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La institución educativa frente a la

innovación

Objetivos
•• Comprender la importancia de los procesos de innovación institucional en
el camino del cambio educativo.
•• Analizar la problemática de la innovación educativa, su definición y sus
alcances.
•• Identificar y aplicar las etapas de la innovación, sus condiciones de viabili-
dad y posibles estrategias.

Introducción
La integración de las TIC en educación, si bien es un tema reciente, lleva ya
un tiempo de desarrollo a nivel teórico y también en términos prácticos con la
implementación de los modelos 1 a 1 en América Latina. La inclusión de estas
tecnologías se ha considerado, hasta no hace mucho tiempo, una innovación
en sí misma, una solución a varios de los problemas de la educación. Esta
unidad desarrollará una concepción de innovación para dar luz a esta cuestión
y poder reflexionar críticamente sobre las TIC y su papel en la posibilidad de
cambiar y mejorar la educación.

2.1. Innovación y cambio

• Definiciones político-ideológi-
Retomando la Unidad 1, el escenario actual de la educación ha cambiado
cas: establecen y ordenan los
y tanto el sistema como las instituciones deben dar respuesta a múltiples principios básicos de la educa-
desafíos, entre ellos la integración de las Tecnologías de la Información y la ción, reflejan los consensos de
Comunicación. Si bien es cierto que se han realizado cambios en este sentido, cada sociedad acerca de sus
principios y objetivos.
muchos de ellos no han tenido el éxito esperado. Una línea de explicación • Definiciones técnico-pedagógi-
que está siendo cada vez más aceptada entre los investigadores es que los cas: refieren a cómo se debe
intentos de modificar la educación se han visto afectados por el limitado marco cumplir con las definiciones
desde donde se plantean los cambios. En general, los cambios se piensan anteriores. Expresan el compro-
miso concreto del aparato esco-
dentro del modelo clásico de sistema educativo en vez de crear o inventar lar para responder o no a las
una nueva educación. Cada vez gana más consenso la idea de que, para que demandas de la sociedad. Este
los desafíos actuales y futuros tengan una respuesta adecuada, es necesario nivel modela la organización
concreta del sistema escolar.
reformular las bases del sistema educativo, es decir, tanto sus definiciones
político-ideológicas como técnico-pedagógicas.

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La mejora es un cambio planifi-
cado y sistemático, coordinado y
asumido por el centro educativo,
que busca incrementar su calidad
mediante una modificación tanto
de los procesos de enseñanza y
aprendizaje como de la organiza-
ción del centro (Paredes, Murillo
y Egido, 2005: 15).
40
Un cambio real debe combinar las propuestas de las instituciones educativas
con el apoyo del nivel central del sistema, y dichas propuestas deben ser
planificadas y percibidas como necesarias y positivas por los afectados. Las
modificaciones que se dan en una realidad concreta se pueden calificar de
cambio, en la medida en que alteran la situación y generan respuestas distin-
tas a las existentes. Pero para hablar de mejora es necesario que el cambio
promovido incorpore respuestas más aceptables que las existentes respecto
a los valores o prioridades que se hayan establecido.
Un nuevo sistema de evaluación o la puesta en funcionamiento del
xx trabajo cooperativo son cambios positivos o mejoras en la medida en
que permiten alcanzar objetivos de la institución educativa como, por
ejemplo, la atención a la diversidad o el desarrollo de aprendizajes más
significativos.
PARA AMPLIAR
Gairín introduce los tres niveles que implican un proceso de mejora:
AA • La reconstrucción del cambio educativo promovido e impulsado
externamente, es decir, su adaptación a las necesidades detectadas
en cada centro en particular y a las prioridades que se establezcan
en él.
• La creación de condiciones internas, en referencia a un lideraz-
go transformador, consensuado y compartido, la planificación
colaborativa, contextualizada y sujeta a revisión permanente, la
consideración del desarrollo profesional de los docentes, muy
relacionado con los procesos de reflexión e investigación, la coor-
dinación del profesorado y la imbricación de los agentes internos
y externos en la propuesta de mejora.
• La efectividad del cambio ligado a su incidencia en las aulas, que
incluye modificaciones que afectan el clima del aula y los procesos
de enseñanza-aprendizaje que se dan en ella (2009: 25 y 26).
2.1.1. Los tipos de cambio en educación
Los cambios se pueden clasificar en función del nivel de profundidad y en rela-
ción con los ámbitos de impacto. Los cambios estructurales son aquellos que
alteran la estructura básica de un sistema educativo y que implican un cambio
en el modelo. En ese sentido, se transforman las capas más profundas del sis-
tema en articulación con las definiciones político-ideológicas de la sociedad.
Los cambios fenoménicos son aquellos que, sin afectar la estructura, produ-
cen alteraciones en el sistema impactando las capas más superficiales de la
educación, por lo que no cambian el modelo, pero modifican algunos de sus
aspectos. Los cambios que impactan el nivel del sistema educativo se deno-
minan macro, y los que impactan la institución escolar se denominan micro.
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 41

Cuando un cambio estructural modifica el ámbito macro se puede decir

que se está ante una transformación, mientras que si lo hace en el ámbito
micro, es una innovación. Cuando un cambio fenoménico se da a nivel macro
se puede denominar reforma, mientras que en el nivel micro lo llamaremos
novedad. A continuación se representa gráficamente esta clasificación.

Fenoménico Estructural
Nivel macro
Reforma Transformación
(Sistema educativo)
Nivel micro
Novedad Innovación
(Institución educativa)

1.

KK a. Identifique una institución educativa de cualquier nivel o modalidad.

b. Seleccione dos iniciativas que respondan a una novedad y a una inno-
vación. Justifique su respuesta teniendo en cuenta el tipo de cambio,
el nivel de profundidad y el problema al que intenta dar respuesta.
c. Analice la innovación identificada. Para ello le sugerimos las siguien-
tes preguntas:
• ¿Ha perdurado la iniciativa? En caso negativo ¿por qué?
• ¿Cuál fue el grado de implicación de los docentes en la innova-
ción?
• ¿Cuál fue el impacto de la propuesta innovadora en el funciona-
miento de la escuela?
• ¿Qué influencia tuvieron los procesos de elaboración de los docu-
mentos oficiales (proyectos educativos, programaciones) en rela-
ción con la innovación? ¿En qué punto las reformas educativas
impactan en la innovación o mejora de los centros?

2.1.2. Las innovaciones

Las innovaciones, tal como se señaló, son un modo particular de cambio que
afecta los elementos estructurales en una institución. Se identifican como
cambios institucionalizados concebidos y realizados en el seno de las insti-
tuciones educativas. Los cambios seguramente fueron promovidos por una
persona concreta o por un colectivo, pero la importancia de la innovación
radica en que en algún momento se han debatido colectivamente y asumido
como compromiso institucional, dándole mayor estabilidad a la propuesta.
Otra característica importante es que la innovación es un proceso contextual;
lo que resulta innovador en un momento, puede no serlo en otro, y lo mismo
ocurre entre dos escuelas distintas.
Siguiendo esta línea de análisis, Escudero Muñoz se refiere a la innovación
educativa como un proceso de definición, construcción y participación social, y
enfatiza que esta debe ser pensada bajo categorías sociales, políticas, ideoló-
gicas, culturales. La innovación debe comprometer a un proceso de delibera-
ción social, de concertación y de planificación, donde se fundamente reflexiva
y críticamente qué cambiar y cómo hacerlo, teniendo en cuenta el momento
histórico y político dado. La innovación debe ser debidamente planificada. Sin
embargo, como se verá en la próxima unidad, no solo debe basarse en el dise-
ño del plan, sino en la implementación del mismo, en su puesta en práctica,

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en su desarrollo en instituciones y aulas concretas. Por lo tanto, hoy resulta

crucial pensar y decidir sobre el cambio tanto en las fases de su construcción
y diseño como en las correspondientes a su implementación, evaluación e ins-
titucionalización (González y Escudero, 1987).

CC
Innovación educativa significa, entonces, una batalla a la realidad tal cual es, a
lo mecánico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia.
Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente construido como deseable,
por la imaginación creadora, por la transformación de lo existente. Reclama, en
suma, la apertura de una rendija utópica en el seno de un sistema que, como
el educativo, disfruta de un exceso de tradición, perpetuación y conservación
de pasado. Dicho en términos más próximos a la realidad, innovación equivale,
ha de equivaler, a un determinado clima en todo el sistema educativo que, des-
de la Administración a los profesores y alumnos, propicie la disposición a inda-
gar, descubrir, reflexionar, criticar... cambiar. (Escudero Muñoz, 1998: 3).

LECTURA OBLIGATORIA

Lugo, M. (2002), “Escuelas en innovación, el desafío de hornear el

OO pastel del cambio”, en Aguerrondo, I. y otros, La escuela del futuro

II. Cómo planifican las escuelas que innovan, Papers Editores, Buenos
Aires.

LECTURA RECOMENDADA

RR
Para saber más sobre los procesos de innovación, se sugiere la lectura de
Fullan, M. (2002), Las fuerzas del cambio, Akal España.

2.

KK En la lectura obligatoria, Lugo utiliza la preparación de un pastel como

metáfora de la innovación: “cambiar tiene algo del placer de la pastele-
ría” (2002: 38).
Escriba otra metáfora para los procesos de cambio e innovación en
educación.

2.2. Etapas de la innovación

En el desarrollo de las innovaciones pueden reconocerse diferentes etapas:
la génesis, la planificación, la adaptación o adopción, la implementación, la
evaluación y evolución y los efectos. En todas ellas ocurren procesos internos
cuyas características condicionan algunas de las formas que pueden adoptar
las fases siguientes, y las posibilidades de permanencia o de declinación de
la innovación; de aquí la importancia de reconocer las especificidades de cada
etapa. La presentación de un orden sucesivo de los componentes principales

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de cada etapa es más de carácter lógico, y no implica necesariamente las

secuencias reales. En la realidad, el proceso de la innovación tiene un carác-
ter de espiral en el que se van potenciando los diferentes aspectos de las
distintas etapas.

2.2.1. Etapa de génesis

Una primera condición para innovar es lo que se denomina los prerrequisitos
desencadenantes. Esto implica que se requiere de la presencia de ciertos
elementos para que las innovaciones puedan desarrollarse.
En esta primera etapa se pueden distinguir dos momentos necesarios:

•• Uno de reconocimiento de las condiciones previas, que implica detectar una

disfunción, es decir, reconocer y tomar conciencia de la existencia de uno o
más problemas, y luego nutrirse de ideas para comprenderlos, analizarlos
y proponer posibles soluciones.
•• Otro de detección y aprovechamiento del espacio para construir, lo que
implica estar atento al espacio abierto, que no siempre está dado de ante-
mano. Por eso los propulsores de la innovación deben aprovecharlo para
desarrollar cambios y transformaciones, tomando en cuenta las condicio-
nes para la innovación y los factores coyunturales que determinarán el
proceso. En este momento hay un elemento estructural, que tiene que ver
con las condiciones que hacen posible la inserción de la innovación dentro
de la estructura, y un elemento coyuntural, es decir que la construcción o
detección de la brecha requiere de actores que puedan ser los responsa-
bles de la innovación.

Este segundo momento se ha denominado la brecha para innovar. Es también

una “ventana de oportunidad”, metáfora que remite a la idea de que no es
algo permanente y que, por consiguiente, hay que estar atento a ello. La idea
de ventana implica también reconocer la posibilidad de que en un momento
puede estar abierta y en otro cerrada. Eso hace necesario tener una actitud
vigilante en cuanto a la oportunidad que se presenta en su momento de
apertura.
En la etapa de génesis, resulta útil el armado de un diagnóstico. Esto impli-
ca describir y explicar el estado general de la institución, con sus fortalezas y
debilidades, para detectar las necesidades y problemáticas, y considerar sobre
qué puntos fuertes basar las posibles soluciones. También resulta importan-
te que las alternativas de resolución estén alineadas a los objetivos o metas Sobre estas herramientas se tra-
bajará en mayor profundidad en
generales de la institución. Adquiere valor entonces la idea de imagen objeti- las unidades 3 y 4.
vo, del horizonte que se utiliza como guía, el para qué innovar y qué se quiere
conseguir con la innovación.

2.2.2. Etapa de la planificación

Esta fase se refiere a la elaboración de la propuesta de innovación explicitando
su carácter y el nivel de participación de los actores involucrados.
Existen dos características relacionadas con el armado de la propuesta que
determinan el proceso posterior de la innovación: su carácter improvisado o
no y el nivel de participación.

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La elaboración de un proyecto
propiamente dicho se trabajará
en profundidad en la Unidad 4.
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•• Improvisación/no improvisación: las experiencias innovadoras deben pro-
ducir desajustes de la situación existente para poder reacomodar de otra
manera las cosas. Si bien estos desajustes pueden preverse, se requiere
de un tiempo entre la elaboración del proyecto innovador y su puesta en
marcha. Entre la detección y el análisis de los problemas y la realización
de la propuesta innovadora, debe mediar un proceso de planificación para
tener una orientación y un control de las acciones realizadas y por realizar.
Este proceso deberá tener en cuenta la naturaleza del contexto, el conjun-
to de necesidades que se tratan de satisfacer, el proceso de actuación
que se va a emplear y los recursos implicados. A su vez, deberá incluir la
formulación de objetivos, la delimitación de actuaciones, la concreción de
recursos (humanos, materiales y funcionales), la identificación de respon-
sables y la elaboración del sistema de evaluación y de plazos para llevar
adelante el proceso.
•• Participación/no participación: para que los miembros de la institución se
apropien de la propuesta y no presenten resistencias, resulta indispensable
hacer partícipe a toda la comunidad del proyecto de innovación, sensibili-
zar sobre su necesidad y motivar previendo los beneficios deseados, así
como también comunicar de forma clara los distintos avances y retrocesos.
2.2.3. Etapa de adaptación o adopción
La adopción implica la toma de decisiones sobre la aceptación y puesta en
práctica de la innovación. Algunas de las variables que pueden influir en este
proceso, aunque no son determinantes, se relacionan con la normatividad u
obligatoriedad con que se presentan, la implicación de los docentes, la existen-
cia de recursos y la posibilidad de asesoramiento externo y especializado. Se
tratará de analizar el “costo” de la innovación, sus posibles riesgos y alcances.
Escudero Muñoz (1998), retomando a Carr y Kemmis, presenta tres crite-
rios para evaluar o vigilar críticamente los procesos de innovación. Resulta
interesante tomarlos en consideración a la hora de decidir si se pone en prác-
tica un proceso de este tipo.
1. Criterio de eficacia y funcionalidad: ¿nuestros proyectos de cambio son efi-
caces para el logro de nuestros propósitos?, ¿conectan con las necesida-
des y demandas del sistema social?
2. Criterio centrado en la práctica educativa de los centros, profesores y alum-
nos: ¿nuestros proyectos de innovación posibilitan prácticas y experien-
cias educativas de calidad, humana y profesionalmente hablando, para los
agentes implicados?
3. Criterios sociales e ideológicos: ¿nuestros proyectos de cambio propician
acciones encaminadas al logro de una mayor equidad, libertad y justicia
social?
2.2.4. Etapa de implementación
Esta etapa se refiere al proceso por el cual una innovación se lleva a la prác-
tica. Es común que en esta fase se presente una serie de situaciones que
tienen que ver con las resistencias que se generan y con las estrategias que
se implementan para enfrentarlas y resolverlas. Aquí se construye uno de
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los aspectos más centrales para el éxito de la innovación: la viabilidad del

proceso. Se trata, ni más ni menos, de generar las condiciones del hacer.
Esta tarea supone una serie de dimensiones: saber hacer (viabilidad técnica);
querer hacer (viabilidad político-cultural); y poder hacer (viabilidad organizativo-
administrativa, también llamada material).

•• Viabilidad técnica. Encontrar soluciones a problemas no es tarea fácil. Se

requiere de amplios conocimientos sobre el problema y sus causas para
ser capaz de imaginar cómo superarlo. La viabilidad técnica se refiere a la
necesidad de una mirada seria y profesional que debe respaldar la inno-
vación. Se deben considerar tanto las teorías y conocimientos que dan
luz sobre los problemas de la institución y posibles respuestas (viabilidad
técnico-profesional), así como las variables organizativas y administrativas
que facilitan el desarrollo de las innovaciones en una escuela puntual (via-
bilidad organizativo-administrativa).
•• Viabilidad político-cultural. La mejor solución es imposible de aplicar si
no se cuenta con la aceptación de quienes se ven afectados. Toda organi-
zación tiene una cultura de trabajo integrada por formas de ver el mundo,
valores y actitudes. En términos de viabilidad cultural, es necesario enton-
ces proponer innovaciones que puedan insertarse dentro de este marco,
que contemplen las representaciones de los diferentes grupos que se verán
afectados. Sin duda, esto generará resistencias, por lo que es indispensa-
ble la capacidad de negociación, alianza y cooperación. La viabilidad política
trata de entender cuál es la lógica de los sectores que apoyan o pueden
oponerse a la propuesta de la innovación, para negociar con ellos y llegar
a acuerdos y avances.
•• Viabilidad material: implica disponer del dinero y el personal para llevar
adelante la experiencia innovadora. No solo el recurso material, sino tam-
bién el humano; y sobre todo la disponibilidad de estos en tiempo y forma.

Es claro que en muchas ocasiones la viabilidad no está dada, pero es posible

construirla. El verdadero innovador se ocupa de generar las condiciones de
viabilidad para avanzar con la innovación.
A continuación se presentan algunas estrategias que pueden hacer posi-
ble dicha construcción:

•• Construir el consenso como la única base firme para el cambio, incorpo-

rando prácticas de negociación para avanzar en logros progresivos. Gene-
rar en este sentido una cultura escolar participativa, flexible y dispuesta
al cambio.
•• Entender el cambio como un proceso que, partiendo de lo posible en un momen-
to dado, debe ser permanente, para ir profundizándose constantemente.
•• Incorporar suficiente capacidad técnica como para contar con las respues-
tas precisas en el momento adecuado.
•• Ser capaz de anticiparse a las resistencias, localizando los grupos desde
donde partirán. La adopción de estas premisas facilita la elaboración de
una estrategia de transformación lo cual, por otro lado, supone opciones.

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2.2.5. Etapa de evaluación y evolución

En esta etapa se analizan los resultados de la innovación. Este momento
puede enfocarse a nivel práctico como una verificación mediante instrumentos
estandarizados de los cambios habidos o como una excusa para fomentar el
debate y la reflexión sobre lo que se ha realizado. La evaluación tendrá en
cuenta tanto los factores externos que condicionan el desarrollo de la innova-
ción como así también las variables inesperadas de esta. Una innovación que
se desarrolla en un contexto de transformación general del sistema educativo
difiere mucho de una que lo hace en contextos de rutina generalizada.
Como resultado de la innovación pueden tener lugar tres procesos: conso-
lidación, cuando la innovación se afianza y enriquece, cuando se progresa de
acuerdo con lo programado y se avanza hacia los resultados previstos hacien-
do frente a los posibles problemas; burocratización, cuando el contenido de
la propuesta innovadora desaparece, pero se mantiene su forma, cuando se
realizan las actividades diseñadas, pero los resultados no varían de los obte-
nidos con procedimientos tradicionales, cuando se convierte en un “como si”;
interrupción, cuando media una disposición formal que determina que la expe-
riencia deja de existir. Es importante destacar que según quién dé por finaliza-
da la experiencia, puede resultar traumático o no para la institución (por ejem-
plo, si fue una decisión externa o interna). Este aspecto sin duda repercutirá
en futuras posibilidades de innovación.
Algunas preguntas pertinentes para esta etapa son: ¿se puso en práctica
la innovación propuesta? Respecto de la estabilidad del proyecto ¿se mantu-
vo la innovación con todos sus ingredientes y finalidades? En relación con el
impacto ¿se ha afectado de modo positivo y significativo a los actores invo-
lucrados? ¿Quedó integrada la innovación en los propósitos y en la organiza-
ción de la institución?

2.2.6. Etapa de los efectos

Los procesos de esta etapa son alternativos, es decir, marcan distintos cur-
sos de acción de la innovación. Existen tres procesos posibles: la difusión, la
sustitución o el descrédito. Cuando el desarrollo de la propuesta es positivo,
se comienza un proceso de difusión hacia los padres, otras instituciones edu-
cativas y el público en general. La difusión se ve facilitada por un contexto más
amplio proclive al cambio, y por la disposición de medios de comunicación.
Un aspecto crucial de este momento es el registro de la experiencia, para que
perdure en el tiempo y sea posible de compartir. Otra alternativa es la susti-
tución de la innovación. Cuando los procesos son lentos y los resultados no
aparecen, la ansiedad de los grupos lleva a que se reemplace la propuesta.
Quizás la próxima resulta exitosa, pero también puede ocurrir que se ingrese
en un círculo negativo que nunca permita llegar a ver resultados. Este círculo,
a su vez, puede terminar en el descrédito total de la innovación e incluso de
las innovaciones en general. Por esto resulta importante saber que los cam-
bios en educación y en las instituciones llevan tiempo, y que el seguimiento
permanente de las acciones diseñadas permitirá dar cuenta de si se está en
el camino correcto o si es neceario reorientar el rumbo.

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 47

3.

KK a. Elabore un mapa conceptual con los conceptos más importantes

sobre innovación.
b. Teniendo en cuenta las etapas de la innovación antes mencionadas,
identifique una institución educativa de nivel medio.
c. Explique las etapas y presente ejemplos de cada una.

2.3. Condiciones y estrategias para el desarrollo de

innovaciones
El nivel de profundidad del cambio y el ámbito de impacto son factores que
determinan la innovación. Como se señaló, la escuela es el centro del cambio,
por lo que resulta necesario que su impulso, coordinación y seguimiento surjan
de la propia institución educativa. Puede ocurrir que el cambio se genere a
partir de presiones o de reformas provenientes del nivel central o del contexto
externo, pero para que sea efectivo debe ser promovido por la propia comu-
nidad, asumido como una necesidad y un compromiso propio de la escuela.
A su vez, existen otros aspectos importantes para llevar adelante una pro-
puesta innovadora.

LEER CON ATENCIÓN

Resulta crucial comprender la innovación como un acto delibera-

LL do de solución de problemas. Todo proceso de cambio e innovación

surge como respuesta a una necesidad, y la detección y toma de con-
ciencia de la existencia de problemas es uno de sus aspectos centra-
les. Otro es su carácter no improvisado. Para llevar a cabo una inno-
vación se necesita poner en práctica mecanismos de diagnóstico y de
planificación.

También es importante comprender que el cambio que produce la innovación

institucional puede referirse tanto a la experimentación de nuevas teorías,
modelos, procesos, técnicas, métodos, como a las aportaciones a los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, la innovación institucional
supone procesos de indagación e investigación desde la práctica, donde toda
la escuela se constituye en una comunidad de aprendizaje, donde la reflexión
sobre la propia práctica se vuelve una acción consciente y una actividad valo-
rada y enriquecida por la participación de todos. Todo proceso de cambio e
innovación implica una cuota de creatividad. Al poner en práctica una innova-
ción necesariamente se producen ideas, se adaptan y recrean las propuestas
originales dando lugar a otras nuevas. Sin embargo, una innovación no se
define a partir de si es original o no. Se puede “copiar” una innovación, adap-
tándola o contextualizándola a la realidad concreta.
En la innovación institucional, el equipo docente y directivo es el núcleo
duro del proceso. El cambio depende de lo que los actores de la institución
piensen y hagan, de su cultura escolar. Las innovaciones que se lleven adelan-
te en educación deberán considerar a los equipos docentes como los actores

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 48

principales de dicho cambio. Su participación en el proceso de pensar la inno-

vación, de llevarla adelante y de evaluarla es fundamental. Los docentes no
son solo los que ejecutan o implementan la innovación, son sus protagonistas.
A su vez, el papel de la dirección es determinante. Su liderazgo y forma de tra-
bajo son aspectos claves del proceso de innovación, ya que las innovaciones
presentan más posibilidades de éxito cuando quien las conduce es una per-
sona creíble y legítima en sus funciones. Para el desarrollo de una innovación
es necesaria una determinada asignación de roles dentro de la organización,
que la hagan susceptible de poner en práctica. La búsqueda de modelos orga-
nizativos más integradores, que incluyan diferentes agentes que asuman roles
complementarios en la puesta en práctica, puede ser decisiva para el éxito.
Finalmente, para el desarrollo de una innovación no basta con que exista
interés individual, es el interés colectivo junto a procesos de planificación y
valuación, los que permiten llevarla a cabo.

David Hopkins sostiene que la mejora de la escuela es un cambio educativo con las
siguientes condiciones:

• La escuela es el centro del cambio. Ello implica una doble perspectiva; por una parte,
que las reformas externas deben ajustarse a las escuelas individuales; pero también, que
los cambios deben superar la visión exclusiva del aula como protagonista del cambio.
• Hay un planteamiento sistemático para el cambio. La mejora de la escuela es un proceso
que dura varios años y que debe ser cuidadosamente planificado y organizado.
• El cambio ha de basarse en las “condiciones internas” de la escuela. Como tales se consi-
dera no solo las actividades de enseñanza y aprendizaje, sino también la cultura escolar,
la distribución y el uso de los recursos, la distribución de responsabilidades, etcétera.
• Las metas educativas se consiguen de forma más eficaz. Esas metas son particulares para
cada centro docente y reflejan el futuro deseable para el mismo.
• Se necesita una perspectiva multinivel. Aunque la escuela es el centro del cambio, tam-
bién es importante el contexto en que este se desarrolla; así pues es necesario prestar
atención al departamento, al aula y, por supuesto, al alumno individual.
• Las estrategias de desarrollo están integradas. Lo cual implica relaciones entre los enfo-
ques de “arriba-abajo” y de “abajo-arriba”.
• Existe una tendencia hacia la institucionalización. El cambio solo será realmente satis-
factorio cuando forma parte del comportamiento natural de los profesores en el centro
(Paredes, Murillo y Egido, 2005: 13 y 14).

LECTURA OBLIGATORIA

Aguerrondo, I. (2002), “Cómo nacen y se hacen las innovaciones”,

OO en Aguerrondo, I. y otros, La escuela del futuro I. Cómo piensan las

escuelas que innovan, Papers Editores, Buenos Aires.
Buckingham, D. (2008), Capítulo 4, en Más allá de la tecnología:
aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Ed. Manantial,
Buenos Aires,

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 49

4.

KK Lea el siguiente caso.

Una escuela secundaria de una provincia de la República Argentina
recibe el anuncio de la llegada de las netbooks del Programa Conectar
Igualdad. Las máquinas serán entregadas para mediados del año. El
equipo directivo de la escuela comunica esta noticia a los docentes y,
a diferencia de sus suposiciones sobre entusiasmo y motivación, nota
que esto genera algunas reacciones de incomodidad. Se asombra de esta
reacción ya que la escuela dispone de un laboratorio de informática y
los docentes están acostumbrados a concurrir con sus alumnos al labo-
ratorio para tareas puntuales. En un primer momento, la Dirección
considera que es una sensación pasajera, pero luego de unas semanas de
malestar, se da cuenta de que este es un problema que amerita atención.
El equipo directivo analiza distintas alternativas: realizar jornadas ins-
titucionales para debatir esta cuestión, contratar expertos para capaci-
tar a los docentes, becar a docentes para capacitarse, etc. Finalmente, la
Dirección del establecimiento decide elaborar por su cuenta la siguien-
te propuesta.
En el mes de marzo cada docente debe realizar una de sus clases sema-
nales en el laboratorio de informática que cuenta con unas veinte com-
putadoras, aproximadamente una cada dos alumnos. La intención es
usar las computadoras para “cualquier cosa” pero durante toda la clase;
puede ser para reemplazar el cuaderno o la calculadora, para buscar
información en Internet, para comunicar lo realizado, etc. Luego de
cada clase, los docentes deberán escribir un diario de la experiencia:
qué y cómo se sintieron, logros y dificultades, expectativas, cuestiones
no previstas, etcétera.
Durante la primera quincena de abril se realizará una reunión gene-
ral en la que cada docente debe contar una práctica exitosa de alguna de
estas clases o, en su defecto, alguna recomendación teniendo en cuenta
su experiencia.
En la segunda quincena de abril se planificará una sola clase contem-
plando las recomendaciones y buenas prácticas, y se observarán una o
varias de estas clases (se pedirán voluntarios para ser observados).
Durante mayo y junio se realizarán reuniones de trabajo conjuntas para
pensar y planificar actividades con las netbooks, considerando la posibi-
lidad de articular materias, juntar distintos grados y orientaciones, etc.
La Dirección se compromete a poner a disposición todos los recursos
para poner en marcha las propuestas durante la segunda mitad del año.

A partir de la lectura del caso, responda las siguientes preguntas:

a. ¿Cómo mejoraría esta propuesta teniendo en cuenta el nivel de par-
ticipación y las condiciones y estrategias desarrolladas en la unidad?
b. Al momento de adoptar la innovación, ¿considera que la propuesta
responde a los criterios de vigilancia propuestos por Carr y Kemis?
c. ¿Qué recomendaciones haría para la implementación de la propuesta?

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 50

2.4. Las TIC como ventana de oportunidad para la

innovación
En la Unidad 1 se presentaron, desde distintas dimensiones, las razones que
justifican la integración de las TIC en las escuelas. Desde la dimensión peda-
gógica, se la considera una oportunidad para la revisión y transformación de
las prácticas educativas, y el desafío para los educadores consiste justamente
en cómo, a partir de su inclusión, generar una verdadera innovación.
Teniendo en cuenta la definición de innovación como un cambio estructu-
ral en el nivel de las instituciones educativas, la integración de las TIC en la
escuela secundaria propone el desafío de capitalizar su entrada para impul-
sar y catalizar la mejora institucional, para que se movilicen las culturas de
las escuelas y de sus miembros; permite revisar y modificar las formas de
concebir la enseñanza, el aprendizaje y los roles de cada uno de los actores
de las escuelas. Una innovación implica una transformación radical de las
estructuras tal como se venían dando. No se trata entonces de pensar que
los alumnos sepan más de computación o aprendan a usar software específi-
cos de cada área disciplinar, sino de volver a preguntarse por el sentido de la
educación, su relación con el mundo social y laboral y el perfil de ciudadano
que se quiere formar.
Ante este escenario y esta posibilidad, resulta útil pensar la innovación aso-
ciada a las TIC como una transformación de la cual las escuelas son parte
activa y crítica. Nos referimos a la necesidad de gestionar el cambio y en con-
secuencia planificar las decisiones. Esto implica determinar, en primer lugar,
las condiciones de viabilidad. Lugo y Kelly (2011) sostienen que parte de este
desafío consiste en:

•• Diversificar los propósitos pedagógicos y didácticos, y las prácticas de pro-

ducción y de apropiación de conocimientos.
•• Agrupar a los estudiantes de distintos modos.
•• Modificar el espacio de aprendizaje.
•• Salir del aula para establecer nuevos vínculos entre docentes y con el cono-
cimiento, con la comunidad y con la sociedad.
•• Revisar y flexibilizar las estructuras temporales, sumando a los desarrollos
anuales clásicos otras propuestas con otros tiempos distintos.
•• Permitir y promover nuevas formas de organización de los docentes, y a
través de otros medios de comunicación distintos de los convencionales,
como las redes digitales.

5.

KK Los desafíos que hoy en día se le presentan a la educación son, entre

otros, la permanente expansión y renovación del conocimiento, la pre-
sencia de múltiples y variados medios por los que las nuevas generacio-
nes entran en contacto con el conocimiento y la información, y la pre-
sencia de nuevos soportes para la comunicación educacional más allá de
la palabra del profesor y el texto escrito.
Presente un ejemplo de cada aspecto y describa qué consecuencias pro-
ducen en las prácticas escolares.

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LECTURA OBLIGATORIA

Burbules, N. (2007), “Riesgos y promesas de las TIC en la edu-

OO cación ¿Qué hemos aprendido en estos últimos diez años?”, en Las

TIC: del aula a la agenda política. IIPE-Unesco/Unicef, Buenos Aires.
Disponible en <http://www.Unicef.org/argentina/spanish/IIPE_
Tic_06.pdf>.

Cambiar no es una tarea fácil. Implica revisar rutinas, prácticas arraiga-

das, aprender nuevas cosas pero también desaprender otras. Sin embargo,
vale la pena innovar. Vale la pena porque los docentes innovan de todos
modos; al adaptar materiales o formas de organizar las lecciones para que
sus alumnos aprendan, sus improvisaciones son una forma de innovación.
Sin esta capacidad creativa para innovar, un docente no logra desarrollarse en
su profesión; innovar lo fortalece y es altamente gratificante profesionalmente.
Ver cómo la creatividad e innovación marcan una diferencia para los alumnos
es una de las satisfacciones de la docencia.
Innovar es esencial para mejorar las habilidades profesionales y personales
para adaptarse a situaciones cambiantes. Innovar es una manera de aprender
procesionalmente. Cuando el equipo docente modela activamente un compor-
tamiento innovador en la escuela, los alumnos aprenden por qué importa inno-
var y cómo pueden hacerlo. Al utilizar las TIC, docentes y alumnos cambian su
rol tradicional, permiten que los estudiantes se involucren activamente y par-
ticipen en su experiencia de aprendizaje.
Resulta fácil confundir innovación tecnológica con innovación educativa,
pero no son lo mismo. La innovación educativa es un acto deliberado –y pla-
nificado– de solución de problemas, que apunta a lograr mayor calidad en los
aprendizajes de los estudiantes, superando el paradigma tradicional. Implica
trascender el conocimiento academicista y pasar del aprendizaje pasivo del
estudiante a una concepción donde el aprendizaje es interacción y se cons-
truye entre todos. El aprendizaje se concibe como la adquisición de destrezas
específicas para resolver problemas.
Este salto cualitativo necesita una nueva configuración institucional.
Pretender alcanzar mayores niveles de justicia e inclusión social con la misma
propuesta educativa, es no escuchar las demandas sociales ni los nuevos
requerimientos y perfiles de los estudiantes necesarios para ser ciudadanos
del siglo XXI, tal como fue planteado en el apartado 1.2.2 de la Unidad 1.
El desafío radica, entonces, en que las tecnologías funcionen como impul-
so y catalizador para cambios radicales, que impacten en las culturas de las
escuelas y de los sujetos, y no como un cambio cosmético que resulte “más
de lo mismo”. Es posible afirmar que el proceso de innovar va más allá de la
instalación de computadoras en la clase o de la capacitación docente. Ambas
cuestiones son por cierto insoslayables, pero no determinan un verdadero
cambio en el paradigma educativo. Ya no resulta posible, por lo tanto, pensar
solamente en una institución con formatos fijos y limitados a un edificio. Las
nuevas configuraciones que nacen a la luz de las TIC han roto la idea de “agru-
pamientos académicos fijos” y han motivado la creación de “agrupamientos
académicos diversificados”, cuya característica fundamental es su alto poder
expansivo. La cultura institucional, en consecuencia, requiere una profunda

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reformulación para responder adecuadamente a nuevos tipos de demandas,

ofreciendo propuestas de formación que respondan eficientemente a diferen-
tes necesidades sociales y educativas, abriéndose a nuevos espacios forma-
tivos abstractos, y por sobre todo, configurando nuevas “modalidades” insti-
tucionales capaces de hacer frente a estas exigencias.

PARA REFLEXIONAR

Teniendo en cuenta el párrafo anterior, presente sus motivos para

PP innovar en educación.
¿Se puede gestionar el cambio? ¿Por qué? ¿Qué aspectos de la educa-
ción se podrían mejorar con innovaciones?

6.

KK A partir de lo desarrollado en la Unidad y teniendo en cuenta su expe-

riencia, elabore su propio decálogo para innovar en la escuela.

PARA AMPLIAR

Para conocer sobre innovación en el nivel universitario se sugiere la

AA lectura de
Salinas Ibáñez, J. (coord.) (2008), Innovación y uso de las TIC,
Universidad Internacional de Andalucía, Sevilla. Disponible en
<http://gte.uib.es/pape/gte/sites/gte.uib.es.pape.gte/files/innovac_
tic_salinas1.pdf>.

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