EDUCACIÓN,

DEsARRoLLo Y MoDERNIZACTÓx'

C¡.nros Rurz ScnNEIDEnS

Según1oque se nos dice en trabajosrecientessobrehistoriade la educaciónchilena,la

RJbrma Éducacionalemprendidaduranteel Gobiernode EduardoFrei Montalva,en la
décadade los 60, significaun cambiodecisivoen el sistemaeducacionalchileno,después
de las Reformasde 1928y 1929,qte habíanestablecidoa grandesrasgosel marco o el
mocleloeducacionalvigenteen nuestropaíshastaesafechal.
Creo que esposiblemostrarque,en diversossentidos,el modeloeducacionalde esta
reformacónstituye,a su vez, lo fundamentalde la teoríaeducacionalvigentehastapor lo
menos 198I , año en que la dictaduramilitar imponeuna nuevateoríamenoscomprehen-
siva, centradaen el téma de la privatizacióny el mercado.Los comienzosde los 90 nos
traeránpor último la propuestade un nuevoparadigma,fundadoen el temadel crecimien-
to con equidadque constituye,hastadondepuedeverse,un intentoeclécticode conciliar
un modelo centiadoen el mercado,con algunoselementoscorrectores,provenientesde
la intervenciónestatal.
Frei,
Querríasosteneren estaexposiciónque la ReformaEducacionaldel Gobiemo
que hiasido evaluada gen".il como una refonna de carácterdemocratizador3,tiene
"n
.o*o -or.o globalno la democraciasino el modelosocialy políticode las teoríasdel
desarrolloy lá modernización.Esto importauna funcionalizaciónglobal de la educación
al crecimiéntoeconómicodel país,naturalmentesobrela basede la mantenciónde su
estructurasocial,marginalizándose asíotroscomponentes posiblesde una teoríaeduca-
cional como su contribución a la formación para la ciudadanía, el accesoa formas de
saber no instrumental o la reducción de las desigualdades sociales-
El discursopedagógicode la Reformaes, tal vez, su mayor logro,en términosde
permanenciaen él tiempo: todavíahoy no es claro que sehayanconsolidadoparadigmas
ilternativos.Sin embargosubaseteóricaestambiénmuy discutible,basadacomo estáen
reoríasconductistasdel aprendizajeque dejan fuera toda dimensiónde sentidoen su
comprensiónde la educación.

,kAcadémicodel Depu'tarnentocleFilosol'íaclela FacultadcleFilosofía.Humanidadesy EducaciónUniversidadde

Chile, Investigadordcl csnc. Coordinadoldel Are¡ de Filosofíade la Universid¡dAndrés Bello.
lEste trabajoha sido posiblegraciasal aportede FoNDECyr. cn el trta¡code un proyectode investigaciónen curso
..Tcolíascducacionalesy rnodelospolíticosen Chile: I 960-I 990 '. U n¡ r ersiónanteriorfue presentadaal Seminario
sobre
''La
lntc-rnacionalsobre transformacióneconónico-sociall las cienciassociales"organizadapor cERcy la Facultadde
de los
Ciencias Socialescle la Univer.sidadcle Chile, en norienrbre de 199-1.Agradezcola importantecontfibución
Ayuclantesde lnvestigaciónVasco Castilloy CatalinaRuiz al presenteesrudio
lEnsutrabajosobreRefinr.r Educttt:k¡nalesocurridtt.senL¿tÍint¡antériutenlosúltintts50añosyorientaciottes
pedrLgrígicus t¡ue lus hrtn snstentarüt.Esntdio clebase; Chile (N'fintsteriode Educacióny UniversidadSimón Bolívar'
Cuacas. Venezuela.I 978) lván Núñezsostieneque "(el) modelode la contrarreforma(de 1929),a pesarde rectificaciones
transitoriaso clealternativas{e cletalle,subsistióen suslíneasesencialeshastaI 965 y en algunosaspectos,hastael presente.
La cstrategiade cambios graduales y parciales pasó a ser la dominantehastaestamisma fecha" (p. 81).
I Vei, sobre estc punto. C. Cox, "Tres reformas educacionalesen Chile" en R.Alvayay, Carlos Ruíz (Comp.)
D en t¡ rtztt:irt v P trr t it ip ación (Santiago:cenc-Melquíades'I 988)

83
 REVISTADE SOCIOLOCíA

No es evidenteque las teoríasdel desanolloy la modernizaciónimpliquennecesa-

riamenteun modelopolítico democrático,pero si lo hacen,setratade un modeloelitista
y etnocéntricoque querríatambiénevaluaren estapresentación. Paraconcluirlaharéun
esbozode evaluaciónbasadoen los estudiosde M. Walzer,H. Arendt y J. Ranciereque
insistendesdediferentesperspectivas en una necesariarupturacon una funcionalización
excesiva de la educaciónrespectode la economíayla producción.

I
Como lo he dicho más arriba,la visión más generalizadasobrela ReformaEducacional
de 1965es que setratade un cambioeducacionalcon un profundocontenidodemocrati-
zador.Estaes,por ejemplo,la percepciónde especialistas como CristiánCox y en cierta
medida tambiénde Iván Núñez. Ahora bien, mi propia hipótesisde trabajoes que este
procesono apuntaprimordialmentea una extensiónde la democracia,sino que se funda
en una concepciónmuy precisay determinadade la educación,queuno puederelacionar
a concepcionesmás globalessobreel clesarrolloy másprecisamente sobreel desarrollo
económico, cuya relación con la democratización del sistema educacional chilenoexiste,
pero claramente subordinada al tema del desarrollo.La base sociológica de las teoríasdel
desarrolloes provista a nuestro entenderpor las teoríasdela ntodernización, estoes por
una teoría de la transiciónde una sociedad tradicional a una industrial a través de Ia
creaciónde roles propios de una sociedadindustrialen sociedades que carecen de estos
roles,a fin de favorecerestetránsito+.
La obtenciónde la meta del desarrolloeconómicosuponeun lugar esencialpara la
educación.Esto tiene su origen en estudiosparalelossobre el valor económicode la
educación,debidosespecialmentea T. Schultz,de la Universidadde Chicago,los que
concluyenen que se debecomprendera la educacióncomo inversióny como inversión
en capital hwnano, estoes como una de las inversionesmás rentablesparael desarrollo
económico de un país.
Esta visión de la educacióncomo inversiónes centralen la evoluciónde las mismas
teoríasdel desarrolloen la décadade los 60. Por último, a estasconcepcionesse agrega
la ideade quela obtencióndel desarrolloeconómicoy la expansiónde la industrialización
suponentambiénun lugarfundamentalparalaplanificación de la vida económica,ya que
las fuerzasdel mercadono sonpor sí solascapacesde producirlos.La planificaciónde la
vida económicatienepor último como corolarioel planeamientointegralde la educación
ir la que se asignaprecisamentecomo función esencialadecuarla producciónde profe-
sionalesy la formacióntécnicaa las necesidades del desanolloe industrialización.Estas
nuevastendencias,que otorganun lugar crecientea los esfudioseconómicossobre la
educación,no van a tener ya como origen los trabajosde intelectualeso educadores

4 Es importantehacernotaren estepunto que las teoríasde la modernizaciónotorganun valor centralen la estructura

social buscacla,esto es en una sociedadindustrial,a la en.rpresa,la eficienciaproductivay a los empresarios.En David
Apter, por ejernplo,uno de susrepresentantes másdestacados, los índicesprincipalesde modernizaciónson los siguientes:
roles profesionalesy ernpresariales e ingresosper cápitay tecnología.(Apter, 1.972,73)ParaSeymourMartin Lipset, la
formación de aptitudes empresariales es la función tnodernizadora fundamental que deberían cumplir los sistemas
educacionales latinoamericanos estosautoresson
(Lipset, 1967). Adenás del privilegio a la empresay a los empresarios,
talnbiénbuenosejemplosdel caráterapolíticoy "acultural",paraernplearuna expresiónde CharlesTaylor, de la mayoría
dc-las teoríasde la modernización.

84
 Y MODERNIZACION
DESARROLLO
EDUCACION.

nacionales.Esteorigenprovieneindiscutiblemente y sobretodo de lo quepodía llamarse

el campoeducacionalinternacional:la uuesco,la oeR,la ComunidadEconómicaEuro-
pea,etc.,a la que sepliegala altaburocraciaestatal.
Una expresiónde indudableimportanciade lo que acabode decir es la Conferencia
sobreEducacióny DesarrolloEconómicoy Socialen AméricaLatina de marzode 1962.
EstaConferenciasiguea unareuniónpreviaen Puntadel Esteen agostode 196I en donde
selanzó la Alianzaparael Progreso-significativamente dos añosdespuésdel triunfo de
la Revolución Cubana- la que traz6 un plan de 10 años para el desanollo de la
educación,en un plan de contenciónde los movimientosde izquierdaen el continente.
Como podráverseen lo que sigue,los temascentralesde estaConferenciavan a coincidir
en lo esencialcon las ideascentralesde la ReformaEducacionalde Frei.
En el DiscursoInauguralde la Conferencia,organizadapor cEPAL,uNESCo, olr, oEA
y FAo,el SecretarioEjecutivo de cep¡,r-,Raúl Prebischsosteníaque "...Ia desproporción
entre recursosexternose internos y las necesidadesde inversión impone en forma
ineludiblela necesidadde planificaciónen AméricaLatina.Planificarimplica establecer
un orden de prelaciónen esasinversiones.Ycomo no nos es dado hacertodaséstasen
fbrma simultánea,es naturalque en un ordende prelacióncorrespondaa las inversiones
en educaciónun lugar destacado,subrayandoque setratade inversionesy no gastos.Pero
en el mismo campoeducacionalsenecesitanclarasorientaciones y objetivos.Hay formas
de educación-las de adiestramientotécnico- que van a contribuir directamenteal
aumentode la producción,y hay otrasque sólo podránabordarseplenamentecuandoel
crecimientodel ingresopor habitantepermitadisponerde los recursosnecesariospara
hacerlo"(Prebisch: 1962,3).MeparecequeeltextodePrebischesextremadamenteclaro
en precisar la importanciaque las nuevasorientacionespolíticas en América Latina
atribuyena la educación.Peropodemosver en él tambiéninmediatamente suslimitacio-
nes:desdela perspectivadel desarrollo-y es éstala perspectivaque seva a transformar
en dominante en las reformas que vienen- lo que interesaprimordialmenteen la
educaciónes el adiestramiento técnicoy la formaciónde manode obra especializada.
En las investigaciones de Th. Schulz,que sonla basede la ideade la educacióncomo
inversión,y a pesarde no reducirsela educacióna suselementoseconómicos,el punto
es bastanteclaro. Para Schulz,el tipo de educaciónque hay que contarcomo inversión
es sobretodo la enseñanza técnica.Segrinesteautor,los trabajadores"se han convertido
en capitalistas,no a causade la difusiónde la propiedadde las accionesde las compañías,
como lo desearíala opinión popular, sino debido a la adquisiciónde conocimientosy
técnicasque tienenun valor económico.Estosconocimientosy técnicassonen granparte
productode una inversión y, combinadoscon otras inversioneshumanas,explican de
manerapredominantela superioridadproductivade los paísestécnicamenteavanzados".
(Schulz:1968, 135-136).
H. M. Phillips Director de la División de Análisisdel Departamento de Ciencias
Socialesde uxssco reafirma, en un ensayoescrito en 1965 para un manual de esta
instituciónsobreel planeamientode la educación,la visión prevalecienteen estesentido,
en especialpara América Latina. Sostieneallí entreotrascosasque "hastaahorapocos
paíseshandadoimportancia,por 1omenosen su políticageneral,al papelde la educación
en la formaciónde la mano de obra y de los recursoshumanosen un sentidoeconómico
r profesional.La educaciónse ha consideradosobretodo como una formaciónpara la
vida, más bien que como una formaciónpara ganarsela vida. Ha habido interésen las
necesidades educativasdel niño para formar su personalidad, como futuro "ciudadano",

85
 REVISTA DE SOCIOLOCÍA

sin preocuparsede su futura contribuciónal desarrolloeconómicoy social,en sentido

amplio. Esto no puededar buenosresultadosen las economíasestacionarias o de lento
desarrollocuyo futuro dependede que logrenromperel círculo vicioso de la pobrezay
de un sistemasocial que impide el desarrollo.La mayor o menor importanciade la
formaciónprofesionalo de la educacióncívicavaría segúnel nivel de desarrollode la
sociedad".(Phillips: 1965,22).Como 1o vemosen estetexto,para los planificadores
educacionales, en los paísesen desarrollo,las funcionespolíticasde la educación,en
términos,por ejemplo,de una fbrmaciónparaun ejerciciomás activo de la ciudadanía,
tienenque subordinarsea la formaciónde la mano de obray de recursoshumanos.
En general,volviendo ahoraa los textosde la Conferencia,que han sido muy bien
analizadospor Rodrigo Vera-s,se piensala educaciónsobrela basede dos ejes.
En primer lugar,como lo hemosdicho, como factor de desarrolloeconómico,como
un medio técnico(inversión,planeamiento)de contribuira estedesarrollo.
Se constataen general,en los paísesdesarrollados,"la tecnificacióngeneralde la
existencia"y la educaciónesconvocada a contribuira la " adaptación a lo queestatécnica
representa...y quesetraducesobretodo...en la necesidad de contar también conpersonas
que poseanuna orientacióntecnológica general de extraordinaria flexibilidad".
El valor económicode la educaciónes,como acabamos de decirlo,extraordinaria-
mente destacado.La influencia de la educación"sobre la invención tecnológica,la
difusiónde innovaciones, la aptitudempresarial, los patronesde consumo,la propensión
al ahorro,la adaptabilidada cambioseconómicosy la participaciónactivade los distintos
sectoressocialesen las tareasdel desarrollo"son algunosde estosaspectosdel valor
económicode la educaciónque la Conferenciasubrayaespecialmente.
En segundolugar, la educaciónes concebidacomo un medio de cambio social, de
transformaciónsocial. Pero ¿quées el cambio social desdeel punto de vista de estas
concepciones? Es básicamente un mediode seleccióny de ascensosocial,de movilidad
social, lo cual es otra exigencia del progresotécnico.
Estamos aquí en el centro del principio político de las teoríasdel desarrollo:el
sistemaeducativo es necesariamente selectivo,"en él sefiltran y sedecantanlos talentos
de que dispone la sociedad en un momento dadopara situarlosen aquellasposicionesen
que puedandesplegar su máxima efectividad" (BoletínN" 14, p. 59). Sin embargo,
continúael documento, "el proceso selectivoen vista del mérito realizadopor la educa-
ción, rompeo quiebralos estratostradicionales abrelas puertasa un rápidodinamismo
y
en la movilidadsocial"(Ibid.,p. 59).En otrotextodel mismodocumento, la discusiónde
la Conferenciareafirma esta opción por las elites, característicapor lo demásde las
teorías de la modernización.Las elites, se nos dice en ese documento"seguirán
existiendo,pero serándiferentesde las anterioresen su origeny función.Surgiránde
todaslascapassocialesy su acciónirá encaminada a ayudara lascolectividades a buscar
su camino y a construirun mundo nuevo de mutuo entendimientoy de paz paratodos"
(Ibid.,p s4)
Como puedeverselas ideasdominantesde la Conferenciaapuntanhaciados orien-

5 Para un análisis m¿isdetallado de la Conf'erenciavéase. Rodrigo Vera, E1 proteüo educacional de la teorío del
descu'n¡llo(Antílisis de lo Conferenciusobre Educución1'Desarrdlo Econóniu¡ 1-Sotiul en Anúrica Latina, 1962),
( S a n t i a g oP: I i E .1 9 8 5 ) .

86
 Y MODERNIZACION
DESARROLLO
EDUCACIÓN.

taciones.La primera, que deriva de la relación fuerte entre educacióny economía,

marginalizatoda forma de conocimientoque no seatecnológicoo científicoo.
La segundaorientación,centradaen el tema de las elites tiene aún más pertinencia
para nuestropropósito.Creo que de lo expuestose deriva claramenteque la concepción
del régimenpolítico asociadaa las teoríasdel desanollo,pero sobretodo a las teoríasde
la modernizaciónes una teoríaelitista.Como lo sugeríantes,no es seguroque estemos
aquí en presenciani siquierade una teoríaelitistade la democracia,al estilo de Schum-
péter,Lipset o Sartori.En la versiónde Apter, por ejemplo,hay modernizaciónpor igual,
dadasciertascaracterísticas en paísescomo Chile, Nigeria,China o la Unión Soviética.
Segúnesteautor,en los paísesen r'íasde modernizaciónhan surgidosistemaspolíticos
qué califica como populistaso predernocráticos y querequierensimpatíay comprensión.
Aproximarnosa estas"sociedadescomo predemocráticas nos permitevisualizara ciertas
instituciones de coercióncomo necesarias quizása la organización e integraciónde una
comunidaclque se moderniza.Necesitamosconfrontarla posibilidadde que las institu-
cionesrepresentativas puedenno funcionaren muchassociedades en víasde modemiza-
ción..."(Apter: 1965,2-3).Como lo I'emosen estetextola variabledemocrática no entra
en estasteoríascomounavariablepeninente.En lo quetocaal TercerMundo,lasteoías
del desarrolloy la modemizaciónparecenimplicarque la democraciacomo régimen
políticoes algo demasiadorefinadoparanuestraregión.En estoestasteoríasno hacen
iino continuara otrasvisionesdesanollistas másantiguas, por ejemploen los pensadores
liberalesdel siglo xtx, que circunscribían en generalla vigenciadel liberalismoy la
democraciaa los paíseseuropeosy a los EstadosUnidos.ParaLipset,por ejemplo,en un
libro clásico Elites y desarrollo en América Latina, "nos interesamosen las elites por
nuestrapreocupaciónconsiderablepor el desarrollosocial,económicoy político.Y
aunquehay muchosfactoresque influyen en la tendenciaal desarrollode una nación,es
evidénteque, independientemente de las diferenciasen los sistemassociales,uno de los
requisitosparael desarrolloesunaelitecompetente quequieramodernizarsu sociedad".
(Lipset:1967,10).SegúnLipsetuna de las tareasfundamentales de las sociedades que
buscanla modernización,es precisamentela creacióny formaciónde elites,fundamen-
talmentede elitesempresariales innovadoras,a travésde un sistemaeducacionalmodifi-
cadoque privilegie orientacioneshaciala actividadproductiva,la cienciay la tecnología.

6Esta tendenciaes ntás explícitaen autoresligadosa la teoríasociológicadel desarrollo,corno Gino Germani,por

ejcmplo. En su libro Política 1'srtciedaden untLépocade transicithr De la sociedadtrudicit¡tuila la sociedadde ntasas.
cste autor sostieneque la secularizacióndcl conocirmentopropio de una sociedadindustrialexige que la "separacióndel
(por ejemplo
conocinlientocientífico de la natu¡aleza.con respectoa toda actividadintelectualo fbrma de conocimiento
teológica,filosófica)debema¡carsede nanera en extremoclata y producirconsecuencias en el campode la organización
tle Ia enseñanzay la investigación."(p. 82). En estemismo sentido,Gennaniagregaque el procesode secularización que
caracterizaa la transicióna la sociedadindustrialrequiereun "cambioen el contenidode la educación;serequiere,en efecto
un fbrtísino incrementoclela enseñanzatécnicay científica,y . como es sabido,esterequerirnientosuelechoca¡con los
r,aloresde prestigioque en las socieclades tladicionalesse asignanlas clasessuperioresy tarnbiéncon otrasactividadesy
yalorcs.es¡rcialmentereligiosos...Si. en cfecto.el surgimientode una clerlci¿tnaturales una condicióninmediatamente
vinculadaal clesarrolloeconórnico,la extensiónde este tipo de conocitnientoa la esferade las accioneshunlanases
probablementeotra condiciónnecesaria... El caráctermenosinmediatode la vinculacióny el hechode que dicha esf'erade
c¡nocinricntosc halla mucho mís interfericiapor valoresde la sociedadtradicionalpuedeexplicarlas rnayoresresistencias
clue sc proclucencon respecto¿ la secula¡izacióndel conocimientoen las cienoiasdel hombre. De todas maneras.
históricamente,esteprocesode secularizaciónacompañade maneraesricta al desarrolloeconómico,y en particularlos
¡r,ancesclela Sociologíacicntíficaen todos los paísesen los últimos añoshan sido unáninremcnte reconocidoscolno unr
cxoresiónde esteproceso".(Ibid., p 9 I ).

87
 REVISTADE SOCIOLOGIA

Esto, de nuevo, es de una importanciacrucial en América Latina ya que los valores

latinoamericanos serían"antitéticosrespectode la lógica profundade un sistemaindus-
trial en gran escala".(Lipset: 1967,5l).
Como era de esperarlo,en función de la idea de planificacióny de planeamiento
educacional,la Conferenciareafirma el rol fundamentalque cabe al Estado en la
integraciónde la educaciónal desarrollo.Segúnel BoletínN" 14 de la Conferencia,hubo
"unanimidaden que al Estadole correspondedesempeñar una función primordial en el
dasarrollode la educacióny que graciasa ello todo miembro de la comunidaddeberá
tener derecho de accesoa las institucioneseducativassin discriminaciónalguna. El
reconocimiento de eseprincipiono suponemenosprecio ningunoal valiosoaportequeen
este campo ha prestadola iniciativa privadaen la mayoríade los países.Sin embargo,
para hacer efectivo aquel derecho,es sólo el Estadoel que puedeasegurarel carácter
gratuitode la educación,por lo menosen la primaria,que siguesiendola baseinsustitui-
ble de toda estructuranacionaleducativaorientadahaciael progreso"(p.77 -78).
Al interior del sistemaeducacionalque la Conferenciadescribeen sus grandes
rasgos,un aspectode impoftanciaes,por últimci,el que concierneal rol de los docentes.
El análisisde los documentosnosmuestraque,como lo subrayaRodrigoVera,estestatus
puededescribirsecomo el de un "técnico calificadode mandomedio", ubicado,en los
nivelesde decisióndel sistema,por debajode los planificadoresy expertosde alto nivel
técnico que incluyen a economistas,sociólogosy probablementetambién psicólogos
educacionales. No hay puesreconocimientode la capacidadde los docentesparapartici-
par en los nivelesdirectivosdel sistema,aunquese enfatizaen.cambioel rol más activo
que cabea los alumnosen el procesode aprendizaje,estosiempre,claro está,al interior
del marcofijado por los planificadores.

il
Sin duda,la influenciade las concepciones desarrollistases fundamentalen la ideología
política de la DemocraciaCristianaen el períododel Gobiernode Frei. Probablemente
ella sustituyeal corporativismooriginalde algunosde los líderesde la Falangey tempera
tambiénla influenciaanteriorde JacquesMaritain. Segúnel historiadorMario Góngora,
desdeque subea la Presidencia EduardoFrei, "la políticachilenatomaun nuevoestilo,
caracfertzado por la influencia de los cientistassocialesy de los puntosde vista de la
cEpALen los políticosdel partido gobernante".(Góngora:1986,249).
Para Alan Angell, las políticas socialesy económicasdel período apuntaban,a
diferenciade los Gobiemosanteriores.a la "estabilizaciónmediantela reformaestructu-
ral,paraasíproducircrecimientoeconómicoy redistribución del ingreso".(Angell:1993,
50). Con ello se esperabacontribuir a la gestaciónde una sociedadcomunitariaque
contrafrestaray marginalizarala fuerza de los partidos socialistay comunistaen la
sociedadchilena,a travésde la integraciónal sistemaimperantedel gruesode los sectores
populares no organizadosque permanecíanaún fuera del área de influencia de la
izquierda.En estesentido,la políticade Frei continúauna largatradiciónde oposiciónal
socialismo,constitutivade la idea mismade desarrollo,desdela 2a post-guenacon el
PuntoIV de H. Truman y que renuevaen otrascircunstancias la Alianza parael Progreso
de Kennedyteniendoen la mira a la RevoluciónCubana.( H. Arndt, 1992).
Las principalesreformasde estructuraque Frei procura llevar a la prácticason la
"chilenización"del cobre,la reformaagrariay la organizaciónde los sectorespopulares

88
 E D U C A C I Ó N .D E S A R R O L L OY M O D E R N I Z A C I O N

urbanosy rurales.Segúnel mismo Angell, la reforma educacionalse inscribeen este

mismo plan de reformasde estructura.
En un discursoen el que poneen marchala ReformaEducacional,en 1965,Frei parte
por hacer un diagnósticode la situaciónactual,en materiade educación,en América
Latina. La situaciónde la región se caracterizapor la extensióndel analfabetismoy por
una baja escolaridad;por la escasezde la educacióntécnico-profesionaly por una
EducaciónSuperiorque sólo sirve a una minoría privilegiada.Lo anterior,señalaFrei,
"afecta al progreso social y económico.En lo social, no puede vivirse la auténtica
democraciaque sirve de ordenamientoa los puebloshispanoamericanos. En lo económi-
co, suconsecuencia esla bajaproductividad..." (Frei:1965,16).Sin embargo,segúnFrei,
en el último tiempo se ha comprendido"que la educaciónconstituyeuna de las fotmas
de capitalizaciónde la riqueza de un país, expresadaen los talentos del hombre"
(Ibid.,16).Es por estoque,en la visióndel políticochileno,cadaminutoque sepierdeen
"la puestaen marchade una políticaeducacionalque incorporeel mayor númeroposible
de personasen edad de recibir educacióny que al mismo tiempo prepareen todas las
especialidades profesionalesque la producciónexige,constituyeuna pérdidairreparable.
E,sun capital humano,el más valioso que puedeposeeruna nación,el que se frustra".
(Ibid.,l7). En esamismaocasión,y al interiorde estaperspectiva marcadapor lasteorías
del capital humano y por los estudiossobre el valor económicode la educación,el
Ministro de Educación de Frei, Juan Gómez Millas, recuerdaen su discursoque Ia
educación,tradicionalmenteconsideradaun lujo y una forma de consumo, "hoy es
estimadaconsumo- inversión.Como inversiónes la que tiene un más alto rendimiento
económicoy su acertadaadministración esdecisivaparatodoslos aspectos fundamenta-
les del desarrollonacional".(Ibid.,21).
Desdeuna perspectivasemejante, quienes,tal vez,el principalteóricode la Reforma,
el Subsecretario Mario Leyton extraetambiénsu visión de las relacionesentreeducación
y desanollo, de las teoríasde la modemización.En un documentode la Comisión de
PlaneamientoIntegral de la Educación,publicadoen 1967,sostieneque el procesode
transiciónque vive Chile "de una sociedadpre - industriala otra de tipo industrial,debe
serdebidamenteconsideradoparadefinir una estructuraeducacionalque respondaa los
requerimientosdel desarrollo.Deberátenersepresente,entreotros factores,la acelera-
ción de los cambiostecnológicos y el continuodesplazamiento de técnicasy especialida-
des profesionalesen sus diversosniveles".(Leyton: 1967, 60). En términosde una
concepciónmásglobal,estarelaciónfuerteentreeducacióny desanollotiendea priorizar
en el sistemaeducacional, el impulsoa la educacióntécnica,a la cienciay la tecnología.
Esta primacíade la educacióntécnicaderiva en realidadde dos raícesdiferentes.La
primera es, como lo hemos visto, la teoría del capital humano y la relación entre
educacióny recursoshumanos.En su libro sobrela erperiencicrchilena: La Reforma
Educacional1965- 1970,el mismo Mario Leyton subrayaque "(el) gobiernoactualtiene
el convencimientode que la educacióntécnico - profesionales uno de los factores
esencialespara conducir al país hacia un desarrolloeconómicoy social que descanse
sobrebasessólidas,dadoqueel crecimientode la economíaestáíntimamenterelacionado
con el aprovechamiento oportunoy eficientede las aplicacionesde la ciencia y la
tecnologíaen los diversosprocesosproductivos;es indispensable paralograrsu óptimo
aprovechamiento, que el paíscuentecon personalbien calificadoen todossusniveles".
(Leyton: 1910,82).
Una segundafuentede la idea de priorizar la enseñanza técnicaproviene,de nuevo,

89
 REVISTA DE SOCIOLOCIA

de las teoríasde la modemización.Aquí el tema es la medida en que la educación

latinoamericana sefundaen.y difunde.uálor"thosriles al trabajoproduciiuo. En un breve
ensayodel mismo Mario Leyton y Antonio Carkovic sobrela reforma de la enseñanza
media,ambosautoressostienenque las cienciasy la tecnología"enriquecenlas dimen-
sionesy virtualidadesdel humanismocontemporáneo. Los valoresimplícitosen aquellas
áreasde nuestracultura tienen un fuerte poder formativo. Opera aquí todo un cuadro
axiológico nuevo que ha de ir desplazandola preponderanciade ciertos valores que
distorsionan lasposibilidadesdel desarrollo,subestimando el trabajotécnicoy manual".
(Leytony Carkovic:1968,I l).
Creo que estebreve esbozopuedebastarpara mostrarla medida en que el marco
conceptualglobal de la ReformaEducacionalde Frei dependetambiénde las concepcio-
nes sobreel desarrollo.No se trata,por lo demás,de un hecho aisladoni original del
gobiernodemócratacristianoen Chile. Como lo muestraJamesBowen en su Historia cle
la Eclucaciúu7,Ios modelosdesarrollistas y la ideade planeamientoeducacionalconfor-
man un modelo vigente prácticamenteen todos los paísesoccidentalesa comienzosde
los años60.
Ahora bien, querríaesbozar,al final de estaspáginas,una caracterizaciínalgo más
precisade los principios y consecuencias políticasque se derivan del modelo del
desarrollo.Hemos mencionadoya algunasde esasconsecuencias. Entre otras,hemos
subrayadola ideade integraciónsocialcomoalternativaal modelosocialistao marxista
de la lucha de clases.En segundolugar hemosdicho que la Reformade 1965busca
sustituira las elitestradicionalesy los cuadrosdirigentesde la sociedadtradicionalpor
nuevaselites de capasmediasy en especialpor empresarios, técnicosy científicos
sociales,lo que importaunanuevaeconomíade las relaciones de poderal interiorde las
escuelasy las Universidadesy en general,al interior de la organizaciónde la cultura
nacional8.Hemos subrayadopor último, que estos cambios se orientabanhacia la
configuraciónde un nuevoelitismo,implícitoen los análisisy las prescripciones de las
teoríasde la modernización. Sobreesteúltimo punto,comolo hemosobservado también,
las opinionesde los estudiosos de la Reformade 1965estandivididas,por lo que se
imponela necesidad de un análisismásdetallado.
Parececlaro,en primer lugar,que el principio políticoorientadorde la Reformaes el
de igualdadde oportunidades.
La opciónpor esteprincipio,que puedesin embargoarticularsemuy bien con una
forma de elitismo, se funda,en los técnicosque dirigen la Reforma,en una ciertavisión
del sistemaeducacionalchileno.Para Emesto Schiefelbein,por ejemplo,uno de los
logrosde la ReformaEducacionalha sido que "(los) dos sistemasparalelos(que existían
antes,en los cualesse teníadiferenteeducaciónsegúnlos recursoseconómicos: o bien
desdelos liceosa las universidades, o biendesdelas primariasa las EscuelasNormales
o a lasprofesionales) sehanintegradoenun sistemanacional".(Schiefelbein: 1969,183).
En opiniónde Mario Leyton,en una sociedaden víasde desarrollo, el sistemaeducacio-
nal debe impulsar el desarrolloeconómicoy social y transmitir sistemasde valores
f¿rvorables al cambio social. Ahora bien, la educaciónchilena,para este experto,"no

-Vé¿rsesobreestepunto.JaniesBowen,
H i s t o r i a d e l a l i d u c u t : i t i n O c c i d e n t u( lB a r c e l o n aE: d i t o r i a l H e r d e r1, 9 8 - 5 ) ,
T o n r oI I I . C a p .X V .
¡ \/er sobreestaorientacióna la sustituciónde Iaselitestradicionales. JuanGólnezMillas. "La forrnaciónde personal
de Edut:ucitin.N" 20, septiembre1969,p. 26 y sgtes
:icntífico 1,técnicoparael desamollonacional"en R¿r'is¡¿¿

90
 Y MODERNIZACION
EDUCACION.DESARROLLO

había estado cumpliendo integralmenteestasfunciones.Esto se comprobabapor la

desigualdadde oportunidadesde educación...yla imposibilidadprácticade las familias
de escasosrecursosde costearla educaciónde sus hijos; y por la rigidez y falta de
diversificaciónde los programasque se orientabanselectivamente haciala Universidad.
Tampocoestabaella promoviendoactitudestanimportantesparael desarrolloeconómico
como el espíritude empresa,ni proporcionando la cantidady calidadde competencia
técnicanecesaria parael desarrollode lasnuevasocupaciones quesurgencon el desarro-
llo". (Leyton: 1910,69).
Es en virtud de este tipo de consideracionesque la Comisión de Planeamiento
Integral de la Educaciónenunciaen 1967los principiosbásicosde la Reformapara la
educaciónmedia,en los términossiguientes:" Es una sentidaaspiraciónentrenosotros
la de democrafizarnuestraeducaciónmedia.Se deseacrear igualdadde oportunidades
educacionales... Esta igualdadde oporfunidades debe materializarseen dos sentidos:
cuantitativamente, es decir,dandoaccesoal sistemaal mayornúmeroposiblede adoles-
centes,y cualitativamente, esdecir,proporcionando igualesnivelesde estudioa todoslos
educandosde la escuelamedia.La igualdadde nivelescualitativoses un factor que
facilitay promuevela integraciónsocialy la movilidaddentrodel sistema".(Revistade
Eclur:ac:iónN" 3, 1967,p. 3 - 6) Desdeun puntode vistapráctico,además, a estaigualdad
en el acceso,la permanenciay la calidad,seagregaotramedidade crácterdemocratizador
muy básico, la flexibilización de las barrerasque separanla educacióntécnica de la
universitaria.
Sin embargo,todasestasconsecuencias, indiscutiblemente democratizadoras se ven
limitadas y hastaen parte contradichaspor otras tantasorientacionesconceptualesde
sentidocontrario.Estasorientaciones aparecen, por ejemplo,en el discursooficial sobre
la educaciónsuperior.En una de las alocucionesdel PresidenteFrei sobre este tema
podemosleer por ejemploque "(los) sistemasselectivosque exigenlas universidades
parala admisiónde alumnosno autorizanparadecirquela educaciónsuperiorconstituye
un privilegio, sino más bien un imperativoinsoslayable de la cienciay la tecnología
rnodernas".(Revistade Educación,N" -5, 1968,2-3). Reservassimilaresfrente a la
democratizaciónde estetramo de la educaciónaparecen,por ejemplo,en Juan Gómez
Millas, estavez respectoa la parlicipaciónestudiantilen el gobiemouniversitarioe.
Estaslimitacionesen las ideassobreuna educacióndemocráticaaparecentambién
en las orientacionesde los líderes reformistassobre las nuevas"carreras" o filieres
educacionales que comunicana la ramatécnico-profesional con el mercadode trabajoy
a la educacióncientífico-humanista con la Universidad.La opción entrela educaclón
técnicay la científicahumanista,a menudodeterminadapor razoneseconómicasy que
tienenque ver con perteneucia a grupossocialesdeterminados, es planteadaen muchos
clocumentos en términosde unaopción.o de preferencias estrictamente individuales.Así
por ejemplo,en el discursode inauguración de la Reforma,diceel MinistroGómezMillas
que al término "de los B años de estudiosgeneralescomunes,despuésdel períodode
órientación,los alumnosque deseenproseguirestudiosse distribuirán,de acuerdocon
susinteresesy capacidades, en los diversostiposde escuelade enseñanza mediaen un
ciclo de cuatroaños".(GómezMillas, 1969,22).

eVer sobre este punto <IeJ.GómezMillas "Sobre retb¡masuniversita¡iasy cogobierno"en Revist¿tde Educación
\'l. n o r i e l n b l ed c 1 9 6 7 .P . ) .

9l
 REVISTA DE SOCIOLOCIA

Como lo vemosy a pesarde estaaperturabastanteprofundaal temade las relaciones

entreeducacióny democratización, en definitiva los temasmás básicosde estarelación,
que tienenque ver con las clasessocialesson veladospor estediscursode la seleccióny
la opción personal,que es común aGómez Millas y a los restantescoordinadoresde la
Reforma.Estosson precisamentelos temasque van a estaren el centrode los enfoques
basadosen la reproducciónde lasrelacionessociales,quede algunamaneravan a suceder
a las teoríasdel desarrolloa parlir de los años 1970.

III
,4.1concluir estabrevepresentación parecenadecuadas algunasorientaciones evaluativas.
Hemos indicado ya en el texto nuestrasreservassobre el sesgoeconomicistaque le
imponen a la preocupaciónpor el tema educacionallas teoríasdel crecimientoy el
desarrolloeconómico.Como lo decíamos,si la educaciones inversión,entonceses una
variableesencialdel desarrolloeconómico.Perola preguntaes ¿quéeducaciónpuedeser
consideradacomo inversión?La respuestaes que la educaciónque es efectivamente
inversiónes la que se relacionade una maneramás o menosdirectacon la capacitación
para el trabajoproductivo.Desdelas teoríasde la modernización,a estostipos de saber
es posible agregaralgunos otros: las cienciasnaturalessobre todo, pero tarnbiénlas
cienciassociales.En estanuevadistribucióndel poderal interior de las formasdel saber,
el lugar de las humanidades y la filosofía,por ejemplo,es no sólo secundariosino que
puederepresentarobstáculospositivosa la construcciónde una sociedadmoderna.
He subrayadotambién,en las páginasque enteceden,los límites de la concepción
democráticaque complementaa las concepciones del desarrolloy másen particular,a la
Reforma de 1965.Se trata de una concepciónbásicamente elitista,que suponeuna
ampliacióndel universo que compite por formar partede las elites pero que de ningún
modo cuestionael hechode que la sociedadtengaque dividirsenecesariamente en elites
y masas.
A partir de los trabajosde filósofospolíticoscontemporáneos como John Rawls, es
posiblecuestionaraún otrascaracterísticas del modeloelitistade la Reforma.En basea
su Teoríade la Justicia,sepuedesostenerqueuna meritocraciacomo la que sedesprende
de los principiosde la Reformade 1965,carecede fundamentosnormativos,si esasí que
su origen son los talentos y capacidadesindividuales.En rigor, recalca Rawls, las
habilidadesy talentos,en particular,no puedenser la basede una sociedadjusta porque
tienenun origencompletamentearbitrarioen una "loteríanatural".Menos aún puedeser
esto así si los talentosy las capacidades resultaranser dependientes de las condiciones
socialesen que se desarrollanlos primerosañosde vida de los niños.Pocasrazoneshay,
pues,para considerarlegítima una selectividadsocial y cultural, si su fundamentoson
estostalentos.
Por último, a partir de la obrade JacquesRanciere,esposibleformularun cuestiona-
miento mucho más global y radicalde las teoríasdel desarrolloen educación.La tesisde
Ranciere,que este autor compaftecon otras visiones,como las de Michael Walzer y
HannahArendtl0 es que hay un contrasentidoprofundoen la pretensiónde ligar funcio-

r0 sobre estepunto, aparteel texto de Rancierepuedeconsultarse,

de Michael Walzer,Esferasde Justicia(México:
Fondo de Cultura Económica,l993) y de Hannah A¡endt, "The crisis of education" en Betu'eenpast and future,
(Harmondsworth,Middlessex:Penguin, 1983).

92
 E D U C A C I Ó N , D E S A R R O L L OY M O D E R N I Z A C I Ó N

nalmentela escuelaa la producción,defendiendoal mismo tiempo el carácterdemocrá-

I
tico de una educaciónasí funcionalizada.Para Ranciere,"(antes)de ser el lugar de la
transmisióndel saber,la escuelaes una forma social, un espacio-tiemposustraídoal
universodel trabajoproductivo.Es en virfud de estaforma que haceigualesa quienes
acoge.Democratizarla escuelaes, de partida,generalizareste retiro. Una escuela
democráticay orientadaa la producciónes necesariamente una forma contradictoria".
(Ranciere:1990,80). Segúnesteautor,muchomásqueel instrumento de programación
de una cienciaútil a la empresa,"la escuelaes el lugarprivilegiadode la negociaciónde
la igualdad,portadorde modelosde sociedadque ponenen crisislos modelossociales
arraigadosen la "capacitación"para la vida productiva.Sus efectosde transformación
socialno podríandejar de conformarsea su esencia:lapuestaa clistancictde la produc-
ción". (Ibid..86).El fundamentode estaaseveración la encuentraRancieresobretodoen
el hecho de que aquellos que le han tomado el -eustoa la igualdad escolar están
"virtualmenteperdidospara un mundo de la producciónque es de partidaun mundo de
la desigualdad y de la ausenciade ocio". (Ibid.,83).
Vemosasícómo,desdediferentes puntosde vista,teoríascomolasdel dasanolloson
fundamentalmente deficitariascomo contribuciones a la construcción
de una sociedad
democrática.Su sesgoeconomicistatiendea hacernosperderde vista que no es una
opción la que lleva, por una parte, a la mayoría de los adolescentesde los sectores
populareshaciauna educaciónvocacionalo técnica.Por otra parteestasconcepciones
eludenel hechofundamentalde que las áreaslaborales,con las que la escuelaestáligada,
son fundamentalmenterelacionesde poder y que una muy pronta subordinaciónde la
.fonna escolaral mundo del trabajo,conllevatambiénuna marginalizaciónde los modos
de vida igualitariosque son,a la inversa,una contribuciónfundamentalde la escuela
modernaa la democracia.

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