EVALUACIÓN COMO

HERRAMIENTA DE MEJORA EN
LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE (2)
11 DE OCTUBRE DE 2017
MARÍA ANGÉLICA MENA
VISIÓN GENERAL CLASES EVALUACIÓN

 Contextualización: visiones, propósitos y relevancia

de la evaluación.
 Nociones centrales sobre evaluación.
 Evaluación en aula: por qué es relevante y cómo
podemos fortalecerla y apoyarla desde la gestión.
 Evaluación a gran escala: por qué es relevante y qué
nos aporta para la gestión pedagógica.
EVALUACIÓN EN AULA
POR QUÉ ES RELEVANTE Y CÓMO PODEMOS FORTALECERLA
¿QUÉ EVALUACIÓN PROMOVER Y
FORTALECER?

Más formativa
y mejor sumativa
EVALUACIÓN SUMATIVA
IDEAS PARA HACERLA MEJOR
¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN SUMATIVA?

 Es evaluación diseñada y usada para certificar los

logros de los y las estudiantes en un momento
determinado, y comunicar esos resultados a otros
actores del sistema escolar (Stiggins et al, 2004).

 Generalmente, se entrega un símbolo, número o

comparación respecto del nivel de logro de los y las
estudiantes, por ejemplo, la nota.
¿QUÉ NOTA FINAL VA A TENER ESTA ALUMNA?
Evaluaciones II semestre Geometría
Control 1 Control 2 Acum
05-ago 24-ago 10-sep 25-sep 09-oct 28-oct 03-nov 18-nov
Ana 2 2 5 Inasistencia 5 No entregado 7 7
 LO QUE REALMENTE HAY EN LAS NOTAS:
“CARBONADA”
 Elementos incluidos en las calificaciones (Guskey, 2009):
 Exámenes globales / finales  Puntualidad en entrega de tareas

¡En revoltijos personales!

 Controles o actividades
 Informes o proyectos  Participación en clase
 Portafolios  Asistencia
 Exhibiciones de trabajo  Hábitos de trabajo y orden
 Informes de laboratorio  Esfuerzo
 Bitácoras o cuadernos  Actitud o comportamiento en clase
 Observaciones de aula  Trabajos en grupo
 Presentaciones orales  Progreso
 Completitud de las tareas  …
 Calidad de las tareas
LO QUE REALMENTE HAY EN LAS NOTAS
 Guskey (2011) categoriza en tres criterios lo que los profesores
evalúan:
 Producto: logro final.
 Proceso: cómo se llegó al logro (esfuerzo, responsabilidad,
estrategias de estudio, etc.).
 Progreso: cuánto avanzó desde su punto inicial cada estudiante.

 Esta distinción es útil para poder reportar de forma

separada cada aspecto, ¡pero no todo revuelto!
EJEMPLO DE REPORTE BASADO EN GUSKEY & BAILEY, 2010
JUZGAR LAS NOTAS SEGÚN SU FUNCIÓN
SUMATIVA
 4 criterios para evaluar las notas:
 Deben ser reflejos precisos del logro del estudiante.
 Deben tener significado (comunicar información útil).
 Deben ser consistentes entre profesores.
 Deben apoyar el aprendizaje.

 El propósito principal: comunicar sobre el logro.

 Logro: desempeño medido respecto de estándares o
metas de aprendizaje.
Ken O’Connor (2010)
15 REPARACIONES PARA O’Connor (2011)
NOTAS ROTAS
 MIRADA SINTÉTICA A LAS REPARACIONES
Reparaciones para prácticas que distorsionan el logro/desempeño:
1. No incluir actitudes o conductas de los estudiantes (esfuerzo, participación,
adherencia a las reglas, etc.) en las notas; incluir solo el logro.
2. No reducir la nota por entregar tarde; proveer apoyo para el estudiante.
3. No dar puntos por actividades o tareas extra; buscar evidencia de que
mayor cantidad de trabajo ha resultado en un mayor nivel de logro.
4. No castigar deshonestidad académica con reducción de nota; aplicar otras
consecuencias y reevaluar para determinar el nivel actual de logro.
5. No considerar la asistencia en las notas; reportar las ausencias
separadamente.
6. No incluir puntajes de grupo en las notas; usar solamente la evidencia
individual del logro.
MIRADA SINTÉTICA A LAS REPARACIONES
Reparaciones para evidencia de baja calidad o pobremente
organizada:
7. No organizar información en registros o libros de notas por
método de evaluación o simplemente resumir en una sola nota;
organizar y reportar la evidencia por estándar u objetivo de
aprendizaje.
8. No asignar notas usando estándares de desempeño inapropiados
o poco claros; proveer descripciones del desempeño esperado.
9. No asignar notas basadas en el desempeño del estudiante
comparado con otros estudiantes; compare el logro de cada
estudiante a los estándares u objetivos.
10. No basarse en evidencia obtenida de evaluaciones de baja
calidad; usar solamente evaluaciones de alta calidad.
MIRADA SINTÉTICA A LAS REPARACIONES

Reparaciones para formas inapropiadas de calcular las notas:

11. No utilizar el promedio para obtener la nota final;
considerar otras medidas de tendencia central y usar el
juicio profesional.
12. No incluir ceros o unos en la determinación de la nota final
cuando faltan evaluaciones o como castigo; usar
alternativas como re-evaluar para determinar el logro real
o usar “I” para evidencia incompleta.
MIRADA SINTÉTICA A LAS REPARACIONES
Reparaciones que apoyan el aprendizaje:
13. No usar información de evaluaciones formativas y de
ejercicio o práctica para determinar las notas; usar solo la
evidencia sumativa.
14. No resumir la evidencia sumativa acumulada en el tiempo
cuando el aprendizaje es algo que se desarrolla y
mejorará con el tiempo y oportunidades repetidas; en esas
instancias, enfatizar el logro o desempeño más reciente.
15. No dejar a los estudiantes fuera del proceso de
aprendizaje; involucrar a los estudiantes: ellos pueden -y
deben- jugar un rol clave en la evaluación y calificación
que promueva el aprendizaje.

REPARACIÓN 2
No reducir la nota por entregar tarde; proveer
apoyo para el estudiante.
Si no se reduce la nota,
¿qué otras consecuencias
se pueden asignar?
2
Las notas suelen ser
la forma en que se
premian y castigan
múltiples conductas.
¿Lógica de reparar
la falta cometida?
¿Visión de desarrollo
del estudiante?
 4
REPARACIÓN 4
No castigar deshonestidad académica con reducción
de nota; aplicar otras consecuencias y reevaluar
para determinar el nivel actual de logro.
Las notas suelen ser
la forma en que se
premian y castigan
Si no se reduce la nota,
¿qué otras consecuencias múltiples conductas.
se pueden asignar? ¿Lógica de reparar
la falta cometida?
¿Visión de desarrollo
del estudiante?
 11
INCORPORANDO EL PASADO EN LAS
EVALUACIONES SUMATIVAS…

 ¿Quién obtendrá mejor y

peor nota final?

 ¿Qué refleja la nota en

este caso? ¿Cómo calza
eso con la función
sumativa de la
evaluación?
 11
INCORPORANDO EL PASADO EN LAS EVALUACIONES
SUMATIVAS…
 ¿Qué hacer?
 Cambiar el promedio como mecanismo de obtención de la
nota final por otras medidas de tendencia (moda, mediana)
y/o considerar otros criterios al calcular la nota final:
 Dar más peso a la evidencia más reciente.
 Dar más peso a la evidencia de evaluaciones más comprehensivas
(exceptuando quienes sufren de mucha ansiedad al realizar
evaluaciones o presentaciones).
 Priorizar las evaluaciones según importancia para el objetivo.
 Incorporar juicio profesional.

 En el caso de notas “limítrofes” (ej. 3,9), revisar o pedir más

evidencia para tomar la decisión final.
La precisión matemática no es sustituto del juicio profesional sensato.
 12

REPARACIÓN 12

No asignar 1 o 2 en la determinación de la nota

final cuando faltan evaluaciones o como castigo;
usar alternativas como re-evaluar para
determinar el logro o desempeño real o usar “I”
para evidencia incompleta.
 12
RE-HACER TAREAS/EVALUACIONES
RICK WORMELI (2011)

 Los siguientes tres estudiantes quieren tener la opción de

rehacer su tarea/trabajo/prueba y cambiar su nota
acorde a cómo les vaya esa segunda vez:
 Javier plagió un párrafo de su ensayo sobre los riesgos de los
fumadores pasivos.
 Carla fue a todos los talleres de reforzamiento pero igual se sacó
un 4 en la prueba global de inglés.
 Marcos estaba muy distraído por otras cosas cuando hizo su tarea;
está llena de ideas incompletas y errores que no suele cometer.

 ¿A quién dejamos rehacer su evaluación y a quién no? ¿Por

qué?
 12
RE-HACER TAREAS/EVALUACIONES
RICK WORMELI (2011)

 ¿Qué hay implícito en dejar que un alumno obtenga muy bajo

logro en una actividad evaluativa y que no la rehaga? 3 cosas
inaceptables para un profesional:
 No te preocupes, esta actividad no era tan valiosa. Dar actividades
o tareas de “relleno” es inaceptable. Una tarea o actividad
debiera transformar a un estudiante, moverlo de un estado inicial a
otro, debiera hacerlo aprender.
 No te preocupes, no tienes que hacerlo (bien). Eso no enseña
responsabilización. La consecuencia de no hacer algo es tener que
hacerlo, y bien.
 Está bien si no aprendes esto. Esto es GRAVE. Refiere a algo
esencial de la labor docente.
 12
RE-HACER TAREAS/EVALUACIONES
RICK WORMELI (2011)

 Razones por las cuales sería importante dar la posibilidad

de re-hacer:
 Tomar período de práctica/proceso como logro final es
dañino.
 Enseñar-aprender no es una “carrera curricular” en “cinta
transportadora”.
 Idea de que “en el futuro no habrá oportunidades para
rehacer las cosas, entonces mejor que se preparen ahora” es
errada. Ej. PSU, exámenes de grado, prueba de manejo, etc.
 Idea relacionada: “después les va a tocar un mundo difícil así que
mejor prepararlos ahora” ~ “después les van a tocar prácticas
inapropiadas y que los hagan sentir miserables, así que mejor
hacerlos sentir miserables desde ahora”.
 No dejar que la inmadurez dictamine el destino.
 12
RE-HACER TAREAS/EVALUACIONES
RICK WORMELI (2011)
 Cómo hacer esto y evitar el abuso:
 Anunciar a estudiantes y apoderados que la decisión de
rehacer tareas, trabajos o evaluaciones es “a discreción del
profesor”. No está “dada” la opción de rehacer.
 Reservarse el derecho de cambiar la versión de la evaluación
y el tipo de evaluación.
 Pedir entregar original + nuevo + comparación. ¿Qué es
diferente y qué aprendieron rehaciéndolo?
 Pedir entregar un plan de reaprendizaje + evidencia de haber
realizado ese antes de poder hacer la nueva versión (“Carta
Gantt”).
 Si el estudiante no cumple con esos pasos, pedir que escriba
una carta de disculpa a su familia y/o al profesor por romper
esa confianza.
 12
RE-HACER TAREAS/EVALUACIONES
RICK WORMELI (2011)
 Cómo hacer esto y evitar el abuso:
 Requerir firma de padres en el original. (Si hay maltrato o
negligencia en la familia, no hacer esto).
 Si después de dos o tres intentos todavía no hay mayor logro,
considerar dejar pendiente este objetivo hasta más adelante.
 Si el mismo estudiante pide rehacer tareas, trabajos o
evaluaciones repetidamente, hay que investigar más.
 Escoger las batallas. Energía en objetivos más centrales.
 Dejar que se puedan rehacer cosas que tengan notas 6 ó 5 y
no sólo notas reprobatorias. ¿Por qué impedírselo a quienes
quieren lograr la excelencia?
 12
RE-HACER TAREAS/EVALUACIONES
RICK WORMELI (2011)

 Cómo hacer esto y evitar el abuso:

 Si hay poco tiempo (final de semestre), registrar la nota que
existe y decir que se puede cambiar al semestre siguiente si hay
mayor logro.
 En épocas de mucha evaluación, protegerse está bien: no
permitir que se rehaga trabajo en esas fechas. Eventualmente, se
puede considerar más adelante.
 Reemplazar la nota más actual con la anterior, no promediar las
dos. El 7 que se logra al quinto intento es tan valioso como el 7
del que logra en el primer intento.
 A no ser que la evaluación sea compleja e interconectada,
permitir que se hagan las secciones o partes que tenían bajo
logro. A veces pueden ser entrevistas cortas en vez de una nueva
“prueba”.
CONCLUYENDO…
MEJORAR LA EVALUACIÓN SUMATIVA…
RESPECTO DE LAS FORMAS DE EVALUAR
- En lo posible, utilizar diferentes formas de evaluar,
correspondientes a lo que se está evaluando.

? Verdades y mitos sobre las

pruebas de opción múltiple.
29
RESPECTO DE LAS FORMAS DE EVALUAR
- Incorporar con mayor frecuencia situaciones
auténticas para evaluar.
o Como suelen ser de mayor complejidad, usarlas de
“ancla” de unidades o grupos de unidades.
o Permite usar lo aprendido en otro contexto =
transferencia.
o Diseñarla de un modo gradualmente abordable y
proveer acompañamiento y retroalimentación.
Ej. pre-entregas con retroalimentación (sin nota o
con notas de menor peso).
30
 RESPECTO DE LAS CALIFICACIONES
- Mejorar la forma en que calificamos:
o Evaluaciones precisas que realmente reflejan
objetivos de aprendizaje centrales.
o No subir o bajar calificaciones por razones
ajenas al logros de aprendizaje.
o Asegurar calificaciones por evidencia
individual (no solo grupal) de calidad.
 RESPECTO DE LAS CALIFICACIONES
- Mejorar la forma en que calificamos:
o Avanzar hacia reportes basados en
áreas/ejes/habilidades/OA o grupos de OA.
o Cantidad no basada en horas del plan de
estudio, sino en las planificaciones para lograr
los OA.
o Notas finales no tienen que ser promedios;
pueden utilizarse ponderaciones que
representen mejor los aprendizajes de los
estudiantes.
 RESPECTO DE LAS CALIFICACIONES
- Criterios para generar calificación final:
• Dar mayor ponderación a aquella evidencia que sea
más relevante en función de los objetivos de
aprendizaje.
• Dar mayor ponderación a evidencia más exhaustiva
comprehensiva o integral por sobre evidencia más
acotada o de detalles.
• Dar más peso a evidencia más reciente del aprendizaje,
en aquellos casos en que el aprendizaje evaluado tiene
carácter progresivo.
RESPECTO DE LAS CALIFICACIONES
- Ejemplo Lenguaje:
Exp oral Exp escrita Comp
lectora
E1 15% 15% 15%
E2 20% 20% 20%
E3 30% 30% 30%
E4 35% 35% 35%
Total 100% 100% 100%

- Nota final puede ser el promedio 34

(ponderado) de esas tres notas.

EVALUACIÓN A GRAN ESCALA
POR QUÉ ES RELEVANTE Y CÓMO PODEMOS APROVECHARLA
EVALUACIONES DE AULA Y EVALUACIONES A
GRAN ESCALA
Evaluaciones de aula Evaluaciones a gran escala
• Prioritariamente para la retroalimentación • Prioritariamente para la toma de
individual del proceso enseñanza y decisiones a gran escala, rendición de
aprendizaje para profesores y alumnos. cuentas y retroalimentación de las
• Se diseñan de acuerdo a un contexto y políticas.
propósito determinado y no exigen un • Para asegurar la comparabilidad de
requerimiento técnico métrico. resultados entre grupos y años deben:
• Resultados y retroalimentación • ser únicas para todo el sistema,
inmediatos. • aplicarse en condiciones uniformes,
• Al desarrollarse continuamente, pueden • responder a requerimientos técnicos
dar información en detalle. estrictos,
• Se puede evaluar amplia gama de • El procesamiento implica resultados
aprendizajes (procesos). diferidos.
• Evaluaciones de síntesis: información poco
detallada.
• Limitaciones para evaluar competencias
relevantes (ej: expresión oral)
Fuente: Committee on Assessment in Support of Instruction and Learning, Committee on Science Education K-12, National Research Council (2003).
Assessment in Support of Instruction and Learning: Bridging the Gap Between Large-Scale and Classroom Assessment.
DEFINICIÓN MEDICIONES A GRAN ESCALA
• Son aquellas que permiten producir información
comparable del desempeño de estudiantes pertenecientes a
distintos contextos culturales y regionales.
• Ofrecen un panorama de la situación de un estado, país o
región, a través de mediciones sistemáticas sobre los
aprendizajes.
• Pueden servir de base para la adopción de políticas
educacionales mejor fundamentadas y para la
mejora de la gestión de los sistemas educativos.
• Usualmente recogen información sobre:
• el rendimiento o desempeño de los estudiantes o sujetos en áreas
curriculares específicas y para grados o grupos de edad particulares
• contexto: variables relacionadas con el aprendizaje y que podrían
explicar los logros observados
CARACTERÍSTICAS MEDICIONES A GRAN
ESCALA
• Condiciones de aplicación iguales para todos.
• Instrumento sometido a proceso para asegurar validez y
confiabilidad.
• Posee normas de interpretación y puntuación que pueden tomar
como referente el resto de la población evaluada, o
establecer un criterio que debe ser logrado.
• Pueden ser censales o muestrales.
• La información puede ser pública o confidencial.
PARA QUÉ TENER MEDICIONES A GRAN
ESCALA
• Monitorear resultados
• Facilitar la rendición de cuentas (o responsabilización)
• Informar y retroalimentar decisiones a distintos niveles del
sistema:
Desarrolladores de política educacional
Directivos y docentes
Formadores de docentes
Padres
Estudiantes
Ciudadanía
• También puede haber mediciones de gran escala para selección
(PSU) o definición de rutas educacionales, para la habilitación
profesional (INICIA) y como pasos en carreras profesionales y
asignaciones económicas (AEP).
PARA QUÉ TENER MEDICIONES A GRAN
ESCALA

• Visibilizar en qué medida los alumnos están aprendiendo lo que

se espera de ellos, y movilizar al sistema para lograr resultados
esperados.
• Determinar cómo evolucionan a través de los años los
aprendizajes.
• Establecer el grado de equidad en el logro de los aprendizajes.
• Informar cómo influyen las condiciones de enseñanza en los
progresos de los alumnos.
• Conocer los efectos de las inversiones realizadas en políticas
o programas educativos.
• Comparar distintos sistemas educativos e investigar qué
características y factores se asocian a los mejores y peores
resultados.
¿PARA QUÉ PODRÍA SERVIR UNA MEDICIÓN A GRAN
ESCALA, SEGÚN LOS DOS GRANDES PROPÓSITOS QUE
TIENEN ESTE TIPO DE MEDICIONES?
Una tensión…

Desarrollo Responsabilización

Mejoramiento
¿PARA QUÉ PODRÍA SERVIR UNA MEDICIÓN A GRAN
ESCALA, SEGÚN LOS DOS GRANDES PROPÓSITOS QUE
TIENEN ESTE TIPO DE MEDICIONES?

Desarrollo: se refiere a utilizar los resultados de las

evaluaciones para apoyar los procesos de gestión y
pedagógicos de los establecimientos educativos.

Informe Equipo de Tarea SIMCE 2014

¿PARA QUÉ PODRÍA SERVIR UNA MEDICIÓN A GRAN
ESCALA, SEGÚN LOS DOS GRANDES PROPÓSITOS QUE
TIENEN ESTE TIPO DE MEDICIONES?

Responsabilización: se refiere a asumir o atribuir

responsabilidad por los resultados educativos. En
general, se utiliza el término para designar los procesos
mediante los cuales se responsabiliza a los
establecimientos escolares por resultados de
aprendizaje; sin embargo, es posible asignar
responsabilidad también a otros actores del sistema
escolar, como los sostenedores de conjuntos de
establecimientos, o al Estado.

Informe Equipo de Tarea SIMCE 2014

¿PARA QUÉ PODRÍA SERVIR UNA MEDICIÓN A GRAN
ESCALA, SEGÚN LOS DOS GRANDES PROPÓSITOS QUE
TIENEN ESTE TIPO DE MEDICIONES?

Responsabilización:
• En general, sistemas de aseguramiento de la calidad
basados en la responsabilización tienden a enfatizar la
rendición pública de cuentas (la publicación de los
resultados obtenidos) y suelen asociar consecuencias de
algún tipo, ya sea en la forma de incentivos o sanciones,
por los resultados.
• La rendición de cuentas se funda en la necesidad de
responder por el eficiente uso de recursos públicos y por
la responsabilidad asumida de alcanzar las metas
educacionales para la población escolar que se le ha
confiado.
Informe Equipo de Tarea SIMCE 2014
 PROPÓSITOS Y USOS
Monitoreo y mejoramiento Cuenta pública o
responsabilización
-Tendencias, evolución en el tiempo. -Informar y dar cuenta a la opinión
Sistema pública.
-Evaluar efectividad de programas e intervenciones.
nacional -Políticas de incentivo o
-Focalizar recursos.
-Informar el diseño curricular. reconocimiento.

Sostenedores -Identificar establecimientos que requieren apoyo. - Informar y dar cuenta a la

-Evaluar intervenciones. comunidad escolar.
-Oportunidad de desarrollo profesional.
Escuela -Tendencias, evolución en el tiempo. -Informar y dar cuenta a la
-Evaluar resultados en contexto nacional y de escuelas comunidad escolar.
similares. -Comprometer responsablemente a
-Establecer metas de resultados de aprendizajes. la comunidad.
-Identificar necesidades de mejoramiento. -Incentivos y consecuencias.
-Oportunidad de desarrollo profesional docente
Padres y - Conocer nivel de desempeño de la escuela que han - Elección de escuela.
apoderados elegido.
Estudiantes -Informar el aprendizaje
-Diseñar estrategias pedagógicas apropiadas para fortalezas
y debilidades.
Fuente: Forster, M. (2001). Systemwide Assessment Programs. ACER.
 ¿EQUILIBRIO ENTRE EXIGENCIA Y APOYO?
Elevado Apoyo
Pobre desempeño Alto desempeño
Mejoramiento es idiosincrático Mejoramiento sistemático

Baja exigencia Alta exigencia

Pobre desempeño Conflicto

Estancamiento Desmoralización

Bajo Apoyo
EVALUACIONES A GRAN ESCALA EN
AMÉRICA LATINA

• Gran desarrollo desde los ‘90, cuando la calidad de la

educación pasó a ser un tema central.
• Se ha avanzado en una mayor transparencia en la
difusión de resultados.
• Tendencia a pasar de pruebas normativas a criteriales.
• Atención creciente a la difusión y uso de resultados.
• Preocupación por investigar factores que inciden en el
aprendizaje.

Ravela, 2008
 MEDICIONES EDUCACIONALES EN CHILE:
LARGA Y NUTRIDA TRAYECTORIA
Pruebas de admisión a
universidades:
•Bachillerato desde sXIX
•PAA desde 1967
•PSU desde 2003
Participación en pruebas
internacionales:
•TIMSS 1999-2003
•SIALS-PIACC 1998-2014
•PISA 2000-2006-2009-2012-2015
•Cívica 2000-2008-2016
•LLECE 1997-2006-2013
Pruebas SIMCE desde 1988:
•Medición censal en varios grados en
Matemática, Lenguaje, Ciencias, Ciencias
Sociales, Inglés.
•Muestral en Educación Física y TICs
Evaluación de profesores
-AEP desde 2002 hasta 2015
-Evaluación docente desde 2003
-Inicia desde 2008
- Pruebas Sistema de Desarrollo
profesional Docente desde 2016
 ¿QUÉ ES UNA EVALUACIÓN ESTANDARIZADA?

• Una evaluación estandarizada es cualquier tipo de

evaluación que se aplica, corrige y puntúa de la misma forma
cada vez que se utiliza, de manera de asegurar condiciones
iguales para todos los evaluados.
• En términos generales, para lograr esto se debe contar con:
• Un protocolo o manual de aplicación exhaustivo
• Aplicadores debidamente capacitados
• Un lapso de tiempo acotado para todas las aplicaciones
• Condiciones materiales mínimas necesarias
¿CÓMO SE HACE UNA EVALUACIÓN
ESTANDARIZADA?
Revisión
Marco de Desarrollo de expertos
evaluación y ítems para
especificaciones instrumentos (disciplinario y
medición)

Puntuación y Ensamblaje y Pilotaje

corrección de aplicación
preguntas definitiva (cuali / cuanti)

Comunicación de
Análisis de datos
resultados
¿Uso?
EVALUACIÓN A GRAN ESCALA
UNA MIRADA A NUESTRA EVALUACIÓN NACIONAL: SIMCE
 SIMCE
• PER: surge al servicio del
sistema de voucher. Pretende
entregar información a
apoderados para la selección
de escuelas.
• Surge como un programa
piloto de la Universidad
Católica.
1982
1988-1994 • Se comienzan a
entregar resultados
públicamente.
• SIMCE: censal; mide 4° y 8°;
• Pasa al MINEDUC. • Se establece el
SNED.
• Se agrega II Medio (1994).
• Solo se entregan resultados a
nivel central, municipal y
establecimientos.
1995
SIMCE

Resultados públicos
• Se espera con estas políticas
1995 mejorar la calidad de la
educación.
• Supuestos: rendición de
SNED: sistema de cuentas y política de
incentivo económico incentivos por sí mismas
para los colegios con producen los efectos
mejor desempeño. deseados.
 SIMCE

• Se agrega la función de
contribuir a focalizar 1998 • Se incluye en resultados la
recursos: seleccionar
escuelas para aplicar • Mayor alineación con marco información por grupos
programas específicos (P- curricular. socioeconómicos, para
900; escuelas críticas). • Se incluyen preguntas favorecer su comprensión.
abiertas.

1990s
• Se complementan resultados
con pruebas internacionales.
2000
 SIMCE
• Comisión SIMCE: enfatizar
retroalimentación a la
labor de docentes y
directivos (niveles de logro,
apoyo para interpretación)
2003
2006
• Comienza el desarrollo
de Niveles de Logro,
Permite la interpretación
para 4° Básico.
de resultados en base a
estándares de
desempeño
SIMCE

NIVELES DE LOGRO: Descripciones de las

habilidades y de los conocimientos que se requiere
que demuestren los estudiantes en las pruebas
SIMCE para que su desempeño sea clasificado en
alguna de las siguientes categorías: Avanzado,
Intermedio o Inicial

Se comienza a informar:
• qué proporción de alumnos se encuentra
en cada NL
• qué aprendizajes y habilidades supone cada
NL, para cada subsector
 EJEMPLOS DE NIVELES DE LOGRO
EN LECTURA 4° BÁSICO

SIMCE: Niveles de Logro

 A partir de 2012: se informa en referencia a
Estándares de Aprendizaje
Los Estándares de Aprendizaje son referentes que describen lo
que los estudiantes deben saber y poder hacer para demostrar, en
las evaluaciones SIMCE, determinados niveles de cumplimiento de
los objetivos de aprendizaje estipulados en el currículum vigente.
A partir de 2012: se informa en referencia a
Estándares de Aprendizaje
SIMCE: Niveles de EJEMPLOS DE ÍTEMES

aprendizaje
SIMCE: Niveles de EJEMPLOS DE ÍTEMES

aprendizaje
SIMCE: Niveles de EJEMPLOS DE ÍTEMES

aprendizaje
ORDENACIÓN DE ESTABLECIMIENTOS

Clasificación de los
establecimientos
CONSECUENCIAS DE LA ORDENACIÓN
(LEY SNAC 20.529)
• Entrega de información pública del desempeño de los establecimientos.
Categoriza en: Desempeño Insuficiente,Medio-Bajo,Medio y Alto.
• Determina la frecuencia de las visitas de evaluación indicativas de
desempeño.
• Determina el grado de libertad para administrar el uso de recursos
entregados por la ley SEP.
• Determina la incorporación del establecimiento al Registro de Entidades
de Apoyo Técnico Pedagógico.
• Identifica necesidades de apoyo.
• Determina la obligación de informar a los padres para la elección de
escuelas.
• Determina la revocación del Reconocimiento Oficial para escuelas con
Desempeño Insuficiente reiterado (4 años).
 METODOLOGÍA DE LA ORDENACIÓN
Dimensiones Indicadores Peso
Resultados respecto de Estándares de aprendizaje 67,0 %
estándares de aprendizaje Puntajes SIMCE 3,3 %
Tendencia SIMCE 3,3 %
Autoestima académica y motivación escolar 3,3 %
Clima de convivencia escolar 3,3 %
Participación y formación ciudadana 3,3 %
Hábitos de vida saludable 3,3 %
Otros Indicadores de Calidad Asistencia 3,3 %
Equidad de género 3,3 %
Retención escolar 3,3 %
Titulación técnico-profesional 3,3 %
PROPÓSITO DEL SIMCE

1. Monitoreo
PROPÓSITO DEL SIMCE

1. Monitoreo
¿QUÉ INFORMACIÓN ENTREGA EL SIMCE A LAS
ESCUELAS?

• Reportes para docentes, directivos y apoderados, que incluyen

tanto resultados de aprendizaje como orientaciones.

• Incluye puntajes promedio, tendencia de los puntajes,

resultados en estándares de aprendizaje y su tendencia, y
puntajes por curso.
EL PRINCIPAL RIESGO…

Simplificación en la
interpretación de los resultados.

Sobre todo cuando se usan

con fines de rendición de
cuentas y tienen
consecuencias.
EJEMPLO: LA DEPENDENCIA DEL ESTABLECIMIENTO
¿QUÉ SE OBSERVA? ¿QUÉ CONCLUIMOS?

Puntaje SIMCE 2008

Manzi, 2010
CUANDO SE CRUZA CON NSE, LAS DIFERENCIAS
ENTRE TIPOS DE ESTABLECIMIENTOS CAMBIAN…
¿AHORA QUÉ CONCLUIMOS?

MUN PS PP

Bajo 222 209

Medio Bajo 226 226

Medio 241 249

Medio Alto 266 273

Alto 289 302

Manzi, 2010
RESULTADOS NACIONALES SIMCE
¿QUÉ INFORMACIÓN ENTREGA EL SIMCE A LAS
ESCUELAS?
¿QUÉ INFORMACIÓN ENTREGA EL SIMCE A LAS
ESCUELAS?
¿QUÉ INFORMACIÓN ENTREGA EL SIMCE A LAS
ESCUELAS?
¿QUÉ INFORMACIÓN ENTREGA EL SIMCE A
LAS ESCUELAS?
 LO QUE NO SE DEBE HACER AL ANALIZAR
RESULTADOS SIMCE
• Atribuir resultados a profesores individuales.
• Comparar promedios entre asignaturas directamente (ej. interpretar
que el resultado en MAT es mejor que el de LEN porque el puntaje es
superior).
• Comparar los puntajes promedios de una misma asignatura que
obtienen estudiantes de distintos niveles (ni nacionales ni del
establecimiento).
• Reducir la información disponible promediando asignaturas.
• Prestar más atención a la diferencia numérica que al símbolo o no
considerar la significancia al comparar dos promedios (decir: “subieron
los resultados aunque no significativamente” es un error si se indica
que la diferencia no es significativa).
• Comparar los resultados de aprendizaje de los estudiantes con
resultados nacionales no es recomendable. Es mejor hacerlo con un
referente más cercano (ej. GSE).
LO MÁS IMPORTANTE: EL USO QUE SE HACE
DE LAS EVALUACIONES ESTANDARIZADAS
 ¿PARA QUÉ SE PUEDEN USAR LAS EVALUACIONES
ESTANDARIZADAS DE GRAN ESCALA A NIVEL DE
ESTABLECIMIENTO?
1. Para comprender las expectativas de aprendizaje a nivel
nacional e internacional: clarificar el norte que se quiere
alcanzar y analizar las evaluaciones internas a la luz de ellas.
2. Para analizar y monitorear los propios resultados en relación
con parámetros externos tanto relativos (comparaciones con
otros) como absolutos (estándares y criterios) y en el tiempo.
3. Para comprender cómo progresa el desempeño en un área de
aprendizaje: niveles de logro en pruebas nacionales e
internacionales.
Estudios empíricos sobre tareas más y menos complejas para establecer patrones
de progreso del aprendizaje
4. Mejorar las propias prácticas de evaluación (interna).
5. Para informar la gestión con la información acumulada sobre
factores que inciden en los resultados.
 COMPRENSIÓN, VALORACIÓN Y USOS DEL SIMCE POR
PARTE DE PROFESORES Y DIRECTIVOS – ESTUDIOS
NACIONALES

Pocos estudios nacionales sobre esto; gran mayoría son estudios

de casos, por lo que es difícil dimensionar los temas a nivel país.
• Conocimiento de resultados SIMCE
• Poco menos de la mitad de los directores identifican
correctamente su puntaje en Matemática o Lenguaje (Manzi
et al., 2014).
• En establecimientos con resultados bajo la media, se suele
subestimar la proporción de estudiantes en nivel
Insuficiente y sobreestimar la proporción de estudiantes en
los otros dos niveles (Manzi et al., 2014).

*Esto y mucho más en el Informe del Equipo de Tarea que revisó el SIMCE en 2014
COMPRENSIÓN, VALORACIÓN Y USOS DEL SIMCE POR
PARTE DE PROFESORES Y DIRECTIVOS – ESTUDIOS
NACIONALES

• Comprensión de resultados SIMCE

• Cerca de 1/5 de los directores mencionan erradamente que SIMCE
les permite identificar a alumnos con bajo desempeño y un 15% indica
que permite medir la efectividad de sus profesores (Manzi et al,
2014).
• A pesar de que solo un 15% menciona el SIMCE les permite
medir la efectividad de sus profesores, ¡un 62,5% menciona que
efectivamente lo usan para esto (y un 48,6% menciona que lo usa
para evaluar el desempeño del director)!
• La comprensión e interpretación de la información varía de acuerdo
al grupo socioeconómico (GSE) de los establecimientos
educacionales, exhibiendo más debilidades a medida que el GSE es
más bajo (Taut et al., 2009).
COMPRENSIÓN, VALORACIÓN Y USOS DEL SIMCE POR
PARTE DE PROFESORES Y DIRECTIVOS – ESTUDIOS
NACIONALES

• Efectos y reacciones de las escuelas al SIMCE (Falabella y

Opazo, 2014; Flórez, 2013; Manzi et al, 2014; Bellei et al, 2014)
• Agobio y estrés de los profesores
• Distorsiones de sus prácticas pedagógicas y/o evaluativas para
alcanzar mejores puntajes
• Centrar la atención y el uso del tiempo en las asignaturas
evaluadas por el SIMCE; focalizándose en la cobertura
superficial por sobre la profundidad en el tratamiento de los
contenidos.
• Estrechamiento curricular.
• Conflicto de rol docente: verse forzados a adoptar un enfoque
de la disciplina que enseñan que es diferente al que ellos tienen.
• Modificación de las prácticas de evaluación para ser similares al
SIMCE.
COMPRENSIÓN, VALORACIÓN Y USOS DEL SIMCE POR
PARTE DE PROFESORES Y DIRECTIVOS – ESTUDIOS
NACIONALES

• Efectos y reacciones de las escuelas al SIMCE (Falabella y

Opazo, 2014; Flórez, 2013; Manzi et al, 2014; Bellei et al, 2014)
• Un tercio de los directivos encuestados (Manzi et al., 2014) reconoce
que una de sus medidas para enfrentar el SIMCE es reasignar
profesores a los cursos que serán evaluados el año correspondiente.
• Estigmatización, desprestigio y en ocasiones desmoralización de las
escuelas que trabajan con poblaciones más vulnerables, debido a la
difusión de sus bajos resultados y a la comparación injusta con escuelas
de otros niveles socioeconómicos o de mayor nivel de selectividad.
• Prácticas de exclusión o de selección encubiertas y tensión asociada a
proyectos de inclusión.
• UNICEF da cuenta de denuncias sobre mayor ansiedad de estudiantes
y disminución de la motivación.
EVALUACIÓN A GRAN ESCALA
PANORAMA GENERAL DE CHILE EN MEDICIONES INTERNACIONALES
 ESTUDIOS INTERNACIONALES EN QUE CHILE
HA PARTICIPADO
FISS (First International Science Study en 1970-1971)
TIMSS (Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias)
PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes)
PIRLS (Estudio Internacional del Progreso en Competencia Lectora)
ICILS (Estudio Internacional de Alfabetización Computacional y Manejo de Información)
ICCS (Estudio Internacional de Educación Cívica y Formación Ciudadana) y CIVED
(Estudio de Educación Cívica)
TERCE (Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo) y SERCE, PERCE
PIAAC (Estudio Internacional de Competencias de Adultos)
TEDS-M (conocimientos disciplinarios y pedagógicos de los profesores básicos para
enseñar Matemáticas al egresar de su formación inicial)
TALIS (encuesta internacional sobre enseñanza y aprendizaje)
ESTUDIOS INTERNACIONALES EN QUE
CHILE PARTICIPA
PROPÓSITOS PARA LA PARTICIPACIÓN EN
ESTUDIOS INTERNACIONALES

Como complemento, para evaluar el desempeño de los estudiantes

con un parámetro externo en un contexto internacional.
Para aportar información para el desarrollo curricular.
Para comparar los resultados de diferentes aproximaciones en
política educacional.
Para confirmar las tendencias reportadas por las pruebas nacionales.
Para mejorar las capacidades nacionales de medición.
EJEMPLOS DE MEDICIONES
INTERNACIONALES EN QUE CHILE
PARTICIPA:
Tercer Estudio Regional de la Calidad de la Educación TERCE
Y comparaciones con SERCE (Segundo Estudio)
 TERCE: CARACTERÍSTICAS
• Se desarrolla al alero de UNESCO y de LLECE (el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación), la red de
sistemas de evaluación de la calidad de la educación de América Latina.
• Se enmarca en las acciones globales tendientes a asegurar el derecho de
todos los estudiantes latinoamericanos y caribeños a recibir una
educación de calidad.
• Evalúa los aprendizajes de estudiantes de 3° y 6º de Educación
Primaria en América Latina y el Caribe en las áreas de Matemática,
Lenguaje (Lectura y Escritura) y Ciencias (solo 6°).
• También recoge información sobre las características de los
estudiantes, de las aulas y de las escuelas, mediante cuestionarios
complementarios.
TERCE: PROPÓSITOS

• Evaluar los logros de aprendizaje de los estudiantes

de educación básica de los países de América Latina y el
Caribe.

• Obtener información del contexto de aprendizaje de los

estudiantes para identificar factores que influyen en
sus logros de aprendizaje.

• Proporcionar información válida y confiable que sirva para

tomar decisiones de políticas educativas que
contribuyan a mejorar la calidad de la educación
en los países de la región.
TERCE: 15 PAÍSES PARTICIPANTES MÁS
ESTADO MEXICANO DE NUEVO LEÓN
INSTRUMENTOS UTILIZADOS

• Pruebas

• Cuestionario del estudiante:

permite recoger información
acerca de las experiencias de
aprendizaje y del contexto escolar
y familiar de los alumnos.

• Cuestionarios del profesor(a),

del director(a) y de la familia.
PROCESO GENERAL
• Elaboración marco de evaluación y especificaciones regionales
curriculares
2011 • Construcción y validación de ítems

• Desarrollo marco de factores asociados

• Elaboración cuestionarios
2012 • Diseño muestral
• Aplicación piloto 1er sem H. Norte, y 2do sem H. Sur

• Aplicación definitiva 1er sem H. Norte y 2do sem H. Sur

2013

• Análisis de resultados y factores asociados

2014 • Elaboración de informes y primer reporte de resultados
HABILIDADES POR NIVEL DE DESEMPEÑO
MATEMÁTICAS 3° BÁSICO
 EJEMPLO DE ÍTEMS (3° BÁSICO)
Nivel I Nivel III

Nivel IV
HABILIDADES POR NIVEL DE DESEMPEÑO
MATEMÁTICAS 6° BÁSICO
 EJEMPLO DE ÍTEMS (6° BÁSICO)
Nivel II Nivel IV
Algunos resultados,TERCE 2013
TENDENCIA SERCE-TERCE LECTURA 3°
BÁSICO
DISTRIBUCIÓN NIVELES DE DESEMPEÑO
TERCE LECTURA 3° BÁSICO
DIFERENCIAS DE PUNTAJE PROMEDIO ENTRE
NIÑAS Y NIÑOS EN TERCE LECTURA 6° BÁSICO
 TERCE-ESTUDIANTES Y SUS FAMILIAS

Antecedentes Prácticas educativas Características

escolares en el hogar sociales y
económicas
• Repetición • Altas expectativas • Nivel
• Educación de los padres socioeconómico
preescolar entre • Padres hacen • Subsidios
los 4 y 6 años seguimiento de condicionados
• Inasistencia a clases notas o • Trabajo infantil
calificaciones • Género
• Media hora o más • Población indígena
diario para tarea
• Población migrante
• Hábitos de lectura
• Uso recreativo del
computador
CONCLUSIONES TERCE: FACTORES ASOCIADOS
AL APRENDIZAJE (NIVEL REGIONAL)

No asociado significativamente Asociado significativamente

Niveles educacionales del docente, Asistencia y puntualidad docente.
obtención del título de profesor,
Características del docente, prácticas pedagógicas y
modalidad de estudio de la formación
inicial, duración de la carrera y recursos en el aula
participación en instancias de
perfeccionamiento.
Cuadernos y libros escolares para
cada estudiante.
Uso del computador dentro de la Uso del computador fuera de la
escuela. escuela.
Clima de aula, interacciones +
 CONCLUSIONES TERCE: FACTORES ASOCIADOS
AL APRENDIZAJE (NIVEL REGIONAL)
Características de las escuelas
• Las diferencias que existen en el desempeño académico al interior
de la escuela representan entre el 36% y 82% del total de las
desigualdades de aprendizaje en todos los países, disciplinas y
grados. Entre escuelas oscilan entre 18% y 64% en todas las
disciplinas y grados.
• NSE (debido a baja inclusión social de sistemas educativos)
• Tipo de escuela (rural, urbana pública o urbana privada) no influye
(o relación es inversa) si se controla por NSE.
• Violencia en el entorno de la escuela.
• Infraestructura no influye si se controla por NSE.
EJEMPLOS DE MEDICIONES
INTERNACIONALES EN QUE CHILE
PARTICIPA:
Programme for International Student Assessment
PISA
 CARACTERÍSTICAS PISA
• PISA (Programme for International Student Assessment) (Programa para la
Evaluación Internacional de los Alumnos) es conducido por la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).
• Busca contribuir a la evaluación de lo que los jóvenes de 65 países saben y
son capaces de hacer a los 15 años.
• Se centra en tres competencias consideradas troncales:
• Matemáticas
• Lectura
• Ciencias (incluyendo biología, geología, física, química y tecnología).
• Nuevas áreas: resolución (colaborativa) de problemas (desde 2003).
• Evalúa no sólo lo que el alumno ha aprendido en el ámbito escolar, sino
también lo adquirido por otras vertientes no formales e informales de
aprendizaje, y valora cómo pueden extrapolar su conocimiento, sus
destrezas cognitivas y sus actitudes a contextos con los que se tendrá que
enfrentar a diario en su propia vida.
 CARACTERÍSTICAS PISA
• Cada tres años, desde 2000(*), alternando foco. En 2009 se
focalizó en Lectura, en 2012 se focalizó en Matemática y en
2015 se focaliza en competencia científica.
• Pruebas en papel y en computador. En 2015 solo computador.
• Se estudian factores asociados al desempeño: individuales,
sociodemográficos, y relacionados con la escolaridad. Para
ello se usan cuestionarios de estudiantes, de padres, de
directores de establecimiento y, a partir de 2015,
cuestionarios a profesores.
 DEFINICIÓN DE LAS COMPETENCIAS
(MARCO 2012)

Competencia Matemática: la capacidad del individuo para formular, emplear e

interpretar las matemáticas en distintos contextos. Incluye el razonamiento
matemático y la utilización de conceptos, procedimientos, datos y herramientas
matemáticas para describir, explicar y predecir fenómenos. Ayuda a los individuos a
reconocer el papel que las matemáticas desempeñan en el mundo y a emitir los
juicios y las decisiones bien fundadas que los ciudadanos constructivos,
comprometidos y reflexivos necesitan.

Competencia Lectora: comprender, utilizar, reflexionar y comprometerse con

textos escritos, para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y
potencial personales,y participar en la sociedad.
DEFINICIÓN DE LAS COMPETENCIAS
(MARCO 2015)

La competencia científica (scientific literacy) es la

habilidad para involucrarse en asuntos relacionados
con las ciencias y con las ideas de las ciencias, como
ciudadano reflexivo.
Una persona científicamente competente, entonces,
puede participar en conversaciones razonadas sobre
ciencia y tecnología, requiriendo competencias para:
Explicar fenómenos científicamente
Evaluar y diseñar investigación científica
Interpretar datos y evidencia de manera significativa
 FORMATO PISA 2015

Ítems
Contenido estático
Contenido no estático (animaciones, simulaciones
interactivas)

Formatos de respuesta
Opción múltiple simple
Respuesta construida/abierta
Opción múltiple compleja (selección de drop-down, mover
elementos para completar diagramas, usar una simulación
para generar y luego seleccionar datos para fundamentar una
conclusión).
 PISA: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
2003 •
Capacidad que tiene una •
persona de emplear los
procesos cognitivos para
enfrentar y resolver situaciones
reales para las que el método de
solución no resulta obvio de
modo inmediato, y donde los
conocimientos requeridos no se
enmarcan dentro de una única
área de matemáticas, ciencias o
lectura.
Resultados:
Entre un 5% a 70% de los
estudiantes resuelve los
problemas complejos
En la mayoría de los países, el
10% no resuelve los problemas
básicos.
2012 • 2015
Capacidad que tiene una • Resolución colaborativa de
persona para comprometerse problemas: capacidad que
en procesos cognitivos que la tiene una persona para
llevan a comprender y resolver participar de manera efectiva
situaciones problemáticas para en un proceso por el cual dos
las que el método de solución o más individuos tratan de
no resulta obvio de modo resolver un problema,
inmediato. Voluntad de la compartiendo el
persona para involucrarse con conocimiento, habilidades y el
estas situaciones hasta esfuerzo necesarios para
conseguir el desarrollo del llegar a una solución.
propio potencial, como un • Resultados:
ciudadano reflexivo y • Finales de 2016.
constructivo.
• Resultados:
Chile mejor que los pocos países
de LA que rindieron la prueba,
pero por debajo del promedio
OECD.
PISA 2009 Y 2012: PAÍSES PARTICIPANTES
NIVELES DE DESEMPEÑO EN PISA
PISA: EJEMPLO ÍTEMS
PISA: EJEMPLO ÍTEMS
PISA: EJEMPLO ÍTEMS
PISA: EJEMPLO ÍTEMS

1. ¿Cuál es la idea principal del

texto?
a. Singhania estuvo en
peligro durante su viaje en
globo.
b. Singhania estableció un
nuevo record mundial.
c. Singhania sobrevoló tanto
el mar como la tierra.
d. El globo de Singhania era
enorme.
2. Vijaypat Singhania utilizó
algunas tecnologías presentes
en otros dos medios de
transporte. ¿Cuáles son esos
medios de transporte?
Algunos ejemplos de resultados, PISA 2012 y
anteriores
RESULTADOS
RESULTADOS
RESULTADOS:
CHILE MEJORAS EN LECTURA DIGITAL 2009 - 2012
RESULTADOS ASOCIADOS A EQUIDAD:
VARIACIÓN PUNTAJES EXPLICADA POR NSE POR PAÍS
RESULTADOS 2015 – FOCO EN CIENCIAS

Reporte Agencia de la Calidad

RESULTADOS 2015
RESULTADOS 2015
RESULTADOS 2015
RESULTADOS 2015
RESULTADOS 2015
PISA – FACTORES ASOCIADOS AL LOGRO
• Factores que se relacionan con el logro en Lectura:
• No dependen de capacidades individuales: estatus socio-
económico (OECD, 2010c;Treviño, Donoso, & Bonhomme, 2009;
Costilla, 2008), el género (Valenzuela, Bellei, Sevilla, & Osses, 2009),
la repitencia (Treviño et al., 2010) y la selectividad de los
establecimientos (Contreras, Sepúlveda, & Bustos, 2010).
• Sí dependen de capacidades individuales: actitud hacia la lectura
parece explicar un cuarto de la mejora entre 2000 y 2009
(Valenzuela,Vera & Sotomayor, 2012).
• Más de un año de asistencia a educación parvularia se relaciona con
mayor rendimiento en Matemática.
• Ausencias y retrasos en llegada a clases de Matemáticas se relaciona con
menor rendimiento.
 PISA - FACTORES ASOCIADOS AL LOGRO
• Políticas de selección de estudiantes (países que seleccionan tienen
resultados más pobres)
• Autonomía de escuelas (países con mayor autonomía de las escuelas
tienen mejores resultados)
Factores • Remuneraciones docentes (países con más altas remuneraciones,
asociados a logro tienen mejores resultados)

• Competencia entre escuelas

• Uso de mediciones estandarizadas
Factores no • Tamaño de los cursos
asociados a logro
EJEMPLOS DE MEDICIONES
INTERNACIONALES EN QUE CHILE
PARTICIPA:
Estudio internacional de Educación Cívica y Formación Ciudadana
ICCS
ICCS
• Estudio internacional de Educación Cívica y Formación
Ciudadana de la IEA (International Association for the
Evaluation of Educational Achievement).
• Busca analizar las maneras en que los jóvenes de 8°
Básico están preparados para asumir sus roles como
ciudadanos en el siglo XXI.
• Se evalúan conocimientos cívicos, así como actitudes,
percepciones y actividades relativos a la educación cívica
y la formación ciudadana.
• Muestra chilena: 5131 estudiantes, 1756 profesores, 177
colegios y 177 directores.
 QUÉ BUSCA INDAGAR ICCS
Las principales preguntas que guían el estudio son:
• Qué variaciones existen entre países, y dentro de los países, en el
conocimiento de los estudiantes sobre ed. cívica y formación ciudadana.
• Qué cambios han ocurrido en el conocimiento cívico desde el último
estudio internacional de 1999.
• Cuánto interés y disposición tienen los jóvenes a involucrarse en la
vida pública y política y qué factores se relacionan con esto.
• Qué aspectos de los establecimientos y de los sistemas
educacionales se relacionan con el conocimiento y las actitudes de
educación cívica y formación ciudadana.
• Qué antecedentes personales y sociales de los estudiantes se
relacionan con el desempeño y las actitudes hacia la ed. cívica y
formación ciudadana.
PAÍSES PARTICIPANTES EN ICCS 2009
INSTRUMENTOS ICCS

Primer informe nacional de

resultados ICCS 2009.
Ministerio de Educación, Chile.
PREGUNTA DE EJEMPLO, ICCS 2009
EJEMPLO ESCALAS DE ACTITUDES, ICCS 2009
Algunos resultados, ICCS 2009
RESULTADOS: CONOCIMIENTO CÍVICO EN
DISTINTOS PAÍSES
RESULTADOS: DISTRIBUCIÓN POR NIVEL DE
DESEMPEÑO EN CHILE
RESULTADOS: DISTRIBUCIÓN POR NIVEL DE
DESEMPEÑO EN CHILE
 DESCRIPCIÓN DE ALGUNOS RESULTADOS
• ¿Cuánto saben los estudiantes chilenos de 8° año respecto de
educación cívica y formación ciudadana?
• Casi un 20% de estudiantes chilenos son capaces de relacionar distintos
aspectos de la realidad política y social, conocen los mecanismos legales e
institucionales que se usan para controlar estos procesos y tienen las
herramientas para participar e insertarse en su comunidad como
ciudadanos participativos.
• En oposición, hay un 16% de estudiantes que, al no alcanzar el nivel más
bajo descrito, no maneja los conceptos básicos que definen a la
sociedad, lo que significa que tampoco comprende cómo funciona esta
sociedad en la que forzosamente debe insertarse.
• Los que más han aprendido son los que viven y estudian en condiciones
socioeconómicas más aventajadas; esta forma de conocimiento también es
entregada de manera poco equitativa a los estudiantes en nuestro
país.
 DESCRIPCIÓN DE ALGUNOS RESULTADOS
• ¿Qué percepción y actitudes tienen los estudiantes
chilenos de 8° año respecto de educación cívica y
formación ciudadana?
• Los estudiantes chilenos se muestran más proclives a
valorar la participación estudiantil en las escuelas, lo
que es en sí mismo un aporte a las comunidades educativas y, si
se convierte en participación activa, constituye un importante
aprendizaje temprano de los estudiantes sobre la eficiencia del
trabajo en equipo, la utilidad de la participación en la
resolución de problemas que son comunes con sus pares, la
valoración de las opiniones distintas sobre temas compartidos,
etc.
• Los estudiantes chilenos presentan mayores expectativas
de participación en protestas legales que el promedio
internacional.
EJEMPLOS DE MEDICIONES
INTERNACIONALES EN QUE CHILE
PARTICIPA:
Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias
TIMMS
CARACTERÍSTICAS DE TIMSS

• Estudio realizado por la Asociación Internacional para la

Evaluación del Logro Educativo (IEA).
• Busca proveer de información de calidad sobre los logros de
aprendizaje de los estudiantes de educación básica, y los
contextos educacionales en los que aprenden.
• Además recoge información del contexto educativo en que
los estudiantes aprenden.
CARACTERÍSTICAS DE TIMSS

• Se aplica desde 1995, cada cuatro años, a estudiantes de 4° y

8° básico, en las áreas de Matemática y Ciencias Naturales.
• Chile ha participado en TIMSS en los años 1999, 2003 y
2011.
• En TIMSS 2011 participaron 63 países de los cinco
continentes y 14 estados (EEUU, Canadá y Emiratos Árabes
Unidos).
• Su próxima aplicación está prevista para el año 2015.
• También participaremos en PIRLS (Comprensión Lectora) el
2016.
 TIMSS 2011: PAÍSES PARTICIPANTES

En Chile participaron:
5585 estudiantes de 4º básico de 200 colegios
5835 estudiantes de 8º básico de 193 colegios
INSTRUMENTOS
TIMSS 2015 MATEMÁTICAS (%)
TIMSS 2015 CIENCIAS (%)
DEFINICIONES TIMSS: DOMINIO
MATEMÁTICA
DEFINICIONES TIMSS: DOMINIO CIENCIAS
EJEMPLOS ÍTEMS TIMSS
EJEMPLOS ÍTEMS TIMSS
EJEMPLOS ÍTEMS TIMSS
Algunos resultados, TIMMS 2011
RESULTADOS: PUNTAJES PROMEDIO MATEMÁTICA
4º BÁSICO SEGÚN PIB PER CÁPITA
RESULTADOS: DISTRIBUCIÓN SEGÚN NIVELES
DE DESEMPEÑO MATEMÁTICA 4º BÁSICO
RESULTADOS: PUNTAJES PROMEDIO SEGÚN
GÉNERO EN 4º BÁSICO MATEMÁTICA
 REFERENCIAS

Estudio Internacional de Educación Cívica y formación ciudadana ICCS 2009. Primer Informe
Nacional de Resultados, (2010). Santiago: Ministerio de Educación de Chile.
Informes de Resultados SIMCE 2013.
Informe de resultados PISA 2006 y 2000, específicamente análisis de ejemplos de preguntas.
Informes Nacionales de Resultados SIMCE 2009, capítulos referidos a factores asociados a los
resultados.
Niveles de Logro SIMCE. http://www.agenciaeducacion.cl/categoria/biblioteca-digital/
PISA Evaluación de las competencias para el siglo XXI, (2011). Santiago: Ministerio de Educación de
Chile.
Ravela, P., Arregui, P.,Valverde, G., Wolfe, R., Ferrer, G., Martínez, F., Aylwin, M. y Wolff, L. (2008). Las
Evaluaciones Educativas que América Latina Necesita. Documento de Trabajo N° 40. Santiago de Chile:
PREAL.
Ravela, P.,Valverde, G.,Wolfe, R. y Esquivel, J. M. (2001). Los próximos pasos: ¿cómo avanzar en la
evaluación de aprendizajes en América Latina? Documento de Trabajo Nº 20: Santiago de Chile: PREAL.
Resultados TIMMS Estudio Internacional de Tendencias en Matemática y Ciencias, (2011). Santiago:
Ministerio de Educación de Chile.
TERCE Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, (2014). Santiago: Agencia Calidad de la
Educación.