Educación y economía:

otras perspectivas
Peter Easton y Steven Klees

Durante todo el período posterior a la segunda conclusión de que la educación y la economía

guerra mundial, y sobre todo a partir de los años influyen de m o d o crítico en los debates en torno
sesenta, los estudios sobre la política y la prácti- a los principales problemas relacionados con la
ca educativas han estado m u y influidos, si no do- democracia, el medio ambiente, la comunidad y
minados, por ideas relacionadas con el papel de la familia, por mencionar sólo algunos.
la educación en la economía. Los problemas del A nuestro parecer no existe actualmente una
crecimiento económico, de las oportunidades de conceptualización adecuada del papel de la edu-
obtener mejores empleos, de la competitividad cación en la economía que realmente pueda ayu-
internacional, del desajuste entre el mercado del darnos a hacer frente a los múltiples problemas
trabajo y la educación o incluso de la justicia en evocados más arriba. Peor aún, la idea de los
la distribución de empleos, rentas y otras presta- vínculos entre educación y economía que ha
ciones sociales, dependen hasta un punto crítico predominado en el examen de esos temas ha con-
de la manera en que se conciban las relaciones ducido a un callejón sin salida. Su contribución
entre la educación y la economía. Además, con útil a la orientación de las políticas ha sido esca-
una visión amplia del contenido del término sa, orientando los debates a la búsqueda de res-
"economía", término que incluye a todas las puestas inadecuadas a preguntas inadecuadas.
organizaciones que producen bienes y servicios, E n los treinta últimos años, tanto en el m u n d o
desde la familia hasta el Estado, se llega a la occidental c o m o en muchos países del Sur y
hasta cierto punto del Este, la concepción predo-
minante del papel de la educación en la economía
se ha basado en algunas interpretaciones particu-
lares y más bien restringidas de la teoría del
Peter Easton (Estados Unidos de América). Profesor capital humano y de su estructura subyacente, la
asociado, responsable del programa de desarrollo de economía neoclásica. En este documento exami-
la educación de adultos y de los recursos humanos en naremos las ideas sobre la educación que se des-
la Florida State University. Sus ámbitos de trabajo prenden de tales interpretaciones y explicaremos
son la economía de la educación, la promoción de la los motivos por los que consideramos que se trata
educación de adultos y las metodologías de evalua- de callejones sin salida o de algo peor, formula-
ción. Sus más recientes publicaciones versan sobre la
ciones ideológicas tendenciosas presentadas
programación de la postalfabetización y los benefi-
c o m o conocimientos técnicos.
cios sociales de la escolarización primaria.
Incluimos también un breve examen de las
Steven Klees (Estados Unidos de América). Profesor
perspectivas en torno a la educación y la econo-
de economía de la educación en la Florida State
mía establecidas por otras escuelas del pensa-
University. A utor de numerosas publicaciones acerca
de las políticas y la evaluación en materia de educa-
miento económico, tanto históricas c o m o actua-
ción. Sus investigaciones actuales conciernen los les, además de una evaluación final, a partir de
problemas de educación y trabajo, así como la econo- ese examen, de algunos de los cambios de direc-
mía política del desarrollo. ción que son necesarios para "reconceptualizar"

Perspectivas, vol. X X , n.° 4, 1990 (76)

458 Peter Eastern y Steven Klees
el papel de la educación en la economía. La pre-
gunta crucial es ésta: "¿cuáles son las alternati-
vas?" Para concluir, exploraremos algunos con-
ceptos iniciales sobre este tema. Por supuesto, el
c a m p o de la economía no es el único, y probable-
mente tampoco el mejor, para buscar formas al-
ternativas de relacionar la educación y la econo-
mía. E n el futuro tendremos que prestar mucha
m á s atención a otras disciplinas, desde la antro-
pología hasta la literatura y la religión, e incluso
la educación, para aclarar las vinculaciones exis-
tentes y deseables entre la educación y la econo-
mía.
Comenzaremos con una breve reseña históri-
ca de la evolución del pensamiento económico,
para dar una idea de su amplitud y diversidad en
un pasado relativamente reciente y para entender
mejor el auge actual de la teoría neoclásica en
Occidente. L a sección II se centrará en el neocla-
sicismo y en su incorporación a la economía de
la educación: la teoría del capital humano. E n la
sección III haremos una breve evaluación de los
enfoques de la educación y la economía basados
en el criterio institucionalista y en el de la econo-
mía política radical c o m o marcos alternativos
para la conceptualización de sus relaciones.
Concluiremos en la sección IV con algunas ideas
sobre las direcciones que conviene seguir para
una nueva conceptualización de los vínculos
entre la educación y el mercado de trabajo.
L o s puntos de vista económicos sobre la
educación: visión histórica
Aunque el rápido desarrollo de la economía de la
educación y de la idea de las inversiones h u m a -
nas se haya calificado, no sin cierta exageración,
c o m o una "revolución en el pensamiento econó-
mico" ( B o w m a n , 1966), en realidad, desde A d a m
Smith los economistas han venido preocupándo-
se de la educación y reconociendo su valor c o m o
inversión.
A d e m á s , desde el punto de vista económico,
las teorías económicas sobre la m a n o de obra, la
formación y la educación, han variado conside-
rablemente a lo largo de los años, tanto en lo que
se refiere al contenido c o m o al planteamiento.
E n los siglos XVIII y X I X el interés era m á s
implícito que explícito - T h u r o w (1970) enume-
ra una serie de razones para explicar por qué los
economistas de la época se guardaban m u c h o de
utilizar la expresión "capital h u m a n o " - , pero las
cuestiones relacionadas con la m a n o de obra y su
formación nunca dejaron de aflorar. La inclusión
del factor humano en la producción constituyó
una de las principales causas del fracaso de la
economía clásica, del mismo m o d o que m á s
tarde constituirían el talón de Aquiles del neocla-
sicismo. Si se conoce la historia del pensamiento
económico se comprenden m u c h o mejor las di-
ferencias, manifiestas o no, entre las teorías
económicas acerca de la educación, pero ello
supera los límites de lo que se pretende aquí
(Blaug, 1970; Spiegel, 1971). Sin embargo, al-
gunas indicaciones ofrecerán un trasfondo críti-
co a nuestro debate en torno a la función de la
educación en la economía.
La "economía política", que es c o m o esa dis-
ciplina se denominó en sus orígenes, apareció en
el m u n d o occidental a fines del siglo XVIII y co-
mienzos del X I X , cuando Europa emergía de una
era de formación de las naciones y del mercanti-
lismo estatal y se vislumbraban ya los albores de
la revolución industrial. Desde las conquistas
europeas en Africa, Asia y América, la riqueza
comercial había aumentado considerablemente
y los intereses comerciales -particularmente en
Inglaterra- veían con impaciencia las reglamen-
taciones estatales del comercio, y percibían nue-
vos potenciales de expansión y desarrollo en el
funcionamiento de los mercados libres de capita-
les. Los economistas clásicos (sobre todo Smith,
Bentham, Malthus, Ricardo y Mili) centraban su
atención en la explicación, dentro de la sociedad,
de los procesos de producción y distribución, y
también en la identificación de los factores que
contribuían a garantizar "la riqueza de las nacio-
nes". El funcionamiento libre de los mercados y
el movimiento sin trabas de los capitales eran,
entre esos factores, los principales.
C o m o señaló Mili, el último de estos econo-
mistas, el enfoque clásico de la economía tenía,
 Educación y economía: otras perspectivas
sin embargo, una señe de inconvenientes. Ante
todo, era totalmente estático. Aunque al comien-
zo la teoría se centraba en el crecimiento, no
incluía ningún principio para explicar los progre-
sos de la tecnología, el desarrollo industrial o la
evolución del sistema económico en el tiempo.
Además, la economía clásica seguía siendo inca-
paz de resolver el problema de la "proporción
distributiva" que había dividido a sus principales
arquitectos, es decir, explicar c ó m o y por qué
determinaba la economía la parte de los benefi-
cios de la producción que debían atribuirse a
cada uno de los factores participantes: el trabajo,
el capital y la tierra. Sin embargo, estas serían
precisamente las cuestiones que se plantearían
cada vez más en el transcurso de la historia de la
Europa Occidental del siglo X I X .
El intento de abordar tales cuestiones y la
realidad social subyacente -dividió a los econo-
mistas en escuelas antagónicas a fines del siglo
X I X . Por lo menos pueden identificarse dos ten-
dencias y cuatro enfoques principales. Por una
parte, están los marxistas y los partidarios de la
escuela histórica alemana, que mantuvieron la
tendencia clásica a centrarse en la producción y
en la estructura macroinstitucional de la econo-
mía, aunque procurando describir mejor la evo-
lución histórica de la vida económica y, de esa
manera, crear un modelo dinámico. Por otra
parte están los marginalistas y los economistas
austríacos que centraron en cambio su interés en
el micronivel del consumo y del intercambio y
trataron de comprender la naturaleza de los mer-
cados y las condiciones de su funcionamiento óp-
timo. Los marginalistas se consagraron a la crea-
ción de modelos matemáticos precisos de equi-
librio del mercado, mientras que los austríacos
privilegiaron el comportamiento humano en los
mercados y la dinámica de la actividad empresa-
rial. Estas tendencias teóricas estaban al m i s m o
tiempo profundamente ligadas a acontecimien-
tos reales en el m u n d o . E n un grado considerable,
si bien diferente, los marxistas y los historicistas
alemanes reaccionaban contra los excesos evi-
dentes del capitalismo, mientras que los margi-
nalistas y los austríacos se oponían a las amena-
zas concretas del socialismo (Roll, 1983, p. 326).
459
L a Asociación Económica Norteamericana
( A E A ) , fundada en 1886 por los discípulos de la
escuela histórica alemana, conocidos en ese país
c o m o "institucionalistas", reflejó al principio
gran parte de esas tensiones y debates (Church,
1972). Su primer Presidente, Richard Ely, orien-
tó la asociación y la profesión de economistas
hacia una participación activa en la solución de
los problemas sociales. Sin embargo, ese clima
de discordia y de actividad partidista fue consi-
derado más y más c o m o una amenaza por parte
de una disciplina con pretensiones científicas y
ambiciones profesionales cada vez mayores.
Hacia fines de siglo, el economista inglés Alfred
Marshall sentó nuevas bases para la unidad a la
derecha combinando los enfoques matemáticos
de los marginalistas con las preocupaciones en
materia de costos y producción de los clasicistas
y creando así un método distintivo de análisis
económico que se denominaría luego "síntesis
neoclásica. Años después de la publicación de
los Principios de economía política de Marshall
(1982), sus discípulos, llamados "economistas
neoclásicos", controlarán la Asociación Econó-
mica Norteamericana, ocupando posiciones
decisivas en los medios de investigación y en el
gobierno. Desde ese m o m e n t o el neoclasicismo
sería la teoría económica predominante en Esta-
dos Unidos de América.
Sin embargo, el predominio del neoclasicis-
m o no ha estado libre de problemas. El modelo
microeconómico de la "competencia en los pre-
cios" de la teoría neoclásica contribuyó m u y
poco a explicar las consecuencias negativas del
capitalismo, cada vez m á s evidente, o a facilitar
la comprensión de las crisis macroeconómicas
-los fenómenos de recesión, expansión y estan-
camiento- que el país padecería a principios del
siglo X X . L a escuela neoclásica se dividió en
varias facciones cuando se trató de determinar la
mejor manera de enfocar problemas tales c o m o
el "fracaso del mercado", es decir, el reconoci-
miento del hecho de que en el m u n d o real no
existen unas condiciones verdaderamente c o m -
petitivas y de que los mercados capitalistas no
producen un bienestar social general. Los libera-
les estaban de acuerdo con la intervención estatal
460 Peter Easton y Steven Klees
para restaurar la competencia o reparar las injus-
ticias socioeconómicas, enfoque que daría ori-
gen a toda la tradición de la economía del bienes-
tar y a la política presupuestaria keynesiana. Los
conservadores -que, en realidad, hicieron suyas
muchas de las teorías de la economía austríaca-
condenaban la intervención estatal y eran parti-
darios de una vuelta total a la política de
laissez-faire.
Es importante observar que el escollo princi-
pal -tanto en la economía capitalista c o m o en la
posterior disciplina económica- sigue siendo la
m a n o de obra. El problema de c ó m o tratar el
factor h u m a n o en la producción sigue siendo una
cuestión tan espinosa en el terreno teórico c o m o
en la práctica mercantil e industrial. Tanto en la
economía clásica c o m o en la neoclásica, se con-
sidera que los trabajadores son insumos inter-
cambiables y uniformes en el proceso de produc-
ción; en las formulaciones matemáticas del neo-
clasicismo sólo se tenía en cuenta su número. Sin
embargo, esa hipótesis, m á s la teoría relativa de
la productividad marginal de los salarios, no ex-
plicaban de m o d o m u y convincente por qué los
niveles de la remuneración en el m u n d o real eran
tan distintos, ni tampoco explicaban fenómenos
tales c o m o las huelgas, los sindicatos, las empre-
sas que sólo contratan a obreros sindicados, o las
que hacen lo contrario, etc.
L a consecuencia práctica de estas deficien-
cias teóricas del neoclasicismo fue que los eco-
nomistas institucionales, con sus enfoques des-
criptivos, sociológicos y correctores, pasaron a
encabezar los debates y las decisiones políticas
sobre la m a n o de obra y los recursos humanos en
el período de la primera guerra mundial, situa-
ción que persistirá durante casi toda la pri-
mera mitad del siglo X X . Discípulos de Mit-
chell y C o m m o n s y otros economistas c o m o
J. Dunlop y J . M . Clark, ocuparon posiciones
de importancia en las universidades y en el
gobierno, interesándose especialmente por las
relaciones industriales, los sindicatos, las dis-
paridades salariales y una serie de fenómenos
estructurales del mercado de trabajo, con el
resultado de que esta rama de la economía
acabaría alejándose cada vez más de la corriente
principal, de inspiración neoclásica.
Esta anomalía en medio de un pensamiento
económico cada vez m á s abstracto penetraría en
el campo neoclásico con la formulación de la
teoría del capital humano, cuyos partidarios con-
sideraban que resolvía definitivamente el pro-
blema análitico de tratar el trabajo c o m o cual-
quier otra mercancía determinada por la ley de la
oferta y la demanda. Durante m u c h o tiempo los
economistas habían admitido, a pesar de que
nunca lo reconocieran formalmente, que el tra-
bajo de una persona no es idéntico al de otra. L a
idea de que los seres humanos representaban
cantidades variables de "capital" dio un nombre
a estas diferencias, sirvió de base a las teorías
sobre la razón de su existencia y desembocó en
nuevas explicaciones acerca de toda una serie de
fenómenos sociales en ámbitos tales c o m o el
crecimiento económico, la sanidad, la migra-
ción, la educación y la formación.
E n la próxima sección examinaremos m á s
detalladamente la situación actual de la teoría del
capital h u m a n o y del paradigma neoclásico sub-
yacente. C o m o resumen y conclusión de este
capítulo, subrayaremos sencillamente dos pun-
tos que suelen pasarse por alto a pesar de su im-
portancia capital cuando se trata de reformular el
papel que desempeña la educación en la econo-
mía. E n primer lugar, existe realmente una vasta
g a m a de perspectivas económicas sobre cuestio-
nes laborales, desarrollo de recursos humanos y
educación. E n segundo lugar, esta variedad de
ideas no ha aparecido de la noche a la mañana,
sino que es fruto de la historia fecunda del pen-
samiento económico, "historia" por lo demás de
la que somos actores y que continúa evolucio-
nando. E n los Estados Unidos de América, la
relativa influencia de las diversas escuelas de
pensamiento ha cambiado varias veces a lo largo
del siglo pasado; además, el estado actual de la
ciencia económica en Brasil o en Francia, por
ejemplo, no es comparable al de Estados Unidos.
 Educación y economía: otras perspectivas 461

recursos a los programas educativos era una

La ortodoxia vigente: la escuela forma de utilizar con eficacia y equidad los
neoclásica y la teoría del capital h u m a n o fondos públicos.
Sin embargo, el consenso era frágil, y el modelo
en que se basaba acusó fallos fundamentales. Si
Desde los años sesenta, la economía neoclásica aplicamos la teoría neoclásica a los ámbitos del
ha venido ofreciendo el paradigma predominan- trabajo y de la educación no tendremos por qué
te para el análisis económico de la educacióny la sorprendernos al descubrir que también se intro-
norma primordial para la aplicación de la econo- duce la mayoría de los errores y contradicciones
mía a la investigación, la política y la planifica- del paradigma. E n las páginas siguientes desta-
ción educativa. E n esta sección analizaremos caremos algunas de las contradicciones m á s
brevemente la situación actual de la ortodoxia agudas que se observan en el paradigma predo-
económica y su reflejo en la esfera de la educa- minante por lo que se refiere a la aplicación de la
ción, es decir, la teoría del capital humano. economía a la educación, c o m o también los
fallos subyacentes a la teoría neoclásica que el
El desarrollo de la noción de capital humano
debate revela.
al comienzo de los aflos sesenta permitió aplicar
el modelo neoclásico a la esfera de la educación
y del desarrollo de los recursos humanos, además
de ser el cristal a través del cual podían verse las UNA ORTODOXIA CONTROVERTIDA
actividades que conducen a la formación del
capital h u m a n o c o m o inversiones productivas
tanto a nivel individual c o m o social. Por consi-El consenso a que se llegó en los años sesenta
guiente, la teoría del capital humano dio también sobre la idea de que la educación podría consti-
a los economistas neoclásicos una razón para tuir una inversión social rentable y a la vez
justificar la intervención gubernamental en las equitativa no podía por menos que resquebrajar-
inversiones educativas y les proporcionó algu- se debido a la vieja división de los economistas
nos instrumentos para medir sus resultados. Es clásicos en dos campos -liberales y conservado-
esta conexión entre educación y mercado de res- y dejó de existir por completo en los años
trabajo lo que ha influido en las teorías sobre el ochenta cuando predominó una posición aún
papel de la educación y la economía durante los más conservadora. El desacuerdo entre liberales
últimos treinta aflos. El predominio es a veces tany conservadores nunca sería m á s agudo que
grande que la educación parece haberse conver- cuando se discutió el papel del gobierno en la
tido prácticamente en un simple apéndice del economía. Para entender este debate es indispen-
mercado de trabajo, por lo que automáticamente sable comprender la visión global que los econo-
se le reprocha el "desajuste" a menudo manifies- mistas neoclásicos tenían del sector público.
to entre ambos.
La economía neoclásica asigna límites m u y
Esas ideas se moderaron relativamente en los estrictos a la acción del sector público: la inter-
años sesenta y setenta debido a la atención que se vención del Estado está justificada en los casos
prestó a las cuestiones de justicia y equidad. Al en que "fracasa el mercado", es decir, cuando el
establecer una relación entre educación, empleo mercado privado no es eficiente, y también cuan-
y beneficios, se consideraba que la educación y do la acción del sector privado no permite lograr
los programas de formación eran unos medios determinados objetivos sociales deseables c o m o ,
potencialmente efectivos para mejorar la situa- por ejemplo, m á s equidad y crecimiento social o
ción de los pobres. Durante algún tiempo, en los menos desempleo e inflación. Es de lamentar que
años setenta, se llegó incluso a un grado notable esta precisión teórica sea más confusa en la prác-
de consenso entre los economistas neoclásicos tica. E n la medida en que la educación trasciende
sobre el hecho de que una mayor asignación de al individuo para afectar a la familia, a los veci-
462 Peter Easton y Steven Klees
nos, a la comunidad o a la nación (lo que los
economistas neoclásicos Uaman"elementos ex-
temos"), la lógica neoclásica considera ineficaz
dejar el sistema educativo solamente en manos
del sector privado. Se suele citar c o m o ejemplo
de elementos externos asociados a la educación
el hecho de que ésta contribuye al buen funciona-
miento de la democracia al formar ciudadanos
ponderados, activos y responsables. D e ser ello
cierto, lo que un economista neoclásico debería
hacer normalmente es considerar que la contri-
bución de la educación al funcionamiento de las
instituciones democráticas forma parte de la
"eficiencia social" de la educación tanto c o m o su
contribución a la producción de bienes y servi-
cios. La única diferencia es que los economistas
neoclásicos creen que los segundos son mensu-
rables, mientras que las primeras no pueden eva-
luarse cuantitativamente, al menos en unos tér-
minos monetarios que permitieran incluirlos en
los cálculos de rendimiento (Haveman y Wolfe,
1984).
D e manera m á s general, según el análisis
neoclásico de la función del sector público, esta
situación plantea cuestiones importantes. ¿En
qué medida influyen esos elementos externos en
diferentes niveles y tipos de educación o en otros
sectores? ¿Cuál ha de ser la acción del Estado
frente a esos elementos externos? Se advierte
una confusión similar en el análisis neoclásico de
otras causas del fracaso del mercado y hay otros
tantos debates sobre la conveniencia de conse-
guir otros objetivos sociales y de poder disponer
de los medios para lograrlo.
Esta ambigüedad ha dado lugar a considera-
bles divergencias en el m o d o en que los econo-
mistas neoclásicos, según sean liberales o con-
servadores, interpretan y utilizan su marco teóri-
co. Los liberales tienden a ver innumerables
ejemplos de fracasos del mercado en el m u n d o
real, además de muchas injusticias estructurales
y, al combinar ambos factores, justifican el inter-
vencionismo estatal. Por su parte, los conserva-
dores ven menos casos de fracasos del mercado
y menos ocasiones en que la intervención del
gobierno contribuiría a corregir tales imperfec-
ciones. A d e m á s , la idea de que las injusticias son
principalmente resultado de diferencias indivi-
duales y no de las estructuras sociales, refuer-
za su defensa de un menor intervencionismo es-
tatal.
Conservadores y liberales han tendido tam-
bién a discrepar en cuanto al modo en que el
gobierno debe intervenir, en los casos en que
unos y otros están de acuerdo en que tal interven-
ción es necesaria. A nivel macroeconómico, el
debate sobre la política fiscal frente a la moneta-
ria es ya viejo; en él los liberales han sido
partidarios de la política de gastos públicos,
mientras que los conservadores han preferido
controles m á s indirectos, de tipo bancario. A
nivel microeconómico, el desacuerdo ha solido
centrarse más en la manera de garantizar que las
actividades específicas del sector publico sean
eficaces o sirvan para lograr otros fines. E n los
años setenta hubo debates entre los que propug-
naban estrategias m á s centralizadas y m á s técni-
cas para orientar la prestación de servicios socia-
les por el Estado, y los que consideraban necesa-
rias unas estrategias más descentralizadas y, en
ocasiones, participativas (véase Klees 1986,
1989).
E n la esfera de educación, la rivalidad y el
desacuerdo entre los dos campos se ha manifes-
tado de diversas maneras. Hasta la última déca-
da, todos los economistas neoclásicos, tanto los
liberales c o m o los conservadores, reconocían la
necesidad de una intervención estatal en la edu-
cación , ya que, en caso de "fracaso del mercado",
las medidas del sector privado podían no resultar
eficaces. A d e m á s , ambas partes reconocían que
el Estado debía intervenir para asegurar unas
oportunidades educativas justas que serían la
clave para unas oportunidades económicas jus-
tas. Sin embargo, las diferencias de apreciación
sobre los dos tipos de argumentos (fracaso del
mercado y corrección de las desigualdades) die-
ron lugar a conclusiones m u y divergentes. Los
liberales eran en su mayoría favorables a una
mayor intervención estatal tanto en la enseñanza
primaria y secundaria pública c o m o en la univer-
sitaria. Los conservadores, por su parte, creían
que la intervención del Estado en la educación
debía ser menor. E n un ensayo considerado hoy
 Educación y economía: otras perspectivas
clásico sobre "el papel del gobierno en la educa-
ción", el famoso economista Milton Friedman
(1955) aconsejaba la adopción de sistemas de
asignaciones para la enseñanza secundaria y una
reducción de los fondos públicos en la enseñanza
superior.
A pesar de la influencia que seguían ejercien-
do los conservadores en los años setenta, lo que
prevaleció fue un consenso económico, m á s o
menos dominado por el liberalismo, que justifi-
caba la expansión y mejora de la educación
pública tanto en los Estados Unidos de América
c o m o en el extranjero considerando que era una
inversión social apropiada y beneficiosa. E n los
años ochenta la llegada al poder de Ronald Reagan
y de Margaret Thatcher en los Estados Unidos y
el Reino Unido, respectivamente, marcó un fuer-
te cambio en la ideología social de los poderes
públicos y de los economistas. Entre los econo-
mistas, el cambio fue propiciado por la parte más
conservadora, la de los llamados teóricos de la
"opción pública". Si bien los economistas con-
servadores reconocían que el fracaso del merca-
do justificaba algún tipo de intervención guber-
namental, los "neoconservadores" sostenían en
general que la experiencia demostraba que "el
fracaso del Estado" era un problema mucho más
grave que el fracaso del mercado, es decir, que
incluso admitiendo que el mercado puede no ser
siempre eficaz, la interferencia estatal provoca
inevitablemente peores males que los que pre-
tende remediar. La conclusión de esa línea argu-
mentai es que, para mejorar las opciones abiertas
al público, el Estado tendría que abandonar
muchas de sus actividades y volverlas a poner en
manos del sector privado (Atkinson, 1983; C o -
lander, 1984; Grindle, 1989).
E n los últimos años la educación pública ha
sufrido mucho por la combinación de teorías
conservadoras y neoconservadoras. Tanto en los
países ricos c o m o en los pobres, ha habido una
gran tendencia a la reducción de los recursos
asignados a la educación y al aumento del por-
centaje de las actividades encomendadas en ese
terreno al sector privado. Actualmente, el Banco
Mundial recomienda sistemáticamente que los
países del Tercer M u n d o mejoren sus sistemas
463
educativos cobrando tasas escolares y favore-
ciendo la privatización (Banco Mundial, 1986,
Jiménez, 1987), mientras que en los años setenta
los problemas análogos de eficacia y justicia en
el ámbito de la educación habrían dado lugar a
una exhortación en favor de la intervención esta-
tal para mejorar la educación y a aumentar los
impuestos para poder financiar esa mejora. E n
todo caso, esa ortodoxia refuerza el concepto
neoclásico de la relación entre educación y eco-
nomía. Teniendo en cuenta que, desde el punto
de vista neoconservador la educación es sobre
todo un medio de formación para el empleo, y
que una mayor justicia social no se considera
c o m o cuestión primordial, la intervención esta-
tal en la educación está mucho menos justificada.
REFLEXIONES SOBRE EL MODELO
NEOCLÁSICO SUBYACENTE
E n alguna otra ocasión hemos criticado con más
detenimiento esta concepción hoy predominante
de la función educativa en la economía (Klees
1984,1986,1989; Easton, 1988). Teóricamente,
los neoclásicos conservadores reconocen que la
educación desempeña diversas funciones cuya
utilidad rebasa el campo del mercado del trabajo;
también admiten que esta situación podría justi-
ficar mayores esfuerzos y gastos del Estado en el
campo de la educación que los realizados actual-
mente. Sin embargo, desde un punto de vista
ideológico, los neoconservadores han cambiado
la principal recomendación sobre la política
educativa formulada por los economistas, pasan-
do de promover las inversiones estatales a fo-
mentar la desinversión general.
D e todas maneras, la crítica que hace la econo-
mía neoconservadora de los recursos humanos
no implica necesariamente que la variante liberal
sea menos problemática. Desde un principio
(Vaizey, 1962; Thurow, 1970) arreciaron los
ataques contra la teoría ortodoxa del capital
humano. Algunas de las críticas m á s significati-
vas se centran en cuestiones y argumentos c o m o
los siguientes: es un error utilizar los ingresos
464 Peter Easton y Steven Klees
c o m o medida de los beneficios sociales de la
educación; la teoría ignora las auténticas estruc-
turas institucionales que perpetúan la desigual
distribución del poder, su manera de concebir y
de invocar la equidad es inadecuada y tampoco
explica fenómenos tales c o m o la persistente dis-
criminación en materia de sexo, raza y clase
(Bowles y Gintis, 1976; Carnoy y Levin, 1985).
Las debilidades de la teoría del capital h u m a -
no son típicas del paradigma neoclásico global-
mente considerado. L a afirmación básica de que
los salarios reflejan bastante bien la productivi-
dad proviene directamente del modelo económi-
co neoclásico. C o m o la mayoría de los principios
fundamentales del neoclasicismo, sólo puede ser
cierto en un m u n d o ideal de competencia perfec-
ta y de información perfecta en el que las prefe-
rencias personales sean totalmente independien-
tes y en el que todos los factores de la producción
estén plenamente monetizados, el salario de cada
uno sea la correcta expresión de su productividad
marginal y tanto las consecuencias sociales c o m o
los "elementos externos" de la producción se
evalúen correcta y exactamente en el mercado.
El problema es que tales condiciones no existen
en ninguna región conocida del universo, y ello
por razones m u y significativas: no todos los
factores de la producción están monetizados o
son monetizables; las curvas de preferencias
personales son, en realidad, interdependientes;
hay innumerables elementos externos y conse-
cuencias sociales que no pueden ser valorados;
nuestra economía está básicamente configurada
por realidades institucionales que determinan
una gran diversidad de mercados distintos, aun-
que superpuestos..., etc.
Por consiguiente, en el m u n d o real, los sala-
rios y otros precios no corresponden a esos indi-
cadores de eficacia que, según los economistas
neoclásicos, representan en teoría. E n realidad,
en la economía neoclásica existe la teoría llama-
da "de la segunda opción", según la cual cuando
hay una sola "imperfección", por ejemplo un
monopolio, en una economía por lo demás per-
fectamente competitiva, las repercusiones son
tales que los precios de mercado de todos los
bienes y servicios dejan de ser indicativos de su
eficiencia social. D e esta manera, la idea de
eficiencia ya no es funcional y los cálculos de los
beneficios en función del costo dejan de tener
significado (Friedman, 1984).
Esta situación se refuerza aún más al fracasar
en el m u n d o real la distinción teórica entre efica-
cia y equidad a la que tan apegados están los
economistas, y que les permite propugnar en
nombre de la "ciencia" políticas que consideran
eficaces. E n la práctica, los grupos que sufragan
los costos sociales de cualquier programa no son
los mismos que sacan provecho de ellos; por
consiguiente, la pregunta que debe formularse
sigue siendo: "¿eficaces para quién?". E n otro
lugar hemos expuesto estas críticas con más de-
talle (Klees, 1986,1989; Easton, 1988). En tér-
minos generales, lo que sostenemos es que el
concepto orientador del neoclasicismo -"rendi-
miento social" u "óptimo de Pareto"- fracasa
completamente en cuanto se deja el m u n d o
imaginario de la libre competencia, sin que ofrez-
ca siquiera una orientación parcial para la asig-
nación de recursos en el m u n d o real.
Otro problema crucial para los economistas
neoclásicos - y también para los investigadores
que estudian otros campos y disciplinas- es que
los métodos empíricos no pueden proporcionar
el tipo de información sobre la relación cau-
sa-efecto que es necesaria para calcular las rela-
ciones costo-eficacia y costo-beneficio. C o m o
ya hemos explicado con detalle en otra parte
(Klees, 1986,1989; Klees y Milton, 1989), cree-
m o s que, contrariamente a las opiniones predo-
minantes en las ciencias sociales, la utilización
de las metodologías basadas en análisis regresi-
vos (por ejemplo, el análisis del camino crítico,
los análisis probit, logit, L I S R E L , los análisis
discriminatorios, etc.) han representado un pun-
to muerto que no ha permitido obtener ninguna
información válida.
Nuestro punto de vista se basa en considera-
ciones teóricas y empíricas (véanse también
Learner, 1983,yLovell, 1983, cuy os argumentos
son similares). En el plano teórico, nunca pode-
m o s satisfacer la exigencia de ofrecer una des-
cripción plena y total de un modelo, por lo que
nos vemos obligados a tentativas interminables,
 Educación y economía: otras perspectivas
con especificaciones alternativas en cada estu-
dio, sin que exista una confirmación en los estu-
dios recogidos en las obras que usan el concepto
de regresión. Desde el punto de vista empírico el
resultado es un interminable debate en el terreno
de las ciencias sociales acerca del impacto de
cualquier variable sobre cualquier fenómeno de
interés en el que, por ejemplo, los teóricos del
capital humano consideran que las variables
estructurales o institucionales nunca afectan en
sus regresiones a las diferencias de salarios de
cada individuo, mientras que los economistas
y sociólogos críticos estiman que las afectan
siempre.
Si ello es cierto, no significa que los datos no
sean pertinentes, sino que hace falta un enfoque
de la "ciencia" social m u c h o menos positivista
que el adoptado por los economistas y otros
estudiosos. Puede que no podamos contestar a
cuestiones c o m o el impacto relativo de los gastos
dedicados a la formación de maestros frente a los
dedicados a manuales de estudio o en términos
m á s generales puede que tan sólo podamos ba-
sarnos en datos de tabulación cruzada (y datos
cualitativos), aunque quizás todo ello signifique
que debamos prestar m á s atención a los procesos
seguidos para debatir las distintas interpretacio-
nes de esa realidad (véanse los debates sobre las
perspectivas postpositivistas en Smith, 1984;
Smith y Heshusius, 1985; Garrinson, 1986; y
Weiler, 1988).
Por regla general, en sus dimensiones teóricas
y técnicas, el paradigma neoclásico parece ha-
llarse, pues, en una situación poco favorable.
Desde el punto de vista teórico se inserta en un
marco conceptual m u yrígidoy a la vez ambiguo,
por lo que sólo una gran dosis de fe y de ideología
puede hacer que tenga repercusiones en la polí-
tica y pueda aplicarse a situaciones m u y distintas
y hasta diametralmente opuestas. Desde el punto
de vista técnico, presenta una serie de técnicas
matemáticas complejas que no funcionan sin
hipótesis m u y poco realistas y sin considerables
adaptaciones. Todo ello nos lleva a pensar que se
trata de un paradigma en decadencia. ¿Por qué no
se cambia? Las respuestas m á s frecuentes de los
neoclásicos que reconocen sus imperfecciones
465
consisten en decir que no se dispone de alterna-
tivas correctas. A esto nos referiremos en la
sección siguiente.
Situación actual de los otros m a r c o s
conceptuales
Los defensores de la ortodoxia actual en materia
de economía de la educación suelen sostener que
la crítica no propone ninguna alternativa o, cuan-
do menos, ninguna tan elaborada c o m o la teoría
y la técnica neoclásicas. E n esta sección exami-
naremos brevemente la situación actual de la
escuela institucionalista y de la economía políti-
ca radical, y su análisis del papel de la educación
en la economía.
ENFOQUES INSTITUCIONALISTAS
El movimiento institucionalista, ya sea en situa-
ción marginal o dominante, nunca ha desapareci-
do del todo de la escena económica. Para sus
defensores, que tanta importancia dan al fenó-
m e n o real del cambio social y el desarrollo eco-
nómico, el abandono del predominio político no
significa otra cosa que centrarse en las cuestio-
nes prácticas de planificación e investigación en
materia de recursos humanos. Entre los econo-
mistas institucionalistas que siguen este camino
podemos mencionar a Sar Levitan, profesor de
Georgetown y autor de numerosos estudios so-
bre la formación o a Eli Ginzberg, teórico emi-
nente de los recursos humanos que durante cin-
cuenta años, desde la época de la gran depresión
hasta el apogeo del concepto de capital h u m a n o ,
continuó trabajando y publicando estudios sobre
la formación profesional y sobre los vínculos
entre educación y mercado de trabajo, sin preo-
cuparse de la m o d a conceptual del m o m e n t o (por
ejemplo, Levitan y Taggart, 1976; Ginzberg,
1987).
N o obstante, la corriente institucionalista en
466 Peter Easton y Steven Klees
general ha experimentado un cierto renacimien-
to en los treinta últimos años, c o m o lo demues-
tran la fundación de la Asociación de Economía
Evolucionista y la creación del Journal of Eco-
nomic Issues en los años sesenta, instituciones
que siguen funcionando bien. Refiriéndonos m á s
específicamente a la educación y a su función en
la economía, se debe sobre todo a los institucio-
nalistas el desarrollo de teorías y estudios sobre
la segmentación del mercado de trabajo y sobre
los mercados de trabajo internos, nacidos tam-
bién en este caso de la gran atención prestada a
los perfiles reales de la economía que ponen de
relieve las barreras a la libre movilidad del traba-
jo o la mera determinación de los salarios en
función de la productividad (Doeringer y Piore,
1971 ; Piore, 1983). Al m i s m o tiempo, la corrien-
te institucionalista ejerció una influencia predo-
minante en la elaboración de la crítica de la teoría
del capital h u m a n o (Berg, 1970; Wiles 1974;
Easton, 1983). A pesar de que la respuesta esen-
cial a esa crítica consistiría en desviar el debate
hacia unos problemas técnicos limitados a los
que puede aplicarse un tratamiento con métodos
neoclásicos, la formulación sistemática de nue-
vas explicaciones de la correlación entre educa-
ción y beneficios tuvo cierta repercusión en ese
c a m p o (Blaug, 1976-1985). A d e m á s , muchos de
los sutiles análisis sociológicos en torno a la
relación entre la educación y los mercados de
empleo (por ejemplo, Meyer y Scott, 1985) son
en realidad críticas institucionalistas de la teoría
del capital humano.
LAS TESIS DE LA ECONOMÍA RADICAL
La economía política radical (o, lo que es equiva-
lente, la economía neomarxista) - y también los
análisis en torno a la educación- han tenido tam-
bién un resurgimiento notable a partir de los arios
sesenta. L a Review of Radical Political Eco-
nomy, creada en 1964, y la Monthly Review, que
la precedió en diez años, son dos publicaciones
m u y importantes entre las numerosas revistas
que tratan los problemas económicos desde una
perspectiva radical (véanse las reseñas de B o w -
les y Edwards, 1990, al respecto). Los neomar-
xistas han puesto de relieve las maneras en que
las instituciones educativas reproducen las rela-
ciones de producción existentes y, por ende, en
qué grado la estructura de las instituciones edu-
cativas refleja o reproduce la estructura econó-
mica fundamental de la sociedad. E n la última
década los economistas políticos radicales han
refinado su análisis de la supraestructura social
-incluido el sistema educativo y, de forma m á s
amplia, el Estado en su totalidad- para destacar
los conflictos de clase dentro de esas institucio-
nes y el hecho de que todos esos órganos sociales
constituyen realmente un "terreno de debate"
(por ejemplo, Bowles y Gintis, 1981, 1986;
Carnoy y Levin, 1985). Aunque en Estados Uni-
dos hay relativamente pocos economistas radi-
calesque escriben sobre educación, han escrito
una obra prolífica e influyente. E n el resto del
m u n d o hay muchos más (por ejemplo, para una
reseña parcial de las obras publicadas en el Bra-
sil, véanse Kuenzer, 1987, y Arruda, Nosella,
Santos y Young, 1988).
Aunque aquí nos falta espacio para proceder a
un examen detallado de las tesis institucionalis-
tas y neomarxistas de la educación, es evidente
que estas dos escuelas alternativas del pensa-
miento gozan de m u y buena salud. El paradigma
predominante ofrece una metodología para eva-
luar la educación en tanto que inversión, mien-
tras que los neoclásicos suelen equivocarse en
sus críticas al no proponer mejoras válidas de
esta metodología o nuevas maneras de medir el
valor de la educación c o m o inversión. Sin e m -
bargo, los críticos plantean en realidad toda la
cuestión de forma distinta. Los institucionalistas
consideran que la educación es una respuesta
históricamente determinada a una demanda ins-
titucionalizada y creada por la sociedad; tienden
a investigar las maneras en que los esquemas
organizados de comportamiento social confor-
m a n la oferta y la demanda en el mercado de
trabajo y c ó m o determinan la demanda en mate-
ria de educación y los usos a que ésta se destina.
Los radicales consideran la educación c o m o un
instrumento para reproducir las relaciones socia-
 Educación y economía: otras perspectivas
les de producción y los esquemas culturales de
hegemonía, así c o m o una fuente de las contradic-
ciones que puede provocar un progreso social.
Los radicales examinan la manera en que tales
funciones se manifiestan y desarrollan, qué es lo
que determina el rumbo futuro del sistema edu-
cativo y c ó m o los esquemas de comportamiento
y la condición social adquiridos en la escuela
corresponden a las relaciones de poder que pre-
valecen en la sociedad o a veces las contradicen.
Los institucionalistas y los radicales coinci-
den en criticar el "mito" neoclásico según el cual
el mercado es un fenómeno que se origina y
perfecciona naturalmente. El economista institu-
cionalista William Dugger (1988, p. 8 y 9) ha
formulado esta crítica recientemente en los si-
guientes términos:
"El mercado no es algo que se presente espon-
táneamente. Se trata... de una serie de relaciones
sociales instituidas, de normas que determinan
qué cosas pueden intercambiarse,... la manera de
hacerlo, quiénes pueden hacerlo y quiénes se
beneficiarán con ello... Resumiendo, el mercado
no es un resultado del sistema natural de libertad
de A d a m Smith. Es un resultado del ejercicio del
poder..."
"En una economía de mercado", continúa
Dugger, "el mercado se convierte en un mito
justificativo: es él (y no el patrón) el que ha
obligado a la dirección a cerrar la fábrica...".
Para nosotros es indudable que se está reali-
zando un considerable trabajo técnico fuera del
marco neoclásico. Sin embargo, a pesar de esta
vitalidad y de las grandes deficiencias que hemos
señalado en el modelo neoclásico, se han usado
relativamente poco los modelos alternativos, e
incluso los debates al respecto han sido escasos.
Algunos especialistas han sostenido enérgica-
mente que el análisis de los paradigmas cruza-
dos, e incluso opuestos, ofrece la mejor base
posible para orientar las políticas sociales (Co-
hen y Garet, 1975; Rein, 1976, 1983; Cronbach
et al., 1980; National Research Council, 1983).
Sin embargo, en la práctica, ello ocurre con m u y
poco frecuencia y casi se desconoce totalmente
en la esfera de la economía, ya que los paradig-
m a s en cuestión no son simplemente teorías
467
rivales, sino también instituciones sociales y
políticas. V a m o s a ocuparnos ahora precisamen-
te de esta "economía política" de las opciones en
materia de educación y de planificación de la
educación, así c o m o de las causas y los efectos
del predominio de un paradigma en particular.
LA ECONOMÍA POLÍTICA DE LAS OPCIONES EN
MATERIA DE EDUCACIÓN
Si el paradigma predominante es tan inadecuado
c o m o se indica en la sección anterior, y si existen
alternativas válidas, ¿por qué no son éstas m á s
conocidas? O bien, para utilizar una expresión
familiar, ¿si es usted tan listo, por qué no es rico?
Algunos de los elementos de la respuesta
figuran ya en páginas anteriores. U n paradigma
no es simplemente un marco teórico. También
tiene una realidad técnica y sociopolítica, es
decir, que se trata al m i s m o tiempo de una enti-
dad técnica y de una estructura que sirve de
soporte a funciones políticas y a posiciones so-
ciales. Esta interpretación podría aclarar el signi-
ficado de la noción de paradigma "dominante" y
explicará mejor cuáles podrían ser algunas de las
causas y efectos de tal predominio. M á s particu-
larmente, dada la organización capitalista de
gran parte de Occidente, no debe sorprendernos
que la versión dominante de la economía esté tan
estrechamente vinculada al apoyo del capita-
lismo.
C o m o consecuencia de ello, los partidarios
del paradigma dominante monopolizan práctica-
mente el acceso a los recursos destinados a la
investigación y las posibilidades de aplicación
de una metodología en el terreno. Robert Kuttner
(1985, p. 84) identificó el m i s m o problema en el
campo de la economía globalmente considerado:
"La ortodoxia económica está reforzada por la
ideología, por la sociología de la profesión y por
la política que decide quién es publicado o pro-
movido y quién recibe financiación para las
investigaciones. En la profesión de economista,
el libre mercado de las ideas, c o m o en los otros
mercados, no funciona según el modelo".
468 Peter Easton y Steven Klees

E n el c a m p o de la planificación internacional nuestra época. Teniendo en cuenta las enseñan-

de la educación, este fenómeno tiene su demos- zas de K u h n (1971) y, m u y especialmente, de
tración palpable en la gran proporción de fondos Feyerabend (1975), sobre la dinámica de la his-
destinados a la investigación que son administra- toria de las ideas y el análisis de las "revolucio-
dos y distribuidos por el Banco Mundial y sus nes científicas", ese predominio del paradigma
organizaciones afiliadas. Aquí no se trata de social, prescindiendo de sus méritos, no debería
proyectos mal intencionados ni de conspiracio- constituir una sorpresa. ¿Qué puede hacerse en
nes para obstruir el comercio; m á s bien haría tales circunstancias para volver a considerar el
falta -en realidad, es imprescindible- un esfuer- papel de la educación en la economía? Tratare-
zo consciente para evitar ese monopolio de los m o s de responder a esta pregunta en la última
recursos destinados a los trabajos teóricos. sección de este documento.
C o m o consecuencia de esta hegemonía, el
paradigma neoclásico parece (o pretende) deten-
tar un monopolio casi total de las técnicas aplica- U n a nueva consideración de la
bles, mientras que a sus competidores sólo les articulación entre la economía y la
queda el recurso de la crítica. Al m i s m o tiempo, educación
la posición de poder de que parece gozar el
paradigma neoclásico parece inclinarse hacia
una falta de discernimiento e incluso hacia un Es fundamental saber c ó m o se conciben las rela-
antiempirismo en el sentido de que no tiene ciones entre educación y economía desde un
ningún interés por las "observaciones desvia- punto de vista práctico. H e m o s tratado de de-
das" y por los datos refractarios. Los economis- mostrar que, a pesar de que pueda haber obras
tas neoclásicos se niegan ostensiblemente a reu- alternativas razonables, durante m á s de treinta
nir datos de primera m a n o o a admitir el valor deaños ha habido un monopolio orientado con una
todo lo que sea cualitativo o etnográfico, pese a perspectiva estrecha y en gran parte inadecuada.
que su propio marco básico es fundamentalmen- N o es que los economistas neoclásicos no tengan
te microanalítico. A d e m á s de esta falta de discer-
nada que ofrecer: sus ideas sobre las compensa-
nimiento hay un descuido general del trabajo ciones recíprocas y los costes de sustitución, o
práctico en beneficio de los modelos matemáti- sobre la necesidad de considerar los costes y
cos. U n análisis de m á s de 400 artículos de la beneficios de todas las partes afectadas, son
American Economies Review, publicados entre dignas de tenerse en cuenta. Sin embargo, los
marzo de 1977 y diciembre de 1981, reveló
elementos con que las rodean y las engloban en
solamente un caso de investigación empírica real
un concepto global, integrado y mensurable de la
(Kuttner, 1985, p. 78). Es evidente que el aforis-
eficiencia social, las hacen totalmente absurdas.
m o según el cual todo poder corrompe y el poder
Es evidente que esta crítica repercute mucho
absoluto corrompe absolutamente, puede tam-
m á s allá del sector de la educación. E n el sistema
bién aplicarse a la esfera de la investigación.
capitalista la "eficacia" de las soluciones de
Resumiendo, las relaciones de los paradigmas mercado, o de determinadas acciones del Estado,
alternativos en materia económica distan mucho ha constituido una especie de baluarte ideológico
de ser perfectamente competitivas. Los recursos y un criterio esgrimido para justificar la acción
se distribuyen de tal manera que se crea un grado política. S i la noción no tiene sentido, todo lo que
m u y elevado de monopolio en el mercado de la hemos estado haciendo pervierte el proceso social
investigación y de las ideas, así c o m o en el de toma de decisión al evaluar incorrectamente
mercado de trabajo, en lo relativo a los puestos de algunas alternativas y pasar otras por alto. D e
investigador y de decisor; además, todo el sector manera más general, consideramos que esta si-
se basa en unas relaciones de poder m u y seme- tuación forma parte de una comprensión cada
jantes a las del sistema político-económico de vez m á s errónea por nuestra parte de la sociedad
 Educación y economía: otras perspectivas
y de la política social. Tanto en los países ricos
c o m o en los pobres, tanto en los capitalistas
c o m o en los socialistas, el criterio tecnicista y
racionalista ha acabado dominando cada vez más
los debates políticos, plasmándose en nociones
de gestión científica en la primera mitad del siglo
X I X , y actualmente en el análisis de los benefi-
cios en función del coste. Sin embargo, la bús-
queda de respuestas técnicas estaba falseada: la
ideología elige la teoría dominante, y una meto-
dología supuestamente científica nos permite
llegar casi siempre a cualquier respuesta que
decidamos, y ello de tal manera que pocos con-
sideran que se actúa fraudulentamente.
N o existen, a nuestro juicio, perspectivas al-
ternativas claras que ofrezcan un grado de utili-
dad igual al prometido (erróneamente) por los
economistas neoclásicos. La economía política
radical, la alternativa más desarrollada, aporta
m u c h a luz en su análisis de las correspondencias
y contradicciones dentro de la educación, aun-
que ofrezca m u y pocas bases para poder llegar a
un acuerdo sobre la práctica educativa y la refor-
m a de la política al respecto, sobre todo en el
sistema capitalista. Para un economista neoclási-
co esos planteamientos radicales e instituciona-
les son vagos y subjetivos. Sin embargo, la única
razón de la interminable profusión de recomen-
daciones neoclásicas concretas es la creencia
errónea de que los economistas neoclásicos
poseen un criterio técnico de eficacia que les
permite elegir entre diversas alternativas de
manera que se logren unos resultados sociales
óptimos. Si no existe realmente un criterio técni-
co que sirva de guía para una opción social c o m o
implica una visión conflictiva del m u n d o , la
creencia en los valores democráticos no puede
sino desembocar en un proceso colectivo c o m -
plejo, participativo y orientado a la negociación
para definir y analizar las diversas opciones
políticas posibles y elegir entre ellas.
Por consiguiente, no cabe duda de que nos
hallamos ante la tarea de considerar de nuevo el
papel de la educación en la economía y su mutua
relación. A primera vista la tarea parece tremen-
da y las perspectivas poco prometedoras, habida
cuenta del arraigo del neoclasicismo, c o m o ya se
469
ha puesto de relieve en la sección anterior. A m y
(1984, p. 209) señala al tratar el problema de
sustituir o modificar las grandes corrientes filo-
sóficas de las que forma parte el neoclasicismo,
que "el positivismo sobrevive debido a que redu-
ce en aras de la conveniencia política la g a m a de
las cuestiones que el análisis puede investigar".
¿De dónde cabe esperar que venga una renova-
ción genuina?
H a y algo que puede sernos de suma utilidad al
enfocar la cuestión desde una perspectiva com-
parativa e histórica. E n Francia o en Brasil, en la
Unión Soviética o en la India, el análisis econó-
mico de la práctica social no se enfoca de la
misma manera que en el m u n d o anglófono occi-
dental. Tienen particular interés las perspectivas
político-económicas que se manifiestan en di-
versas regiones del m u n d o , oponiéndose a lo que
prescriben instituciones c o m o el Banco Mundial
o el Fondo Monetario Internacional. Los econo-
mistas neoclásicos han prestado m u y poca aten-
ción al pensamiento económico comparado. E n
realidad, los positivistas m á s dogmáticos de entre
ellos han sostenido que sólo existe un patrón
verdadero para la economía científica, por lo que
tales comparaciones carecen de sentido por su
propia naturaleza. Ahora bien, a medida que
observamos hasta qué punto la funcionalización
de la teoría económica depende de las hipótesis
formuladas - y por ende de la ideología y de la
visión general del m u n d o que las informa- resul-
ta cada vez más importante buscar otras defini-
ciones alternativas del vínculo entre la educa-
ción y la economía. Si se hace m á s hincapié en el
análisis comparativo, teniendo presente a este
respecto las variantes que se manifiestan "natu-
ralmente", es decir, los modelos divergentes que
los economistas crean y aplican en circunstan-
cias materiales y sociales radicalmente diferen-
tes, será posible hallar una fuente de conocimien-
tos m u y diferente.
D e manera análoga, el punto de vista histórico
nos ayuda a restablecer cierto equilibrio en la
situación y nos devuelve la confianza en que,
tarde o temprano, es inevitable que cambien los
paradigmas. Resulta claro, en un marco históri-
co, que la evolución del pensamiento se ha carac-
470 Peter Eastony Steven Klees

terizado y seguirá caracterizándose por unas de trabajo era consecuencia de la enseñanza y

perspectivas antagónicas, y que el neoclasicismo sólo podía remediarse por medio de una reforma
representa un compromiso inestable entre ellas. educativa o de una mayor "eficacia" de la educa-
Las cuestiones planteadas por los economistas ción. Es cierto que en parte la función de la
institucionalistas y radicales no han desapareci- educación consiste en hacer de nosotros unos
do y pueden volver a tener una gran importancia. trabajadores mejores. Esta idea está inserta en
C o m o el neoclasicismo es cada vez más atacado una serie de absurdos enunciados casi c o m o
desde dentro y desde fuera - y por un sinnúmero dogmas religiosos, acerca de la santidad del
de razones- la última década del milenio puede "mercado", que determina el tipo de empleo, y
ser una época propicia para cambios profundos y todo ello unido a la creencia de que, si consegui-
de gran alcance en materia de perspectivas eco- m o s mejorar la educación, automáticamente
nómicas. D e todas maneras, hay algunas razones mejorarán también los empleos.
que nos permiten seguir esperando y trabajando Esta última opinión es la encarnación básica
sobre elementos prácticos fundamentales de de lo que los economistas denominan "ley de
estructuras alternativas. Say" y que lleva el nombre del comerciante y
El rumbo que deberíamos seguir en la teoría y escritor francés de principios del siglo X I X que
en la práctica es una cuestión que debe estudiarsefue el primero en proponer la panacea según la
cual la oferta crea su propia demanda. Hace
m u c h o . Y a en otro trabajo hemos esbozado algu-
nas ideas de principio que consideramos impor- mucho que los economistas han rechazado la ley
tantes c o m o punto de partida (Easton, 1988; de Say c o m o descripción adecuada de la dinámi-
Klees, 1989,1990). Esas ideas incluyen la nece- ca del mercado, y el mercado del trabajo no es
sidad de impugnar las tesis neoclásicas, particu- una excepción. Sin embargo, la mayor parte de
larmente en sus aplicaciones políticas cada vez los estudios sobre el capital humano reflejan en
más doctrinarias, abandonar completamente el el fondo esta misma simplificación abusiva. Los
mito de la "eficiencia", dejar de lado el análisispartidarios de la noción del capitel humano pre-
regresivo y emprender otras formas de investiga- suponen que la relación entre educación y remu-
ción económica, y centrar la investigación, las neración es causal -la idea de la rentabilidad de
la educación se basa en una suposición pareci-
políticas y la planificación en los debates y no en
una mítica búsqueda por medios técnicos de "lo da-, por lo que los obreros especializados conse-
verdadero" y "lo óptimo". También vale la pena guirán automáticamente los empleos que corres-
seguir el ejemplo de los institucionalistas y pondan a su productividad potencial. E n reali-
continuar trabajando en las cuestiones prácticas dad, si bien la oferta de m a n o de obra especiali-
de educación a nivel local (ciudad, municipio, zada influye con toda seguridad en el tipo de
región), porque no será posible formular ningún tecnología utilizada por los productores de bie-
concepto apropiado de la educación aislándonos nes y servicios, y por consiguiente, en el número
y la índole de los empleos creados, la demanda de
de la práctica. C o m o dicen los ecologistas (y ya
habían dicho antes los pacifistas), "pensemos a trabajo depende en cambio de una serie de otros
escala mundial y actuemos a escala local". factores relacionados entre sí y determinados por
las economías locales, nacionales y mundiales,
Puede que la cuestión central de nuestro pro-
las cuales distan de ser perfectamente competiti-
grama teórico consista en reactivar y volver a
vas. Creer que bastaría con aumentar la oferta de
pensar el papel de la demanda en las relaciones
obreros especializados para crear una demanda
entre la educación y el mercado de trabajo,
de ellos y una utilización de sus especialidades es
superando así la obsesión de la oferta que ha
ilusorio. A d e m á s es irresponsable, pues abando-
caracterizado hasta ahora a la reflexión sobre el
na en manos del mercado la responsabilidad de
capital humano. Durante m u c h o tiempo y de
asegurar un m u n d o con empleos abundantes e
manera harto pasiva hemos aceptado la idea de
interesantes.
que el desajuste entre la educación y el mercado
 Educación y economía: otras perspectivas 471

Estas estrategias que enfocan la educación económicas que puedan ofrecer oportunidades
desde el punto de vista de la oferta son también de trabajo de mejor calidad (Levin, 1983; Klees
fundamentalmente irrealistas. La supervivencia y Papagiannis, 1989). Y a no podemos dejar esta
y el éxito de los niños en nuestros sistemas última tarea en manos de los economistas, c o m o
escolares depende en gran medida de las expec- tampoco podemos abandonar la formulación de
tativas de los propios niños y de sus familias, políticas sensatas en materia de energía nuclear
tanto con respecto al trabajo c o m o ante la vida.a ingenieros y físicos. Los encargados de formu-
Actualmente, en los Estados Unidos y en otros lar políticas educativas también deberán ocupar-
muchos países, la mayor parte de los alumnos y se de políticas que aseguren la mejor utilización
sus padres perciben con mucha claridad la falta y remuneración de las personas así formadas.
de oportunidades de empleo interesantes, atrac- Nuestro planteamiento hace que sea necesario
tivas y bien remuneradas. Contrariamente a la invertir las posiciones de acuerdo con el criterio
creencia popular, tampoco los empleos parecen implícito en el título de este documento y de otras
mejorar, tanto en lo que se refiere a su naturalezareflexiones similares sobre la economía de la
c o m o a su remuneración. Incluso en naciones tan educación: "conceptualización del papel de la
ricas e industrializadas c o m o los Estados Unidoseducación en la economía". Es necesario además
de América, parece aumentar la "desespecializa- estudiar la función de la economía en la educa-
ción" y la automatización de las tareas (Klees y ción, es decir, las consecuencias del aprendizaje,
Papagiannis, 1989; Levin y Rumberger, 1987, el potencial de perfeccionamiento humano y los
1989). En tales circunstancias, no son muchos diversos esquemas de organización social y
los incentivos para estudiar, aprender o pensar, y económica tanto a nivel microeconómico c o m o
todas las reformas por bienintencionadas que macroeconómico. E n su labor práctica, los edu-
sean, destinadas a enseñar mejor los conoci- cadores saben desde hace m u c h o que la cantidad
miento básicos o especializados, están condena- y la calidad de lo que aprenden los alumnos y la
das al fracaso o, en el mejor de los casos, tendránmedida en que éstos cambian y evolucionan,
un éxito m u y limitado. dependerá m u c h o de las posibilidades de aplicar
A nuestro juicio es preciso tratar simultánea- los nuevos conocimientos prácticos al m u n d o
mente los dos elementos de la ecuación educati- que los rodea y de dominar nuevas funciones y
va: la oferta y la demanda. Dejar la creación de manejar los nuevos recursos con los conocimien-
empleos en manos del mercado competitivo, tos adquiridos. E n esta coyuntura existe un amplio
c o m o pretende gran parte de la ideología econó- campo de investigación y experimentación críti-
mica neoclásica, no es una solución, sino más ca sobre lo que podría denominarse -sólo hasta
bien la fuente del problema. H a sido la absurda cierto punto irónicamente- "diseño macro-ins-
noción de eficacia lo que ha marginado a la truccional", en el que la educación (el aprendiza-
naturaleza del trabajo de la política pública, je tanto en el empleo c o m o en la escuela) sería la
c o m o una cuestión secundaria que el mercado variable dependiente derivada de las opciones
debe determinar partiendo de las tecnologías de alternativas que ejerzamos sobre las estructuras
producción existentes y de nuestras preferencias y las normas de la organización económica y
cuando se trata de comprar dentífricos, calzado, social (Easton, 1989).
productos sanitarios, etc. N o hay ninguna razón Por supuesto, no hay motivo alguno para
para seguir dejando de lado así uno de los rasgos circunscribir este debate al ámbito del empleo;
m á s característicos del medio social en que nos incluso en el paradigma neoclásico se reconoce
movemos. que la función económica de la escolaridad y
N o basta con buscar políticas educativas que otras formas de la educación también incluye su
den c o m o resultado personas mejor formadas. relación con los ciudadanos y con el ejercicio
Para que tales políticas funcionen bien, debemos colectivo del poder. E n realidad, tanto los econo-
además reflexionar sobre políticas sociales y mistas que siguen la corriente general c o m o los
472 Peter Easton y Steven Klees
críticos suelen destacar la necesidad de mejorar
la educación, aunque no tenga ninguna utilidad
profesional, pues la necesitamos para hacer fren-
te a la enorme cantidad de problemas sociales
que se plantearán, desde la desigualdad hasta el
medio ambiente. Aunque esto sea cierto en teo-
ría, en la práctica conviene señalar que incluso
las sociedades democráticas piden poco a sus
ciudadanos. El derecho a voto ofrece pocos in-
centivos y no deja m u c h o espacio para el ejerci-
cio de la inteligencia. Quizás el hecho de invertir
la formulación de la idea de "desajuste" entre
educación y empleo entrañe también una nueva
concepción de la naturaleza de las estructuras
democráticas que hemos establecido, un aleja-
miento de los sistemas que combinan un número
elevado de "expertos" burócratas con uno relati-
vamente pequeño de representantes "políticos"
bien establecidos, para orientarse hacia otros
sistemas m u c h o más participativos, y un recono-
cimiento de lo frágil que es la distinción entre lo
político y lo técnico.
Por supuesto, decir que la demanda crea su
propia oferta es a la larga tan poco apropiado
c o m o sostener lo contrario. La demanda de m a n o
de obra especializada y la oferta de trabajo sur-
gen e interactúan de manera tan compleja y en
ellas influyen tanto las instituciones que sólo
podremos comprenderlas desde una perspectiva
interdisciplinaria. Los factores sociales, cultura-
les y políticos desempeñan una función crítica
tanto en la conformación de esas fuerzas c o m o en
su interacción en el mercado de trabajo. Por
consiguiente, la tarea de conceptualizar de nuevo
la relación entre la educación y la economía debe
ser forzosamente interdisciplinaria.
Por lo tanto, esa tarea sólo puede llevarse a
cabo si en ella intervienen muchas personas que
hasta ahora no eran consideradas, o no se consi-
deraban a sí mismas, c o m o economistas, y si
ayudan a encauzar la economía de la educación
por nuevas vías. Ello significa familiarizarse con
un lenguaje inhabitual y abrir los debates a inter-
locutores poco habituales. Pero no cabe duda de
que vale la pena arriesgarse. L a economía de la
educación es algo demasiado importante para
dejarla en manos de los economistas. • D O E R I N G E R , P. y PIORE, M . J . Internal labor markets and
Referencias
A M Y , D.J. "Toward a post-positivistic policy analysis: A
review article". Policy Studies Journal, 13,1,1988. 207-
211.
ARRUDA, M . NOSELLA, P.; SANTOS, L. y YOUNO, M . Work
and education: The state of the art in Brazil and other
studies. Londres: Centre for Vocational Studies, Unive.
de Landeu, 1988.
A T K I N S O N , G . W . "Political economy: Public choice or co-
llective action?" Journal of Economic Issues, 17, 4,
diciembre de 1983, 1.057-1.065.
B E R G , I. Education and jobs: The great training robbery.
Nueva York: Praeger, 1970.
B L A U G , M . An introduction to the economics of education.
Baltimore: Penguin Books, 1970.
B L A U G , M . "The empiriral status of human capital theory: A
slightly jaundiced survey". Journal of Economic
Literature, septiembre de 1976, 827-856.
B L A U G , M . "Where are w e now in the economics of educa-
tion?" Economics of Education Review, 4, 1, 1985, 17-
28.
B O W L E S , S. y E D W A R D S , R . (compiladores). Radical politi-
cal economy, Vols. I-II. Brookfield, VI: Edward Elgar,
1990.
B O W L E S , S. y GINTIS, H . Schooling in capitalist America:
Educational reform and the contradictions of economic
life. Nueva York: Basic Books, 1976.
B O W L E S , S. y GINTIS, H . "Education as a site of contradic-
tions in the reproduction of the capital-labor relations-
hip: Second thoughts on the 'correspondence principle'",
Economic and Industrial Democracy, 2,1981, 223-242.
B O W L E S , S. y GINTIS, H . Democracy and capitalism: Pro-
perty, community, and the contradictions of modern
social thought. Nueva York: Basic Books, 1986.
B O W M A N , M . J . "The human investment revolution in econo-
mic throaght". Sociology of Education, 36,2,1966,111-
138.
C A R N O Y , M . y L E V I N , H . M . Schooling and work in the demo-
cratic state. Stanford: Stanford University Press, 1985.
C H U R C H , R . L . "Economists as experts: The rise of an acade-
mic profession in the United States, 1870-1920", en
Lawrence Stone (compilador), The University in society:
Europe, Scotland, and the United States from the 16th to
the 20th century. Princeton, NJ: Princeton University
Press, 1972.
C O H E N , M . K . y G A R E T , M . S . "Reforming educational policy
with appliedresearch".Harvard Educational Review,
45, 1, 1975, 17-44.
C O L A N D E R , D . C . Neoclassical political economy: The analy-
sis of rent-seeking andDUP activities. Cambridge, M A :
BaUinger, 1984.
C R O N B A C H , L E E J., et al. Toward reform of program evalua-
tion: Aims, methods and institutional arrangements. San
Francisco: Jossey-Bass, 1980.
 Educación y economía: otras perspectivas 473

manpower analysis. Lexington, Mass.: Heath Lexing- K L E E S , S.J. y PAPAGIANINIS, G.J. "Education and the chan-
ton, 1971. ging world of work: Implications for math, science, and
D U G G E R , W . M . "Radical institutionalism: Basic concepts", computer education policies". Center for Policy Studies
Review of Radical Political Economy, 20, 1, primavera in Education, Florida State University, abril de 1989.
de 1988, 1-20. K U E N Z E R , A . Educacaçao e trabalho: O estado da questäo.
E A S T O N , P. "The screening debate: Attempts to specify the Brasilia: LNEP, 1987.
education-earnings nexus in human capital theory". Tesis K U H N , T . The structure of scientific revolutions. (2a. edi-
de Licenciatura inédita, Florida State University, abril de ción, ampliada). Chicago: The University of Chicago
1983. Press, 1971.
E A S T O N , P. "The role of economic analysis in educational K U T T N E R , R . "The poverty of economics", Atlantic Monthly,
policymaking: Case study of an education sector assess- febrero de 1985, 74-84.
ment in the Republic of Haiti". Tesis de Doctorado L E A M E R , E . E . "Let's take the con out of econometrics",
inédita, Florida State University, 1988. American Economic Review, 73,1 de marzo de 1983,31-
E A S T O N , P. "Structuring learning environments: Lessons 43.
from the organization of post-literacy programs", Inter- LEVIN, H . M . "The workplace: Employment and business
national Review of Education, 35, 4, 1989, 423-444. interventions". En E. Seidman (compilador), Handbook
F E Y E R A B E N D , P . K . Against method: Outline of an anarchis- of social intervention. Beverly Hills, C A : Sage, 1983.
tic theory of knowledge. Londres: N e w Left Books, LEVIN, H . M . y R U M B E R O E R , R . W . "Educational require-
1975. ments for new technologies: Visions, possibilities, and
F R I E D M A N , L.S.Microeconomicpolicy analysis. Nueva York: current realities", Educational Policy, 1, 3, 1987, 333-
McGraw-Hill, 1984. 354.
F R I E D M A N , M . "The role of government in education", en LEVIN, H . M . y R U M B E R G E R , R . W . "Educación, trabajo y
Solow, Robert A . (compilador). Economics and the empleo en los países desarrollados. Situación y desafíos
public interest. N e w Brunswick, NJ: Rutgers University ante el futuro", Perspectivas, 19, 2, 1989, 205-224.
Press, 1955. L E V I T A N , S.A. y T A G G A R T , R . The promise of greatness: The
G A R R I S O N , J . W . "Some principles of post-positivistic philo- social reforms of the last decade and their major achie-
sophy of science", Educational Researcher, 15,9,1986, vements. Cambridge, M A : Harvard University Press,
12-78. 1976.
G I N Z B E R G , ELI. The skeptical economist. Boulder: Westview L O W E L L , M . C . "Data mining". Review of Economics and
Press, 1987. Statistics, 65, 1, febrero de 1983, 1-12.
G R I N D L E , M . S . "The new political economy: Positive econo- M E Y E R , J . W . y S C O T T , W . R . Organizational environments:
mics and negative politics", Development Discussion Ritual and rationality. Beverly Hills, C A : Sage, 1985.
Paper no. 311, Harvard Institute for International Deve- N A T I O N A L R E S E A R C H C O U N C I L . "Research on education in
lopment, Cambridge, M A , agosto de 1989. developing countries: Conference report", National
H A V E M A N , R . H . y W O L F E , B . L . "Schooling and economic Academy Press, Washington, D C , 1983.
well-being: The role of nonmarket effects", Journal of PIORE, M . J . "Labor market segmentation: T o what paradigm
Human Resources, 14, 3, 1984. does it belong?" American Economic Review, 73, 2,
JIMENEZ, E . Pricing policies in the social sectors: Cost mayo de 1983, 249-253.
recovery for education and health in developing countries. R E I N , M . Social science and public policy. Nueva York:
Baltimore: Johns Hopkins, 1987. Penguin Books, 1976.
K L E E S , S. "The need for a political economy of educational R E I N , M . From policy to practice. Armank, N Y : M . E . Shar-
finance". Comparative Education Review, 28, 3, agosto pe. Inc., 1983.
de 1984, 424-440. R O L L , S.E. The history of economic thought. Londres: Faber
K L E E S , S. "Planning and policy analysis in education: What and Faber, 1983.
can economics tell us?" Comparative Education Review, S M I T H , J.K. "The problem of criteria forjudging interpretive
30, 4, noviembre de 1986, 574-607. inquiry", Educational Evaluation and Policy Analysis,
K L E E S , S. "The economics of education : A more than slightly 6, 4, invierno de 1984, 379-392.
jaundiced view of where w e are now". En Françoise S M I T H , J.K. y H E S H U S I U S , L. "Closing down the conversation
Caillods (compiladora). The prospects for educational -The end of the quantitative-qualitative debate", Educa-
planning. Paris: LTEP, 1989. tional Researcher, 15, 1 de enero de 1985, 4-12.
K L E E S , S. "Learning from our mistakes: What do the debates SPIEGEL, H . W . The growth of economic thought. Durham,
of the recent past imply for future directions in educatio- N C : Duke University Press, 1971.
nal planning and policy". Documento presentado en el T H U R O W , L . Investment in human capital. Belmont, C A :
Congreso Internacional de la U N E S C O de Planificación W a d s worth Publishing Company, 1970.
y Gestión del Desarrollo de la Educación, México, D . F . , V A I Z E Y , J. The economics of education. Londres: Faber and
26-30 de marzo de 1990. Faber, 1962.
K L E E S , S. y M I L T O N , S. "Inferences from regression analy- W E I L E R , H . N . "Uncertainty and power: N e w paradigms of
sis: The case of earnings functions". Documento inédito, knowing and the knowledge base of educational plan-
Florida State University, 1989. ning", Documento presentado en el Seminario del U P E
474 Peter Eastern y Steven Klees

sobre "El futuro de la planificación educativa", 28 de

noviembre, 2 de diciembre de 1988.
W I L E S , P. "The correlation between education and earnings:
The external test-not-content hypothesis ( E T N C ) ' , Hig-
her Education, 3, 1974, 43-58.
W O R L D B A N K . Financing education in developing coun-
tries: An exploration of policy options. Washington,
D . C . : Banco Mundial, 1986.