Marco Teórico

El marco teórico de éste estudio está enmarcado en la teoría conductista y la teoría

humanista. Una de las prioridades dentro de las insuficiencias de los individuos con necesidades

especiales es la utilización de estrategias de tratamiento eficaces, socialmente aceptadas, que

contribuyan a la dignidad del individuo así como a su integración en la comunidad (Lovaas,

1981).

Según Bandura (1987) los niños con autismo severo presentan grandes dificultades para

aprender porque dirigen su atención sólo hacia algunas de las muchas señales disponibles en el

medio y con frecuencia atienden a los detalles más pequeños e irrelevantes. Plantea que ante los

estímulos multidimensionales (con señales auditivas, visuales y táctiles), los autistas a diferencia

de los niños normales se fijan típicamente en una de las 3 formas de información, siendo

incapaces de aprender de las otras formas. La mayor dificultad la presentan para hacer giros

atencionales.

La teoría conductista se desarrolla principalmente a partir de la primera mitad del siglo

XX y permanece vigente hasta mediados de ese siglo, cuando surgen las teorías cognitivas. La

teoría conductista, desde sus orígenes, se centra en la conducta observable intentando hacer un

estudio totalmente empírico de la misma y queriendo controlar y predecir esta conducta. Su

objetivo es conseguir una conducta determinada, para lo cual analiza el modo de conseguirla

(Ribess, 2002).

Según Ribess (2002) de esta teoría se plantearon dos variantes: el condicionamiento

clásico y el condicionamiento instrumental y operante. El primero de ellos describe una

asociación entre estímulo y respuesta contigua, de forma que si se sabe plantear los estímulos

adecuados, se obtendrá la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos
muy elementales. La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante persigue la

consolidación de la respuesta según el estímulo, buscando los reforzadores necesarios para

implantar esta relación en el individuo.

Para las Teorías Conductistas, lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la conducta

observable de un sujeto, cómo éste actúa ante una situación particular. La conciencia, que no se

ve, es considerada como "caja negra". En la relación de aprendizaje sujeto y objeto, centran la

atención en la experiencia como objeto, y en instancias puramente psicológicas como la

percepción, la asociación y el hábito como generadoras de respuestas del sujeto. No están

interesados particularmente en los procesos internos del sujeto debido a que postulan la

“objetividad”, en el sentido que sólo es posible hacer estudios de lo observable (Bravo, 2001).

Las aplicaciones en educación se observan desde hace mucho tiempo y aún siguen siendo

utilizadas, en algunos casos con serios reparos. Enfoques conductistas están presentes en

programas de computadoras educativos que disponen de situaciones de aprendizaje en las que el

niño con autismo debe encontrar una respuesta dado uno o varios estímulos presentados en

pantalla. Al realizar la selección de la respuesta se asocian refuerzos sonoros, de texto, símbolos,

y otros, indicándole al estudiante si acertó o erró la respuesta. Esta cadena de eventos asociados

constituye lo esencial de la teoría del aprendizaje conductista. Los conductistas definen el

aprendizaje sólo como la adquisición de nuevas conductas o comportamientos.

Watson (1878-1958) contribuyó significativamente al análisis de la Psicología como una

ciencia cuyo objeto es el estudio de la conducta, opuesto a conceptos como la introspección y la

conciencia debido a que no es posible su observación y análisis, por tanto tampoco permite

predecir resultados. Para ello, basa sus estudios en la sicología comparada y el estudio del

comportamiento animal.
 Watson (1878-1958) tomó como unidad de análisis el paradigma del reflejo, E -> R, en el

que E significa un estímulo definido como: "Cualquier objeto externo o cualquier cambio en los

tejidos mismos debido a la condición fisiológica del animal..." La R que significa respuesta, que

a su vez se define de la siguiente manera: "Entendemos por respuesta todo lo que el animal hace,

como volverse hacia o en dirección opuesta a la luz, saltar al oír un sonido, o las actividades más

altamente organizadas, por ejemplo: edificar un rascacielos, dibujar planos, tener familia, escribir

libros...” Posteriormente, Watson (1878-1958 ), continuó sus estudios aplicando sus teorías con

niños de guarderías. Los descubrimientos de Pavlov (1849-1936), fueron claves para él en esta

etapa, ya que se dedicó a crear experimentalmente y observar el desarrollo de condicionamientos

en los pequeños.

Los principales aspectos que distinguen los aportes de Watson (1878-1958) son: El

objetivo de la sicología es la conducta; la conducta es la actividad del organismo en su conjunto;

tanto las funciones fisiológicas como el comportamiento, son actividades de estructuras físicas

que como tales, son susceptibles de ser analizados por los métodos objetivos y rigurosos de las

ciencias naturales; la introspección es completamente rechazada como un método subjetivo.

Nadie puede ver los pensamientos y sentimientos de otra persona, y es imposible fundamentar

ningún conocimiento objetivo, con lo que sólo es accesible a una observación individual. Toma

como método objetivo a la técnica del condicionamiento perfeccionada por Pavlov y sus

discípulos.

Skinner (1948) argumentó que los niños y las niñas adquieren el lenguaje por medio de

un proceso de adaptación a estímulos externos de corrección y repetición del adulto, en

diferentes situaciones de comunicación. Lo anterior significa que hay un proceso de imitación

por parte del niño donde posteriormente asocia ciertas palabras a situaciones, objetos o acciones.
Así el niño se apropia de hábitos o de respuestas aprendidas, interiorizando lo que el adulto le

proporciona para satisfacer una necesidad a un estímulo en particular, como por ejemplo;

hambre, dolor u otro. Skinner (1948) propuso la teoría conductista fundamentándola en un

modelo de condicionamiento operante o proceso de aprendizaje mediante el cual se logra que

una respuesta llegue a ser más probable o frecuente.

Roger (1959) precursor de la teoría humanista, y los de la escuela humanista piensan que

la vida es un proceso constante de esfuerzo por desarrollar el potencial humano, de encontrar el

placer de vivir. Según Roger (1959) todos los organismos nacen con ciertas capacidades,

además, la meta de la vida sería realizar en su totalidad este molde genético, convertirse en

aquello para lo cual de tiene una capacidad intrínseca, este impulso hacia la autorrealización se le

llama tendencia a la realización; el impulso del ser humano a realizar la imagen que se ha creado

de sí mismo se le llama tendencia a la autorrealización. Las personas que tiende a la

autorrealización con la ayuda de capacidades innatas de sí mismos (as), es llamada persona con

funcionamiento pleno. Para que una persona se desarrolle con un funcionamiento pleno necesita

una crianza con un aprecio positivo incondicional (sentirse estimados por los demás sin importar

sentimientos, actitudes, y otras), pero este no siempre está, ya que también se presenta un

aprecio positivo condicionado (aceptación y amor de otro que dependen de su comportamiento).

La más clásica de las terapias humanistas es la psicoterapia centrada en el paciente.

Rogers (1959) sostenía que los individuos, así como todos los seres vivos, están dirigidos por

una tendencia innata a sobrevivir y reafirmarse que les lleva al desarrollo personal, a la madurez

y al enriquecimiento vital.

Rogers (1959) daba así más importancia a las actitudes del terapeuta que a su capacidad o

a su preparación técnica. Utilizaba el término ‘cliente’ en vez de paciente para subrayar que su
método de tratamiento no era manipulador ni médico, sino que se basaba en la comprensión

adecuada y sensible de sus experiencias y necesidades. La segunda cualidad importante del

psicoterapeuta es la aceptación incondicional positiva, que se abstiene de juzgar lo que el

paciente dice o relata. La autenticidad o ausencia de simulación era la tercera cualidad que él

consideraba esencial. Rogers (1959) describió el proceso del tratamiento como la reciprocidad

entre las actitudes del cliente y del terapeuta. Precisamente porque el terapeuta escucha de forma

incondicional, el cliente aprende a escuchar incluso los pensamientos que más teme, hasta

alcanzar un estado de auto aceptación donde es posible el cambio y el desarrollo.

Estudios relacionados con las técnicas de enseñanza

Luego de revisar la literatura, no se encontraron estudios realizados en Puerto Rico sobre

el tema, ni información que evidenciara que algún programa similar se estuviese implementando

en las escuelas públicas y privadas del país para lograr una enseñanza estratégica a los niños con

autismo. Además, se pudo constatar, que son escasos los estudios realizados sobre técnicas de

intervención utilizadas por maestros para aplicar la enseñanza a niños con autismo en la sala

regular de clases. No obstante, se mencionarán a continuación algunas de las investigaciones

realizadas en los Estados Unidos, que sobre el tópico del autismo se han realizado a cabo

progresivamente y que a su vez, falta demasiado por conocer y estudiar.

Kravits, Kamps Kemmercer & Potucek (2002) realizaron un estudio que proveyó una

demostración empírica efectiva en el incremento de destrezas de comunicación espontánea de

niños con autismo. El propósito del estudio era conocer con que frecuencia los niños autistas

hacían uso del lenguaje espontáneo, ya fuese haciendo uso de alguna palabra o haciendo algún

requerimiento. El estudio se realizó con una niña autista de 6 años de edad, la cual fue integrada

a un grupo regular de kindergarden durante medio día.

 Se evaluó la interacción social de la niña con otros estudiantes, ésta información fue

recopilada por una computadora portátil programada con un sistema de Observación de Opción

Múltiple para Estudios Experimentales (MOOSES) desarrollado por Tapp (1992). Esta

observación se realizó en intervalos de 5 minutos. Ejemplos de lenguaje y de interacción social

fueron recopilados al menos una vez en cada sesión.

Las condiciones del experimento incluían dos condiciones básicas y dos fases de

tratamientos que ocurrían durante actividades de juego, actividades en el hogar y la escuela. La

primera línea base sería observar a la niña mientras se encontraba en un ambiente diseñado para

el juego. En la segunda línea base se introdujo al ambiente materiales de comunicación con

símbolos, pero la niña no respondió de inmediato a ellos. El tratamiento se inició incorporando el

Sistemas de Comunicación con Intercambio de Dibujos (PECS), desarrollado por Bondy & Frost

(1994). En las sesiones con la niña, ésta mostró cierta espontaneidad al cambio de los dibujos, a

reconocerlos y a identificarlos verbalmente. El estudio demostró un incremento de comunicación

espontánea. Estos resultados fueron consistentes con reportes descriptivos (e.g., Body &Frost,

1994; Schwartz et al., 1998), y reportajes experimentales donde documentan técnicas específicas

usando la preferencia de los niños con autismo en la intervención del lenguaje. Este estudio

demostró que los niños con autismo podían incrementar el lenguaje mediante el uso de

intercambio de láminas como una técnica educativa eficaz y en la integración con niños sin

discapacidad.

El estudio proveyó una demostración empírica de la efectividad del sistema PECS en el

incremento de destrezas de comunicación para niños con autismo en las primeras edades. Los

hallazgos demostraron que el sistema ayudó a la niña a lograr espontaneidad en el uso de la

computadora, tanto en la casa como en las actividades escolares. Las limitaciones presentadas en
el estudio es que éste se realizó sólo con una niña y no con varios estudiantes, de lo cual surge

esa recomendación para que en el futuro se realice en una integración social con más estudiantes

con autismo.

Hetzroni & Tannous (2004) realizaron un estudio para investigar la intervención del uso

de la computadora para expandir funciones comunicativas con niños autistas. El programa fue

desarrollado basado en actividades de la vida diaria tales como áreas de juego, alimentos e

higiene.

El propósito del estudio era investigar si el uso de la computadora expandía las funciones

comunicativas de los niños con autismo. Los participantes del estudio eran cinco niños con

autismo. El estudio fue realizado en una escuela para niños con autismo en una ciudad (no

identificada) de Israel. El diseño del estudio es exploratorio y descriptivo, se basó en una línea de

bases múltiples a través del lugar para poder examinar los efectos de la exposición de los niños

con autismo en un estructurado y simulado ambiente manifestado en su ambiente natural. Se

establecieron tres ambientes programados en la computadora, estos ambientes respondían a:

ambiente de juego, actividades de higiene y alimentación. La primera intervención sería con el

ambiente de juego, precedida por al ambiente de alimentación y el tercer ambiente el de higiene.

Las variables investigadas fueron atrasos en la ecolalia, ecolalia inmediata, conversaciones

irrelevantes, conversaciones relevantes e iniciación de la comunicación. El estudio utilizó una

metodología, de observación en ambientes reales acomodados a un programa de computadora

para investigar si los niños autistas respondían a algunos de los ambientes con mayor o menor

comunicación, y si en algunos de los ambientes aumentaba o disminuía la ecolalia.

Los resultados fueron diseñados en gráficas por participantes, estos indicaron que luego

de exponerlos a la simulación, todos los niños conectaron algunas oraciones envolviendo ecolalia
inmediata y un gran número de intentos de comunicación. Los resultados finales indicaron que

si se les provee un estructurado y controlado ambiente que le provea a los niños oportunidades de

interactuar en juegos, alimentación e higiene, los niños podrán tener la habilidad de transferir sus

conocimientos en un ambiente natural en el salón de clases. Los resultados obtenidos no diferían

porcentualmente entre un niño y otro de los examinados. En la interacción social en juegos se

manifestó la mayor parte de la comunicación (66 por ciento), en la base de alimento la

comunicación fue de un 20 por ciento y en la interacción de higiene de un 14 por ciento.

Moore & Calvert (2000) realizaron un estudio para analizar el impacto de las

computadoras en la adquisición de vocabulario de niños de niños con autismo. El propósito del

estudio era crear un programa de computadoras que desarrollara las destrezas de vocabulario en

los niños autistas aún sin importar los principios de comportamiento de aprendizaje. En el

estudio participaron 14 estudiantes autistas, 12 niños y 2 niñas, estos estudiantes estaban

asignados a dos tipos de tratamientos: condicionamiento del comportamiento y

condicionamiento computarizado. Este estudio se realizó en una escuela donde los estudiantes

son agrupados basado en sus niveles de aprendizajes: los que tienen destrezas verbales, los que

pueden generar un entendimiento simple y los que pueden generar y utilizar oraciones complejas

aunque no consistentes.

El diseño del estudio es exploratorio. La atención, motivación y aprendizaje de palabras

de los niños autistas fueron comparados en dos programas de computadoras basados en

comportamiento y etapa educacional. Ambos programas fueron diseñados paralelamente. Los

resultados del estudio demostraron que los niños con autismo estuvieron más atentos, motivados

y aprendieron más vocabulario en el programa de computadora educativo que los que se

mantuvieron en un programa de comportamiento.

 El método usado para el estudio consistió de iniciar un tratamiento de condiciones para

lograr que los niños fuesen responsivos a las palabras “sentarse”, “mirar”, “atender”, fueron

tratados para que respondieran a seguir instrucciones o comandos. Tan pronto se logró que los

niños pudieran sentarse y prestar atención se inició la sesión y de inmediato ellos lograron

interactuar con las computadoras. Los resultados demostraron que los niños prestaban mayor

atención a la computadora que a la clase de la maestra (62 por ciento). Los niños expandieron el

uso de palabras después de exponerse al uso de la computadora (41 por ciento). Los niños

prefirieron estar en el ambiente de las computadoras de en el salón de clases (57 por ciento). Las

implicaciones del estudio consideraron el desarrollo de programas de computadora para enseñar

vocabulario a los niños con autismo.

Lovaas (UCLA, 1987) explora la manera de modificar la conducta del niño autista para

lograr su aprendizaje. En este estudio 19 niños recibieron 40 horas a la semana de terapia de

modificación de conducta de uno a uno por dos años. Los resultados obtenidos fueron 9 de 19

niños (47 por ciento) completaron el primer grado y obtuvieron una calificación promedio o

sobre el promedio en pruebas de coeficiente intelectual (IQ). También 8 de 19 niños (42 por

ciento) completaron el primer grado en clases especiales. Ellos lograron mejorar en la mayoría

de las áreas pero no lo suficiente para participar en un aula de clase regular, mientras que 2 de 19

niños (11 por ciento) no lograron ninguna mejora y fueron puestos en clases para niños con

autismo severo o con retardo mental. McEachin & Smith (1993) realizaron un seguimiento del

estudio de Lovaas (1987) y observaron que el 47 por ciento (9 de 19) de los niños podían

funcionar normalmente en la escuela a los 13 años.

Estudios relacionados con las necesidades de aprendizaje del niño autista

 Hwang and Hughes (2000) realizaron un estudio sobre el efecto del adiestramiento social

interactivo en las destrezas de comunicación temprana de niños con autismo. Según ellos, ha

crecido la atención sobre la manera en que los niños inician su relación social y como esta se

continua desarrollando y como desarrollan las destrezas de comunicación.

El método utilizado para este estudio contaba de recopilar estudios previamente revisados

que investigaran estrategias de interacción social para lograr destrezas de comunicación con

niños autistas. Los criterios para seleccionar los estudios eran cinco: que el artículo reportara

investigaciones basadas en intervención; que la variable dependiente fuese destrezas sociales o

de comunicación; que el componente principal de la variable independiente fuese estrategias

sociales diseñadas para promover al niño como el que iniciara la relación social; que las

poblaciones estudiadas fuesen desde pre-escolares hasta estudiantes de elemental, entre las

edades de 2 a 12 años con un diagnóstico de autismo y finalmente que el estudio hubiese sido

publicado en alguna importante revista periodística educativa. Un total de 16 estudios alcanzaron

los criterios.

En el proceso de análisis para identificar los posibles factores en los estudios, se

analizaron siguiendo las siguientes variables: características de los participantes, lugar,

ambiente, blancos de comportamiento, métodos de adiestramiento y resultados. Para determinar

el tiempo de duración del tratamiento en los estudios se analizaron los procesos de seguimiento

de cada estudio y los reportes sobre respuestas a los mismos.

Los estudios revelaron que los niños (as) con autismo que fueron enseñados y tratados

desde edad temprana en destrezas de comunicación y comportamiento respondían a una mejor

interacción social que aquellos a los que no se les enseñaba. Los niños con planes de

modificación de conducta, eran adiestrados para tener una mejor comunicación social y
respondían a ella. Los estudios también demostraron que los niños expuestos a estímulos

respondían mejorar en su interacción social. Esto demostró que los niños que eran sometidos a

una edad bien temprana a tratamiento de relaciones sociales respondían mejor que aquellos a los

que se les mantenía más alejado de la interacción social.

Hwang and Hughes (2000) concluyeron que los niños (as) con autismo deben ser

integrados a programas donde se desarrollen sus habilidades comunicativas, ya sea mediante

estímulo, enseñanza verbal o con objetos. Lo que sí va a mejorar los efectos de la interacción

social, es que se les enseñen destrezas de comunicación. Finalmente Hwang and Hughes (2000)

probaron que los hallazgos revelaron una base de datos que demostraron que la efectividad del

adiestramiento en interacción social para promover destrezas sociales y comunicativas se había

establecido. Por lo tanto recomiendan la interacción social del niño en la escuela para lograr

mayores destrezas de comunicación verbal y social.

Grindle and Remington (2002) realizaron un estudio en el Centro de Análisis e

Intervención en el Desarrollo de Discapacidades de la Escuela de Psicología de la Universidad de

Southampton. El propósito era conocer cuál era la capacidad de los niños con autismo para

observar y retener. Además, conocer a que estímulos estos respondían y si podían parear

objetos.

Se utilizó una población de cinco niños. Dos de estos niños asistían a una escuela para

niños con impedimentos severos y tres eran parte de la corriente regular de la escuela, la edad de

ellos era de 6 a 9 años. La escala para calcular la edad mental equivalente de ellos fue “The

British Picture Vocabulary Scale” (Dunn, Dunn, whetton, & Burley, 1997). A través de la escala

se determinó que la edad promedio de ellos era de 2 años y cuatro meses. Solo uno de ellos

respondía a una edad de 4 años.

 El experimento contaba de tres fases: la primera era una pre-prueba para saber si los

niños (as) podían responder a instrucciones como: mirar, continuar, esperar. La segunda fase era

para adiestrar los niños y enseñarles a combinar palabras con láminas y la tercera fase era para

medir rapidez de estos al contestar la prueba de conocimiento adquirido. La prueba se llevó a

cabo en un salón libre de distracción, donde los niños no serían evaluados todos a la vez. Sería

un proceso individualizado, aunque la pre-prueba y la fase de adiestramiento sería conjunta.

Todas las sesiones de pruebas serían grabadas para analizar los resultados.

Los resultados demostraron que los niños respondían mejor a sus contestaciones cuando

se les usaba palabras de estímulo como: bueno, excelente, muy bien. Cuando se les llamaba la

atención o se les decía que “miraran” o prestaran atención respondían con disgusto y se tardaban

más en lograr las contestaciones.

Grindle and Remington (2002), concluyeron que se debían realizar estudios relacionados

sobre la estimulación a los estudiantes con autismo, y que el presente estudio era una

oportunidad para que los maestros usaran estrategias de estímulo en la enseñanza de niños con

autismo.

Varios estudios (Estudio del May Institute (1994), Programa de Intervención Temprana

de Murdoch (1992), Estudio de la UC San Francisco (1995), y el Programa de

Intervención Temprana (1995), de Waisman Center Discovery, Wisconsin), indican que un

mínimo de 30 horas a la semana de intervención temprana, contribuyen con la prognosis de los

niños autistas y en algunos casos les permiten funcionar a capacidad normal cuando el

tratamiento es incluido. A pesar de que estos estudios indican que la intervención debe ser daba

lo más temprano posible (antes de los cinco años), también ha sido demostrado que niños de
cualquier edad pueden lograr avances importantes utilizando un programa de modificación de

conducta (Paluzny, 1996).

Ante los resultados obtenidos en los diferentes estudios, existe una comprobación de que

los niños con autismo leve, pueden ser integrados a la sala regular de clases.

Estudios relacionados sobre el nivel de conocimiento de los maestros de la sala regular de clases

En la revisión de la literatura se encontraron pocos estudios relacionados al nivel de

conocimiento de los maestros sobre técnicas de intervención en la sala de clases con los

estudiantes autistas. En una ciudad de Colonia en Alemania se ha desarrolló un programa de

psicoeducación para los maestros de los alumnos de las escuelas durante 3 meses, debido a que

según estudios realizados existía una falta de cooperación entre las escuelas, y las instituciones

de tratamiento, que inhibía la intervención multimodal; de esta forma se ofreció una información

intensiva sobre el trastorno del autismo a los maestros, se intensificó la participación de los

maestros en los procesos terapéuticos y se implementaron diferentes estrategias didácticas así

como principios bien estructurados de terapia conductual durante las clases escolares (Barkley,

2002).

Barkley (2002) publicó una revisión sobre los tratamientos psicosociales para niños con

autismo, de donde se puede obtener importantes elementos para los niños con esta patología. Se

incluyen los métodos para el adiestramiento de los padres en estrategias conductuales efectivas,

métodos para la modificación conductual en la clase e intervenciones académicas. Según

estudios realizados Barkley (2002) al parecer los lugares educativos especiales parecían ser los

que prometían mayor eficacia. En la revisión propone una coordinación estrecha entre los

diferentes recursos académicos de las escuelas durante el día y propone la extensión de

programas variados por periodos prolongados con el fin de mejorar el pronóstico.

 Lansing (1998) revisó 16 estudios empíricos, a través de la Universidad del Norte de

Carolina, que investigaban que conocimiento tenían los maestros para ser eficaces en lograr la

enseñanza de los niños con autismo. Luego de revisados concluyó que la definición del autismo

para los educadores ha sido un problema desde que se introdujo el término por primera vez.

Desconocen las variaciones en los tipos y grados de discapacidad del autismo. No consideran al

niño (a) con autismo capaz de responder a la integración de la corriente regular. El niño con

autismo sólo debe ser adiestrado en la sala de educación especial. Desconocían sobre el Método

TEACCH y otros para lograr la enseñanza del niño autista. Consideraban que no podían elaborar

un plan de estudios educacional óptimo para el niño (a) con autismo, porque el educador

necesitaba saber qué destrezas tenían los niños autistas, y cuáles podía adquirir, o le permitirían

funcionar mejor, con independencia del ambiente en que se encontraban.

Un estudio conducido por Robertoson, Chamberlain & Kasari (2003) de la Universidad

de California, procuraba conocer como era la relación interpersonal de los maestros de educación

general con estudiantes con autismo. En el mismo participaron 187 niños de segundo y tercer

grado de dos escuelas urbanas. De los 187 participantes 12 estudiantes eran autistas, de estos

sólo dos eran féminas. Se refleja que el autismo afecta más a los varones que a las niñas

(American Psychiatry Association, 1994). Se utilizaron doce maestros de la corriente regular

para realizar el estudio, cada uno tendría un promedio de 19 a 21 estudiantes por clase

incluyendo niños diagnosticados con autismo. Estos maestros tenían que haber ejercido su

profesión por más de 8 años. Todos eran profesionales con Bachillerato y algunos tenían

maestrías, sin embargo ninguno había recibido clases o adiestramiento para enseñar niños con

autismo.
 Los criterios de participación para los estudiantes con autismo eran que hubiesen sido

diagnosticas, que en sus PEI, estuviesen identificados, con al menos algún nivel de comunicación

verbal o al menos un IQ de 70, que estuviesen matriculados en la corriente regular y que sus

padres autorizaran la participación. En cuanto a los demás estudiantes sólo se requirió

autorización de los padres para su participación.

El objetivo del estudio era conocer como los maestros podrían ejecutar sus clases con la

inclusión de los estudiantes con autismo en el salón regular y como lograban mantener una

relación con ellos. Si el comportamiento de estos permitía o interfería con la enseñanza de sus

compañeros (as) y si estos lograban realizar sus labores como los demás estudiantes. Se utilizó la

escala SNAP IV (Swanson, 1995) para medir a través de 41 ítem el comportamiento de los niños

con los maestros y compañeros. La escala se dividía en tres subescalas que median:

hiperactividad y falta de atención, impulsividad y oposición.

Los resultados indicaron tres hallazgos principales: los maestros reportaron en general

una integración positiva con los estudiantes con autismo y el resto de la clase; la calidad de la

relación surgida entre estudiante autista y el maestro se debió en parte a la aceptación de los

demás niños (as) de la corriente regular. Finalmente, la presencia de los profesionales que

realizaban el estudio no afectó en nada la relación entre los maestros y los niños con autismo.

Cuando se examinó la integración de los estudiantes con autismo con sus compañeros (as) se

pudo observar que fue importante la relación interpersonal que los maestros lograron establecer

entre unos y otros.

Los resultados en este estudio sugieren que la inclusión del maestro en la enseñanza de

los estudiantes autistas depende de la manera en que estos logren un ambiente cómodo y
relajante y que los estudiantes comprendan que sus compañeros autistas tienen derecho de

participar de una educación justa.