CAP. 2.- ¿QUÉ ES EL CURRICULUM? 1.- INTRODUCCIÓN.- El Curriculum es algo obvio, que está ahí, llámesele como quiera.
vio, que está ahí, llámesele como quiera. Es lo que el/la alumno/a estudian. Sin embargo, cuando se comienza a desvelar su origen, sus implicaciones, los agentes que
implica, etc nos percatamos de que en su este concepto se entrecruzan muchas dimensiones que plantean dilemas y situaciones ante las que optamos de una manera determinada.
Por José Gimeno Sacristán (Univ. Valencia)
1.-LA POTENCIALIDAD REGULADORA DEL
CURRICULUM
El término currículum procede del latín (su raíz es la de cursus y currere). En Roma se hablaba
de cursus honorum expresión que se utilizaba para significar la carrera, y por extensión ha
significado la ordenación y representación del recorrido de ésta. En nuestro idioma, esta
definición se bifurca:
1. curso de la vida y los logros en ella (lo que entendemos por curriculum vitae; expresión
usada por 1º vez por Cicerón)
2. construir la carrera del estudiante, más concreta-, los contenidos de ese recorrido, su
organización, cómo deberán aprenderse y en qué orden superarse.
En su origen, significó el conjunto acotado de contenidos que el profesorado y los centros
tendrían que desarrollar, es decir, el plan de estudios. A su vez, regulará la práctica didáctica
que se desarrolla durante la escolaridad.
En la Edad Media, el crrclm se componía del “trívium” (Gramática, Retórica y Dialéctica) y el
“cuadrivium” (Astronomía, Geométrica, Aritmética y Música). Estas 7 vías constituyeron la 1º
ORDENACIÓN del conocimiento que perduró durante siglos en las universidades europeas.
El currclm desempeña una FUNCIÓN DOBLE:
1. Organizadora y unificadora de la enseñanza y del aprendizaje
2. A la vez que delimitadora ya que refuerza las fronteras de sus componentes, p.e. la
separación entre asignaturas o disciplinas.
En la tradición anglosajona, el significado del crrclm ha estado determinado por la confluencia
de movimientos sociales e ideológicos:
1. La influencia de la enseñanza de la Dialéctica sobre las áreas a aprender.
2. La visión disciplinar sobre la organización de la enseñanza y el aprendizaje propio del
calvinismo
3. La expansión de la expresión ciceroniana “vitae currículum”, para una escolaridad
secuencialmente ordenada y llevada a cabo por los calvinistas en el s. XVI. Parecida a
la de los jesuitas en el lado católico. Su aparición se sitúa en la Univ de Glasglow, a
donde llegó por académicos calvinistas procedentes de Ginebra.
CONSECUENCIAS DEL PODER REGULADOR DEL CONCEPTO De CRRCLM.- En
términos modernos, se podría decir que la selección de contenidos y el orden de clasificación
evita la ARBITRARIEDAD en la selección de lo que se enseña, al tiempo que se encauza la
AUTONOMÍA DEL PROFESORADO. Esta polivalencia se mantiene hasta nuestro tiempo.
El concepto crrclm tmb logró la AGRUPACIÓN DEL ALUMNADO por clases (grupo-clase)
que los definen o clasifican. Esto llevó a la organización de la enseñanza sustentada en
especializaciones, clasificaciones y subdivisiones en las instituciones educativas (D.
Hamilton, 1993). El incremento en el número de alumnos provocó la distinción de éstos en
grados, que se dispusieron secuenciados según la complejidad de los contenidos para
permitir una transición sin brusquedades de un curso a otro. Los grados se hicieron
corresponder con las edades del alumnado, por ello el concepto crrclm es un importante
regulador para la enseñanza.
Por otro lado, al establecer niveles y tipos de requerimientos para los sucesivos grados se
ordena el tiempo escolar, proporcionando lo que conocemos como progresión escolar de los
sujetos en la escolaridad. Por tanto, es tmb un regulador de las personas.
Para bien o para mal, la enseñanza, el aprendizaje y sus agentes – profesores y estudiantes
– están dirigidos por un control ejercitado desde el exterior, al regularse la organización de la
enseñanza por medio de un orden secuencial (sujetar al sujeto-Vigilar y Castigar). No cabe
hacer cualquier cosa ni de cualquier manera.
Todo ello, constituye el estándar por el que se juzgará lo que se considera éxito y fracaso.
CONCLUSIÓN: el crrclm proporciona orden mediante la regulación del contenido del
aprendizaje y de la enseñanza en la escolarización moderna. Al término, se unieron los
conceptos clase, grado y método, formando todo el dispositivo para normalizar lo que se
enseñaba, cómo hacerlo y que no se puede o no se debe enseñar/aprender.
La agrupación en clases facilitaba la regulación de la variedad del alumnado. El método
pedagógico proporcionaba una secuencia de actividades que se pueden reproducir. El curso
o grado, estableció la regulación de tiempo global de escolarización en una sucesión de
escalones ascendentes a seguir.
El uso del concepto de currclm tiene un salto destable en década ´90 por: a) la entrada de
producción científica anglosajona traducida al español, b) contactos internacionales de
académicos, c) divulgación de la producción propia y d) la adopción del término por la Admon
educativa.
La penetración del concepto alcanza su máxima presencia cuando la escolaridad se
convierte en un fenómeno de masas. La lógica de la “educación para todos” requiere de una
ordenación de los contenidos dentro del sistema escolar. Sin el concepto crrclm sería muy
difícil entender la escolaridad.
2.-EL CURRÍCULUM: CONTENEDOR NO NEUTRO DE
LOS CONTENIDOS
En resumen, el crrclum se presenta como una invención reguladora del contenido y de los
procesos de enseñanza-aprendizaje pues dispone, transmite e impone reglas, normas y un
orden que son determinantes.
Ese instrumento y su potencialidad se muestran en el funcionamiento de la organización
escolar, la distribución del tiempo, la especialización del profesorado y, fundamental-, en el
orden del aprendizaje.
Ese poder regulador se ejerce sobre una serie de aspectos estructurales (acotación del
tiempo: cursos de escolaridad secuenciados, horario diario/semanal repetido cíclicamente;
delimitación y organización de contenidos: acotación de que se puede y debe aprender,
orden secuencial de contenidos, opciones epistémicas acerca del conocimiento, sistemas de
evaluación y mecanización de los aprendizajes) que en conjunción con los efectos que
provocan otros elementos imprimen sus determinaciones sobre los elementos estructurados
(tiempo libre, tiempo de enseñanza, conocimientos y saberes valorados, actividades pobres
de enseñanza y de aprendizaje, comportamientos valorados y estimulados, identidad y
especialización del profesorado).
3.-LA CULTURA QUE CONSTITUYEN LOS
CONTENIDOS DEL CURRÍCULUM ES UNA
CONSTRUCCIÓN PECULIAR
La cultura que ocupa los contenidos del crrclm es una construcción cultural espacial,
“curricularizada”, porque se selecciona, se ordena, se imparte y se comprueba de acuerdo
con moldes sui generis, aquello que llega a impartirse se convierte en una cultura específica:
el conocimiento escolar.
No es lo mismo aprender sobre un tema fuera y dentro de los marcos escolares, así que
cuando se critica la cultura escolar hay que dirigirse a las formas escolares del conocimiento.
Cuando se proponga un proyecto de cultura para la escolaridad habrá que valorarlo en función
de qué puede llegar a convertirse cuando se traduzca en conocimiento escolar.
El concepto conocimiento escolar, no es algo novedoso. Precisamente, una de las
condiciones del saber-hacer pedagógico consiste en propiciar una elaboración de la cultura
para que sea asimilable por unos receptores determinados. La intermediación didáctica como
dice Forquin, 1989, se ha visto, en unos casos, como una degradación intelectual por
quienes creen que se debe enfrentar la mente inculta ante el espejo deslumbrante de las
ideas, y en otros, como caricaturas de lo que se entiende por saber y por conocimiento
escolar. En medio se producen aciertos en la intermediación que se plasman en textos,
actividades y actuaciones de profesores/as que mantienen la calidad cultural.
Pensemos que entre la cultura elaborada por los/as especialistas y la recepción del saber
por los/as estudiantes existen agentes mediadores: profesorado, libros texto y d+ materiales
didácticos. Fruto de las interacciones entre todo eso, surge el conocimiento escolar trasladado
al alumnado. Tmb hay que reconocer que tras estos mediadores existen tradiciones que les
amparan: docentes, se encuentran en especialidades que a su vez se nutren de tradiciones
asentadas; y tras los libros textos, existe una política editorial y cultural que escapa a las
intenciones de servir a la enseñanza.
A estos agentes hay que añadir los usos y propuestas del desarrollo del currículum: normas
de la Administración, normas técnicas a las que debe someterse el profesorado y exigencias
de mínimos en evaluaciones externas cuando existen.
NO HABRÁ CAMBIO DE CULTURA EN LA ESCOLARIZACIÓN SINO SE ALTERAN LOS
MECANIMOS QUE PRODUCEN LA INTERMEDIACIÓN CULTURAL DIDÁCTICA, ESTO
ES, TODA PROPUESTA CULTURAL SERÁ SIEMPRE MEDIALIZADA POR ESOS
MECANISMOS.
Desde la perspectiva del profesorado nos interesa influir en los aspectos del campo de lo
estructurado y en cómo orientar la acción en una dirección que consideramos adecuada. Es
necesario explicitar, explicar y justificar las opciones que se toman o que vienen dadas, es
decir, hay que valorar el sentido de lo qué se hace y para qué lo hacemos.
4.-LOS CONTENIDOS QUE CABEN Y LOS QUE SE
DESDEÑAN
Si admitimos que el crrclm es una construcción donde se aglutinan diferentes respuestas ante
posibles opciones, ese currículum real es una posibilidad entre otras posibles. Definir cuáles
adoptar lleva implícito intereses y modelos de sociedad, valoraciones del conocimiento y un
reparto de responsabilidades.
Debemos plantearnos 2 cuestiones sencillas: 1.-¿qué tomamos y qué dejamos fuera?, esto
sería la parte visible del crrclm; 2.- dsp queda plantearse el valor que tiene para los individuo
y la sociedad la opción crrclm elegida: ¿al servicio de qué/quiénes está? ¿cuál es el interés
dominante en lo que queda regulado? …
5.-MÁS ALLÁ DE LOS CONTENIDOS. EL CRRCLM
ENTRE EL SER Y EL DEBER SER
Las asignaturas y sus contenidos son el resultado de unas tradiciones que pueden y deben
revisarse y cambiarse. La centralidad del crrclm reside en que es la expresión del proyecto
cultural y educativo que las instituciones dicen que van a desarrollar. A través de ese proyecto
institucional se expresan fuerzas, intereses y preferencias de la sociedad, de determinados
sectores, de la sociedad, de las familias, de grupos políticos, … por lo que este proyecto no
suele coincidir con la realidad que nos viene dada.
El ser humano tiende a crear un mundo deseable por lo que la educación es en sí misma un
valor deseable, aunque lo es por razonas muy diversas. Creemos que con la educación se
mejora a los seres humanos, se incrementan su bienestar y el desarrollo económico o que
puede ser instrumento para la revolución silenciosa de la sociedad desde el proyecto
ilustrado y emancipador. Esta tendencia a crecer y mejorar se traduce en el currículo. Sin
embargo, esta carga utópica choca las prácticas educativas más preocupadas por el éxito
escolar que por todos esos fines generales.
Al aceptar la elevación del crrclm a la categoría de proyecto educativo aparece una clara
distancia entre el discurso y la realidad. Es ese “abismo teleológico” la idea de que la
educación se empobrece inevitablemente.
BERNSTEIN (1988), considera que el crrclm es todo lo que ocupa el tiempo escolar,
entonces es algo más que lo que tradicional- se vienen aceptando como contenidos de las
materias. De otro modo, no podrían entenderse determinadas finalidades de la educación
que tienen que ver con la educación moral, la creación de actitudes, sensibilidades, preparar
para entender el mundo, etc. Estos objetivos desbordan la aceptación clásica de la cultura
académica. Se requiere que el crrclm se plasme en un texto que contemple una acción
holística capaz de despertar en los sujetos esas finalidades.
Hay que evitar que la enseñanza sea la única meta de las escuelas y procurar que los
docentes se perciban a sí mismos como enseñantes-educadores de texto curricular de
“amplia cobertura”.
En su desarrollo práctico, el crrclm no puede abandonar los fines de carácter educativo
siguientes, aunque los resultados no sean cuantificables para los tecnocráticos analistas de
la calidad. Estos fines constituyen derechos del alumnado y deben ser obligaciones para el
profesorado y no deben dejarse encerrados en las asignaturas:
• Ensanchar los referentes vitales de los individuos, partan de donde partan.
• Hacer de los menores ciudadanos/as solidarios/as y responsables.
• Fundamentar en ellas actitudes de tolerancia en el estudio de las materias.
• Afianzar en ellos principios de racionalidad en la percepción del mundo y en sus
relaciones con los demás.
• Hacerles conscientes de la diversidad del mundo y de la relatividad de su propia cultura.
• Capacitarles para la deliberación democrática.
6.-el crrclm se reconoce en el proceso de su
desarrollo
Toda acción consciente de influir en los demás – y la educación lo es – tiene un sentido
para quien la emprende. Esta acción provoca y estimula en el otro la elaboración de
significados, sin embargo, una cosa es la intención de quienes quieren producir logros guiados
por unos fines y otra son los efectos provocados en los receptores que aprenden. Se producen
3 órdenes de elementos interrelacionados:
a) Los fines, objetivos o motivos, que nos guían y están contenidos en el texto explícito del
crrclm
b) Las acciones y actividades que desarrollemos constituyen las prácticas o métodos
visibles de la enseñanza, que pueden servir mejor o peor a la consecución del punto
anterior. Sin embargo, esto ya no es crrclm en tanto que constituye un plan escrito, sino
la actividad de desarrollarlo. Lo 1º es la partitura, lo 2º es la música que se ejecuta,
guardan relación, pero son distintas.
c) Los resultados provocados en el alumnado son realidades que pertenecen al ámbito de
la subjetividad que no son directa- visibles. Tiene que ser inferidos a través de nuestra
observación, provocando respuestas, como son las pruebas de evaluación. No cabe
pensar que los efectos del aprendizaje son idénticos a los resultados constatados o
evaluados. Es imposible pretender que los fines de la educación y de la enseñanza se
correspondan con resultados de aprendizaje como si fueran aspectos total- simétricos.
GRUNDY, 1998.- Si estos 3 planos no se corresponden con exactitud hay que distinguir fases
de lo que se reconoce como una visión procesual del currículum. En esta visión se puede
distinguir:
(Curso 20-21 )1
 1. un proyecto educativo contenido en el texto curricular explícita- pretendida, tmb llamado
como currículum oficial.
2. Las investigaciones demuestran que el crrclm deja de ser un plan propuesto cuando se
interpreta y es asumido o traducido por el profesorado.
3. Crrclm realizado en la práctica real, con sujetos concretos y un contexto determinado.
4. Crrclm que se corresponde con los efectos educativos reales situados en el plano
subjetivo de los apéndices.
5. Finalmente, crrclm plasmado en los resultados educativos comprobables y comprobados
que se reflejan en el rendimiento escolar. En lo que se juzgará con éxito o fracaso.
Este es el currículum evaluado, es decir, el constituido por los contenidos exigidos en las
prácticas de evaluación y el que representa la dimensión visible, aunque haya otras
experiencias de aprendizaje no evaluables, no debemos dejarnos llevar por el reduccionismo
positivista para el que solo cuenta lo que se puede medir porque es observable.
El currículum real lo constituye la proposición de un plan público y la suma de los
contenidos de las acciones que se emprenden con el ánimo de influir en los menores. Pero
lo importante son sus efectos en los receptores, así como el poso que de la lectura haya
obtenido el lector.
De esas proposiciones se deducen algunas derivaciones importantes, la 1º es que si la
influencia sobre los menores es de una naturaleza distinta a lo que expresan las intenciones
y el contenido de las acciones desde el punto de vista de quienes las emprenden, los
resultados de la educación hay que analizarlos en el cómo se plasman sus efectos en los
receptores del crrclm.
Desde el punto de vista de la teoría del crrclm, se tiene que desplazar la atención desde la
enseñanza al aprendizaje, esto es, de los que enseñan a quienes aprenden. Hay que
orientarse hacia la experiencia del aprendiz, provocarla, enriquecerla – como decía DEWEY
(1944) – sin dar por sentado que se iniciará por el hecho de que se desencadene la influencia
de la enseñanza sobre los enseñados.
Esta PERSPECTIVA DESCENTRALIZADORA DEL CRRCLM no resta valor al texto
curricular. El texto es importante en la medida en que difunde los códigos a cerca de lo que
debe ser la cultura en las escuelas, haciéndolos públicos. Este principio es válido cuando el
texto que se propone es innovador, si bien se debe moderar las expectativas de que se
produzca un cambio real a partir de hacer público el sentido del texto. Toda propuesta de texto
es traducida por los lectores y al interpretarla puede ser enriquecida y hasta subvertidas sus
intenciones.
Entonces, admitiendo la importancia de disponer de un buen texto curricular, hay que entender
que existe una separación entre la prescripción de contenidos y su organización pedagógica
para provocar la experiencia de la que se extraerán los significados. Es a los profesores a
quienes corresponde provocarla.
7.-ORIENTACIONS GENERALES DEL CURRICULUM.
ENTRE LA INSEGURIDAD Y EL CONFLICTO
Los currícula son diferentes, no solo porque sus contenidos sino por que reciben diferentes
valoraciones, reciben presiones desde distintos frentes, se dirigen a públicos distintos, etc. Sin
embargo, a pesar de su trascendencia no es un tema de los que más atención acapara.
Las contraposiciones más frecuentes entre las polaridades progresismo-conservadurismo,
pedagogía moderna-educación tradicional, educación al servicio del alumno-enseñanza
centrada en los contenidos, academicismo frente a psicologicismo, …han servido para
situarse en el pensamiento y en la aceptación de modelos pedagógicos para la práctica.
Buena parte de la confusión y las polémicas se producen por no partir de la diferencia entre
las formas culturales asentadas como conocimiento escolar y la cultura a la que aquéllas
dicen representar.
Algunos “progresistas” han negado el valor de toda cultura al rechazar una mala y
emprobecida cultura escolar. Mientras que los “conservadores” se rasgan las vestiduras
cuando se critica ese conocimiento escolar entendiendo que se denigra a la cultura que
representa.
CONDENADOS A LA INCERTIDUMBRE, AL DIÁLOGO Y AL PACTO
Las condiciones de la cultura y la sociedad actuales hacen que el ámbito del currículum sea
hoy más polémico y que las soluciones acordadas tengan poca vigencia.
Está muy instalada la idea de que los contenidos escolares tienen que recoger los
consensos, obviar los conflictos y aislarse de las polémicas; se pone al estudiante en una
campana de cristal, como si la institución estuviera a salvo de influencias contradictorias. Esta
pretendida asepsia es una de las más notables características del conocimiento escolar.
Sanear la educación pasa por Introducir la controversia en los contenidos y hacerlos
discutibles lo que llevará a cuestionar posiciones éticas de falsa naturalidad. Si no surge el
debate y se instaura un aparente consenso, se está hurtando a la educación la posibilidad de
participar en él. El crrclm no deja de ser es un campo de batalla que refleja otras luchas:
corporativas, políticas, económicas, religiosas, culturales, …
La educación cuenta con una sobrevaloración que nos condena a dificultades, dudas y
frustraciones. Uno de los motivos de esta inseguridad radica en la multiplicidad
contradictoria de los fines de la educación. Se pretende una educación integral, pero
defendiendo la universalización de la escolaridad y su prolongación. Todo eso ha dado lugar
a que en el sistema educativo tengan cabida capas de población con orígenes socioculturales
distintos, posibilidades y aspiraciones distintas.
La IDEOLOGÍA PROGRESISTA ha enfatizado que es bueno para progresar hacia una mayor
equidad que toda esa amalgama social se mezcle en una escuela única lo que implica
proporcionar una cultura común. ¿Qué contenidos serían los adecuados? La respuesta
vendrá de un proceso de diálogo político y cultural.
El conocimiento escolar no es una categoría homogénea sino peculiar en diferentes tramos
del sistema educativo, porque tienen destinatarios diferenciados. La mezcla de públicos
descubrirá conflictos culturales lo que lleva a la búsqueda no fácil de la cultura a
compartir.
EL RESCATE DE LA SUBJETIVIDAD Y DE LA EXPERIECIA PERSONAL Y CULTURAL
Toda estrategia pedagógica tiene el propósito de mediar, corregir y estimular la experiencia
del encuentro entre un sujeto que ejerce funciones sobre o con un contenido, o mejora
capacidades, que quedan transformadas dichas funciones y capacidades que reconocemos
con APRENDIZAJE. Para que ese encuentro sea fructífero, el contenido tiene que ser
significativo, relevante y retador; todo ello será más probable que ocurra si entre el sujeto
y el contenido desarrollan procesos que se pueden dominar y valorar en desigual medida por
su importancia, densidad o nuestras visiones de qué es lo deseable y posible; es decir según
sea la orientación educativa que tengamos. A esos procesos y a sus resultados se les ha
nombrado de muy variadas formas: logro de la perfección, la formación general, dominio de
destrezas y competencias, pensamiento reflexivo, memorización, …Esos resultados son
logros del sujeto que bajo determinadas circunstancias pueden apreciarse desde el exterior.
Ante este marco se producen posicionamientos diversos según cómo se valore cada
elemento. Ejemplos de orientaciones curriculares básicas:
Las tradiciones escolares disciplinarias han investido a los contenidos del crrclm de una
autoridad y cierta sacralidad que los legitima y les da una validez incuestionable, así como la
garantía de que representan verdades perennes que no se corresponden con el valor que hoy
sabemos que tienen.
La tradición ilustrada valora la cultura como un nutriente que construye al ser humano; los
contenidos son materiales que hacen desarrollarse a éste hacia cotas de mayor plenitud.
Desde una posición “tradicional” (a veces raya el fundamentalismo) suelen apoyarse
posiciones como: la verdad está en los textos y en la voz del que enseña una premisa apoyada
en una tradición de la educación clásica y liberal que indica la relevancia de lo incluido en el
texto curricular.
La “cultura escolar” se autojustifica como lo mejor de lo posible; se nos presenta como El
Texto, el canon indiscutible. En línea con esto, las instituciones deben ser reproductoras. El
crrclm es la brújula que marca el orden de los contenidos y su dominio será el criterio del
éxito escolar.
Para un sector importante del profesorado el libro de texto ocupa un lugar central como
elemento de desarrollo del crrclm llegando a convertirse en el agente casi exclusivo del
desarrollo del crrclm. Para otros, los contenidos no son más que la competencia de la que
dota al aprendiz. No se trata de sustituir los contenidos por los procesos ni por el vacío cultural
como dicen los críticos del sistema educativa actual.
El GIRO ESPISTEMOLÓGICO hacia el alumno cuenta con una larga tradición en la E
Primaria, menos en la Secundaria, donde la lógica de la materia se impone a cualquier otra
consideración. Incluso el giro hacia el aprendizaje y la construcción de significados se
aprecia como causa del deterioro de la calidad de la enseñanza por algún sector del
profesorado.
Hoy es en Secundaria donde más se identifica al “buen texto” del crrclm con la buena práctica
y los buenos resultados, mucho más que la enseñanza universitaria. Cuando esta lógica falla,
la responsabilidad se busca en otra parte: familia, bajo nivel anterior, …
Desde finales del XIX y comienzos del XX, la crítica progresista al academicismo señaló
la inadecuación de la forma del conocimiento asentado como saber escolar para adecuarse a
las necesidades del alumnado, conectar con su desarrollo y hacer de él un ciudadano
responsable. Los contenidos de la escolaridad asentada no servían para estos propósitos, no
podía servir ni de guía para la enseñanza. A los contenidos “logocéntricos” se opuso:
La “escuela a la medida del niño”, CLAPARÉDE
Los “centros de interés”, DECROLY
La escuela al servicio y para desarrollar la experiencia, DEWEY
La escuela sin contenidos en busca de la felicidad, NEILL, y otras utopías.
Más tarde, el GIRO CONSTRUCTIVISTA de la mano de la PSICOLOGÍA planteó el
aprendizaje como un proceso de elaboración y reconstrucción interna en el que lo
nuevo interacciona con los significados previos que tienen los sujetos.
El giro constructivista significa que la cultura escolar se superpone, rivaliza y se relaciona con
la cultura previa de referencia de los sujetos. Ad+, debe comenzarse desde donde esté el
alumno/a estableciendo puentes entre la meta y su experiencia (WATTS Y BENTLEY, 1991),
lo que supone la vuelta a DEWEY, 1967, quien no solo considera las concepciones previas
del alumno/a sino sus representaciones culturales y los significados propios del estudiante
como miembro de una cultura eterna a la escuela. Esta reivindicación se apoya en la
enajenación que siente el alumno ante la cultura escolar que, muchas veces, niega la suya
propia provocando el alejamiento de los jóvenes de las escuelas.
Pero estas ideas son contradictorias, ya que el mismo Dewey reconocía (1944) que es
imposible encontrar la dirección de la cultura escolar en la experiencia. Si el criterio para
introducir contenidos y determinar su secuencia es la maduración de la experiencia, ese
criterio queda en manos del profesorado en cada situación pues no existe una norma general.
Entonces ¿qué cultura impartir?
EL SABER AL SERVICIO DEL PRAGMATISMO PRODUCTIVO. - El interés por la utilización
técnica del saber es consustancial a la producción y más en la sociedad posindustrial, donde el
dominio de la información es parte de la productividad factor añadido a los 2 componentes
clásicos: capital y trabajo. En educación, la orientación racional moderna está siendo
mediatizada por la visión utilitaria en una sociedad marcada por el desarrollo tecnológico y su
aplicación en las actividades laborales y cotidianas.
La presión del sistema productivo sobre el escolar seleccionando los saberes que son más útiles
se ha llamado VOCACIONALIZACIÓN DE LOS CURRÍCULA, funcionando como una ideología
que articula el sistema educativo con el mercado de trabajo en una economía con fuerte
desempleo (LAUGLO y WILLIS, 1988). En consecuencia, las humanidades y las CC SS pierden
apreciación dentro del sistema educativo mientras ascienden las matemáticas, las ciencias y
los idiomas modernos.
Actualmente, las CRÍTICAS más frecuentes al sistema educativo desde los intereses
dominantes es su desajuste con el sistema laboral.
Muchas voces y hechos contundentes están frenando la fe en el progreso científico-técnico,
poniendo en crisis la ideología y práctica que se ha montado a su alrededor. El aumento de las
desigualdades entre individuos y pueblos, el deterioro del medioambiente, la escasez de
recursos, los peligros de la técnica y la ciencia independizadas de valores morales ponen en
tela de juicio la idea de progreso en la que se apoya el complejo ciencia-tecnología.
La crisis del concepto de formación laboral como preparación para puestos de trabajos en
permanente cambio impide prever el ajuste entre conocimientos y tareas, mientras que el
VACOCIONALISMO está reforzando y legitimando las desigualdades de clase, género y raza
(LAUGLO y WILLIS, 1988).
El reto educativo sigue estando en encontrar otras formas de conocimiento escolar, en rescatar
la formación general admitiendo la incapacidad de la escuela por sí sola para llevar a cabo la
promesa de la modernidad ilustradora; algo que se olvida cuando se piden objetivos
contradictorios como: preparar para la vida, para las profesiones y fomentar la
independencia de juicio de ciudadanos cultos.
7.-¿NECESITAMOS NUEVOS LENGUAJES?
Con la entrada del problema del crrclm en la discusión sobre la enseñanza, necesitamos
apoyarnos en un enfoque más holístico, complejo y estimulante, pero superando las
disquisiciones burocráticas sobre el plan de estudios, el cuestionario o el programa escolar;
éstos son los conceptos más próximos al concepto de currículum.
Debido al cruce de conflictos y realidades que se manifiestan en el estudio del crrclm, éste es
un campo importante para la investigación. En este debate encontramos líneas de trabajo
fundamentales:
La sociología del curriculum, discutiendo los problemas predominantes en los currícula.
La incipiente historia del currículum que rastrea el devenir de la configuración de los que
entendemos por materias de estudio.
Las críticas a la racionalidad moderna, que ha puesto en evidencia sus carencias y la ocultación
de culturas, públicos y relatos ignorados.
El debate sobre la profesionalización del conocimiento
El enfrentamiento entre la educación como necesidad de asimilación de cultura y una
perspectiva educativa que busca el desarrollo individual del alumno.
En lo relativo al diseño del curriculum, "la práctica Pag.
2019 FEB 1S educativa no admite muchas simplificaciones" 29/T. 2
¿Qué caracteriza la práctica educativa? II
En lo relativo al diseño del curriculum, "la práctica Pag.
2019 SEPT Original educativa no admite muchas simplificaciones" 29/T. 2
II
¿Qué caracteriza la práctica educativa?
Relaciona el ámbito político y del centro en el
diseño del curriculum (ED) [Las decisiones en
PROP- PROP-
2021
AL AL
ámbito estatal, los objetivos que define el estado, T1-T2 1 2
decidir lo que es importante y lo que no en una
sociedad que cambia. ]
(Curso 20-21 )2