprenden con distinto
 ritmo y de manera diferente, los métodos deben adaptarse a la variedad.

Que debe ayudar a cada niño a descubrir métodos que faciliten la fijación y evocación de la forma correcta de escribir las palabras.

Que la corrección debe adaptarse a las necesidades de cada niño y a las características de las faltas.

Que para asegurar la retención son necesarios los periodos de practica y ejercitación

Los principales objetivos de la enseñanza de la ortografía son:

Facilitar al niño el aprendizaje de la escritura correcta de una palabra de valor y utilidad social.

Proporcionar métodos y técnicas para el estudio de nuevas palabras.

Habituar al niño al uso del diccionario.

Desarrollar una conciencia ortografica, es decir, el deseo de escribir correctamente y el habito de revisar sus producciones escritas.

Ampliar y enriquecer su vocabulario grafico.

Trastorno de aprendizaje

Definición, clasificación y epidemiología y sensibilización

Trastorno de Aprendizaje (TA) es un término genérico que hace referencia a un grupo
heterogéneo de entidades que se manifiestan por dificultades en la lectura, escritura,
razonamiento o habilidades matemáticas. Aunque el TA puede ocurrir concomitantemente con
otras condiciones discapacitantes , como la deficiencia sensorial y el retraso mental, o con
influencias extrínsecas como la desventaja socio-cultural o una enseñanza insuficiente o
inapropiada, el TA no es el resultado de estas condiciones o influencias.
El TA una condición permanente que interfiere en la vida escolar del niño, porque crea una
disparidad significativa entre su verdadero potencial y el rendimiento académico, repercute en su
autoestima y en las relaciones con sus compañeros y puede afectar notablemente la dinámica
familiar.

Los TA han sido definidos por el Manual Estadístico de Trastornos Mentales (DSM-IV) y por
la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10) ; ver tabla 1. CIE-10 (1993):
Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar
Trastorno específico de la lectura
Trastorno específico de la ortografía

Trastorno específico del cálculo

Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar
Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar
Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación
 DSM-IV ( 1994): Trastornos específicos del aprendizaje
Trastorno de la lectura
Trastorno del cálculo

Trastorno de la escritura
Trastorno de Aprendizaje no especificado
Los TA hacen referencia a déficits específicos y significativos del aprendizaje escolar y tienen
unos criterios diagnósticos propios que pueden resumirse en:
Las capacidades de lectura, escritura o cálculo medidas mediante pruebas normalizadas,
administradas individualmente, se sitúan por debajo de lo esperado para la edad
cronológica del sujeto, su cociente de inteligencia y la escolaridad propia de la edad.
Estas alteraciones han de interferir significativamente en el rendimiento académico o en las
habilidades de la vida cotidiana que exigen lectura, cálculo o escritura.
Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura, cálculo y escritura exceden de las
asociadas habitualmente a él.
También deben cumplir la premisa de no ser consecuencia directa de otros trastornos como
retraso mental, enfermedades neurológicas, problemas sensoriales o trastornos emocionales.
Los criterios diagnósticos DSM-IV especifican que el TA debe basarse en algo más que la
exploración clínica; es imprescindible evaluar la presencia de un déficit específico mediante
protocolos de test estandarizados. Además, es también indispensable la medida formal del
Cociente Intelectual (CI). Esta evaluación, realizada por un especialista en neuropsicología o
psicopedagogía se detalla en el apartado «Evaluación psicopedagógica».
La prevalencia de los TA arroja cifras bien dispares en la literatura: se estima entre 5-10% entre
el 10- 15% o entre 16-20%,según los distintos estudios.
Del total de escolares con TA, el 80% tienen dificultades en la lectura La prevalencia de la
dislexia oscila entre 3-10% Y la de la discalculía entre 3-6% de la población escolar.
En el año 2004 el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE)
concluye que en sexto curso de educación primaria el 16% de los alumnos tiene un rendimiento
bajo en lengua castellana y matemáticas y en el último curso de la ESO el 15 % tienen un
rendimiento bajo en lengua castellana y el 17 % en matemáticas . Sería muy útil una evaluación
de los factores que inciden en ello y especialmente de la incidencia que los TA pudieran tener en
este problema.
La identificación lo más temprana posible de los TA es esencial para su tratamiento también
precoz, antes de que la escolarización esté muy afectada y el chico tenga importantes secuelas
emocionales, pues entonces la efectividad del tratamiento será mucho menor.

Es recomendable la preparación del personal docente de todos los centros educativos, sobre las
diferentes dificultades específicas de aprendizaje y dislexia. Máximo si en el centro educativo
existe algún caso específico. Además es fundamental, una correcta aplicación de las
"adecuaciones curriculares", en los casos pertinentes.
Todo profesional de la educación, sin importar el nivel desde inicial hasta adulta, debería saber
algo sobre dislexia y tener en cuenta estas recomendaciones en la medida de lo posible. Es de
suma importancia la preparación de los docentes de manera que puedan reconocer las
características y remitir al estudiante a un especialista en lenguaje escrito (Terapeuta de
Lenguaje/ Logopeda), psicólogo cognitivo, psicopedagogo para ser evaluado, diagnosticado y
recibir la ayuda específica lo más pronto posible.

Puesto que el estudiante requerirá de todo el apoyo necesario por parte de sus docentes
ordinarios.
La dislexia es fácil de reconocer o por lo menos de sospechar si las personas que rodean al niño
conocen las características. En nuestro país este tipo de características son obviadas por completo
(en muchos casos).
La identificación temprana de la situación y el tratamiento eficaz y continuo ayudan al estudiante
a superar esta barrera y a llevar una vida académica y emocional normal.

El concepto no es comenzar a etiquetar niños como disléxicos. Lo que se requiere son métodos
discriminatorios para satisfacer las necesidades de educación específica de estos estudiantes.

Debido a la importancia de la detección precoz, antes de que se generen problemas de personalidad.

En lugar de ignorar las dificultades o atribuirlas a descuido, desatención, falta de interés o de
madurez; se recomienda la remisión inmediata a un especialista en lenguaje (Terapeuta de
Lenguaje),a un psicólogo cognitivo, psicopedagogo… todos ellos con experiencia educativa y en
dificultades específicas de aprendizajes, con el fin de descartar problemas y /o características de
dislexia. Para que pueda ser evaluado y diagnosticado correctamente.

Trastorno específico de los aprendizajes escolares:

Lectoescritura (dislexia y disortografía):

Entre las clasificaciones más difundidas de dislexia se encuentran la clasificación de Boder

(disfonética y diseidética) y la de Bakker (dislexia perceptiva y lingüística). Existe una estrecha
vinculación entre las dificultades en el aprendizaje de la lectura (dislexia) y de la escritura
disortografía). Habitualmente se dan juntas, aunque existen casos infrecuentes de disortográficos
que leen de manera aceptable. Es importante distinguir la disortografía de la disgrafía (también
denominada discaligrafía o disgrafía motora), que suele manifestarse como parte de un síndrome
dispráxico o dentro de un cuadro de torpeza motora.

Cálculo (discalculia):

La gran mayoría de niños con retraso escolar fallan de forma particular en las matemáticas, lo cual
suele ser un reflejo de deficiencias más globales (inteligencia, lenguaje, atención, memoria, etc)
que se manifiestan en esta actividad especialmente compleja. Pero el niño con discalculia presenta
una dificultad específica en el aprendizaje y manejo de los números y se encuentran a dos
desviaciones estándar por debajo de su grupo de edad en las nociones aritméticas y en los cálculos
matemáticos, mientras que su nivel de inteligencia es normal. Una vez detectado el TA y analizado
tanto las áreas deficitarias como las áreas de rendimiento normal en la evaluación diagnóstica, el
psicopedagogo propondrá el programa de intervención personalizado y adecuado a cada caso
particular.

Los niños con TA tienen problemas para responder a las cada vez mayores exigencias escolares,
y a medida que pasan de un curso a otro puede evidenciarse una carencia de aprendizajes con
respecto a sus compañeros, lo cual puede mermar seriamente los aprendizajes futuros.

Por ejemplo, alrededor del 74% de los disléxicos identificados en el tercer curso de primaria
mantienen sus dificultades en secundaria .

Dichas dificultades académicas pueden potenciar la vulnerabilidad de estos estudiantes a

manifestar otros problemas en áreas no académicas como la social (carencias en las habilidades
sociales y de interacción social, relaciones conflictivas con personas significativas), La personal
(autoconcepto bajo), conductual (agresión, conducta antisocial). Por lo tanto, hay que tener en
cuenta que entre un 25-50% de los niños con TA sufren problemas sociales, emocionales y
conductuales a lo largo de su vida .
El profesorado debe transmitir a la familia que el TA es una condición de por vida y debe
seguirles durante toda la niñez hasta la adolescencia.
Quizá puede desempeñar también una labor preventiva de educación para la salud dando
unos consejos muy básicos a todos los niños como son: dormir las horas suficientes,
comer de forma equilibrada -y en especial hacer un desayuno muy completo, sobre todo
en aquellos estudiantes que están sometidos a jornadas intensivas de mañana.
Se debe aconsejar a los padres que no sometan a los niños a excesivas actividades
extraescolares (los niños deben tener tiempo para hacer sus tareas escolares, para jugar y
para aburrirse) y que limiten el tiempo y los contenidos frente a la televisión, ordenador y
videoconsolas.
El papel de los padres en el aprendizaje escolar es fundamental. El estudio requiere tiempo y
hábito. Los padres deben facilitar un lugar adecuado y deben enseñar al niño a tener sus
cuadernos y libros en orden, manejar la agenda escolar, planificar las horas de estudio;
deben estar disponibles, dar sensación al niño de que están para escucharle y ayudarle.

Motivación y afecto son dos pilares fundamentales en el proceso de aprendizaje y los padres
están en una posición privilegiada para ofrecer ambas cosas.
Es importante que la familia, y sobre todo el niño, se centren en los puntos fuertes de su
perfil de valoración neuropsicológica y que entiendan que ésta no va dirigida a poner
etiquetas sino a ayudarle a desarrollar actitudes y aptitudes para solventar sus
dificultades, de modo que pueda generalizar rápidamente estos nuevos aprendizajes con
el objeto de utilizarlos de forma autónoma y fuera del ámbito de la reeducación.
De todo lo anterior se extrae el valor sustancial que tiene la observación continúa a los
estudiantes, para detectar en forma temprana, cualquier tipo de alteración o conducta atípica que
pueda estar generando dificultades en sus procesos de enseñanza y aprendizaje.

Como la necesidad de pasar pruebas, baterías específicas en 4ª y 5ª de infantil y primero de

primaria que nos sirvan de despistaje y nos aporten datos para establecer posibles alumnos, como
grupo de riesgo.
La dislexia debe considerarse un factor relevante en la vida de un infante que debe ser tomado en
cuenta por padres y educadores.

Según las estadísticas ya citadas, se puede esperar que en un aula de 25 alumnos haya al menos
un niño con esta dificultad para el aprendizaje.
En el aula, se puede detectar esta disfunción por el retraso o lentitud en el aprendizaje de la lecto-
escritura, si existe tendencia al deletreo y escasa comprensión lectora debida a la falta de ritmo y
ausencia de puntuación.

A medida que los cursos escolares avanzan los problemas se pueden agudizar y provocar malos
resultados, baja autoestima, actitudes de desgana y comportamientos que pueden perturbar el
clima de concordia en una aula, situación que puede incluso generar actitudes rebeldes en el
afectado, llegando en algunos casos al desarrollo de conductas de defensa que se manifiestan a
edades más avanzadas, tales como esconder las calificaciones o imitar firmas para evitar malos
momentos al llegar a casa..
La dislexia se presenta en diferentes grados, desde pequeños problemas que se superan en breves
periodos de tiempo, hasta una dificultad que puede arrastrarse de por vida.
Por ello es importante que se realice un diagnóstico oportuno, el cual será el primer paso para
obtener resultados positivos y una clara mejoría en el rendimiento escolar del pequeño.
Sin embargo, considere usted que el grado de efectividad también depende de factores como la
profundidad del trastorno, el nivel de motivación que tenga el niño y la participación de la
familia y el profesorado, así como el seguimiento y la duración del tratamiento, el cual no debe
suspenderse hasta obtener resultados consistentes y perdurables

Aportaciones de la Asociación y documento adaptado del original

TRASTORNOS DE APRENDIZAJE EN PEDIATRÍA DE ATENCIÓN PRIMARIA

Mª José Álvarez Gómez* y Nerea Crespo Eguílaz*

Observación de Items por edad

Nociones Cognitivas Básicas del Desarrollo en los Infantes para la Observación de Items en
distintas etapas
La misión del educador será explorar «a grandes rasgos» algunas funciones cognitivas para
detectar posibles trastornos del desarrollo o dificultades específicas de aprendizaje, para remitir
al niño adecuadamente a dicho estudio. Por ello, los educadores de infantil , primaria, secundaria
deben tener conocimientos en psicología del desarrollo.

Apuntes cognitivos del desarrollo:

Al final del primer año de vida el niño emitirá sus primeras palabras.

Entre los 18-24 meses el niño empezará a construir sus primeras frases de 2 palabras.
Entre los24-30 meses dominará bastante bien la oración simple y hará frases de unas 3
palabras.
Hacia los 3,5 años el niño ha adquirido ya lo esencial de la lengua.
Hacia los 5 años su lenguaje es prácticamente como el del adulto en cuanto a morfología y
sintaxis, si bien el resto de aspectos evolucionan hasta más allá de la adolescencia.
De manera que, si se observa un retraso en las habilidades anteriormente señaladas para cada
edad o si el niño tiene problemas para comunicarse mediante el lenguaje a la edad de 3 años,
deberemos remitirle para una valoración más profunda. Los problemas de pronunciación o
dislalias se consideran fisiológicas hasta los 5 años y, si el resto de elementos del lenguaje son
correctos, no suelen precisar tratamiento hasta que el chico finaliza la educación infantil.

Observación de Items
Educación infantil (0-6 años)
Lenguaje:

Problemas de pronunciación, habla ininteligible

Dificultad para entender órdenes sencillas.
Dificultad para entender preguntas.
Desarrollo lento en la adquisición de palabras y/o frases
Dificultad para expresar deseos o necesidades a través del lenguaje oral.
Dificultad para rimar palabras.

Falta de interés en relatos o cuentos.

Motricidad:
Torpeza en motricidad gruesa (como correr, saltar)
Equilibrio pobre
Torpeza en la manipulación fina (como atarse botones o ponerse los zapatos).
 Evitación de actividades como dibujar, hacer trazos, etc.
Desarrollo cognitivo:
Problemas en memorizar los días de la semana, el alfabeto, etc. Problemas para
recordar las actividades rutinarias Dificultades en la noción causa-efecto, en contar y
secuenciar Dificultades en conceptos básicos (como tamaño, forma, color)
Atención:
Alta distraibilidad, dificultades para permanecer en una tarea
Hiperactividad y/o impulsividad excesiva

Habilidad social:
Problemas de interacción, juega solo
Cambios de humor bruscos
Fácilmente frustrable
Rabietas frecuentes

Repetición constante de ideas, dificultad para cambiar de idea o de actividad

Educación primaria
Lenguaje:
Dificultad para aprender la correspondencia entre sonido/letra
Errores al leer
Dificultades para recordar palabras básicas
Inhabilidad para contar una historia en una secuencia
Educación primaria:
Problemas para aprender la hora o contar dinero- Confusión de los signos
matemáticos
Transposición en la escritura de cifras

Problemas para memorizar conceptos matemáticos

Problemas para entender la posición de los números
Dificultades para recordar los pasos de las operaciones matemáticas
Motricidad:
Torpeza, pobre coordinación motor
 Dificultad para copiar en la pizarra
Dificultad para alinear las cifras en una operación matemática
Escritura pobre

Atención:
Dificultades para concentrarse en una tarea
Dificultades para terminar un trabajo a tiempo
Inhabilidad para seguir múltiples instrucciones
Descuidado, despreocupado
Rechazo ante los cambios de la rutina o ante conceptos nuevos
Habilidad social:
Dificultad para entender gestos o expresiones faciales
Dificultad para entender situaciones sociales
Tendencia a malinterpretar comportamientos de compañeros o adultos

Aparente falta de «sentido común».

Educación secundaria
Lenguaje:
Evita leer o escribir
Tendencia a perder información cuando lee un texto

Comprensión lectora pobre, dificultad para entender los temas leídos

Pobreza en las redacciones orales y/o escritas
Dificultad para aprender idiomas extranjeros.
Matemáticas:
Dificultades para entender conceptos abstractos
Pobre habilidad para aplicar destrezas matemáticas

Atención/Organización:
Dificultades para organizarse
Problemas en tareas de elección múltiple
 Trabajo lento en clase y en exámenes
Pobreza al tomar notas
Pobre capacidad para corregir su trabajo

Habilidad social:
Dificultad para aceptar críticas
Problemas para negociar
Dificultades para entender el punto de vista de otras personas
Extracto de la publicación:
Trastornos de aprendizaje en pediatria de atención primaria
Por: Maria Jose Álvarez Gómez y Nerea Crespo Eguílaz [Pediatra del Centro de Salud
Mendillorri].
Servicio Navarro de Salud. Osasunbidea Psicopedagoga. Unidad de Neuropediatría.
Dpto. Pediatría. Clínica Universitaria de Navarra

Pruebas sencillas para evaluar desde el aula

Pruebas sencillas para evaluar desde el aula en las diferentes etapas

Evaluación en Infantil
Para valorar el lenguaje
Puede usarse un breve diálogo informal («¿qué ves en la tele?, ¿a qué te gusta jugar?).

Convendría seleccionar cuatro o cinco preguntas, y hacer siempre las mismas a todos los
niños, lo que permitiría establecer comparaciones.
En los niños más pequeños es útil un pequeño rato de juego informal (con una casita con
muñecos, un coche, un teléfono de juguete).
Utilizando también preguntas abiertas.

Puede utilizarse también láminas de dibujos en las que se representa un cuento-visual, que el
niño debe relatar con palabras.
La repetición de palabras y pseudopalabras también es muy útil; las dificultades en la
repetición, sobretodo de pseudopalabras, es una prueba muy sensible para detectar
problemas de lenguaje.

De esta forma, se obtiene información de la organización del lenguaje en todos los aspectos
formales y funcionales.
La Motricidad Fina
Observando la manera en que se ata los botones y los cordones de los zapatos mientras se viste,
nos dará una idea de su motricidad fina.
Explorar la lateralidad

Hacía los 6 años la calidad de su representación será muy buena.

Evaluación en Primaria
Exploraremos la lectura
Haciendo que el chico lea en voz alta y haciéndole algunas preguntas sobre el texto para explorar
su comprensión.
Para explorar la escritura
Esta exploración, añadida a la actividad del aula general, puede suponer un coste muy pequeño
de tiempo.
Precisa de recursos sencillos, perfectamente disponibles en las aulas.
Además, será útil poder ver los boletines de calificaciones y algunos de los trabajos escolares del
niño.
Fijarse en que asignaturas domina mejor y en cuales tiene más dificultades nos ayudará a orientar
también el problema.
Por otra parte, hay que tener en cuenta siempre la calidad de la enseñanza del niño en la escuela,
y especialmente el contexto de grupo en el que se mueve; así por ejemplo, un chico con un TA
puede no detectarse tampoco durante los primeros años de escolaridad dentro de un grupo de
chicos con un bajo nivel escolar entre los que puede ser, en esos momentos, un estudiante sin
problemas.
El rendimiento satisfactorio de estos chicos en cursos inferiores declina significativamente, lo
que genera frustración y mina la autoestima en una edad tan crítica como la adolescencia.
Algunas veces los padres no refieren los problemas escolares, sino que consultan ,el problema de
adaptación social de su hijo o quejas psicosomáticas varias, que pueden ser la manifestación de
un TA.

La observación sobre el rendimiento escolar la haremos periódicamente en cada pre-evaluación

del niño, pues muchos TA no se hacen evidentes hasta que aumenta la exigencia académica en
educación secundaria.
Con esta somera exploración y con su utilización sistemática, el educador/a puede adquirir cierta
experiencia para sospechar posibles TA. Con ese diagnóstico «de sospecha «y evitando a toda
costa adoptar la postura de “esperar a ver si el chico madura”o aceptando etiquetas de “vago”
que a veces, en más ocasiones de las deseadas el niño, acaba adquiriendo, el educador/a debe
remitir al niño a los equipos de orientación psicopedagógica de su centro escolar y/o a un equipo
donde se pueda establecer o descartar el diagnóstico de TA.
Bastantes estudios apoyan que el profesorado de los primeros años escolares puede ser el mejor
indicador de futuros problemas académicos, con una sensibilidad del 61 % y una especificidad
del 86 %, mejor que muchas de las herramientas de screening disponibles actualmente.

Valoraremos también la capacidad de atención

La pobre habilidad manipulativa, aceptable a los 3 años, ya no lo es a partir de los 5-6 años.
Usando unos pequeños cubos de madera con los que pedirle que haga unas simples
construcciones:
Hacia los 2 años será capaz de hacer con ellos un tren,

Hacia los 3 años nos hará un puente.

A los 4 años una puerta.
Con una hoja de papel y un lápiz le pediremos:
A los 2,5 años que nos imite un trazo horizontal y vertical,
A los 3 años podrá copiar un círculo,

A los 4 años copiará una cruz,

A los 5 un triángulo
A los 6 años un rombo
Siendo capaz de copiar formas más complejas a partir de esa edad.
A partir de los 3-3,5 años le podemos pedir que dibuje un niño.

Los niños de 3 a 5 años pueden permanecer quietos mientras se les cuenta un relato
corto.
Podemos valorar groseramente la memoria Haciendo que el niño escuche una corta
historia que luego ha de repetir o haciéndole repetir una serie de dígitos;
En torno a los 6 años, debería de ser capaz de repetir unos 4 dígitos
La habilidad lectora se consigue en el primer ciclo de educación primaria, de modo
que si el niño no ha adquirido una lectura automatizada y comprensiva a esa edad
– en torno a los 7 años- deberíamos remitirle para un estudio en profundidad.
Si hacemos leer siempre el mismo texto a todos los niños podremos también adquirir
cierta experiencia y establecer comparaciones.
Nos fijaremos en la velocidad lectora (un niño de primero de primaria leerá en torno a
30 palabras por minuto y uno de segundo curso unas 70 palabras por minuto).
Analizaremos si comete errores como inversiones, sustituciones, omisiones,
 adiciones, etc. que pudiesen orientarnos hacia una posible dislexia; con más peso
si además el niño tiene un trastorno de la lateralidad, de la orientación
visuoespacial o dificultades en el desarrollo lingüístico .

Le pediremos que ponga su nombre debajo del dibujo o escribir una frase
espontáneamente.
Al dictado y en copia, fijándonos por ejemplo en señales como la confusión de
grafismos que son iguales salvo en su orientación en el espacio (b-d-p q)
También a final del primer ciclo de educación primaria el niño tiene que haber
conseguido desarrollar la escritura y conocerá algunas reglas básicas de la
ortografía castellana euskaldun

Causas del fracaso escolar

El fracaso escolar es un hecho social más que preocupante, especialmente para padres y educadores,
que ya se ha hecho extensivo incluso a los niveles más bajos de la enseñanza.
Se puede hablar de fracaso escolar cuando el alumno no consigue los objetivos propuestos para su
nivel y edad y se desaprovechan sus recursos intelectuales Existen diversas y numerosas causas
del fracaso escolar, pues éste puede darse por cuestiones personales, tanto del niño como del
maestro; funcionales, métodos y programas llevados a cabo por el centro escolar; o materiales, si
niño y aula cuentan o no con el equipamiento y las instalaciones adecuadas para el correcto
aprendizaje.
Pero, ¿cuándo podemos hablar realmente de fracaso escolar? Mucha gente tiende a identificar el
fracaso escolar con los suspensos, idea totalmente errónea, puesto que si existe una consonancia
entre las capacidades intelectuales y el rendimiento personal, no se puede hablar de fracaso escolar,
aunque las notas sean bajas.

Podemos hablar de fracaso escolar cuando el alumno no consigue los objetivos propuestos para su
nivel y edad y existe un desaprovechamiento real de sus recursos intelectuales. Esto,
inevitablemente suele tener como consecuencia una aptitud negativa ante el aprendizaje. El fracaso
escolar también puede darse como consecuencia de las dificultades en el aprendizaje acumuladas
por el niño a lo largo de varios cursos; e incluso puede ser un síntoma claro de la inadaptación del
niño al centro escolar. Por eso, si queremos hallar la causa o causas del fracaso escolar, tendremos
que realizar un análisis profundo del niño, a nivel personal, familiar, social, cultural, económico y
como no, escolar.
Entre ellas encontramos las siguientes causas:
Orgánicas: Son las que afectan al niño de manera física o sensorial, como problemas visuales o
auditivos (miopía, hipoacusia, etc.), problemas de orientación espacio-temporal, o problemas
como la dislalia, la dislexia, etc. En ocasiones, un problema físico que provoque cierto grado de
absentismo escolar o una enfermedad crónica que provoque cierto grado de cansancio en el niño,
puede obstaculizar su correcto rendimiento escolar. También está comprobado que aquellos
niños que duermen poco o mal, y los que no son alimentados correctamente, especialmente en el
desayuno, rinden menos de lo que sería deseable. Intelectuales: Surgen como consecuencia de un
 desajuste entre la edad cronológica y la intelectual, y se da tanto en niños con algún tipo de
deficiencia mental, que desde el principio de su escolarización irán sufriendo retrasos respecto a
sus compañeros, como en niños superdotados, que al no sentirse motivados acaban perdiendo
interés por la clase. También puede darse como consecuencia de una falta de base sólida en los
cursos anteriores. Afectivas:
Suele darse tanto en niños con carencias afectivas como en niños excesivamente sobreprotegidos, así
como en niños hiperactivos, inseguros o con exceso de fantasía o algún sentimiento de inferioridad,
niños que hayan sufrido la pérdida de uno o ambos progenitores, niños con padres muy severos, etc.

Causas exógenas
Son todas aquellas causas que rodean al niño pero que son ajenas a él, como la familia, la propia escuela o la
sociedad en general.
Programación inadecuada: en ocasiones existen fallos en la programación, pues se exige al niño tareas muy
difíciles para su nivel de maduración intelectual. Los temarios suelen ser larguísimos, por lo que es habitual
que éstos queden inacabados o mirados de pasada.
Rigidez del sistema: se exige a todos los niños del curso escolar por igual, sin tener en cuenta si han nacido
en enero o diciembre, debería haber una mayor flexibilidad en el sistema.
Falta de motivación: no existe una correlación real entre los contenidos impartidos por la escuela y las
necesidades reales de nuestra cambiante sociedad. Esto es conocido perfectamente por nuestros alumnos,
saben que muchos de sus esfuerzos realizados durante el aprendizaje no les va a servir de nada en la vida real,
que el éxito académico no les asegura en absoluto el éxito en su vida profesional futura. Todo ello unido a las
elevadas tasas de paro juvenil, es una causa más que evidente de desinterés escolar, sobretodo a edades más
avanzadas.
Falta de método: muchos son los escolares que realmente no saben cómo estudiar, nadie les enseña cómo se
trabaja o cómo se estudia.
viernes, 08 de febrero de 2008

Inteligencias múltiples

Se puede suspender matemáticas y ser inteligente.

La religiosa Monserrat del Pozo, experta en inteligencias múltiples y directora de un colegio
puntero de Barcelona, no tiene ninguna duda sobre eso.

Defiende que cada niño desarrolla un tipo de inteligencia y que es capaz de aprender cualquier
cosa si encontramos cuál es su punto fuerte.
La madre Monserrat detalla que hay ocho diferentes y que la escuela tradicional sólo trabaja dos,
la lógico-matemática y la lingüístico- verbal.
La experta catalana, que ha intervenido este fin de semana en un congreso de la Fundación Nuevas
Claves Educativas en Vitoria, anima a las escuelas a que sean «ágiles» y se acerquen a los niños
para dar con sus fortalezas cerebrales.
-¿Tenemos muchas inteligencias?
Un investigador de Harvard estudió los tipos de inteligencia y descubrió que eran ocho, la
emocional, de relación con los demás, lingüístico-verbal, lógico-matemática, visual-espacial,
musical, corporal y naturista, y las localizó en diferentes partes del cerebro. Eso permite que
hayamos creado una serie de actividades basadas en las diferentes inteligencias para que el
alumno sea capaz de comprender cualquier cosa que le expliquemos.
¿Cómo?

En las aulas hay que trabajar todas las inteligencias, utilizar sus fortalezas cerebrales para
avanzar con éxito en sus estudios, sacarles adelante. Puedo enseñar la Segunda Guerra Mundial o
el sustantivo por medio de un cómic o con la música.
¿Los colegios saben esto?
La escuela tradicional hasta ahora sólo ha trabajado dos, la lógico-matemática y la lingüístico-
verbal. Sin embargo, con la reforma educativa se camina hacia un sistema más adecuado, de
aprendizaje de competencias.
La emocional, la de relación con los demás..., ¿Todas contribuyen al éxito escolar?
Las inteligencias emocionales te ayudan a conocerte, a sacar partido de ti mismo, a saber
empezar otra vez cuando fracasas. Te educan desde el fracaso, a encajar situaciones, a la
resolución de problemas.

Exámenes a la carta
-Vamos, que se puede suspender matemáticas y ser inteligente. Por eso muchos niños fracasan en
la escuela y de mayores tienen un gran éxito profesional.
A esas personas el sistema de enseñanza no les dio la oportunidad de trabajar todas sus
inteligencias para poder aprender.

En su colegio se utiliza este método. ¿En que se nota la diferencia a simple vista?

En el aula se trabaja en grupos cooperativos pequeños. Puede ver niños en los pasillos haciendo
cualquier tipo de actividad.
¿Cómo integran la diversidad, diferentes capacidades, inmigración, problemas de aprendizaje?
Por medio de esos grupos muy pequeños, que hacen un trabajo muy autónomo y a su ritmo. Cada
niño tiene una fortaleza y se ayudan entre ellos a explicarse las cosas, a entenderlas. El profesor
debe dar unos temas concretos pero se organiza según las necesidades de sus alumnos.
¿Ha encontrado también armas para mejorar la convivencia?
La vinculación que se crea con el trabajo cooperativo es muy importante, creemos que eso ayuda
a respetarse, a evitar el acoso, el bullying... Se crea una interdependencia porque saben que su
nota depende de la del otro.
¿Y los exámenes?

Damos al alumno muchas posibilidades de examen. Pueden elegir hacer una redacción, un test,
un examen entre varios, una exposición con 'power point', un vídeo o completar las viñetas de un
cómic. También se responde así a la diversidad. No puedes decir: todos debéis saltar 1,70. No.
Hay que alcanzar unos mínimos, pero si al alumno no le gusta el examen tradicional le das otra
opción.

Dé un consejo a los profesores.

Deben tener la suficiente agilidad para descubrir las fortalezas del niño. El maestro tiene que ser
consciente de que, por ejemplo, plantea la clase para una inteligencia lingüística y que con
muchos niños no sirve. Hay que organizar la clase para que estén en danza todas las
inteligencias.

A veces es difícil con algunos alumnos...

El niño pueden cambiar, no es tu enemigo. Construye con él un espacio en el que pueda
desarrollar sus capacidades. Y para descubrir sus fortalezas debes tener un conocimiento muy
profundo de él. ¿Hay que acercarse a ellos!
Su ponencia completa la puedes encontrar en uestra web:Congresos y Ponencias-IV Congreso
Vasco.

Cómo estimular a los niños con dislexia

No existe un solo tipo de dislexia, pero sí algo común a todas ellas: el apoyo y el rol
mediador de los padres puede contribuir en forma efectiva a ayudar a los niños que
presentan este problema.
La neuropsiquiatra Amanda Céspedes es categórica: “no existe un solo tipo de dislexia; hay
varios tipos, de los cuales el más común se llama dislexia ortográfica o de superficie, que se
presenta asociada al síndrome de déficit atencional y que suele retardar el aprendizaje de la
lectura en un año o algo más”.
En este caso, el niño lee modificando las palabras a través de agregados, sustituciones u
omisiones de letras y de sílabas, hasta transformar la palabra y por ende el significado del texto.
La escritura es disortográfica, vale decir, plagada de errores de ortografía.

Tanto Amanda Céspedes como Jaime Bermeosolo, psicólogo y autor del libro “Psicopedagogía
de la diversidad en el aula” aseguran que los padres que tienen un hijo con este problema pueden
apoyarlo a través estrategias muy concretas:
1) Motivarlo a encantarse con la lectura, seleccionando en una biblioteca o librería textos
que sean de interés del niño, ojalá con bastantes ilustraciones y letra grande. Por ejemplo,
en los varones temas como los dinosaurios suelen capturar bastante su atención.
2) Luego, es recomendable buscar un momento adecuado para pedirle al niño que lea el
texto, pero diciéndole explícitamente que lea sin apresurarse, intentando fijar la atención
en el texto y tratando de comprender lo que lee. De ese modo, él podrá darse cuenta cuando
ha cambiado el sentido del texto y revisará la palabra que leyó, dándose cuenta que la ha leído de
otra manera. Por ejemplo: “Lalo tiene un patio. Todos los días le da su camita” en vez de “Lalo
tiene un patito. Todos los días le da su comida”.
3) Al momento de hacer preguntas al niño para captar cuánto entendió, es importante
mostrarse interesado por el tema del texto, más que poner énfasis en las equivocaciones que
él pudo haber cometido al leer. En el fondo, la idea es generar una conversación en torno al
texto y no sobrecorregirlo. ¿Qué es lo que hay que hacer entonces? Jaime Bermeosolo explica
que los padres, a igual que el educador en el colegio, tienen que hablar bien. “Si lo corrigen todo
el tiempo, no va a hablar. ¡Los adultos tienen que hablar bien! Y hacerlo hablar a través de
preguntas, comentarios, etc”.

4) Nunca hay que olvidar que es fundamental que este hijo con dislexia ortográfica
experimente lo que se conoce en psicología como “motivación de logro”, esto es, darse
cuenta que a pesar de sus dificultades en lectura es capaz de superarse y tener éxito. Los
padres pueden reforzar esto a medida que su hijo va leyendo mejor el texto, a través de
felicitaciones explícitas y premios. ¿De qué tipo de premios estamos hablando? Por ejemplo,
estrellitas que se van poniendo en una cartulina destinada para esos efectos o en un cuaderno; el
niño debe saber que si junta cierta cantidad de estrellitas, las podrá canjear por un juguete. “Esto
le hace mucho sentido al niño, sobre todo si es pequeño”, asegura Jaime Bermeosolo.
¿Y qué ocurre con la dislexia léxica?
Sin duda, es distinto ayudar a un hijo con dislexia ortográfica que con dislexia léxica. Amanda
Céspedes aclara que “la dislexia léxica es otro tipo de dislexia, mucho más severa; en que el niño
lee letra por letra, con una lectura muy lenta, vacilante, a menudo con dificultad para identificar
los grafemas”.
Algunas recomendaciones prácticas:
1) En el caso de dislexia léxica, es conveniente que “en casa alguien le lea al niño, de modo
de facilitarle la comprensión del texto”. Amanda Céspedes explica que “el menor puede leer
pequeños párrafos para hacerse parte, pero una vez que lea, la persona que le ayuda (su padres,
su madre o un hermano/a) debe leerle nuevamente, ya que al intentar descifrar la palabra, pierde
la capacidad de comprender lo que lee”.
2) Se puede trabajar la decodificación con el niño, con paciencia y en tareas cortas,
ejercitando frases con combinaciones simples y asociando esta actividad a un premio. De
esta manera, los padres podrán lograr que su hijo con dislexia léxica experimente una
“motivación de logro”.
Una sugerencia clave
Finalmente, tanto en el caso de la dislexia ortográfica o léxica, algo esencial es explicar al niño
que su problema es de lectura, y que no tiene relación con su inteligencia. Tal como afirma
Amanda Céspedes: “Los niños disléxicos son muy talentosos en el área artística, deportiva y/o
musical, y son esos talentos los que deben ser permanentemente estimulados para que el alumno
se sienta valorado y no se desanime frente a su dificultad”.
El fútbol y la dislexia

Jaime Bermeosolo, psicólogo formado en la Pontificia Universidad Católica de Chile,

afirma que el fútbol puede ser una excelente excusa para que los niños que tienen dislexia
desarrollen actividades que puedan motivarlos a practicar la lectura.
Por ejemplo, es frecuente que los papás le compren a su hijo algún álbum del mundial de fútbol,
donde aparecen las selecciones y jugadores que serán parte del evento. Los padres pueden hacer
preguntas para que el niño lea los nombres y apellidos de los futbolistas, segmente apellidos por
sílabas, etc.
“Para aprender a leer hay que conocer todas las letras, en minúscula, en mayúscula y cómo
suenan –explica Jaime Bermeosolo-. Se ha detectado, por ejemplo, que algunos niños en el
colegio no pueden aprender a leer porque se saben algunas letras y otras no. A los disléxicos
obviamente les cuesta más aún aprender a leer: se les confunden las letras, hay algunas que se
parecen en minúscula y mayúscula y otras que no. ¡Y tienen que aprenderse todas las letras, en
minúscula y mayúscula, y cómo suenan! Entonces, el papá o la mamá puede preguntar al niño:
¿Qué jugador tiene un nombre que empieza con R mayúscula? ¿Qué jugador tiene un apellido
que empieza con B mayúscula?, etc. Esta actividad se puede realizar en el contexto de un juego,
donde gana quien tenga más respuestas correctas”.

DISLEXIA: recomendaciones para el profesorado

Todas
las recomendaciones aquí expuestas nos han sido proporcionadas por
especialistas en la materia, y se reconocen como derechos en los
Centros Educativos de muchos países de la Unión Europea.

Las
estrategias son válidas para todos los niveles (primaria, secundaria,
...) ya que los alumnos disléxicos necesitan un método diferente de
aprendizaje, y estas estrategias pueden servirnos para todos ellos.

Estas
pautas ayudarán al profesorado a elaborar sus programaciones o
estrategias con un mayor éxito, con relación a los resultados y al
nivel de este tipo de alumnado, y a evitar trastornos asociados, como
los problemas de conducta, fobia escolar, ansiedad...
EN GENERAL
- Dar a entender al alumno con dislexia que se conoce su problema y que
se hará todo lo posible para prestarle ayuda.

- Hacerle sentar en las primeras filas, cerca del profesor, para poderle
prestar mejor ayuda.

- Dar a
entender el Trastorno al resto de compañeros del aula, ya que, si no,
el resto de alumnos pueden vivir las adaptaciones del alumno afectado
como un privilegio, y no como un derecho a una necesidad educativa
específica.

- Es muy
necesario encontrar en el niño alguna cosa positiva (todos las
tenemos), en la que él pueda destacar. En algunos casos será el dibujo,
en otros, la imaginación, el deporte, su actitud...

- Debemos
ser pacientes con los "olvidos" que en numerosas ocasiones tiene este
tipo de alumnado. Todos estos "despistes" no son acciones voluntarias
del niño/a.

- Cambiar de actividades frecuentemente, ya que el sobreesfuerzo que

realizan es agotador, y su umbral de fatiga suele ser bajo.

- Realizar descansos frecuentes.

- No
sobrecargarles con deberes y coordinarse con las personas responsables
de su intervención psicopedagógica en lo que respecta al trabajo diario.

- No se le debe ridiculizar nunca.

- Prestarle atención y animarle a preguntar cuando tenga alguna duda.

-
Es de gran utilidad en los disléxicos enseñarles a
realizar mapas conceptuales visuales (MAPAS MENTALES de Tony
Buzan).

- Repítale más de una vez la información nueva.

- Puede que requiera más práctica que otros estudiantes para dominar una
nueva técnica.

- Puede requerir ayuda para relacionar los conocimientos previos con la

nueva experienc

CON RESPECTO A LA LECTURA Y ESCRITURA

- Ayudarle a pronunciar correctamente las palabras.

- No utilizar el método "global" para el aprendizaje de la lectura.

- No pretender que alcance un nivel lector igual al de los otros niños.

- Comprobar siempre que ha entendido el material escrito.

- Los libros de lectura deben ser adecuados a su nivel lector, y mucho

mejor si el libro lo puede elegir el alumno.

- Posibilitarle que, cuando tenga que leer en voz alta, pueda trabajar ese
material previamente.

- Limitar el material escrito en la pizarra, puesto que ciertas

alteraciones a nivel de la percepción provocan que esta información no
se reciba correctamente.

- Evitar, en la medida de lo posible, que tenga que leer en público.

- Enseñarle a tomar apuntes mediante notas breves.

- No hacerle copiar grandes "parrafadas", y siempre que sea posible darle

una fotocopia.

- No tomar en consideración que leer y escribir de forma simultánea

puede resultar muy difícil.

CON RESPECTO A LOS APOYOS

- Trabajar siempre con una agenda en la que el alumno pueda tener las
fechas de: exámenes, entrega de trabajos, etc. con antelación.

- Siempre que sea posible, se le debe aceptar la utilización del ordenador

para realizar las tareas.

- Dejarle utilizar la grabadora, como material de refuerzo, tanto en clase

como en casa.

- Permitirle, si le resulta útil, el uso de la calculadora.

CON RESPECTO A LOS EXÁMENES

- Evitar las correcciones en rojo.

- Evitar las correcciones sistemáticas de todos los errores.

- Realizar los exámenes de forma oral.

- Proporcionarles más tiempo en las pruebas escritas.

- Entregar las preguntas del examen por escrito.

- Valorar el progreso del alumno de acuerdo con el interés, la dedicación y

el esfuerzo realizado.

- No valorar nunca sus conocimientos a partir del nivel medio del resto de
 la clase.

- Valorar los trabajos por su contenido y no por sus errores de escritura.

- Destacar los aspectos positivos de su trabajo.

- No se le debe hacer repetir un trabajo por el hecho de haberlo escrito

mal.

MÁS DE 100 SUGERENCIAS PARA QUE LOS MAESTROS

TENGAN ÉXITO DE LOS NIÑOS CON EL
TRASTORNO POR DÉFICIT DE LA ATENCIÓN CON
HIPERACTIVIDAD *
Existen muchas razones por las que un niño se comporta en forma disruptiva o no presta
atención en el aula. No obstante, muchos niños que presentan este tipo de conducta tienen un
Trastorno por Déficit de la Atención, con o sin Hiperactividad (TDA/TDAH). Con
frecuencia tendrán otras discapacidades del aprendizaje y si no se les diagnostica hasta que
tengan más edad, es mayor la probabilidad de que presenten trastornos más graves de la conducta
y dependencia de los estupefacientes (intentos por automedicarse).

El TDA/TDAH es difícil de diagnosticar en forma definitiva. Se trata de un problema

neurológico caracterizado por trastornos de la conducta. Es necesaria una combinación de
pruebas neurológicas, psicológicas, y educativas, junto con una historia familiar detallada, para
poder detectar que el problema es debido al TDAH. Las pruebas o exámenes debieran eliminar la
posibilidad de otros problemas médicos, de la audición, o de la visión, ansiedad, depresión,
maltrato, o negligencia.
El TDAH se caracteriza por cualquiera de los siguientes tres componentes principales:
mala capacidad para mantener la atención, control débil de los impulsos, y/o
hiperactividad. Es probable un diagnóstico positivo si aparecen por lo menos ocho de las
siguientes características, por un período mínimo de seis meses, antes de que el niño llegue a los
siete años de edad:

Dificultad para mantener la atención.

Se distrae fácilmente.
Juega con objetos que estén a su alcance, se contorsiona, parece inquieto, tiene dificultad
para permanecer sentado.
Suelta las respuestas en forma abrupta, es muy impulsivo.
 Tiene dificultad para esperar su turno.
Tiene dificultad para la organización, pierde cosas con frecuencia.
Tiene dificultad para seguir las instrucciones y para respectar las reglas.

Salta de una tarea a otra sin concluirlas.

Tiene dificultad para jugar en silencio y tranquilo.
Habla en exceso.
Interrumpe a otras personas o se inmiscuye en asuntos ajenos, carece con frecuencia de
destrezas sociales.

Parece no escuchar ni concentrarse (a menudo, los niños que sufren del TDA sin
hiperactividad parecen “estar en babia” o “estar pensando en las musarañas”.
Emprende actos peligrosos.
Con frecuencia es brillante, pero su rendimiento/desempeño está por debajo del promedio.
El tratamiento para un niño que tenga un TDAH es muy eficaz, en especial cuando el diagnóstico
se hace a una edad temprana. (El tratamiento implica una combinación de terapia individual y
familiar, modificación de la conducta, y medicamentos.) De modo que si usted tiene niños en sus
clases que presenten conductas que puedan indicar la presencia de un TDAH, pero no se les ha
diagnosticado un trastorno de déficit de la atención, por favor aliente a que se le hagan las
pruebas/exámenes pertinentes (tanto en la escuela como en el hogar).

Por lo general, los niños que tienen un TDAH son brillantes, aun cuando puedan no
demostrarlo. Ellos se sienten frustrados por su conducta y si bien los niños de más edad han
aprendido a encubrir esto, con frecuencia lo manifiestan a través de actitudes y conductas
negativas (“si no puedo evitarlo, me uniré a ello”). No obstante, éstos no son muchachos “malos”
y tienen un gran deseo de gustarle a los demás y de ser apreciados. Una vez que se establece el
diagnóstico, muchos de los niños de más edad se sienten emocionados al descubrir que existe
una razón que explica su carencia de control y su incapacidad de concentrarse; que las cosas
que ellos mismos consideraban que no estaban bien, tienen una causa. El motivar a estos niños
da resultados. Cuando se motiva, se desafía, y se logra captar el interés de un niño con un
TDAH, se produce realmente un cambio en los procesos químicos del cerebro (hablaremos de
esto más adelante).

Por lo general, los progenitores de niños con un TDAH se sienten muy frustrados. Existe
una actitud muy difundida de que visto que los niños se comportan mal, los progenitores están
dándoles una crianza muy mala. Se critica a los progenitores por no imponer una disciplina
suficiente. Dentro del propio núcleo familiar puede haber parientes, incluidos los cónyuges, que
los critiquen por ser demasiado estrictos. Con frecuencia hay choques y diferencias entre los
cónyuges sobre cómo manejar al niño. Además, existe a menudo un sentimiento (en especial por
parte de los padres) de que lo que el niño necesita simplemente es madurar. Lo que con
frecuencia se pasa por alto, tanto en el hogar como en la escuela, es que el niño NO PUEDE
“simplemente” madurar. Estos niños tienen un verdadero problema neurológico y necesitan
ayuda para alcanzar el éxito.
Visto que las técnicas para ayudar a un niño con un TDAH son similares a las utilizadas para
ayudar a cualquier niño con problemas de la conducta, a continuación presentamos algunas
sugerencias para un manejo eficaz en el aula:
MÁS DE 100 SUGERENCIAS PARA QUE LOS MAESTROS
TENGAN ÉXITO CON ESTOS NIÑOS:
Cree un grupo de apoyo informal en el que usted pueda apoyarse. El tener niños con un
TDAH en el aula puede ser agotador. Solicite ayuda de los especialistas (del aprendizaje,
psicólogos, médicos). Haga que los padres participen (¿cómo manejan ellos ciertas
situaciones en el hogar?; ¿qué pueden hacer ellos en el hogar para facilitar el trabajo de
usted como maestro?). Haga que otros maestros participen en la búsqueda de soluciones a
problemas específicos: el buscar ayuda no es un signo de debilidad.
Sepa cuáles son sus propios límites, y acéptelos. Será más fácil para usted mantener su
cordura general si acepta que no hay nada de malo en sentirse airado, cansado, frustrado,
o hasta un poco enloquecido, que si usted piensa que tiene que ser perfecto.
Evite las expectativas injustas. La mayoría de los niños con un TDAH son listos, y debido a
que su conducta, desempeño y rendimiento son incongruentes/inconstantes, con
frecuencia los maestros creen que los problemas del niño son debidos al no cumplimiento
o a la haraganería, expresando esta idea con la siguiente frase estándar: “Sabíamos que si
hacías un mayor esfuerzo podías lograrlo”. Pero esto no siempre es así. A veces el niño
que saca 98 puntos en un día dado no puede, en otro día, pasar de 65 puntos. “No puede”,
NO ES QUE “no quiera“. El mismo niño que responde a preguntas difíciles puede
trabarse con las preguntas fáciles. ¡Y ellos se sienten tan frustrados como usted!
Asegúrese de captar la atención del niño. El niño no podrá aprender a menos de que preste
atención. De modo que, antes de comenzar una lección o una tarea, establezca contacto
visual con el niño para que así pueda usted tener la seguridad de que esté concentrado.
Con frecuencia, los niños con un TDAH tienen dificultad en diferenciar el elemento
fundamental (el maestro) del fondo (los otros niños que estén en el aula, ruidos en los
pasillos). Utilice con frecuencia el contacto visual y toque ocasionalmente al niño en el
hombro para mantener o reorientar su atención.
Siente al niño cerca de su escritorio y alejado de las puertas, ventanas, calefacción, y aire
acondicionado.
Mantenga cerrada la puerta del aula, en especial durante las pruebas/exámenes.
Minimice las distracciones en el aula misma.

Siente al niño cerca de otro niño que constituya un buen ejemplo a seguir, tanto por lo
que se refiere a las destrezas relativas a la conducta como a las relativas a la
organización.
Ayude al niño a mantener su pupitre despejado. Asegúrese de que tenga disponibles todos
 los artículos necesarios (lápices con buena punta, papel, etc.). Si la lección comienza y el
niño sigue buscando su libro, no podrá nunca ponerse a la par del resto de la clase.
Prepare al niño para que alcance el éxito y no el fracaso. Subdivida las instrucciones en
pasos pequeños y asígnele una tarea por vez. Escoja una meta por vez.
Explique todo en forma directa y en detalle, sea preciso en sus instrucciones. No diga:
“Prepárense”, sino subdivida esa instrucción en diferentes pasos, tales como: “Ahora,
siéntense en el pupitre con los pies en el suelo; miren hacia el frente de la clase; tengan
listos sobre su pupitre el libro de ejercicios y el bolígrafo”. Haga una pausa entre cada
instrucción para darle tiempo al niño a seguir el paso indicado.
Repita las instrucciones. Escríbalas. Dígalas en voz alta. Repítalas. Entonces, haga que el
niño le repita a usted las instrucciones, manteniendo en todo momento el contacto visual.
Mantenga al niño concentrado en la tarea y reoriente su atención cada vez que sea
necesario, lo cual implica supervisar al niño con una frecuencia superior a la normal.

LOS NIÑOS CON UNA CONDUCTA DISRUPTIVA Y QUE NO PRESTEN

ATENCIÓN NECESITAN DE ESTRUCTURACIÓN. Estos niños necesitan que el
entorno donde se encuentran estructure para ellos externamente lo que ellos no puedan
estructurar a nivel interno. Los niños con un TDAH funcionan mejor en un aula muy
estructurada, con reglas y patrones establecidos con toda claridad.

Haga listas con las reglas a seguir y colóquelas donde sean visibles. El niño debe entender
con toda claridad qué es lo que se espera. Al establecer y definir los rituales que se deban
seguir en el aula, los muchachos se sienten entonces más cómodos y dispuestos a correr
riesgos a partir de una base segura.
Tenga un horario que sea lo más predecible posible. Colóquelo en un sitio visible y
refiérase al mismo con frecuencia. Si usted va a variar el horario, como lo hacen la
mayoría de los maestros que despiertan el interés de los alumnos, haga muchas
advertencias al respecto. Las transiciones y cambios no anunciados son difíciles para este
tipo de niños.
Haga que los niños elaboren sus propios horarios para después de la escuela, tanto para
ayudarles a aprender el concepto de manejo del tiempo, como para evitar una de las
principales características del TDAH: el posponerlo todo.
Establezca límites y restricciones. Tiene que haber un sistema definido de las conductas
aceptables e inaceptables, junto con las recompensas y las consecuencias (incentivos,
refuerzos). Esto debe ser un elemento para contener y calmar, NO DEBE SER
PUNITIVO. Sea congruente y predecible. (Más adelante se analizan en detalle los
sistemas de recompensas.)
Asuma el mando. Aplique las consecuencias (positivas o negativas) en forma inmediata.
Evite los sermones tipo abogado sobre lo que es justo o no. Los muchachos con un
TDAH son notorios por su capacidad para negociar.
Su meta es ayudar a MOLDEAR la conducta. Usted no puede ser responsable de
cambiar la conducta. El niño que golpea no dejará simplemente de golpear, ya que ése
es un acto de reacción e impulsivo. Trate de alcanzar efectos graduales.

Disciplinar significa enseñar, NO castigar. Los niños con un TDAH son impulsivos, por lo
que con frecuencia hacen cosas que los meten en problemas aun cuando estén tratando de
comportarse bien. Ellos necesitan de su apoyo.
¡NUNCA CULPE AL NIÑO: CRITIQUE LA CONDUCTA! A pesar de que por lo
general, no lo expresan ni demuestran, los niños con un TDAH ya se sienten
suficientemente mal con su conducta y su carencia de control. A menudo hacen cosas,
debido a su impulsividad, que no tenían pensado o no deseaban hacer. Ellos saben que
algo anda mal y tratan de encubrir esto con falsos alardes. Desde muy temprana edad
ellos comienzan a pensar que no valen nada. Para cuando llegan a la secundaria, con
frecuencia “han crecido y se han adaptado” al papel que se les asignó como creadores de
problemas. Ellos necesitan de su apoyo.
En la medida de lo posible, regañe al niño en privado.
Déle al niño la posibilidad de escoger entre comportarse en la forma correcta o, de
continuar comportándose en forma indebida, enfrentar las consecuencias preestablecidas:
no un castigo, sino consecuencias que se relacionen en forma lógica con la conducta y
que se le hayan explicado con claridad al niño por adelantado. Ejemplos: si el niño
inclina la silla continuamente, se le quitará la silla (“Eres tú quien decide si prefieres estar
de pie durante toda la lección”). Si maltrata un juguete favorito, se le quitará el mismo al
niño de inmediato (colocándolo en el estante): “Obviamente, tú has decidido no jugar hoy
con este juguete, de lo contrario, no lo habrías maltratado, por lo que eres tú quien decide
guardarlo”.

Cuando tenga a un niño que sea testarudo o que tenga dificultades en decidirse, déle dos
opciones que sean ambas aceptables para usted. “¿Prefieres guardar primero los bloques
de madera o los rompecabezas?”. El niño llega a sentirse orgulloso de ser él quien tome
la decisión, en vez de que se le diga qué hacer, pero al mismo tiempo, usted ha dejado
claramente sentado qué es lo que tiene que hacerse.
Explique la consecuencia de una opción dada, para que así la conducta final sea una
decisión del niño: “Tus empujones nos están molestando tanto a mí como a los demás
niños. Puedes o bien jugar con delicadeza o sino salirte del juego. ERES TÚ QUIEN
DEBE DECIDIR”. Esto evita que el maestro sea siempre quien determine las tareas a
realizar y quien imponga la disciplina, colocando la responsabilidad de una conducta
aceptable en las manos del niño.
Presente las alternativas en una forma positiva. En vez de decir: “Si no te tranquilizas
tendrás que ir a la oficina del director”, intente lo siguiente: “Si te tranquilizas tendremos
tiempo para …”.
Actúe con rapidez al aplicar una consecuencia, en especial con los niños de menor edad,
para que así el castigo quede vinculado con una actividad específica.
Trate de ser específico al definir la conducta. NO DIGA: “Pórtate bien”, sino diga: “No
empujes”; “Deja de dar golpes con el libro”; etc.
Relacione la crítica con la acción, NO CON EL NIÑO. En vez de decir: “Tú estás creando
verdaderos problemas en la clase”, diga más bien: “Tu conducta (siendo específico de ser
posible) está molestando a los otros niños y hace difícil que yo pueda dictar las clases”.
Se trata de una diferencia sutil, pero en el primer caso, usted está condenando al niño; en
el segundo caso, está condenando a la actividad. Esto deja al niño en libertad de mejorar,
mientras que en la otra forma, se le hace sentir que no vale nada.

Nunca le diga al niño que es bueno o malo, sino refiérase a la conducta (no aceptable).
Evite las acusaciones que hagan que el niño sienta que no es bueno, que no vale nada
como persona, y que hagan que levante sus defensas: “Yo me siento mal cuando tú no
comienzas a trabajar para responder las preguntas”, en vez de “Tú no estás haciendo un
esfuerzo”.

Concéntrese en las acciones y no en las motivaciones. Diga: “Es hora de empezar tu

trabajo”. NO: “Deja de ser tan perezoso”.
No alabe con una mano y critique con la otra. Aun cuando su intención sea buena, no es
positivo decirle al niño: “Hoy no has hecho nada malo”. Diga más bien: “Me sentí muy
contento por la forma en la que levantaste la mano en vez de interrumpir la clase”.

Aproveche un período de enfriamiento. Cuando usted vea que el niño ha perdido el

control, no confronte el problema, sino acérquese a él en forma calmada y dígale que se
tome un tiempo para tranquilizarse y que cuando esté listo, se vuelva a unir al grupo.
Usted tiene que vigilar al niño con el fin de ayudar a evitar las conductas negativas por
medio de una intervención temprana, para aclarar las reglas, y para asegurarse que el niño
experimente consecuencias predeterminadas y claramente definidas.

Seleccione los problemas. Evite una confrontación ante todos y cada uno de los errores.
Haga caso omiso de las conductas disruptivas de menor importancia y refuerce los
esfuerzos que hagan los otros niños por no prestarle atención a la mala conducta del niño
con un TDAH (lo cual es un refuerzo, aún cuando negativo, para el niño en cuestión).
Nunca se enfrente al niño ni exija una respuesta cuando él está fuera de control o su
lenguaje corporal está diciendo “NO”. Déle 10 minutos de tiempo para tranquilizarse y
verá que se producirán CAMBIOS FÍSICOS. Entonces, usted podrá conversar sobre lo
sucedido desde la perspectiva de sentirse preocupado y de desear trabajar con el niño para
evitar que se repita la conducta en cuestión. Haga que el niño se sienta bien respecto a sí
mismo; hágale saber que usted está seguro que él lo puede lograr, pero que además usted
comprende que para él es sumamente difícil y que por lo tanto, será un logro muy
importante.
Cuando la conducta del niño sea realmente disruptiva, la pausa para tranquilizarse no
funcione, y la conducta del niño esté afectando a toda la clase, podría ser aconsejable
llamar a una figura de autoridad. NUNCA deje al niño solo, pero a veces puede ser
necesario sacarlo de la clase. En vez de hacer que el niño se siente sin hacer nada, usted o
un administrador pueden ofrecerle papel y lápiz, y darle una oportunidad para que
 resuelva y dilucide sus sentimientos. (De esta forma, no está simplemente sentado y
aburrido, pero al mismo tiempo, no se le está dando una recompensa.) En el caso de niños
de menor edad, si el administrador escribe el nombre del niño en un libro que tenga
apariencia de ser algo “oficial”, el niño se preocupará lo suficiente como para poner fin a
la conducta problemática.
Cada persona tiene un estilo diferente, pero cuando el niño esté excitado o angustiado,
es necesaria la calma y la predictibilidad por parte del maestro: una estructura de la
que el niño pueda depender cuando pierda el control, un ejemplo o modelo que pueda
tratar de imitar.
Los niños tratarán de someter a prueba los límites del maestro. Trate de ser congruente,
evite la ira o el rechazo (la ira puede ser vista como un refuerzo negativo para una
conducta inaceptable).
Reconozca y aprecie las luchas por las que tenga que pasar el niño. Todo es el doble de
difícil para un niño con un TDAH. Demuéstrele respeto y aprecio por sus esfuerzos.
NUNCA lo ridiculice.
Trate a los niños como individuos, no como un típico “esto” o “lo otro”. Conviértase en
un detective. Descubra cuáles son las cosas que funcionan para el niño y ante las cuales
responde, a diferencia de aquéllas que lo alteran.

Tenga expectativas altas, pero expréselas en una forma delicada, para que así el niño se
sienta elevado y no empujado.
Asegúrese que el niño comprenda sus expectativas. NO DÉ NADA POR SENTADO.
Pídale al niño que le repita lo que usted le haya dicho. Vuélvaselo a preguntar al día
siguiente y a la semana.
Asegúrese de que el niño sepa cómo cumplir con las expectativas que usted tenga. NO
DÉ POR SENTADO que un estudiante que haga ruido continuamente cuando se para, lo
hace para molestarle a usted o para llamar la atención. Es posible que simplemente no
sepa cómo ponerse de pie sin arrastrar la silla sobre el suelo. Haga una demostración
práctica de cómo hacerlo correctamente, haga que el niño practique la acción, y después,
alábelo.

Ayude al niño a comenzar una tarea. Es posible que el niño lo esté intentando, pero no
sepa cómo comenzar. No se trata de que el niño no cumpla. En vez de criticarlo por
quedarse rezagado, trate de establecer el apoyo y la participación: “¿Qué podemos hacer
para que te sea más fácil comenzar? ¿Quieres que repase la tarea?”.
Concéntrese en el aprendizaje, no en las reglas. Déle un tiempo mayor a estos niños para
que concluyan los proyectos. Permita que utilicen ayudas, de ser necesarias, tales como
grabadores o computadoras portátiles.
Aproveche los puntos fuertes, en vez de contribuir a incrementar las frustraciones del
niño al concentrarse en sus puntos débiles. Ejemplo: si un niño tiene dificultad para
escribir, usted podría pedirle que responda a una pregunta en forma verbal, sin que tenga
 que escribir la respuesta en el pizarrón.
Refuerce el hecho de que el niño sólo está compitiendo contra sí mismo, NO contra otros.
Elimine o reduzca la frecuencia de las pruebas/exámenes con límite de tiempo. Enseñe
destrezas para tomar exámenes/pruebas.
Déle más importancia a la calidad que a la cantidad de las tareas o deberes escolares.
Separe la creatividad y la limpieza/orden en actividades diferentes. Haga que el
estudiante escriba un cuento para el desarrollo creativo; después, haga que vuelva a
escribirlo en forma limpia y ordenada. Permita que el niño dicte un ensayo en un
grabador de casete, y que después lo escriba/mecanografíe.
Utilice programas de computadoras para ayudar al niño con la organización, el bosquejo, y
la visualización de los proyectos por escrito.
Subdivida las tareas grandes en tareas pequeñas. Esto ayuda a evitar las rabietas debidas a
la frustración, real o prevista. Además, esto ayuda al niño a absorber lo que usted esté
tratando de enseñarle. Un ejemplo de esto consiste en establecer varios tiempos límites
(cada 3 a 15 minutos) dentro de una tarea dada (por ejemplo, resolver dos problemas de
matemáticas, pausa/descanso, cuatro problemas más, pausa/descanso, o escribir una
composición, pausa/descanso, y después otra). Esto ayuda a aquéllos que tengan
dificultad para comenzar y a aquéllos que tiendan a distraerse o desinteresarse cuando
van por la mitad y que tengan dificultad para concluir lo iniciado.
Establezca metas realistas para la conclusión del trabajo. Esto se hace aplicando las
consecuencias, dando indicaciones específicas respecto a cuándo debe concluirse el
trabajo, de no hacerse durante la clase (recreo, después de la escuela). Fije metas
apropiadas que el niño pueda cumplir (no aquéllas que “debiera” cumplir). Comience con
metas fáciles. El éxito es el mejor elemento para la motivación, tanto para usted como
para el niño. Reconozca cada éxito. Aliente al niño.
Establezca límites de tiempo. Esto es de ayuda para los que se distraen y alejan del objetivo,
pero también para los estudiantes impulsivos, quienes tienen entonces que tomar el
tiempo adicional necesario para repasar su trabajo inicial que pueda haber sido hecho en
forma descuidada, en vez de simplemente apurarse para salir del paso. Si un niño con un
TDAH es el primero en entregar un examen/prueba (cosa que sucede con frecuencia),
devuélvaselo y pídale que revise sus respuestas.
Trate de asignar proyectos apropiados según la hora del día. Una hora buena para los
proyectos que requieran de concentración es en la mañana cuando los niños están frescos
(y para aquellos niños que estén recibiendo medicamentos, ésta es la hora en que los
fármacos están actuando). Alrededor de la hora del almuerzo, las actividades de juego o
las tranquilizantes y de baja intensidad son las más adecuadas. Tome conciencia de que,
dependiendo del tipo de medicamento y de la dosis, el medicamento va “desgastándose”,
siendo posible que durante este período del día, el niño experimente las mayores
dificultades. No haga exigencias cuando los niños estén más débiles. Trabaje a partir de
los puntos fuertes.
Permita que el niño disponga de tiempo para estar solo o alejado de las actividades en el
aula. A veces, cuando las distracciones se hacen excesivas, un niño con un TDAH
necesita un espacio tranquilo y callado para reunir de nuevo sus recursos internos y
reorganizarse. Si otros muchachos preguntan por qué ese niño puede hacer cosas que a
ellos no les estén permitidas, explíqueles que “todos los que están en esta aula son
especiales, y eso es algo que ese niño necesita, aún cuando sea diferente de lo que ustedes
puedan necesitar”.
Permita que el niño se mueva. Permítale que deje el aula por unos cinco minutos, o que
camine alrededor del aula entre tareas o entre las diferentes partes de un proyecto.
Los niños aprenden mejor cuando pueden tocar, además de ver o escuchar. Trate de
darle al niño oportunidades para el aprendizaje táctil. Permítale que tenga en sus manos
un objeto pequeño mientras esté tratando de concentrarse. Con frecuencia, estos niños
logran concentrarse mejor al hacer que sus cuerpos participen.

Permítale que tenga tiempo para hacer ejercicios. (Todos los niños, y no sólo los que
sufran de un TDAH, pueden beneficiarse con algunos ejercicios, como rotar el cuello o
los hombros.)
Esté alerta para detectar la fatiga. Con frecuencia, los niños con un TDAH se cansan en el
aula. Esto no es debido a carencia de sueño sino al esfuerzo que les requiere enfocar la
atención y concentrarse. A menudo se necesita de una actividad física para que el niño se
mantenga mentalmente alerta. De lo contrario, mientras más largo sea el período de
tiempo, mayor será la ineficiencia y la desorganización. Usted verá que el niño
comenzará a bostezar y a estirarse. No es hora para descansar. ¡Es hora para moverse!
Con frecuencia la memoria es un problema en estos niños. Enséñeles pequeños trucos,
como las reglas nemotécnicas.

Utilice esbozos. Enséñele cómo hacer los esbozos. Enséñele a subrayar.

Busque pequeñas estrategias que ayuden al niño a sentirse exitoso.
Aliéntelo a que lea en voz alta en su hogar. Haga que el niño lea en voz alta en el aula tanto
cuanto sea posible. Utilice el contar cuentos. Ayude al niño a adquirir y ampliar su
destreza de mantenerse en un mismo tema.

Repita, repita, repita.

Enseñe, no sermonee.
Utilice la comunicación no verbal. A veces es necesario demostrarle físicamente al niño lo
que usted desee, ya que las ordenes verbales, y muy especialmente los regaños verbales,
son a menudo ineficaces.

Ayude al niño a que escuche mejor. Aliéntelo a que escriba notas para sí mismo cuando
tenga preguntas, para que así pueda escuchar sin la distracción de tener una pregunta por
hacer ocupando su mente.
Halague con frecuencia al estudiante por mantener conductas apropiadas mientras se
realiza una tarea (y recuerde llamar a los progenitores para contarles también las cosas
buenas). El refuerzo positivo es esencial para ayudar a desarrollar la autoestimación en el
niño. Estos niños viven con tanto fracaso, que necesitan todo el manejo positivo que se
les pueda dar.
Déle retroalimentación frecuente al niño sobre su trabajo. Sea honesto pero positivo en
su enfoque: “Hiciste un excelente trabajo al escribir en forma muy clara. La próxima vez,
vamos a hacer un esfuerzo especial por mantenernos dentro de los márgenes”. Vigile y
verifique con frecuencia el progreso; resalte toda mejora, aun la más pequeña, como
por ejemplo en la frecuencia y duración del contacto visual. Estos niños quieren hacer las
cosas bien, pero no creen que puedan hacerlo. La retroalimentación debiera ayudar al
niño a desarrollar una conducta de autoobservación y ayudarlo a estar en capacidad de
criticar su propia conducta.

Considere la posibilidad de un informe diario sobre el progreso. Tenga un breve

intercambio, en privado, al final de la clase.
Asígnele de nuevo responsabilidades al niño, siempre que sea posible (por ejemplo: regar
las plantas que haya en el aula, cambiarse de ropa a tiempo en el gimnasio).
Haga que el niño participe. El niño necesita sentirse conectado con usted, con su trabajo, y
con sus compañeros. Con frecuencia, los niños son muy intuitivos y pueden indicarle a
usted cuál es la mejor forma para ellos aprender, si usted se los pregunta. Además, a
menudo se sienten muy avergonzados como para ofrecer esa información de manera
voluntaria. Y lo que si es seguro, es que ellos nunca darán esa información
voluntariamente cuando hayan otros niños alrededor.
Haga que el niño participe en una conducta de automotivación. Considere la posibilidad
de usar un sistema de puntuación, con recompensas (predeterminadas) para las
conductas deseables. Los programas para la motivación, utilizando materiales que sean
de gran interés para el niño, son muy exitosos. Estos ayudan al niño a mantener la
atención centrada en una meta, a filtrar esa meta (conducta aceptable), y separarla de
otras. Los niños de menor edad podrían beneficiarse con el uso de premios que se
coloquen en sitios visibles, como por ejemplo estrellas o puntos de verificación en una
esquina del pizarrón para premiar la buena conducta, el comportarse como un buen
amigo.
Aliente y recompense la conducta responsable con cosas sencillas, como permitir que el
niño sea el primero en la fila, enviando a su casa un Certificado de Conducta Responsable
(o quizás una calificación de BUEN TRABAJO con exclamaciones positivas como
INCREÍBLE, FABULOSO), asignándole al niño una responsabilidad como el distribuir
papeles o limpiar el pizarrón. Nota: quizás sea oportuno que usted incluya a todos los
niños en este proceso, dándole por ejemplo una papeleta con un número a cualquier niño
cuya conducta o trabajo lo merezca (con el fin de evitar dejar de lado o ignorar al niño
que, por lo general, se comporta bien), y celebrando una rifa con un “premio”, al final de
la semana, entre todos los que hayan ganado una papeleta.
Cuando ofrezca una recompensa por cierta conducta, establezca la recompensa por
adelantado, para que así el niño luche por alcanzarla. Haga que la recompensa sea
deseable y apropiada para la edad del niño. Puede tratarse de un objeto (un bolígrafo o
pluma de fieltro de colores para los niños de menor edad, un libro o un disco compacto de
bajo costo para los niños de más edad). Si se trata de un objeto, quizás sea oportuno que
usted lo tenga como en exhibición. Es posible que las recompensas pequeñas a lo largo
del camino sean más exitosas para motivar a un estudiante que la promesa de una
recompensa muy grande por concluir un trabajo muy largo. (Una meta por vez…)

Tenga cuidado al determinar las penalizaciones o sanciones por mala conducta.

Conocemos una escuela que como castigo enviaba al niño a su casa. Había un muchacho
al que le encantaba esto y por lo tanto, ¡el castigo era un refuerzo positivo para la mala
conducta!
Las alternativas mejores son: quitarle tiempo de recreo, el aislamiento temporal de las
actividades de grupo (no necesariamente del grupo en sí), o hacer que el niño llame o le
escriba a sus progenitores explicándoles él mismo los detalles.
Evite dar recompensas exclusivamente por el desempeño académico. Mantenga esto
como algo no competitivo, ya que de lo contrario, el niño con un TDAH se dará por
vencido con gran frustración. Muchos niños con un TDAH son perfeccionistas, y
sabiendo que no pueden ser los mejores, prefieren ni siquiera intentarlo. Usted puede
recompensarlo por hacer las tareas o deberes escolares a tiempo, por leer el libro, etc.,
siempre que lo que se esté recompensando sea el esfuerzo, y no el conocimiento ni la
pericia.
Considere en ciertos casos la posibilidad de utilizar cuadros que se envíen de la escuela
al hogar, incluso combinando en un mismo cuaderno dichos cuadros y la asignación
de las tareas o deberes escolares (los niños con un TDAH son famosos por perder
cosas, incluidas las tareas o deberes escolares). Los cuadros a los que nos referimos aquí
deben indicar la conducta y el desempeño escolar, y estar vinculados con conductas y
consecuencias, predeterminadas y acordadas mutuamente (por el estudiante, el maestro, y
el progenitor). La consecuencia, buena o mala, deberá aplicarse en la escuela, ya que así
será inmediata y relacionada con la conducta. Algunos ejemplos son: la oportunidad de
ser el líder o el dirigente de la clase, el mensajero, o cualquier otra función que le dé al
niño un sentimiento de logro y de orgullo (motivación). Si el niño no se comporta muy
bien, las consecuencias podrían ser quedarse sin recreo, no poder utilizar un artículo
específico para jugar (esto para niños de menor edad), etc. Nota: Es posible que un niño
de mayor edad se sienta avergonzado al demostrar orgullo por un logro o una
recompensa. ¡No permita que esto lo frene a usted!
Mantenga al niño estimulado utilizando materiales para el aprendizaje que sean desafiantes
e interesantes, y que estén al mismo nivel de la capacidad de aprendizaje del niño,
cambiando de enfoque apenas el niño comience a perder interés.

Module su voz. Cambie el tono, la velocidad, incluso utilice el susurro. Esto capta la
atención del niño, evitando que su voz se convierta en un simple ruido más de fondo.
Convierta las cosas en juegos. La motivación mejora el TDAH. La emoción respecto a un
tema dado cambia los procesos químicos del cerebro. Esa es una de las razones por las
que un niño que parezca no poder concentrarse en clase por más de cinco minutos, puede
pasar una hora construyendo cosas con un LEGO® o construyendo un modelo de
aeronave.
¡Sea juguetón y diviértase! A los niños no les gusta sentirse aburridos. En especial cuando
gran parte de su “tratamiento” tiene que ver con estructura, horarios, y predictibilidad.
Ellos realmente disfrutan cuando hay un poco de “tonterías” en el ambiente.

Hay signos de advertencia tempranos que aparecen antes de que se produzca la

conducta. Un niño que esté a punto de perder el control le dará a usted indicaciones de
ello si usted es un observador cuidadoso. Es mucho más fácil detener una conducta
indeseable antes de que desarrolle por completo. Haga que el niño tome un receso para
que se recargue. Sepárelo de los otros niños por un tiempo corto, asignándole una tarea
especial. Vuélvalo a traer a la dinámica de grupo captando su atención. Establezca una
señal privada entre usted (el maestro) y el niño, a utilizarse cuando el niño esté
“desintonizándose” o actuando en forma impulsiva. Podría ser una señal con la mano
o ponerle una mano sobre el hombro (a veces el contacto físico aceptable calma al niño,
en especial a los niños de menor edad).

Anuncie lo que usted esté a punto de decir antes de decirlo. Dígalo. Entonces repita lo
dicho. Después, haga que el niño le repita lo que usted acabe de decir.
¡Simplifique todas las cosas!
No le dé demasiadas opciones al niño. Usted es la autoridad.
Planifique con anticipación. Prevea los problemas (momentos cuando ya el efecto del
medicamento haya desaparecido, momentos de actividades no estructuradas, momentos
en que a usted se le acabe la paciencia, etc.). Tenga a disposición recursos especiales para
ayudarle a superar estas situaciones.
Haga que los períodos de transición, sin un enfoque específico de la atención, sean
cortos, y mantenga bajo vigilancia al niño con un TDAH. Siempre explique por
adelantado la próxima actividad.

Prepare al niño para los tiempos no estructurados. Adviértaselo, ayúdele a pensar qué
hacer con el tiempo, y a que planifiquen por anticipado.
Aliente la participación de grupo. Si se establece un subgrupo de niños que incurren o caen
en conductas negativas, separe a esos niños para evitar que se alimenten de los aspectos
negativos (por ejemplo, la impulsividad).

Trabaje con el niño para transformar una actitud mandona en liderazgo.

Ayúdelo a comprender los indicios o señales sociales.
Aliente al niño a que tenga un “compañero de estudios” (del cual conozca el número
telefónico) para cada tema o materia.
 Reúnase frecuentemente con los progenitores. Evite establecer un patrón de reuniones que
sólo giren alrededor de los problemas o crisis. Considere a los progenitores como socios
suyos en la educación del niño. Trate de no asustar ni deprimir a los progenitores; ellos
han pasado por mucho. Recalque los aspectos positivos y lo que sea posible lograr. No
trate de esconder los puntos negativos que deban hacerse del conocimiento de los
progenitores.
Coopere con los médicos del niño, lo cual es especialmente necesario para determinar la
dosificación del medicamento cuando ello constituya un asunto de importancia. No
discuta ni hable NUNCA sobre los medicamentos del niño delante de los demás
muchachos.
Esté atento para captar los momentos de efervescencia. Subraye aquellos momentos en
que los talentos y las aptitudes del niño salgan a la superficie. Los mismos son
bloqueados con demasiada frecuencia. Estos niños son mucho más dotados y talentosos
de lo que a menudo aparentan.
MANTENGA UNA ACTITUD POSITIVA. Alabe, apruebe, aliente, dé palmaditas,
alimente. Concéntrese en lo que usted quiera que el niño haga, y no simplemente en lo
que usted quiera que el niño DEJE DE HACER.
Sea honesto. Los niños saben cuándo no somos honestos; haga alabanzas siempre respecto a
logros reales (por muy pequeños que puedan ser).
No se dé por vencido. Su compromiso servirá de inspiración al niño.
Recuerde, los niños son buenos niños. Los niños con un TDAH no desean tener una
conducta disruptiva ni ser rechazados por los otros niños. Ellos necesitan gustarle a usted
y que usted comprenda que ellos no siempre tienen la intención de comportarse en la
forma en que lo hacen. Ayúdelos a que se sientan maravillosos por el hecho de asistir y
formar parte del grupo, para que así quieran hacer cada vez más. La motivación y el
respeto dan resultados increíbles.
NOTA DEL TRADUCTOR:
En la traducción al español se utilizó el término “los progenitores” para referirse en forma
conjunta al padre y a la madre. No se utilizó el término “los padres” ya que habría podido crear
confusión debido a que en algunas ocasiones, el texto se refiere específicamente al padre y/o a la
madre.
Debido a que en el español el género masculino incluye a ambos géneros (masculino y
femenino), se ha utilizado el masculino para referirse a los médicos, psicólogos, terapeutas,
preceptores/tutores, defensores, maestros, etc. Por esa misma razón se ha usado el masculino
para referirse al niño (a pesar de que pueda ser una niña) o cuando se menciona algo relativo a
uno de los dos progenitores (padre o madre).
En el caso de “la niñera” se ha utilizado el género femenino simplemente porque es más común
que sean personas del sexo femenino quienes desempeñen ese tipo de trabajo, pero podría
tratarse de alguien del sexo masculino.
ORIENTACIONES Y SUGERENCIAS PARA TRABAJAR
CON NIÑOS CON TGD (TRASTORNOS
GENERALIZADOS DEL DESARROLLO)
29 de abril de 2012 a la(s) 6:56¥l "

Pautas generales:
• Estimular el uso de la palabra (lenguaje oral) como mediador en la resolución de conflictos con
pares.´
• En la ronda de intercambio, lectura de cuentos, explicación de actividades, sentarlo al lado de la
docente o de frente para brindar una ayuda directa e intencional, y así favorecer el encuentro
comunicativo.
• Preguntar individualmente si comprendió la consigna, ayudando a su expresión oral diciéndole
ideas opuestas a lo explicado o palabras sueltas que tengan que ver con la tarea, así él logra
expresar su idea.
Por área:

➢ EDUCACIÓN FISICA:

• Acompañar las consigna oral con demostración corporal sobre el cuerpo de Tobías.

• Relajación: si es posible la docente realizar contacto directo sobre los miembros y tronco, para
ayudarlo a un mayor estado de distención-

➢ ACTIVIDADES PLÁSTICAS:

• Cuando se de la actividad de dibujo libre en una hoja, permitir el garabato descontrolado, pero
indicando cuál es la consigna, y si llegara a realizar un bosquejo de lo solicitado, explicarle que
concluyo la tarea y ofrecerlo otro papel para que continúe dibujando.
• Ofrecer un papel de mayor tamaño, y de a poco reducirle el espacio realizando un recuadro para
disminuir el área a dibujar.
• Observar cómo logra el control de su motricidad, intención de dibujo, habilidad viso motriz.

➢ MÚSICA:

• Reforzar la discriminación de los diferentes ritmos, brindando como herramienta la posibilidad

de usar su propio cuerpo como productor de movimientos rítmicos en diversos tiempos (lento,
rápido), desplazamientos y posturas.
• Asistir directamente al niño para que interprete verbal y gestualmente el contenido de las
canciones

➢ EXPRESIÓN CORPORAL:
Fortalecer en las diferentes propuestas:
• La capacidad de control e inhibición de impulsos
• Su capacidad de imitación directa y diferida

CONSEJOS PARA TRABAJAR CON NIÑOS/AS CON TGD

El Centro de Recursos de Indiana para el Autismo (IRCA) y la Autism Society, ofrece algunos
consejos para trabajar con niños con TGD:

1. Acérquese a el estudiantes en voz baja por el lado para evitar asustarlos. Su visión periférica
puede ser mejor a la vez que le da tiempo para procesar la información avisándoles lo que viene
hacia ellos. Una vez que se asustan, puede ser difícil calmarlos.

2. Use comunicación no verbal ( gestos) cuando pueda. Por ejemplo, seleccione la ubicación
donde se desea que el niño pueda poner el dedo a los labios para recordarle dejar de hablar, o
indicar con el dedo pulgar hacia arriba cuando lo está haciendo bien.

3. El uso literal de instrucciones, sucintas y directas. Como por ejemplo: "Primero hay que poner
el abrigo en el armario, y luego venir a clase." Evite frases idiomáticas o el sarcasmo que el
alumno no puede entender.

4. Utilice la calma, incluso en el tono de voz. Adulto alterado, niño alterado. Practique su
expresión facial de calma.

5. El contacto visual es es de beneficio aún cuando no lo necesite. No suspenda su uso sin antes
habérselo informado. En momentos de estrés, estas ayudas visuales pueden ser muy importantes.

6. Recuerde no tomar conductas personales, incluso cuando el niño tiene un don perfecto para la
orientación de sus atributos más vulnerables.

7. Los niños en el espectro a menudo tienen pocas habilidades sociales. Es parte del diagnóstico.
Inserte de forma natural lecciones en el día a medida que surjan. Por ejemplo, antes de un evento
como el cumpleaños, el entrenador de un niño puede orientarlo a decir feliz cumpleaños a un
compañero, levantar la mano para contestar una pregunta, cubrirse la boca cuando estornudan,
decir nogracias de agradecimiento , entre otros.

8. Dar al alumno tiempo suficiente para responder ANTES de repetir las instrucciones.

9. La estructura es tu mejor amigo. Cuando hay tiempo de inactividad, ayuda a los estudiantes a
desarrollar un repertorio de cosas que pueden hacer. Por ejemplo, la línea que puede recitar de un
poema de memoria, contar, leer un libro, hacer una lista,entre otros. Si hay demasiadas opciones,
se pueden reducir a dos o tres y que el niño elija.

10. Si hay un calendario previsto para actividades, se debe seguir . Prepararse para cualquier
variación de manera que no aumente la ansiedad del cambio.
11. Procesamiento de información y problemas sensoriales son más difíciles cuando el niño está
estresado. Asegúrese de que tengan las estrategias a utilizar cuando está abrumado.

12. Conozca los síntomas de la ansiedad o el estrés de los estudiantes: el ritmo, los lamentos,
maldiciones, enrojecimiento de la cara, riendo, etc. Saber qué causa la ansiedad o el estrés de
cada estudiante. Utilizar el lenguaje adecuado la ansiedad es mayor.

13. Pase tiempo con el estudiante antes de emitir juicios de programación. Escuchar y observar al
estudiante con la participación de miembros de la familia, los maestros / terapeutas o personal
encargado u otros, antes de comentar.

14. Cuando se trata de erradicar un comportamiento inaceptable, siempre se debe identificar una
habilidad o el comportamiento correcto con el que se quiere reemplazar. Y cuando se trabaja un
comportamiento, asegúrese de elegir sus batallas con cuidado. Pues a veces demasiada atención
centrada en un mal comportamiento realmente puede intensificar ese comportamiento.

15. Avisar a un estudiante cuando una actividad está por terminar, aunque / él esté utilizando un
"timing".

16. Construir lecciones en torno a los temas de interés especial para que otros los vean como
expertos en algo. Esto le ayudará a desarrollar su autoestima.

17. Manténgase en contacto con sus familiares y médicos sobre qué está funcionando y qué no lo
está, especialmente cuando los estudiantes están con medicamentos.

18. Ofrezca muchos descansos o " break", incluso en la escuela secundaria, para la relajación.
Identificar una zona segura o persona de confianza a la que el estudiante tenga acceso cuando
está estresado.

19. Ayude a encontrar un grupo social, un club o algún tipo de organización que puede
conectarlo con el compañero mentores que son positivos. Conseguir un grupo de apoyo para el
estudiante.

20. Pre-enseñar a los nuevos conceptos que los estudiantes puedan volver a escuchar en el aula
de educación general. Esto les permite contribuir a la discusión en el aula y promueve su éxito
cuando los temas se han ensayado.

21. Cuando usted se siente abrumado por una situación, rodearse de un equipo de personas con
las que hacer el brainstorming. Uso de los recursos y la sabiduría de los demás nos ayuda a ser
más creativos y resolver problemas con mayor eficacia.

22. El objetivo final para cualquier estudiante es tener una vida adulta con éxito. No importa cuál
sea la edad del individuo, los procedimientos particulares de enseñanza habilidades específicas
ysi todo esto redunda en apoyo para conseguir el objetivo.
23. Y, por último, disfruta trabajar con estos estudiantes. Ellos tienen muchos dones y talentos.
Construye una relación fuerte y positiva que será una de las herramientas más eficaz.

Trabajar en el aula con alumnos TGD

Orientaciones a maestros tutores de niños con TGD

Las siguientes orientaciones van destinadas a maestros tutores que tienen en su aula un alumno
con Trastorno Generalizado del Desarrollo.
¿Qué conductas podéis observar en vuestros alumnos?
- Problemas para establecer relaciones con sus compañeros.
- Dificultades para expresar sus emociones y responder adecuadamente a los comportamientos de
los demás niños.
- El contacto visual con vosotros será muy poco.
- Tendrá dificultades para comprender términos abstractos, para comprender metáforas.
- Su comportamiento será rígido y poco flexible a los cambios.
- No comprende juegos simbólicos.
¿Qué estrategias o actividades podéis realizar en el aula para favorecer su aprendizaje e
integración?
1. Anticipar, planear y explicarles las actividades que se van a realizar en el aula. Además de
hacerlo de forma verbal es en la mayoría de los casos realizar una agenda o cronograma al niño
(con ayuda de la especialista de PT). Esta agenda puede hacerse de muchas formas, eso
dependerá de cada niño, una forma puede ser: en una hoja blanca se pondrá un encabezado en
donde se anoten los siguientes datos que el niño irá completando día a día. Para ello hay que
realizar un dibujo o pictograma por cada actividad que se vaya a realizar en el aula.
http://elboletinespecial.files.wordpress.com/2010/06/cronograma.png
Todas las mañanas, antes de iniciar los trabajos del día, debe explicarse a todos los niños de su
grupo las actividades que se llevarán a cabo durante todo el día a través del cronograma-agenda.
El niño con TGD, colocará las imágenes de las actividades en su cronograma-agenda y cada vez
que termine una actividad, tachará o dará la vuelta al rectángulo donde se encontraba el dibujo de
la actividad realizada y decía cuál era la que seguía. En cualquier momento que el niño no realice
la tarea o se levante de la mesa hay que recordarle mostrándole el cronograma-agenda que
todavía no ha acabado la actividad.
Otro tipo de agenda, más indicada para educación infantil, aunque siempre en función de las
características del alumno puede ser la siguiente:
2. Cuando haya eventos en la escuela, actividades extraescolares o cambios importantes en las
rutinas escolares como fiestas o excursiones, siempre se le tiene que explicar al niño con TGD
con todo detalle qué características tendrá el evento y cuál será su participación en él. Asimismo,
se le puede hacer una breve descripción del lugar que va a conocer y, si es posible, se dibujarán
los eventos principales.
Si aún así en el momento del evento el niño muestra signos de ansiedad, es conveniente separar
al niño del grupo durante unos minutos. Este tiempo fuera servirá para conocer cómo se siente y
cuál fue la causa que denotó la conducta negativa.
El conocimiento de las causas de su conducta nos sirve para desarrollar actividades similares a
través de dramatizaciones o narraciones de cuentos, por medio de las cuales el niño irá
aprendiendo a manejar su ansiedad y sus impulsos.

3. Para fomentar la participación activa de los padres en la tarea de flexibilización de las

conductas, anticipación de acontecimientos, formulación de hipótesis y manejo adecuado de las
actitudes de los niños y niñas, se puede elaborar “El diario de vida del niño o niña” que es un
cuaderno “que viaja” entre la casa y la escuela. En este cuaderno los padres y la profesora
escriben los acontecimientos más importantes del día. Cuando se crea necesario, también se
escribirán las actividades (extraordinarias) que acontecerán al día siguiente. Esto se hace con la
finalidad de que el niño o niña anticipe los acontecimientos y pueda controlar con mayor
facilidad su conducta. Se sugiere que este “diario” contenga dibujos de los padres o del niño o
niña que ilustren lo narrado en él.

4. Otra forma de estructurar el tiempo y de anticipar los acontecimientos importantes que van a
suceder es trabajando los calendarios mensuales. En ellos, se encuentran reflejados, con
pictogramas, las actividades, los acontecimientos y las fechas señaladas que no están
contempladas en las rutinas diarias de clase, como el Día del Padre, Carnaval, la visita de alguien
a la clase… además de los períodos vacacionales que rompen la rutina escolar. Estos calendarios
serán elaborados con la colaboración de todos los alumnos a principios de cada mes.
Fuente:El Boletín EsPeCi@L

ASPERGER: Recursos para Profesores y

Profesionales.
Este artículo contiene muchos recursos para aquellos profesores y profesionales que trabajan con
personas con Asperger (también con TGD, TEA) que esperamos sea un aporte para su labor y
beneficio mutuo para ustedes y para nuestros niños.
Los hemos llamados “RECURSOS”, pues ambos documentos contienen enlaces a webs
especializadas, a documentos y artículos relacionados, a libros en formato PDF que podrán
consultar y descargar, a herramientas y apoyos (muchas gratuitas) que podrán utilizar en casa o
en el colegio, en computadores, tablets, y hasta en sus teléfonos. Si necesitan algo más, no duden
en preguntarnos, y les recordarmos que estamos en facebook y en twitter.

LA ESCOLARIZACIÓN CORRECTA DEL NIÑO CON SÍNDROME DE ASPERGER

por Tony Attwood. “El niño con Asperger es siempre un gran desafío. Los profesores deben de
tener un carácter tranquilo, ser predecible en sus reacciones emocionales y flexible con el plan de
estudios, así como en su modo de enseñanza, para poder acomodar al niño de la forma adecuada
y saber reconocer los aspectos positivos que esto conlleva. Debe de ser capaz de ver el mundo
desde la perspectiva del niño. Tener un buen sentido del humor, también ayuda. En algunos
casos, es probable que el niño esté encantado, y un momento después, muy confundido.”
EL SÍNDROME DE ASPERGER Asociación Asperger Asturias se propuso la tarea de
elaborar un “guía específica” para todo el entorno educativo. Esta obra es el resultado de un
enorme esfuerzo que por fin ha dado sus frutos. (PDF)

EDUCANDO A NIÑOS CON SÍNDROME DE ASPERGER 200 CONSEJOS Y

ESTRATEGIAS “Este libro pretende dar algunas ideas y herramientas más que sentar un
dogma. Espero que leyéndolo puedas encontrar ideas que te ayuden a manejar problemas
específicos a medida que te vayas encontrando con ellos. Espero también que al menos algunas
de las sugerencias te ayuden a tener una vida más fácil a ti y a tu familia.”

¿DEBEN LOS NIÑOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO DEL AUTISMO ESTAR
EXENTOS DE REALIZAR SUS DEBERES? por Tony Attwood “Una de las principales
causas de angustia en los niños con Trastornos del Espectro del Autismo, sus familias y
profesores es la finalización satisfactoria de sus deberes. ¿Por qué este grupo de niños presenta
una reacción emocional adversa ante la idea de iniciar sus deberes y dificultades para acabarlos?
Puede haber dos explicaciones. La primera se basa en su grado de estrés y agotamiento mental
durante el día en la escuela y la segunda es debida a su perfil de capacidades cognitivas.”
SINDROME DE ASPERGER: Una guía para padres y profesionales por Tony Attwood
Libro en PDF. Debe estar en la colección.
UN ACERCAMIENTO AL SÍNDROME DE ASPERGER: UNA GUÍA TEÓRICA Y
PRÁCTICA “El objetivo de este dossier es ofrecer una visión tanto teórico-informativa como
práctica del síndrome de Asperger. Comienza con una descripción histórica del cuadro, para
luego dar paso a la definición de las características diagnósticas aceptadas por la comunidad
científica internacional y a la descripción de las principales teorías neuropsicológicas a partir de
las cuales se intenta explicar este síndrome, así como de sus aspectos neurobiológicos.
Posteriormente se abordan las principales dificultades que suelen aparecer en tres etapas críticas
del ciclo vital de estas personas: infancia, adolescencia y edad adulta. El carácter eminentemente
práctico que hemos querido otorgar a este documento nos ha llevado a incluir orientaciones y
estrategias educativas específicas para cada una de las etapas anteriormente citadas…” (PDF)
DETECCIÓN DE PROBLEMAS DE CONDUCTA EN UN NIÑO POR PARTE DEL
MAESTRO ¿CÓMO ACTUAR? Los educadores tienen bastante experiencia en las conductas
de los niños, es su trabajo, y en algunos casos pueden ser los primeros en detectar un posible
retraso en la evolución del niño o la niña. Incluye listado de algunas conductas que deben llamar
la atención del profesor, no son un diagnóstico,
EL SÍNDROME DE ASPERGER. ESTRATEGIAS PRÁCTICAS PARA EL AULA. GUÍA
PARA EL PROFESORADO “Todos los individuos a quienes se ha diagnosticado el Síndrome
de Asperger comparten un conjunto de dificultades fundamentales, a pesar de que todos ellos
sean muy diferentes entre sí. En esta guía describimos la naturaleza de estas discapacidades
fundamentales, explicamos cómo éstas pueden crear problemas en la escuela y facilitamos”. En
PDF.
INTERVENCIÓN EDUCATIVA CON UN ALUMNO CON SÍNDROME DE ASPERGER
“Trabajo desarrolla una experiencia educativa con un alumno diagnosticado con síndrome
asperger. Se llevó a cabo un programa que trabajaba aspectos como la interacción y relaciones
sociales, comunicación, dificultades sensoriales y motoras, dificultades emocionales, conducta y
habilidad para el trabajo. Los resultados obtenidos con esta experiencia han sido satisfactorios
para el desarrollo educativo y social del alumno.” En PDF.

CONSEJOS QUE AYUDAN PARA TODOS LOS EDUCADORES DE ESTUDIANTES

CON SÍNDROME DE ASPERGER “Consejos que ayudan para todos los educadores de
estudiantes con Síndrome de Asperger, Autismo de Alto Funcionamiento, y discapacidades
relacionadas”. En PDF.
MANUAL DE APOYO A DOCENTES: EDUCACIÓN DE ESTUDIANTES QUE
PRESENTAN TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA “Este manual ha sido diseñado
en el marco de la capacitación desarrollada en el año 2010 para escuelas y proyectos de
integración del país que trabajan con niños, niñas y jóvenes con trastornos del espectro autista y
quedará además como un material de consulta y referencia para profesores, padres y personas
ligadas a este ámbito.” Unidad de Educación Especial del MINEDUC. En PDF.
LA INDEFENSIÓN APRENDIDA DEL ALUMNO CON AUTISMO Y ASPERGER Cómo
afecta directamente a los alumnos con TEA y también de forma muy intensa a sus familias.
PERFIL DE HABILIDADES SOCIALES Y RELACIONES DE AMISTAD EN EL
SÍNDROME DE ASPERGER Los criterios diagnósticos se refieren a alteraciones cualitativas
de la conducta para regular la interacción y la falta de reciprocidad social o emocional. ¿Cuáles
son las diferencias cualitativas en cada etapa, desde la perspectiva del niño con Síndrome de
Asperger y sus compañeros?
LA ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMNADO CON TRASTORNO DEL ESPECTRO
AUTISTA “El objetivo central de la intervención en el alumno con autismo es la mejora de su
conocimiento social y la mejora de las habilidades comunicativas sociales, así como lograr una
conducta autorregulada adaptada al entorno.” En PDF.

CARACTERÍSTICAS ALUMNO CON SÍNDROME DE ASPERGER El objetivo de este

escrito es explicar alguna de las características que con mayor frecuencia presentan los alumnos
con Síndrome de Asperger y ofrecer estrategias que puedan facilitar la comprensión y manejo de
las mismas.
COMPRENDER AL ESTUDIANTE CON SÍNDROME DE ASPERGER ORIENTACIÓN
PARA PROFESORES Se describen siete características que definen el síndrome de Asperger,
seguidas de sugerencias y estrategias para tratar estos síntomas en la clase.
ACOSO ESCOLAR HACIA ADOLESCENTES CON SÍNDROME DE ASPERGER Y
AUTISMO DE ALTO FUNCIONAMIENTO “Normalmente el acoso suele ceñirse a los
alumnos, pero cuando se trata de niños y niñas con necesidades educativas especiales el acoso
puede ir mucho más allá.”
SÍNDROME DE ASPERGER Y AUTISMO DE ALTO FUNCIONAMIENTO:
COMORBILIDAD CON TRASTORNOS DE ANSIEDAD Y DEL ESTADO DE ÁNIMO
“La comorbilidad entre el síndrome de Asperger (SA) y los trastornos del estado de ánimo y de
ansiedad parece ser altamente significativa. Por ello, se presenta una revisión de la bibliografía
científica más actual que aporte evidencias empíricas a tal hipótesis con el objetivo de plantear
una prospectiva de investigación”
¿EXISTE ALGUNA DIFERENCIA ENTRE EL SÍNDROME DE ASPERGER Y EL
AUTISMO DE ALTO FUNCIONAMIENTO? Existe debate entre la literatura académica y
los investigadores clínicos sobre si el Síndrome de Asperger es un único trastorno con un perfil
de habilidades que no suceden en ningún otro síndrome o es simplemente una forma de autismo
con un cociente alto de inteligencia.
LOS TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE (TEL) Y LOS TEA LAS
DIFERENCIAS IMPLÍCITAS “…hay diferencias marcadas y a pesar que los conjuntos de
signos y síntomas de los trastornos son variados, existen diferencias marcadas que caracterizan
un cuadro u otro.”
EN LA MENTE: (Libro en PDF) un soporte gráfico para el entrenamiento de las habilidades
pragmáticas en niños. Es un soporte para el entrenamiento de habilidades pragmáticas en niños.
Las dificultades pragmáticas en la comprensión y en el uso del lenguaje oral aparecen con
frecuencia en niños con autismo, disfasia semántico-pragmática o deficiencia mental. Se ha
demostrado que un apoyo de tipo visual y gráfico podía ser útil en el desarrollo de habilidades
como la interpretación de estados internos, ajuste de la información al contexto, comprensión y
usos de formas lingüísticas ambiguas, variaciones verbales en relación con el contexto, etc. En la
mente propone una serie de soportes gráficos para el entrenamiento de este tipo de destrezas : es
un material que ha sido utilizado durante varios años en el ámbito de intervención clínica , con
todo tipo de niños que presentan importantes trastornos de lenguaje pero especialmente con
aquellos que se caracterizan por sus dificultades pragmáticas.
PROTOCOLO DE ACTUACIÓN ANTE UN TEA – ASPERGER Protocolo de actuación
ante sospecha de un caso de TEA – S. de Asperger, recomendaciones de ASPERCAN-
ASOCIACIÓN ASPERGER ISLAS CANARIAS. Algo que deberíamos trabajar y tener a corto
plazo en Chile.
EL CORRECTO EMPLEO DEL LENGUAJE EN ACCESIBILIDAD Disminuido, Inválido,
Parapléjico, Minusválido, Cojo, Inútil, Retrasado, Loco y demás lindezas NO SE DICEN.
PROYECTO #GUAPPIS profesionales de la educación que quieren integrar dispositivos
móviles en el aula.

PORTAL EDUCACION ESPECIAL MINEDUC – CHILE : “La Educación Especial, es una

modalidad del sistema educativo que desarrolla su acción de manera transversal en los distintos
niveles, tanto en los establecimientos de educación regular como especial, proveyendo un
conjunto de servicios, recursos humanos, técnicos, conocimientos especializados y ayudas, con
el propósito de asegurar, de acuerdo a la normativa vigente, aprendizajes de calidad a niños,
niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a un trastorno o a una
discapacidad, asegurando el cumplimiento del principio de igualdad de oportunidades, para todos
los educandos (Ley General de Educación y Ley 20.422).”
GUÍA PARA DOCENTES: COMO SOBREVIVIR A LAS OBRAS EN EL COLEGIO
Especial para profesores de alumnos con capacidades diferentes.
“ DÉJAME ESCUCHAR TU VOZ” de CATHERINE MAURICE, libro (PDF) “les enviará un
poderoso y largamente adeudado mensaje tanto a los padres como a los profesionales: si Uds.
quieren ayudar a los niños autistas, ignoren sus preconceptos y prejuicios. Busquen qué es lo que
ha funcionado para otros y otorguen a estos métodos un empuje de todo corazón. Cosecharán
grandes premios dejando de lado, dogmatismo por pragmatismo. Funcionó para Catherine y su
familia.”
Los desordenes de la alimentación en los Trastornos del Espectro del Autismo “Uno de los
problemas que se presentan de forma generalizada en los niños con Trastornos del Espectro del
Autismo son los relativos a la alimentación. Este hecho genera una gran cantidad de consultas
por parte de las familias hacia los profesionales, por las connotaciones -evidentes- del riesgo para
la salud y el desarrollo del niño, pero no siempre se obtienen las respuestas correctas a estas
peticiones.”

Alumnos con S. Asperger: Pautas para el

profesor.
Los niños diagnosticados con el síndrome de Asperger (en adelante SA) constituyen un reto
especial en el medio educativo. Al ser normalmente considerados como excéntricos y peculiares
por sus compañeros de clase, sus habilidades sociales inapropiadas les hacen a menudo ser
víctimas de bromas que no comprenden. Los niños con SA no entienden bien las relaciones
humanas y las reglas sociales convencionales. Su inflexibilidad y dificultad para aceptar los
cambios hacen que estas personas se estresen con facilidad y sean emocionalmente vulnerables.
Al mismo tiempo, los niños con SA (la mayor parte de los cuales son varones) poseen una
inteligencia media o media-alta, tienen una capacidad de memoria mecánica muy elevada, un
interés obsesivo por temas extraños y al mismo tiempo pueden presentar cierta torpeza motora.
La dedicación intensa a sus áreas de interés puede conducir a grandes éxitos en un periodo
posterior de su vida.
Particularidades de las personas con el Síndrome de Asperger:á
Hay que tener en cuenta que no todos los niños con SA se parecen entre sí, en consecuencia, no
existe una receta única que se pueda aplicar en clase, al igual que ningún método educativo
responde a las necesidades de todos y cada uno de los niños que no están afectados por el SA.
1. Son personas muy rutinarias y esto hace que a veces les cuesteadaptarse a nuevos entornos,
relaciones, actividades, etc…
¿CÓMO PODEMOS AYUDARLES?

· Anticipa la información a través de apoyos visuales y/o organizadores gráficos, como por
ejemplo: agendas con las actividades que van a realizar, donde, con quien, cuanto tiempo, etc….
· Desarrolla scripts sociales o secuencias de pasos para comprender una situación especifica
(visitar a un amigo, por ejemplo) o desenvolverse en un nuevo entorno (un viaje en barco).
· Introduce variaciones en sus rutinas, cambios que impliquen realizar actividades o tareas muy
reforzantes para ellos. Que vivan el cambio como algo positivo.
· Trabaja con estructuras visuales (agendas, organizadores gráficos, guiones sociales, etc.) esto
permite negociar los cambios de una forma más estable y comprensible para ellos.
2. Les cuesta ponerse en el lugar del otro (teoría de la mente) pero pueden aprender a hacerlo.
¿CÓMO PODEMOS AYUDARLES?

· Enseña a que reconozca sus propias emociones (a través de imágenes, videos, fotografías,
dibujos, etc.) y que las asocie a sus propias manifestaciones físicas (“me rasco la cabeza cuando
estoy nervioso”, “aleteo cuando estoy contento”…)
· Trabaja el reconocimiento de las emociones de los demás, teniendo en cuenta la expresión
facial, gestos corporales, sonidos, manifestaciones verbales, etc. de personas conocidas para
luego generalizar a otros individuos. Utiliza fotografías, videos, roll-playing, dibujos.
· Ayuda a que asocie las emociones a deseos y creencias propios(“deseo comprar un helado”
como me sentiré si: “puedo comprarlo”, “no hay el que yo quiero”, “no me llega el dinero”, etc.)
· Fomenta, a través de guiones sociales, la comprensión de las
intenciones de los demás ante situaciones cotidianas y da pautas para que aprenda a reaccionar.
Por ejemplo:
“Un chico se cuela en la cola del cine, su intención es llegar
antes a la taquilla sin respetar las normas, como se siente ese
chico:
– Contento porque ha conseguido lo que quería.
– Triste porque sabe que lo que ha hecho no está bien.

– Preocupado por si alguien le llama la atención.

Cómo te sientes tú:
– Enfadado porque no ha respetado su turno.
– Nervioso porque no se que decirle.
– Etc.”

Darle distintas opciones les ayuda a reconocer y expresar mejor sus sentimientos
· Enseña a que identifique las burlas y bromas de otros chicos. Y protégelo ante posibles
intimidaciones (en ocasiones pueden ver este tipo de interacción como “normal”).
3. Dificultades para comprender las normas sociales:
¿CÓMO PODEMOS AYUDARLES?

· Explica normas básicas de relación con los demás, como por ejemplo: mirar a los ojos, no
interrumpir, respetar la opinión de los demás…
· Proporciona un repertorio de respuestas adecuadas ante diferentes situaciones para resolver
problemas. Son ideales las técnicas de role – playing, esquemas, imitación….
· Desarrolla habilidades sociales a través de técnicas como: historias sociales, conversaciones en
forma de historieta, scripts sociales, termómetro de emociones, tarjetas recordatorias de normas
sociales que puedan llevar en el bolsillo, enseña estrategias para hacer amigos y resolución de
conflictos.
4. A pesar de sus dificultades sociales, les gusta mantener relaciones y amigos, pero a veces no
saben como hacerlo:

¿CÓMO PODEMOS AYUDARLES?

· Describe de forma explícita normas y convenciones sociales
(saludos, despedidas, formas de ceder el turno…)
· Estructura el tiempo y organiza las actividades que realiza con sus compañeros. Por ejemplo:
qué niños le dan apoyo en el recreo, turnos de responsabilidades en las tareas escolares…
· Realiza algunas dinámicas y trabajos en grupo en el recreo o

tiempo de ocio que fomenten la participación del niñ@.

· Crea círculos de apoyo entre sus compañeros.
· Sensibiliza a los compañeros sobre el SA, con el consentimiento previo del niñ@, para que
entiendan sus particularidades.
· Desarrolla junto con el niñ@ un guión con normas que debe

hacer cuando se enfada o estresa.

· Proporciona una lista de estrategias (actividades, objetos…) que
le relajen y a las que pueda recurrir en momentos de estrés .
5. Suelen tener unos intereses muy intensos y limitados a los que
dedican gran parte de su tiempo

¿CÓMO PODEMOS AYUDARLES?

· Establece un tiempo para que hable de sus temas de interés. Es importante reducir la frecuencia
con la que el tema domina sus pensamientos y conversaciones.
· Utiliza sus intereses para motivarle y/o ampliar sus conocimientos. Si al niño le gustan los
aviones, se puede utilizar ese centro de interés para enseñarle a leer y matemáticas, por ejemplo.

· Usa el refuerzo positivo para la modificación de conducta. Merece la pena utilizar cualquier
interés del niñ@ como fuente de recompensas y motivación, por ejemplo: “Si terminas este
trabajo para las 10:30, entonces tendrás 10 minutos para hablar sobre el tema que más te
interese”.
· Averigua las causas de sus preocupaciones y ofrece métodos

alternativos para relajarse. Si la conversación obsesiva es una manera para vencer la ansiedad, se
deben encontrar otras maneras de ayudarle.
· Busca oportunidades para que hable sobre sus centros de interés (sison adecuados socialmente)
con otras personas que compartan sus intereses.
· Indica a los compañeros de clase cómo decirle, de forma adecuada y clara, cuándo están
cansados de un tema en concreto (puede ser útil una palabra clave o una señal acordada
previamente con el niñ@ para
que todo el mundo la use).
6. Les cuesta mantener la atención y centrarse en lo que están
Haciendo.
¿CÓMO PODEMOS AYUDARLES?

· Usa apoyos visuales, agendas, horarios, listas, etc, para indicarle lo que ha de hacer, cómo,
cuando y donde.
· Divide las tareas que debe realizar en varios pasos y ayúdale a desarrollar esquemas o mapas
conceptuales para destacar los puntos más importantes.
· Planifica tiempos de trabajo cortos, con descansos frecuentes.

· Comprueba, cada cierto tiempo, que entiende las explicaciones a través de preguntas directas o
involucrándolo en la explicación. Puede estar mirando fijamente pareciendo que escucha y estar
prestando atención a un ruido en segundo plano; o también se puede dar lo contrario, que esté
mirando hacia otro lado pero atendiendo.
7. Pueden mostrar torpeza motriz, no suelen gustarle los deportes de equipo y les cuesta las
tareas que requieren grafomotricidad
¿CÓMO PODEMOS AYUDARLES?

· Programa ejercicios de Educación Física no competitivos para que se mantengan en forma.

· Busca ejercicios con una finalidad clara, suelen tener poca motivación por aquello que no le
interesa o no le ven sentido.
· Utiliza apoyos visuales para explicarles las reglas y los objetivos de los juegos, como el fútbol,
baloncesto, etc. Una buena opción serían los juegos de mesa.

· Amplia el tiempo en tareas que requieran grafomotricidad y escritura, trabajos, dictados y

exámenes.
· Utiliza técnicas apropiadas para el desarrollo de la grafomotricidad, para motivarle ten en
cuenta sus centros de interés.
8. Les cuesta planificar y organizar su tiempo y espacio:

¿CÓMO PODEMOS AYUDARLES?

· Volvemos a incidir en la importancia del uso de calendarios, horarios…
· Busca un compañero que le recuerde o le ayude a tomar notas importantes, no olvides sus
dificultades en esta área.
· Utiliza y enseña al chico a poner en práctica técnicas de estudio para que organice sus apuntes y
su tiempo a la hora de estudiar (mapas conceptuales, resúmenes, índice de temarios…)
· Entrega al chico un mapa con las diferentes estancias del centro para facilitar su ubicación y
desarrollo en el mismo.
· Nombra a un compañero para que lo acompañe en los cambios de clase (solo si es necesario)
para evitar que se despiste o desoriente.
· Anticipa y explica los posibles cambios al chico, teniendo en cuenta sus dificultades para
flexibilizar y adaptarse a los imprevistos.
9. Dificultades en la comprensión lectora, extraer las ideas principales de un texto
¿CÓMO PODEMOS AYUDARLES?
· Marca de forma muy clara qué es lo que tiene que responder cuando se le formula una pregunta
por escrito, y diferencia cada paso en apartados independientes.

Ej.: Forma incorrecta: Lee atentamente el texto, subraya los

adjetivos y haz una oración con cada uno.
Forma correcta
1. Lee atentamente el texto.
2. Subraya los adjetivos.
3. Haz una oración con cada uno de los adjetivos

subrayados.
· Formula las preguntas empleando las mismas terminologías que aparecen en sus apuntes, pues
a la hora de estudiar, le cuesta atribuir distintos nombres a un mismo significado.
Ej.: Si en los apuntes nombramos el “Franquismo”, como la época de la dictadura española, le
costará asociarlo con la “Dictadura de Franco”.

· Ayuda a diferenciar las ideas principales, ya que tiene dificultades en extraer las “partes de un
todo”, utiliza técnicas visuales como el subrayado, esquemas, mapas conceptuales…
· Cuando hagas preguntas por escrito, ten en cuenta su literalidad, recordando que responderá
exactamente a lo que está leyendo.
Ej.: “Rodea los objetos que llevas a la playa”

Es posible que no rodee ninguno, ya que habitualmente son

sus padres quienes los llevan.
“Rodea los objetos que se llevan a la playa” sería la forma
correcta.
· Evalúa, siempre que sea posible, con exámenes tipo test, del tipo:

verdadero-falso, rodear la respuesta adecuada, unir con flechas…, así se reduce el margen de
error, el tiempo que necesita para responder (recuerda las dificultades grafomotrices) y se facilita
la comprensión.
10. Tienen un buen lenguaje pero muestran igualmente algunas dificultades en la comunicación:
¿CÓMO PODEMOS AYUDARLES?
· Emplea el lenguaje coloquial correspondiente a su edad y explica su significado para reducir la
comprensión del lenguaje de forma literal. Lo mismo sucede con las bromas, chistes, dobles
sentidos…es recomendable que las utilices en clase y las expliques, cuando saben lo que
significan lo añaden rápidamente a su repertorio.
· Cuando una palabra tenga distintos significados, explícalos y sitúala en el contexto correcto.
Ej.: “le pregunté la hora a un pavo que pasaba por allí”, él se

imaginará que el pavo era un animal, por que es el significado

que tiene atribuido a esa palabra.
· Introduce en las clases “jergas” que utilizan sus compañeros para que se familiarice con ellas, o
pide que den sinónimos del lenguaje empleado por ellos, las personas con S.A. suelen tener un
lenguaje demasiado formal, respecto a su edad, y presentan dificultades para adaptarlo a distintos
contextos.
· El lenguaje no verbal (gestos, expresiones faciales, miradas…) es difícil de comprender y
raramente lo utilizan en sus interacciones. Por eso debemos apoyarnos siempre en el lenguaje
verbal o escrito cuando nos dirijamos al chic@.
Ej.: Él puede que no entienda que está haciendo algo mal, si

únicamente le miramos con cara de enfado, por lo que

debemos decírselo verbalmente.
11. Debido a su falta de flexibilidad se estresan con facilidad y tienen una autoestima baja, son
muy autocríticos y no son capaces de permitirse errores .
¿CÓMO PODEMOS AYUDARLES?

· Debes ser explícito a la hora de valorar sus logros, alágalo cuando se esfuerza y enséñale a
admitir errores, que se dé cuenta que es normal que todos nos equivoquemos.
· Evita las actividades de “ensayo- error, para que no se frustre, en especial en edades tempranas
y si las utilizas modela al chico para conseguir el éxito.
· Haz actividades en grupo en las que se tengan que nombrar cualidades positivas, para que se
sienta valorado por los demás.
Publicado por Marién(BLOG: Aula propuesta educativa)

https://ptyalcantabria.wordpress.com/atencion/atencionmemoria-a-corto-
plazo/

Síndrome de Asperger. Estrategias prácticas para clase. Una guía para profesores

En esta guía perfilamos la naturaleza de esas alteraciones que están en la base del trastorno,
explicamos como pueden dar origen a problemas en la escuela, y proporcionamos sugerencias de
dirección que sean prácticas.

Síndrome de Asperger. Estrategias prácticas para clase. Una guía para profesores
AUTORES:
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DEL AYUNTAMIENTO DE LEICESTER Servicio de
Apoyo al Autismo. George Thomas
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DEL AYUNTAMIENTO DE LEICESTERSHIRE.
Equipo de Apoyo al Autismo
Penny Barratt
Heather Clewley
Helen Joy
Mo Potter
Servicio de Psicología Educativa
Philip Whitaker
THE NAS (SOCIEDAD NACIONAL DE AUTISMO – Gran Bretaña)
Traducción Ana Bollullo (Apna-Cádiz)

UNA INTRODUCCIÓN A ESTA GUÍA

Aunque los individuos con un diagnóstico de Síndrome de Asperger pueden diferir mucho unos
de otros, todos comparten un grupo común de dificultades de base. En esta guía perfilamos la
naturaleza de esas alteraciones que están en la base del trastorno, explicamos como pueden dar
origen a problemas en la escuela, y proporcionamos sugerencias de dirección que sean prácticas.
La primea parte de esta guía da una explicación del Síndrome de Asperger y perfila las tres áreas
nucleares de la alteración. En esta sección también comentamos brevemente los recursos
educativos para los alumnos con síndrome de Asperger. El resto de la guía está dividida en seis
secciones, tres corresponden a las alteraciones "nucleares" y más adelante nos centramos en tres
amplias áreas de dificultades que frecuentemente experimentan o presentan en la escuela.
No pretendemos que lean esta guía de principio a fin, por eso hemos adoptado un formato común
para ayudar a los lectores a identificar las páginas que sean de mayor relevancia.
Los rasgos de este formato son los siguientes:
Un título que identifica el tema específico.
Un breve caso para ayudarle a decidir si lo que sigue sería aplicable al alumno que tiene usted en
cuenta.
¿Cómo interpretar esto?. Intenta aclarar la forma en que las alteraciones nucleares pueden estar
contribuyendo en ese problema particular.
¿Qué hacer? Identifica estrategias e información práctica de nuestra experiencia. Aunque pueden
no encajar precisamente su situación o el alumno con quien esté trabajando, esperemos que
nuestras sugerencias le sirvan como líneas generales de actuación.
De principio a fin, nuestro propósito ha sido ayudarle a interpretar las dificultades que los
jóvenes con Síndrome de Asperger pueden experimentar y presentar. A nuestro modo de ver,
éste es un fundamento decisivo para poner en práctica la clase de estrategias prácticas que hemos
perfilado en esta guía.

UNA INTRODUCCIÓN AL SÍNDROME DE ASPERGER

El Síndrome de Asperger (S.A.) es generalmente considerado como una forma de autismo y es

llamado así por el psiquiatra alemán Asperger, quien fue el primero que describió sus
características en 1940. Los niños con S.A. con los que trabajamos tienen todos dificultades
significativas que afectan la forma con la que ellos se relacionan y se comunican con los demás.
Las personas con S.A. tienen problemas en las áreas de Interacción Social, Comunicación y falta
de Flexibilidad Mental. Ellos pueden carecer de imaginación, pueden tener intereses muy
obsesivos y limitados y pueden manifestar fuerte adherencia a rutinas. Para hacer un diagnóstico
deben presentarse en cada una de esas áreas tipos específicos y grados de alteración.
Habiendo dicho esto, no obstante, hay que subrayar que hay mucha variación en la gravedad
general de las dificultades experimentadas, y que la forma en que esas dificultades se
manifestarán variará. También hay que resaltar que cada persona con S.A. tiene una personalidad
propia que se ha desarrollado a partir de experiencias individuales en su vida (igual que ocurre
con todos nosotros)
Como el autismo, el S.A. es el resultado de un problema orgánico y no de la forma en que es
educado el niño/a . A diferencia de las personas con autismo, las personas con S.A. tienen menos
problemas con el desarrollo del lenguaje y es menos probable que tengan dificultades adicionales
de aprendizaje. Las bases fisiológicas del autismo y el S.A. no están claramente comprendidas.

Interacción y Relaciones sociales

Algunos niños/as con S.A. pueden aparentar preferir su propia compañía. Ellos pueden tener una
gran conciencia de su espacio vital mostrando signos de sentirse incómodos si otros están
demasiado cerca. Muchos intentan a duras penas ser sociables, pero cuando se acercan a otros
parecen ser socialmente torpes. Es posible que no miren a la persona a la que se están
aproximando o puede que inadvertidamente den "señales erróneas". También pueden compensar
sus dificultades siendo excesivamente formales. Tienen grandes dificultades a la hora de
interpretar las claves que les indican qué se espera de ellos en una determinada situación: es
probable que se porten con un profesor de la misma manera que lo harían con sus amigos o con
sus padres. También es probable que tengan problemas de enfrentamientos y que de forma
involuntaria muestren comportamientos antisociales.

Comunicación

A pesar de tener un buen desarrollo en cuanto al lenguaje, los niños/as con S.A. tienen una
comprensión alterada de todo lo que hay alrededor de la comunicación. Es posible que ignoren
como pedir ayuda o cuando deben imponerse. Es posible que hablen en un tono de voz
monótono, con un pobre control del volumen o la entonación. Muchos de ellos centran sus
conversaciones en temas preferidos que repiten una y otra vez con una monotonía excesiva. Es
probable que tengan dificultades para comprender chistes, dobles sentidos o metáforas. Su
lenguaje puede parecer más bien pedante. La calidad de su comunicación se deteriorará
bruscamente en situaciones que generen estrés. La falta de expresiones faciales, de gestos y la
escasa comprensión del lenguaje corporal de las otras personas, también contribuyen a sus
dificultades de comprensión.

Imaginación e Inflexibilidad Mental

Los niños/as con S.A. tienen limitadas sus habilidades para el juego. Ellos prefieren actividades
mecánicas tales como coleccionar, reunir o desmontar. Es posible que aprendan a hacer juegos
de ficción, pero más tarde que sus iguales. Cuando tales juegos son aprendidos, con frecuencia
son más bien repetitivos. Otros aspectos de su falta de flexibilidad mental son la resistencia a los
cambios, la insistencia en la invarianza del ambiente y el desarrollo de rutinas y rituales.
Es común que las personas con S.A. desarrollen de manera muy intensa intereses más bien
limitados e inusuales. Las personas con S.A. tienen problemas "para ponerse en el lugar de los
otros", o ver las cosas desde diferentes puntos de vista. Ellos se sienten mejor cuando solo tienen
que enfrentarse a lo concreto y predecible.

Dificultades adicionales

Las dificultades en las habilidades motoras y las alteraciones sensoriales, son también comunes
en las personas jóvenes con S.A. Esto, junto con la tríada de alteraciones, pueden contribuir a la
gama de dificultades significativas, particularmente en aspectos como las habilidades para el
trabajo y la vulnerabilidad emocional.

Puntos fuertes

A pesar de las dificultades en el dominio de las competencias sociales, los niños/as con S.A.
pueden tener importantes puntos fuertes: una inusual memoria mecánica, una extraordinaria
concentración, aunque centrada en intereses limitados, un vocabulario extenso, conocimientos
muy avanzados o habilidades en áreas de tecnología o ciencia.

RELACIONES SOCIALES

Participar y hacer amigos

"Grahan intenta participar y hacer amigos, pero todo lo que él hace parece poner nerviosos a los
demás. Nadie quiere estar con él"

Cómo interpretar esto

Las personas con S.A. a menudo quieren la amistad de otros, pero no saben qué deben hacer para
tener amigos.
Puede ser muy difícil para algunas personas con S.A. interpretar las claves sociales que invitan a
la interacción social.
Cuando intenta conversar, la persona con S.A., no es capaz de leer las señales no verbales que
forman parte de la conversación. Es probable que no aprecien claves que el oyente esté dando
acerca de la relevancia y el interés del tema elegido. La persona con S.A. puede hablarle a otra
persona de forma interminable y con detalles excesivos acerca de algo.
Algunas personas con S.A. pueden mantenerse demasiado cerca, usar señales no verbales de
manera poco hábil o hacer un uso pobre de ellas y es posible que hablen, más bien, con un tono
de voz monótono.
Algunos tienen dificultades para conseguir el nivel de familiaridad correcto. Pueden ser
excesivamente formales o tratar a un extraño como si de un íntimo amigo se tratara.

¿Qué hacer?
Es necesario que a Grahan se le enseñen de manera explícita las reglas y convencionalismos que
la mayoría de la gente aprende de manera intuitiva. Por ejemplo: como presentarse o saludar a
los demás, la manera de ceder el turno o finalizar una conversación, cómo hablar si la otra
persona está interesada, etc.
Si Grahan habla continuamente sobre un tema específico, definir los límites que permitan
establecer cuando puede o no, ser introducido en la conversación. Se podría usar una señal clara
para que Grahan recordara, algo como un gesto o una palabra "clave".
Grahan necesita tener un estilo normal de conversación modelado por él, con feedback que le
ayude a tomar conciencia de estrategias determinadas y convencionalismos.
Es importante promover la tolerancia y la comprensión del resto de la clase de Grahan. Animar a
otros niños/as para que se acerquen a él, en un contexto estructurado, quizás dentro de la clase.
Será necesario reducir las situaciones de contacto escasamente estructuradas con sus compañeros
de clase. Grahan funcionará mejor en actividades formales con algún grado de estructura ( por
ejemplo: centros donde se organicen actividades educativas y recreativas).
Involucrar a los niños/as pequeños en juegos organizados durante el recreo, es una manera de
incrementar los niveles de contacto social mientras proporcionamos cierto grado de estructura.

Enfrentándose al grupo
"Durante el recreo todo lo que Ranjit parece hacer es deambular. En la clase no soporta ser el
centro de atención."

Cómo interpretar esto

Las personas jóvenes con S.A. con frecuencia, se sienten perdidos y confusos durante su tiempo
libre. El tiempo de descanso puede ser especialmente estresante, debido a la informalidad y
escaso nivel de estructura en esas situaciones. Esto hace que ellos eviten esas situaciones.
Algunos pueden tener dificultades para encontrar el sentido de las reglas flexibles y no escritas
que normalmente gobiernan los juegos grupales. También tienen problemas para comprender
"las reglas" que indican cómo relacionarse con los demás.
Incluso en situaciones uno a uno, algunos encuentran las demandas de relación con otras
personas demasiado difíciles de manejar y tratarán de evitarlas o de relacionarse lo menos
posible.
Cuando no pueden evitar la relación, intentan controlar la interacción utilizando rutinas rígidas y
temas específicos de conversación.
Trabajar en situaciones grupales de escasa estructura o simplemente sentarse cerca de un grupo
de niños/as, puede ser muy difícil y una experiencia generadora de ansiedad para algunos
alumnos/as con S.A.
La evitación de los otros puede ser el resultado de la intimidación. Algunos son especialmente
vulnerables a las bromas y la intimidación.
Tales niños/as pueden ser capaces de enfrentarse a las rutinas de la clase, pero tener grandes
dificultades cuando se les pide participar en actividades menos familiares.

¿Qué hacer?
Si siente que los momentos de descanso son demasiados confusos o molestos para Ranjit, sería
mejor que inicialmente encuentre formas de proporcionar más estructura u ocupación al chico
con otras actividades.
Tomar conciencia de las dificultades de Ranjit y crear apoyos entre sus iguales, puede dar lugar a
un ambiente más relajado y tolerante. Sería posible crear un sistema de "colegas" o incluso usar
al grupo de iguales para ayudar a enseñar una serie de estrategias de afrontamiento. Los
"Círculos de Amigos" son una forma de apoyo que pueden beneficiar tanto a los estudiantes con
S.A. como a sus compañeros de clase.
Ranjit necesitaría ser "desensibilizado" para actividades de grupo. Paulatinamente esto requiere
su participación en actividades con niveles de relación cada vez mayores. Para empezar se haría
hincapié en la necesidad de ir tolerando solo la proximidad física. Entonces sería posible trabajar
el aumento de los niveles de relación y cooperación. Niveles altos de estructura y reglas
explícitas son siempre necesarias para orientar actividades cooperativas. Los jóvenes como
Ranjit tendrán grandes dificultades con la clase de negociación intuitiva y el entendimiento
compartido de "imparcialidad" etc, con los cuales operamos en tales situaciones.
Recordar también que algunos jóvenes no quieren hacer amigos o pasar su tiempo libre en
compañía de otras personas. Esto es necesario respetarlo.

Entendiendo a las personas

"David no sabe cuando alguien está bromeando. No se da cuenta cuando los profesores están
realmente enfadados con él. Justamente, él, parece no "leer" a las personas.

Cómo interpretar esto

Cuando hablamos con alguien nos fijamos en una gama de signos no verbales, tales como la
expresión facial, el lenguaje corporal y el contacto visual, a través de los cuales lograr comunicar
nuestro mensaje. Las personas con S.A. tienen dificultades para lograr entender el significado de
esos signos.
Algunas personas con S.A. encontrarían más fácil oír y comprender si esos signos no verbales no
existieran ( por ejemplo no mirando al hablante), puesto que son propensos a no entender o a
interpretar mal esos signos no verbales.
Algunos pueden experimentar grandes dificultades para "ponerse en el lugar del otro". Sería muy
difícil para ellos comprender qué están pensando o sintiendo otras personas: ellos no pueden
entender por qué una persona está diciendo algo solo por divertirse.
Compartir una broma con otros es, con frecuencia, una forma de obtener aceptación social. La
persona con S.A. tiene grandes dificultades para enfrentarse a los dobles significados que forman
parte esencial del humor.
Como forma de enfrentarse a esas dificultades para comprender a los otros, algunos pueden
imponer rígidas reglas o rutinas en determinadas situaciones.

¿Qué hacer?
Intentar hablar lo más tranquila y claramente como sea posible si hubiese problemas con eso. La
voz elevada, las expresiones muy vivas y los gestos contundentes que tendemos a usar
instintivamente pueden interferir en la forma de comprender de David. Él puede verse
sobrecargado o alarmado por toda esa información extra que podría distraerlo del propósito que
realmente está intentando comunicar.
Es importante no creer que David es capaz de "leer entre líneas". Es necesario explicarle
exactamente qué queremos decir, particularmente cuando ello implica comportarse en
situaciones sociales.
Es necesario enseñarle a David situaciones específicas, tales como qué decir si alguien está
bromeando, cómo se sienten otras personas en determinadas situaciones, qué hacer si alguien ha
hecho algo a propósito, más que por accidente. David siempre tendrá que trabajar estas cosas a
través de la lógica o mediante reglas, más que entendiéndolas de forma intuitiva como la mayoría
de nosotros hacemos.
Serán de gran utilidad para David juegos y actividades de role play que le ayuden a pensar en el
punto de vista de otras personas. El progreso puede ser lento e imprevisible y es siempre
importante explicarle en detalle como tales experiencias serían aplicadas en su vida cotidiana.
Podría ser necesario enseñar comportamientos determinados para manejar situaciones específicas
(por ejemplo como comportarse cuando alguien está enfadado contigo). David puede encontrar
siempre difícil responder de forma intuitiva o natural, pero puede enseñarle qué hacer para evitar
que haga cosas peores.

Cuando las amistades fracasan

"Tom se enfada y se frustra con otras personas y entonces él empieza a dar golpes"

Cómo interpretar esto

Las personas con S.A. con frecuencia son perfectamente conscientes de sus propias dificultades
y pueden desesperarse por hacer amigos.
Pueden ver a otras personas hablando, pero no entender el significado informal que está en la
base de una conversación. Esto puede ser muy frustrante.
El problema puede agravarse en la adolescencia cuando las amistades se basan cada vez más en
la empatía mutua y en el entendimiento compartido.
Continuos intentos fallidos para hacer amigos y continuas demandas para tratar a las personas
pueden ser muy estresantes para las personas con S.A. Esto podría conducir a comportamientos
agresivos.
Las personas con S.A. con frecuencia son poco conscientes de sus propios sentimientos, de la
misma forma en que ignoran los sentimientos de los otros. Aun cuando ellos reconocen sus
sentimientos pueden no darse cuenta de que los demás podrían estar interesados y capacitados
para ayudar.

¿Qué hacer?
Tom necesita ser ayudado para detectar sus propios signos de alarma y anticipar situaciones
problemáticas. Sería de utilidad para él tener un guión o lista de cosas que debe hacer cuando
empiece a sentirse estresado o enfadado. Quizás sea necesario llegar al extremo de tener que
escribir esos guiones a fin de que puedan ser llevados a cabo. Pueden ser tanto estrategias para
calmarlo, como soluciones que le permitan salir de la situación. Necesitará ser advertido y
además ser animado para usar esos guiones.
Es vital trabajar con la clase de Tom para ayudarlos a que entiendan sus dificultades. Los
compañeros de clase también pueden ser involucrados en grupos informales de "colegas" o en
programas más formales como los "Círculos de Amigos". Tales planteamientos pueden fomentar
la aceptación de Tom. Los iguales pueden enseñar y servir de modelos en el aprendizaje de
habilidades específicas.
Sería de ayuda para Tom tener una oportunidad regular, fija, para obtener apoyo de un miembro
determinado del personal. También podría beneficiarse de la oportunidad de contar su versión de
la historia.
Es importante recordar que no se deben olvidar estrategias diarias tales como sistemas de
incentivo. Los jóvenes como Tom se benefician de normas y reglas muy explícitas y específicas
y de la unión de éstas a recompensas concretas.

Interrupciones
"William me interrumpe todo el tiempo. Lo hace cuando estoy hablando en grupo y también
cuando estoy hablando con otra persona."

Cómo interpretar esto

Las personas con S.A. pueden tener serias dificultades para saber cómo y cuando meterse en una
conversación. Ellos pueden no reconocer las pausas y las señales sutiles que los invitan a unirse a
la conversación.
Ellos pueden carecer de las habilidades de hacer comentarios o añadir algo a la contribución del
otro hablante, como una forma de unirse a la conversación.
Las personas con S.A. pueden llegar a preocuparse por pensamientos o temas particulares que no
pueden resistir a dejar escapar.

¿Qué hacer?
En situaciones grupales intentar utilizar un objeto, de manera, que solo se le permitirá hablar
cuando tenga el objeto en la mano.
Será necesario explicarle a William que las pausas en la conversación son los momentos para
tomar parte en la misma con sus comentarios. Será necesario que practique el reconocimiento de
pausas. Para esto serán de gran ayuda el uso de vídeos de programas de T.V.
Si William sigue teniendo dificultades para reconocer cómo y cuando unirse a la conversación,
entonces será necesario utilizar un signo acordado, que será usado por los adultos o iguales que
sirven de apoyo.

Apariencia brusca
"Jordan con frecuencia ofrece una apariencia brusca a otras personas. Dice lo que piensa, parece
un adulto hablándole a otros niños/as"

Cómo interpretar esto

Los niños/as con S.A. aprenden sus habilidades lingüísticas copiando estrofas del lenguaje que
ellos oyen. Esta imitación incluirá no solo el lenguaje de los adultos, sino también su entonación
y la actitud que ellos puedan adoptar cuando repiten esas palabras.
Muchas personas con S.A. carecen de la comprensión intuitiva o reglas sociales y expectativas
en determinadas situaciones: ellos pueden tratar a los adultos como a sus compañeros de clase y
viceversa.

¿Qué hacer?
Pueden ser de gran utilidad los "Círculos de Amigos", como una especie de foro donde los
compañeros puedan contar a Jordan cómo les afecta su lenguaje.
Es necesario darle a Jordan oportunidades para que observe cómo sus iguales hablan e
interactúan con otros. Habría que ayudarlo entonces a ensayar y poner a prueba estrategias
basadas en esos modelos. Se podrían utilizar vídeos en el caso de que Jordan encontrase la
situación en vivo demasiado estresante.
Sería de gran ayuda mostrarle a Jordan vídeos de interacciones inadecuadas de él mismo,
poniendo de relieve que comportamiento sería apropiado y representando esto mediante role play
(es necesario tratar esto con sensibilidad incluso no dañar la autoestima de Jordan).

COMUNICACIÓN
No responder a instrucciones
"Sula aparenta escuchar cuando un adulto da instrucciones al grupo, pero sin embargo, no es
capaz de hacer lo que se le ha dicho sin fijarse en los demás."

Cómo interpretar esto

Algunas personas con S.A. no pueden seguir instrucciones en grupo, quizás no comprendan que
ellos forman parte del grupo y que las instrucciones van dirigidas para ellos y para los demás.
Algunos han encontrado formas con las que aparentan oír. Con estas habilidades ellos evitan que
se les grite.
Algunos tienen habilidades receptivas pobres. Esto quiere decir que es posible que no entiendan
el lenguaje que el adulto está usando cuando se dirige al grupo entero. Ver el capítulo
Comprendiendo el lenguaje del adulto
Algunas personas con S.A. desarrollan estrategias alternativas de afrontamiento cuando no son
capaces de seguir instrucciones en grupo.
Una estrategia muy común de afrontamiento es copiar lo que los otros niños/as hacen: esto puede
camuflar serios problemas de comprensión.
Una escasa motivación puede hacer que estos jóvenes no pongan el esfuerzo adicional necesario
para escuchar y procesar las instrucciones.

¿Qué hacer?
Sula podría necesitar que las instrucciones que se dan al grupo, se las repitieran a ella
individualmente. Esto podría hacerlo el adulto que sirve de apoyo a Sula, la persona que da las
instrucciones al grupo o un compañero. Es importante que Sula pueda responder a una variedad
de personas que puedan apoyarla. Ver los capítulos Habilidades para el Trabajo y
Sobredependencia
Podría ser suficiente que el adulto que va a dar la instrucción mencionara el nombre de la niña
antes de darla, para que ella supiese que estaba incluida dentro del grupo.
Registre, si Sula en situaciones informales, entiende el tipo de lenguaje usado en situaciones
grupales.
Si no sigue las instrucciones, considere disminuir el nivel de lenguaje, usando frases más cortas,
con palabras claves y no utilizando frases difíciles y complejas. Esto probablemente beneficiará a
otras personas del grupo tanto como a Sula.
Estrategias de afrontamiento como observar las respuestas de otras personas a las instrucciones
de grupo, deberían ser fomentadas junto con las otras estrategias sugeridas arriba.

Entendiendo el lenguaje de los adultos

"David parece muy inteligente y tiene un vocabulario excelente, pero cuando explico algo en
clase no parece entenderme"

Cómo interpretar esto

A menudo los niños/as con S.A. tienen buena memoria (sobre todo para los hechos) y pueden
adquirir un vocabulario muy extenso. Esto puede llevar a las personas a sobreestimar su
comprensión del lenguaje y particularmente su habilidad para entender conceptos abstractos. De
hecho, con frecuencia son muy concretos en cuanto a su pensamiento y comprensión del
lenguaje.
Atender a instrucciones o explicaciones en grupo parece ser particularmente difícil. Podría no
atender a los aspectos relevantes de algo o distraerse con detalles no importantes.
Las explicaciones o instrucciones largas y los conceptos abstractos, es lo más difícil para los
niños/as con S.A.
Con frecuencia las personas con S.A. tienen una comprensión del lenguaje muy concreta y
literal. El uso idiosincrático del lenguaje, las metáforas y otros aspectos como el sarcasmo o los
chistes pueden ser interpretados de manera literal.
Las dificultades sociales experimentadas por los niños/as con S.A. pueden también afectar a su
comprensión del lenguaje. Incluso si ellos comprenden las palabras concretas podrían no ser
capaces de entender el significado que subyace o las intenciones del hablante. Este es un
problema específico del lenguaje tales como el sarcasmo, cuando las personas dicen una cosa
con el discurso, pero otra con su lenguaje no verbal. Esto hace a los niños/as con S.A. muy
vulnerables a las bromas.
Estas dificultades, con frecuencia, son las peores cuando los problemas de comportamiento están
siendo tratados. La emoción añadida y los signos no verbales que instintivamente usa el adulto,
pueden complicar el propósito que se quería conseguir.

¿Qué hacer?
Trate de atraer la atención de David antes de hablarle (principalmente si va a darle instrucciones
específicas). En situaciones de grupo él debe estar tan cerca de usted como sea posible, llame y
recompense su atención. Diga su nombre antes de dar una instrucción.
Sería de ayuda utilizar algo que le interese para aumentar y motivar su atención, por ejemplo:
"más tarde hablaremos sobre relojes, pero primero quiero que ..."
Piense cómo organizar sus explicaciones e instrucciones:
a. Es útil resumir los puntos principales de antemano (e incluso proporcionar una lista)
b.Dar un aviso previo de cómo va a llegar a los puntos principales.
c.Repetir y resumir
d.Intentar organizar y dividir la información en secciones coherentes.

Intente controlar cada paso de su discurso y haga pausas para concederle tiempo para procesar.
A los jóvenes como David le serán de gran utilidad las claves visuales. Algunos conceptos e
información pueden ser representados mediante pictogramas o en una etapa más avanzada en
forma de diagramas y palabras clave.
Aunque es un reto difícil intente hacer su lenguaje tan simple como sea posible. Use frases cortas
con nexos explícitos entre ideas. Es necesario estar preparado para repetir las frases.
Si se va a usar un lenguaje abstracto o técnico intente explicarlo por separado antes de David lo
encuentre en su trabajo.
David también necesita aportar su granito de arena. Es particularmente importante que él aprenda
a controlar su atención y su comprensión. Necesitará que se le diga exactamente lo que debe
hacer si pierde el hilo o no comprende algo. Habrá que animarlo a hacer preguntas que
clarifiquen.
Si tiene que hacer frente a una conducta inadecuada de David, intente mantener su tono tan
neutral como sea posible y su lenguaje tan simple como pueda. Dígale claramente que siente que
se porte mal, explíquele la conducta que le gustaría ver en su lugar y sea muy claro acerca de las
consecuencias. Asegúrese de que lo ha entendido. Necesitará ser mucho más concreto y directo
de lo que normalmente es. Largas explicaciones acerca de por qué un comportamiento
determinado es incorrecto e intentar razonar con el niño pueden ser contraproducentes.
Algunos niños/as con S.A. pueden escuchar y comprender mejor si no miran al hablante. Las
señales no verbales pueden confundirlos o distraerlos. No insista en que el niño le mire mientras
usted habla.

Interpretaciones Literales
"John es muy literal. Cuando contesta al teléfono y alguien le pregunta si está su madre allí, él
contesta que si, pero no va y la llama."

Cómo interpretar esto

Es muy común en las personas con S.A. Interpretar el significado de lo que otras personas dicen
de manera muy concreta y literal.
Giros lingüísticos (por ejemplo: estira las piernas), el humor y el sarcasmo pueden plantear
determinados problemas.
En la escuela es muy común el uso de formas indirectas (y de buena educación) tales como
"¿puedes poner tu libro aquí...? o ¿te gustaría...?". Estas, son instrucciones, son órdenes, pero
pueden ser interpretadas como preguntas por la persona con S.A.
Parte de estas dificultades están causadas por los problemas de interpretación de las intenciones
del interlocutor y la motivación. Esto requiere interpretar claves no verbales y en cierto modo,
ser capaz de ponerse en el lugar del otro.

¿Qué hacer?
Sería imposible y antinatural dejar de usar giros y en general el lenguaje coloquial. Sin embargo
es importante recapacitar sobre lo que hemos dicho y cambiar la frase si fuera necesario, por
ejemplo: en lugar de decir "dame 5 minutos", decir, "hablaré contigo cuando acabe este trabajo, a
las 8"
En especial, cuando de instrucciones importantes use frases directas, cortas y simples. Enfatice
aquello que quiere en vez de lo que no quiere (por ejemplo: "por favor silencio", en vez de "no
quiero todo este ruido, gracias")
Anime a John a controlar su propia comprensión Explíquele qué debería hacer si él no entiende
algo.
Enséñele a John algunos refranes comunes y giros comunes (por ejemplo: "hacer cola", "en un
minuto" etc)
John puede no entender el humor y los chistes. En un principio el nivel de humor de John puede
ser el hacer payasadas o contar una y otra vez los mismos chistes, debe disuadirlo de usar esto de
manera inapropiada.

Uso escaso o excesivo de gestos

"Cuando Richard me habla permanece rígido como un soldado, mantiene sus brazos a lo largo de
sus costados, habla en un tono monótono y hace un escaso uso de expresiones faciales".

Cómo interpretar esto

Las personas con S.A. tienen dificultades con todos los aspectos de la comunicación, tanto verbal
como no verbal.
Con frecuencia tienen dificultades para interpretar y leer el lenguaje corporal y las expresiones
faciales de otras personas, igual que para usar esas formas de comunicación espontáneamente y
apropiadamente.
Las habilidades de comunicación no verbal que usamos diariamente necesitan ser aprendidas
específicamente por personas con S.A. Puede ser difícil para ellos aprender esas habilidades y
usarlas de una forma flexible o espontánea.

¿Qué hacer?
Explicar las dificultades de Richard a sus compañeros y animarlos a mostrarse más tolerantes
con él. Será necesario el consentimiento de Richard y de sus padres antes de hacerlo.
Utilice si puedes un grupo de compañeros como apoyo tales como los "Círculos de Amigos"
ellos podrán servir de modelos y de tutores.
Muéstrele a Richard las estrategias más apropiadas en un escenario natural, por ejemplo, en el
recreo o durante las actividades extraescolares.
Si Richard usa demasiados gestos, enséñele algunas estrategias simples que le ayuden por
ejemplo, guardar sus manos en los bolsillos, sostener algo en su mano, enganchar sus pulgares en
su cinturón, etc.
Anime a Richard a tomar parte en actividades sociales, excursiones o grupos tanto como sea
posible. Resalte y enfatice su fuerza verbal en la conversación e inclúyalo tanto como sea
posible.

Hablando demasiado alto o demasiado rápido

"Leon habla en un tono de voz alto, avergüenza a todo con el que habla"

Cómo interpretar esto

Las personas con S.A. pueden tener una comprensión mínima de lo que piensan o sienten otras
personas, de manera que no entienden que su comportamiento puede avergonzar a aquellos con
los que están.
Las personas con S.A. tienen dificultades para "leer" las expresiones no verbales y el lenguaje
corporal y pueden no reconocer emociones como la vergüenza en otras personas.
Ellos pueden no haber aprendido las reglas sociales implícitas en la comunicación como la
mayoría de la gente hace. Ellos no son capaces de reconocer que su comportamiento social es
inapropiado o está fuera de lugar.
El volumen inapropiado puede ser indicador de que la persona con S.A. está ansiosa en esa
situación.
Las personas con S.A. pueden hablar demasiado bajo, demasiado rápido o demasiado lento igual
que demasiado alto

¿Qué hacer?
Asegúrese de que la audición de Leon es normal.
Modele el volumen normal que le gustaría que Leon usara y proporciónele oportunidades para
que él pueda practicar esto. Empiece por aquello que es más fácil para él y continúe con aquello
en lo que le cuesta más controlar su volumen.
Use una clave, como un gesto, que le permita saber que está hablando demasiado alto.
Use una grabadora o un vídeo para grabar a Leon. Muéstrele la grabación y pídale que evalúe su
volumen. Use esta técnica con sensibilidad para no dañar la autoestima de Leon.
Refuerce a Leon para que hable en un volumen apropiado.
Preguntar repetidamente
"Jeremy hace la misma pregunta una y otra vez durante semanas. Cuando no obtiene la respuesta
que quiere oír se pone muy enfadado hasta que lo consigue"

Cómo interpretar esto

Algunos jóvenes con S.A. son extremadamente rígidos en sus conversaciones y disfrutan oyendo
la misma respuesta una y otra vez. Por ejemplo"¿Cuándo se encienden las luces de la calle?",
esperando oír "cuando esté oscuro" y disgustándose si se le da una respuesta alternativa como
"cuando se haga de noche".
Algunos pueden usar preguntas repetitivas con objeto de "tomar la palabra" o mantener una
conversación con alguien. Pueden carecer de habilidades para mantener la conversación de una
forma más natural.
Algunas personas con S.A. haciendo preguntas repetitivas pueden poner de relieve la ansiedad,
especialmente cuando esas preguntas giran en torno a lo que va a suceder durante la jornada.

¿Qué hacer?
En primer lugar, respetar los intentos de comunicación de Jeremy y darle tiempo para que haga
sus preguntas cuando él lo necesite. Esto puede servirle como estrategia para calmarse y
permitirle más tarde mantener una conversación con un objetivo determinado.
Ofrecer y enseñar a Jeremy cómo usar estrategias que lo tranquilicen más apropiadas por
ejemplo escuchar música en un walkman, leer su libro favorito, usar un juguete que le reduzca el
estrés, o cualquier otra podría ser apropiada.
Proporcionarle información visual como un horario que le permita saber a Jeremy qué va a
suceder durante el día, de manera que él no necesite preguntarlo reiteradamente.
Gradualmente cambie o "dele forma" a su respuesta a la pregunta obsesiva. Por ejemplo a la
pregunta "¿puedo ir ahora?" que ha de ser respondida "Si puedes", asentir además con la cabeza
o con el pulgar hacia arriba e ir reduciendo gradualmente la respuesta verbal hasta que solo haga
el gesto.
Utilice las preguntas repetitivas de Jeremy como una oportunidad de aprendizaje. Dígale que
contestará a su pregunta cuando él acceda a una petición suya.
Reducir gradualmente el tiempo para responder a su pregunta repetitiva, por ejemplo: "no puedo
contestarte ahora, pero puedo hablar contigo a las 11 horas durante 5 minutos". Es importante
asegurarse de que puede cumplir lo que ha dicho.
Solo permitir las preguntas repetitivas en un lugar determinado, por ejemplo: en el patio del
recreo. Es importante que tenga acceso a ese lugar varias veces al día.
Ser tajantes (rotundos) poniendo límites a las preguntas, pero invitar a conversar de una forma
más apropiada: "esta pregunta es aburrida, pero pregúntame otra cosa..." o "háblame acerca
de ...." Ver también el capítulo Temas obsesivos de conversación.

IMAGINACIÓN / RIGIDEZ

Temas obsesivos de conversación

" Es muy difícil tener una charla con Michael, él habla una y otra vez sobre relojes ¡Es muy
aburrido!
Cómo interpretar esto
Hablar acerca de un interés obsesivo hasta la exclusión de otros temas y sin tener en cuenta el
interés del oyente, es una característica común de las personas con S.A.
Este tipo de obsesión tiene como función reducir la ansiedad, igual que hacen otras formas de
rituales.
Por otro lado, puede que Michael esté haciendo esto porque quiere entablar conversación, pero
no sabe como hacerlo.

¿Qué hacer?
Es importante comprender sus razones para hablar una y otra vez sobre este tema, pero es
importante reducir los límites permitidos, es decir, establezca "tiempos especiales" durante los
que pueda hablar sobre sus intereses y de manera firma opóngase a hablar de ellos fuera de esos
tiempos establecidos.
Darle la oportunidad de que hable de su "tema favorito" puede ser utilizado también, como un
refuerzo para terminar tareas, etc.
Si el discurso obsesivo de Michael es una manera de afrontar la ansiedad, intente encontrar otras
formas que puedan ayudarle. Si es posible elimine alguna de las causas de su preocupación o
puede ofrecerle alternativas, métodos menos intrusivos para tranquilizarse.
No deje de elogiar a Michael y prestarle atención cuando él no esté hablando de sus intereses
(incluso si lo hace solo durante un corto período de tiempo).
Intente usar su interés sobre sus temas favoritos como una forma de desarrollar el conocimiento
de la conversación y de responder a un tema determinado.
Enséñele a Michael cuando y con quien es apropiado hablar de relojes. Tendrá que ser bastante
explícito en esto.
Si la obsesión es socialmente apropiada, busque oportunidades para que Michael hable sobre sus
intereses con otras personas que compartan sus mismos intereses.
Con el consentimiento de Michael (y su posible participación) hable con sus compañeros de
clase sobre cómo hacer entender claramente a Michael que están cansados de oír un tema
determinado (una palabra clave o una señal acordada puede ser útil).

Insistencia en normas
"Yatin sigue realmente bien las normas. En situaciones en las que otros niños están
transgrediendo o rompiendo las reglas, adopta el papel de un adulto y los regaña"

Cómo interpretar esto

Las reglas tajantes y rotundas proporcionan a las personas con autismo límites y guías útiles.
Debido a las dificultades de flexibilidad mental las personas con autismo pueden no entender que
hay momentos y situaciones donde las reglas pueden ser transgredidas, negociadas o rotas.
Algunos no son capaces de ver el punto de vista de otras personas y serán incapaces de entender
porqué no han de seguir estrictamente una regla.
Los niños/as con S.A. necesitan sentido del orden y estabilidad. Si las reglas cambian o se hacen
flexibles ellos/as pueden llegar a sentirse ansiosos. Su única estrategia puede ser la de recurrir al
papel inapropiado de adulto.

¿Qué hacer?
Necesita ser consciente de que Yatin es propenso a adherirse de manera estricta a alguna regla.
Por tanto, es importante pensar cuidadosamente como son redactadas esas reglas, introduciendo
cierta flexibilidad dentro de la misma.
Debido a que Yatin va a tener dificultades para entender por qué las normas no son seguidas
siempre estrictamente, asegúrese de que alguien, ya sea un adulto o un compañero, le explica
completamente la situación, en especial le explica por qué la gente hace lo que hace.
Explique con delicadeza a Yetin que los compañeros no le entienden cuando se porta como un
adulto y los regaña. Enséñele formas alternativas de expresar o tratar sus preocupaciones.
Practique esas alternativas y anímele a usarlas en situaciones apropiadas.
Utilice con Yetin "Historias Sociales" para explicarle por qué algunas personas a veces
transgreden o rompen las normas.

Fobias
" A Susam le dan miedo los perros, llegando al punto que ella no quiere salir de la casa, ni
siquiera al jardín."
Cómo interpretar esto
Con frecuencia, las personas con S.A. establecen relaciones muy rígidas frecuentemente basadas
en experiencias sencillas. Algunos aspectos de una situación o una experiencia pueden haber
causado en ellos angustia en el pasado por lo que situaciones similares, pueden desencadenar
exactamente las mismas reacciones. El miedo puede extenderse también hacia otras situaciones
bastante diferentes.
Como con todas las fobias, la evitación continuada permite que el miedo crezca de manera
desproporcionada y la persona nunca aprenda que la mayoría de los perros son inofensivos.

¿Qué hacer?
Es importante para empezar, siempre que sea posible, averiguar qué es lo que a Susam le
desagrada de los perros, por ejemplo: el pelo, los ladridos, su cola etc. Esto es mejor llevarlo a
cabo, preguntándoselo a ella misma. La mayoría de las personas con S.A. pueden hablarnos
acerca de sus miedos, pero a menudo olvidamos preguntárselo a ellos. Cuando miramos desde la
perspectiva de Susam, su miedo a los perros puede parecer racional y comprensible. Si Susam es
incapaz de hablar acerca de su fobia puede seguir las estrategias resumidas debajo de una forma
general.
Una vez que ha comprendido el miedo de Susam, necesita un conjunto de objetivos realistas.
Puede no ser realista o necesario para Susam tolerar el contacto físico de los perros, pero necesita
ser capaz de verlos a cierta distancia sin sentir pánico.
Intente desensibilizar a Susam de su fobia. El principio básico de este proceso es una exposición
muy gradual al origen de su ansiedad, mientras nos aseguramos del bienestar emocional de
Susam. Por ejemplo, en la práctica, esto podría ser implicar a Susam en alguna actividad
placentera (como comer un helado o jugar con su juguete favorito) mientras oye una grabación
con el volumen bajo de un perro ladrando. Después ir introduciendo gradualmente dibujos y
vídeos, antes de encontrarse con un perro a una cierta distancia. Es esencial permitirle a Susam
pasar este proceso y continuar ofreciéndole situaciones placenteras y relajantes mientras es
expuesta al origen de su fobia.
Una "Historia Social" puede ser de gran utilidad para que la idea que tiene Susam de los perros
cambie y para enseñarle cómo puede reaccionar en su presencia.
Cambiando la forma de hacer las cosas
"A Hugh le gusta que las cosas sucedan siempre en el mismo orden. Si yo intento romper su
rutina se pone realmente alterado."

Cómo interpretar esto

Las personas con S.A. tienen dificultades para predecir hechos futuros. Debido a esto, algunos
insisten en que las cosas sucedan siempre de la misma manera. Este orden les proporciona una
sensación de seguridad y confort. Un cambio en la rutina puede amenazar su sensación de
seguridad y por lo tanto causarle ansiedad.
Algunas personas con S.A. parecen tener una fuerte necesidad para completar algo, una vez que
ellos lo han empezado. Esta compulsión parece tener prioridad sobre cualquier otra que pudieran
tener y llegar a ponerse muy alterados si no es posible finalizarla.

¿Qué hacer?
Intente reducir gradualmente el tiempo que Hugh emplea en una de sus rutinas. Empiece con un
paso de esa rutina. Podría ser útil introducir una señal artificial, como un reloj de cocina para
marcar el final de esa rutina.(Al principio se podría dejar que la rutina siguiera su tiempo usual).
Una vez que Hugh espere la señal como parte de la rutina, reducirla durante intervalos cada vez
más cortos.
Si la rutina parece tener varios pasos y etapas intente prescindir del más corto, el más pequeño o
aparentemente el menos importante. Para Hugh será más fácil de aceptar esto, si le
proporcionamos un horario donde se omitan los pasos más pequeños. (Ver el capítulo
Preparando para el cambio)
Cuando Hugh se sienta cómodo con el horario, entonces podría de manera muy lenta y
progresiva eliminar más pasos de la rutina. En esta fase podría ser de gran valor introducir
pequeñas variaciones de algunos de los pasos, con el fin de fomentar su tolerancia a los cambios.
Como Hugh puede tener dificultades para predecir, puede encontrar que a él le gustará
abandonar una actividad y volver a ella más tarde, mientras, puede tranquilizarlo haciéndole ver
que eso va a ocurrir exactamente así. Quizás pueda necesitar que se le muestre sobre un horario
exactamente cuándo puede reanudar la actividad.

Preparando para el cambio

"Si hacemos algo inesperado o no seguimos su rutina, Suresh coge una rabieta importante."

Cómo interpretar esto

Muchos niños/as con S.A. parecen necesitar las rutinas. Ellos/as pueden crear esas rutinas por
ellos mismos. Pueden llegar a engancharse a una parte de su rutina diaria.
Cambios en las rutinas pueden causar problemas importantes. Es como si la persona se asustara
ante la incertidumbre de no ser capaz de predecir qué será lo próximo que suceda.
Los hechos inesperados pueden causar el mismo problema. Sin embargo, algunas personas con
S.A., parecen aceptar mejor cambios tales como una nueva casa o unas vacaciones en el
extranjero, mientras que no son capaces de afrontar pequeños cambios en sus rutinas.

¿Qué hacer?
Acepte la necesidad de rutina de Suresh. Construya un horario en el que se muestre claramente la
rutina. Por ejemplo:
a. Elija una determinada palabra, fotografía, dibujo esquemático o símbolo para cada parte de la
rutina diaria. Coloque esos símbolos sobre tarjetas separadas que puedan ser puestas en un álbum
de fotografías.
b. Consiga que Suresh se habitúe a coger la tarjeta al empezar la actividad.
c. Una vez que parece que comprende la relación entre las tarjetas y las actividades, empiece a
ordenar los dibujos para mostrarle el orden de la rutina para el resto del día. Debe ser capaz de
crearla para un día entero.
d. Antes de que usted empiece una actividad, vaya y coja la tarjeta. Señale qué va a hacer y qué
sucederá próximamente.
e. Una vez que Suresh usa el horario, usted debe introducir uno o dos cambios en la actividad,
siendo necesario indicárselos a ella antes de que sucedan. El hecho de que ella obtenga aviso de
antemano de qué está sucediendo y sucederá más tarde, puede ayudarla a enfrentarse al cambio.
Este es el motivo por el que es importante que las tarjetas representen actividades separadas, de
manera que las tarjetas referentes a la nueva actividad puedan ser insertadas en la rutina familiar.

Algunos cambios pueden ser difíciles de comprender para Suresh de antemano, particularmente
si el cambio implica un lugar nuevo o gente nueva. Grabaciones en vídeo o fotografías pueden
ser usadas para prepararla.
Puede ser útil para Suresh tener algo que es familiar para ella en la nueva situación, de la misma
manera que los niños/as pequeños usan una mantita suave o un juguete de peluche.
Use un lenguaje simple y preciso con el que explicar qué sucederá. Cuéntele a Suresh qué
sucederá después del evento inesperado.

DIFICULTADES SENSORIALES Y MOTORAS

Reacciones inapropiadas al sonido

"Cuando Aarón entra en el comedor del colegio o en un ruidoso o bullicioso café, corre hacia un
rincón, se tapa los oídos y se balancea de un lado para otro: No escuchará y continuamente
hablará por encima de mí."

Cómo interpretar esto

Reacciones inusuales o hipersensibilidad a determinados ruidos son bastante comunes en las
personas con S.A.
Algunos pueden molestarse y distraerse con la ocurrencia de ruidos en el ambiente, por ejemplo:
el césped al ser cortado, el paso de un avión, el zumbido de una luz en la clase.
Algunas personas con S.A. se tapan los oídos. Otras juguetean con sus materiales sobre el
pupitre, otros interrumpen frecuentemente. Otros emiten murmullos. Estos pueden ser métodos
para evitar esos sonidos que les molestan.
Algunos se distraen y encuentran muy difícil prestar atención cuando los ruidos que les molestan
están cerca. Ellos/as pueden encontrar los ruidos muy angustiosos o muy intrusivos.

¿Qué hacer?
Intente eliminar tanto como sea posible el origen del ruido, o simplemente tratar la fuente del
ruido (por ejemplo cuando las patas de la silla han perdido su tapón de goma y chirrían sobre el
suelo).
Coloque, en el comedor, una mesa un poco más alejada de las demás, con uno o dos compañeros,
que comprendan el motivo y que sirvan de apoyo para comer con Aarón.
Utilice una "Historia Social" para mostrarle qué va a suceder, cuanto durará el almuerzo,
explíquele que el ruido ocurre de manera natural y no para molestarlo o hacerle daño y qué
sucederá tan pronto como el almuerzo empiece. Haga seguir el almuerzo de una actividad que le
guste para animar a Aarón a enfrentarse a su problema.
En el ambiente siempre va a haber ruidos y sonidos que puedan alterar a Aarón. Será necesario
exponerlo de manera gradual a esos estímulos par incrementar su tolerancia y habilidad para
afrontarlos apropiadamente cuando ocurran. (Ver los capítulos Imaginación / Rigidez y Fobias)

Reacciones inapropiadas hacia el tacto o una mala interpretación del contacto físico
"A Alison le gustan las personas y está muy integrada en la clase, pero si alguien choca con ella
accidentalmente, la toca mientras habla con ella o le da un abrazo, ella gritará e incluso pegará."

Cómo interpretar esto

Las personas con S.A. manifiestan con frecuencia una acrecentada e incluso exagerada respuesta
al contacto. Puede desagradarle la sensación de ciertos tipos de contacto en determinadas
situaciones. Cuando alguien lo toca de una manera imprevisible, el individuo puede escapar o
llegar a asustarse.
A las personas con S.A. pueden gustarle que otros lo abracen, pero no gustarles el contacto físico
repentino.
A algunos les gusta el contacto físico cuando tiene lugar bajo las condiciones que ellos
impongan, sin embargo tienen dificultades para aceptarlo cuando es planteado por otras
personas.
También puede ser difícil para un joven con S.A. comprender el hecho de que el contacto puede
ser entendido como un medio para conseguir un fin. Ella puede no reconocer que la otra persona
está intentando ser amigable o solo llamar su atención.

¿Qué hacer?
Intentar siempre aproximarse a Alison de frente y darle un aviso verbal claro de lo que va a
suceder, por ejemplo: "Alison ese trabajo es brillante, choca los cinco".
Con el consentimiento de Alison y sus padres hable con la clase sobre las dificultades de Alison
con el contacto y anímelos a mostrarse tolerantes y comprensivos. Discuta sobre formas con las
que ellos pueden responder cuando ella reaccione de esa manera.
Siempre de instrucciones a Alison después de un incidente. Use un lenguaje claro y simple.
Explíquele por qué se ha llegado a esa situación y háblele acerca de lo que podría haber hecho,
podría moldear una reacción más apropiada.
Enséñele a Alison algunas estrategias que la tranquilicen para ayudarla a afrontar un incidente,
como algunos ejercicios de relajación / respiración o una frase fija usada para reducir el estrés o
la ansiedad.
Situaciones de role play y practicar respuestas más apropiadas con Alison para ayudarla a hacer
frente al contacto inesperado, pueden ser de gran utilidad.
Permita a Alison sentarse en un extremo de la mesa, ella puede necesitar su propio espacio para
sentirse cómoda, durante la asamblea permítale sentarse en un extremo de la fila.
En algunos contextos escolares es posible ofrecer sesiones que incluyen masajes y aromaterapia.
Las zonas masajeadas podrían ser las extremidades que hacen sentir a Alison más confortable.
Esta actividad podría realizarse con personas con las que Alison se siente segura y cómoda y
conforme a los procedimientos de protección del menor.

Hipersensibilidad a los estímulos visuales

" Emily cierra sus ojos cuando entra en una clase llena de gente. Parece que no es capaz de elegir
hacia donde mirar y que no puede enfrentarse a lo que hay dentro."

Cómo interpretar esto

Algunas personas con S.A. parecen mirar a través de los demás y evitan mirar a los ojos.
Ellos/as pueden aparentar torpeza y poca delicadeza, con frecuencia parecen indecisos a la hora
de subir escalones y bordillos, etc. A menudo no prestan atención a sus iguales, pero son capaces
de localizar pequeños restos de algo en el suelo y prestarle más atención o llevar a cabo una
inspección más minuciosa y prolongada. Para ellos/as puede ser difícil determinar que parte de la
información visual es relevante y pocas veces ven "la figura en su totalidad."
Algunas personas con S.A. reproducen palabras que juntas pueden llegar a ser un revoltijo sin
sentido.
Las personas con S.A. pueden ser incapaces de tolerar las cosas brillantes, las luces que
parpadean o la luz del sol y un buen calmante podría ser una habitación en penumbra. Con
seguridad, la luz puede llegar a ser dolorosa, angustiosa.

¿Qué hacer?
Proporcionarle a Emily una zona de trabajo libre de distracciones. Esto puede significar volver
su pupitre hacia una pared blanca para limitar la estimulación visual. Será importante que esta
zona de trabajo solo se use cuando Emily esté trabajando individualmente, estableciéndose otros
momentos en los que ella formará parte del grupo.
Limite la distracción visual del entorno haciéndolo tan estructurado como sea posible. Zonas de
trabajo, material de trabajo, incluso en la medida de lo posible, disponga de espacios donde no
exista información visual confusa.
Por lo general los cuadernos de trabajo están estructurados, pero proporciónele información
visual clara, como: donde empezar, donde terminar, donde poner las preguntas, etc.
En situaciones donde es probable que Emily esté sobrecargada por la cantidad de estímulos
visuales, sugiérale que se concentre en algo determinado. Podría utilizar un vídeo de una
situación que es importante y relevante para atender.
Háblele a Emily acerca de sus dificultades para enfrentarse a los estímulos visuales. Esto puede
darle una idea de cómo lo vive ella y dar lugar a estrategias que ayuden a Emily a afrontar sus
dificultades.
Si Emily tiene dificultades con el contacto ocular, respételo. Sin embargo, enséñele en qué
situaciones sociales es aceptable un contacto ocular mínimo o no mirar a los ojos. Por ejemplo: si
un profesor se dirige a Emily sería más apropiado que ella lo mirase ocasionalmente y bajar la
mirada, en vez de mirar el hombro del profesor o hacia arriba.

DIFICULTADES EMOCIONALES

Desarrollo del autocontrol

"¿Por qué Wesley ataca cuando no parece haber un motivo?"

Cómo interpretar esto

La mayoría de las personas con S.A. tienen problemas para comprender los motivos y las
intenciones de los otros. Para ellos enfrentarse a otras personas, sobre todo en situaciones poco
estructuradas, es realmente muy estresante. En ocasiones esta tensión puede derivar en forma de
un arrebato de frustración.
El desarrollo emocional de los niños/as con S.A. tiende a avanzar a pasos más lentos. Ellos/as
con frecuencia reaccionarán de la misma forma que es típica de muchos niños/as pequeños.
Los niños/as con S.A. se sienten menos motivados por lo que otras personas piensen de ellos y
pueden no comprender cómo su comportamiento es visto desde la perspectiva de las demás
personas. Esto probablemente no haga inhibir su comportamiento.
Los niños/as con S.A. como Wesley con frecuencia quieren amigos, pero tienen grandes
dificultades para hacer o sustentar una amistad. Los arrebatos de enfado son a veces una reacción
a la frustración y decepción que ellos/as experimentan en esta área.
Algunos niños/as con S.A. pensarán obsesivamente sobre cosas que han sucedido o revivirán
incidentes que pueden haber tenido lugar hace tiempo. Pueden llegar a obsesionarse con algo
malo, real o imaginario, que les ha sucedido, esto puede derivar en una intensa "reacción
demorada".

¿Qué hacer?
Puede ser más fácil modificar los aspectos del entorno que cambiar el estilo básico de pensar y
de sentir de Wesley. Intente descubrir los desencadenantes y mire si alguno de ellos pueden ser
evitados o modificados. Esto puede hacerse mediante el trabajo con otros niños/as, utilizando
planteamientos o estrategias como los "Círculos de Amigos".
Wesley necesitará ayuda para reconocer cuando se está enfadando. Puede beneficiarse de
estrategias de autocontrol o simplemente necesitar una rutina para salir de situaciones donde la
pérdida de autocontrol parece probable. Será necesario que esto sea ensayado y cuando sea
introducido en situaciones de la "vida real" Wesley necesitará que se le den claves. (Ver el
capítulo Relaciones Sociales)
Es importante informar a Wesley después del incidente. Esto no sería considerado como un
castigo impuesto, así que la discusión debe tener lugar en calma y de manera simple y objetiva.
Céntrese en identificar los antecedentes del incidente y busque la forma de que las dificultades
sean resueltas o evitadas.
No olvide ofrecer refuerzos por el autocontrol (por días, medios días o incluso medias horas,
cuando un enfado no ha tenido lugar).

Ansiedad
"A David le preocupa lo que va a suceder. Él hace preguntas una y otra vez y queda "hecho
polvo" si algo cambia."

Cómo interpretar esto

La mayoría de los niños/as con S.A. encuentran difícil predecir lo que va a suceder.
Algunos llegan a depender fuertemente de rutinas y de la igualdad del ambiente para su
seguridad emocional.
Algunos hacen preguntas repetidamente solo para asegurarse de que la respuesta es todavía la
misma o porque oír la respuesta les hace sentirse más seguros. (Ver el capítulo Comunicación-
Preguntar repetidamente-)
Muchos niños/as tienen dificultad para reconocer y expresar emociones y esto puede producir
ansiedad.
La mayoría tendrán problemas para comprender las expectativas y las intenciones de otras
personas debido a sus dificultades para empatizar: las situaciones sociales pueden ser
particularmente difíciles.
Algunos pueden interiorizar su ansiedad, lo que puede dar lugar a comportamientos
autoagresivos, por ejemplo, morderse la mano.
La ansiedad de algunos niños/as es el resultado del temor, que puede haber tenido su origen en
una auténtica experiencia espantosa por ejemplo, una alarma de fuego. El miedo que esto
produce, puede repetirse y llegar a dominar la vida del niño/a, incluso en situaciones que se
parezcan poco a la original.

¿Qué hacer?
En la práctica, intente proporcionarle una rutina diaria firme. Los niños/as con S.A. se benefician
de la predictibilidad y estabilidad de su ambiente.
Asegúrese de que David es avisado de cualquier cambio en su rutina.
Prepárelo de antemano con relación a actividades especiales o cambios conocidos. Puede ser
necesario complementar algunas explicaciones verbales como material visual o impreso en el
caso de que él necesite tranquilizarse.
Los miedos irracionales normalmente son tratados mediante la desensibilización: dándole a los
niños/as la oportunidad de enfrentarse a aquello que les asusta, pero en escenarios controlados
donde pueda sentir que tiene el control y su exposición a aquello que les asusta es atenuada (por
ejemplo una grabación de una alarma contraincendios, con un volumen bajo, un vídeo de un
perro, etc.). (Ver el capítulo Imaginación / Rigidez-Fobias-).
Mire la sección de Relaciones sociales para buscar ideas acerca de cómo ayudar a David a
sentirse seguro con otras personas y en situaciones sociales cotidianas.
Las actividades nuevas deben ser introducidas con mucho cuidado. Intente ser tan concreto como
sea posible en su descripción y asegúrese de que le niño lo comprende (por ejemplo, un vídeo
sobre un viaje familiar puede ser lo más fácil de comprender para el niño). Puede encontrar que
el niño se enfrenta mejor a grandes cambios que a pequeñas alteraciones de las rutinas
cotidianas.
Enséñele estrategias para aliviar o controlar la ansiedad. Algunos juguetes que reducen el estrés
disponibles en los establecimientos, pueden ser útiles así como algunas rutinas de relajación.

Frustración y cambios de humor

"John puede encontrarse bien un momento, llevando su vida felizmente. Entonces, de repente,
cualquier cosa lo hace polvo y se pone realmente tenso"

Cómo interpretar esto

Algunos niños/as con S.A. muestran grandes niveles de frustración debido a su inhabilidad para
expresar adecuadamente sus sentimientos o interpretar las situaciones sociales cotidianas.
Algunos son susceptibles a las fluctuaciones de cambios de humor. Estos podrían estar
conectados a pensamientos o comportamientos obsesivos o pueden ser debidos a experiencias
sensoriales externas, tales como un ruido o una luz.
Algunos niños/as parecen seguir un patrón cíclico que determina sus estados de humor.
Muchos niños/as con S.A. no desarrollarán fácilmente la conciencia social que inhibe el
comportamiento de la mayoría de las personas y pueden mostrar su frustración si tienen que
esperar o postergar sus deseos.

¿Qué hacer?
Intente que John desarrolle un vocabulario emocional. Interprete como cree que él se está
sintiendo y dele un nombre a ese sentimiento. John construirá gradualmente un almacén de
memoria de experiencias emocionales y desarrollará un concepto más general de qué es lo que
conduce a cada emoción y como se siente.
Si John está muy obsesionado intente establecer momentos durante la jornada en los que él
pueda hablar sobre aquello que le obsesiona o dedicarse a ello. Con frecuencia las obsesiones y
las rutinas son impulsadas por la ansiedad. Intentar erradicarlas conducirá inevitablemente a una
mayor frustración.
Compruebe si los cambios de humor de John coinciden con días muy soleados o niveles altos de
ruidos. Si es así, cambiar donde él se sienta en clase o cristales tintados podrían utilizarse para
prevenir la sensibilidad a la luz.
Si los cambios de humor parecen ser cíclicos y aparentemente no tienen una causa externa, el
niño podría necesitar ayuda médica. El niño podría sufrir de depresión, lo que suele ser común en
niños/as con cierto grado de autoconciencia.
Avise a John de los cambios que se van a introducir en su rutina porque probablemente les
produzcan frustración. Prepárelo para aquellos momentos en los que él deba esperar o por qué
ser el segundo de la fila, en vez del primero y elógielo cuando él tenga que hacer frente a esto.
Gradualmente vaya incrementando las ocasiones en las que él tenga que postergar sus deseos.
No espere que John le haga saber espontáneamente cómo se siente. Incluso si tiene un nivel de
autoconciencia alto, él puede no apreciar que usted estaría interesado en conocer su estado
emocional.
Asegúrese de que hay alguien para supervisar el bienestar de John y asegúrese de que John
conoce a quien dirigirse cuando tenga un problema.

Autoconciencia
"James parece consciente de que él es diferente de las otras personas y pregunta continuamente
por qué es diferente."

Cómo interpretar esto

Los niños/as con S.A. parecen alcanzar un punto en el desarrollo en el que son conscientes de sus
diferencias con las demás personas. A esto con frecuencia le sigue un período de tiempo en el
que han visto diferencias entre ellos/as mismos y los demás, pero no le dan importancia o culpan
a los otros de esas diferencias. Esta compresión de las diferencias tiene lugar en momentos
diferentes para diferentes niños/as. A unos pocos les sucede mientras están aun en la Enseñanza
Primaria, sin embargo para la mayoría ocurre durante la adolescencia y mientras ellos/as acuden
a la Escuela Secundaria.
La decisión acerca de si se le debe contar o no al niño/a acerca de su condición debe ser tomada
por los padres del niño/a. Sin embargo usted puede querer plantear esa posibilidad con los padres
si tiene alguna razón para creer que esto puede llegar a ser un problema.
Si se le va a hablar a un niño/a sobre su condición, usted quizás quiera pedir consejo a otros
profesionales acerca del mejor modo de preparar y apoyar al niño/a.

¿Qué hacer?
Si James no es consciente de que tiene S.A.:
a. Hable a la clase de James, delante de él, sobre sus diferencias individuales y como todos
pueden apoyarlo.
b. Establezca sesiones de orientación con un adulto preferido por James, donde se le anime a
discutir cualquier cosa que le moleste.
Si James es consciente de que tiene S.A.:
a. Ofrézcale oportunidades con una frecuencia habitual para discutir las implicaciones del S.A.
con alguien de su confianza.
b. Ofrézcales oportunidades para encontrarse y discutir sobre el S.A. con otros que también
tengan S.A.
c. Facilítele el acceso a documentos y materiales escritos por otros con S.A. y profesionales
apropiados.
d. Ofrézcales oportunidades para mantener correspondencia con otros con S.A. como amigos por
correo.

Depresión
"Umar tiene momentos en los que realmente se viene abajo"

Cómo interpretar esto

Muchos niños/as con S.A. experimentan repetidamente fracaso o rechazo en situaciones sociales.
Comprender qué parece que van a hacer los demás, requiere grandes esfuerzos de su parte e
incluso entonces, sus intentos para "leer" a los otros, pueden no ser afortunados.
Tratar de educar a un niño/a con S.A. puede ser algo que ocupe y demande mucho tiempo. Sus
relaciones con adultos en la escuela pueden verse eclipsadas por esas dificultades.
Los niños/as con S.A. tienen dificultades para comprender cómo los demás piensan y sienten.
Ellos con frecuencia ponen mucho esfuerzo en esto y pueden llegar a alterarse o sentirse mal
cuando no interpretan a los demás correctamente.
Algunas personas con S.A. llegan a ser conscientes de que son diferentes. Pueden llegar a
deprimirse debido a esto y al hecho de que les gustaría ser como los otros.

¿Qué hacer?
Asegúrese de que alguien tiene la responsabilidad de escuchar activamente a Umar,
proporcionándole oportunidades para que él pueda hablar sobre sus sentimientos. Para esto
puede ser necesario empezar a desarrollar un vocabulario de sentimientos a niveles muy básicos.
No espere a que Umar busque de forma activa a un adulto para hablar acerca de cómo se siente.
Él puede no ser consciente de su propio estado o no darse cuenta de que podría servirle de ayuda
hablar con alguien.
Intente conseguir que él mismo se autocontrole, tratando de identificar buenos y malos días e
intentando identificar qué ha desencadenado cualquier episodio de crisis.
Intente desarrollar un grupo de estrategias para sobreponerse, que puedan ser usadas cuando él se
sienta bajo de ánimos.

HABILIDADES PARA EL TRABAJO

Motivación
"Jasón podría escribir libros enteros sobre vuelos espaciales si se lo pedimos, pero no quiere
hacer nada sobre la Gran Bretaña romana"

Cómo interpretar esto

Una característica muy típica del S.A. es un interés muy intenso sobre un tema especifico (y con
frecuencia muy reducido) y un interés muy limitado por casi nada más.
El origen social de la motivación que funciona con muchos jóvenes, no parece actuar tan
fuertemente con alumnos con S.A.: ellos/as no parecen estar interesados en "agradar a la gente" o
parecerse (imitar) a su adulto favorito.
Las limitaciones en imaginación pueden hacer ineficaces a largo plazo los incentivos y
gratificaciones (tales como resultados de los exámenes, perspectivas de carreras etc.)
Los jóvenes con S.A. (particularmente durante la adolescencia) pueden estar muy preocupados
por sus dificultades y sus sentimientos acerca de esos problemas, centrando toda su atención e
interés en esto y dedicándole muy poca al trabajo.

¿Qué hacer?
Si Jasón es relativamente joven puede ser posible dirigir determinadas áreas del currículo hacia
sus intereses por el espacio.
Siempre será útil usar cualquier interés obsesivo como fuente de recompensa y motivación (por
ejemplo "si terminas este trabajo a las 10´30, entonces podrás estar 10 minutos trabajando en tu
proyecto espacial").
Las expectativas, lo que se espera, sobre la cantidad y la calidad de la productividad en el trabajo
necesitan ser explícitas y detallada. Es mejor empezar con metas a muy corto plazo, y
gradualmente ir extendiendo su duración.
Los incentivos externos de cualquier clase son probablemente útiles. Sin embargo recuerde que
es mejor recompensar poco y con frecuencia y ser cuidadosos al elegir la recompensa. Es
siempre mejor preguntar al niño/a acerca de posibles recompensas / premios. Las recompensas
usadas normalmente en clase pueden no ser efectivas.
Intente utilizar sistemas visuales para conseguir que Jason sepa cómo lo está haciendo y cómo
conseguir su recompensa elegida. Esto es especialmente importante una vez que es capaz de
enfrentarse a demoras importantes.

Organización personal
"Chris tiene grandes dificultades para ir de A hasta B, cuando lo ha conseguido, puede no saber
cuales son los materiales adecuados para la lesión".

Cómo interpretar esto

Los niños/as con S.A. frecuentemente parecen tener grandes dificultades con la organización
personal. Ellos/as pueden parecer sobrecargados y confusos al tener que enfrentarse
simultáneamente con el lenguaje, la estimulación perceptual y las demandas sociales. Esto puede
sucedernos a todos nosotros en determinadas circunstancias, pero las personas con S.A. parecen
tener una tolerancia mucho menor.
Los jóvenes con S.A. parecen no ver la conveniencia de hacer un esfuerzo extra para la
organización personal. Los motivos para dar las gracias a las personas, para conseguir acabar el
trabajo o para dominar habilidades concretas, pueden estar desarrolladas de manera pobre.
Estos problemas de organización personal muestran por sí mismos diferentes niveles:
a. Saber cómo orientarse en espacios abiertos y cómo ir de A hasta B.
b. Saber donde poner las preguntas en su hoja de trabajo o cómo compaginar dibujos y textos en
una hoja en blanco.
c. Tener los materiales necesarios para una lesión determinada.
d. Saber qué traer de casa y llevar a casa en un día determinado.

¿Qué hacer?
De a Chris un mapa para moverse por el colegio.
Proporciónele apoyo para moverse alrededor del colegio, preferiblemente un compañero.
Haga una lista de qué es necesario para cada lesión y cuyo acceso sea inmediato. Si fuera
necesario anímela a usarlo.
Marque el comienzo del trabajo con una señal (por ejemplo una luz verde) y el final de forma
similar.
Agrande las hojas de trabajo (fichas) e indique muy claramente donde deberían ir las preguntas,
marcando esta área con límites claros o colores.
Marque áreas para sentarse u orientarse en espacios abiertos con moquetas, cojines para sentarse
etc.
Elabore un horario escrito o con símbolos (agenda) para ir a casa y colóquelo en la bolsa del
colegio de Chris (mirar el capítulo Sobredependencia). El horario podría servirle a los padres
para saber qué necesita llevar Chris al colegio el próximo día.

Concentración y entorno de aprendizaje

" Kirsty está pendiente de todo. Ella parece no ser capaz de calmarse y centrarse en aquello que
debería estar haciendo."

Cómo interpretar esto

Las personas con S.A. pueden tener una buena concentración, pero aquello sobre lo que ellos/as
se concentran puede ser muy idiosincrático.
Los jóvenes con S.A. pueden tener dificultades para elegir aquello sobre lo que deberían
concentrarse, especialmente si ellos/as no han oído o no han comprendido las instrucciones.
Pueden ser particularmente vulnerables a distracciones de origen externo y parecen tener
dificultades para eliminar la estimulación irrelevante (particularmente sonidos e información
visual).
Sus pensamientos y preocupaciones pueden ser también experimentadas como muy intrusivas,
con frecuencia causándoles angustia.
Si ellos/as encuentran el colegio como causa de estrés, los niños/as con S.A. podrían
ensimismarse dentro de su propio mundo de fantasía.

¿Qué hacer?
Una estrategia fundamental para muchos jóvenes como Kirsty es proporcionarles niveles altos de
estructura, e ir poco a poco moviéndonos hacia diferentes niveles.
En la práctica puede ser extremadamente útil establecer una "zona de trabajo" separada, donde el
trabajo individual pueda ser completado. Lo ideal sería las menos distracciones posibles, lejos de
las "zonas de tránsito", mirando hacia una pared en blanco y separados de alguna manera (suelen
ser útiles los biombos de cartulina). Asegúrese de que todos los materiales de trabajo están
disponibles y organizados antes de empezar la sesión. El propósito es establecer una asociación
entre esta situación y "conseguir acabar el trabajo".
Las ayudas visuales pueden ser muy útiles. Pueden usarse para mostrar a Kirsty qué actividades
se van a hacer próximamente (suelen ser particularmente útiles si son motivantes para ella).
También pueden mostrar los pasos, de una manera más detallada, en una tarea determinada,
además pueden ser usados símbolos o palabras para recordarle a Kirsty reglas básicas o lo que se
espera de ella. Límites externos de tiempo (usando un reloj de cocina o similar) combinados con
tareas muy específicas asignadas pueden ayudar al niño/a a concentrarse. Si a todo esto unimos
el uso de incentivos, esto puede motivarlos a hacer el esfuerzo necesario para resistirse a las
distracciones.
Es necesario que las tareas sean cuidadosamente y claramente estructuradas. Los pasos
necesarios para ser explícitamente detallada y el producto final esperado descrito de manera
detallada.
Será necesario ser realista acerca de los pasos del trabajo y del nivel de concentración que usted
espera.
Dependiendo de las relaciones de Kirsty con sus compañeros de clase, puede ser útil usar un
sistema de "colegas" con otros niños/as que le ofrezcan ocasionalmente apoyo que le ayuden a
concentrarse (usando alguna ayuda agradable o una "palabra clave").

Sobredependencia
"Michel no quiere hacer nada a no ser que yo me siente a su lado y le diga qué tiene que hacer,
incluso cosas que realmente él es capaz de hacer fácilmente".

Cómo interpretar esto

A muchos niños/as con S.A. no le gustan los cambios y se mantienen dentro de los patrones de
hacer las cosas de la misma manera y con las mismas personas.
Algunas veces la presencia de los adultos parece actuar como una especie de ayuda física que si
desaparece, impide al niño/a continuar, incluso si la tarea es muy familiar. El adulto podrá
comprobar que una "silueta de cartulina" puede ser igual de efectivo.
Algunos niños/as no tienen la motivación social para ser independientes y raramente se sienten
orgullosos al decir "déjame que lo haga por mí mismo" como otros niños/as hacen.
Muchos tienen pobre autoestima y confianza y se sienten más seguros cuando están con un
adulto.
Algunas veces el adulto que los apoya siente que solo hace adecuadamente su trabajo si está todo
el tiempo con el niño/a, pudiendo de esta forma reforzar involuntariamente la dependencia.

¿Qué hacer?
Tan pronto como Michel haya aprendido algunas habilidades, será necesario dedicar un tiempo
durante el día donde pueda practicarlas independientemente. Asegúrese de que lo que le pida esté
acorde a sus capacidades. El centro de atención debería ser el desarrollo de la independencia de
Michel más que la tarea en cuestión.
Para ayudarlo a comprender qué se espera de él, haga su trabajo personal tan estructurado como
sea posible, por ejemplo, siéntelo en una mesa especial, preséntele tareas secuenciadas e
indicaciones claras de cuando empezar y terminar. (ver el capítulo Concentración y Entorno de
aprendizaje)
Elogie a Michel cada vez que termine correctamente una tarea sin necesidad de apoyo. Enséñele
alguna forma de comunicarle a alguien cuando ha finalizado, por ejemplo verbalmente, con una
tarjeta o recogiendo los materiales.
Anime a alguien para que apoye a Michel en algún momento del día, para ir incrementando
gradualmente momentos en los que él sea capaz de arreglárselas solo, dándole tiempo, pero
estando preparados para intervenir si fuese necesario.
Anime a los compañeros de Michel para que sean ellos, mejor que un adulto, los que le
proporcionen apoyo, por ejemplo invitándole a jugar, trabajando con el ordenador, etc. Puede ser
necesario evitar la ayuda excesiva.

Problemas para retener la información

"Jack tiene grandes dificultades para escribir. Su escritura es "enmarañada" y aún es peor cuando
tiene que pensar acerca de lo que está escribiendo."

Cómo interpretar esto

Muchos niños/as con S.A. tienen añadidas dificultades con la motricidad fina, lo que hace que
ellos tengan grandes dificultades para escribir.
Algunos de esos niños/as también tienen que concentrarse en los mecanismos de la escritura
manual. Si además tienen que pensar acerca de lo que están escribiendo, su escritura puede verse
afectada más aún.
Algunos/as pueden ser capaces de escribir bien al principio de una actividad, pero rápidamente
llegarán a sentirse cansados.
Algunos/as mostrarán dificultades más grandes con la escritura manual si están ansiosos.
Algunos/as presentan dificultades con las tareas que deben acabarse en un tiempo límite y
encuentran difícil acabar parte de ese trabajo.

¿Qué hacer?
Aunque es importante para Jack el desarrollo de habilidades de escritura manual, sin embargo,
éste no es el único método que puede serle útil a Jack para ayudarlo a retener la información.
Algunas alternativas que pueden ser utilizadas son:
Un ordenador
Una grabadora
dictado
cortar y pegar
cloze procedure
Puede ser necesario planear qué se espera de Jack con relación a su capacidad para recordar (o
grabar en su memoria) su trabajo semanal de varias lesiones. El propósito es establecer un listado
de métodos (y ofrecer claridad y confianza al profesorado). Estas expectativas podrían estar
marcadas claramente en su agenda (horario).
Hágale saber a Jack cuánto se espera de él con relación a la escritura. El estudiante con S.A.
tiene dificultades para predecir qué se espera de él/ella.
Reconozca los momentos de ansiedad, y si es posible, reduzca la presión en esas situaciones.
Intente usar marcadores de tiempo, tales como relojes de arena, piezas de música conocida,
relojes de cocina etc. Estos marcadores darán a Jack una ayuda visual o sonora de cómo pasa el
tiempo y la necesidad de acabar su trabajo escrito en un tiempo determinado.

Recuperar la información retenida

"Harjas no es capaz de contarme qué ha hecho en la escuela a no ser que yo haga un montón de
preguntas. Si doy con la actividad correcta, entonces él me cuenta un montón de cosas".
Cómo interpretar esto
Algunos estudiantes con S.A. tienen dificultades para acceder a su memoria. No es que no tengan
memoria, ellos/as parecen tener dificultades para recuperarla. Con frecuencia ellos/as parecen
necesitar una clave muy precisa y específica.
Muchos tienen dificultades para responder a preguntas abiertas por ejemplo "¿Qué has hecho hoy
en la escuela?", pero son capaces de responder a preguntas con alternativas, por ejemplo "¿Has
ido a montar a caballo o a la piscina?"

¿Qué hacer?
Intente proporcionarle a Harjas claves que le ayuden a recuperar información procedente de su
memoria. Organice la información y dele títulos o "palabras clave" que le servirán de recuerdos.
Comuníquese cuidadosamente con sus padres, quizás a través del cuaderno de casa de Harjas o
de su tarea diaria. Haga una lista de palabras claves que sirvan para activar la memoria del niño.
Sea consciente de las dificultades con las preguntas abiertas y úselas solo cuando esté seguro de
que Harjas será capaz de recordar la respuesta. En otros momentos apóyele con preguntas que le
proporcionen una clave, tales como las preguntas con alternativas.
Si se espera de Harjas que memorice determinada información específica intente animarlo a que
la procese activamente. Pueden serle útiles algunas técnicas como:
a. Utilice diagramas o dibujos para recordar la información.
b. Ayúdele a construir enlaces personales entre la información o los conceptos y lo que realmente
conoce. Intente personalizar la información.
c. Enséñele estrategias para recordar, como mapas conceptuales, esquemas etc.
d.Cuando hable de experiencias con el niño ponga más énfasis en su compromiso personal y
reacciones que en las actividades.

Trabajo de casa: hacerlo o no hacerlo

"Jenny solo hace el trabajo de casa cuando le gusta. No parece preocuparle si no lo hace y es
castigada."

Cómo interpretar esto

Algunos niños7as con S.A. no pueden enfrentarse al trabajo de casa porque confunden los límites
entre el hogar y la escuela y esto los desconcierta.
Su mayor carencia es la motivación social más común, la de gustar a padres y profesores.
Muchos/as no pueden "ver el punto", la razón por la que deberían hacer su trabajo de casa,
incluso aunque ellos/as sean capaces de verbalizar por qué debería ser completado ese trabajo,
por ejemplo para tener mejores notas.
Algunos niños/as con S.A. intentarán dar razones para no hacer su trabajo de casa. Esas razones
pueden haber sido válidas en alguna ocasión, pero ellos/as continúan utilizándolas en todas las
ocasiones, ya sean apropiadas o no.
La mayoría realiza algún trabajo de casa, con frecuencia sobre temas que les interesa, pero
pueden tener dificultades para encontrar límites temporales debido a sus pobres habilidades de
organización personal (Ver el capítulo Organización Personal).

¿Qué hacer?
Trabajar con los padres de Jenny. Mantenerlos informados y tratar de buscar formas para que
ellos puedan ayudar a motivarle y a tratar de que Jenny se organice.
Asegúrese de que todo el personal da claras instrucciones que puedan ser comprendidas tanto por
los padres como por Jenny. Ella puede no entender sus propias instrucciones escritas una vez
fuera del contexto escolar. Un dictáfono puede ser útil (Ver capítulo Problemas con la retención
de la información).
Puede ser de gran ayuda una reunión para establecer las normas con relación al trabajo de casa,
incluyendo a los padres, la persona de apoyo y Jenny. Ella se puede beneficiar al ver y oír
discutir a cada uno sobre el asunto y no tener que imaginar qué sabe cada uno.
Procure un acercamiento de todo el personal al problema. El acuerdo es esencial. Evite a un
profesor impartiendo un castigo, mientras otro ignora el problema. Jenny podría llegar a no
entender el comportamiento de ambos o a aprovecharse de la falta de acuerdo.
El castigo es poco probable que sea efectivo y puede agravar el problema. Los castigos en la hora
del recreo alejan a Jenny de las oportunidades para socializarse que ella necesita, pero que ella
puede encontrar muy exigentes. Intente pensar en algo motivante para Jenny con relación al
trabajo. Hable con ella acerca de aquello que podría ser motivante para ella. Puede ser algo poco
común, pero fácil de conseguir. Recuerde seguir ofreciéndole alabanzas sociales.

MAS ALLÁ DE LA LECTURA

Círculos de amigos.

Esta propuesta implica trabajar directamente con el joven y un pequeño número de sus
compañeros de clase. El Círculo de Amigos actúa como un práctico grupo para resolver
problemas y como un punto de apoyo emocional. Mas detalles de esta técnica y de su uso como
apoyo a jóvenes con Autismo, los pueden obtener en:
Barratt P, Joy H, Potter M, Thomas g and Whitaker p (1998)
"Children whit autism and peer group support". British Journal of Special Education Vol 25 No 2
Este artículo también hace referencia a otros autores que describen el fondo de esta propuesta
general y ofrece consejo sobre su uso como apoyo en general.

Amigos por Correo.

Los jóvenes con S.A. pueden ser puestos en contacto con otros a través de Morning News. Se
publica cuatro veces al año y cuesta $ 15 (US) Para más información contacte con:
Jenison Public Schools
2140 Bauer Road
Jenison
M1 49428
USA

Dibujos sobre mí

Este es un ejemplo muy específico de las "Historias Sociales", método creado por Carol Gray.
Con el apoyo de un adulto de confianza, el joven es implicado para que colabore en la escritura e
ilustración de un folleto sobre él mismo. A través de una secuencia pensada cuidadosamente, el
joven es ayudado a describir su personalidad y talento y las dificultades y necesidades que se
presentan como resultado del S.A.
Un resumen de esta propuesta la pueden encontrar en:
Gray C. (1997) "Pictures of me—introducing students with Asperger síndrome to their talents,
personality and diagnosis" Communication, Winter 1997

Uso social del programa de lenguaje

El propósito de este programa es aumentar la comunicación social de niños/as de Primaria y

Secundaria que tienen necesidades educativas especiales más que S.A. específicamente. Incluye
la enseñanza de actividades para habilidades interactivas específicas (incluyendo la conciencia
de sí mismo y de los demás) y sugerencias para practicar habilidades en contextos sociales. Los
datos son los siguientes:
Rinaldi W (1992) social use of Language Programme
NFER—Nelson

Historias sociales

Esta es una propuesta desarrollada por Carol Gray. Consiste en escribir una historia
individualizada que describa una situación social específica en términos de claves sociales
relevantes y respuestas.
Una descripción de esta técnica y ejemplos de su uso pueden encontrarse en:
Swaggart B L, et al (1995) "Using social stories to teach social and behavioural skills to chldren
with aautism" Focus on Autistic Behaviour Vol 10 No 1

Normas para la escuela

Cómo tratar a un alumno con Síndrome de Asperger
La tendencia general en la escuela es tratar a todos los alumnos como si fuesen iguales. Es un
error. Pero, en el caso de los niños con Síndrome de Asperger (SA), todavía lo es más. El
personal de la escuela debería hacer un esfuerzo por individualizar el trato y conocer las
diferencias y necesidades de cada niño.

Todos aquellos que van a estar en contacto con el niño con SA deben saber que se trata de una
alteración del desarrollo que le hace comportarse y ver el mundo de forma distinta a sus
compañeros.

En 1944, Hans Asperger describía así a sus pacientes:

«Estos niños presentan a menudo una sorprendente sensibilidad hacia la personalidad de sus
profesores.... Pueden ser enseñados, pero solamente por aquellos que les ofrecen una
comprensión y un afecto verdaderos, gente que les trata con cariño y también con humor.... La
actitud emocional subyacente del profesor influye, de modo involuntario e inconsciente, en el
estado de ánimo y comportamiento del niño».
Hay una serie de principios generales que deben aplicarse en el colegio a la mayoría de niños
con AS, según expone Stephen Bauer:

— Las rutinas de las clases deben ser tan consistentes, estructuradas y previsibles como sea
posible. A los niños con AS no les gustan las sorpresas. Deben ser preparados de antemano,
cuando sea posible, frente a cambios y transiciones tales como cambios de horarios, días de
vacaciones, etc.

— Las reglas deben aplicarse con cuidado. Muchos de estos niños pueden ser bastante rígidos a
la hora de seguir las "reglas", que aplican literalmente.

— El profesorado debe aprovechar al máximo las áreas de interés especial del niño. El niño
aprenderá mejor cuando figure en su agenda una de sus áreas de alto interés. Los profesores
pueden conectar de modo creativo los intereses del niño con el proceso de aprendizaje. También
se puede recompensar al niño con actividades que sean de interés para él cuando haya realizado
de forma satisfactoria otras tareas, haya obedecido correctamente las reglas establecidas o se
haya comportado correctamente.

— La mayor parte de los estudiantes con AS responden muy bien al uso de elementos
visuales: horarios, esquemas, listas, dibujos, etc. En este aspecto, se parecen mucho a los niños
con trastornos generalizados del desarrollo (PDD) y autismo.

— En general, hay que intentar que las enseñanzas sean bastante concretas. Se trata de evitar
un tipo de lenguaje que pueda ser malinterpretado por el niño con AS, tal como sarcasmo,
discursos figurativos confusos, modismos, etc. Hay que intentar romper desbrozar y simplificar
conceptos y lenguaje abstractos.

— Las estrategias de enseñanza explícitas y didácticas pueden ser de gran ayuda para que el
niño aumente su capacidad en áreas "funcionales ejecutivas", tales como organización y hábitos
de estudio.

— Hay que asegurarse de que el personal del colegio fuera del aula (profesores de gimnasia,
conductores de autobús, monitores de la cafetería, bibliotecarios, etc., estén familiarizados con el
estilo y las necesidades del niño y hayan recibido un entrenamiento adecuado para tratarlo.
Los entornos menos estructurados, donde las rutinas y las reglas son menos claras, tienden a ser
difíciles para el niño con AS.

— Hay que intentar evitar luchas de poder crecientes. A menudo, estos niños no entienden las
muestras rígidas de autoridad o enfado, y se vuelven ellos mismos más rígidos y testarudos si se
les obliga a algo por la fuerza. Su comportamiento puede descontrolarse rápidamente, y llegados
e este punto, es mejor que el profesional de marcha atrás y deje que las cosas se enfríen. Es
siempre mejor anticiparse a estas situaciones, cuando sea posible, y actuar de modo preventivo
para evitar la confrontación, mediante la calma, la negociación, la presentación de alternativas o
el desvío de su atención hacia otro asunto.
Más información sobre este tema:

Sitio sobre educación para niños con el Síndrome de Asperger, por Tony Attwood. Psicólogo
inglés afincado en Australia y una de las máximas autoridades mundiales en el SA.
Secciones:
. Cómo tratar a un alumno con Síndrome de Asperger

PSICOPEDAGOGIA.COM

Síndrome de Asperger
¿Qué es el Síndrome de Asperger?

El síndrome de Asperger (AS) es un trastorno severo del desarrollo, considerado como

un trastorno neuro-biológico en el cual existen desviaciones o anormalidades en
los siguientes aspectos del desarrollo:

* Conexiones y habilidades sociales.

* Uso del lenguaje con fines comunicativos.

* Características de comportamiento relacionados con

rasgos repetitivos o perseverantes.

* Una limitada gama de intereses.

La incidencia de este trastorno es mayor que la del autismo y se estima en uno por cada
250 niños nacidos vivos, es un trastorno muy común pero muy desconocido, y se incluye en
el DSMIV en los años 90.

Los niños con este diagnóstico tienen severas y crónicas incapacidades en lo social,
conductual y comunicacional.

Cada niño no es igual, pero algunas de las características pueden ser:

* Socialmente torpe y difícil de manejar en su relación con otros niños y/o adultos.

* Ingenuo y crédulo.

* A menudo sin conciencia de los sentimientos de otros.

* Incapaz para llevar y mantener una conversación.

* Se altera fácilmente por cambios en rutinas y transiciones.

* Literal en lenguaje y comprensión.

* Muy sensible a sonidos fuertes, luces u olores.

* Fijación en un tema u objeto.

 Físicamente torpe en deportes.

Estos niños pueden tener :

- Memoria inusual para detalles.

- Problemas de sueño o de alimentación.

- Problemas para comprender cosas que han oído o leído.

- Patrones de lenguaje poco usuales (observaciones objetivas y/o irrelevantes).

- Hablar en forma extraña o pomposa.

- Voz muy alta, o entonación extraña o monótona.

- Tendencia a balancearse, inquietarse o caminar mientras se concentran.

CARACTERÍSTICAS CLINICAS

INTERESES LIMITADOS

Los niños con Síndrome de Asperger tienen áreas de “especial interés” peculiares e
idiomáticas. Se interesan en áreas intelectuales específicas como matemáticas, lectura y
algunos tienen hiperlexia; temas científicos, se interesan también en historia, geografía,
mapas, astronomía, aviones, trenes, etc.

Observan las rutas que siguen en vehículos durante un viaje, y a veces son niños menores
de 3 años.

Otras veces, muestran interés exagerado en ciertos dibujos animados, etc. Estos intereses
pueden cambiar con el tiempo o las temporadas, pero otras veces persisten y en la edad
adulta constituyen la base para un oficio o profesión.

SOCIALIZACION

A diferencia de las personas con Autismo Típico, los niños y personas con Síndrome de
Asperger tienen deseos de tener amigos y se sienten frustrados y desilusionados
por sus dificultades sociales. Su dificultad consiste en una falta de afectividad para
establecer interacciones con “extraños”, Gillberg dice que se trata de un “trastorno de
empatía”, es decir una falta de habilidad para leer de modo efectivo las necesidades y
perspectivas de los demás y responder a éstas de un modo apropiado.

LENGUAJE

El lenguaje es formal y pedante, no usan o usan mal los modismos y son muy concretos y
literales, no comprenden chistes o se ríen a destiempo. Algunos son hiperverbales, hablan
en exceso con tono extraño y volumen elevado de la voz, lo cual interfiere en sus
interacciones sociales y hace que las personas se aparten de ellos.

Sugerencias y estrategias para tratar estos síntomas en el aula.

Los niños diagnosticados con el síndrome de Asperger constituyen un reto especial en el

medio educativo.

Al ser normalmente considerados como excéntricos y peculiares por sus compañeros de

clase, sus habilidades sociales inapropiadas les hacen a menudo ser "chivos expiatorios". A
su presencia, se le añade cierta torpeza motora y un interés obsesivo por temas extraños.
Los niños con AS. no entienden bien las relaciones humanas y las reglas sociales
convencionales. Su inflexibilidad y su falta de capacidad para aceptar los cambios hace que
estas personas se estresen con facilidad y sean emocionalmente vulnerables. Al mismo
tiempo, los niños con AS. (la mayor parte de los cuales son chicos) poseen una inteligencia
media o media-alta y tienen una capacidad de memoria mecánica muy elevada. La
concentración exclusiva en sus áreas de interés puede conducir a grandes éxitos en un
periodo posterior de su vida.

A continuación, se describen siete características que definen el síndrome de

Asperger (AS) además de sugerencias y estrategias para tratar estos síntomas en la
sala de clases.

Insistencia en las rutinas

Los niños con AS. se encuentran fácilmente sobrepasados frente a mínimos cambios, son
altamente sensibles a los factores ambientales estresantes y a veces actúan de forma ritual.
Están ansiosos y tienden a preocuparse de modo obsesivo cuando no saben qué esperar; el
estrés, el cansancio y una sobrecarga sensorial les desequilibran fácilmente.

Sugerencias de Programación

· Proporcionarles un ambiente predecible y seguro.

· Minimizar las transiciones.

· Ofrecer una rutina diaria constante: el niño con AS debe entender la rutina diaria y saber
lo que le espera, para poder concentrarse en una determinada tarea.

· Evitar las sorpresas: preparar al niño minuciosamente y con anticipación frente a

actividades especiales, cambios en el horario o cualquier otro cambio en la rutina, por
mínimo que sea.

· Aliviar su miedo a lo desconocido exponiendo previamente al niño a la nueva actividad,

profesor, clase, escuela, campamento o lo que sea tan pronto como sea posible, una vez
que se le ha informado del cambio, para prevenir una preocupación obsesiva (por ejemplo,
si el niño con AS tiene que cambiar de escuela, debería conocer a su nuevo profesor, darse
una vuelta por su nueva escuela y ser informado sobre su nueva rutina antes de que
empiece a asistir de modo regular a la nueva escuela).

Discapacidad para la Interacción Social

Los niños con AS muestran poca capacidad para comprender reglas sociales complejas; son
extremadamente egocéntricos; puede no gustarles el contacto físico; usan un tono de voz
monótono y poco natural; utilizan la mirada y el lenguaje corporal de modo inapropiado;
son poco sensibles y no tienen tacto; malinterpretan las claves sociales; no pueden
entender la "distancia social"; poseen poca habilidad para iniciar y sostener conversaciones;
tienen un lenguaje bien desarrollado pero su comunicación es pobre; a veces se les pone el
mote de "pequeños profesores" por su manera de hablar tan "adulta" y pedante; se
aprovechan con facilidad de ellos ( ya que no perciben que los demás, a veces, les mienten
o les hacen trampa); y normalmente desean formar parte del mundo social.
Sugerencias de Programación

· Proteger al niño frente a intimidaciones y burlas.

· En los grupos de mayor edad y cuando la ineptitud social es severa, intentar educar a sus
compañeros sobre el niño con AS, describiendo sus problemas sociales como una auténtica
discapacidad. Alabar a los compañeros cuando traten al niño con AS con preocupación. Esta
tarea puede fomentar la empatía y la tolerancia en el resto de los niños.

· Hacer énfasis en las habilidades académicas sobresalientes del niño con AS, mediante
situaciones de aprendizaje colectivo en las cuales sus habilidades de lectura, vocabulario,
memoria, etc., sean consideradas como algo valioso por sus compañeros y fomenten su
aceptació.

· La mayoría de los niños con AS quieren tener amigos, pero simplemente no saben cómo
interaccionar. Debería enseñárseles a reaccionar frente a las claves sociales, y se les
puede proporcionar un repertorio de respuestas para usar en las distintas situaciones
sociales. Enseñar al niño qué decir y cómo decirlo. Plantear interacciones a dos y dejarles
"hacer teatro". El sentido social de estos niños solamente mejora después de enseñarles
una serie de reglas que los demás captan intuitivamente.

· Aunque les falta comprensión personal de las emociones de los demás, los niños con AS
pueden aprender las respuestas correctas. Cuando han mostrado poco tacto, han insultado
o han sido poco sensibles sin ninguna intención por su parte, debe explicárseles porqué su
respuesta ha sido incorrecta y cuál hubiera sido la respuesta correcta. Los individuos con AS
tienen que aprender las habilidades sociales de un modo intelectual: no poseen intuición o
instinto social.

· Los estudiantes mayores con AS pueden resultar beneficiados mediante el uso del
"sistema del amigo". El profesor puede educar a un compañero sensible y sin discapacidad
en relación con la situación del niño con AS y sentarlos a los dos juntos. Este compañero
puede cuidar al niño con AS en el autobús, durante los recreos, en los pasillos, etc., e
intentar incluirle en las actividades escolares.

· Los niños con AS tienden a aislarse; por lo tanto, el profesor debe fomentar su
participación con los demás. Promover una socialización activa y limitar el tiempo en que
esté aislado y dedicado a sus intereses personales.

Gama Restringida de Intereses

Los niños con AS tiene preocupaciones excéntricas o fijaciones extrañas e intensas (a veces,
coleccionar obsesivamente objetos poco usuales). Tienden a "dar conferencias"
constantemente sobre sus áreas de interés; hacen preguntas repetitivas sobre sus
intereses; tienen dificultades en expresar ideas; siguen sus propias inclinaciones sin
considerar las demandas externas; y a veces, se niegan a aprender nada que no pertenezca
a su limitado campo de intereses.

Sugerencias de Programación

· No permitir que el niño con AS insista en discutir o hacer preguntas sobre intereses
aislados. Limitar su comportamiento delimitando un rato especial cada día para que el niño
pueda hablar de lo que le interesa. Por ejemplo: a un niño con AS que estaba obsesionado
con los animales y planteaba infinitas preguntas sobre una tortuga que tenían como
mascota en clase, se le permitían estas preguntas únicamente durante las pausas. Esto
formaba parte de su rutina diaria y aprendió rápidamente a controlarse cuando quería
plantear este tipo de preguntas fuera del tiempo establecido.

· El uso de un refuerzo positivo dirigido selectivamente a adquirir una determinada conducta

correcta es la estrategia crítica para ayudar al niño con AS. Estos niños son muy receptivos
a las alabanzas (por ejemplo, en el caso de uno que haga preguntas sin descanso, el
profesor puede alabarle siempre que haga una pausa y felicitarle por dejar que los demás
hablen). Estos niños deben ser también alabados por comportamientos sociales simples y
evidentes que se dan por sabidos en otros niño.

· Algunos niños con AS pueden negarse a realizar tareas fuera de sus áreas de interés. Hay
que transmitirles que se espera firmemente de ellos que completen su trabajo. El niño
con AS tiene que tener muy claro que no es él el que manda y que debe obedecer una serie
de reglas específicas. No obstante, hay que hacer la concesión de proporcionarle
oportunidades para que desarrolle sus propios intereses.

· A los estudiantes pueden asignárseles tareas que liguen su interés con el tema estudiado.
Por ejemplo, en una lección de estudios sociales, a un niño obsesionado con los trenes
puede pedírsele que investigue sobre los medios de transporte que usa la gente de su país.

· Usar la fijación del niño para ampliar su repertorio de intereses. Por ejemplo, en una
lección sobre bosques tropicales, al estudiante con AS que estaba obsesionado con los
animales se le pidió no solamente el estudio de los animales tropicales, sino también el
estudio del bosque en sí, considerado como la casa de estos animales. De este modo, se
sintió motivado para aprender cosas acerca de los habitantes locales, que se veían forzados
a abatir el bosque de los animales para poder sobrevivir.

Escasa Concentración

A menudo, los niños con AS no se concentran en su tarea, distraídos por estímulos internos;
son muy desorganizados; tienen dificultad en mantener el punto de focalización en las
actividades escolares (no tanto debido a su falta de atención, sino a que el punto de
focalización es "extraño"; el individuo con AS no puede discernir lo que es relevante, por lo
tanto su atención se focaliza en estímulos irrelevantes); tienden a retraerse en mundos
interiores complejos de una manera mucho más intensa que la típica actitud de "soñar
despiertos" y tienen dificultades de aprendizaje en una situación de grupo.

Sugerencias de Programación

· Para que el niño con AS sea productivo en clase, debe proporcionársele una exhaustiva
reglamentación de la estructura externa. Las tareas deben ser divididas en unidades
pequeñas, y debe ofrecérsele una ayuda y una reorientación constantes por parte del
profesor.

· A los niños con problemas de concentración importantes les suelen resultar útiles las
sesiones de trabajo con una duración determinada. Esto les ayuda a organizarse. El trabajo
de clase que no se haya terminado dentro de los límites de tiempo asignados (o que se
haya realizado de modo descuidado) deberá hacerse durante el tiempo libre del niño (por
ejemplo, durante los recreos o durante el tiempo que se utilice para sus áreas de interés).
Los niños con AS suelen ser a veces testarudos; necesitan expectativas firmes y un
programa estructurado que les muestre que el cumplimiento de las reglas conduce a un
refuerzo positivo (este tipo de programa motiva al niño con AS a ser productivo y en
consecuencia, aumenta su autoestima y baja su nivel de estrés, ya que se siente
competente).

· En el caso de estudiantes con AS integrados en escuelas normales, debido a su escasa

concentración, su ritmo lento de trabajo y una desorganización importante, puede que sea
necesario disminuir la carga de deberes a realizar en casa o proporcionarles un tiempo extra
en una clase especial, en la que un profesor de educación especial les pueda proporcionar la
estructura adicional que el niño necesita para terminar su trabajo de clase y de casa
(algunos niños con AS son tan poco capaces de concentrarse que no se debe estresar a los
padres para que pasen varias horas cada noche ayudando a su hijo a terminar los deberes).

· Sentar al niño con AS en la primera fila de la clase y hacerle preguntas a menudo para
ayudarle a mantener la atención en la lección que se esté impartiendo.

· Buscar un signo no verbal (por ejemplo, una palmadita cariñosa en el hombro) para los
momentos en que no esté atendiendo.

· Si se usa el "sistema del amigo", sentar al amigo del niño cerca de él para que éste le
pueda recordar al niño con AS que siga con la tarea o escuche la lección.

· El profesor debe intentar de modo activo que el niño con AS abandone sus
pensamientos/fantasías internas y se centre en el mundo real. Esto es una batalla
constante, ya que el niño se encuentra más cómodo en su mundo interno que en el mundo
real. En el caso de los niños de menor edad, debe estructurarse incluso su tiempo de juego
libre, ya que tienden a sumergirse de tal modo en juegos de su propia fantasía solitarios y
ritualizados que pierden el contacto con la realidad.

Escasa Coordinación Motora

Los niños con AS son físicamente torpes; tienen un modo de andar rígido y torpe; no tienen
éxito en los juegos que implican habilidades motoras; y presentan deficiencias de
motricidad fina que pueden causar problemas de grafomotricidad, un ritmo de trabajo lento
y pueden afectar su capacidad para el dibujo.

Sugerencias de Programación

· Enviar al niño con AS a un programa especial de educación física, en el caso en que los
problemas de motricidad gruesa sean severos.

· Incluir al niño con AS en un en un programa de educación física orientado hacia la salud y

el mantenerse en forma, y no en un programa de deportes competitivo.

· No obligar al niño a participar en deportes competitivos, ya que su falta de coordinación

motora puede crearle frustración y dar lugar a bromas por parte de los miembros del
equipo.

· Los niños con AS pueden necesitar un programa altamente individualizado, mediante el

cual aprendan a escribir, dibujar y copiar en un papel, así como a coordinar su escritura en
la pizarra. El profesor debe guiar la mano del niño reiterativamente para formar letras y
conectarlas entre sí, dándole al mismo tiempo instrucciones verbales. Una vez que el niño
haya memorizado las instrucciones verbales, será capaz de repetírselas a sí mismo para
hacer las letras él solo.

· Para los niños con AS de menor edad, puede ser útil el que cuenten con un modelo de las
letras en papel, para que controlen el tamaño y la uniformidad de las letras que dibujan.
Esto también les obliga a tomarse su tiempo para escribir con cuidado.

· Cuando se les mande a los alumnos una tarea en un tiempo determinado, no hay que
olvidar que el niño con AS escribe más lentamente.

· Los estudiantes con AS pueden necesitar más tiempo que el resto para terminar sus
exámenes (el realizar estos exámenes en una clase especial puede proporcionarles no
solamente más tiempo, sino también la estructura añadida y las directrices del profesor que
estos niños necesitan para centrarse en su tarea).

Dificultades Académicas

Los niños con AS poseen un nivel de inteligencia medio o superior a la media, pero les falta
pensamiento de alto nivel y habilidades de comprensión. Suelen ser muy literales: sus
imágenes son concretas y su capacidad de abstracción pobre. Su estilo de hablar pedante y
su impresionante vocabulario da la falsa impresión de que entienden lo que están diciendo,
cuando en realidad están simplemente repitiendo de memoria lo que han oído o leído. Es
frecuente que el niño con AS posea una excelente memoria mecánica, es decir, el niño
puede responder como un vídeo que reproduce una secuencia establecida. Sus habilidades
para resolver problemas son escasas.

Sugerencias de Programación

· Ofrecerle un programa de aprendizaje académico altamente individualizado, que le

permita alcanzar éxitos de forma constante. El niño con AS necesita encontrarse muy
motivado para no seguir sus propios impulsos. El aprendizaje ha de ser gratificante y no
provocarle ansiedad.

· No dar por supuesto que el niño con AS ha entendido algo, simplemente porque es capaz
de repetir como un loro lo que ha oído.

· Ofrecer explicaciones adicionales y tratar de simplificar los conceptos más abstractos de

las lecciones.

· Sacar partido de la memoria excepcional de estas personas. El recordar información sobre

hechos es con frecuencia su punto fuerte.

· Muy a menudo, no entenderán los matices emocionales, la comprensión en múltiples

niveles y los problemas de relación tal y como se presentan en las novelas.

· Las tareas escritas realizadas por personas con AS son a menudo repetitivas, saltan de un
tema a otro y tienen connotaciones de palabras incorrectas. Con frecuencia, estos niños no
aprecian la diferencia que existe entre el conocimiento de tipo general y sus propias ideas y
por lo tanto, presuponen que el profesor entenderá sus expresiones algunas veces
rebuscadas.

· Los niños con AS suelen tener un nivel de lectura excelente, pero su comprensión del
lenguaje es pobre. No hay que dar por sentado que entienden todo aquello que leen con
tanta facilidad.

· Su trabajo académico puede tener poca calidad, debido a que el niño con AS no está
motivado para hacer esfuerzos en aquellas áreas en las que no está interesado. El profesor
debe mostrarle con firmeza que espera de él cierta calidad en su trabajo. Cuando deba
realizar un trabajo en un tiempo determinado, no solamente debe terminarlo, sino que debe
hacerlo de modo cuidadoso. El niño con AS corregirá el trabajo que haya realizado de modo
descuidado durante los recreos o en el tiempo asignado para sus intereses personales.

Vulnerabilidad Emocional

Los niños con síndrome de Asperger son lo suficientemente inteligentes como para competir
en un sistema educativo normal, pero a menudo no poseen los recursos emocionales
suficientes como para responder a las demandas de la clase. Debido a su falta de
flexibilidad, estos niños se estresan con facilidad. Su autoestima es baja, y a menudo son
muy autocríticos y no son capaces de permitirse errores. Las personas con AS,
especialmente los adolescentes, pueden ser propensos a la depresión (existe información
documentada sobre un alto porcentaje de depresiones en adultos con AS). Las reacciones
de rabia y los estallidos de cólera suelen ser respuestas frecuentes a su estrés/frustración.
Los niños con AS no suelen estar relajados y se encuentran fácilmente superados cuando las
cosas no son como deberían de ser, según su punto de vista rígido. Interaccionar con otra
gente y responder a las demandas ordinarias de la vida cotidiana puede ser para ellos un
esfuerzo continuo y hercúleo.

Sugerencias de Programación

· Prevenir los estallidos ofreciéndoles un alto nivel de coherencia. Preparar a estos niños
frente a los cambios que se produzcan en la rutina diaria, para aminorar el estrés. Los niños
con AS a menudo tienen miedo, se enfadan o se entristecen frente a cambios forzados o
inesperados.

· Ayudar a los niños a manejarse cuando se sientan superados por el estrés, para prevenir
estallidos. Ayudar al niño escribiéndole una lista de pasos muy concretos que tiene que dar
cuando se perturba (por ejemplo, 1- Respirar profundamente tres veces; 2- Contar despacio
tres veces los dedos de su mano derecha; 3- Decir que quieren ver al profesor de educación
especial, etc). Incluir en esta lista un comportamiento ritual con el cual el niño se encuentre
a gusto. Anotar estos pasos en una tarjeta, para que el niño la introduzca en su bolsillo y la
tenga siempre a mano.

· El profesor debe intentar limitar al mínimo que sus emociones negativas se reflejen en su
tono de voz. Hay que mantenerse en calma, ser coherente y firme en la relación con el niño
con AS, mostrándole claramente sentimientos compasivos y haciendo gala de paciencia.

· Hacer un informe sobre dichos síntomas para el terapeuta del niño, o remitirle a un
servicio de salud mental para que evalúe su depresión y le asigne un tratamiento, si fuera
necesario. Es muy importante que la depresión se diagnostique lo antes posible, debido a
que estos niños son generalmente incapaces de valorar sus propias emociones y no pueden
por lo tanto buscar consuelo en los demás.
· Ser conscientes de que los adolescentes con AS son especialmente proclives a la
depresión. Las habilidades sociales son muy valoradas en la adolescencia, y el estudiante
con AS se da cuenta de que es diferente de los demás y de que tiene dificultades para
establecer relaciones normales. El trabajo académico se vuelve más abstracto, y el
adolescente con AS encuentra las tareas que se le asignan cada vez más difíciles y
complejas. En cierta ocasión, los profesores observaron que un adolescente con AS ya no
lloraba cuando se le daban tareas de matemáticas, y pensaron por lo tanto que estaba
aceptando la situación mucho mejor. En realidad, se observó posteriormente un mayor
grado de desorganización y una menor productividad en sus deberes de matemáticas, que
mostraron que se estaba refugiando cada vez más en su mundo interno para evitar las
matemáticas, y por lo tanto, no estaba en absoluto encajando bien la situación.

· Tan pronto como aparezcan dificultades de aprendizaje en un área determinada, los niños
con AS deben recibir asistencia académica. Estos niños se encuentran fácilmente
sobrepasados y reaccionan frente al fracaso de manera mucho más negativa que el resto de
los niños.

· Los niños con AS que son emocionalmente frágiles pueden necesitar una escuela de
educación especial con clases muy estructuradas que les puedan ofrecer un programa
académico individualizado. Estos niños necesitan un ambiente de aprendizaje en el cual se
sientan competentes y productivos.

Los profesores juegan un papel vital a la hora de ayudar a los niños con AS a negociar
con el mundo que les rodea. Debido a que los niños con AS son con mucha frecuencia
incapaces de expresar sus miedos y sus angustias, depende de la actuación de
determinados adultos a su alrededor el que abandonen la seguridad de sus fantasías
interiores y vivan en el mundo exterior. Los profesionales que trabajan con estos niños en
las escuelas deben proveerles de la estructura externa , la organización y la estabilidad de
la cual carecen. El uso de estrategias de enseñanza creativas con personas que sufren de
este síndrome es fundamental, no solamente para facilitar el éxito académico, sino también
para ayudarles a sentirse menos alejados de los demás seres humanos y menos
sobrepasados por las demandas ordinarias de la vida cotidiana.

PROGRAMACIÓN EDUCATIVA E INTEGRACIÓN ESCOLAR DE LOS ALUMNOS CON

SÍNDROME DE DOWN

INTEGRACIÓN ESCOLAR
Existen distintas modalidades de escolarización de los alumnos con síndrome de Down y con
otras discapacidades en los centros educativos (Gómez, 1998), todas ellas recogidas en el sistema
educativo español en la legislación vigente. Desde el extremo de mayor integración hasta el de
mayor exclusión, las formas de escolarización posibles serían las siguientes:
o Centro ordinario
o Centro ordinario con apoyos
o Centro ordinario con escolarización preferente para una determinada discapacidad
o Aula específica en centro ordinario
o Escolarización combinada entre un centro ordinario y un centro específico
o Centro específico o de educación especial

Sin entrar en el debate terminológico entre los conceptos integración e inclusión, que utilizaré
como si fueran sinónimos, el tema de la integración escolar de los niños con síndrome de Down
(SD) y con otras discapacidades es polémico y se pueden presentar múltiples testimonios a favor
y en contra de ella. Mi postura personal, defendida en diferentes foros (Ruiz, 2004; Ruiz, 2006) y
que quiero establecer como una declaración de principios, es que la integración escolar en
centros ordinarios es la forma más adecuada de escolarización de estos alumnos. Podría aportar
argumentos de diversa índole, entre otros y parafraseando al profesor Santiago Molina, de tipo
científico, pedagógico, ideológico o ético: el derecho de todos a la educación recogido en los
Derechos Humanos; la dignidad de las personas con síndrome de Down, inherente a su
humanidad (Flórez, 2003); la inexistencia de estudios que evidencien efectos académicos
negativos para los alumnos con síndrome de Down o para el resto de sus compañeros (Molina,
2003) o incluso, la necesaria presencia en los centros escolares de la diversidad del alumnado,
reflejo de la pluralidad social, como requisito previo de una educación integral en valores para
todos los ciudadanos, basada en el respeto y en la tolerancia.

Sin embargo, además de los anteriormente presentados, son argumentos de tipo práctico los que
me llevan a defender la integración de los alumnos con SD en los centros ordinarios. En un
planteamiento global, en el que nos proponemos como objetivo fundamental en la educación de
estos alumnos el logro del máximo grado de integración social, la integración familiar, la
integración en el tiempo de ocio y la integración laboral son pasos ineludibles. Pero este
recorrido de integración queda inevitablemente truncado si no incluimos la integración escolar.
Si no va a escuelas ordinarias en el periodo en el que se le ha de educar, ¿quién y cuándo
preparará al niño con síndrome de Down para participar de manera activa y responsable en la
sociedad?. O renunciamos a la integración social plena como un derecho y un deber de todas las
personas con síndrome de Down, o la única vía admisible para escolarizar a estos alumnos es la
integración en centros ordinarios o regulares.

En la Fundación Síndrome de Down de Cantabria creemos que la integración educativa en líneas

generales es beneficiosa para las personas con síndrome de Down (SD) y para las demás
personas también. El esfuerzo llevado a cabo por muchos profesores para adaptar la respuesta
educativa a las necesidades particulares de determinados alumnos revierte necesariamente en la
mejora de la calidad de la educación para todo el alumnado (Giné, 1998). Del mismo modo que
abogamos por una integración social lo más completa posible, defendemos la integración escolar
como un paso previo e ineludible hacia ella. Pero no la integración de cualquier modo y a
cualquier precio, sino adecuadamente realizada. Cuando un chico o una chica con síndrome de
Down se incorporan a un centro escolar ordinario es preciso dar respuesta a sus necesidades
educativas y son los profesores los encargados de responder a esta demanda.

La modalidad más adecuada para escolarizar a los alumnos con síndrome de Down, al menos en
Educación Infantil y Primaria, es la integración en centros ordinarios con apoyos. Las
alternativas de apoyo son amplias, ya que pueden ser proporcionados por el profesor de aula, los
especialistas, los propios compañeros, e incluso, por asociaciones o instituciones externas;
pueden darse antes, durante o después de la clase; dentro o fuera del aula y de distinta forma
según la materia. (Molina, 2003; Ruiz, 2007).
Cuando la integración en centros ordinarios no sea posible, otras formas de integración escolar
pueden ser utilizadas como alternativas válidas La escolarización combinada no parece la
modalidad más adecuada para los alumnos con síndrome de Down, fundamentalmente por la
complejidad de la medida. A las dificultades organizativas, metodológicas y de coordinación del
profesorado que conlleva la presencia de un alumno en dos centros educativos distintos, se han
de añadir los problemas de adaptación del alumno y de organización de la dinámica familiar.
La modalidad de integración preferente para alumnos con una determinada discapacidad, puede
generalizarse para alumnos con SD, de forma que en un mismo colegio o instituto se acumulen
especialistas en esta discapacidad, que utilicen metodologías didácticas y medidas organizativas
adaptadas a sus peculiaridades de aprendizaje. De esta forma, unos cuantos alumnos con
síndrome de Down se incorporarían a un colegio con presencia mayoritaria de niños sin
discapacidad, beneficiándose de la inclusión social en un entorno normalizado, al tiempo que
contarían con programas educativos y profesionales especializados adaptados a sus necesidades
educativas.
Respecto a la Educación Secundaria Obligatoria, es una etapa que la mayoría del alumnado con
síndrome de Down no consigue finalizar en nuestro país y a la que ni siquiera llegan a acceder en
muchos casos. La estructura curricular de la etapa, la escasa presencia de especialistas en este
nivel, la formación académica del profesorado o la complejidad conceptual de los contenidos,
son algunos de los obstáculos que la hacen difícilmente accesible para estos alumnos. Sería
necesaria una profunda transformación en la Educación Secundaria para conseguir la
incorporación normalizada de los adolescentes con síndrome de Down con probabilidades de
éxito. Mientras tanto, las aulas específicas en centros ordinarios, pueden ser una respuesta válida
para la actual situación. Los chicos con síndrome de Down pueden asistir a un aula adaptada,
inserta en un instituto ordinario, en la que compartirían espacio con alumnos con discapacidades
semejantes. Dentro del aula trabajarían objetivos y contenidos adaptados a su nivel de
conocimientos y a su capacidad. Fuera de ella, en los espacios y tiempos comunes, compartirían
con el resto del alumnado diversas actividades de centro, e incluso, en lo posible, algunas
materias de contenido curricular menos conceptual.

CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

El término necesidades educativas especiales (n.e.e.), aunque comenzó a utilizarse en los años
60, toma su acepción actual a partir de la publicación del informe Warnock en 1978 (Warnock,
1981, 1990). A partir de entonces la expresión se populariza y se produce un cambio que más
que terminológico es conceptual, con una profunda transformación en la concepción de la
deficiencia mental. Se parte de que los fines de la educación son los mismos para todos los niños
y se entiende que las necesidades educativas forman un continuo, desde las más ordinarias hasta
las más significativas (especiales) y en función del tiempo se extienden desde las temporales
hasta las permanentes. Los alumnos con SD, tienen necesidades educativas especiales (a.c.n.e.e.)
siempre, ya que todos ellos tienen discapacidad intelectual, y sus necesidades educativas son
muy significativas y permanentes.
Ésta es la procedencia del concepto de n.e.e. que adopta el sistema educativo español y que
queda recogido expresamente en las últimas leyes educativas, hasta la actual Ley Orgánica de
Educación (LOE, 2006). Se entiende además que las n.e.e. no surgen directamente del alumno,
por su deficiencia, sino que tienen su origen en la interacción del alumno con su entorno
educativo. Nótese la coincidencia de este enfoque con la perspectiva de la asociación americana
para la deficiencia mental que utiliza clasificaciones basadas en los apoyos que necesita cada
persona deficiente (Luckansson, 2001).
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS CON SÍNDROME
DE DOWN
En el caso de los alumnos con síndrome de Down, algunas características básicas de su proceso
de aprendizaje (Troncoso y col. 1999) pueden indicarnos cuáles son sus principales necesidades
educativas especiales:
• Necesitan que se pongan en práctica con ellos estrategias didácticas individualizadas
• Necesitan que se les enseñen cosas que otros aprenden espontáneamente.
• El proceso de consolidación de lo que acaban de aprender es más lento. Aprenden más
despacio y de modo diferente. Necesitan más tiempo de escolaridad.
• Precisan mayor número de ejemplos, ejercicios, actividades, más práctica, más ensayos
y repeticiones para alcanzar las mismas capacidades.
• Requieren una mayor descomposición en pasos intermedios, una secuenciación de
objetivos y contenidos más detallada.
• Tienen dificultades de abstracción, de transferencia y de generalización de los
aprendizajes. Lo que aprenden en un determinado contexto no se puede dar por supuesto
que lo realizarán en otro diferente. Necesitan que se prevea esa generalización.
• Necesitan en la mayor parte de los casos Adaptaciones Curriculares Individuales.
• Necesitan apoyos personales de profesionales especializados (Pedagogía
Terapéutica/Educación Especial o Diferencial y Audición y Lenguaje/Fonoaudiología).
• Los procesos de atención y los mecanismos de memoria a corto y largo plazo necesitan
ser entrenados de forma específica.
• El aprendizaje de los cálculos más elementales es costoso para ellos. Tienen dificultades
con los ejercicios matemáticos, numéricos y con las operaciones. Necesitan un trabajo
sistemático y adaptado en matemáticas y que se les proporcionen estrategias para adquirir
conceptos matemáticos básicos.
• El lenguaje es un campo en el que la mayor parte de los alumnos con SD tiene
dificultades y que requiere un trabajo específico. Necesitan apoyo individualizado en el
ámbito del lenguaje.
• Respecto a la lectura casi todos pueden llegar a leer de forma comprensiva, siendo
recomendable el inicio temprano de este aprendizaje (4-5 años). Necesitan que se les
introduzca en la lectura lo más pronto posible y utilizando programas adaptados a sus
peculiaridades (ejemplo: métodos visuales).
• Necesitan con frecuencia programas específicos de autonomía personal, entrenamiento
en habilidades sociales o educación emocional.
• Necesitan que se les evalúe en función de sus capacidades reales, de los objetivos
individuales y de sus niveles de aprendizaje personales.
MEDIDAS EDUCATIVAS PARA APLICAR EN EL GRUPO-CLASE
La integración escolar de los alumnos con síndrome de Down en centros ordinarios depende, en
muchos casos, de circunstancias que se escapan a las posibilidades del maestro de aula: aspectos
normativos y legales, de organización de los centros educativos o de formación del profesorado,
entre otros (Cuadernos de Pedagogía 1998). Sin embargo, sean cuales sean esas circunstancias,
son muchas las medidas educativas que el profesor tiene en su mano. Además de la confección
de las oportunas adaptaciones curriculares individuales, que han de responder a sus necesidades
educativas especiales, dentro del aula ordinaria o grupo-clase, se pueden emplear algunas de las
siguientes pautas metodológicas. Todas ellas son medidas, individuales o colectivas, que estando
dirigidas a ayudar a un alumno concreto en su proceso educativo, pueden ser aplicadas al
conjunto de la clase y por tanto, beneficiar en muchos casos a todos sus compañeros.

javascript:cargar('11')Realizar un seguimiento individual del alumno, analizando su

proceso educativo, reconociendo sus avances, revisando con frecuencia su trabajo, etc.
javascript:cargar('11')Favorecer la realización de actividades controladas de forma
individual por el profesor, teniendo previstos momentos para llevar a cabo supervisiones
y ayudas en relación con los aspectos concretos en que tiene dificultades.
javascript:cargar('11')Llevar a cabo estrategias de organización de la información, como
los esquemas previos antes de explicar un tema o los resúmenes finales al concluirlo.
javascript:cargar('11')Establecer momentos en las clases en que se realicen ayudas
mutuas entre iguales, buscando compañeros que apoyen al alumno y le ayuden con sus
tareas.
javascript:cargar('11')Incluir actividades de refuerzo en la programación, buscando
nuevas estrategias para llegar a los mismos aprendizajes.
javascript:cargar('11')Planificar actividades variadas para el mismo objetivo, utilizando
materiales o soportes de trabajo distintos.
javascript:cargar('11')Diseñar dos o más recorridos de aprendizaje para cada objetivo,
que ofrezcan a cada alumno oportunidades para aprender contenidos que no dominan.
javascript:cargar('11')Confeccionar un banco de materiales, con material de trabajo para
cada unidad a diferentes niveles de dificultad (actividades normales y de refuerzo,
individuales o en grupo). Se puede planificar incluso que, con el tiempo, el alumno pueda
acceder a ellas de manera autónoma sin necesidad de la intervención constante de
profesor.
javascript:cargar('11')Elaborar una carpeta individual con actividades de espera, de
refuerzo o ampliación para el alumno.
javascript:cargar('11')Diseñar una hoja individual de cada alumno con SD, con los
objetivos y actividades para él programados para un plazo determinado (resumen para un
periodo de tiempo, por ejemplo dos semanas, de su Adaptación Curricular Individual).
javascript:cargar('11')Valorar la posibilidad de incluir la intervención coordinada y
simultánea de dos profesionales con el mismo grupo-aula, para apoyar a este alumno o a
otros.
javascript:cargar('11')Llevar a cabo actividades con distintos tipos de agrupamientos,
individuales, en gran grupo y siempre que se pueda en pequeño grupo (Casanova, 1998)
javascript:cargar('11')Organizar grupos de refuerzo fuera del horario fijo, con alumnos
con dificultades semejantes.
javascript:cargar('11')Reordenar y reagrupar a los alumnos de un aula en función de su
nivel en diversas asignaturas.
javascript:cargar('11')Realizar una distribución flexible de espacios y tiempos. Por
ejemplo, distribuyendo la clase en zonas de actividad o talleres y los horarios en función
del ritmo de trabajo de los alumnos.
javascript:cargar('11')Limitar las exposiciones orales en clase, complementándolas
siempre que se pueda con otras formas de trabajo.
javascript:cargar('11')En la relación con las familias es muy útil para el intercambio
frecuente de información y la coordinación de la intervención educativa, la utilización de
un cuaderno compartido, denominado en algunos casos “cuaderno viajero”, “agenda
 personal” o “cuaderno individual del alumno”.
Recogiendo todas las propuestas anteriores, se comprueba que las posibilidades de apoyo del
alumno con síndrome de Down en el aula ordinaria son numerosas. Ya sea realizado por el
profesor, los especialistas, otros maestros o sus compañeros, e incluso los propios padres o
profesionales de asociaciones o fundaciones; bien antes, durante o después de la clase; dentro o
fuera del aula; de forma individual o en pequeño grupo; con todas o algunas de las estrategias
metodológicas que en el punto anterior se han detallado; e incluso combinando todas las
anteriores posibilidades, cualquier profesional que desee integrar a un alumno con SD en su clase
puede hacerlo, con un amplio margen de libertad en cuanto al tipo de apoyo que puede utilizar.
Si a ello añadimos la realización de las oportunas adaptaciones curriculares aumentamos de
forma importante las probabilidades de éxito de la integración escolar del alumno con SD.
CURRÍCULO Y ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES
El concepto de currículo aceptado en el sistema educativo español, admitiendo que existen otras
concepciones, se puede presentar como el proyecto que determina los objetivos de la educación
escolar y propone un plan de acción adecuado para la consecución de dichos objetivos (Martínez
1996 a y b). En otras palabras, definiéndolo de forma operativa, se puede definir el currículo
como el qué, cómo y cuándo enseñar y el qué, cómo y cuándo evaluar.
En España, el currículo se concreta en diferentes niveles, según su marco de actuación. El
Gobierno y las administraciones educativas fijan las enseñanzas comunes para garantizar una
formación común a todos los alumnos del país. A partir de ellas, los centros educativos han de
elaborar un Proyecto Curricular para cada una de las etapas educativas que se imparten en él, que
ha de incluir entre otros aspectos, los objetivos generales, decisiones sobre metodología y
criterios generales de evaluación. Por su parte, cada profesor elaborará la programación didáctica
de las materias que ha de impartir, dirigidas a todos los alumnos de su clase. La adaptación
curricular individual (ACI) concretaría el currículum para un solo alumno.
Las adaptaciones curriculares individuales, aunque forman una unidad en sí mismas, no pueden
separarse del resto de la planificación y actuación educativas (Calvo, 1999). La estrategia de
adaptación conduce desde niveles superiores a inferiores, concretando progresivamente y
adaptando la respuesta educativa a las necesidades particulares de nuestros alumnos. En otras
palabras, se trataría de que al elaborar el Proyecto Curricular de cada etapa y las programaciones
de cada aula se tenga en cuenta a los alumnos con SD del centro. Por ello, en función de a
quiénes afectan, pueden ser:
• Adaptaciones curriculares de centro. Se realizan para satisfacer las necesidades
contextuales, ordinarias y generales de todos los alumnos de un centro concreto
incluyendo las necesidades educativas especiales de determinados alumnos. Se reflejan
en modificaciones del Proyecto Curricular y en el caso de alumnos con SD, pueden
incluir, por ejemplo, medidas metodológicas para favorecer su adaptación al centro o su
proceso de aprendizaje.
• Adaptaciones curriculares de aula. Intentan dar respuesta a las n.e.e. de los alumnos
de un grupo-aula. Son variaciones en la programación que, siendo aplicadas a todos,
favorecen al alumno con SD. Se trataría de facilitar que pueda conseguir sus objetivos,
aunque sean distintos de los del grupo, con el mayor grado posible de normalización e
 integración.
• Adaptaciones curriculares individuales. Son el conjunto de decisiones educativas que
se toman desde la programación de aula para elaborar la propuesta educativa para un
determinado alumno. Pueden ser no significativas, si no afectan a los objetivos y
contenidos básicos y significativas si suponen la eliminación o modificación sustancial de
contenidos esenciales o nucleares de las diferentes áreas.
La adaptación curricular se ha de entender, por tanto, como un conjunto de medidas que se
toman para un determinado alumno, pero con una perspectiva sistémica, global, de centro. Todos
los integrantes del colegio se han de implicar en la atención al alumno o alumna con SD que está
escolarizado en él, empezando por los órganos de gobierno y de coordinación docente. Si no se
hace así, el esfuerzo se centra en dos o tres personas, un tutor concienciado, unos especialistas
voluntariosos, que a la larga acaban por quemarse intentando llevar a cabo la integración del niño
con SD.

Una Adaptación Curricular Individual (ACI) es, en resumen, una programación para un solo
alumno, con el mismo objetivo que la programación del grupo. Se basa en una evaluación
psicopedagógica previa y planifica la respuesta educativa para responder a sus necesidades desde
el currículo común para todos. Se trata, en esencia, de adaptar el currículo a las necesidades
concretas de un determinado alumno a sus intereses y motivaciones, a su estilo de aprendizaje, a
su forma de hacer y de ser. Sus componentes esenciales son, por tanto, la evaluación previa, a
partir de la cual se determinan las necesidades educativas especiales y la propuesta curricular
adaptada. (Cuadro 1). Una adaptación curricular bien hecha ha de tener muy clara la conciencia
de cuáles son las necesidades del alumno y cuál es el nivel de aprendizaje que se espera alcanzar,
en el contexto del programa común del grupo, tomado como referencia.
La obligación de realizar la adaptación curricular individual para un alumno concreto recae en el
tutor en los niveles de Educación Infantil y Primaria y en cada uno de los profesores de cada una
de las asignaturas en Educación Secundaria Obligatoria. Para su elaboración podrán recibir la
ayuda y el asesoramiento de los profesores especialistas (Pedagogía Terapéutica o Educación
Especial y Audición y Lenguaje, Logopedia o fonoaudiología) y del orientador. La ACI se
recoge en un documento denominado Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC),
que se ha de adjuntar al expediente académico del alumno y cuyos componentes esenciales se
recogen en la Orden de 14-2-96, sobre evaluación de a.c.n.e.e. Incluirá, al menos, los datos de
identificación del alumno; las propuestas de adaptación, tanto de acceso como curriculares; las
modalidades de apoyo; la colaboración con la familia; los criterios de promoción y los acuerdos
tomados al realizar los oportunos seguimientos. (Cuadro 2). Existen diversos documentos y
bibliografía especializada que aportan sugerencias de carácter general para realizar ACIs (MEC
1992, a y b; MEC 1999; Calvo 1999; López 2000).
Los profesores tutores y los profesores de apoyo han de dar respuesta a las n.e.e. de los alumnos
y alumnas con síndrome de Down, confeccionando las adaptaciones curriculares que sean
precisas, adaptando el currículo a sus características individuales, a sus intereses y motivaciones,
a su estilo de aprendizaje, a su forma de hacer y de ser. Aunque por definición una A.C.I. se
dirige expresamente a un alumno concreto en un centro concreto, adaptando el currículo
recogido en la programación de su profesor a las necesidades específicas de ese alumno, pueden
establecerse unas ideas generales para la confección de ACIs para alumnos con SD teniendo en
cuenta las peculiaridades de su proceso de aprendizaje. Desglosándolo por campos, se van a
presentar unas pautas generales sobre cómo adaptar lo que se les va a enseñar y cómo se les va a
enseñar a las características generales de los alumnos con SD.

PROGRAMACIÓN EDUCATIVA PARA ALUMNOS CON SÍNDROME DE DOWN

Aunque en algunos casos el profesorado se queja de falta de preparación y de recursos para

responder a las necesidades de estos alumnos, la atención adecuada en los colegios a los
alumnos/as con síndrome de Down y con otras deficiencias, depende principalmente de la actitud
del profesorado, más que de sus conocimientos. Una actitud favorable junto con las adecuadas
adaptaciones de tipo didáctico y organizativo, son las variables que más influyen en el éxito de la
integración escolar de los alumnos con discapacidad (Molina, 2002). Hay coincidencia también
entre los diversos especialistas en que con una enseñanza transmisiva no se puede atender a las
necesidades de los alumnos con SD, entendida como un modelo didáctico en el que el profesor
es el poseedor de conocimiento cerrado y el alumno un mero receptor de ese saber. El ejemplo
más claro de esta perspectiva educativa es la clase magistral, en la que el profesor explica al
grupo clase, la herramienta metodológica habitual que suele utilizarse es el libro de texto y el
sistema de evaluación, el examen. Es preciso con estos alumnos variar la metodología educativa,
utilizando un enfoque personalizado en la intervención y sirviéndose de estrategias
diversificadas, recogidas siempre que se pueda en su propia programación individualizada o
adaptación curricular individual.
A).- QUÉ ENSEÑAR A LOS ALUMNOS CON SD (OBJETIVOS Y CONTENIDOS)
A la hora de determinar los objetivos educativos que son más adecuados para los alumnos con
SD se ha de tener en cuenta que, en su caso hay un tiempo limitado para impartir ilimitados
conocimientos, dado que adquieren las capacidades con mayor lentitud que otros alumnos. Es
imprescindible, por tanto, seleccionar lo que se les va a enseñar, estableciendo prioridades. Se ha
de tener claro cuál es el objetivo educativo fundamental y preparar muchos y variados recursos
para alcanzarlo.
Es conveniente establecer objetivos a largo, a medio y a corto plazo. A largo plazo, se puede
incluir nuestro ideal de persona, nuestra “utopía” particular, lo que aspiramos que alcance a lo
largo de su vida el niño con SD que tenemos ante nosotros. Por ejemplo, nos podemos plantear
que sea lo más autónomo posible o que encuentre un trabajo, lo que llevará a un planteamiento
educativo muy distinto que si nos proponemos que pase su etapa adulta en su casa o en un centro
de día. A medio plazo, si por ejemplo hemos establecido la lectura comprensiva y la escritura
funcional como objetivos básicos, que escriba su nombre o que lea carteles son objetivos
adecuados.
Es esencial personalizar los objetivos que nos planteemos, pues los que son válidos para un niño
no son útiles para otro. Por ello, en algunos casos, habrá que eliminar objetivos que aparecen en
el currículo básico, bien por ser excesivamente complejos o por su poca utilidad práctica real;
será necesario incluir objetivos distintos a los de sus compañeros (por ejemplo, capacidades de
autonomía básica o habilidades sociales) y en algún caso habrá que priorizar objetivos,
cambiando el momento de su presentación. Se han de secuenciar los objetivos en orden creciente
de dificultad y siempre que se pueda, escoger objetivos prácticos, útiles, funcionales, aplicables
inmediatamente o al menos aplicables lo más pronto posible. Por otro lado, se ha de tener claro
en cada momento cuál es el objetivo que estamos trabajando, dejando los demás en segundo
plano. Y nunca se ha de hacer por hacer, en un activismo estéril sin un fin claro. (¿Para qué le
mando que haga …?).

En todo caso, esa selección de objetivos se ha de basar en unos criterios que pueden ser
(Troncoso, 1995, MEC 1992 a):
- Los más importantes y necesarios para el momento actual de la vida del niño, los que le
vienen bien aquí y ahora.
- Las que tienen una mayor aplicación práctica en la vida social y las que se pueden
aplicar en mayor número de situaciones.
- Los que sirven de base para futuras adquisiciones.
- Los que favorezcan el desarrollo de sus capacidades: atención, percepción, memoria,
comprensión, expresión, autonomía, socialización.
El sistema educativo español abarca dos tramos en la escolaridad obligatoria, la Educación
Primaria, con 6 cursos desde 1º a 6º de Primaria (6-12 años) y la Educación Secundaria
Obligatoria, con 4 cursos de 1º a 4º de Secundaria (12-16 años). A estos se ha de añadir la
Educación Infantil que comprende 3 cursos desde los 3 a los 6 años de edad. Haciendo una
revisión de los objetivos en cada uno de los niveles:
OBJETIVOS DE EDUCACIÓN INFANTIL.
Los objetivos en Educación Infantil pueden ser, a grandes rasgos, los mismos que para los demás
compañeros. Algunos de esos objetivos son: conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de
acción; observar y explorar su entorno familiar, natural y social; adquirir progresivamente
autonomía en sus actividades habituales; desarrollar sus capacidades afectivas; relacionarse con
los demás o desarrollar habilidades comunicativas, válidos en general para los niños con SD.
Con una pequeña adaptación a sus características personales puede bastar. Bien es verdad que la
legislación educativa actual en España incorpora la iniciación de las habilidades lógico-
matemáticas y de lecto-escritura, algo que puede dificultar el avance de los niños con SD si estos
objetivos se establecen como prioritarios.
OBJETIVOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA.
En Educación Primaria, probablemente todos los alumnos con SD necesitarán Adaptaciones
Curriculares Individuales, que serán cada vez más significativas, ya que se irán separando del
currículo propio de su edad a medida que pasen los años. Deberán ser recogidas en un
Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC), confeccionado por el maestro tutor con
el asesoramiento de los especialistas (Pedagogía Terapéutica, Audición y Lenguaje, Orientador,
etc.). (Ruiz, 2003)

B).- CÓMO ENSEÑAR A LOS NIÑOS Y NIÑAS CON SÍNDROME DE DOWN.

(METODOLOGÍA)
Igual que al seleccionar los objetivos, es imprescindible individualizar la metodología de trabajo
con los alumnos con SD. Por otro lado, es fundamental la coordinación entre todos los
implicados en su educación: tutor, profesores de apoyo, servicios especializados (ej. Fundación)
y familia, para que la intervención se realice con el mayor grado de coherencia y de colaboración
posible. En todo caso, la flexibilidad organizativa a nivel de centro es requisito sine qua non para
llevar a cabo una correcta integración escolar de los alumnos con SD.
A la hora de trabajar educativamente con alumnos con SD es recomendable utilizar estrategias
que respondan a sus características psicobiológicas y que se adapten a su forma de pensar y de
actuar. Por ejemplo, si perciben mejor la información por la vía visual que por la auditiva,
presentar imágenes, dibujos e incluso objetos para manipular les ayudará a mejorar su retención.
Otras normas válidas pueden ser:
• Dar pautas de actuación, estrategias, formas de actuar más que instrucciones de carácter
general.
• Emplear más ayuda directa y demostraciones (modelado) que largas explicaciones.
• Utilizar técnicas instructivas y materiales que favorezcan la experiencia directa.
• Actuar con flexibilidad, adaptando la metodología al momento del alumno, a su
progreso personal y estando dispuestos a modificarla si los resultados no son los
esperados.
• Secuenciar los objetivos y contenidos en orden creciente de dificultad, descomponiendo
las tareas en pasos intermedios adaptados a sus posibilidades.
• Importancia esencial de los profesores (tutores y de apoyo) para que la integración sea
un hecho real y no meramente administrativo.
• Necesidad de que se facilite desde la organización de los centros la coordinación entre
los profesionales que intervienen con el alumno con SD. Se han de buscar los espacios y
los tiempos precisos.
• Es imprescindible trabajar en equipo.
PLANIFICACIÓN / PROGRAMACIÓN
• Partir de una visión global del centro. Tener en cuenta al alumnado con síndrome de
Down a la hora de organizar el centro y confeccionar la programación general anual.
• Es precisa la implicación plena del equipo directivo. Si no creen en la integración, no
pueden animar al profesorado para que participe.
• Personalizar. Igual en la metodología que en la selección de objetivos. Conocer al
alumno concreto, sus puntos fuertes y sus puntos débiles.
• Establecer una línea base. Hacer una valoración inicial de lo que sabe y no sabe. Partir
siempre de lo que el alumno tiene bien establecido.
• No se puede determinar a priori lo que van a llegar a aprender. En ningún caso se ha de
poner techo o límite a sus posibilidades educativas.
• No dar por supuesto nada. Lo que saben han de demostrarlo y lo que hacen en una
determinada situación no se debe suponer que lo harán igual en otras circunstancias (se
ha de tener prevista la generalización de los aprendizajes).
• Plantear la posibilidad de reducir su horario de estancia en el centro en Educación
Infantil y Educación Secundaria Obligatoria.
ACTIVIDADES/MATERIALES
Es recomendable la flexibilidad en la presentación de actividades, teniendo presente que en
algunos casos la actividad que tenemos preparada no va a poder llevarse a cabo tal y como lo
habíamos planificado. También es útil:
• Presentar actividades de corta duración, utilizando un aprendizaje basado en el juego,
 lúdico, entretenido, atractivo.
• Dejarles más tiempo para acabar, pero poco a poco ir pidiéndoles mayor velocidad en
sus realizaciones.
• Dar al alumno con SD la posibilidad de trabajar con objetos reales y que pueda obtener
información a partir de otras vías distintas al texto escrito.
• Tener preparado el material que se va a utilizar con antelación y material en abundancia
por si se han de cambiar las actividades.
• Aplicar lo que se enseña y dejar que se realice una práctica repetida.
• Combinar diferentes tipos de actividades: trabajo individual, exposición, búsqueda de
información, trabajo en grupos y otras.
• Adaptar los materiales a cada niños (ejemplo: cuentos personalizados)
• Interesa más calidad que cantidad.
SOCIALIZACIÓN / AGRUPAMIENTOS
En el caso de la integración social, lo fundamental es que el alumno con SD disfrute de los
mismos derechos y cumpla los mismos deberes que los demás. Se trata de que sea uno más, de
tratarle como a los otros, sin más exigencia pero tampoco con más privilegios. Si acaso, caer por
el lado de la exigencia más que por el de la sobreprotección. Por ello, es recomendable:
• Dar posibilidad de trabajo individual y de trabajo en distintos tipos de agrupamiento.
• Variar la distribución de la clase y la ordenación de las mesas para favorecer actividades
en pequeño grupo.
• Siempre que se pueda deben de hacer cosas en común con los demás Dejarle que lleven
los mismos libros, que tengan el mismo boletín de notas, que compartan clases.
• Los profesores deben comportarse en clase sabiendo que son “modelos” para los
alumnos y especialmente para los alumnos con SD que aprenden muchas de sus
conductas por observación.
• Respecto a los compañeros, tratar el tema con normalidad, respondiendo a sus dudas
con naturalidad es la mejor estrategia. Lo esencial es el trato que dé el profesor al alumno
con SD, pues sus compañeros actuarán de un modo semejante.
• Se pueden aplicar programas de entrenamiento en habilidades sociales y de educación
emocional con alumnos con SD con resultados observables.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
• Librarse de la “tiranía” del libro de texto.
• Presentar multisensorialmente los aspectos a aprender.
• Dar pautas de actuación, estrategias, formas de actuar.
• Emplear más ayuda directa y demostraciones (modelado) que largas explicaciones.
• Ir siempre desde lo concreto a lo abstracto
• Dos principios metodológicos fundamentales: imaginación y flexibilidad.
• No comparar. Procurar que cada uno progrese a su propio ritmo.
C).- QUÉ Y CÓMO EVALUAR A LOS ALUMNOS CON SD

Si los objetivos y los contenidos se han seleccionado de acuerdo con las características del
alumno con SD, es obligatorio personalizar la evaluación, adaptándola también a sus
peculiaridades. La evaluación se realizará en función de los objetivos que se hayan planteado y
en el caso de las áreas objeto de adaptaciones curriculares significativas, se realizará tomando
como referencia los objetivos fijados en las adaptaciones correspondientes (orden 14-2-96). Esta
misma Orden recoge que la información que se proporcione a los alumnos o a sus representantes
legales constará, además de las calificaciones, de una valoración cualitativa del progreso del
alumno o alumna respecto a los objetivos propuestos en su adaptación curricular.
Se valorará al alumno en función de él mismo, no sobre la base de una norma o a un criterio
externo o en comparación con sus compañeros. Para ello, es esencial la evaluación continua, la
observación y la revisión constante de las actuaciones. Deberemos establecer una línea base al
comenzar, para conocer de qué nivel partimos y planificar las actuaciones educativas a partir de
ahí. Además, se ha de procurar evaluar en positivo ya que las evaluaciones suelen recoger una
relación de todo lo que no es capaz de hacer un niño, más que de sus posibilidades. Por último,
con alumnos con SD y dadas sus dificultades para generalizar sus aprendizajes, lo que saben han
de demostrarlo y lo que hacen en una determinada situación no se debe suponer que lo harán
igual en otras circunstancias. Un objetivo estará adquirido si lo dominan en diferentes momentos
y ante diferentes personas.
Se han de variar los sistemas de evaluación puesto que evaluación no es sinónimo de examen.
Por ello, se ha de procurar llevar a cabo una evaluación flexible y creativa. Por ejemplo, visual y
táctil en lugar de auditiva; oral y práctica en lugar de teórica y escrita; diaria en lugar de
trimestral; basada en la observación en lugar de en exámenes. Para los que saben leer y escribir
con comprensión, realizar exámenes orales y escritos, con memorización de pequeños textos. Se
les debe de dar un boletín de notas, como a los demás, en el que queden reflejados los objetivos
planteados y el grado en que va alcanzando cada uno, para que los padres sepan cuál es su
evolución escolar. (Los padres tienen derecho a estar informados sobre el progreso de
aprendizaje e integración socio-educativa de sus hijos – Ley de Calidad. 2002).

Por último, el profesorado deberá también evaluar la propia labor docente para mejorarla. Esta
evaluación incluirá tanto la evaluación de la tarea docente y del proceso de enseñanza como de la
propia Adaptación Curricular Individual.
PAUTAS EDUCATIVAS PARA LOS PADRES
• Los padres son y siempre serán los máximos responsables de la educación de sus hijos.
• Es imprescindible la complementación con el profesorado. Es precisa una relación
franca, la coordinación plena entre el profesorado y la familia.
• Aprovechar las situaciones naturales que brinda el hogar para que piensen y aprendan.
• No obsesionarse, no preocuparse demasiado por los avances, los logros. Es tan
peligrosa la dejadez y la pasividad como la excesiva exigencia. No agobiarse. No
comparar. Seguir el ritmo del chico/a.
• Se pueden dar etapas de crecimiento cero, mesetas, estancamientos aparentes. Suelen
impacientar a quienes carecen de experiencia. Son normales y en estas situaciones la
paciencia y la constancia son virtudes imprescindibles.
• No olvidarse de que son niños. Necesitan jugar, divertirse. Desde que empiezan a la
escuela dejan de ser niños, de ser hijos y pasan a ser “alumnos” y todo se valora a través
del prisma de lo escolar.
• “Receta final”: No hacer nada por él / ella que pueda hacer solo/a.
CONCLUSIONES
Los problemas complejos no pueden tener más que soluciones complejas. La integración escolar
de los alumnos con síndrome de Down se lleva desarrollando en nuestro país desde hace 20 años,
con aplicación generalizada a partir de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo
(LOGSE) de 1990. En estos momentos en nuestra Comunidad Autónoma, si un padre con un
niño con síndrome de Down se acerca a un colegio cualquiera a matricular a su hijo, le admiten
con normalidad, sin poner ninguna de las objeciones que hace 20 años eran habituales. Pero
también es cierto que se echa en falta una valoración de cómo ha sido la integración escolar hasta
ahora y en qué aspectos han de ser revisados sus planteamientos y su aplicación real. La
integración en Educación Secundaria de los alumnos con síndrome de Down, la relación entre
horas de apoyo con especialistas e integración real, la elaboración de adaptaciones curriculares
individuales verdaderamente útiles, la formación inicial y permanente del profesorado en este
terreno o la ubicación en el espacio de la escuela como supuesto sinónimo de integración, son
algunos de los temas que deberían ser estudiados a fondo.
Por otro lado, si entendemos que la integración escolar en centros ordinarios es lo más adecuada
para los alumnos con síndrome de Down, siempre se deberán de realizar adaptaciones
curriculares, con esta o con otra denominación. Necesitarán en todos los casos que los objetivos,
los contenidos, la metodología y la evaluación previstos para los demás alumnos y alumnas se
varíen y se adapten a sus características propias. Por tanto, las ideas para confeccionar una A.C.I.
que aquí se presentan, serían válidas para cualquier adaptación del programa educativo para un
alumno con síndrome de Down concreto.
Siendo conscientes de que las personas con SD siguen aprendiendo a lo largo de toda su vida,
también debemos saber que lo que se les ha de enseñar ha de adaptarse a sus peculiaridades. De
otro modo, la integración escolar será ficticia, reduciéndose a una mera ubicación en las aulas
junto a los demás niños. Y los profesores (tutores o profesores de aula y especialistas o
profesores de apoyo) son elementos esenciales para que la integración de los alumnos con SD en
los colegios sea un hecho real y no meramente administrativo.

Consejos para padres y maestros de niños con discapacidad

intelectual

Fuente: Fuente: Discapacidadonline.com

Publicado en Paso-a-Paso, Vol. 23.1
Los niños con diagnóstico de Discapacidad Intelectual pueden llevar una vida sana y plena, más
aún cuando existe a su alrededor comprensión de lo que significa un trastorno del desarrollo.
Es tiempo que estos niños y niñas y sus padres lleven una relación amorosa sobre la base del
conocimiento amplio de las características que los hace diferentes, pues ellos tienen otra manera
de ser capaces y hábiles.
Consejos para los padres de niños con Discapacidad Intelectual
- Infórmese al máximo sobre la Discapacidad Intelectual. Mientras más conozca, más podrá
ayudarse a Ud. mismo y a su hijo.
- Promueva la independencia. Por ejemplo, ayude a su hijo a aprender habilidades para el
cuidado diario tales como vestirse, comer sólo, usar el baño y afeitarse.

- Dele tareas a su hijo. Tenga presente su edad, su capacidad de atención y sus habilidades.
Divida las tareas en pasos. Por ejemplo, si la tarea es poner la mesa, pídale primero sacar la
cantidad apropiada de servilletas. Después, poner una servilleta en cada puesto. Haga lo mismo
con los cubiertos, uno por uno. Explíquele lo que debe hacer, paso por paso. Demuéstrele cómo
hacerlo. Ayúdele cuando sea necesario.

- Averigüe cuáles son las destrezas que está aprendiendo su hijo en la escuela. Busque maneras
de aplicar esas destrezas en casa. Por ejemplo, si el maestro está trabajando sobre el manejo del
dinero, lleve su niño al supermercado. Ayúdele a contar el dinero para pagar la cuenta y a contar
el cambio.

- Busque oportunidades dentro de su comunidad para actividades sociales (grupos Scout,

actividades culturales o deportivas). Esto ayudará a su niño a desarrollar destrezas sociales y a
divertirse.

- Hable con otros padres cuyos hijos tengan discapacidad intelectual. Podrán compartir consejos
prácticos y brindar apoyo emocional.

- Reúnase con la escuela y desarrolle un plan educacional para tratar las necesidades de su hijo.
Manténgase en contacto con los maestros de su hijo. Ofrezca su apoyo y averigüe cómo puede
reforzar el aprendizaje escolar de su hijo en casa.
Consejos para los Maestros de niños con Discapacidad Intelectual
- Infórmese al máximo sobre la Discapacidad Intelectual, incluyendo técnicas y estrategias
pedagógicas específicas para apoyar al alumno.

- Reconozca que usted puede hacer una gran diferencia en la vida de este alumno. Averigüe
cuáles son las capacidades e intereses del alumno y apóyese en ellos. Proporcione oportunidades
para el éxito.

- Si usted no forma parte del equipo que formula el Programa Educativo Individualizado (PEI),
solicite una copia de este documento. Allí estarán reflejadas las metas educativas del alumno, al
igual que los servicios y adaptaciones que debe recibir. Consulte con otros especialistas para
identificar métodos efectivos de enseñanza, formas de adaptar el currículo y cómo trabajar con
las metas del PEI en el salón de clases.
- Sea tan concreto como sea posible. Demuestre lo que desea decir en lugar de limitarse a dar
instrucciones verbales. En lugar de relatar información verbalmente, muestre una foto. Y en
lugar de sólo presentar una foto, proporcione al alumno materiales y experiencias prácticas.

- Divida las tareas nuevas o más complejas en pasos más pequeños. Demuestre los pasos. Haga
que el alumno los realice, uno por uno. Proporcione ayuda según sea necesario.

- Ofrezca comentarios de forma inmediata.

- Enséñele al alumno destrezas para la vida diaria tales como las habilidades sociales. Asimismo,
permita la exploración ocupacional cuando sea apropiado. Haga que el alumno participe en
actividades en grupos o en organizaciones.

- Trabaje junto con los padres del niño y demás personal escolar para crear e implementar un
plan educativo que permita satisfacer las necesidades del alumno. Comparta información en una
forma regular sobre cómo le va al alumno en la escuela y en casa.

Síndrome de Down en niños:

recomendaciones para los padres
Equipo SaludActual

El Síndrome de Down es un trastorno genético que provoca algunas limitaciones en los

pequeños, pero también existen muchas formas para potenciar su desarrollo al máximo. Conozca
los cuidados y recomendaciones a continuación.
Normalmente, el cuerpo humano tiene 46 cromosomas, distribuidos en 23 pares. Sin embargo, en
el caso de los bebés que nacen con síndrome de Down el par 21 tiene tres cromosomas en lugar
de los dos habituales, razón por la que este trastorno genético se le conoce como trisomía 21.
Este material genético sobrante ocasiona un cambio en el desarrollo regular del cuerpo y del
cerebro del bebé.
Este trastorno se produce de forma fortuita en uno de cada 720 nacimientos en el mundo y es
imposible evitarlo. Si bien aún no existe cura ni causa determinada para este trastorno y
cualquier persona podría tener un niño con síndrome de Down, lo cierto es que cuanto mayor
sea la madre, más aumenta el riesgo.

Por otra parte, este síndrome no es contagioso y es imposible obtenerlo después de haber nacido.
El síndrome de Down entrega a los niños una apariencia física particular que abarca ojos
almendrados y orejas pequeñas, boca y labios más pequeños, provocando la sensación de que
la lengua es más grande, nariz achatada y manchas blancas en la parte coloreada del ojo,
conocida como manchas de Brushfield, entre otras características.
En general, los niños con síndrome de Down son niños muy cariñosos y con gran inteligencia
emocional. En cuanto a su crecimiento, tienden a desarrollarse más lento que otros niños, por
eso es necesario facilitarles actividades y tratamientos que los estimulen como fisioterapia o
logopedia (conjunto de métodos para enseñar una fonación normal a quien tiene dificultades de
pronunciación), incentivando sus capacidades para desplazarse o comunicarse.
Otras enfermedades asociadas al síndrome de Down
Cuando el niño está recién nacido, debido principalmente a la diferencia en el desarrollo del
organismo, se debe evaluar la existencia de alguna malformación asociada, como cardiopatías
congénitas muy frecuentes en los niños con este síndrome.
En algunos casos son de poca importancia y pueden ser tratadas con medicamentos, en otros más
graves se puede requerir cirugía. Además, durante las primeras 48 horas de vida se recomienda
realizar un examen de hipotiroidismo para descubrir si hay déficit de la hormona tiroidea.

Asimismo, algunos pequeños presentan problemas intestinales, ocasionalmente estos problemas

se pueden corregir mediante intervenciones quirúrgicas. Igualmente, los niños con este trastorno
son más propensos a tener enfermedades respiratorias y a que la duración de estas sea mayor.
Además, pueden tener problemas auditivos u oculares. En el primer caso, pueden existir
deficiencias auditivas debido a la presencia de líquido en el oído medio, o por un defecto
nervioso. En el segundo caso, los niños pueden enfrentar problemas como estrabismo, miopía,
hipermetropía o cataratas. La mayoría de las veces se solucionan con anteojos, mientras que en
otras ocasiones puede ser necesaria la cirugía.
Se recomienda que los pequeños tengan regularmente exámenes de visión y audición para
evitar problemas en el desarrollo del lenguaje u otras destrezas. Es importante recalcar que cada
niño con síndrome de Down es diferente y que por lo tanto es posible que sólo presente alguno
de estos problemas.
Cuidados y estímulos
Se le recomienda a los padres observar la alimentación durante los primeros meses de nacido,
debido a que es más difícil que el bebé se ajuste al pecho de la madre. Por eso, es fundamental la
ayuda y el apoyo en esta etapa.

Por otra parte, es importante que los padres fomenten sus habilidades sobre todo durante sus
primeros años, ya sea jugando con ellos, realizando deporte, actividades musicales, baile,
manualidades o incentivando los juegos con otros niños.
Durante la escuela, los padres deben estar presentes constantemente, ayudándolos con las
tareas y deberes. Seguramente algunos niños con síndrome de Down necesitarán clases
especiales en las asignaturas con más problemas.
Es importante el trabajo coordinado entre los profesores, la escuela y los apoderados para
elaborar un programa que facilite el proceso de aprendizaje del niño.
Es fundamental que los padres fomenten la independencia del menor, permitiéndoles tomar
decisiones como al resto de los niños. Así se les reforzará la autoestima y la seguridad,
fomentando la confianza en ellos mismos.

Finalmente, es importante que los padres le entreguen cariño y tranquilidad a estos pequeños.
En la actualidad, las personas con síndrome de Down han alcanzado una esperanza de vida de 60
años promedio y es que el amor, la estimulación y el seguimiento de la salud les otorga una
buena calidad de vida.

Portal de información y formación sobre el síndrome de Down en

lengua española

Uno de las decisiones más importantes por las que pasan los padres es la de elegir el centro
educativo más adecuado para sus hijos. Esto le ocurre a todos los padres, pero cuando se
trata de familias con hijos con síndrome de Down, la decisión es más difícil.
Los niños con síndrome de Down tienen unas necesidades educativas diferentes del resto de
los niños, y el centro debe reunir unos requisitos mínimos que garanticen una enseñanza de
calidad. A la hora de tomar una decisión, se deben de tener en cuenta los siguientes
aspectos:
- La edad de escolarización
- El tipo de centro (Escuela Infantil o Colegio)
- La titularidad del centro (público o privado)
- El régimen de escolaridad (Integración o Educación Especial)
Los siguientes apartados proporcionan información relevante acerca de los aspectos
mencionados, con el fin de que los padres tomen la decisión que consideren pertinente.

Estructura general del sistema educativo

La LOE (Ley Orgánica de Educación) constituye el marco legislativo del sistema educativo
español desde mayo de 2006, derogando las anteriores leyes (LOGSE y LOCE).
La estructura vigente es la siguiente:
Tabla 1. Estructura del Sistema Educativo Español

A Educaci Formación Profesional de grado superior Universidades Centros de

partir ón Formación Profesional
de 18 superior Universidad
años

12-18 Educaci Secundaria Formación 2° Colegios Institutos de Enseñanza

años ón postobligato profesional Secundaria Centros de Formación
secundar ria grado medio 1° Profesional
 ia Bachillerato 2°

1°

Enseñanza 4° Escolarid Educación Colegios Institutos de Enseñanza

Secundaria ad básica Secundaria
Obligatoria 3° obligatori
(ESO) a de 6 a
2° 16 años
1°

6-12 Educaci Tercer ciclo 6° Colegios

años ón
Primaria 5°

Segundo 4°
ciclo
3°

Primer ciclo 2°

1°

0- 6 Educaci Segundo 3° gratuita ciclo Escuelas o centros de educación

años ón ciclo infantil Colegios
Infantil 2°

1°

Primer ciclo Escuelas o centros de educación infantil

Como se observa en la tabla 1, todos los niños tienen el derecho y la obligación de estar
escolarizados desde los 6 hasta los 16 años.
Las autoridades educativas deben disponer de los medios necesarios para que todos los alumnos
alcancen el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional. Así, en el caso de los
alumnos con necesidades educativas especiales, como son los que tienen síndrome de Down, es a
la administración educativa a quien corresponde asegurar los recursos necesarios para alcanzar
este objetivo.
Los alumnos con síndrome de Down tienen derecho a estar escolarizados en centros ordinarios,
con las ayudas específicas que requieran. No obstante, es decisión última de los padres el que sus
hijos se escolaricen de este modo o en un centro de educación especial.
Los niveles educativos, por tanto, son los mismos que para el resto de los alumnos, es decir, son
los descritos anteriormente, de manera que los alumnos con síndrome de Down los cursan con
las adaptaciones necesarias. Además, la escolaridad se inicia y finaliza a las mismas edades que
el resto de los alumnos.
En cuanto a la promoción de ciclo, en la educación primaria se puede permanecer un año más, y
en la educación secundaria obligatoria, si no se ha repetido ningún curso en primaria, se puede
permanecer un año más en cada ciclo, es decir, se puede repetir dos veces como máximo. En
general, la escolaridad obligatoria se puede prolongar, a lo sumo, hasta los 18 años en los casos
de niños sin necesidades educativas especiales. Para los que tiene síndrome de Down, cabe más
flexibilidad de manera que en ocasiones se hacen excepciones.

Como ocurre con el resto de sus compañeros, los alumnos con síndrome de Down que alcancen
los objetivos programados en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) reciben el título de
Graduado, que les permite acceder a Bachillerato o a Formación Profesional Específica. Para los
alumnos que no alcanzan dichos contenidos, se establecen Programas de Garantía Social
ordinarios, cursados en régimen de integración o Programas de Garantía Social destinados
especialmente a alumnos con necesidades educativas especiales. El objetivo de ambos tipos es
proporcionar una formación básica y profesional que facilite su incorporación al mercado
laboral.
Para los niños que están en centros de educación especial (QUÉ ES LA EDUCACIÓN
ESPECIAL), las adaptaciones en los contenidos suelen ser más significativas y los programas
van dirigidos fundamentalmente al desarrollo de capacidades vinculadas con la autonomía
personal, la integración social y el desempeño profesional. Además, en estos casos, también es
posible que cursen otro tipo de enseñanzas: Formación Básica Obligatoria, Formación
Profesional complementaria o Programas de Transición a la Vida Adulta y Programas de
Garantía Social para los alumnos con necesidades educativas especiales (TRANSICIÓN A LA
VIDA ADULTA). La Formación Básica Obligatoria en estos centros, al igual que la general,
tiene una duración mínima de 10 años, que corresponde a los 6 cursos de educación primaria y a
los 4 cursos de ESO ordinarios. Su objetivo principal es el desarrollo de las capacidades
establecidas para la educación infantil y primaria generales, incluyendo además el desarrollo de
otras capacidades de otros niveles, según las características de los alumnos. En los centros de
educación especial la escolarización puede prolongarse hasta los 21 años.

Escolarización en centros de Educación Especial

¿Qué es la Educacion Especial?
Hasta hace poco tiempo, cuando un niño nacía con "problemas", se escolarizaba o internaba en
un centro especializado, o simplemente no se le escolarizaba. Ello respondía a una concepción de
la Educación Especial como una educación diferente para los niños especiales. Este modo de
entender a los niños con alteraciones en su desarrollo, unido a una falta de información a los
padres y a la ausencia de otros recursos educativos, fomentaba el aislamiento de estos alumnos, e
impedía, en muchos casos, que alcanzaran un óptimo desarrollo de sus capacidades y de su
proceso de socialización.
La actual concepción de la educación entiende que todos los alumnos necesitan una serie de
ayudas pedagógicas para conseguir los objetivos generales establecidos. Estas ayudas serán más
o menos específicas dependiendo de las características de cada niño.

En este sentido, la Educación Especial deja de ser la educación de los niños diferentes, para ser
el conjunto de recursos materiales y personales de que disponen los centros para facilitar que
todos los alumnos con algún tipo de discapacidad alcancen los objetivos establecidos y, sobre
todo, alcancen su óptimo desarrollo personal y social.
Muchos niños, sin embargo, presentan unas características que requieren unos apoyos y
adaptaciones tan importantes y precisos que los centros ordinarios no pueden permitirse. En estos
casos, y dirigidos a los alumnos en estas situaciones tan específicas, se crean centros específicos
de educación especial, o unidades de educación especial en centros ordinarios.
Por tanto, la Educación Especial es la destinada a los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales, por padecer graves discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, o por
manifestar importantes trastornos de conducta.
Así, se entiende que un niño está escolarizado en régimen de educación especial cuando:
- acude a unidades de educación especial en centros ordinarios, o
- acude a centros específicos de educación especial.
Este tipo de escolaridad sólo se lleva a cabo cuando el tipo de discapacidad hace imposible su
integración en centros ordinarios. Además, la decisión es siempre revisable; es decir, dura
únicamente el tiempo en que se mantenga esa imposibilidad de integración. Así, según datos del
Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte, en el curso 1998/99, solamente el 21,58% de los
niños con necesidades educativas especiales estaba escolarizado en régimen de Educación
Especial. De ellos, el 19,49% estaba en centros de Educación Especial, mientras que el 2,09% lo
hacía en unidades de educación especial en centros ordinarios. Esta diferencia se debe a que las
unidades específicas de Educación Especial se limitan a las áreas en las que no existen centros de
Educación Especial, como en las zonas rurales.
¿Cuál es la realidad de los centros de Educación Especial?
Los centros o unidades de Educación Especial tienen una estructura organizativa y de
escolaridad algo diferente de lo que ocurre en los centros ordinarios. En general, se cursa durante
un mínimo de 10 años la Formación Básica Obligatoria (que corresponde a la etapa obligatoria
ordinaria compuesta por Educación Primaria y ESO), durante los que se trabajan los objetivos de
la educación infantil y primaria. Una vez finalizada esta etapa, se pueden cursar Programas de
Transición a la Vida Adulta, destinados a desarrollar las conductas y hábitos necesarios para
llevar una vida adulta lo más autónoma posible, así como a desempeñar puestos de trabajo
concretos.
La mayor parte de los alumnos escolarizados en este régimen presenta un trastorno grave o muy
grave, con discapacidades psíquicas medias, severas o profunda, con trastornos graves de la
personalidad, del desarrollo o plurideficiencias. Así mismo, también asisten los alumnos con
discapacidades sensoriales graves.
Desde nuestro punto de vista, la escolaridad en centros de Educación Especial aporta importantes
ventajas para los niños que en otro tipo de centro se perderían: las materias están más adaptadas
a sus necesidades, el personal está más especializado y los recursos con que cuentan son más
adecuados. Sin embargo, es importante tomar esta alternativa cuando la escolarización en centros
ordinarios fracasaría, y revisarla todo lo necesario. No todas las discapacidades necesitan el
mismo apoyo en el mismo momento: un niño con un importante trastorno en el desarrollo del
lenguaje necesite una escolaridad más especializada durante los primeros años, pudiendo acceder
a un centro de integración más adelante; por otro lado, niños que realizan la escolaridad
obligatoria en centros ordinarios deberían cambiarse más tarde a centros o unidades de educación
especial para realizar programas de transición a la vida adulta.
Otro aspecto importante es la elección del centro concreto de Educación Especial. La red pública
de centros de Educación Especial es numerosa, pero son más los centros concertados dedicados
exclusivamente a alumnos con graves discapacidades. Además, según datos del Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, en el curso 96/97, más de la mitad de los alumnos de educación
especial asistía a centros privados (concertados y totalmente privados). Muchos de estos centros
han sido creados por asociaciones de padres con hijos con la misma problemática, que buscaban
la educación más adecuada para ellos. Por tanto, suelen ser centros especializados en un tipo
concreto de alumno estando, en general, mejor preparados que el resto.

En definitiva, un centro de Educación Especial es lo más idóneo en aquellos casos en los que el
alumno, en la modalidad de integración, no recibiría todas las atenciones educativas específicas
que necesita, viéndose así deteriorada la calidad de su educación. Por otro lado, aunque un niño
esté escolarizado en el régimen de Educación Especial, es importante ofrecerle la oportunidad de
relacionarse con niños que no presentan alteraciones, a través de actividades extraescolares o de
tiempo libre con otros niños.

Patricia Diaz-Caneja Sela

Codirectora del Centro de Estimulación Temprana y Logopedia
Licenciada en Ciencias de la Educación
Magister en Intervención Temprana

Escolarización en centros de integración

¿Qué es la integración?
La integración o inclusión consiste en que aquellos sujetos que presentan alguna deficiencia
física, psíquica o sensorial participen al máximo en las actividades del resto de la población
considerada normal.
Para ello se deben suprimir barreras y adaptar los lugares públicos para que todos puedan
acceder a ellos; por ejemplo, contratar intérpretes de lengua de signos en los hospitales para los
sordos, instalar rampas para los discapacitados motóricos, etc.
Este principio de Integración, a través de la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del
Sistema Educativo, de 1990), se ha trasladado a la educación.
Cuando se dice que un sujeto está escolarizado en régimen de integración, nos referimos a que
un niño, con algún tipo de discapacidad física, psíquica o sensorial, cursa su escolaridad en un
centro ordinario, junto con niños que no presentan ningún tipo de déficit.

En el ámbito de la integración ya no se habla de deficiencias ni déficit, sino de necesidades

educativas especiales. La Integración no pone el énfasis en la deficiencia, sino que traduce esa
deficiencia o dificultad del sujeto en una necesidad educativa especial. Esto es, concede
importancia, más que a las carencias del sujeto, a los apoyos necesarios para que ese sujeto
desarrolle una vida lo más normal posible.

Cuando un niño se escolariza en un centro como alumno de integración, es necesario recoger en

un documento sus antecedentes y sus necesidades educativas especiales, esto es, en qué áreas y
aspectos tiene una necesidad educativa diferente de la del resto de sus compañeros. Así, un niño
con síndrome de Down que presente hipotonía, necesitará apoyo en las actividades de motricidad
fina (ensartar bolas, picado con punzón, etc,); un deficiente auditivo necesitará apoyo en el área
del lenguaje.
Estas necesidades educativas especiales suponen modificar y transformar el proceso de
enseñanza y aprendizaje, para lo que se realizan las adaptaciones curriculares. Una adaptación
curricular es un cambio en algún aspecto del curriculum (programa educativo) para facilitar el
aprendizaje del alumno. Estas adaptaciones curriculares son de muy diferentes tipos; hay tantas
como necesidades educativas. Por ejemplo, un niño con una discapacidad cognitiva no puede
alcanzar los mismos objetivos que sus compañeros ni al mismo ritmo: para ello, se adaptan los
objetivos generales establecidos y el ritmo de enseñanza. Del mismo modo, un alumno con una
deficiencia visual grave, en principio puede alcanzar los mismos objetivos que sus compañeros,
pero necesita que la información se le presente de un modo diferente; así, se llevaría a cabo una
adaptación curricular de acceso a la información. convirtiendo los textos en Braille.

Con el régimen de integración, lo que se persigue es que el niño normalice al máximo su vida.
Sin embargo, existen diferentes grados de integración:
- El alumno permanece todo el tiempo en el aula, compartiendo todas las actividades con sus
compañeros y realizándose las necesarias adaptaciones curriculares.
- El alumno permanece la mayor parte del tiempo en el aula, pero en momentos puntuales sale de
ella para recibir una atención educativa más específica, acorde con sus necesidades educativas
especiales (por ejemplo, salir tres veces a la semana del aula para recibir atención logopédica).
- El alumno comparte centro con otros niños pero no aula. La integración se da en las actividades
no estrictamente académicas (excursiones, juegos, comedor, ruta, etc). En realidad, este grado
puede ser considerado como régimen de Educación Especial, ya que es la opción que sustituye,
en zonas rurales, a los centros de Educación Especial.
¿Qué hacer cuando descubrimos o sospechamos que nuestro hijo presenta alteraciones en su
desarrollo?
En el momento en que se detecta que un alumno presenta alguna alteración en su desarrollo, o, lo
que es lo mismo, posee necesidades educativas especiales, debe realizarse una evaluación
psicopedagógica.
Todas las comunidades autónomas poseen una serie de servicios de orientación, pertenecientes a
la Consejería de Educación o a la de Servicios Sociales, según el caso, con personal compuesto
por especialistas en educación. Estos equipos evalúan al niño, y realizan el correspondiente
informe, recomendando el tipo de escolaridad más adecuado, e informando de los recursos de la
zona. La decisión que se adopte, que depende en última instancia de los padres del niño, se
revisará periódicamente. La tendencia actual es recomendar la integración siempre que ello no
vaya en detrimento de la atención educativa específica que ese alumno necesita, para alcanzar su
máximo desarrollo personal y social.

¿Cuál es la realidad de los centros de integración?

La integración supone la escolarización de los niños con necesidades educativas especiales, en
centros ordinarios con los apoyos necesarios. Las adaptaciones que los centros deben hacer para
responder a las necesidades de estos niños suponen una fuerte inversión en personal
especializado y recursos materiales. Desafortunadamente, esto no es siempre así: por un lado, se
integran juntos niños con necesidades educativas muy diferentes; por otro, los profesores de
apoyo no están preparados para atender una demanda tan alta de deficiencias, ya que puede
ocurrir que un curso trabaje con un deficiente auditivo y otro con uno motórico, cuando la
especialización profesional para trabajar con ambos niños es muy diferente; por último, el
profesor tutor no ha cursado estudios de Educación Especial ni tiene por qué tener vocación
hacia este ámbito de la educación. Todo esto, si no se toman las medidas adecuadas, puede ir en
detrimento de la calidad de la educación del niño.
Beneficios y desventajas
El mayor beneficio que obtiene el niño con necesidades educativas especial en régimen de
integración es que su proceso de socialización se desarrolla de una manera más normalizada,
natural y adecuada que en un centro de educación especial. Además, hay que tener en cuenta que
los niños en edades tempranas aprenden por imitación, siendo sus compañeros de clase en
muchas ocasiones los modelos más cercanos para imitar. Parece lógico pensar que la integración
en la sociedad se inicie ya en la etapa escolar.
La principal desventaja de la integración es que se deteriore la calidad de la educación del
alumno, bien por falta de medios y recursos, bien por no tener personal especializado, o bien por
existir en ese centro una gran diversidad de niños integrados en cuanto al tipo de déficit.
Hay que tener en cuenta que no todos los tipos de deficiencias tienen un mismo pronóstico,
evolución y posibilidades de integrarse. Por ejemplo, los alumnos con síndrome de Down son
mucho mas fáciles de integrar, en especial en los primeros años, que un niño con un trastorno
grave del desarrollo del lenguaje; otros, como los autistas, presentan dificultades mucho más
serias para integrarse y tampoco obtienen un gran beneficio en su proceso de socialización.
La tendencia actual es a integrar al mayor número de alumnos posible, estando integrados en la
actualidad el 80% de los alumnos con algún tipo de déficit físico, psicológico y/o sensorial.
En definitiva, se debe integrar a aquellos alumnos cuyas condiciones lo permitan, pero no se
deben hacer generalizaciones, sino que hay que valorar cada alumno en particular, teniendo en
cuenta sus necesidades educativas especiales, así como el centro escolar.
Marta Ribera Morató
Codirectora del Centro de Estimulación Temprana y Logopedia
Licenciada en Ciencias de la Educación
Magister en Intervenció Temprana
Especialista en Audición y Lenguaje

El paso a primaria
Hasta los 6 años, la educación formal o escolarización de los niños con síndrome de Down suele
estar bastante clara, en el sentido que en la mayoría de los casos la educación infantil se lleva a
cabo en régimen de integración: los niños acuden al colegio o a la escuela infantil con otros
niños, y en términos generales las adaptaciones curriculares no son significativas, al menos hasta
llegar al último curso de la educación infantil. En estos casos, el niño recibe los apoyos que sean
necesarios pero comparte la clase y el centro con niños sin necesidades educativas especiales. En
muchos casos las clases del colegio se complementan con las visitas al centro de atención
temprana para recibir apoyo, estimulación, logopedia o psicomotricidad.
A los 6 o 7 años, según los casos, el niño inicia la educación primaria. En este momento muchos
padres optan por la escolarización en un centro de educación especial, o por la continuidad en el
centro de integración. Ya se habla en otros lugares del portal de estas dos opciones, de las
ventajas y de los inconvenientes.

http://www.down21.org/educ_psc/educacion/escolarizacion/que_edu_especial.htm y
http://www.down21.org/educ_psc/educacion/escolarizacion/que_integracion.htm

En este artículo se pretende informar sobre los aspectos que se enseñarán a sus hijos en la
educación primaria, así como de los aspectos que deben tener en cuenta a la hora de elegir un
centro.

Al llegar a un centro de integración, y comenzar la enseñanza primaria, al niño se le deben

enseñar muchas más cosas que leer y escribir. Obviamente estos aprendizajes son fundamentales,
y además son contenidos instrumentales, es decir, van a servir de instrumento para aprender el
resto de los contenidos curriculares y extracurriculares, especialmente a medida que crece el
niño. Pero el niño, al entrar en el colegio, se va a encontrar, por un lado, con un grupo de niños al
que puede o no conocer con anterioridad, pero con el que va a crecer, ya que supuestamente va a
compartir con éste varios años escolares. Por otro lado, va a aprender conductas aceptables para
muchas situaciones. Además, se va a ver expuesto a muchas situaciones y experiencias que le
ayudarán a encontrar su sitio en el mundo.

A medida que el niño crece, el colegio va formando una parte cada vez más importante de su
vida. En él aprenden habilidades académicas, pero también cómo ser un buen amigo, cómo
comportarse adecuadamente en multitud de situaciones, se aprenden habilidades sociales,
normas, deberes y derechos. En definitiva, se aprende a vivir en sociedad. Además aprenden
mucho de la imitación de los demás, de ahí la importancia de que el modelo de niños que se
observan sea el adecuado.
¿Cuál es el mayor problema que aparece cuando un niño con síndrome de Down entra en el
primer curso de primaria en un centro de integración?

Desde mi punto de vista, el mayor problema es la falta de recursos profesionales y el miedo de

los padres a que su hijo no encuentre un grupo de amigos, es decir, que no se integre dentro del
grupo.

Cuando los padres llevan a sus hijos a un centro de educación especial, lo hacen o bien porque
no han encontrado un centro de integración que pueda responder a las necesidades de sus hijo, o
bien porque la calidad de la educación formal que reciben en el centro de educación especial es
mayor. Sea una u otra, el resultado es que ese niño recibe una educación formal especial, fuera
de la sociedad.

En la mayoría de los casos, el profesor tutor de un centro de primaria no ha estado nunca con un
niño con síndrome de Down; además, el centro no cuenta con el profesor de Pedagogía
Terapéutica adecuado ni con el logopeda ni psicomotricista, y las horas de apoyo son escasas.

En este sentido nos han parecido adecuadas algunas recomendaciones para los profesores que da
la asociación Síndrome de Down de Reino Unido (Down´s Syndrome Association)

1.- Es adecuado que el resto de los niños conozcan lo que es el síndrome de Down, sepan que su
compañero lo tiene y comprendan de qué se trata de un modo positivo. La mayoría de los padres
estarán encantados de hablar de ello a sus compañeros.

3.- Utilizar estrategias de enseñanza que se ha demostrado que son beneficiosas para estos niños.

4.- Los niños son individuos, no diagnósticos. No son “Down” que están en clase. Es importante
estar pendientes de las cualidades de cada niño, para que se sientan especiales en algo. Todos los
niños son especiales y destacan en algo: una niña por ser la más rubia, otra la más alta, otra la
más pequeña o otra la que mejor escribe. Debemos hacer que el niño con síndrome de Down se
sienta especial y único en la clase por algo más que por ser el que tiene síndrome de Down.

5.- Es fundamental la comunicación fluida entre escuela, familia y otros profesionales, la

coordinación entre ellos y el trabajo conjunto hacia metas comunes.

Además:
• A la hora de elegir un centro, es importante hacerlo con tiempo suficiente, para ir aclarando
aspectos importantes como horas de logopedia, de apoyo, y no tener problemas de plazas a
última hora.

• Es recomendable preguntar a qué centro irán sus compañeros de escuela infantil, o sus amigos
del barrio, para que se encuentre más integrado.

• Una vez que se ha elegido, es importante hablar con el niño, prepararle con tiempo sobre el
cambio que se avecina, contarle qué amigos suyos irán y llevarle a su futuro colegio para que lo
conozca.

• Conviene enterarnos con tiempo quién será su profesor y hablarle de él al niño.

• Cuando comience el colegio, es una buena idea hacer un álbum de fotos con la foto de los
compañeros, de su profesora, de su clase y de otros lugares del colegio como el comedor, el
gimnasio, etc.

• Otro aspecto importante a tener en cuenta es tener muy presente que el responsable del niño en
el centro es el tutor, y no el profesor de apoyo o el orientador, como a menudo ocurre. De manera
que realmente ha de ser él quien coordine al resto de profesores y quien mantenga el contacto
directo con la familia.

• A la hora de hacer la Adaptación Individual, es importante incluir objetivos sobre intendencia,

autoayuda, habilidades sociales, integración en el grupo, además de comunicación, habilidades
motrices, lengua o números.

• Utilizar siempre que sea posible, como medida metodológica, el grupo de iguales, de manera
que el niño no sólo se vea ayudado por su profesor de apoyo, o su tutor, sino también aprenda de
los demás compañeros, mediante actividades hechas en grupo o mediante la “guía” de otro
compañero. Y mejor aún plantear alguna actividad en la que el guía sea el alumno con síndrome
de Down, o de no ser posible, encargarle a él alguna responsabilidad dentro de la clase, para que
también él se sienta importante, tenga responsabilidades y no se acomode, al ver que siempre
recibe ayuda de los demás.

Patricia Díaz-Caneja
Para Canal Down21
Abril 2006

Postobligatoria
La escolarización obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales puede
hacerse en régimen de integración o en régimen de educación especial.
Ya se ha comentado que la tendencia general es la integración. Sin embargo, a menudo los
alumnos con síndrome de Down, aunque hayan permanecido en centros ordinarios hasta los 16
años, no pueden continuar con los estudios establecidos en términos generales. Lo habitual en
estos casos es que, tras la educación obligatoria, se incluyen en programas de Garantía Social,
ya sean generales o especialmente diseñados para los alumnos con necesidades educativas
especiales.

Los Programas de Garantía Social tienen como finalidad proporcionar a los alumnos que no
alcanzan los objetivos de la educación secundaria obligatoria, una formación básica y profesional
que les permita incorporarse a la vida activa e incluso continuar sus estudios en Formación
Profesional Específica de Grado Medio, mediante una prueba de acceso.
Entre sus objetivos destacan el desarrollo de la madurez personal de los alumnos, la ampliación
de su formación y la preparación para actividades profesionales. Están destinados a aquellos
alumnos mayores de 16 años que no han alcanzado los objetivos de la ESO, y en general, pueden
permanecer en ellos hasta los 21 años.

Así mismo, existen Programas de Garantía Social especialmente diseñados para alumnos con
necesidades educativas especiales, que suelen cursarse en centros de educación especial o
pueden estar organizados por instituciones específicas. Se considera importante aclarar en este
punto que los Programas de Garantía Social Ordinarios se han diseñado especialmente como
medida compensatoria de desigualdades sociales o culturales entre los alumnos; dicho de otro
modo, la mayoría de los alumnos que cursan estos estudios tienen necesidades educativas
especiales por este tipo de motivos, por falta de escolarización, absentismo, etc. Por ello, antes de
introducir a un niño con síndrome de Down en estos programas, es importante informarse del
tipo de alumnos que asistirán con él, ya que quizá sea mejor que acceda a programas
especialmente diseñados para alumnos con necesidades educativas especiales como el síndrome
de Down. De hecho, existen ya organizaciones específicas para el síndrome de Down que
desarrollan programas de Garantía Social especialmente adaptados para las personas con
síndrome de Down.

Otra posibilidad es la realización de Programas de Transición a la Vida Adulta. Se accede a ellos

después de cursar la enseñanza básica mencionada en el primer apartado de esta sección. Suelen
durar dos años, aunque en ocasiones se amplía a tres. Sus objetivos principales son que estos
alumnos alcancen el
máximo grado de autonomía personal, sean capaces de utilizar los servicios de la sociedad y
puedan ejercer algún tipo de actividad laboral.
Un pensamiento básico que debe convertirse en objetivo irrenunciable es conseguir que los
jóvenes con síndrome de Down tengan asegurado un periodo de escolarización, al menos tan
prolongado como el que disfrutan los demás jóvenes; es decir, hasta los 23-25 años contando los
años universitarios. Si las personas con síndrome de Down tienen más dificultades que los demás
para aprender y necesitan más tiempo para alcanzar las habilidades necesarias para incorporarse
en el mundo laboral, el lógico que se les proporcionen las oportunidades de tiempo (años de
formación) y de recursos económicos (p. ej. las becas), ajustadas a sus necesidades.

Adaptaciones curriculares (I)

Patricia Díaz-Caneja
Rosa Ruiz de Apodaca
La educación obligatoria es un derecho para todos los alumnos. Por ello, resulta obligado hacer
todo lo posible para que todos los alumnos aprendan y progresen. Para ello, es preciso buscar y
agotar todas las vías, métodos y medios de enseñanza que permitan a los alumnos aprender y
alcanzar los objetivos educativos.
El alumno con síndrome de Down tiene una comprobada capacidad de aprender. Pero presenta
una problemática propia que obliga a adaptar la normativa general educativa –objetivos,
métodos, evaluaciones, etc. – a sus propias características, con el objeto de conseguir avances
progresivos. Por consiguiente, la adaptación pertinente educativa va a ser la clave de su progreso
dentro de un contexto de educación integrada.
Los capítulos que aparecen a continuación pretenden:

a) orientar a los profesionales de la educación sobre los recursos que el sistema educativo pone a
su disposición para favorecer la integración de los alumnos con síndrome de Down.
b) informar a los padres sobre los aspectos escolares a los que sus hijos tienen derecho para
garantizar su adecuado desarrollo.

Marco legal
La escolarización de los niños con síndrome de Down, así como la de otros con diferentes tipos
de discapacidad, da un cambio en 1982 con la Ley de Integración del Minusválido (LISMI). Esta
ley planteaba que el minusválido se debe integrar en el sistema ordinario de educación general,
recibiendo los programas de apoyo y recursos que necesite. Por otro lado, la escolarización en
centros de educación especial se impartirá sólo cuando resulte imposible la integración en el
sistema ordinario.
En 1990, la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) establece que el
sistema educativo debe disponer de los recursos necesarios para que los niños con necesidades
educativas especiales puedan alcanzar dentro del sistema los objetivos establecidos con carácter
general para todos los alumnos. En este sentido, los profesores han de estar adecuadamente
preparados, los centros deben contar con una adecuada organización escolar y con los recursos
materiales y físicos necesarios para favorecer el aprendizaje de todos los alumnos. Además, es
preciso que los equipos de profesores realicen las correspondientes adaptaciones curriculares
necesarias para que los niños alcancen los fines de la educación.
En 1999, la Ley de Solidaridad de la Educación pretende mejorar la calidad de la atención que
reciben los niños con necesidades educativas especiales. Así, para que la igualdad de
oportunidades de todos los alumnos sea un hecho, esta ley regula una serie de actuaciones
compensatorias como programas de especialización del profesorado o para la elaboración de
materiales adaptados, para asesorar a las familias, para comedor o transporte, etc.
En el año 2002, la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), establece que los alumnos
con necesidades educativas especiales (ACNEE) que requieran, en un período de escolarización
o a lo largo de la misma, determinados apoyos y atenciones educativas específicas por padecer
discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales o por manifestar graves trastornos de la
personalidad o de conducta, tendrán una atención especializada con arreglo a los principios de no
discriminación y normalización educativa, con la finalidad de conseguir su integración. A tal
efecto, las administraciones educativas dotarán a estos alumnos del apoyo preciso desde el
momento de su escolarización o de la detección de su necesidad.
Dentro del desarrollo de este marco legislativo, el alumno con necesidades educativas especiales
debe someterse a una evaluación de sus capacidades, de manera que pueda establecerse el
modelo de escolarización que más se adecúa a sus necesidades. El Dictamen de escolarización,
que elabora el equipo de orientación educativa, es el documento en el que se plasman tanto los
resultados de esta evaluación, como los recursos humanos y materiales con que debe contar el
centro para poder facilitar el aprendizaje de los niños.
Las necesidades educativas especiales
El término necesidades educativas especiales, introducido por la LOGSE, hace referencia a
aquellos alumnos que se encuentran en desventaja respecto al resto de sus compañeros y tienen
más dificultades para beneficiarse de la educación escolar. Con este término, se pretende poner el
énfasis en la respuesta educativa que requiere el alumno, y no tanto en sus limitaciones
personales. Dentro de este grupo se encuentran alumnos con alteraciones sensoriales, cognitivas,
psíquicas o físicas, así como también alumnos en desventaja sociocultural o alumnos con
sobredotación intelectual. Es decir, son todos aquellos niños que no pueden acceder a los
aprendizajes escolares del mismo modo que la mayoría, por lo que necesitan una serie de
recursos que les ayuden, una serie de adaptaciones.
Pero, ¿dónde está el límite? Si la educación ha de ser individual y cada alumno es único, ¿tienen
todos los alumnos necesidades educativas especiales? La decisión de si un niño tiene necesidades
educativas especiales o no, es muy delicada y debe tomarse a partir de la evaluación que realiza
el equipo interdisciplinar de sector o el servicio de orientación del centro. Una vez evaluado el
alumno, y en caso de que se considere alumno con nee, debe constar en el Dictamen de
Escolarización con las recomendaciones precisas sobre el tipo de escolaridad que más
beneficiará al niño. En este sentido, se entiende que un niño presenta necesidades educativas
especiales en tanto éstas exigen del sistema medidas educativas especiales.
¿Qué es el currículo?
El currículo es el proyecto que determina los objetivos de la educación escolar y propone un plan
de acción adecuado para la consecución de dichos objetivos. Supone seleccionar, de todo aquello
que es posible enseñar, lo que va a enseñarse en el entorno educativo concreto. El currículo
especifica qué, cómo y cuándo enseñar y qué cómo y cuándo evaluar.

El currículo que establecen las administraciones públicas es abierto, flexible y general, de

manera que es cada centro el que adapta esas bases a su entorno particular.
Para comprender el término adaptaciones curriculares es necesario tener unas breves nociones
de los aspectos básicos del currículo.
En España, el gobierno central, es decir, el Ministerio de Educación, establece las enseñanzas
mínimas que deben tenerse en cuenta en todos los centros de España. En función de estas
enseñanzas mínimas, cada una de las Administraciones Educativas competentes, es decir, los
gobiernos de las diferentes Comunidades Autónomas, adaptan esas enseñanzas generales, en
función de sus necesidades y de su población. Una vez que las consejerías de educación de las
diferentes comunidades establecen sus currículos, es cada centro el que, en función de sus
características concretas, adapta esta normativa, estableciendo el currículo de su centro. A
continuación, es el profesor el que realiza su currículo, para su grupo concreto. Una vez que el
profesor ha diseñado su programación trimestral o anual, y se encuentra con alumnos con
necesidades educativas especiales en su grupo, es cuando ha de hacer una adaptación
curricular para ese alumno concreto.
¿Qué son las adaptaciones curriculares?
Las adaptaciones curriculares son estrategias educativas para facilitar el proceso de enseñanza-
aprendizaje en algunos alumnos con necesidades educativas específicas. Estas estrategias
pretenden, a partir de modificaciones más o menos extensas realizadas sobre el currículo
ordinario, ser una respuesta a la diversidad individual independientemente del origen de esas
diferencias: historial personal, historial educativo, motivación e intereses, ritmo y estilo de
aprendizaje.
Por un lado, se trata de una estrategia de planificación y de actuación docente para responder a
las necesidades de cada alumno. Pero, a la vez, se trata de un producto, ya que es una
programación que contiene objetivos, contenidos y evaluaciones diferentes para unos alumnos, e
incluso organizaciones escolares específicas, orientaciones metodológicas y materiales
adecuados.
En sentido amplio, una adaptación curricular se entiende como las sucesivas adecuaciones que, a
partir de un currículo abierto, realiza un centro o un profesor para concretar las directrices
propuestas por la administración educativa, teniendo presente las características y necesidades de
sus alumnos y de su contexto.
En sentido restringido, el concepto de adaptación curricular se refiere a aquellas adecuaciones de
índole más específica que se realizan pensando, exclusivamente, en los alumnos con necesidades
educativas especiales que no son necesarias para el resto de los alumnos.
Las adaptaciones curriculares deben estar fundamentadas en dos principios:
- Principio de Normalización: Favorece que los alumnos se beneficien, siempre que sea
posible, del mayor número de servicios educativos ordinarios.

- Principio de Individualización: Intenta proporcionar a cada alumno -a partir de sus intereses,

motivaciones y también en relación con sus capacidades, deficiencias y ritmos de aprendizaje- la
respuesta educativa que necesite en cada momento para formarse como persona.
Tipos de adaptaciones curriculares
Los diferentes tipos de adaptaciones curriculares formarían parte de un continuo, donde en un
extremo están los numerosos y habitules cambios que un maestro hace en su aula, y en el otro las
modificaciones que se apartan significativamente del currículo.
• Adaptaciones Curriculares de Acceso al Currículo: Son modificaciones o provisión de
recursos espaciales, materiales, personales o de comunicación que van a facilitar que algunos
alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario, o en su
caso, el currículo adaptado. Suelen responder a las necesidades específicas de un grupo limitado
de alumnos, especialmente de los alumnos con deficiencias motoras o sensoriales. Las
adaptaciones curriculares de acceso pueden ser de dos tipos:
o De Acceso Físico: Recursos espaciales, materiales y personales. Por ejemplo: eliminación de
barreras arquitectónicas, adecuada iluminación y sonoridad, mobiliario adaptado, profesorado de
apoyo especializado,…
o De Acceso a la Comunicación: Materiales específicos de enseñanza - aprendizaje, ayudas
técnicas y tecnológicas, sistemas de comunicación complementarios, sistemas alternativos… Por
ejemplo: Braille, lupas, telescopios, ordenadores, grabadoras, lenguaje de signos…
• Adaptaciones Curriculares Individualizadas: Son todos aquellos ajustes o modificaciones
que se efectúan en los diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un
alumno con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales (n.e.e.) y que no pueden
ser compartidos por el resto de sus compañeros. Pueden ser de dos tipos:

o No Significativas: Modifican elementos no prescriptivos o básicos del currículo. Son

adaptaciones en cuanto a los tiempos, las actividades, la metodología, las técnicas e instrumentos
de evaluación… En un momento determinado, cualquier alumno tenga o no necesidades
educativas especiales puede precisarlas. Es la estrategia fundamental para conseguir la
individualización de la enseñanza y por tanto, tienen un carácter preventivo y compensador.

o Significativas o Muy Significativas: Modificaciones que se realizan desde la programación,

previa evaluación psicopedagógica, y que afectan a los elementos prescriptivos del currículo
oficial por modificar objetivos generales de la etapa, contenidos básicos y nucleares de las
diferentes áreas curriculares y criterios de evaluación. Estas adaptaciones pueden consistir en:

- Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.

- Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
- Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de evaluación.
- Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del nivel o ciclo correspondiente.
- Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de niveles o ciclos anteriores.
No se trata, pues, de adaptar los espacios o de eliminar contenidos parciales o puntuales; sino de
una medida muy excepcional que se toma cuando efectivamente, un alumno no es capaz de
alcanzar los objetivos básicos. Así, a partir de la educación primaria, es muy probable que un
alumno con síndrome de Down requiera de una adaptación curricular significativa si cursa sus
estudios en un centro de integración.
El equipo que desarrolle una adaptación curricular significativa ha de ser más riguroso, si cabe,
que en otros casos, y la evaluación de los aprendizajes ha de ser más especializada, teniendo en
cuenta factores como la capacidad de aprendizaje, el funcionamiento sensorial, motor, el
contexto sociofamiliar… Además, el chico debe estar sujeto a un mayor control, con el fin de
facilitarle al máximo sus aprendizajes y de hacer las modificaciones que se consideren oportunas
en cada momento.

Desarrollo de la estrategia
Existen cinco preguntas claves que el equipo de profesores debe preguntarse a la hora de realizar
una adaptación curricular:
La adaptación curricular individual
La adaptación curricular individual (ACI) es el documento que concreta el currículo para un
alumno determinado. Así una ACI ha de constar de:

• Una valoración multidisciplinar del alumno y del contexto.

• Una propuesta curricular basada en las necesidades detectadas en referencia al currículo
ordinario.
• Criterios y procedimientos para tomar decisiones sobre la promoción del alumno.
Su objetivo es optimizar el desarrollo y el aprendizaje del alumno. No se centra en el problema
del niño sino en la ayuda que necesita para alcanzar los objetivos que se han propuesto. La
evaluación se realiza para identificar sus necesidades y determinar la ayuda precisa.
La ACI debe ser realizada por un conjunto de profesionales y se recogerá en un Documento
Individual de Adaptación Curricular (DIAC), que debe constar de:
• Datos de identificación del alumno.
• Datos de identificación del documento: fecha de elaboración duración, personas implicadas y
función que desempeñan,…
• Información sobre la historia personal y educativa del alumno.
• Nivel de competencia curricular.
• Estilo de aprendizaje y motivación para aprender.
• Contexto escolar y socio-familiar.
• Propuesta curricular adaptada.
• Concreción de recursos humanos y materiales. • Seguimiento y evaluación: Modificaciones
sobre las decisiones curriculares, cambios en la modalidad de apoyo, colaboración con la familia,
posibles decisiones sobre su promoción…
¿Cómo han de ser los objetivos para un alumno con síndrome de Down?

Los objetivos que nos marcamos con un niño son la base de toda la programación, ya que de
ellos van a depender los contenidos y las actividades que vayamos a realizar. En ocasiones, como
se ha dicho anteriormente, bastará con modificar las actividades o la evaluación, pero en los
casos de las adaptaciones curriculares significativas, es preciso modificar o eliminar
determinados objetivos del curriculo, o bien incluir otros que consideremos necesarios. En el
caso de los niños con síndrome de Down, las adaptaciones curriculares significativas van siendo
más numerosas a medida que vamos avanzando en el sistema escolar.
Si hay algo importante en las adaptaciones curriculares de los niños con síndrome de Down es la
necesidad de descomponer los objetivos en objetivos parciales. Necesitamos analizar los pasos
intermedios necesarios para alcanzar un objetivo final, de manera que el niño pueda adquirir un
determinado contenido sin lagunas y sin dejarse aspectos básicos sin comprender.
Los objetivos han de ser:
- Individuales. Ningún niño es igual a otro, y un niño con síndrome de Down tampoco. La
programación debe ir dirigida a cada alumno en concreto.
- Prioritarios, es decir, los más importantes para ese momento. Es preciso establecer
prioridades, porque no todo se puede conseguir.
- Funcionales. Lo que para unos niños es funcional, no siempre lo es para todos. Por ejemplo, a
la hora de realizar la pinza digital, algunos niños con síndrome de Down muestran más precisión
con los dedos pulgar y medio. El profesor debe preguntarse qué es lo que pretende: o que el niño
sea capaz de coger objetos pequeños o incluso escribir funcionalmente con una pinza
“incorrecta”, o conseguir una pinza perfecta a costa de que ésta sea menos funcional. O, por otro
lado, qué es más funcional: que el niño aprenda a comer por sí solo, a ser más autónomo y a
tener más habilidades sociales, o que sea capaz de comunicarse en inglés.
- Secuenciales y estructurados. Debemos elegir aquellos objetivos que son base para futuras
adquisiciones necesarias y dividir los objetivos generales en objetivos específicos.
- Evaluables, operativos y medibles. Si nos ponemos como objetivo “que mejore su atención”,
éste no es operativo ya que es muy relativo. Es bastante previsible que mejore la atención de un
niño, pero no sabemos cuánto ha mejorado. Por otro lado, nunca lo alcanzaremos, ya que
siempre es posible mejorarla.

Evaluación
La evaluación de los aprendizajes de los alumnos con necesidades educativas especiales, en
aquellas áreas o materias que hubieran sido objeto de adaptaciones curriculares significativas,
debe efectuarse tomando como referencia los objetivos y criterios de evaluación fijados para
ellos.
Las calificaciones obtenidas por los alumnos en las áreas o materias objeto de adaptación se
expresan en los mismos términos y escalas a los previstos en las correspondientes órdenes
legales establecidas para las diferentes etapas educativas. Pero, además, la información que sobre
el proceso de evaluación se facilite a los alumnos y sus familias debe incluir además la
valoración cualitativa del progreso de cada alumno respecto a los objetivos propuestos en su
adaptación curricular.

Promoción del alumno

En la Educación Infantil se puede tomar la decisión de permanecer un año más en el segundo
ciclo de la etapa por resolución de la Delegación Provincial correspondiente, cuando lo haya
solicitado la dirección del centro, con informe motivado del tutor, conformidad de la familia y
estimación positiva del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de la zona
correspondiente, de cara a alcanzar los objetivos de la etapa o favorecer su socialización.
En Educación Primaria y E.S.O. la decisión de promoción de un ciclo a otro o de un curso a otro
se adoptará siempre que el alumno haya alcanzado los objetivos para él/ella propuestos. Se
decidirá la permanencia de un curso o dos en estas etapas cuando se estime que puede alcanzar
los objetivos del ciclo o etapa, la titulación o ser positivo para su socialización. Para el alumno
que curse la E.S.O, existe la posibilidad de obtener el título de Graduado en Educación
Secundaria si, en términos globales -grado de madurez- ha alcanzado los objetivos de la etapa.
Los dos cursos de Bachillerato podrán realizarse fragmentando en bloques las materias que
componen el currículo de estos cursos, ampliándose en dos años la permanencia en la etapa.
En la Formación Profesional Específica se autoriza a los alumnos con necesidades educativas
especiales a cursar las actividades programadas para un mismo módulo profesional un máximo
de cuatro veces, y a presentarse a la evaluación y a la calificación un máximo de seis veces.
En cualquier caso se expedirá la acreditación correspondiente de años cursados, calificaciones
obtenidas y consejo orientador sobre el futuro académico y profesional del alumno.
Bibliografía

- Blanco Guijarro, R (coord). Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones

curriculares. CNREE, MEC. Madrid. 1996
- Calvo Rodríguez A, Martínez Alcolea A. Técnicas y procedimientos para realizar
adaptaciones curriculares. Madrid, Edit Escuela Española 1999.
- García Vidal, J.: Guía para realizar adaptaciones curriculares. EOS, Madrid, 1993

- Molina S (Coordinador). Psicopedagogía del niño con síndrome de Down. Granada, Edit Arial
2002.
- Ruiz Rodríguez, E. Adaptaciones curriculares individuales para los alumnos con síndrome de
Down. Puede verse también en:
http://www.infonegocio.com/downcan/todo/interes/adaptacionescurriculares.html

- Troncoso MV. Programación educativa en el niño con síndrome de Down. Revista Síndrome
de Down 1995; 12: 7-11.
- Vega A, (coord). La educación de los niños con síndrome de Down. Principios y prácticas.
Amarú. Madrid. 2001
- http://es.geocities.com/adaptacionescurriculares/formatos.htm

Adaptaciones curriculares (II)

Introducción
En el artículo adaptaciones curriculares I he comentado aspectos generales de las adaptaciones
curriculares, así como las cuestiones más teóricas que las caracterizan. En esta segunda parte
pretendo completar esos contenidos con aspectos más prácticos, que ayuden al profesorado a la
hora de enfrentarse a la tarea propiamente dicha. Así, junto con los recursos personales con los
que se cuenta en los centros, encabezaremos los recursos materiales, las metodologías más
adecuadas, la temporización de las sesiones, etc.
Si en la primera parte se habla de lo que son las adaptaciones curriculares y de cómo plantearlas,
esta parte se centra más en el día a día, en los aspectos más didácticos. Ambos artículos se
complementan, y el objetivo es hacer ver al profesorado que, si bien es importante y fundamental
la evaluación del alumno y el planteamiento de los objetivos prioritarios para él, esto no es
suficiente. Es preciso conocer y saber utilizar los recursos que existen para transmitir esos
conocimientos a los alumnos, para que realmente lleguemos a los niños.

Recordando lo dicho en el artículo anterior, y con el fin de situar al lector, se ofrece la siguiente
tabla, que orientará al lector:

Así, nos vamos a centrar ahora en los aspectos más relevantes relacionados con las adaptaciones
curriculares no significativas y con las adaptaciones de acceso al currículo. A menudo,
caemos en la tentación de pensar que al trabajar con alumnos con síndrome de Down debemos
cambiar objetivos o contenidos importantes, es decir, que hacen referencia a los aspectos básicos
del currículo. Si bien esto no deja de ser cierto, también lo es que es frecuente observar que, si
cambiamos antes el modo de acercarles a los contenidos (acceso al currículo) o el modo de
transmitirlos (adaptaciones curriculares no significativas), muchos objetivos pueden ser comunes
al resto de los alumnos.

Adaptaciones curriculares no significativas: metodología, actividades, criterios de

evaluación y temporización
Metodología
La metodología hace referencia al cómo enseñer, al modo de transmitir los aprendizajes. Es
importante que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea activo y participativo, partiendo de las
capacidades del alumno. Además, ha de ser creativo y ha de buscar alternativas al método de
trabajo tradicional. Así, potenciar los trabajos cooperativos, los que fomenten el interés y el
descubrimiento del alumno, los grupos flexibles, los talleres o alternar los trabajos individuales
con los colectivos, son algunas propuestas enriquecedoras.
Pero al margen de estas consideraciones generales, a la hora de desarrollar una adaptación
curricular en un alumno con síndrome de Down, debemos tener en cuenta las características
particulares de estos alumnos. No obstante sus diferencias individuales, las personas con
síndrome de Down poseen unas peculiaridades que los diferencian del resto de los alumnos.
Éstas afectan a su modo de recibir y procesar la información, y por lo tanto es fundamental
trabajar de manera especializada en cada una de éstas áreas. Ahora sabemos que los alumnos con
síndrome de Down no se limitan a ser más lentos que el resto, sino que son diferentes. Y es en
estas diferencias sobre las que debe fundamentarse la adaptación curricular que se desarrolle.
Estas diferencias están en:

1. La percepción
2. La atención
3. La memoria
4. La lectoescritura
5. La psicomotricidad
6. El razonamiento lógico matemático
La percepción

Los alumnos con síndrome de Down poseen dificultades a nivel perceptivo que afectan a la
asimilación de los estímulos que percibe. Las siguientes orientaciones didácticas pueden facilitar
los procesos de percepción con el fin de crear un sistema perceptivo válido para el desarrollo de
los procesos de aprendizaje.

a) Mostrar los estímulos utilizando el mayor número posible de vías sensoriales. Es decir, no
limitarnos a un solo canal, por ejemplo, a dar la orden verbalmente, sino apoyarnos en otros
canales, como el visual, mediante imágenes o palabras.

b) Las actividades deben ser siempre motivadoras, sistemáticas y secuenciadas. A la hora de

secuenciar una actividad, es importante seguir el siguiente orden: lo primero es que el niño
manipule libremente el material, especialmente en las primeras edades; de este modo el
aprendizaje es vivencial y parte de la experiencia del alumno. En segundo lugar, verbalizaremos
la actividad, hablaremos de lo que estamos haciendo, ponemos palabras a nuestras acciones. En
tercer lugar, representamos gráficamente lo que hacemos y le ponemos una etiqueta al concepto.

c) Es importante verbalizar las actividades que se están realizando, para fomentar la

representación simbólica de lo que se va haciendo.
La atención

Las personas con síndrome de Down tienen dificultades para fijar la atención, focalizarla y
llevarla de un lugar a otro. Se distraen fácilmente y les cuesta cambiar de actividad. Una escasa
atención interfiere lógicamente los procesos de aprendizaje.

[Link http://www.down21.org/salud/neurobiologia/bases_aprend.htm] Por ello es importante:

a) Simplificar el ambiente de trabajo, así como los materiales, evitando el mayor número posible
de estímulos distractores.

b) Dar instrucciones claras y precisas, y a poder ser poco numerosas, así como acompañarlas de
un modelo.

c) Comenzar con tareas que requieran poco tiempo de ejecución, con el fin de que el tiempo de
atención necesario sea breve al principio para ir poco a poco aumentándolo.

d) Cambiar de actividad frecuentemente, para que la atención se mantenga activada ante la

novedad.

e) Felicitar cada logro, no sólo para motivar al alumno, sino también para que tome conciencia
de lo que ha conseguido gracias a su esfuerzo.
La memoria

Las personas con síndrome de Down poseen dificultades en la memoria, tanto a corto plazo
como a largo plazo. [Link
http://www.down21.org/salud/neurobiologia/aprend_sd_memoria_1.htm] Para recordar algo, es
necesario adquirirlo, retenerlo y más tarde reconocerlo o recordarlo. Por ello, es importante:

a) Trabajar primero las estrategias de reconocimiento antes que las específicas de recuerdo. Esta
recomendación es también aplicable a la evaluación, ya que si le pedimos que recuerde un
concepto, a menudo no lo hará, y no sabremos si no lo sabe o no lo recuerda.

b) Trabajar la memoria inmediata antes que la secuencial.

c) Fomentar la comprensión de los contenidos más que la memorización de los mismos y

organizar esta información, relacionándola con la que ya tiene. Se trata de darle un sentido a lo
que transmitimos.

d) Al igual que comentábamos en la percepción, para mejorar la memoria es importante apoyarse

en el mayor número posible de canales de entrada. Por ejemplo, para trabajar la memoria
auditiva (la capacidad para recordar una serie de sonidos) nos apoyaremos en la memoria visual,
menos afectada. Así, si acompañamos los sonidos emitidos de representaciones visuales o
motrices la enseñanza será más eficaz.
La lectoescritura

Los alumnos con síndrome de Down acceden a la lectura por medio de métodos globales mucho
mejor que mediante métodos analíticos. Por ello, es importante adaptar los materiales de lectura
a esta metodología, tratando de simultanearla con la enseñanza habitual del resto de los alumnos.
[link http://www.down21.org/educ_psc/educacion/lectura_esc_calc/introduccion.htm]

En cuanto a la escritura, los alumnos con síndrome de Down presentan grandes dificultades a la
hora de escribir, no sólo respecto a la grafía, sino también en cuanto a la expresión escrita y
ortografía. Por ello es importante:

a) Trabajar todos los aspectos de la escritura, y no limitarla a la grafía: separación correcta de

palabras, análisis y síntesis de las ideas, exposición ordenada del pensamiento, conocimiento de
la ortografía.

b) No limitar la escritura a la manual, sino fomentar el uso del ordenador con el fin de trabajar la
escritura, a la vez que se trabaja la grafomotricidad y la motricidad fina.
La psicomotricidad

Dadas las dificultades para el control del propio cuerpo y para integrar la información que llega
por esta vía, es importante desarrollar una estimulación complementaria a este nivel, que además
influye decisivamente en el desarrollo emocional y cognitivo del niño. Así, es importante:

a) Trabajar el control motor, la coordinación de los movimientos, la lateralidad, el equilibrio, la

imagen corporal y las relaciones espaciotemporales.

b) Fomentar la expresión corporal.

c) Utilizar siempre como punto de partida la experiencia vivida del alumno.

d) Aprovechar las sesiones de psicomotricidad colectivas para fomentar la integración del

alumno en el grupo así como la socialización.

e) Trabajar la psicomotricidad fina

El razonamiento lógico-matemático

El razonamiento lógico matemático no se limita al aprendizaje de las matemáticas o del cálculo.

Los alumnos con síndrome de Down tienen dificultades en la comprensión de los conceptos
abstractos, la comprensión de las relaciones entre los objetos y la lógica. Por ello, es importante:

a) Partir de los aprendizajes funcionales y útiles para ellos

b) Trabajar primero los conceptos en ellos mismos, mediante la manipulación de los materiales y
la vivencia propia de los aprendizajes.

c) Trabajar la orientación espacial

d) Trabajar los diferentes atributos de los objetos: forma, color, tamaño

e) Desarrollar mediante la psicomotricidad las orientaciones espaciales, temporales y numéricas
Actividades
Dentro de la programación de aula es posible hacer adaptaciones curriculares, con carácter
individual, seleccionando de entre todas sólo aquellas actividades que sean más adecuadas para
el alumno con síndrome de Down. En este sentido, el profesor debe hacer un esfuerzo por reunir
únicamente las actividades que:
- Respondan mejor a los intereses y motivaciones del alumno en particular. Así, por ejemplo, si
sabemos que a nuestro alumno le gusta colorear, daremos prioridad a las actividades en las que
se requiera este ejercicio. Cabe destacar que no se trata de limitar los contenidos, sino de elegir,
de entre las diferentes actividades con las que podemos trabajar en una determinada unidad
didáctica, aquellas actividades que sabemos le interesan más.

- Sean funcionales para el alumno. Es posible que a un alumno no le resulte funcional y por
tanto, no le encuentre un sentido, a repasar líneas con un punzón. Pero si las líneas están puestas
de tal modo que al final del recorrido resulta que hemos hecho una figura, y además hemos usado
papel con su color favorito, la actividad será funcional para él: ha hecho un trabajo bonito que se
llevará a su casa.

Además, es importante flexibilizar la presentación de las actividades, de manera que nuestra

programación no sea rígida y se adapte a las condiciones del niño en cada momento. Así, es
posible que nosotros hayamos preparado una sesión con una determinada actividad, pero si ese
día el niño llega cansado, enfadado o triste, tendremos que cambiarla porque de otro modo no se
conseguirá un verdadero aprendizaje. Las actividades serán además de corta duración pero
tenemos que avisarle de los cambios que vayan apareciendo. Los chicos con síndrome de Down
no mantienen la atención durante mucho tiempo en la misma actividad, pero tampoco se adaptan
bien a los cambios.
Instrumentos de evaluación
Para realizar una verdadera evaluación de los progresos del alumno, así como de su nivel inicial,
no siempre podemos utilizar los mismos instrumentos con todos los niños. Del mismo modo que
no podemos darle a un niño ciego un libro escrito, tampoco podemos evaluar a un niño con
síndrome de Down del mismo modo que al resto de los alumnos. El uso del examen escrito se
limitará aquellos alumnos que realmente saben leer, pero obviamente tendrá que adaptarse al
nivel de escritura del alumno: se estudiará si es mejor preguntas abiertas o tipo test, por ejemplo.

En los niños más pequeños, se evaluarán los aprendizajes conseguidos mediante la manipulación,
aplicación o uso de los contenidos trabajados. Se harán exámenes orales, o se pedirán trabajos o
actividades en las que el alumno demuestre lo que conoce.
Los alumnos con síndrome de Down tienen dificultades en la generalización de los aprendizajes,
de manera que no les evaluaremos siempre del mismo modo ni con los mismos materiales, ya
que es posible que hayan aprendido en un determinado contexto, sin generalizar a otras
situaciones.
Finalmente decir que es fundamental la evaluación continua, y no determinar si un alumno sabe
o no sabe por lo que demuestre en un momento dado, sino a lo largo de todo el curso.
Temporización
El tiempo hace referencia tanto a los momentos que son más adecuados para ejercitar
determinados tipos de aprendizaje como al tiempo que el alumno pasa con los diferentes
profesionales que le apoyan. Así, el apoyo puede ser dentro del aula, de manera que el tutor
desarrolla la clase sin cambiar su ritmo, mientras que el profesor de apoyo se asegura de que el
alumno con síndrome de Down adquiere los contenidos impartidos; por su parte, el apoyo fuera
del aula implica que en determinados momentos el alumno con necesidades educativas
especiales recibe un apoyo individual en las áreas o contenidos en los que se encuentra con
mayores dificultades.
Adaptaciones de acceso al currículo: personales, materiales, físicas y de comunicación
Personales
Los centros que acogen en sus aulas a alumnos de integración, y concretamente a alumnos con
síndrome de Down, deben contar con un equipo de profesionales de diferentes especialidades
que respondan a todas las necesidades educativas de sus alumnos.
Por un lado está el profesor tutor, que es el profesional de referencia para el niño. Es el que
pasa más horas con él y es posible que sea el que tenga más conocimiento del mismo y más
contacto con la familia. Habitualmente sirve también de vínculo de unión entre todos los
profesionales implicados. Pero, además, dentro del centro están los maestros especialistas en
pedagogía terapéutica, los maestros especialistas en audición y lenguaje, los fisioterapeutas,
los orientadores y, en algunos casos, los centros cuentan con un educador y/o con un auxiliar
sanitario.

Se exponen a continuación las principales tareas de cada uno de los profesionales:

» Tutor:
- Facilita la integración de los alumnos con síndrome de Down en su grupo de clase así como en
el conjunto de la dinámica escolar.
- Contribuye a la personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
- Efectúa el seguimiento global del alumno, detectando y poniendo remedio a las diferentes
necesidades detectadas.
- Coordina toda la información que se posee del alumno con síndrome de Down integrado en su
aula, orientando al resto del equipo y a los padres acerca de temas como la evaluación del
alumno o su promoción.
- Realiza con el resto de profesores el ajuste de las programaciones didácticas.
- Constituye el principal canal de comunicación entre la familia y el centro.

» Maestro de apoyo especializado en pedagogía terapéutica:

- Es el encargado de desarrollar el apoyo intensivo del alumno.
- Desarrolla su labor ya sea en el aula o fuera de ella.
- Orienta al tutor en aspectos relacionados con las adaptaciones metodológicas y organizativas
del aula, los materiales didácticos y los recursos personales adecuados.
- Elabora y adapta materiales específicos.
- Propone diferentes metodologías para utilizar con unos alumnos y otros.
- Orienta al tutor en el modo de adaptar los objetivos, los contenidos y los diferentes niveles
dentro de los mismos aprendizajes generales y comunes para todos los alumnos.
» Maestro especializado en audición y lenguaje/logopeda:

- Previene, detecta, evalúa, interviene y realiza el seguimiento de las alteraciones en el habla, el

lenguaje o la comunicación.
- Colabora con el tutor y resto del equipo orientando acerca del alumno con síndrome de Down y
su lenguaje, su habla o cu comunicación.
- Desarrolla su labor fuera del aula.

» Orientador del centro:

- Es el profesional que sirve de enlace entre el tutor y los profesores especializados, y está en
contacto con los equipos de orientación del sector.
- Participa en la elaboración de la adaptación curricular del alumno con síndrome de Down,
orientando sobre las metodologías más adecuadas, la selección, organización y secuenciación de
objetivos y contenidos, y el desarrollo de actividades.
- Detecta y evalúa a los alumnos con necesidades educativas especiales.
- Forma parte en la toma de decisión en cuanto a la necesidad o no de profesores de apoyo
especializados (pedagogía terapéutica, logopedia o fisioterapia)

» Fisioterapeuta:

- Es el profesional encargado de realizar las tareas que tienen por objeto la prevención y
recuperación física de los alumnos que lo necesitan. En el caso de los niños con síndrome de
Down, suelen recibir fisioterapia durante los primeros años de vida, suprimiéndola en edades
posteriores. Pero es bueno que haya un orientador de los ejercicios físicos, deporte y
psicomotricidad.
- Valora e interviene en los casos de niños con necesidades educativas especiales que pueden
necesitar de fisioterapia.
- Es el encargado de orientar acerca de los apoyos técnicos relacionados con el desarrollo motor.

» Educador:
- Es el profesional encargado de apoyar a los alumnos con necesidades educativas especiales en
los momentos de aseo, comida, etc., cuando no son capaces de hacerlo por sí mismos.
Materiales

Dentro de los elementos materiales, están los materiales didácticos propiamente dichos, pero
también los aspectos organizativos referentes, al espacio o a los diferentes agrupamientos de los
alumnos. Cuando hablamos de recursos materiales se está haciendo referencia a otro medio de
acceso al currículo. Como ya se ha dicho, no basta con saber qué le voy a enseñar al alumno,
sino que es necesario disponer de los medios adecuados para que el alumno acceda a los
objetivos y contenidos propuestos.
Tomemos un ejemplo: un alumno con síndrome de Down al que deseamos enseñarle a hacer
líneas horizontales. Le damos una ficha, como la que aparece a continuación (figura 1):

El alumno tendrá dificultades para:

- discriminar el dibujo, ya que las imágenes son demasiado pequeñas.

- discriminar las formas y las líneas, porque la línea es demasiado fina.
- saber dónde empezar y terminar la línea.
- relacionar los dos objetos que debe unir.
Es decir, el alumno se va a encontrar con un conjunto de estímulos que le van a distraer y separar
de su tarea, que es realizar una línea recta. Lo que nosotros podemos pensar que son estímulos
para que la tarea sea más motivadora o divertida, y que de hecho lo es para otros niños, resulta
que para nuestro alumno es demasiada información que le aleja de nuestro objetivo.
Sin embargo, si sustituimos esta ficha por la que aparece a continuación, veremos que hemos
solucionado algunas de las dificultades anteriores (figura 2):

Ahora, el alumno:
- sabe dónde debe empezar y terminar la línea, ya que se ha incluido un punto en cada uno de los
extremos de la trayectoria.
- No habrá dificultades de asociación de los dos dibujos, ya que son iguales.
- Los dibujos son más fáciles de percibir porque las líneas son más gruesas y los dibujos más
grandes.
El tamaño del dibujo se irá reduciendo a medida que el niño va dominando la técnica. Pero lo
importante es que de este modo le enseñamos realmente lo que nos habíamos propuesto (realizar
trazos horizontales) y el niño irá entendiendo la técnica. Si insistimos en ofrecerle un material
poco adecuado para él, nunca sabremos si nuestro alumno no sabe hacer líneas horizontales o si
es que se distrae con los elementos de la ficha.
Sin embargo, al hablar de adaptar los elementos de acceso al currículo de tipo material no nos
referimos únicamente a los materiales didácticos, sino también a los accesos a la escuela, a las
adaptaciones curriculares e incluso a la utilización de sistemas alternativos o aumentativos de
comunicación.
¿Cómo debe ser el material usado con los alumnos con síndrome de Down?

El material que usemos con los alumnos con síndrome de Down debería paliar las mayores
dificultades que ellos poseen. Por ejemplo: sabemos que los alumnos con alumnos con síndrome
de Down procesan mejor la información simultánea (que llega de un modo global, casi siempre
de manera visual) que la secuencial (la que es más analítica, en la que el orden tiene una
importancia, casi siempre la auditiva). Si sabemos esto, el material que seleccionemos debería
llegar vía visual. Las órdenes que se le den, deberían apoyarse en imágenes, para que las
comprenda mejor. Así salvamos esa dificultad pero estamos transmitiendo la información que
deseamos, asegurándonos de que la recibe y la comprende.
Otra cosa es que específicamente queramos trabajar su memoria auditiva. Entonces sí usaremos
un material que llegue por esta vía, para ejercitarla. Pero no mezclaremos ambos porque no
sabremos si no nos entiende o no sabe hacerlo.
En general, todo material debe ser motivador y guía para el proceso de enseñanza - aprendizaje.
También debe:

- adaptarse a la edad de los alumnos

- ser seguro
- ser resistente y duradero
- ser de fácil manejo
- ser atractivo
- ser polivalente.
Pero sobre todo, debe responder al objetivo planteado. En ocasiones, se confunden los objetivos
que debemos conseguir con las actividades que se hacen para alcanzar un objetivo. Así, cuando
enseñamos a un niño a hacer puzzles, el puzzle es la actividad, es el material que usamos, es el
medio que hemos decidido utilizar para alcanzar un objetivo: mejorar la orientación espacial. Si
se tiene claro el objetivo, y se tiene claro para qué sirve cada material, todo irá bien.
Otro aspecto importante es que en la mayoría de los casos, el material debe estar personalizado o
adaptado, no sólo al síndrome de Down, sino a ese alumno concreto que tiene síndrome de
Down. Este aspecto es muy complicado para el tutor, pero es posible que no lo sea tanto para el
profesor de apoyo.
¿Cómo seleccionar el material más adecuado?
Existe muchísimo material susceptible de ser utilizado con los alumnos con síndrome de Down,
por eso es difícil seleccionar el más adecuado.
También depende mucho de la situación en la que nos encontremos: si estamos en el aula con el
resto de los alumnos o estamos en el aula de apoyo, donde el trabajo es más individual.

Para el profesor que está en el aula, es importante que seleccione un material que no se diferencie
demasiado del que usan el resto de los compañeros. De este modo, el alumno no se siente
diferente y sus compañeros también lo perciben de otro modo.
Sin embargo, cuando está en el aula de apoyo, este criterio no es tan relevante como que utilice
un material que le ayude a adquirir conceptos en los que tiene más dificultad. En cuanto al
espacio, el alumno con síndrome de Down debe estar sentado en un lugar en el que acceda
fácilmente a la información, donde no se distraiga y desde el cual saque el máximo partido a la
clase. Este lugar, habitualmente es el que esté más cerca del profesor en el caso de una
distribución convencional, o junto con alumnos más aventajados, si se trata de mesas con varios
alumnos. Por otro lado, es importante ser creativo y no limitar la enseñanza al aula, ampliando
los espacios (huerta, jardín, sala de psicomotricidad, visitas a lugares fuera de la escuela, etc.) Un
método muy eficaz es el de implicar a uno o varios alumnos en el proceso de enseñanza, de
manera que unos alumnos sean tutores o guías de otros.
Por último, otro modo material de acceder al currículo son los diferentes agrupamientos de los
alumnos es. Así, en función de la materia a enseñar, de la edad de los alumnos y de las
características concretas de los mismos, se pueden:
a) Flexibilizar los agrupamientos de los alumnos. b) Los alumnos con síndrome de Down tienen
una gran capacidad de imitación, por lo que les favorece estar en contacto con alumnos mejor
dotados que sirven de modelo adecuado para ellos.

Físicas
Hacen referencia a los aspectos físicos del aula o del centro. Desde la supresión de barreras
arquitectónicos hasta la disposición del aula, de los materiales, de la iluminación, del entorno en
que está, del ruido exterior, de la adaptación de las sillas y mesas para que el alumno esté
correctamente sentado o adaptaciones en las pantallas de ordenador en el caso en que sea
necesario, la utilización de gafas o de audífonos.
En este sentido, las piernas de los alumnos deben estar en ángulo recto, con los pies apoyados en
el suelo o en una tarima si es que no llegan. La altura de la mesa debe ser la justa para que el
alumno acceda con facilidad a la misma, de manera que su espalda permanezca erguida.
Comunicación

Hace referencia a la incorporación de métodos aumentativos o alternativos de la comunicación.

Así, aunque los alumnos con síndrome de Down suelen ser capaces de expresarse oralmente, no
lo hacen con la misma precisión que el resto de los alumnos, y su comprensión tampoco es igual.
[Link http://www.down21.org/educ_psc/educacion/comunicacion/nociones.htm]

Algunas orientaciones son:

a) Apoyo visual mediante imágenes de las órdenes dadas oralmente.

b) Escribir en la pizarra las órdenes dadas verbalmente.
c) Colocar indicadores visuales claros de los diferentes espacios del centro y del aula.
d) Indicar con imágenes o palabras los horarios o la secuencia de las diferentes actividades a
realizar. e) Indicar con palabras o imágenes las diferentes tareas que se han de realizar. Por
ejemplo, saludo al entrar en clase (junto a la puerta), cuelgo mi abrigo (junto a la percha), me
lavo las manos antes de comer, etc.
Bibliografía
- Blanco Guijarro, R (coord). Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones
curriculares. CNREE, MEC. Madrid. 1996
- Calvo Rodríguez A, Martínez Alcolea A. Técnicas y procedimientos para realizar
adaptaciones curriculares. Madrid, Edit Escuela Española 1999.
- García Vidal, J.: Guía para realizar adaptaciones curriculares. EOS, Madrid, 1993
- Molina S (Coordinador). Psicopedagogía del niño con síndrome de Down. Granada, Edit Arial
2002.
- Ruiz Rodríguez, E. Adaptaciones curriculares individuales para los alumnos con síndrome de
Down. En
http://www.infonegocio.com/downcan/todo/interes/adaptacionescurriculares.html
- Troncoso MV. Programación educativa en el niño con síndrome de Down. Revista Síndrome de
Down 1995; 12: 7-11.
- Vega A, (coord). La educación de los niños con síndrome de Down. Principios y prácticas.
Amarú. Madrid. 2001
- Troncoso, N.V. y Del Cerro, M. (1998) Síndrome de Down: lectura y escritura
- http://es.geocities.com/adaptacionescurriculares/formatos.htm

Sugerencias para una acción educativa

El presente artículo ha sido elaborado para Canal Down21 a partir de textos de Marlene Targ
Bril (Keys to parenting a child with Down syndrome) y de María Victoria Troncoso (Síndrome
de Down y acción educativa).
Observaciones para actuar sobre la conducta y mantener la disciplina

Todo niño anhela tener disciplina, y nuestro hijo con síndrome de Down no es diferente.
Necesita saber lo que está permitido en su familia y en su comunidad y lo que no, y lo que puede
pasar si transgrede estas fronteras o límites.
Cuando el niño es pequeño, el centro de nuestra conducta está en asegurar su salud y su
seguridad. Conforme madura, cambian las expectativas. Lo que era “mono” cuando era pequeño
se convierte en inapropiado cuando está ya en la escuela o es un adolescente. Ahora nuestro hijo
necesita saber maneras positivas de interactuar con los demás chicos y con los adultos; es decir,
necesita aprender habilidades sociales:

- esperar su turno
- regular sus emociones
- comprender que no siempre se hará lo que él quiera
Algunos padres se oponen a mantener la disciplina de sus hijos. Ven la disciplina como un
castigo, como lo opuesto a disfrutar de la vida. Y no la ven como un medio de poner los límites
que precisamente van a hacer al niño más feliz y más seguro. Pensemos cómo sería nuestra vida
si nadie siguiese unas reglas. Qué ocurriría en la escuela, o en los centros de trabajo, o en la
circulación. Todos necesitamos reglas para hacer más agradable y eficaz a nuestra convivencia.
También nuestros hijos con síndrome de Down.
A veces los padres nos resistimos a imponer la disciplina, precisamente porque nuestro hijo tiene
síndrome de Down. Sentimos pena por el niño, o nos sentimos culpables de su discapacidad.
Incluso podemos pensar que alguien que tiene retraso mental no puede aprender a comportarse
adecuadamente.
Nada está más lejos de la verdad. El niño necesita disciplina para sentirse seguro en su mundo.
Quiere aprender conductas correctas. Porque sabiendo cómo hay que actuar, gana más
independencia y se siente mejor consigo mismo. ¿No han notado la cara de inmensa satisfacción
que ponen cuando consiguen hacer algo a lo que, a lo mejor, se resistían a hacer porque
significaba esfuerzo, y gracias a nuestra insistencia lo han hecho?
Cuando mantenemos la disciplina estamos ofreciéndoles realmente un modo más agradable de
vivir.

Las reglas han de ser las adecuadas

Establecer reglas que sean sencillas y comprensibles para el nivel de funcionamiento del niño.
Sobre todo, que sean justas y no caprichosas. Objetivas y no en razón de lo que a nosotros más
nos apetece en ese momento. Que se ajusten a la situación y sean iguales para todos los
miembros de la familia, porque nuestro hijo con síndrome de Down es y quiere verse como un
miembro más de la familia y seguir las mismas reglas de los otros hijos.
Ser coherentes
Habremos de ser firmes una vez que decidimos lo que se permite y lo que no. Si cambiamos
constantemente las reglas del juego en nuestras respuestas o decisiones, el niño seguirá
intentando “a ver si cuela” lo que en principio parecía inaceptable. Y lo hará como cualquier otro
niño; pero quizá se dé cuenta de que con él somos más permisivos y menos constantes.
Sistemáticamente ponen a prueba nuestros límites; una y otra vez. Sea constante: es lo más
importante que puede hacer para ayudar a que su hijo vaya adquiriendo criterios útiles de
conducta.
Ser positivos

Con frecuencia los niños se sienten inseguros sobre cómo actuar. Un modo sutil de ayudarles a
aprender es alabar o premiar conductas que deseamos que repitan. Nuestra respuesta positiva les
hace sentirse mejor; y este feliz sentimiento aumenta la probabilidad de que la conducta se repita.
Es lo que los educadores llamamos refuerzo positivo. Concentrándonos en lo positivo nos
centramos en lo bien que el niño funciona. Y al mostrar nuestra alegría por su éxito, ganamos
mayor confianza como padres.

Aplicar técnicas de modificación de conducta

A veces nuestro hijo agota nuestra paciencia. Todo hijo lo hace. Una manera de cambiar su modo
de actuar es preparar un plan de modificación de conducta. Se trata de una estrategia que
utilizamos para moldear las acciones mediante refuerzos positivos. Suele tener los siguientes
pasos:
1. Decidir qué acción o conducta es la problemática. Elegir sólo uno o dos aspectos para trabajar
sobre ellos de cada vez. De este modo, seremos más constantes y el niño tendrá más probabilidad
de conseguirlo sin sentirse confundido o agobiado.
2. Identificar la frecuencia con la que hace esa conducta. Podremos deducir quizá el por qué de
esa conducta.
3. Elegir un premio o reforzador positivo que motive al niño. A los bebés les gusta el achuchón,
la sonrisa, una voz alegre. Cuando crecen necesitan algo más tangible: algo material, o dejarle
hacer algo que le gusta. Recordemos siempre que el objetivo es siempre recurrir a premios de
tipo social más que material, como puede ser la alabanza. Con el tiempo el niño se comportará
apropiadamente porque se siente bien.
4. Decidir el intervalo de tiempo transcurrido hasta que se le premia. Puede ser inmediatamente
después de terminada la tarea, o un rato después, o al final del día, o en el fin de semana si
realmente el premio es muy motivador y coincide con algo que quería hacer ese fin de semana.
Con un niño con síndrome de Down, no se puede diferir mucho el premio porque se olvidará de
la conexión o relación que hay entre su conducta y el premio. Y eso es muy importante.
5. Haga un gráfico en el que su hijo pueda comprender el progreso que hace. Es posible que al
principio el invento no funcione e incluso parezca empeorar porque el niño nos está sometiendo
a prueba. Seamos constantes y en un par de semanas deberemos notar el cambio. Poco a poco
vamos retirando el premio, o pasándolo de lo material a lo social.
6. Algunos pueden pensar que estamos “sobornando” a nuestro hijo. No es eso. Toda nuestra
vida se encauza hacia lo positivo: premio, salario, satisfacción personal. La modificación de
conducta es un instrumento más para conseguir que el niño y la familia mantengan un estilo
positivo de vida.

Ignorar lo negativo
Ignorar puede ser otra técnica para suprimir una conducta inapropiada. ¿Podrían decirme si
siguen llamando a alguien que jamás les devuelve la llamada? Pronto dejan de hacerlo y lo
ignoran. Lo mismos pasa con los niños. Si conseguimos ignorar de manera constante esas
conductas que tratan de llamarnos la atención –las rabietas, el toquiteo, las interrupciones–,
dejarán de hacerlas.
Es cierto que resulta muy difícil ignorar algunas de esas conductas. Trate de mantenerse entonces
muy ocupado, y si ya no puede más márchese de la habitación.
Saber interrumpir: tiempo de descanso
Algunos niños tiene conductas tan perturbadoras que resulta imposible ignorarlas. Dese un
respiro, cuando con calma retira a su hijo de la situación y lo coloca en un lugar seguro; eso le
alivia a usted y al niño le da la oportunidad de enfriarse. Utilice incluso un reloj para dar un
tiempo determinado, o deje que el niño vuelva cuando su conducta negativa haya terminado.
Asegúrese de que el niño entiende por qué ha sido retirado y sugiérale la conducta más
apropiada.
Establecer buenos ejemplos
Si el niño ve que hay que gritar para hacerse oír, porque la casa es chillona, lo hará para pedir su
turno y su atención. Si contestamos de malos modos a nuestros hijos o a nuestra esposa o esposo,
él lo hará también. No tenemos más remedio que comportarnos como deseamos que él se
comporte. Porque no olvidemos una diferencia: Nosotros sabemos discernir cuándo podemos
soltar un taco y cuándo no; ellos no. Cuándo dar un beso y cuándo no; ellos no si no lo aprenden
explícitamente.
Terquedad, cerrazón, obstinación, ausencia
Vemos con cierta frecuencia que niños y adolescentes con síndrome de Down muestran una
terquedad casi invencible, de la que se valen para decidir y deshacer a su antojo y cuando ellos
quieren. Como si fueran ellos los que marcan el ritmo de trabajo cuando ellos desean y deciden.
¿Qué es lo que les impulsa tan tercamente a llevar la contraria, o simplemente a ausentarse, a
adoptar una actitud poco colaboradora o poco participativa que de repente a veces adoptan?
¿Perdura esta actitud toda la vida? ¿Cabe hacer algo o modificar esa conducta?

Empecemos a contestar por lo más fácil.

Primero, la percepción de esa conducta es real. No podemos afirmar que esa conducta sea
exclusiva del síndrome de Down, como si se tratase de una de sus características fenotípicas, o si
se aprecia también en otras formas de discapacidad intelectual, como parte de sus dificultades de
adaptación.

Segundo, la educación (la buena educación, claro) consigue mejorar sustancialmente esa forma
de conducta.
Llama la atención esa especie de contradicción: la sensación de afabilidad que con frecuencia
transmiten los niños y jóvenes con síndrome de Down, junto con conductas tercas.
Nos parece que esa forma de conducta suele iniciarse como parte de un período evolutivo de
negativismo y de descubrimiento, entre los 2 y 4 años, que ciertamente en el síndrome de Down
se prolonga más tiempo. Para nosotros es lo que podríamos llamar la primera transición: es
cuando surge la primera sensación de independencia (para coger las cosas, para desplazarse, para
actuar), de ser dueño de sus actos, del comienzo del yo. En algunos niños, esto puede ser mucho
más acusado que en otros por diversas causas:

a) Una particular resistencia a concluir una tarea gratificante; una particular dificultad para
aceptar el cambio de tarea. Y es que cambiar a algo significa abandonar lo anterior. Prestar
atención a algo nuevo implica dejar de prestarla a lo anterior. Esto requiere un mecanismo
cerebral concreto que puede estar alterado en algunas personas con síndrome de Down. Hay algo
especial que se ha analizado repetidas veces en el cerebro de los niños con síndrome de Down.
Normalmente, los estímulos nuevos provocan en el cerebro cambios de las ondas eléctricas
producidas por la actividad neuronal. La repetición de estos estímulos hace que estas ondas
vayan disminuyendo de intensidad hasta casi desvanecerse. En muchos cerebros con síndrome de
Down no ocurre así: la repetición de estímulos sigue produciendo ondas de igual intensidad.
¿Significa esto que el cerebro tiene menos flexibilidad? No lo sabemos.

b) El modo con que iniciamos a manejar estas conductas. ¿Estamos seguros que nos ha oído y
entendido bien? ¿Le damos tiempo para interiorizar nuestra orden o decisión? ¿Hacemos el
cambio de tarea con explicaciones que sean coherentes, aunque al principio no nos las entienda?

c) Podemos agravar esta conducta si mostramos claramente nuestra contrariedad, con nuestra
brusquedad de voz, con riñas en las que únicamente damos rienda suelta a nuestro enfado, y ya
no digamos si utilizamos alguna forma de violencia, porque es el modo de demostrarle que nos
está mortificando.

d) En algunas personas, las menos, esta conducta se encuentra exacerbada: se mantiene, es muy
notoria. Habrá que pensar que forma parte de su carácter, más “rebelde”, agravado por el hecho
de que tiene menos flexibilidad y capacidad de raciocinio.
Lo que no podemos decir es que esto ha de ser permanente, ni mucho menos. El salvar este
período de negación que, insisto, en buena parte es de carácter evolutivo agravado por una menor
flexibilidad y adaptabilidad, va a depender mucho de la forma de educar:

- Avisar con tiempo

- Proponer la nueva tarea con alegría
- Promover el autocontrol
- Establecer horarios para las diversas tareas y preparar el cambio
- Alabar la realización de las tareas más ordinarias
- Implicarles en las rutinas de la casa, es su responsabilidad
- Promover la confianza en la madre o padre porque:
- demuestran una y otra vez que tienen razón
- actúan con constancia
- saben dar explicaciones
- Promover la reflexión, acorde con su capacidad de comprensión
- Tener paciencia
Cómo ayudar a que el niño siga aprendiendo
Podemos pensar que, como ya el niño va a la escuela, nos podemos echar a descansar. Se acabó
el ir de un lado para otro: a la intervención temprana, a la logopedia, a la fisioterapia. Ahora ya
está la escuela que es la que se tiene que encargar de que el niño avance.
Vana ilusión. Porque eso es cierto hasta un cierto punto; pero ¿qué padre no sigue involucrado en
la educación de sus hijos? Revisar las tareas para casa, completar explicaciones. Pues bien, en un
niño con discapacidad, nos toca estar mucho más encima. De manera que lo primero que
habremos de conseguir es establecer una buena relación con los educadores de nuestro hijo.
Éste puede ser un tema que suscite pasión. Por parte de padres y de maestros, porque los unos
echan la culpa de los aparentes fracasos a los otros. Lo único que podemos decir aquí y ahora es
que todos tienen su parte de razón, pero no cabe otra alternativa que sentarse y tratar de ponerse
de acuerdo.
La tarea sigue en casa. Pero los padres no son profesores, hay que distinguir bien unos papeles de
otros. Por va a haber que abordar esa tarea con una serie de condiciones previas necesarias para
que una actividad que debe ser relajada y positiva no se convierta en algo frustrante o, todavía
peor, atormentada.
1. En lo posible, habrá que elegir momentos de descanso y relajados. En los que el niño esté bien
despierto. Si vemos cansancio o tensión, mejor dejarlo. Hemos de saber establecernos límites: los
nuestros y los del niño.
2. Reservar un sitio tranquilo, sin posibilidad de distracción, con buena luz, con alguna música
suave
3. Aprenda las señales que su niño le envía sobre cómo se sienten.
4. Aplauda y alabe sus esfuerzos para comunicarse.
5. Sea coherente y constante.
6. Imite a su hijo, porque la imitación es el primer modo por el que todos aprendemos.
7. Repita las actividades.
8. Sea persistente. Una de las tareas más difíciles que tenemos como padres es proseguir cuando
parece que nada avanza.
9. Utilice cualquier oportunidad para enseñar, pero sin agobiarle, sin exigirle una respuesta
inmediata: enseñar las cosas, nombrarlas, tocarlas, implicándole en que “ayude” en ciertas tareas
como recoger la compra, guardar las cosas.
10. Siempre con un sentido positivo. Meta el juego en las actividades.
11. MANTENGA LA ALEGRÍA EN LA CASA.
12. Cuando realmente no esté en situación, pare. Dese un respiro. Sería contraproducente iniciar
la sesión de trabajo, para el niño y para Vd.
Enseñar las tareas paso a paso
Elija primero las tareas que va a enseñar y desmenúzcalas en pasos que el niño habrá de seguir.
Es bueno tanto para las habilidades perceptivo manipulativas como para las de orden cognitivo.
¿Cómo ponerse un calcetín?

Aplicar las leyes generales del aprendizaje

• Cuando dos sucesos se presentan juntos al mismo tiempo y en el mismo sitio, se aprenden
juntos.
• La repetición aumenta la probabilidad del aprendizaje
• Los niños tienden a repetir los actos que les satisfacen.
• Los niños aprenden más fácilmente si la información que se presenta juntamente permanece
junta.
Dar a elegir
Aprender a elegir enseña a un niño a tomar decisiones. Hay muchas cosas que podemos dejar a
su elección sin por ello hacerlo caprichoso.
Utilizar listas, relojes, planificaciones

En ellas se recogen las actividades diarias y tareas que el niño ha de hacer, a lo largo del día, o de
la semana. Hacerlo con él e ir anotando las tareas realizadas de manera que queden visibles y
premiadas.
Mis tareas de la semana

Ir creando la confianza en sí mismos

Requiere tiempo pero, a la larga, es lo más creativo para motivar el aprendizaje del niño y para
ayudarle a crear una buena imagen de sí mismos. Lo van a necesitar porque todo lo tienen en
contra. La conciencia creciente de sus limitaciones, el compararse con sus hermanos. Lo
hacemos ya al proporcionarles seguridad en la casa y exposición a diversas experiencias; salidas,
excursiones, compañía, al alabarles lo que hacen, al permitirles elegir.
Muestre a su hijo que le respeta y lo valora como persona teniendo en cuenta, por ejemplo, lo
siguiente:

• Llamar a la puerta antes de entrar en su cuarto

• Decir “por favor” y “gracias” en cuantas ocasiones le parezca que él debería decirlos
• Hablar en privado con él cuando haya que llamarle la atención, nunca delante de los demás y,
por supuesto, jamás humillándole
• Presentarle a las amistades
• Incluirle en las conversaciones
• Darle la oportunidad de responder sin adelantarse a hablar o responder por él
• Reconocer su esfuerzo, por pequeño que sea
• Escucharle atentamente cuando habla, mirándole a los ojos para que note que se le atiende
• Decirle algo positivo todos los días
Así es como el niño va ganando en confianza y se motiva para aprender. Esto hay que empezarlo
desde muy pequeño y mantenerlo siempre, hasta que forme parte de la conducta habitual. Les
aseguro que funciona.

De la segregación a la inclusión escolar

Miguel Ángel Verdugo Alonso
Catedrático de Psicología de la Discapacidad, Facultad de Psicología,
Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO), Universidad de Salamanca
Introducción

Cuando cambia la filosofía del hombre (su naturaleza, sus objetivos, sus potencialidades, su
realización), entonces todo cambia. No solo cambia su filosofía política, económica, ética y su
filosofía de la historia, sino también su filosofía de la educación, de la psicoterapia y del
desarrollo personal, la teoría acerca de cómo ayudar a las personas a llegar a ser aquello que
pueden y necesitan profundamente llegar a ser. Nos encontramos en la actualidad en el centro de
un cambio de este tipo en torno a las capacidades, potencialidades y objetivos del hombre. Está
naciendo una nueva concepción acerca del hombre y de su destino, y sus implicaciones son
muchas, no sólo para nuestras concepciones educativas, sino también para lo que hace a la
ciencia, política, literatura, economía, religión e incluso a nuestras concepciones del mundo no-
humano. (Maslow, 1968/1972, p. 251)

Las optimistas palabras de Maslow sirven ahora como iniciación para comentar algunos
conceptos y principios de la intervención interdisciplinar con los alumnos con necesidades
educativas especiales, los cuales hace unos años apenas eran esbozados. Los principios de
actuación y las metas actuales de la intervención y apoyo, reflejan una visión transformada de lo
que constituye las posibilidades de vida de las personas con discapacidades.

La intervención que desarrollan distintos profesionales ha de orientar sus tareas en función de

estos principios, siempre de acuerdo a los conocimientos que la psicología científica, educación
y otras disciplinas van proporcionando.

Los principios y directrices de actuación en el mundo de la discapacidad han seguido una

evolución claramente positiva en las últimas décadas, apostando cada vez más por unas metas
similares a las del resto de las personas.

De la desatención y marginación iniciales se pasó a la Educación Especial, y vista la segregación

que ésta generaba se pasó a la Normalización e Integración de las personas en el ambiente menos
restrictivo, lo que finalmente dio lugar a la Inclusión educativa, laboral y social de los
individuos, basada en las modificaciones ambientales. Es en esos momentos en los que aparecen
planteamientos y programas innovadores como los de escuela inclusiva (‘escuela para todos’),
empleo con apoyo y vida con apoyo. Ese proceso acaba conduciendo hacia el paradigma de
Apoyos, la Autodeterminación de la persona y la búsqueda de la Calidad de Vida.

A pesar de lo dicho hasta ahora, en la actualidad, en el año 2003, estamos en un momento crítico
para la educación de los alumnos con limitaciones y dificultades. La Ley de Calidad de la
Enseñanza es una propuesta regresiva que no ha tenido en cuenta a los alumnos con necesidades
especiales. Aunque las directrices y comprensión científica y social de lo que hay que hacer han
avanzado notablemente en favor de las personas con discapacidad y los alumnos con necesidades
especiales, encontramos que el papel desempeñado por la administración educativa es
determinante, influenciando positiva o negativamente el desarrollo de los procesos.

Desde mediados de los años 90 se viene marginando cualquier iniciativa dirigida a evaluar y
mejorar el desarrollo de la integración e inclusión educativas. No se habla de ello porque no
interesa, y paulatinamente se recortan recursos personales y materiales. Además, no existen
líneas explícitas de formación del profesorado, ni campañas de sensibilización y apoyo
comunitarios, ni apoyo a las experiencias innovadoras. Con esta situación se ponen las bases para
que fracase la integración e inclusión educativas.
Frente a ello, la labor de los profesionales, familiares, organizaciones e investigadores debe
consistir en aportar una crítica de la situación y proponer y demandar cambios positivos. Hoy
resulta esencial mejorar la formación de los profesionales (inicial y continua), dotarles de
materiales de apoyo útiles para encauzar las experiencias de integración, favorecer la innovación,
extender a la educación secundaria el esfuerzo integrador, mejorar la detección precoz de
discapacidades, regular y supervisar las adaptaciones curriculares y apoyos individuales, y
muchas otras acciones.
La educación especial y la integración educativa
El surgimiento de la educación especial fue un hecho positivo porque significó el
reconocimiento de la necesidad de la educación especializada para aquellos con discapacidades:
profesorado especialmente preparado, programas especiales diferentes a los de la escuela común,
procedimientos especiales para mejorar los aprendizajes, materiales específicos, y el propio
centro especial. Todas esas novedades generalizaron una mejora de la situación por su
especificidad y especialización tanto de los medios humanos como de los materiales. Sin
embargo, el modelo de atención entró en crisis cuando las escuelas especiales se convirtieron en
el cajón de sastre que recibía todos los alumnos que el sistema educativo rechazaba. La
intolerancia de la escuela común hacia lo que era distinto y presentaba más dificultades favoreció
el que los alumnos con problemas de comportamiento, discapacidades de distinto tipo, problemas
de aprendizaje, inadaptación social y otros problemas fueran enviados a los centros especiales. Y
la mezcla de situaciones problemáticas fue en detrimento de cualquier planteamiento
normalizador, dificultando a su vez el desarrollo de procedimientos educativos eficaces, y
reduciendo los planteamientos terapéuticos iniciales. La segregación y marginación de los
alumnos respecto a las pautas sociales y culturales generales se convirtió en un aspecto
dominante que caracterizó a los centros especiales. Y ese es uno de los principales motivos por
los que se originó el movimiento a favor de la normalización.

La investigación sobre programas educativos segregados subraya los efectos colaterales

negativos de proporcionar unos programas de educación especial separados de los iguales sin
discapacidades (Gartner y Lipsky, 1987; Snell y Eichner, 1989). Sin embargo, cuando los
programas escolares (en aulas con alumnos con discapacidad integrados) no se adaptan al
alumno para reflejar sus necesidades suelen convertirse en versiones repetitivas o "diluidas" del
currículo ordinario. También ocurre que esos programas escolares plantean una secuencia rígida
de pasos evolutivos sin adaptarlos a la edad cronológica o a las necesidades funcionales del
alumno. Y lo que ocurre en estos casos es que los estudiantes no mejoran sus habilidades
funcionales (Gartner y Lipsky, 1987), y el aula integrada se convierte en un nuevo modo de
segregación por no dar la respuesta individual necesaria.

La integración de personas con discapacidad apareció ligada al concepto de normalización. El

principio de normalización, proveniente de los países escandinavos y desarrollado por
Wolfensberger en EEUU, fue extendiendo su campo hasta convertirse en una ideología general
con directrices detalladas de provisión y evaluación de servicios de habilitación y rehabilitación.
Wolfensberger (1972) escribió que "normalización es la utilización de medios, culturalmente tan
normativos como es posible, en orden a establecer y/o mantener conductas y características
personales que son tan culturalmente normativas como es posible" (p. 28). La esencia de la
normalización no residía en un programa determinado de tratamiento, sino en proporcionar a las
personas devaluadas socialmente la dignidad completa que les corresponde por derecho propio
(Perrin y Nirje, 1985). Esto implicaba la puesta en marcha de muchas actividades más allá de las
tareas concretas de la rehabilitación física, sensorial o cognitiva de un individuo.
La finalidad y principal aval de la puesta en marcha de la integración educativa se basa en asumir
que:

a) proporciona oportunidades para aprender a todos los alumnos en base a la interacción

cotidiana entre ellos;

b) prepara a los estudiantes con discapacidades para la vida y profesión futuras en un contexto
que es más representativo de la sociedad;

c) promueve el desarrollo académico y social de los estudiantes con discapacidades;

d) fomenta la comprensión de y aprecio por las diferencias individuales;

e) promueve la prestación de servicios para estudiantes sin discapacidad, y para estudiantes "en
riesgo", sin estigmatizarlos; y

f) difunde las habilidades de los educadores especiales dentro de la escuela y del currículo.

Las afirmaciones previas no siempre ocurren en la realidad. La integración educativa tiene

muchas maneras diferentes de ser puesta en marcha. Las diferencias entre países, regiones,
localidades, e incluso de un centro a otro de una misma localidad pueden ser abismales. La
integración educativa es un proceso que requiere abordar progresivamente la mejora de las
condiciones educativas de los alumnos con necesidades especiales. Es un proceso largo que debe
afrontar muchas dificultades, y debe ser planificado con criterios integrales y con una buena
coordinación de las instituciones implicadas.

La controversia entre aulas especiales e integración no se produjo por primera vez en los años
setenta, sino que es un debate mantenido por los profesionales de la educación desde los años 50
del pasado siglo (Readings in mainstreaming, 1978). Los factores determinantes del éxito en la
integración educativa de individuos con discapacidad están claramente definidos por la
investigación desde los años setenta y ochenta (Verdugo, 1989a):

1. Formación adecuada del profesorado (Cantrell y Cantrell, 1976; MacMillan, Jones y Meyers,
1976; Payne, Polloway, Smith, y Payne, 1977; Taylor, 1981).

2. Actitudes de los maestros y profesionales de la educación hacia los niños integrados (Baker y
Gottlieb, 1980; Corman y Gottlieb, 1978; MacMillan, Jones y Meyers, 1976).

3. Programas especiales de rendimiento académico que requieren la utilización de técnicas

educativas específicas (Budoff y Gottlieb, 1976; Corman y Gottlieb, 1978; Haring y Kung,
1975).

4. Programas adecuados de adaptación social e interacción con los compañeros sin discapacidad
(Gresham, 1982; La Greca y Mesibov, 1979; Monereo, 1985).
A pesar de los vientos renovadores positivos que trajo para la situación de los alumnos con
necesidades especiales, la integración educativa adolece de haberse basado mucho más en
prejuicios personales y presupuestos ideológicos que en resultados de estudios e investigaciones.
Los problemas en muchos de los estudios que han defendido la integración se encuentran en la
metodología, con graves problemas de diseño, sesgo de la muestra, e instrumentación
insuficiente y poco analizada. Y esta falta de sustanciación científica posiblemente explica las
dificultades que todavía, tras cuatro décadas de experimentación, se siguen encontrando, sin
poder cerrar definitivamente el debate (Andrews, Carnine, Coutinho, Edgar, Forness, Fuchs et
al., 2001).
De centrarse en el individuo a centrarse en el ambiente

Tras el arduo e interminable debate entre integración y educación especial que se dio en los
procesos de transición y cambio de los sistemas de atención en los años setenta y ochenta
apareció el concepto de inclusión educativa, laboral y social. En este caso el énfasis se desplazó
desde el individuo al que se consideraba que había que integrar y entrenar específicamente, hacia
las modificaciones ambientales (físicas y del comportamiento de los individuos y de las
organizaciones) necesarias para que el ambiente en el que el individuo se integra pueda aceptar
como un igual a la persona con discapacidad. Y así, junto al concepto de escuela para todos y
empleo integrado, aparecen después los conceptos de diversidad, multiculturalidad y otros, que
plantean diseños diferentes de la escuela y la sociedad del futuro abiertos a todos los individuos.
La normalización, desinstitucionalización e integración fueron los principios predominantes en
las últimas décadas en los individuos con discapacidades del desarrollo (Holburn, 2000), pero en
los años 90 surge el paradigma de apoyos individuales comunitarios (Bradley, 1994b). Este
paradigma se va desarrollando simultáneamente a las aspiraciones por una calidad de vida
enriquecida (Schalock y Verdugo, 2002) y la mejora en la autodeterminación de las personas
(Wehmeyer, 1998, 1999, 2001a). Esto significa orientarse hacia un fortalecimiento o
capacitación (“Empowerment”) del consumidor (Bradley, 1994a, 1994b), y pone en primera línea
los principios de la planificación centrada en la persona (Mount , 1994; Mount, Ducharme y
Beeman, 1991; Mount y Zwernick, 1988; O'Brien y Lovett, 1993).
La dirección general en los cambios de principios y directrices de actuación mejora
progresivamente, reduciendo y eliminando la marginación y segregación y planteando una mayor
participación y la equiparación plena de oportunidades de las personas con discapacidad. A pesar
de esa dirección positiva de los cambios, en la sociedad conviven a la vez prácticas que reflejan
modos de actuación que responden a paradigmas ya superados hace tiempo. Y en algunos
ámbitos o sectores, esas prácticas con arreglo a principios y modelos periclitados siguen siendo
mayoritarias. Por ejemplo, refiriéndonos a España, tenemos ahora grandes dificultades para
generalizar y encauzar con eficacia la inclusión educativa, hay un lento desarrollo de programas
de empleo con apoyo o de empleo competitivo, son escasas las experiencias de vida con apoyo, y
existe cierta desatención hacia los colectivos con plurideficiencias, retraso mental profundo o los
niños con graves problemas de salud.

El rol que deben asumir los profesionales

La transformación de la realidad social y profesional hacia lo que científicamente parece
evidente es compleja y lenta, y requiere de la participación activa de muchas personas. Los
educadores, junto a otros profesionales, que trabajan con los alumnos con necesidades educativas
especiales, deben asumir un rol de innovación y transformación de las prácticas tradicionales de
los programas y servicios.
La individualización real de la evaluación e intervención educativas acorde con los últimos
avances científicos es una de las claves de esa mejora. Los apoyos o ayudas individuales que
necesita cada alumno deben ser evaluados con la máxima precisión y revisados con frecuencia
por los equipos interdisciplinares. Junto a la importancia tradicionalmente asignada a los
conocimientos académicos, debe también prestarse gran atención a otras dimensiones del
comportamiento del individuo: conducta adaptativa; participación, interacciones y roles sociales;
salud física y mental; y el contexto.

La evaluación educativa llevada a cabo por los profesores y otros profesionales de la educación
(psicólogo, pedagogos, terapeutas, etc.) es un aspecto determinante del éxito en el proceso de
inclusión escolar. Las funciones que puede tener la evaluación educativa son muy diferentes, y el
proceso varía de acuerdo con el propósito perseguido. Hoy se puede entender que las principales
funciones de la evaluación educativa en los niños con discapacidad intelectual y otros problemas
similares son el diagnóstico, la clasificación y la planificación de los apoyos (Asociación
Americana sobre Retraso Mental, 2002).

Otro de los aspectos más relevantes en la actualidad son las tareas desempeñadas por los
profesionales en las organizaciones y en la sociedad. Las actuaciones a nivel del mesosistema
(Schalock y Verdugo, 2002) desempeñan un rol de gran importancia para mejorar la
planificación y eficacia de las organizaciones, incrementando la calidad de los servicios que
prestan.

La gestión de programas y servicios por un lado, y la evaluación de los mismos por otro, pueden
mejorar ostensiblemente con la participación de los profesionales de la educación en esos
procesos. De hecho, esa intervención psicosocial que actúa no sólo dentro del aula está
ocurriendo así ya en la realidad española y de otros países. Pero debe ampliarse esa participación
aún más, pasando a examinar críticamente los resultados de los proyectos educativos en las aulas
y escuelas.

La principal razón para defender una finalidad y tareas transformadoras de la realidad estriba en
la dificultad que muestran los servicios educativos para adaptar su funcionamiento a los avances
científicos en la comprensión y en la evaluación de las necesidades de las personas con
discapacidad, así como a las tendencias más actuales de intervención y apoyo. Sin una dirección
clara hacia el cambio, los profesionales son “neutralizados” por la inercia del sistema tradicional
de funcionamiento. Sin estrategias claras para la transformación, sin una formación específica de
los profesionales, e incluso sin alianzas profesionales compartidas, las posibilidades de fracaso
son muy amplias.
Y esta situación descrita adquiere características dramáticas cuando la administración educativa
no tiene como objetivo mejorar la atención a los alumnos con limitaciones, y renuncia a impulsar
acciones específicas de reflexión, evaluación e intervención. Y es ésta, precisamente, la situación
en la que nos encontramos.
Unas palabras finales
La integración educativa tiene ya tres décadas de existencia en muchos países y el proceso sigue
adelante. Y sigue adelante porque la integración es un modo de trabajar en el aula y en la escuela
defendiendo los derechos a la educación y la igualdad de oportunidades de todos los alumnos. Se
han superado muchos problemas en ese camino y quedan otros muchos por resolver, pero es
cierto que el desarrollo de la integración escolar contribuye a transformar las actitudes sociales y
profesionales hacia la población más desfavorecida. Y sitúa al niño con retraso mental y a otros
niños con problemas en el centro de la atención junto a los otros niños que no presentan
problemas.
La integración educativa no permite la segregación ni la marginación por motivos de las
diferencias en la capacidad de rendimiento o por otras razones. La integración educativa pone las
vías, marca el camino sobre cómo trabajar en las aulas. Pero, es cierto que conviene
complementar la integración educativa con nuevos conceptos y planteamientos novedosos que
ayudan a fortalecer los esfuerzos en este sentido. Así, desde una perspectiva de inclusión escolar,
hay que tener en cuenta la propuesta recientísima hecha por la Asociación Americana sobre
Retraso Mental en 2002 (Luckasson et al., 2002) sobre la conceptualización del Retraso Mental,
y las propuestas de Schalock y Verdugo (2002/2003) que hacen operativo el concepto de
“calidad de vida” y su uso en el trabajo cotidiano junto a otros conceptos de interés, como el de
autodeterminación y la planificación centrada en la persona.

Si hablamos de calidad de vida en lugar de integración o normalización, o complementariamente

a ellas, estamos haciendo referencia a las personas y no al proceso en general, y podemos medir
con precisión los avances significativos que sirven para su mejora. Sustituiremos la ambigüedad
del concepto integración por la descripción concreta de los logros. Además, hablar de calidad de
vida nos va a permitir situar los esfuerzos que se realizan contextualizados en las necesidades de
la persona desde un enfoque integral de sus necesidades. La escuela tiene importancia en la
medida en que prepara para la vida, para el empleo, para la independencia, y para la
participación en la comunidad. Y todos esos aspectos deben ser una parte importante de
cualquier currículo escolar, independientemente del tipo y grado de la discapacidad del alumno.

Declaración de Salamanca: 10 años después

La Declaración de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales culminó la celebración
en Salamanca de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y
Calidad, propiciada por la UNESCO en 1994. Esta Declaración y su correspondiente Marco de
Acción, adoptado por unanimidad de los representantes de 92 gobiernos y 25 organizaciones
internacionales, supuso en su momento y sigue siendo hoy, la más clara e inequívoca llamada a
la integración a nivel mundial. Creó un movimiento imprescindible para poder cuestionar las
políticas y las prácticas excluyentes, y se convirtió en una herramienta poderosa para la
innovación en este campo, con vistas a ofrecer una verdadera educación de calidad para todos.

Al cumplirse los 10 años de aquel excepcional acontecimiento, los Profesores Gerardo Echeita y
Miguel Ángel Verdugo recabaron la colaboración de expertos de diversas Comunidades
Autónomas de España, para que mostraran el camino recorrido desde entonces en España, con
sus logros y sus dificultades. Sus ponencias han sido publicadas en el libro La Declaración de
Salamanca sobre necesidades educativas especiales 10 años después. Valoración y
prospectiva, coordinado por G. Echeita y M.A. Verdugo, y editado por el INICO
(INVESTIGACIÓN 2/2004) de la Universidad de Salamanca. [Se puede obtener copia completa
del libro en la dirección: http://www.inico.usal.es].
En el último capítulo, los coordinadores recogen el pensamiento y muestran su particular visión
sobre el estado actual de la integración escolar en España. Por su interés, lo ofrecemos a los
lectores de Canal Down21, y agradecemos a sus autores su autorización para publicarlo.
Resumen
Se presenta una revisión crítica de la educación inclusiva en España a partir de la Declaración de
Salamanca que culminó la reunión auspiciada por la UNESCO en 1994. El análisis de los
problemas y dificultades existentes se basa en las colaboraciones de distintos autores en el libro
La Declaración de Salamanca sobre necesidades educativas especiales 10 años después.
Valoración y prospectiva. Las conclusiones ofrecen una visión “realista” de los obstáculos
existentes para lograr una generalización de cambio educativo que plantean los principios de la
escuela integradora e inclusiva. El desarrollo de una “escuela para todos” requiere abordar los
problemas señalados en este estudio.
Introducción
Algunas voces algo malévolas suelen recordar que, por lo general, los homenajes se ofrecen
cuando algo o alguien está muerto... o ya no molesta o incomoda. No es este el caso, ni mucho
menos era esa nuestra intención al preparar el libro en el que se basa este artículo. La
Declaración de Salamanca y el Marco de Acción que vio la luz hace diez años en los inicios del
verano del 94 con la vista puesta en guiar el trabajo de aquellos que se preocupan por la
educación de los alumnos más vulnerables, está viva, o tal vez sería mejor decir que tiene cuerda
para rato, pues la esencia de su visión y la perspectiva educativa en la que se apoya siguen
vigentes y tan necesarias como entonces. Que el mensaje de la Declaración esté vigente no
quiere decir que las políticas educativas al respecto estén igual de frescas y activas. Más bien
ocurre lo contrario y por doquier se aprecia un fuerte sentimiento de estancamiento, lo que como
dice José Antonio Luengo en su texto, no es sino sinónimo de retroceso, porque lo que no
progresa (como el amor), decrece. Por tanto, es cierto que una vez más se confirma la idea de
que no es suficiente con imaginar una realidad distinta para cambiar la que tenemos y el
ejemplo de lo acontecido en España en este decenio es un ejemplo ilustrativo de esa idea.
Como nos ha recordado Lena Saleh, España estuvo a mediados de la década de los 90 en el
centro del debate y la innovación educativa en materia de atención al alumnado con necesidades
educativas especiales y, en cierto grado, ejercía un papel de liderazgo mundial para muchos
países y profesionales que querían cambiar una realidad que no les satisfacía en cuanto a la
organización, al menos, de sus esquemas de “educación especial”. La decisión de organizar la
Conferencia de la UNESCO en España no fue, por lo tanto, una casualidad, sino un
reconocimiento al trabajo que muchos venían realizando desde años atrás en lo que López y
Moreno han calificado como nuestra “década prodigiosa”. Bien podríamos decir, entonces, que
la disposición, las condiciones y el impulso para el cambio eran inmejorables.

Pero como también nos recordaba Alvaro Marchesi, la Declaración de Salamanca es mucho más
que una innovación educativa en un campo especifico; es un proyecto social global de enorme
envergadura y para el que se necesita un esfuerzo sostenido en el tiempo y el apoyo constante de
los poderes públicos. Si a ello le añadimos que el sistema educativo, como todo sistema social, se
resiste fuertemente al cambio y que “ a veces, los responsables educativos, preocupados por lo
urgente, se olvidan de lo fundamental “…, entonces no cabe extrañarse de que por muchos
lugares de nuestra geografía la esperanzadora retórica del texto salamantino esté más viva en los
libros que en las aulas de nuestras escuelas, colegios, institutos o universidades.
Una visión de conjunto sobre la realidad española
Lo primero que los trabajos de los colegas que han realizado sus análisis en distintos capítulos
del libro teniendo en mente la realidad de sus respectivas Comunidades Autónomas, nos ha
mostrado es que esta España que tanto nos cuesta identificar y concretar es, en el ámbito
educativo, una realidad muy plural y diversa. Si se leen lector los capítulos del libro el lector
podrá intuir que, mientras que unas administraciones parece que no han cejado en el esfuerzo de
seguir la senda marcada por la Declaración, otras, en cambio, incluida la administración central,
da la impresión de que han actuado más bien como si la propuesta fuera un simple ejercicio
académico digno de escucharse pero no de aplicarse.
Ello pone de manifiesto, a nuestro juicio, que el criterio fundamental para asegurar el cambio no
es otro que la voluntad y la determinación política para avanzar; realidades históricas muy
distintas, extensión, riqueza o población, no son las variables que podrían explicar los avances de
unas y los estancamientos de otras. También creemos que la existencia de un estado fuertemente
descentralizado como el nuestro es una garantía para tratar de asegurar la riqueza y la diversidad
de nuestro país, pero puede ser un handicap sin los adecuados mecanismos y espacios para la
cooperación institucional, el intercambio de experiencias y, en definitiva, para aunar las sinergias
colectivas que se necesitan para hacer frente a las dificultades objetivas que supone la empresa
de una educación más inclusiva. Cuando, además, la administración central hace poco en este
sentido y sus iniciativas son contrarias a las metas deseables (véase la LOCE), entonces se
produce una combinación de efectos muy negativa como la que, a nuestro parecer, ha existido en
España en los últimos años del anterior gobierno, y que es causa suficiente para el estancamiento
que antes apuntábamos. La etapa que ahora se abre es una oportunidad para demostrar que “otra
política es posible” y quizás para retomar el liderazgo que años atrás España tuvo en estas
cuestiones.
La Conferencia de Salamanca fue un evento de incuestionable importancia cuyos frutos más
deseables están por llegar. No quiere esto decir que los cosechados hasta la fecha sean pocos o
intrascendentes, al contrario. Por doquier hay muchos hechos y razones para sentirse orgulloso
de lo logrado, pero no complacientes. Como dijo en la apertura de la Conferencia de 1994 el
entonces Director General de la UNESCO, Mayor Zaragoza, “el futuro no está fijado de
antemano, son nuestros actos los que le darán forma y reflejarán nuestros criterios y valores”.
Indudablemente es necesario todavía un gran trabajo y un esfuerzo ingente para que ese futuro
deseable tenga el color y los perfiles que se dibujaron entonces.
Para que así sea debemos tomar conciencia de los errores cometidos en la implementación de
algunas de las propuestas, así como de las limitaciones y dificultades que aún persisten y que han
quedado bien reflejadas en muchos de los análisis que el lector puede apreciar en los capítulos
del libro. Si ahora ponemos más el énfasis en lo que no tenemos, no es por ser agoreros sino
porque estamos de acuerdo con lo que nos recordaba recientemente Juan José Millás con su
perspicaz capacidad de análisis: “...los fracasos han sido más importantes que los éxitos en el
progreso científico... Intenten mirar la cosas desde el lado de la parte maldita y verán cómo se
modifica su percepción de la realidad” (El País, 26/08/04).
En este sentido, esperamos que la síntesis que hacemos a continuación de algunas de esas
dificultades y hechos que se resisten a cambiar nos ayuden a todos a percibir mejor la realidad
que hemos de afrontar para lograr una generalización de la “escuela para todos”.
1. La perspectiva “esencialista” respecto a la educación de los alumnos vulnerables es como
una hidra de cien cabezas. Tan pronto se corta una, otra reaparece para ocupar de nuevo su lugar,
por lo general, camuflada ahora con el lenguaje moderno de lo “políticamente correcto”. Así
hablamos ahora, por ejemplo, de “alumnos con necesidades educativas especiales”, una
expresión un tanto imprecisa pero que, sobre todo, nos debía remitir a las ayudas y a los cambios
en el currículo y la organización escolar como medio para que unas y otros interactuaran
compensatoriamente con las condiciones personales del alumno en cuestión. Pero, llamémoslos
como los llamemos a estos alumnos, son muchos profesores (y no pocos orientadores), los que
siguen pensando que son sus “déficit”, o sus condiciones personales o sociales, los factores clave
que explicarían sus dificultades escolares, dejando a buen recaudo la incómoda tarea de
cuestionarse sus propias ideas y prácticas educativas.
2. Hay un cierto debate “nominalista” (“que si inclusión, que si integración”) que puede ser
más una rémora para el cambio que otra cosa. Como decía Ortega: “La razón se perfecciona
por la multiplicación histórica de sus términos, por el alumbramiento de nuevas perspectivas, y
no por el encasillamiento en lo ya conseguido”. En español los conceptos de “integración” e
“inclusión” son, en cierta medida, sinónimos, de ahí que perfectamente pueden intercambiarse en
el discurso, si tenemos claro lo que queremos reflejar con ellos. Está claro que la expectativa de
la mayoría es que todos los alumnos, cualesquiera que sean sus condiciones personales o
sociales, puedan aprender al máximo de sus capacidades y participar de la vida escolar en un
contexto común, sin menoscabo de su identidad y de su autoestima. Por lo tanto, no se trata
simplemente de “acomodarlos” sin más en un contexto escolar pensado para “alumnos
normales”, que acepta que “estén allí” pero no se replantean sus valores, sus creencias ni sus
prácticas escolares. Hacer esto último es lo central, después podemos discutir cuál es la mejor
forma de plasmar esa meta. Si muchos utilizamos el concepto de inclusión es porque, entre sus
ventajas, está la de que nos remite a su “antónimo” – exclusión – un concepto, ese sí, de
indiscutible importancia hoy en día en política social y que hace referencia, precisamente, tanto a
hechos objetivos (pobreza, falta de acceso,...), como subjetivos (marginación, discriminación,
pérdida de identidad...). Bien estaría, entonces, que nuestra tarea central fuera preguntarnos por
los planteamientos educativos que puedan ayudar a evitar o minimizar los riesgos de exclusión
social y dejar los debates nominalistas fuera de nuestra agenda. En todo caso, hablar de inclusión
significa aludir a la concepción más actual de discapacidad, en la cual hay que identificar y
modificar aspectos ambientales y la interacción del alumno en cada contexto, más que centrarse
en aspectos personales del déficit. La inclusión alude a la necesidad de cambiar los sistemas de
atención y apoyo no sólo en el ámbito individual sino también en el de las organizaciones y
sociedad en general.

3. De lo anterior se desprende que la llamada “educación inclusiva” no debe entenderse

como una simple actualización o modernización de la “educación especial”, aunque en
nuestro país parece que así está ocurriendo mayoritariamente. Si algo tenía de bueno el concepto
de necesidades educativas especiales era que nos hacía ver que son muchos los alumnos que por
unas razones (personales) u otras (sociales, familiares, procedencia) podían experimentar
dificultades y requerir medidas específicas de apoyo. El principio rector del Marco de Acción
(punto 3) era inequívoco en este sentido. Con ello no se estaba diciendo que todas las
necesidades de los alumnos fueran iguales o que las ayudas o recursos requeridos fueran del
mismo tipo. Pero lo que sí son idénticos son los principios y los valores en los que debe
sustentarse la respuesta que se precisa, lo que debería favorecer la tarea de compartir muchos
recursos educativos y permitir aunar esfuerzos y experiencias. Sin embargo, persiste una pertinaz
separación entre lo que seguimos conociendo como “educación especial”, “educación
compensatoria”, “educación intercultural”, etc., con normativas, programas y recursos no sólo
separados sino que en ocasiones compiten entre sí. Si aquella idea de “divide y vencerás” sigue
teniendo vigencia, podemos pensar que la de “unidos en la diversidad” bajo un marco común
sería un buen antídoto contra los negativos efectos que para el progreso hacia una educación más
inclusiva tiene la existencia de tantos compartimentos estancos en nuestras respectivas
administraciones educativas.
4. La persistencia de etiquetas sobre alumnos y centros, y su efecto devastador sobre las
expectativas del profesorado, los compañeros y las familias, no ha perdido vigencia. Cierto es
que antes eran más duras y peyorativas (subnormal, disminuido,...) y hoy más suaves y
coloquiales (“alumnos de integración”, “colegios de integración”). En este sentido no estaría mal
que empezáramos a reflexionar sobre la idea de que la distinción entre centros “ordinarios” y
centros “especiales” es una dicotomía absurda que entorpece el progreso hacia el horizonte de
Salamanca mucho más que lo facilita. Si tenemos presente además que hay centros que están
desarrollando esquemas de escolarización singulares (como los centros “bilingües” para alumnos
sordos, o con escolarizaciones combinadas en el caso de alumnos con necesidades de apoyo
generalizado e intenso), tal vez nos daríamos cuenta mejor que lo determinante no es el lugar de
escolarización, sino la respuesta educativa global que debemos construir para avanzar hacia una
sociedad sin exclusiones.
5. La “delegación de responsabilidad” en los “especialistas” (profesorado de apoyo,
orientadores, etc.) sigue siendo la tónica habitual de la relación entre el profesorado tutor y
aquellos que el sistema ha incorporado a los centros para “colaborar y cooperar” en la tarea
educativa. Algunas de las prácticas que han cristalizado en los centros ordinarios a la hora de la
atención a los alumnos con necesidades especiales no tendrían nada que envidiar a los peores
esquemas segregadores de antaño. Ello contribuye además a fomentar la visión dicotómica del
alumnado; los alumnos “normales”, responsabilidad del tutor de turno, y “los otros, los
especiales” en buen grado responsabilidad también de “los otros profesores”.
6. El empobrecimiento del currículo y la limitación de oportunidades no parecen una historia
del pasado, sino la respuesta habitual que muchos alumnos con necesidades especiales
experimentan cotidianamente a cuenta de unos esquemas organizativos que, las más de las veces,
no parecen contemplar otra posibilidad que la de continuos apoyos fuera de su aula de referencia,
supuestamente para reforzar “lo básico”. Eso sí, presentado bajo la etiqueta de “adaptaciones
curriculares”, que de su original planteamiento sólo suele conservar el nombre, y siempre
envueltas con la traicionera actitud de las “buenas intenciones”, que deja las conciencias
tranquilas pero discriminar a los alumnos que las padecen.
7. El mantenimiento de esquemas de financiación y dotación de recursos personales y
económicos a los centros (del estilo de “por cada tantos alumnos con n.e.e, tales o cuales
recursos”), se ha mostrado nefasto, pues no hace sino reforzar la permanencia de unos
esquemas diagnósticos y unas etiquetas que una y otra vez quisiéramos ver desaparecer, al
tiempo que se muestran ineficientes para la enorme cantidad de situaciones en las que ciertos
alumnos tienen dificultades pero no alcanzan, sin embargo, el criterio oficialmente establecido
para ser considerado “ACNEE”, como se dice en la jerga profesional. Esto es, se manejan unos
esquemas del tipo “todo o nada”; o eres categorizado como alumno con n.e.e. y entonces tienes
todos los recursos de los que disponga el sistema o, si no lo eres – “aunque te falte poco” –, no
tienes nada, esto es, ninguno o casi ninguno de los apoyos previstos en la legislación de turno.

Por otra parte, estos esquemas de dotación de recursos son doblemente perversos en el caso de
los centros concertados, pues a los efectos perniciosos anteriores se suma el hecho de convertirse
en un facilitador de la excusa de “no tener recursos” para poder acoger al alumnado con n.e.e.
que les debería corresponder (bien porque el concierto no cubre estos recursos, bien porque
algunos parecen cuidarse mucho de no alcanzar el número de alumnos con n.e.e. requerido, no
fuera a ser que por ello se escolarizaran algunos). Este es un asunto urgente en nuestro país a la
vista de los desequilibrios en los porcentajes de escolarización de alumnos con necesidades
especiales, en su sentido más amplio, entre las redes de centros públicos y concertados.
Seguramente, este hecho es también uno de los factores que más desmotiva al profesorado de la
red pública.
8. Los colegios de educación especial no se han ido transformando en la dirección que
preveía el Marco de Acción. Poco o muy poco se ha hecho respecto a la idea de convertir los
recursos, la experiencia y la profesionalidad que se atesora en muchos de estos centros, en
estructuras de apoyo a los centros ordinarios en pos de una educación más inclusiva, y tan sólo
algunas experiencias singulares dispersas por la geografía española son las que todavía nos
permiten afirmar que este nuevo rol no sólo es posible sino necesario y básico para pasar del
discurso de la inclusión a los hechos. Ni tan siquiera la alternativa más “light” de los esquemas
de “escolarización combinada” ha ganado un espacio significativo en las prácticas habituales de
la mayoría de ellos. Sin estos pasos, los centros de educación especial seguirán recibiendo un
“efecto colateral”, seguramente no deseado por muchos de ellos, y que consiste en ser una
válvula de escape para la presión que sobre el sistema ordinario ejerce el principio de educación
inclusiva, y así se sigue retrasando la transformación profunda del sistema educativo para atender
a todos los alumnos sin eufemismos ni exclusiones. Además, no deja de ser paradójico que
cuanto mejor realizan su tarea estos centros (y algunos son excelentes), más se acrecienta este
efecto. Esta no es una cuestión colateral al debate sobre la inclusión, sino posiblemente una
cuestión “esencial” para poner a prueba lo que realmente entendemos y pretendemos cuando
hablamos de una educación para todos sin exclusiones.
9. La concepción y la organización actual de la educación secundaria obligatoria se ha
configurado como una barrera “casi” infranqueable a los anhelos de una educación de
calidad para el alumnado con necesidades especiales y, en general, para atender a la
diversidad de alumnos que aprenden. Ni por su herencia organizativa y curricular, propias de
un tiempo en el que los institutos y colegios de educación secundaria tenían un planteamiento
selectivo, ni por la formación inicial de su profesorado, ni por la propia presión que recibe a
cuenta de ser una etapa a la vez final y a la vez preparatoria para una formación postobligatoria
muy académica, y por otras muchas razones más que no es el momento de analizar, lo cierto es
que estamos muy lejos de estar ofreciendo a los alumnos con necesidades especiales
escolarizados en esta etapa la respuesta educativa a la que tienen, simplemente, derecho.

Además, asistimos con estupor al peligroso asentamiento de una idea según la cual vendría a
estar bien la inclusión de todos los alumnos en la educación infantil, que podría extenderse con
algunas “correcciones” en la etapa primaria y que se reservaría en la secundaria sólo para
algunos pocos de aquellos que empezaron en infantil; a los que realmente pudieran “integrarse” a
una etapa y a unos centros que se resisten a cambiar su cultura hacia la diversidad y su
organización anquilosada y selectiva. En este ámbito, la tarea a realizar es ímproba, pero no
imposible, si existiera la determinación que algunos han demostrado en experiencias singulares y
la voluntad política para crear las condiciones que permitan a los centros responder con
creatividad y equidad a tan singular desafío.
10. El derecho a una educación inclusiva no se agota en las etapas obligatorias, y hasta la
fecha los progresos observados en enseñanzas como el bachillerato, la formación
profesional de grado superior o la universitaria son escasos. La cantidad de alumnos con
necesidades especiales que con las ayudas y los apoyos precisos podrían cursar estudios
superiores es muy elevada, y sin embargo muchas veces se tiene la impresión de que se percibe
su empeño personal y su afán de superación como un “capricho” que no compromete,
necesariamente, a quienes trabajan en esas etapas. Ni las ayudas requeridas por ese alumnado son
un dispendio, ni se puede consentir que se siga pensando que son atentatorias contra un mal
entendido principio de igualdad, según el cual se trataría de atender a todos los alumnos por
igual, independientemente de sus condiciones personales.
Nada hay más discriminatorio que esa actitud de tratar por igual a quienes por distintas razones
están en desigualdad con sus pares. En este sentido, la Universidad -donde el conocimiento y los
valores más importantes de nuestra sociedad están a buen recaudo-, debería ser un bastión en la
defensa de la verdadera igualdad y un espejo ejemplar donde otros profesionales de la enseñanza
pudieran mirarse. Pero no es así todavía, ni mucho menos, de forma que se nos antojan
estratégicos los cambios en ella para potenciar el avance hacia una educación más inclusiva.
11. Las propuestas y las prácticas existentes para la formación inicial y permanente del
profesorado no parecen estar cumpliendo con el papel tan crucial que están llamadas a
desempeñar para la transformación de la educación escolar hacía valores inclusivos.
Creemos que en estos años se han dado pasos importantes en la formación inicial del profesorado
que posteriormente trabajará en educación infantil y primaria, con la inclusión en sus currículos
formativos de materias específicas (aunque puntuales), dirigidas a capacitarles mejor en la
atención a la diversidad del alumnado. Pero albergamos serias dudas sobre la capacidad
transformadora de esta estrategia, toda vez que estas cuestiones van a ir convirtiéndose, cada vez
más, en el eje central de la educación escolar en todas las etapas. Parece necesario que estas
cuestiones sean también “transversales” al conjunto de los planes de estudio. En este sentido, la
formación inicial del profesorado, como la del resto de profesionales universitarios, está llamada
a una profunda transformación a cuenta de su armonización en el contexto del llamado “Espacio
Europeo de Educación Superior”. Se trata de una oportunidad única para acometer esos y otros
cambios muy necesarios en los esquemas de formación inicial del profesorado y sería
imperdonable que se perdiera o “descafeinara” por efecto de las prisas, los intereses corporativos
o la falta de medios para llevar a cabo un cambio tan profundo como el que emana de la ya
famosa “Declaración de Bolonia”. Debería ser también la oportunidad para situar, de una vez por
todas, la formación inicial del profesorado de educación secundaria en los esquemas de rigor y
calidad que precisa y, por lo tanto, para empezar a que sea historia la vergüenza que en este país
arrastramos a cuenta de la nula formación psicopedagógica de aquellos que luego están llamados
a trabajar en la que, seguramente, es la etapa educativa más difícil y conflictiva de cuantas haya.
Pero con ser crítica la etapa inicial en la formación del profesorado, no son menos importantes
las oportunidades y los esquemas a disposición de su formación permanente. Y una vez más
debemos de ser críticos con los logros obtenidos, máxime si los analizamos también en relación
con el importantísimo nivel de recursos invertidos en las distintas “redes” de formación
permanente existentes en nuestro país y en la diversidad de alternativas formativas a disposición
del profesorado. Sea una cuestión del modelo de formación que finalmente se ha impuesto en
muchas de ellas, o de los incentivos y condiciones para llevarla a cabo, el caso es que no parece
que se esté siendo capaz de responder satisfactoriamente a las indudables necesidades formativas
del profesorado en ejercicio y en particular, una vez más, del profesorado de secundaria.
Por otra parte, también debemos de incluir en este apartado la cuestión del “desarrollo
profesional” de los docentes, un asunto que va más allá de las actividades formativas y que
conecta directamente con su satisfacción profesional y con la valoración social que reciben de su
entorno. Sin duda que las reflexiones finales que a este respecto recoge Marchesi en su capítulo
serán un magnífico estímulo para quienes estén dándole vueltas al por qué y al para qué somos
educadores.
En último término, merece la pena resaltar que ninguna de estas preocupaciones son ajenas al
análisis que estamos planteando sobre la educación inclusiva, lo que debe hacernos pensar que,
para avanzar hacia ese horizonte, debemos preocuparnos tanto o más por estas cuestiones, como
por aquellas que tradicionalmente se supone que más nos incumben (evaluación e intervención
psicopedagógica de los trastornos del desarrollo y de las dificultades escolares).
12. En el texto fundacional de la UNESCO se dice: “Puesto que las guerras nacen en la mente
de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz”. Tal
vez las barreras más importantes para avanzar hacia una escuela para todos son las que se erigen
en nuestras creencias más profundas y en torno a los valores que hemos ido construyendo
respecto a la diferencias humanas, en definitiva, con relación a la “cultura” dominante hacia la
diversidad. Para desentrañar esos valores y creencias debemos reflexionar seriamente sobre
preguntas tales como: ¿cómo se interpretan las diferencias individuales?, ¿qué tipo de
reconocimiento y valor se les otorgan?, ¿creemos realmente en la igualdad de los seres
humanos?, ¿llegaremos a vencer nuestros prejuicios hacia determinado alumnos?; ¿seremos
capaces de llegar a reconocer que todos los alumnos pueden aportarnos algo?; ¿ será posible que
no veamos a determinados alumnos como “problemas” y que no caben en el sistema educativo
porque son difíciles de enseñar?, ¿quiénes somos “nosotros” y quienes son “los otros”, en este
juego continuo de exclusión e inclusión? En último término, la dificultad sin duda más
grande a la que nos enfrentamos, pero al mismo tiempo un desafío apasionante, es la
relativa a la necesaria modificación de la concepción que tenemos de educación y de la
función de la escuela, algo en lo que han coincidido desde análisis complementarios Santiago
Molina, Climent Giné y Álvaro Marchesi especialmente. La concepción inclusiva de la
educación que subyace a la Declaración de Salamanca, está hoy seriamente atacada por valores
sociales conservadores y por una ideología liberal que, como se nos ha señalado, “está
complicando enormemente la capacidad de las escuelas para enseñar con garantías a todos los
alumnos”. Pero “el futuro no está escrito...”, y si es posible que los cambios a gran escala queden
lejos de nuestro alcance, nada hay más cercano para aquellos que somos profesores o profesoras,
como el aula y el centro en el que ejercemos. Quizás si empezamos por cambiar lo más próximo
a nosotros, orientados por los valores que se transmitieron al mundo entero en Salamanca,
seguramente ese mundo posible que hoy imaginamos vaya siendo, poco a poco, algo más real.
13. La Declaración de Salamanca, con todo lo que ello significa hoy y con todo su potencial de
futuro, es y fue también un reconocimiento al papel de liderazgo mundial que en este ámbito
ejercieron la UNESCO como organización y las personas que en su momento tuvieron la
responsabilidad directa de estos asuntos. Algunos indicios nos hacen pensar que ambos aspectos
se han visto algo mermados en el transcurso de estos años y, si así fuera, también sería urgente y
necesario que entre todos viéramos la forma de colaborar con la organización en la tarea de
recobrar esa capacidad, algo que en la esfera internacional, sólo una institución como la
UNESCO puede conseguir.
El Prof. Miguel Ángel Verdugo fue entrevistado por Canal Down21 en abril de 2003. Puede
leerse la entrevista en http://www.down21.org/revista/2003/abril/entrevista.htm
Derechos en educación
María José Alonso Parreño
Para Canal Down21
Es importante tener presente que los derechos del niño o adolescente con síndrome de Down en
el ámbito de la educación se enmarcan dentro de los que corresponden al llamado “alumnado con
necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad” y que dichos derechos no derivan
del certificado de reconocimiento y grado de minusvalía sino de una valoración distinta que
realizan las autoridades educativas exclusivamente para el ámbito educativo. Por tanto, un mayor
grado reconocido de minusvalía no reduce el derecho a la integración escolar.
En este artículo no se pretende ofrecer un estudio exhaustivo de materia tan compleja, sino una
visión general de la evolución histórica para tener una idea de cómo hemos llegado a la situación
actual, un resumen de los derechos presentes en la normativa vigente tanto estatal como
autonómica y unos apuntes sobre los principales problemas que, a juicio de la autora, se
presentan en el ejercicio de estos derechos. Finalmente aparece al final un listado de legislación
estatal y autonómica vigente y algo de bibliografía.
Evolución de los derechos educativos de los niños con discapacidad
Hasta 1978, en España la única oferta educativa para los niños con síndrome de Down era la de
educación especial.
La Constitución Española de 1978 marcó un punto de inflexión en este tema como en tantos
otros relativos a los derechos de las personas con discapacidad
Por una parte el art. 27 de la Constitución Española reconoce el derecho de TODOS a la
educación y sitúa este derecho entre los superprotegidos de la sección Primera del capítulo II del
Título primero.

Por otra parte el art. 49 CE obliga a los poderes públicos a realizar una política de integración de
los niños con discapacidad, prestándoles la atención especializada que requieran y amparándolos
para disfrutar de sus derechos fundamentales, incluido el derecho a la educación. Dicho artículo
está situado por el contrario en el Capítulo III del mismo Título I, es decir “Principios rectores de
la política social y económica”.

La Ley 13/1982, de 7 de abril de Integración de los Minusválidos (LISMI) desarrolló estos

preceptos constitucionales relativos a la educación en sus artículos 23 a 31, que siguen vigentes,
estableciendo los principios de normalización y sectorización de los servicios, integración y
atención individualizada que han de presidir las actuaciones de las Administraciones públicas, en
todos sus niveles y áreas, en relación con las personas con alguna minusvalía.

El art. 23 de la LISMI establece:

“1. El minusválido se integrará en el sistema ordinario de la educación general, recibiendo, en
su caso, los programas de apoyo y recursos que la presente Ley reconoce.

2. La Educación Especial será impartida transitoria o definitivamente, a aquellos minusválidos

a los que les resulte imposible la integración en el sistema educativo ordinario y de acuerdo con
lo previsto en el artículo 26 de la presente Ley.”
Por otra parte, el art. 27 de la LISMI afirma:

“Solamente cuando la profundidad de la minusvalía lo haga imprescindible, la educación para

minusválidos se llevará a cabo en Centros específicos. A estos efectos funcionarán en conexión
con los Centros ordinarios, dotados de unidades de transición para facilitar la integración de
sus alumnos en Centros ordinarios.”
A partir de ahí se fue vertebrando todo un programa de integración escolar, que comenzó en el ya
derogado Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la Educación Especial, el
cual estableció un conjunto de medidas, tanto de ordenación como de planificación, tendentes a
la progresiva transformación del sistema educativo con objeto de garantizar que los alumnos con
necesidades especiales puedan alcanzar, en el máximo grado posible, los objetivos educativos
establecidos con carácter general y conseguir de esta manera una mayor calidad de vida en los
ámbitos personal, social y laboral. Este Real Decreto recogía que la educación especial era
obligatoria y gratuita igual que en los niveles ordinarios del sistema educativo y que los centros
escolares ordinarios debían ser dotados de los medios necesarios para prevenir el fracaso escolar,
evitando la segregación y facilitando la integración en la escuela y en el medio social del
alumnado con deficiencias. También se establecía la obligación de dotar a los centros ordinarios
de apoyos para atender la valoración y orientación educativa, el refuerzo pedagógico y los
tratamientos y atención personalizada. Finalmente se contemplaba la atención educativa
temprana para los alumnos disminuidos o inadaptados y la posibilidad de prolongar el final de la
escolarización siempre que existan causas que lo justifiquen.
La implantación oficial de la integración educativa tenía una duración prevista de ocho años, que
contemplaba dos fases: una con carácter experimental de tres años de duración (1985-88) y otra
de cinco años, finalizando en el curso 1992-93. A partir de este momento, podemos decir que,
con la Reforma Educativa, se afianza y generaliza la integración.
En octubre de 1990 fue promulgada la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de Ordenación
General del Sistema Educativo (LOGSE). En esta ley orgánica se recogía por primera vez el
concepto de necesidades educativas especiales (concepto acuñado a partir del informe Warnock
de 1978) como alternativa a los términos de minusválido, deficiente, disminuido, inadaptado,
discapacitado, etc. De este modo se deja de centrar la atención en las limitaciones de la persona
para poner el énfasis en las respuestas que es necesario darle desde la escuela, desde el máximo
nivel normativo y en una ley del sector de la educación. A partir de este momento la pregunta
que deben hacerse los centros es ¿Qué debemos hacer en nuestra organización y metodología
para ser capaz de dar respuesta educativa a todos los alumnos, sin exclusiones?
El art. 36 de la LOGSE (hoy derogado por la LOCE) establecía que “el sistema educativo
dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas
especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar dentro del mismo sistema los objetivos
establecidos con carácter general para todos los alumnos.”

Además se decía que “la atención al alumnado con necesidades educativas especiales se regirá
por los principios de normalización y de integración escolar.”
Por otra parte la identificación y valoración de las necesidades educativas especiales (en adelante
“NEE”) se encomendaba a equipos integrados por profesionales de distintas cualificaciones, que
debían establecer en cada caso planes de actuación en relación con las necesidades educativas
específicas de los alumnos. Al final de cada curso se debían evaluar los resultados conseguidos
por cada uno de los alumnos con necesidades educativas especiales, en función de los objetivos
propuestos a partir de la valoración inicial.
Dicha evaluación permitiría variar el plan de actuación en función de sus resultados.

También especificaba la LOGSE en su ya derogado art. 37 que:

“1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, el sistema educativo deberá
disponer de profesores de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados,
así como de los medios y materiales didácticos precisos para la participación de los alumnos en
el proceso de aprendizaje. Los centros deberán contar con la debida organización escolar y
realizar las adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias para facilitar a los
alumnos la consecución de los fines indicados. Se adecuarán las condiciones físicas y materiales
de los centros a las necesidades de estos alumnos.

2. La atención a los alumnos con necesidades educativas especiales se iniciará desde el

momento de su detección. A tal fin, existirán los servicios educativos precisos para estimular y
favorecer el mejor desarrollo de estos alumnos y las Administraciones educativas competentes
garantizarán su escolarización.

3. La escolarización en unidades o centros de educación especial sólo se llevará a cabo cuando

las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro ordinario. Dicha situación
será revisada periódicamente, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el
acceso de los alumnos a un régimen de mayor integración.

4. Las Administraciones educativas regularán y favorecerán la participación de los padres o

tutores en las decisiones que afecten a la escolarización de los alumnos con necesidades
educativas especiales.”

En 1994 es de obligatoria mención la Declaración de Salamanca, efectuada al final de la

Conferencia Internacional sobre necesidades educativas especiales que tuvo lugar en nuestro país
organizada por la UNESCO. Dicha Declaración, aunque no vinculante, ha tenido una influencia
decisiva en la legislación de numerosos países. En el nuestro, además de consolidar un cambio –
ya iniciado con la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)– en lo que se
refiere a la manera de actuar en los centros educativos en relación con los alumnos con
necesidades educativas especiales, generó todo un desarrollo legislativo en aras de una mejora en
dicha atención, no solamente a nivel escolar, sino también a nivel personal y social. De manera
general empezaron a surgir leyes, reales decretos, decretos, órdenes y resoluciones, que
pretendían contribuir al cambio mencionado.
Así las necesidades educativas especiales fueron definidas en la Ley Orgánica 9/1995, de 20 de
noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes, cuya
disposición adicional segunda, hoy derogada, las definía de la siguiente manera:

“Se entiende por alumnos con necesidades educativas especiales aquellos que requieran, en un
período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones
educativas específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, por
manifestar trastornos graves de conducta, o por estar en situaciones sociales o culturales
desfavorecidas.”

Esta misma ley imponía una distribución equilibrada de los alumnos con NEE entre todos los
centros de una zona.
Luego destaca el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril de ordenación de la educación de los
alumnos con necesidades educativas especiales, que regula las condiciones para la atención
educativa a estos alumnos–que comenzará tan pronto como se detecten sus necesidades– y las
garantías para la calidad de la enseñanza. Este Real Decreto dio lugar a la aparición de otros
decretos de contenido similar en las Comunidades Autónomas que paulatinamente iban
asumiendo del Estado las competencias en materia de educación (Cataluña, Valencia, Galicia,
Canarias…).
Pero no hay que olvidar en esta década la aprobación en diciembre de 2002 de la Ley de Calidad
del Sistema Educativo, en cuyos planteamientos algunos autores han vislumbrado cierto
retroceso en todo lo logrado hasta el momento por mencionarse las características de los alumnos
y no el entorno familiar, social y sobre todo educativo, que les rodea. Sin embargo la vigente Ley
Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE) contiene cuatro
artículos dedicados a los alumnos con NEE, los artículos 44 a 48, que no parecen suponer un
retroceso en absoluto en términos de recursos y posibilidades de atención a los alumnos con NEE
aunque utilice un lenguaje diferente al de la LOGSE.
En cuanto a las modalidades de escolarización de los alumnos con necesidades educativas
especiales, el art. 45.1 de la LOCE establece cuatro modalidades:
- integración en grupos ordinarios
- aulas especializadas en centros ordinarios,
- centros de educación especial
- escolarización combinada.
Por último, es preciso hacer referencia al Proyecto de Ley Orgánica de Educación, en el que
vuelve a aparecer una definición de los alumnos con NEE, y en el que se elude hablar de
modalidades de escolarización aunque en su espíritu esta implícito el derecho del alumno a un
régimen con la mayor integración posible. Este Proyecto de Ley vuelve a imponer una
distribución equilibrada de los alumnos con NEE entre todos los centros de la zona.
Como es bien sabido, la adquisición de competencias en materia de educación ha tenido una
evolución desigual en las distintas comunidades. Así, desde 1980 en que adquirieron
competencias Cataluña y el País Vasco, hasta 1999 en que lo hicieron Asturias, Castilla-La
Mancha, Comunidad de Madrid, Extremadura, Castilla y León y Murcia, progresivamente se han
ido incorporando el resto de comunidades: Galicia y Andalucía en 1982, Comunidad Valenciana
y Canarias en 1983, Comunidad Foral de Navarra en 1990, Baleares en 1997 y Cantabria, La
Rioja y Aragón en 1998. La excepción son Ceuta y Melilla, únicos territorios en los que el
Gobierno Central mantiene las competencias educativas.

Resumen de derechos del niño y adolescente con síndrome de Down en el ámbito educativo
En primer lugar es preciso insistir en que los apoyos proporcionados a cada niño se fundan en la
valoración de las necesidades educativas especiales del alumno en cuestión que efectúa la
Administración educativa, valoración que se incluye en el dictamen de escolarización de cada
alumno con NEE.

En segundo lugar es importante destacar que es la Administración educativa la que escolariza a

los alumnos con NEE y determina la modalidad educativa (integración o especial) para cada uno
de estos, sin perjuicio de los derechos de los padres a dar su opinión, estar informados y recurrir.
A partir de aquí, los derechos del niño con NEE asociadas a discapacidad, que puedan ser
aplicables al niño con síndrome de Down, reconocidos en el ámbito educativo, tanto en la
legislación estatal como autonómica, no siempre formulados con la misma rotundidad ni en los
mismos términos, pueden resumirse en los siguientes:
1º Derecho a una atención educativa específica desde el momento de la detección de las NEE,
con los apoyos que cada alumno necesite.
En cuanto al proceso de escolarización y su seguimiento:

2º Derecho a una evaluación psicopedagógica que determine sus NEE y que sirva de base para
hacer adaptaciones curriculares individualizadas y decidir sobre los apoyos complementarios
precisos. Todo ello conforme al dictamen o informe de escolarización.
3º Escolarización en integración salvo que las NEE del alumno no puedan ser razonablemente
satisfechas, en cuyo caso se acudirá a la modalidad de educación especial.
4º Seguimiento continuado y revisión de la modalidad.
5º Flexibilización de edades en las distintas etapas (generalmente un año por etapa).
6º Acceso a estudios superiores con los medios necesarios (Bachillerato, Formación profesional,
Universidad, Programas de Garantía Social).
7º Orientación posescolarización
En cuanto al contenido de los apoyos y ayudas:

8º Adaptaciones curriculares en integración. Currículo adaptado para las discapacidades

psíquicas más severas en educación especial.
9º Uso de sistemas alternativos de comunicación y medios técnicos y didácticos facilitadores.
10º Becas y ayudas económicas individuales.
11º Servicios escolares en hospitales y en algunas CCAA como Cataluña y País vasco incluso a
domicilio para enfermedades de larga duración.
12º Accesibilidad de los nuevos centros educativos y programas para hacer accesibles los
antiguos.
13º Disminución de ratios profesor-alumnos en integración y de ratios mucho más pequeños en
educación especial. Establecimiento de medios personales complementarios con arreglo a dichos
ratios (profesor de apoyo, auxiliar técnico educativo, logopeda, fisioterapeuta, etc.).
14º Variantes más inclusivas de educación especial:
o Aulas de educación especial en centros ordinarios.
o Escolarización combinada educación especial/educación en integración.
15º Posibilidad de acuerdos de colaboración de las administraciones educativas con otras
Administraciones o entidades públicas o privadas.
16º Preparación para el empleo a través de las adaptaciones curriculares en integración en la
ESO o a través de los Programas de Transición a la Vida Adulta en especial y los Programas de
Garantía Social tanto en integración como en especial.

En cuanto a los derechos de los padres:

17º Derecho de los padres a elegir centro entre los que reúnan los recursos personales y
materiales necesarios.
18º Derecho a la información continuada de los padres sobre las decisiones que afecten a sus
hijos.
19º Orientación a los padres para la cooperación escuela/familia.
20º Derecho a recurrir la resolución si no se está de acuerdo con el centro designado por la
Administración.
Si bien las distintas CCAA han regulado los mismos derechos, lo han hecho en normas de
diferente rango, y con un grado de compromiso muy variable por parte de las distintas CCAA,
destacando el País Vasco por su avance en la inclusión y Madrid y Asturias por su escaso
desarrollo normativo.

Tratamiento para la disfunción de integración sensorial

¿Qué es la disfunción de integración sensorial o DIS?

Jean Ayres definió la integración sensorial como “la organización de la información sensorial
que se utiliza” ya que fue ella quien innovó la investigación y el desarrollo de la teoría de la
integración sensorial. La información sensorial incluye la información visual, auditiva, táctil
(tacto), vestibular (del movimiento) propriocepción (la posición del cuerpo). Ayres basó gran
parte de su investigación en las tres últimas (la táctil, la vestibular y la propriocepción), que
reciben frecuentemente el nombre de “los sentidos ocultos”.
Estos sentidos primitivos se desarrollan en el útero antes de nacer y están estrechamente
conectados con el sistema cerebral durante el proceso. Para la mayoría de los niños, la
integración sensorial forma parte automáticamente de un desarrollo típico infantil. De todos
modos, como Carol Stock Kranowitz explica en su libro “The Out-of-SyncChild”, esto no ocurre
automáticamente.
La disfunción sensorial integrativa ocurre cuando el cerebro no es capaz de organizar la
información sensorial de forma adecuada. La DIS afecta a la vida diaria de los niños y de sus
familias, ya que estos no son capaces de registrar, modular, distinguir e integrar de manera
exacta la información sensorial. El resultado es que el niño no puede adaptarse de la misma
forma que cualquier otro y puede reaccionar negativamente a las sensaciones del día a día. El
resultado es la dificultad en el aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento del niño.
¿De qué manera está relacionada la DIS con el síndrome de Down? Los signos de un
problema en el procesamiento sensorial de un niño con síndrome de Down son, con frecuencia,
similares a los de un niño con disfunción de integración sensorial:
Retraso en el habla, el lenguaje y las habilidades motoras

Retraso en el aprendizaje
Baja autoestima
Bajo autocontrol (impulsivo)
Disminución del tono muscular
Baja percepción del cuerpo

Reacción excesiva al tacto, sonido, vista y movimiento (evita)

Reacción positiva al tacto, sonido, vista y movimiento (busca)
Resistencia al cambio

Transiciones pobres Habilidades sociales pobres

Balance pobre
Movimientos torpes y extraños
Cambios bruscos del nivel de actividad
Organización del comportamiento escasa
Los niños con síndrome de Down exhiben con frecuencia características que afectan a sus
habilidades motoras como la hipotonía (la disminución del tono muscular), hipermovilidad
articular, dificultad de percepción de la posición y el movimiento de las articulaciones,
receptividad mayor o menor al tacto, discriminación e integración de la entrada de tacto. La
conducta motora y el comportamiento del niño con síndrome de Down pueden verse afectados
también por la deficiencia del procesamiento sensorial que incluyen deficiencias en el
procesamiento del registro sensorial, modulación y el procesamiento vestibular, proprioceptivo,
táctil, visual y auditivo.
¿Se puede tratar de una manera efectiva la DIS y cuál es su beneficio?
Sí. Un terapeuta o un físico ocupacional lleva a cabo una evaluación en la que utiliza pruebas
estandarizadas, observaciones clínicas y encuestas a padres y recomienda un tratamiento
adecuado. Si cree que el tratamiento es apropiado para su hijo, se le diseñará un plan de
tratamiento individualizado. Se anima a los padres a participar ya que se recomendará un
programa de actividades específicas para realizar en casa. Estas actividades (conocidas también
como “dieta sensorial”) pueden ser muy beneficiosas a largo plazo después de que termine la
terapia.

El tratamiento sensorial integrativo incluye una terapia directa (de una a tres veces por semana a
lo largo de un año) en un entorno clínico, en casa o en la escuela con la colaboración de los
padres, los doctores, el personal de la escuela y los terapeutas. Un ambiente en el que se
propicien las sensaciones es muy importante para la efectividad del tratamiento. Un área amplia
para el tratamiento que incluya tanto una gran variedad de equipamiento suspendido (columpios,
muros de escalada o escaleras) para moverse como una serie de posibilidades táctiles, visuales,
auditivas y gustativas es ideal. ¡Pero, sobre todo, el tratamiento ha de ser algo divertido y
motivador para el niño!
Cuando una terapia sensorial integrativa es efectiva, el niño será capaz de procesar la
información sensorial medioambiental de manera más apropiada. Algunos de los beneficios son:
una mejora en el funcionamiento cotidiano, un incremento de la autoestima, seguridad
emocional, autocontrol, habilidades motoras sensoriales, y habilidades sociales y del lenguaje.
Los padres declaran con frecuencia que es más fácil convivir con el niño y que este parece más
feliz.
¿Qué buscar en un terapeuta?
Un terapeuta ocupacional cualificado que haya obtenido el título de carrera o máster en una
universidad acreditada en estudios relacionados con las ciencias biológicas, físicas, médicas y de
comportamiento. Un terapeuta mejor cualificado también debería tener formación en pediatría,
especialmente en la teoría y el tratamiento sensorial integrativo. Los cursos de educación
continuada en formación auditiva, función motora oral y en protocolo pueden ser de gran ayuda.
Los niños con una discapacidad en el desarrollo tienen necesidades complejas que requieren una
combinación de principios sensoriales integrativos junto con otros enfoques como la formación
de habilidades neurológicas, de comportamiento y de biomecánica. Un terapeuta cualificado
utilizará un enfoque holístico para el tratamiento y será flexible según las necesidades específicas
del niño.
Elizabeth

En septiembre de 2001, Elizabeth, una niña de 2 años con síndrome de Down, comenzó el
tratamiento para la disfunción de integración sensorial. La terapia consistía en sesiones clínicas
dos veces a la semana que se centraban en un tratamiento neuromuscular desarrollado, el
cepillado, la integración sensorial, desarrollo reflejo y habilidades orales y motoras. Se
complementó con un programa de cepillado y un programa de escucha terapéutica en casa y una
dieta sensorial tanto en la escuela como en casa.
Los informes realizados en la casa y en la escuela indicaban que Elizabeth era más feliz, estaba
menos frustrada y prosperaba tanto social como académicamente. Los padres y el personal de la
escuela creen que el tratamiento de integración sensorial de Elizabeth se basaba en el desarrollo
de otras habilidades como el entrenamiento en el baño. Antes Elizabeth evitaba el contacto con
sus compañeros y tenía muchas dificultades para expresarse. Ahora habla mucho más, empieza a
contestar a preguntas simples y sigue instrucciones cada vez más complejas. Busca de manera
activa a sus compañeros y amigos, quienes le responden amablemente. Elizabeth no tiene
problemas para mantener el contacto visual y su periodo de atención ha mejorado
considerablemente.

Antes del tratamiento de integración sensorial, protestaba cuando se le mandaba realizar

actividades motoras. Ahora una de las actividades favoritas de Elizabeth es escribir las letras del
alfabeto. Los cortes de pelo y de uñas ya no son una tortura y el chirrido de los dientes ha casi
desaparecido. Los comportamientos de auto-estimulación han disminuido radicalmente y son
monitorizados con frecuencia. Su actitud defensiva se ha reducido enormemente, lo que hace que
las horas de comida y las salidas con la familia sean muchas más agradables.

Sindrome de down- Estimulación sensoria-táctil-visual-

auditiva
22 de enero de 2011 a la(s) 20:24¥l "

Estimulación sensorial-El bebé reacciona desde los primeros momentos a la información

que le llega por los diferentes sentidos, especialmente por el tacto, la vista y el oído. Si
los estímulos le llegan por varias vías a la vez (integración sensorial), la respuesta del
niño suele ser mayor. Así, si se le canta una canción al niño, se debe ser muy expresivo,
mirarle y hacer que él también mire al adulto, e incluso moverle al ritmo de la música. Si
se le acaricia, acompañar los movimientos de las manos de palabras, de un ritmo y todo
acordes a ellos.
A pesar de que una combinación de estímulos da mejores resultados, por razones didácticas se
exponen a continuación ideas de cada tipo de estimulación por separado. Cabe destacar que lo
primero es hacer las cosas con naturalidad. Si al dar un masaje a tu bebé, prefieres estar callado
escuchando las sensaciones que te transmite el tacto, es así como debes hacerlo. Pero es
importante mantener un semblante alegre y motivador.
Estimulación táctil-A los bebés les gusta tocar y ser tocados. Les gusta estar en brazos de
sus padres, les gustan las caricias, los besos y los masajes. También les gusta tocar y
explorar lo que les rodea. Cuando se cambia de ropa al bebé, cuando se le baña o se le da
de comer, el bebé recibe e incorpora multitud de experiencias.

Para proporcionar al niño diferentes sensaciones, se le puede poner en mantas con diferentes
texturas, e incluso hacer su propia manta de sensaciones, pegando sobre una tela trozos de
material de diferentes colores y texturas, e incluso saquitos que al moverlos hagan ruidos.
La hora del baño debe plantearse como un momento relajante. Deja al niño jugar libremente,
chapoteando, salpicándose, siempre con cuidado y supervisión. Mientras le bañas, dale juguetes
para que los chupe o tire al agua. Existen en el mercado unos adaptadores que se colocan en la
bañera, ya sea la grande o en otra más pequeña, en los que se coloca al niño quedando éste sujeto
y ligeramente incorporado. Son muy buenos para que la persona que le baña pueda usar ambas
manos, y para que el niño pueda mirar y moverse libremente, sin temor a caerse.
Los padres deben tocar y acariciar a sus hijos. Cuando se le ponga crema, o después de secarle,
se puede aprovechar para darle un masaje por todo el cuerpo. Con tranquilidad, se comienza por
sus pies, luego se sube por las piernas hasta los muslos. Se le tocan las manos, los brazos, la tripa
y la espalda, todo ello mientras se le canta en voz baja y lentamente.
Los bebés poseen dos reflejos con los que se puede jugar. Si se le acaricia el dorso de su mano, el
niño la abrirá. Este ejercicio es bueno para que el bebé vaya abriendo los puñitos, y vaya
agarrando las cosas. Se puede hacer que abra las manos para colocarle algo dentro. Cuando el
bebé sienta algo en su palma, lo agarrará, debido al segundo reflejo que se comentaba. Otro
juego que puede hacerse es colocar el dedo de su madre dentro de su mano, y cuando lo agarre
fuertemente, tratar de sacarlo. Así se estimulan las terminaciones nerviosas de la mano.
Por último, se debe animar al niño a que toque todo tipo de cosas: se puede coger su mano y
llevarla hacia nuestra cara, nuestro pelo, la boca, mientras hacemos trompetillas o pedorretas, etc.
También se le deben dar objetos, siempre que sean adecuados a su edad, para que los toque.
Tras los primeros meses, comenzará a llevarse todo a la boca. Esto no debe preocuparnos,
simplemente debemos mantener cierta limpieza en los objetos que toca el niño. Mediante esta
exploración oral, el niño mueve los músculos de la boca (importantes a la hora de hablar, tragar y
masticar), además de recibir mucha y diferente información acerca de las características del
objeto que explora.
Estimulación visual-Desde que nace el bebé, es capaz de ver y dirigir su mirada hacia los
estímulos que percibe y que llaman su atención. Si bien la agudeza y precisión visuales se
adquieren durante los primeros meses, desde el principio se le pueden acercar objetos que
por sus colores intensos y sus dibujos llamativos y de contraste, diviertan al bebé y hagan
que les dirija su atención. Sin embargo, lo que más le gusta son los rostros humanos.
Es importante tener en cuenta que el bebé no ve como nosotros. Por ello, debemos situarnos o
situar el objeto que mostramos a unos 20-25 cm. del rostro del bebé (más o menos a un palmo de
su nariz).
Una vez que se ha conseguido que el niño mire el objeto, podemos moverlo lentamente delante
de él, para que lo siga con la mirada. Al principio moverá los ojos, y más adelante también girará
la cabeza. Es importante comenzar desde la línea media y dirigir el objeto tanto hacia la derecha
como hacia la izquierda, muy despacio, fijándose en que los ojos del niño lo siguen y no lo
pierden. Más adelante, se puede tratar de que siga desde la izquierda hasta la derecha, y
viceversa, en un recorrido de 180°. También pueden hacerse desplazamientos hacia arriba y
hacia abajo.
Al principio es mejor que sean objetos con muchos contrastes, con negro, blanco y rojo.
Se pueden fabricar móviles colgantes con diferentes objetos, formas y colores. Los juegos con
luz y oscuridad también favorecen el desarrollo de la percepción visual.
Los objetos que se mueven llaman la atención de los niños. Por ello, mover nuestras manos para
que se fije en ellas es un buen recurso. El clásico juego de los "cinco lobitos" es una buena idea.
Se puede completar si se destacan los dedos colocando en ellos unas fundas de colores, o con un
guante que tenga de diferentes colores cada dedo. También se pueden pintar las uñas de colores
vivos.
Por otro lado, los collares y las gafas suelen atraer también a los niños. Si se colocan collares
vistosos, el niño se fijará en ellos y también tratará de cojerlos.
Al principio los bebés no pueden converger ambos ojos hacia un mismo objeto, es decir, no ven
en tres dimensiones ni enfocan bien la imagen. Además, los niños con síndrome de Down
pueden tener menos tono en los músculos que mueven los ojos y presentar estrabismo (bizqueo).
Las actividades descritas favorecen el ejercicio de esta musculatura y favorecen un mayor
control ocular. Es fundamental, así mismo, la fijación de la mirada para la posterior
manipulación de objetos: si no vemos o no miramos, no agarramos o cogemos adecuadamente
los objetos

Estimulación auditiva El oído, a diferencia de lo que ocurre con la vista, es un sentido al

que llega información sin que nosotros hagamos nada; es decir, para ver, debemos abrir
los ojos y dirigir nuestra mirada hacia algún sitio. El oído, por el contrario, está
continuamente recibiendo información, lo queramos nosotros o no, a no ser, claro, que
nos tapemos los oídos.

Del mismo modo, el bebé está recibiendo continuamente información por esta vía, incluso desde
antes de nacer. Desde los primeros momentos, la voz de la madre le tranquiliza y calma, al igual
que el latido del corazón. Son las voces humanas lo que más atrae la atención del bebé,
especialmente las de sus padres o de otras personas que va conociendo. Por ello es importante
aprovechar esta disponibilidad para transmitirle mediante un recurso tan accesible como la voz,
multitud de experiencias: diferentes tonos, diferentes ritmos, diferentes voces, canciones, nanas,
risas y carcajadas, etc.
Hablarle al oído cuando se le tiene en brazos, o cantarle mientras se le viste, o hacer como si le
hablaran los muñecos, a la vez que se los enseñamos, son formas de estimular auditivamente al
niño.
Los juguetes sonoros son otro recurso, como los sonajeros. Al principio será la madre la que
haga mover el sonajero para mostrarle el sonido al niño; más adelante, será él mismo el que
descubrirá que al moverlo, suena. Así no solamente se estimula la percepción y discriminación
auditivas, sino que comienza a entender que sus acciones tienen unas consecuencias.
La estimulación auditiva tiene mucha relación con la estimulación del lenguaje y de la
comunicación que, por la amplitud del tema, se trata más profundamente en el apartado
correspondiente. Sin embargo, a medida que se le habla al niño, siempre tratando de que mire al
interlocutor, el niño comenzará a repetir sonidos: primero son gorjeos (sonidos guturales que
emite el niño), luego balbuceos (sílabas que cada vez se parecen más a los sonidos de su idioma
materno), para finalizar en las primeras palabras y el lenguaje. Cuando el niño emita un sonido,
se debe repetir siempre lo que ha hecho. De este modo se van estableciendo pequeños diálogos
muy enriquecedores para padres y bebés. Ni que decir tiene la importancia que estas actividades
tienen para fortalecer el vínculo afectivo entre padres e hijos.
Es importante recordar que los niños con síndrome de Down tienen un periodo de latencia más
largo (tardan más en dar una respuesta que los otros). Por ello es importante esperar unos
instantes la respuesta del niño, sin interpretar esta actitud como falta de interés. También hay que
recordar que los niños con síndrome de Down pueden presentar más problemas auditivos que los
demás niños. Su modo de responder a los estímulos podrá alertar sobre alguno de estos
problemas.
volver
Juegos estimulantes-Antes de comenzar, hemos de recalcar que ante todo es fundamental
que el tiempo que se haya decidido dedicar a jugar con el niño debe ser un espacio
tranquilo y relajado. Se deben "escuchar" las apetencias del niño en ese momento. No
importa si la madre había pensado realizar un juego y llegado el momento, el niño no
disfruta con ello; al contrario, parece muy interesado en determinado objeto al que mira
fijamente. No importa. Simplemente debe cambiarse el plan.

Tampoco se debe uno limitar a los consejos que se leen, aquí o en otro lugar. Son simplemente
orientaciones e ideas, pero cualquier juego que se establezca entre un niño y su madre, padre o
cualquier persona que esté con él, es válido.
A los niños les gusta mucho que se les mueva: se les balancee, se les acune... Se puede poner al
niño tumbado boca abajo, sobre un balón hinchable, como los de playa, y mover éste en
diferentes direcciones, hacia delante y atrás, hacia un lado y otro, o haciendo círculos. El adulto
puede colocarse mirando la cara del bebé mientras lo mueve lentamente, y le canta o habla.
Además de divertirse, el sistema vestibular del niño está siendo estimulado de este modo, lo que
favorecerá el sentido del equilibrio, que suele desarrollarse más lentamente en el síndrome de
Down.
La madre sentada sujetando a su hijo tumbado, puede balancearle a un lado y otro, mientras le
canta, le sonríe o le dice palabras cariñosas.
Una postura muy adecuada para hablar, reírse, hacer gestos, sacar la lengua, soplar o jugar a
cualquier cosa es la siguiente: la madre, sentada recostada sobre la pared o un sillón, flexiona
ligeramente las rodillas y coloca al niño semiincorporado, con su espalda apoyada en los muslos
de la madre. Así las caras están una enfrente de la otra, a una distancia muy adecuada.
Otro modo de jugar y favorecer el control de la cabeza, es tumbándose la madre boca arriba, con
las piernas flexionadas a la altura del pecho. Con cuidado, se coloca el niño sobre las piernas de
la madre, siempre sujetándole el tronco. Suavemente se bajan y suben las piernas, de manera que
la cara del niño se acerca y aleja de la nuestra. Se puede complementar con canciones, saludos, o
expresiones de otro tipo.

Otra posibilidad es tumbar al niño boca arriba y, agarrándole de los tobillos, flexionar y extender
sus piernas como si pedaleara. También se puede hacer lo mismo con los brazos. Esta actividad
favorece la adquisición de tono muscular.

Integración sensorial y su importancia en el

desarrollo
изготовление этикеток
Por: Carmen Teresa Medina, MPT, NTDC
Integración sensorial es la habilidad de organizar las sensaciones del cuerpo y medio ambiente
para utilizarlas de manera funcional.
Cuando los niños tienen conciencia de su cuerpo y del mundo que les rodea decimos que están
integrando todas las sensaciones del mundo exterior a las sensaciones de su mundo interior, es
decir su cuerpo.
Las sensaciones trabajan en conjunto y este proceso es uno natural para la mayoría de los niños.
Información de los diferentes sistemas sensoriales como lo son el visual, auditivo, táctil,
vestibular (sensación de movimiento), y propioceptivo (sensación que se refiere a la que
identifica el movimiento de las articulaciones y de los músculos), son necesarias para que el niño
aprenda a sentarse, brincar cuica, balance, prestar atención en clase, copiar una asignación o leer
un libro, entre otras.

La información sensorial que reciben los niños que presentan Desorden de Procesamiento
Sensorial, SPD (Sensory Processing Disorder) se pierde o se procesa incorrectamente. Las áreas
típicas de pobre integración incluyen: el tacto, la priopiocepción, y el sistema vestibular.
Los niños con SPD tienen pobre espacio de atención en sus clases, hiperactividad o pobre
energía, dificultad para aceptar el que otros lo toquen o en ser tocado por las diferentes texturas y
sensaciones del medio ambiente, presentan problemas en su desarrollo motor amplio y fino.
Algunos desórdenes de alimentación que están relacionados con la aceptación de texturas,
consistencia y temperatura de los alimentos, y con el mecanismo oral motor, habla y lenguaje,
están a su vez asociados con los niños que padecen de SPD.
El tener que afrontar todas las exigencies de su medio ambiente entre ellas las de la escuela,
reglas del hogar, actividades recreativas y deportes presentando estas dificultades de integración
de sus sensaciones para ser funcional, hace que los niños con SPD, se tornen tristes, ansiosos, y
los lleva a actuar de forma inapropiada.
El procesamiento inadecuado de los estímulos sensoriales impacta en forma negativa el
transcurso normal del desarrollo en las áreas motoras, social-emocional y de aprendizaje.
Existen métodos de tratamiento que se han desarrollado para asistir a los niños que presentan
problemas en el area motora, social, emocional y de aprendizaje que estén asociados a probre
procesamiento o dificultad para procesar las sensaciones descritas.
El Tratamiento de Integración Sensorial fue desarrollado para ayudar a los niños que presentan
estas dificultades.
En niños que presentan condiciones que afectan el control de sus movimientos, como lo es en
niños con daño cerebral, Síndrome de Down, entre otros, el tratamiento de Integración Sensorial
se une al Tratamiento de Neurodesarrollo para asistirloa mejorar aparte de su sistema sensorial,
su control motor, enfatizando en sus respuestas de balance, equilibrio, protección y compenentes
normales de movimiento cuando lleva a cabo una actividad funcional.

En nuestra clínica nos especializamos en el Tratamiento de Neurodesarrollo e Intragración

Sensorial por más de 20 años.
Si usted sospecha de alguna dificultad que pueda estar asociada al Desorden de Procesamiento
Sensorial, recuerde que…
La detección temprana e intervención inmediata con terapia pediátrica adecuada es prevención.

Mi aventura con el Sindrome de Down

Disfunción de la integración sensorial

Quizá alguno de nosotros probablemente ha descubierto sin pensarlo conscientemente cuales son
las cosas que nos ayudan a relajar, a concentrarse o sólo a sentirnos bien en varias situaciones.
Quizá algunos utilicen diferentes técnicas dependiendo de las circunstancias. Quizá la música te
ayuda a concentrarte cuando trabajas pero te distrae durante una conversación.

Nuestro cerebro debe ser capaz de organizar y procesar estas entradas sensoriales y usarlas para
responder apropiadamente frente a una situación particular. Es decir, integramos información
que es recibida a través de nuestros sentidos. Es difícil imaginar cuán difícil es la vida para
aquellos que no pueden oír o ver adecuadamente. Es mucho más difícil aún imaginar cómo es
para aquellos que no pueden entender lo que perciben a través del tacto o el sistema vestibular
que controla el movimiento y la gravedad. La habilidad para aprender aún las cosas más simples
y comportarse apropiadamente en diferentes situaciones depende de estas habilidades.
http://2.bp.blogspot.com/-ukvJLXIz-
To/UZ7MXvPwbiI/AAAAAAAAAcw/GGPHp6Llpck/s1600/Isaac+en+la+guarde+sensorial+00
1.jpg

Pues bien desde hace tiempo que me he cuestionado el comportamiento de Isaac pues
ciertamente es un niño muy cariñoso y dedicado cuando se encuentra en un ambiente cómodo,
silencioso, sin muchas imágenes que le distraen. Sin embargo he notado con cierta preocupación
cómo reacciona a ciertos estímulos como son los ruidos fuertes, los gritos, el roce de la etiqueta,
el zacate para bañarse, como toca repetidamente una cosa incluso al tocarle la cabeza. De hecho
es un problema el corte de pelo con la “maquinita” hemos dejado de llevarlo a la estética y le
cortamos el pelo en casa pues era un sufrir y terminaba todo lastimado en la silla por el esfuerzo
para no dejar cortarse el pelo. He tenido que abandonar algún lugar porque no soporta el ruido, le
irrita, le molesta e incluso llora desesperadamente. Esa fue la razón por la cual no quería asistir a
las clases de Tae kwan do. El grito que emitían los niños durante los movimientos no sólo le
asustaban, le ponían en un estado de pánico. Le cuesta ciertamente mucho trabajo dejar una
actividad que está disfrutando para cambiar a otra aún y cuando le sea avisado con tiempo. Esto
está dificultando su disposición para hacer la tarea en casa y su comportamiento en la escuela no
es el apropiado. Preocupada por ello comentaba con una mamá que conocí en un curso y me dice
que eso obedece a una disfunción de la integración sensorial (DIS) y me di a la tarea de buscar
información al respecto.
La integración sensorial es la habilidad de recibir, separar y organizar información del cuerpo y
del mundo que nos rodea. Todo esto ocurre automáticamente en el sistema nervioso central
(nervios, médula espinal y cerebro). La información es recibida por el sistema nervioso a través
de los sentidos –vista, tacto, oído, gusto y olfato.
La mayor parte del cerebro responsable por el procesamiento de la integración sensorial es el
tronco cerebral brainstem. Cuando una disfunción sensorial integrativa está presente, el
brainstem puede no estar completamente maduro. De allí que el mayor nivel del cerebro, la
corteza, trata de asumir la función del brainstem. Ya que la corteza es el área pensante del
cerebro, el estudiante tiene dificultades llevando a cabo funciones motoras automáticas. Los
movimientos parecen lentos, torpes y descoordinados. Para complicar la situación aún más, la
corteza es necesaria para la concentración y el aprendizaje. Como la corteza está ocupada con las
funciones de movimiento del brainstem, no está disponible para asistir completamente a
actividades escolares.
La disfunción en el sistema táctil puede causar que percibamos un toque ordinario de alguien
como algo amenazante. Imaginémonos por un momento que estamos en una calle oscura que no
conocemos y de repente sentimos una mano en nuestro hombro. Nuestro cerebro y cuerpo podría
inmediatamente reaccionar. Niños cuyo sistema táctil da información inexacta se pone
frecuentemente en estado de alerta.
Ahora imaginémos que al encender el radio o la televisión no se sintonizan los canales y todo se
ve y escucha distorsionado, imaginémos sentados en una silla con una pata más corta y alguien
encendiendo y apagando la luz, además sentir que la ropa nos irrita o la sentimos demasiado
justa y tener los zapatos al reves. ¿Podríamos intentar ahora atender una lectura o una
explicación de alguien sobre un tema importante? Es lo que sucede cuando alguien con una
disfunción de la integración sensorial intenta centrar su atención. Todo esto a su alrededor le
imposibilita concentrarse.
Nuestro cerebro requiere cierta cantidad de información táctil, visual, vestibular. Este
requerimiento varía de un tiempo a otro y en varias situaciones. Si no tenemos suficientes
estímulos para saciar nuestro cerebro, podemos reaccionar buscándolos. Es decir, en el caso del
estímulo táctil, estarán tocando a alguien o algo constantemente, aún y cuando el tocamiento sea
inapropiado. Quizá no perciban la intensidad y sean incapaces de distinguir cuanta fuerza o
presión ejercer. Isaac recientemente ha estado chupando los labios hasta hacerse una fisura que le
ha sangrado, no obstante el dolor, en cuanto lo dejaba de ver volvía a hacerlo o bien se metía los
dedos en la boca. Claro después no toleraba el dolor pero no paraba de hacerlo.

Existen especialistas que pueden ayudar. Básicamente se trata de hacer que madure el sistema
nervioso para que integre correctamente la información sensorial. Ya que el sistema nervioso
tiene dos vías: una de entrada ( los sentidos) y otra de salida {nuestras respuestas), la única
manera de actuar sobre él es a través de los propios sentidos estimulándolos.

Los terapeutas ocupacionales expertos en Integración Sensorial proponen ejercicios que

estimulan el tacto y el sentido vestibular. Estos son dos de los sentidos que más directamente
afectan a nuestro sistema nervioso. Primeramente hacen un estudio del niño para conocer cuáles
son los ejercicios más adecuados en cada caso.

El otro sentido que más puede afectarnos después del vestibular y el tacto, es el oído. Para
estimularlo y corregir audiciones defectuosas existen varios métodos de reeducación auditiva.
Uno de los más conocidos y efectivos es el del doctor Guy Berard. Consiste en un programa que
dura 10 días consecutivos y consta de 20 sesiones de audición musical de 30 minutos y se dan 2
cada día con intervalos no inferiores a 3 horas.

El cerebro del niño madura de forma natural gracias a todos los estímulos que le llegan de su
entorno y a cada uno de los movimientos que realiza. Por ello es importante pensar en una
reeducación psicomotriz. Esta consistirá en llevar a cabo un programa de movimientos básicos
que el bebé realiza de forma innata en su desarrollo, como por ejemplo, el gateo.

Es necesario que se visite a un optometrista ante la posibilidad de necesitr una reeducación

ocular, ésta suele resultar sencilla con muy buenos efectos en períodos relativamente cortos de
tiempo.
Todo esto me lleva a retomar la estimulación táctil y de otros sentidos y he vuelto a sacar los
guantes de textura, brochas, lijas y muchos otros materiales para comenzar de nuevo esta
estimulación. En adelante les comentare como nos ha funcionado.

Integracion Sensorial: Que es?

Integración sensorial hace referencia a un complejo proceso neurobiológico, por medio del cual
el Sistema Nervioso Central el capaz de “integrar” eficientemente todos los datos sensoriales de
manera simultánea. El objetivo de este proceso es coordinar toda la información que entra al
cerebro para poder emitir respuestas acordes al ambiente.
Aquí algunas definiciones:

Ayres 1979:
“Proceso neurológico que organiza la información de sensaciones del
propio cuerpo y las sensaciones provenientes del ambiente, y esto hace
posible el uso del cuerpo de manera efectiva en el ambiente. Los
aspectos temporales y espaciales de los impulsos sensoriales

provenientes de diferentes modalidades sensoriales son interceptados,

asociados y unificados. Integración sensorial es información en
procesamiento constante.”
Fisher 1991:
“Proceso circular de recaptación de sensaciones, las cuales se someten
a procesos de integración, conceptualización y planeación de las
conductas de tipo motora, lingüísticas, habla, pensamiento y comportamiento.”
DESORDEN DE PROCESAMIENTO SENSORIAL:

Se refiere a las dificultades en el procesamiento y la organización del flujo de la información

sensorial, procedente del cuerpo y del ambiente. Esta dificultad puede hacer que el flujo de la
información sea confuso, impreciso, distorsionado, que se perciba con mayor o menor intensidad
de lo que realmente es. Esto afecta como consecuencia la calidad de todas las respuestas del
cerebro: la coordinación motora gruesa y fina, el lenguaje, la memoria, el aprendizaje, el juego,
el comportamiento, y lo más importante: la autoconfianza y el autoestima.
El Desorden de Procesamiento Sensorial es común a muchos diagnósticos y
condiciones en pediatría. Se ha planteado la idea de que por si mismo es un
diagnóstico, pero aún no hay consenso. Se pueden observar síntomas de disfunción
de procesamiento sensorial en niños con:

Problemas de Aprendizaje: lectura, matemáticas, escritura, memoria, etc.

Déficit de Atención: En todas sus variantes: de tipo hiperactivo, de tipo inatento o
combinado.
Trastorno del Espectro Autismo.
Disfunción Motora (Parálisis Cerebral).

Síndrome X Frágil.
Síndrome de Down.
Síndromes Genéticos.
Síndromes convulsivos.
Prematuridad.
Niños de alto riesgo durante el embarazo y/o el parto: exposición al alcohol, cigarrillo,
drogas, retraso crecimiento fetal, importante estrés materno, bajo peso al nacer, hipoxia,
trabajos de parto prolongados, sepsis neonatales, etc.
Niños en condiciones de maltrato infantil, situaciones de abandono, deprivación,
institucionalizados.
El Modelo de Integración Sensorial estudia el procesamiento de las sensaciones para la
elaboración de respuestas en el cerebro, considera todos los sistemas sensoriales, pero hace
mayor énfasis en 3 de ellos: el sistema táctil, el sistema propioceptivo y el sistema vestibular.
 “ Cuando se presenta una desorganización en el procesamiento sensorial
se ve comprometida la capacidad de organización del comportamiento”
Fisher, 1992.

Material recopilado por la Asociacion Venezolana Integracion Sensorial

Material consultado:
La Integracion Sensorial y el Nino. Jean Ayres, WPS , 2005.
Sensory Integracion, Answers for Parents, Pediatric Therapy Network, 2004.
Sensory Integracion, Answers for Teachers, Pediatric Therapy Network, 2006.

Integracion Sensorial: Que es?

Integración sensorial hace referencia a un complejo proceso neurobiológico, por medio del cual
el Sistema Nervioso Central el capaz de “integrar” eficientemente todos los datos sensoriales de
manera simultánea. El objetivo de este proceso es coordinar toda la información que entra al
cerebro para poder emitir respuestas acordes al ambiente.
Aquí algunas definiciones:
Ayres 1979:

“Proceso neurológico que organiza la información de sensaciones del

propio cuerpo y las sensaciones provenientes del ambiente, y esto hace
posible el uso del cuerpo de manera efectiva en el ambiente. Los
aspectos temporales y espaciales de los impulsos sensoriales
provenientes de diferentes modalidades sensoriales son interceptados,
asociados y unificados. Integración sensorial es información en
procesamiento constante.”
Fisher 1991:
“Proceso circular de recaptación de sensaciones, las cuales se someten
a procesos de integración, conceptualización y planeación de las
conductas de tipo motora, lingüísticas, habla, pensamiento y comportamiento.”
DESORDEN DE PROCESAMIENTO SENSORIAL:
Se refiere a las dificultades en el procesamiento y la organización del flujo de la información
sensorial, procedente del cuerpo y del ambiente. Esta dificultad puede hacer que el flujo de la
información sea confuso, impreciso, distorsionado, que se perciba con mayor o menor intensidad
de lo que realmente es. Esto afecta como consecuencia la calidad de todas las respuestas del
cerebro: la coordinación motora gruesa y fina, el lenguaje, la memoria, el aprendizaje, el juego,
el comportamiento, y lo más importante: la autoconfianza y el autoestima.

El Desorden de Procesamiento Sensorial es común a muchos diagnósticos y

condiciones en pediatría. Se ha planteado la idea de que por si mismo es un

diagnóstico, pero aún no hay consenso. Se pueden observar síntomas de disfunción
de procesamiento sensorial en niños con:
Problemas de Aprendizaje: lectura, matemáticas, escritura, memoria, etc.
Déficit de Atención: En todas sus variantes: de tipo hiperactivo, de tipo inatento o

combinado.
Trastorno del Espectro Autismo.
Disfunción Motora (Parálisis Cerebral).
Síndrome X Frágil.
Síndrome de Down.
Síndromes Genéticos.
Síndromes convulsivos.
Prematuridad.
Niños de alto riesgo durante el embarazo y/o el parto: exposición al alcohol, cigarrillo,
drogas, retraso crecimiento fetal, importante estrés materno, bajo peso al nacer, hipoxia,
trabajos de parto prolongados, sepsis neonatales, etc.
Niños en condiciones de maltrato infantil, situaciones de abandono, deprivación,
institucionalizados.
El Modelo de Integración Sensorial estudia el procesamiento de las sensaciones para la
elaboración de respuestas en el cerebro, considera todos los sistemas sensoriales, pero hace
mayor énfasis en 3 de ellos: el sistema táctil, el sistema propioceptivo y el sistema vestibular.
“ Cuando se presenta una desorganización en el procesamiento sensorial
se ve comprometida la capacidad de organización del comportamiento”
Fisher, 1992.
Material recopilado por la Asociacion Venezolana Integracion Sensorial
Material consultado:

La Integracion Sensorial y el Nino. Jean Ayres, WPS , 2005.

Sensory Integracion, Answers for Parents, Pediatric Therapy Network, 2004.
Sensory Integracion, Answers for Teachers, Pediatric Therapy Network, 2006.
Integración Sensorial
¿Qué es la Integración Sensorial?
La teoría de la integración sensorial es la base teórica y marco de trabajo para los Terapeutas
Ocupacionales que trabajan con niños con problemas de aprendizaje, comportamiento y/o
desarrollo, esta teoría fúe propuesta y desarrollada por la Dra. Ayres, una terapeuta
ocupacional doctorada en neurociencias.

Esta teoría surge de su estudio y de su trabajo , inicialmente Ayres se interesó en niños con
problemas de aprendizaje y comportamiento y que no presentaban anomalía neurológica y
más tarde sus bases y fundamentos fueron crecieron hasta abarcar autismo y otros
trastornos del desarrollo.

En sus primeros trabajos Ayres identificó seis patrones distintos de disfunción sensorial:
apraxia del desarrollo (ahora llamado dispraxia), dificultades de percepción de forma y
espacio, defensa táctil, trastorno de lenguaje auditivo, dificultades de integración bilateral y
desatención unilateral /disfunción del hemisferio cerebral derecho.

Ayres define la IS como: ‘El proceso neurológico que organiza la sensación del propio cuerpo
y del entorno y lo posibilita para el uso eficaz del mismo . Los aspectos espaciales y temporales
de señales recibidas de diferentes modalidades sensoriales se interpretan, asocian y unifican.
La integración sensorial es el procesamiento de información […]. El cerebro debe seleccionar,
potenciar, inhibir, comparar y asociar toda la información sensorial en un patrón flexible de
cambio constante. En otras palabras, el cerebro debe integrar’ [1].

Para hacer operativa su teoría, Ayres [2] estableció cinco premisas

básicas extraídas de su trabajo en neurociencias:
– Puesto que existe plasticidad en el sistema nervioso central, la intervención supone un
efecto directo sobre el cerebro.
– En el proceso sensorial interactivo tiene lugar secuencia evolutiva.
– El cerebro se organiza jerárquicamente, aunque los sistemas neuronales estén todos
integrados.

– Cuando se produce una respuesta adaptativa, se pone en marcha la función de integración

sensorial. Simultáneamente a la respuesta adaptativa, la integración sensorial debe
funcionar.
– Los niños y niñas tienen una tendencia espontánea (inner drive) que les permite desarrollar
la integración sensorial. Ésta se manifiesta en su participación en actividades
sensitivomotoras.
La terapia de Integración Sensorial se centra en tres procesos principales, que incluyen el
vestibular (gravedad y movimiento), sentido propioceptivo (músculos y articulaciones) y
tacto.
Ha habido modificaciones y aclaraciones a la teoría original de Ayres, resultado de nuevos
avances en el entendimiento de los sistemas neuronales y de su funcionamiento. No obstante,
la base de su trabajo teórico sigue vig ente. Ayres buscó la explicación de trastornos entre
leves y moderados del aprendizaje y la conducta en niños, particularmente aquellos con
problemas asociados de coordinación motora y procesamiento sensorial.
Se interesó por trastornos no asociados a anormalidades del SNC. La teoría de la Integración
Sensorial no pretende explicar el déficit neuromotor del síndrome de Down, el síndrome X
frágil, la parálisis cerebral o el autismo, sino que busca la identificación de los déficit
sensoriales que contribuyen a la disfunción y a la conducta inadaptativa.