Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Asesor
ANDRÉS TARSICIO GUERRA
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
_______________________________________
Firma del presidente del jurado
_____________________________________
Firma del jurado
2
Bogotá, 3 de abril de 2017
AGRADECIMIENTOS
Un trabajo de grado requiere esfuerzo, disciplina y dedicación, sin embargo, también requiere
del apoyo, el conocimiento y orientación de otras personas, las cuales fueron primordiales en
este proceso.
Por esa razón, en primer lugar quiero agradecerle a mi familia y amigos, pero sobre todo a mi
madre María Angélica Murcia, por su dedicación, paciencia, cariño y fortaleza, lo cual ha
sido fundamental en mi formación como persona y la principal motivación para culminar mis
Por otra parte, agradezco de sobremanera a la Universidad Pedagógica Nacional por abrirme
sus puertas y por ser el lugar donde he constituido mis pensamientos e influencias durante los
últimos años. Así mismo, deseo agradecer a quienes aportaron a mi formación académica y
permitir que mi investigación se llevara a cabo allí y por ayudarme a edificar mi labor como
3
FORMATO
1. Información General
Tipo de documento Trabajo de grado
Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central
LA COMPRENSIÓN LECTORA FORTALECIDA MEDIANTE
Título del documento
RECURSOS DIDÁCTICOS APOYADOS EN TIC.
Autor(es) Aldana Murcia, Angee Stephania
Director Guerra, Andrés Tarsicio
Publicación Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2017. 66 p.
Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional
2. Descripción
El propósito de esta investigación es determinar el fortalecimiento de la comprensión lectora a
través de recursos didácticos apoyados en TIC de los estudiantes del grado 805 del colegio
Hernando Durán Dussan, jornada mañana. Estos estudiantes presentaron falencias en las
habilidades relacionadas con la comprensión de lectura en sus tres niveles: literal, inferencial y
crítico. Por otra parte, se tuvo en cuenta la constante interacción de los estudiantes con la
tecnología, durante sus horarios de clase, por lo tanto, se acudió al uso de las TIC como elemento
facilitador para el diseño de recursos didácticos desarrollados en función del proyecto de aula y
que permitiesen fortalecer la comprensión lectora de los estudiantes.
3. Fuentes
4
http://intellectum.unisabana.edu.co/bitstream/handle/10818/11347/deissy%20Viviana%20
Leguizamon%20Sotto%20(tesis).pdf?sequence=1&isAllowed=y
Alva Santos, Antonio (2015). Análisis de los datos e interpretación de los resultados.
Seminario nuevas tecnologías. Recuperado de
http://www.unsj.edu.ar/unsjVirtual/comunicacion/seminarionuevastecnologias/wp-
content/uploads/2015/06/04_analisdatosinterpretac-1.pdf
Alvarado, L. y García, M. (2008). Características más relevantes del paradigma socio – crítico:
su aplicación en investigaciones de educación ambiental y de enseñanza de las ciencias
realizadas en el Doctorado de Educación del Instituto Pedagógico de Caracas. Sapiens.
N.2. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3070760.pdf
5
http://repositorio.utp.edu.co/dspace/bitstream/handle/11059/3730/37133C172.pdf?seque
nce=1
Cassany, D. (2003). Aproximaciones a la lectura crítica: teoría, ejemplos y reflexiones.
Recuperado de http://media.utp.edu.co/referencias-
bibliograficas/uploads/referencias/articulo/292-aproximacin-a-la-lectura-crtica-teora-
ejemplos-y-reflexionespdf-YdvEr-articulo.pdf
Cassany, D. (2004). Explorando las necesidades actuales de comprensión: aproximaciones a la
comprensión crítica. Recuperado de
https://repositori.upf.edu/bitstream/handle/10230/21237/Cassany_LyV_2.pdf?sequence=
1
Cerda, H. (2002). El proyecto de aula: el aula como un sistema de investigación y construcción
de conocimientos. Bogotá, Colombia: Magisterio.
Gómez, G. (2010). Investigación – acción: una metodología del docente para el docente.
Recuperado de http://relinguistica.azc.uam.mx/no007/no07_art05.pdf
Hanán Díaz, F. (2007). Leer y mirar el libro álbum, ¿un género en construcción? Bogotá, Colombia:
Norma
6
Lomas, C. (2003). Leer para entender y transformar el mundo. En Seminario Internacional “La
educación que queremos”. Ponencia dirigida por Editorial Santillana. Madrid. Recuperado de
https://www.uv.mx/personal/lenunez/files/2013/06/LR02_LeerEscribirEntenderMundo.pdf
Lovera, Y. y Tolosa, N. (2010). Importancia de la comprensión lectora en la resolución de
operaciones o problemas matemáticos. Recuperado de
http://yohanalovera.blogspot.com.co/2010/06/importancia-de-la-comprension-lectora.html
Mateos M. (1991). Un programa de instrucción en estrategias de supervisión de la comprensión
lectora. Infancia y Aprendizaje. Recuperado de
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/48382.pdf
Ministerio de Educación Nacional (2006). Estándares básicos de competencias del Lenguaje.
Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles- 116042_archivo_pdf1.pdf
Ministerio de Educación Nacional (2011). Plan nacional de lectura y escritura de educación
inicial, preescolar, básica y media. Recuperado de
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles-317417_base_pnl.pdf
Ministerio de Educación Nacional (2017). Portal Colombia aprende. Recuperado de
http://aprende.colombiaaprende.edu.co/es/docentes
Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones de Colombia. (2017).
Recuperado de http://www.mintic.gov.co/portal/604/w3-channel.html
Moreno, J., Ayala, R., Díaz, J. y Vásquez, C. (2010). Prácticas lectoras: Comprensión y
evaluación. Tendencias, estado y proyecciones. Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/219/21916690009.pdf
Porlán, R. y Martín, J. (1999). El diario del profesor: un recurso para la investigación en el aula.
Recuperado de https://ariselaortega.files.wordpress.com/2013/11/4-porlan-rafael-el-diario-
del-profesor.pdf
Puerto, M. (2015). Leer con imágenes, dibujar con palabras, la comprensión lectora mediada
por el libro álbum (Tesis de maestría). Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Recuperado de
http://repository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/2135/1/PuertoRubioMarthaLiliana2015.pdf
Quintana, H. (2006). Comprensión lectora. Espacio Logopédico. Recuperado de
https://www.espaciologopedico.com/revista/articulo/1223/comprension-lectora-parte-viii.html
Rodríguez, S. et al. (2015). Plan de área humanidades y lengua castellana Colegio Hernando
Durán Dussan. Recuperado de http://colherndurandussan.wixsite.com/ied-
hdd/humanidades
7
Santiago, A., Castillo, M. y Ruíz, J. (2005). Lectura, metacognición y evaluación. Bogotá,
Colombia: Alejandría Libros.
Sosa, M., Peligros, S. y Díaz, D. (2010). Buenas prácticas organizativas para la integración de
las TIC en el sistema educativo extremeño. Revista Teoría de la Educación: educación y
cultura en la sociedad de la información. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=201014897007
Vega, O. (2007). El relato perfecto: teoría del cuento en Horacio Quiroga. Espiga. Recuperado
de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5340104.pdf
4. Contenidos
La presente investigación ha tenido como objeto la potenciación de la comprensión lectora de los
estudiantes del grado 805 del Colegio Hernando Durán Dussan, a través del uso de recursos
educativos digitales. En primer lugar, en el presente trabajo se caracteriza y diagnóstica la
población con el fin de delimitar el problema de investigación a trabajar, el cual se estableció,
debido a las falencias presentadas en la comprensión textual. Seguidamente, se determina la
estrategia que se trabajará para que la comprensión textual se fortalezca, el uso de recursos
didácticos apoyados en TIC, lo cual también se determina durante la caracterización, ya que los
estudiantes usan frecuentemente aparatos electrónicos durante las clases. Luego de ello, se
presenta el marco conceptual en torno a la lectura, la comprensión de lectura y sus niveles, además
de aspectos relacionados con las TIC. Posteriormente se presenta la metodología de trabajo y el
proyecto pedagógico de aula. Finalmente se presenta la organización y el análisis de los
resultados, junto con las conclusiones y recomendaciones halladas.
5. Metodología
Esta investigación parte del paradigma socio – crítico y sigue el enfoque investigación-acción,
debido a que pretende mejorar una situación enmarcada dentro del contexto educativo, en este
caso, se pretende fortalecer la comprensión lectora en sus tres niveles: literal, inferencial y
crítico, implementando un proyecto pedagógico de aula teniendo en cuenta el uso de recursos
didácticos apoyados en TIC. Para el diseño de dicho proyecto y la recolección de datos
pertinentes para el mismo, se manejaron técnicas como la observación, la encuesta, la entrevista
y la discusión grupal y se utilizaron como instrumentos el diario de campo y el cuestionario.
6. Conclusiones
En esta investigación se evidenció la pertinencia del uso de recursos didácticos apoyados en
TIC para el fortalecimiento de la comprensión lectora de los estudiantes, ya que presenta de
8
forma innovadora e interactiva la lectura de diversos tipos de textos a través de dispositivos
tecnológicos, con los que los estudiantes interactúan constantemente y que por supuesto les
permitieron explorar otras formas de leer y comprender distintas al texto impreso gracias a su
multimedialidad.
Igualmente, trabajar con recursos didácticos apoyados en TIC permitió el desarrollo y diseño de
alternativas de enseñanza – aprendizaje, acordes con la presente era digital, permitiendo así
reconocer e implementar distintas aplicaciones y programas que ofrece la tecnología en
beneficio de la educación, específicamente en el fortalecimiento de la comprensión lectora. No
obstante, cabe mencionar que dicha utilidad tecnológica ha sido rechazada en ocasiones por la
escuela, debido al sentido de ligereza que éstas adquieren cuando no se usan adecuadamente y
sin un propósito pedagógico determinado.
Por otro lado, vale la pena señalar que el uso de los recursos didácticos apoyados en TIC, no
hubiese sido tan provechoso sin el soporte de otras estrategias que permitieron que los
estudiantes mejoraran sus niveles de comprensión lectora, tales como la lectura en voz alta, el
debate, la presentación de distintos géneros literarios de manera progresiva y sobretodo la
contextualización de las lecturas presentadas lo que permitió que los estudiantes adoptaran
posturas frente a ellas, que asumieran los contenidos desarrollados en el aula de clase y que por
supuesto establecieran interpretaciones teniendo como punto de partida sus experiencias.
Por último, es importante resaltar que esta investigación contribuye a la aproximación de nuevas
alternativas pedagógicas que los docentes pueden explorar para presentar los contenidos en el
aula, articulando así las TIC en beneficio de la educación.
9
RESUMEN EJECUTIVO
tenido como objeto el fortalecimiento de la comprensión lectora de los estudiantes del grado
805 del Colegio Hernando Durán Dussan, a través del uso de recursos didácticos apoyados en
pertinente para trabajar, según los niveles de conocimiento de los estudiantes, en este caso, la
comprensión lectora. Cabe mencionar que se tuvo en cuenta los recursos didácticos apoyados
habilidades lectoras de los estudiantes. De esta manera, el propósito de este estudio fue
establecer una incidencia del uso de los recursos didácticos apoyados en TIC en el
10
ABSTRACT
The project presented below is the result of an investigation that has as purpose the
Dussan’s class, through the use of didactic resources supported by ICT. The development of
this research started from the characterization and diagnosis of population, which allowed to
knowledge of the students, in this case, reading comprehension. It is worth mentioning that
the didactic resources supported by ICT were taken into account because it permits
dynamism and interactivity in the classroom, which allows them to be established as a tool
that could contribute to the reinforcement of students' reading skills. In this way, the purpose
of this study was to establish an incidence of the use of didactic resources supported by ICT
11
TABLA DE CONTENIDO
REFERENCIAS …………………………………………………………………………... 63
ANEXOS …………………………………………………………………………………... 67
13
1. I CAPÍTULO: PROBLEMA
1.1. Caracterización
pertinente, de acuerdo a las necesidades, falencias e incluso habilidades que los estudiantes
resaltar que para lograr este proceso de identificación se han efectuado una serie de
compete para este trabajo, en este caso, el español como lengua propia. Para esto se han
tenido en cuenta varios instrumentos para la recolección de la información necesaria que han
anexo 3), talleres (ver anexo 8) y diarios de campo (ver anexo 6). No obstante, estos
instrumentos han sido utilizados bajo los parámetros inscritos en una matriz de observación
(ver anexo 2), donde van incluidas una serie de categorías y subcategorías que permiten
del reconocimiento de la institución y sus características en función del estudio que se está
14
ejecutando, para esto, se generó una ficha institucional (ver anexo 1), en donde se puede
curso 702, el cual se compone de 39 estudiantes, de los cuales el 52% de ellos, corresponde al
género masculino y el 48% al género femenino, sus edades oscilan entre los 12 años y 14
años, pero cuya mayoría, el 74% pertenece a los 12 años, sin embargo, al no ser un rango de
edad muy amplio puesto que la diferencia de edades se encuentra delimitada entre un año y
un año y medio, se puede considerar que son estudiantes que se encuentran en una etapa de
desarrollo similar en cuanto a sus procesos cognitivos por lo tanto, se encuentran aptos para
encajar dentro de los mismos Estándares de Competencias del Lenguaje, cuyos indicadores
son los pertenecientes al ciclo tercero, los cuales se tendrán en cuenta para trabajar con este
curso.
El salón que está asignado para la clase de español, está ubicado en el segundo piso de
la institución. Cuenta con un gran ventanal que permite el paso de la luz solar, brindando una
buena iluminación en el aula. El salón es muy grande, por lo tanto, y a pesar de ser muchos,
los estudiantes cuentan con un espacio personal adecuado. Los puestos, están conformados
por una silla y una mesa que están organizadas en cinco filas donde los mismos estudiantes
deciden en qué lugar sentarse. La puerta del salón queda frente a los estudiantes, en la misma
dirección que está la mesa del maestro, y tiene una pequeña ventana en la parte superior por
donde los estudiantes intercambian algunos elementos y conversan con estudiantes de otros
cursos. Especialmente, éste es uno de los elementos que propicia la desconcentración en los
estudiantes, ya que constantemente se asoman por allí otros estudiantes que no pertenecen al
académico de cada uno de ellos, ya que dependiendo del acompañamiento, asesoría o apoyo
que se efectúe en el hogar, se pueden percibir rasgos que involucran efectos en los procesos
de aprendizaje que cada estudiante lleva a cabo, por lo tanto en la encuesta realizada se tuvo
en cuenta este aspecto; el 74% de los estudiantes vive con ambos padres, el 19% vive
únicamente con su madre, y el 9% vive con familiares distintos a sus padres (abuelos, tíos,
primos, etc.). Lo anterior denota que la mayoría de los estudiantes pertenecen a familias
nucleares, esto quiere decir que son familias compuestas por papá, mamá y hermanos.
Por otra parte, la convivencia de los alumnos dentro del aula de clase, ha sido
comunicación asertivos, siguen las indicaciones y permiten que el maestro les guie en su
veces se generan discusiones que contienen un lenguaje peyorativo, lo cual genera conflictos
constantes. El trabajo en clase casi siempre se desarrolla en grupo, lo cual es agradable para
el 87% de los estudiantes en relación al 13% de ellos, que prefiere trabajar individualmente.
Los grupos de trabajo se organizan de manera aleatoria, pues cada estudiante tiene la potestad
de decidir con quién realiza el trabajo, incluso, se presentan situaciones donde también
deciden con quién no trabajar, lo que resulta paradójico para un grupo de estudiantes que
prefiere interactuar y compartir con sus compañeros antes que trabajar solos. En esta clase de
español, que a propósito es una de las preferidas por los estudiantes con un porcentaje del 45
% de favorabilidad, ellos disfrutan del trabajo en grupo, ya que las temáticas de la clase así lo
16
trabajo en grupo suele propiciar la distracción en la clase por el uso del celular, tabletas y
consolas móviles, ya que comienzan a comentar, chatear y a ver en estos dispositivos nuevos
Por otro lado, los roles de los estudiantes, en la micro sociedad del aula de clase,
dependiendo del grado de amistad que tengan unos con otros, generalmente, los estudiantes
que tienen un mayor desempeño en cuanto a las relaciones interpersonales, son los
encargados de adoptar una postura de líder dentro del grupo, lo cual le otorga el poder de
delegar funciones a sus compañeros. Pese a esto, los participantes de cada colectivo,
expresión más alta del poder dentro del aula, esto, entendiéndolo como la persona que lleva
bajo su mando el dominio y las reglas de juego, pero también entendido como el guía y
poseedor del conocimiento, por lo tanto va a configurarse como la figura máxima al interior
que tuvieron que ver con el entorno en la institución, el aula de clase, y el hogar, además, de
propias de la población y lo que también permite determinar sus roles para realizar un
proyecto de acuerdo a las propiedades del grupo. Por ejemplo, se pudo encontrar que los
distracciones que ésta genera, además gran parte del tiempo se enajenan en sus dispositivos
17
móviles, tabletas, celulares y demás, dejando de lado lo que se estipula por el maestro para
1.2. Diagnóstico
Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje para el ciclo tercero. Dichos aspectos y
criterios se encuentran plasmados en una rúbrica, (ver anexo 4) y están enfocados hacia las
principales habilidades lingüísticas: escuchar, leer, hablar y escribir. Se dio cuenta de tales
criterios, gracias al uso de una prueba diagnóstica (ver anexo 5) aplicada a los estudiantes. La
prueba consistió en que los estudiantes responderían a varias actividades relacionadas, cada
una, con estas cuatro habilidades, para la cual tuvieron un tiempo estimado de 45 minutos y
y la comunicación oral.
tuvieron en cuenta tres indicadores de evaluación para el estudiante: reconoce los diversos
tipos de texto que lee, propone hipótesis de interpretación para cada uno de los tipos de texto
que ha leído y establece relaciones de semejanza y diferencia entre los diversos tipos de texto
que ha leído.
Para el indicador donde el estudiante reconoce los diversos tipos de texto que lee
un porcentaje bajo, ya que tan sólo el 23%, reconoce las características que permiten
18
identificar cada tipo de texto. Respecto al indicador que da cuenta si el estudiante propone
hipótesis de interpretación para cada uno de los tipos de texto que ha leído, tan sólo el 21%
de los estudiantes propone hipótesis, por lo tanto, se concreta un nivel bajo. Al evaluar si el
estudiante establece relaciones de semejanza y diferencia entre los diversos tipos de texto que
para la producción de un texto narrativo, respondieron con un resultado del 77%, delimitado
dentro de un nivel alto, mientras que el otro porcentaje de los estudiantes se ubicó en otro
personajes, espacio, tiempos y vínculos con otros textos y su entorno, arrojó un nivel alto,
narrativo, fue considerado con un nivel medio, ya que el 58% de los estudiantes se
mediante el proceso de observación llevado a cabo en las diferentes sesiones dentro del aula
de clase, por lo tanto, y por cuestiones de tiempo se realizó una valoración aproximada de lo
visto en la clase, a través del diario de campo y teniendo en cuenta los indicadores de
evaluación.
19
Se tuvo en cuenta para este aspecto, si el estudiante define una temática para la
elaboración de un texto oral con fines argumentativos, lo cual correspondió a un nivel bajo
teniendo en cuenta las actividades propuestas por el profesor titular para dicho fin.
no impiden respetar al otro como interlocutor válido, arrojó un resultado muy bajo teniendo
en cuenta que los estudiantes en su mayoría no respetan las opiniones del otro, y tampoco se
detienen a escucharlas, por lo tanto, no tienen una tendencia al respeto de las opiniones que el
Por último, se puede concluir que los estudiantes presentan en su mayoría niveles
bajos en todas las habilidades evaluadas según los indicadores, sin embargo, cabe aclarar que
la comprensión lectora y la comunicación oral fueron las habilidades con menor desempeño,
lo cual indica que las necesidades del grupo de estudiantes apuntan hacia el mejoramiento de
estos dos indicadores, sin embargo cabe aclarar que en el proceso que se lleve a cabo con los
estudiantes, no se dejarán de lado las demás habilidades sino que se trabajarán de manera
menos enfocada.
desarrollo que tienen los estudiantes respecto a las cuatro competencias comunicativas,
indican que la mayoría de sus conocimientos corresponden a un nivel bajo en cuanto a los
competencia en la que los estudiantes presentan mayores inconvenientes, ya que tan sólo el
24% de ellos, poseen los conocimientos requeridos para llevar a cabo procesos básicos de
20
Este proceso tiene que ver con la búsqueda y reconstrucción del significado y sentido
que implica cualquier manifestación lingüística (…) supone la identificación del contenido,
así como su valoración crítica y sustentada (…) además brindará a los estudiantes la
habilidades de los estudiantes para que fortalezcan la comprensión lectora. Entre ellas, como
formar una opinión, inferir significados por el contexto, sacar ideas centrales y reconocer el
apoyo que ofrecen las ideas secundarias de la idea principal, deducir conclusiones, relacionar
datos y predecir consecuencias. Por otra parte, retener conceptos fundamentales, datos para
establecer relaciones, entre otras, son parte del grupo de habilidades que se pretenden
optimizar.
trabajar, otra de las razones para realizarlo de esta manera fueron los bajos índices de
comprensión lectora que se han presentado en Colombia durante los últimos años, así como
lo evidencian año tras año los resultados de las pruebas Saber; en 2015 gran parte de los
estudiantes del territorio nacional obtuvieron resultados poco sobresalientes en todas las áreas
debido a las falencias que presentan en el desarrollo de la comprensión lectora. En una escala
de puntaje de 100 a 500 el promedio nacional fue de 255.9, como se evidencia en la siguiente
figura:
21
CN: Ciencias Naturales LC: Lectura Crítica M: Matemáticas SC: Ciencias sociales
Fuente: Boletín Saber en breve. (2016). Presentación de resultados pruebas saber 11 2014-
Si bien, el Ministerio de Educación Nacional dentro de los documentos del Plan Nacional
de Lectura y Escritura (PNLE) citando a Pérez (2010), contempla la lectura como un fin
las condiciones para que los estudiantes puedan enfrentar las demandas propias del mundo
académico, desde la escuela y durante su formación. Se trata de que puedan acceder a los
tiene que ver no sólo con que accedan a la información, la comprendan y la interpreten, sino
también con que estén en condiciones de hacer nuevas construcciones, tomar distancia de lo
22
aún determina la lectura y su comprensión como un asunto que se trabaja únicamente en el
área del lenguaje y es prescindible en las demás áreas. Así, la comprensión lectora es
esencial en todos los procesos que se realizan en el entorno escolar y en el contexto de cada
individuo, por lo tanto, no sólo se remite al área del lenguaje sino que también involucra el
desarrollo de las demás áreas, incluso las matemáticas, tal como lo indican Lovera y Tolosa
texto que dificultan la creación de un significado propio de lo que quiere decir el autor si el
lector no tiene las habilidades de comprensión suficientes para hacer inferencias y obtener
dificultad para entender los enunciados y las exigencias de las operaciones a realizar en
1.4. Justificación
recursos didácticos apoyados en TIC de los estudiantes de 805 del I.E.D Hernando Durán
Dussan, teniendo en cuenta que a través del diagnóstico realizado, la comprensión lectora
habilidad para ello. Por lo tanto, es de gran importancia tener en cuenta la pertinencia de esta
conocimiento de sí mismos y del entorno que habitan, además concebir la escuela sin el
operaciones mentales que allí se generan para lograr procesos de interpretación basados en
el análisis y en la argumentación.
23
Sin embargo, en los últimos años la práctica de la lectura se ha reformado en la
sociedad debido al surgimiento de nuevas tecnologías que han concebido maneras distintas
de leer a la tradicional, aquella que consiste en decodificar el código escrito, sino que ahora
Educación Nacional ha promovido varios programas para incorporar el uso de las TIC, la
poco acceso a éstas en algunas regiones, tecnofobia por parte de los docentes, falta de
capacitación del uso de las TIC para el aprovechamiento pedagógico o simplemente por
país, entre otras causas. Este proceso ralentizado además desplaza la importancia de la era
digital en los contenidos que reciben los estudiantes, ya que en la actualidad el contacto con
por esto, que este trabajo se ha decidido desarrollar con recursos didácticos apoyados en
TIC, ya que a través de ellos los maestros pueden generar contenidos innovadores que le
permitan al estudiante explorar diversas formas de leer y por lo tanto comprender el mundo
¿De qué manera la comprensión lectora en los estudiantes del grado 805 de la
I.E.D Hernando Duran Dussan se fortalece a través de recursos didácticos apoyados en TIC?
comprensión lectora.
Constituir las razones por las cuales se fortalece o no, la comprensión lectora en los
1.7. Supuestos
La comprensión lectora de los estudiantes del grado 805 del Colegio Hernando
25
2. CAPÍTULO II MARCO DE REFERENCIA
2.1. Antecedentes
Chile, las cuales se han llevado a cabo previamente y están relacionadas con los conceptos
que se trabajarán en el presente estudio. Estos antecedentes fueron buscados como guía para
llamada “La incorporación de las TIC para mejorar la comprensión lectora en los niños y
niñas del grado tercero de la institución educativa Remigio Antonio Cañarte, sede
Providencia, de la ciudad de Pereira” realizada por Carolina Camacho, Diana Jurado y Paula
Mateus, plantea los problemas de comprensión de lectura en los estudiantes de grado tercero
y además indica las dificultades que han tenido los docentes al implementar estos recursos
tecnológicos con fines educativos. Por lo tanto, busca crear una secuencia didáctica mediada
por las TIC para mejorar los niveles de comprensión lectora de los estudiantes, cuyo
desarrollo se inicia desde el nivel literal e inferencial. Esta investigación se realizó como
estudio de caso con un enfoque investigativo mixto. Los resultados que se arrojaron, fueron
generan.
De otro lado, cabe mencionar la tesis de maestría realizada en el año 2014 por
de cuarto grado en cuanto a comprensión de lectura, vinculando esto con el uso de TIC
como estrategia facilitadora de la enseñanza y el aprendizaje. Este trabajo fue realizado bajo
los parámetros de la investigación acción educativa lo cual según las autoras, permitió la
que arrojó esta investigación fueron positivos en materia pedagógica, ya que gracias a la
integración de la lectura y las TIC, los estudiantes mostraron interés en los contenidos
conclusión se planteó la importancia de que tanto los docentes como los estudiantes, hagan
una correcta vinculación de las TIC con los contenidos académicos para que de esta manera
Benavides, María del Carmen Hernández, y Miguel Niño de la Fundación Universitaria Los
Libertadores, realizado en el año 2015 y titulado “Propuesta pedagógica mediada por TIC
para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes del grado quinto de primaria de la
comprensión lectora de los estudiantes fue el punto de partida para realizar este estudio, por
acción de enfoque cualitativo. Los resultados de esta intervención, fueron positivos, ya que a
que estas herramientas digitales permiten entre el estudiante y el docente lo cual contribuye
respecto a ello. Es así como se propuso una investigación con enfoque cuantitativo con el fin
trabajo permitió concluir que el uso de recursos digitales de aprendizaje mejora el desarrollo
investigadores.
que todas ellas articulan el uso de las TIC para el fortalecimiento de la comprensión lectora
son idénticas a la propuesta del presente trabajo, ya que están delimitadas dentro de la
educación de nivel primaria lo que por supuesto conlleva a rutas metodológicas distintas,
además una de ellas no se establece dentro del contexto colombiano sino en el contexto
28
chileno, sin embargo esto no impide que sea un trabajo que aporta a la investigación desde el
punto de vista intercultural, ya que se puede tener una perspectiva desde un distinto lugar de
aportarían al desarrollo del objetivo del presente trabajo. Por otra parte, algunas
trabajo en curso, las cuales son fundamentales para el desarrollo del mismo. Las categorías
2.2.1. Lenguaje
relacionada con la sociedad y la interacción con ella. Esta última idea de lenguaje es la que
29
Entonces, los Estándares Básicos del Lenguaje (2006) plantean un concepto que
esta conceptualización por medio de diversos sistemas simbólicos [...] resulta imprescindible
reconocer que estos valores del lenguaje (subjetivo y social) se encuentran íntimamente
de los sistemas simbólicos, son elementos relevantes en cuanto a lenguaje se refiere, por lo
tanto, sugiere una estrecha relación con procesos de comprensión, lo cual es fundamental en
esta investigación.
2.2.2. Lectura
En Colombia existe una gran preocupación por los hábitos de lectura de sus
habitantes, ya que según algunos estudios realizados por el sociólogo Richard Arum durante
del Plan Nacional de Lectura y Escritura (PLEN) “Leer es mi cuento” (2012), cuyo objetivo,
además de buscar que los niños y jóvenes se acerquen a los libros, pretende que los lectores
en potencia, no descifren los textos de manera superficial, sino que se involucren con los
contenidos de manera que lleguen a tomar una postura frente a la información que allí se
encuentra. Por otra parte, involucra a la escuela de manera enfática, como constructora y
30
formadora de lectores, por lo tanto, se plantea la reconstitución del rol de la lectura como
escritos, y se guía este proceso como una operación mecánica que brinda información y
recobra valor según la cantidad de información adquirida, dicho en las palabras de Barbero
(2005), la noción de lectura es una noción instrumental que está muy ligada a la función o
bien escolar, o bien después, la función laboral; y aunque decodificar pueda ser importante,
es relevante considerar la lectura como un proceso que abarca un sin número de acciones
que permite comprender el mundo, como así lo expresan Santiago, Castillo y Ruíz (2005),
Por otro lado, como lo asegura Cassany (2004) cabe mencionar que leer es un verbo
transitivo y que no existe una actividad neutra o abstracta de leer, sino múltiples, variadas y
dinámicas formas concretas de lectura de cada género, en cada disciplina del saber y en cada
comunidad humana, es decir, la lectura no es una tarea que se relega a la escolaridad sino
que hace parte fundamental de la cotidianidad (desde leer la ruta del bus hasta leer el menú
respecto al del recurso impreso, por lo cual también refiere un proceso de deconstrucción y
(1997) en Lomas (2003, p.62.), la lectura es un proceso interactivo en el que quien lee
construye de una manera activa su interpretación del mensaje a partir de sus experiencias y
31
conocimientos previos, de sus hipótesis y de su capacidad de inferir determinados
significados.
ideas de un texto, no obstante, esta generalización deja de lado el proceso que allí se lleva a
como un desciframiento laxo de códigos. Sin embargo, autores como Heimilich y Pittelman
(1991), mencionados en Quintana (2006, p.7), refieren que la comprensión lectora ha dejado
de ser un simple desciframiento del sentido de una página impresa e involucra un proceso
activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la información del
texto para construir nuevos conocimientos. De una manera similar, Mateos (1991) afirma
parte, de los conocimientos que el lector posea sobre el tema específico acerca del cual trate
el texto, sobre el mundo en general y sobre la estructura del texto y, en parte, de los procesos
y estrategias que use para coordinar su conocimiento previo con la información textual y
para adaptarse a las demandas de la tarea. Aun así, la escuela no ha logrado establecer esta
lectora no debe entenderse como una dinámica unidireccional que atraviesa sólo la vida
Por otra parte, el proceso de comprensión lectora involucra tres niveles de lectura
32
2.2.3.1. Nivel literal
Para comenzar, se encuentra el nivel literal donde el lector identifica y extrae ideas
plano del significante. Como lo aseguran Moreno, Ayala, Díaz y Vásquez (2010) la
evidentes. Este primer nivel en algunos casos es considerado insignificante por su carácter
ve más allá de lo leído textualmente, es decir, se explora lo implícito, lo cual implica que el
lector no se centra en identificar ideas superficiales, sino que requiere de un vínculo con el
texto de un carácter más complejo que el anterior, donde sus conocimientos previos son
capacidades cognitivas avanzadas, tal como lo afirman Moreno, Ayala, Díaz y Vásquez
descentrada y a inferir. Esto quiere decir que el sujeto desencadena una serie de habilidades
cognitivas que le permiten analizar e interpretar el texto más allá de simplemente descifrarlo
o decodificarlo. Del mismo modo, Moreno, Ayala, Díaz y Vásquez (2010) destacan que la
comprensión lectora y que las inferencias funcionan por lo menos de tres maneras:
conectando unos sucesos con otros dentro de una historia particular, completando los
espacios vacíos del texto y construyéndole al texto una porción agregada de sentido
33
proveniente de su conexión con las circunstancias específicas del contexto y con los
argumentativo y confronta los procesos anteriores para dar paso a la creatividad y sobre todo
a la conformación del sentido de los contenidos. El proceso lector en este nivel además
y el cuestionamiento que se genera en este nivel, esto es muy importante ya que propicia un
sujeto que no es funcional únicamente en la escuela, sino que es más dinámico porque es
sus propósitos personales, a través de la lectura y la escritura, pero también la que participa
Por último, es importante mencionar que, aunque los niveles de lectura mencionados
anteriormente no tienen un punto de corte entre ellos y aunque Roland Barthes (1989) afirma
que no hay la posibilidad de describir niveles de lectura, ya que no es posible cerrar la lista
propuesta, puesto que estos niveles permitirán evidenciar el mejoramiento de las habilidades
las necesidades de los estudiantes, que han surgido a partir de ellas. Las TIC, como lo
define el artículo sexto de la ley 1341 del 30 de julio del 2009, son el conjunto de recursos,
texto, video e imágenes. Estas herramientas han facilitado el acceso a información que en
años anteriores era casi imposible de localizar, además han potencializado los procesos
contribuir al desarrollo cognitivo de los participantes en estos procesos, lo cual supone una
serie de buenas prácticas con el uso de TIC; Sosa, Peligros y Díaz (2010) afirman que toda
aquella práctica educativa con el uso de las TIC supone una mejora o potencialización del
De igual manera, Area (2007) citado en Sosa, Peligros y Díaz (2010, p.6.),
espontánea, sino que depende de los fines educativos, de los métodos didácticos y de las
actividades que realizan los estudiantes con los ordenadores en el aula, además plantea que
lo relevante siempre debe ser lo educativo y no lo tecnológico, y que un profesor debe ser
consciente de que las TIC no tienen efectos mágicos sobre el aprendizaje ni generan
las actividades planificadas las que promueven un tipo u otro de aprendizaje, además
35
menciona que estas prácticas deben estar involucradas al currículum. Por lo tanto, la
pertinencia del diseño y construcción de los recursos didácticos apoyados en TIC, dependen
en gran medida de las necesidades de los estudiantes y de los objetivos pedagógicos que se
deseen alcanzar con ellos y del aprovechamiento de estos recursos siempre a favor de la
educación, por tal motivo y siguiendo las razones expuestas anteriormente, el propósito de
trabajar en este proyecto con recursos didácticos apoyados en TIC, es fortalecer por medio
36
3. CAPÍTULO III DISEÑO METODOLÓGICO
investigación.
3.1.Paradigma de investigación
Los paradigmas, como lo menciona Martínez (2004) citado por Alvarado y García
(2008, p.5.) son los modelos de acción para la búsqueda del conocimiento [...] de hecho, se
fundamentado según Alvarado y García (2008) por la crítica social con un marcado carácter
autorreflexivo; considera que el conocimiento se construye siempre por intereses que parten
de las necesidades de los grupos; pretende la autonomía racional y liberadora del ser
3.2.Tipo de investigación
del planteamiento de Elliott (1993) citado en García et al (2011, p. 4), quien la define como
un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la
misma. La entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones
37
sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión
(diagnóstico) de los docentes de sus problemas prácticos. Las acciones van encaminadas a
modificar la situación una vez que se logre una comprensión más profunda de los
problemas. Del mismo modo, García et al (2011) asumen como rasgo específico de la
plan de acción para lograr el cambio o mejora de la práctica o propósito establecido [...] la
intención es lograr una mejora en congruencia con los valores educativos explicitados en la
acción.
3.3.Enfoque de investigación
investigación, ya que como lo afirma Páramo (2011) todos los datos cuantitativos se basan
3.4.Población y muestra
El estudio se llevará a cabo con 39 estudiantes del grado 702, del Colegio Hernando
Duran Dussan, los cuales se encuentran en una edad que oscila entre los 12 y 14 años. Sin
cambio de año académico y a la población flotante de la institución, por lo tanto, para ese
intencional.
38
3.5.Técnicas e instrumentos
Para Hurtado (2000), citado en Vidal (2013) las técnicas de recolección de datos son
afirma que estas técnicas corresponden a las distintas maneras de obtener los datos que luego
medios materiales que se emplean para la recolección. Teniendo en cuenta lo anterior, para
Según Porlán (1999) el diario de campo es una guía para la reflexión sobre la
toma de decisiones más fundamentada. A través del diario se pueden realizar focalizaciones
sucesivas en la problemática que se aborda, sin perder las referencias al contexto. Por
valorativos del proceso de investigación y reflexión del profesor. El diario de campo en ésta
proceso de observación y práctica del proyecto de aula, por lo tanto, allí se pudo rastrear el
39
3.5.2. Cuestionario
hechos y aspectos que interesan en una investigación o evaluación, y que puede ser aplicado
en formas variadas, entre las que destacan su administración a grupos o su envío por correo
acerca de la población con la que se trabaja, sobre las variables objeto de la investigación o
evaluación. En este trabajo, se aplicaron varios cuestionarios a través de Google Docs, con
de lectura.
partir del análisis de instrumentos en la que se contrastarán los datos con el fin de obtener
categorías de análisis que serán descritas para lograr la descripción de los resultados. Esto,
se hará a partir de rúbricas de evaluación, las cuales darán cuenta de los resultados.
3.6.Matriz de análisis
que se analizará posteriormente para la obtención de los resultados. La matriz tendrá como
40
Matriz de análisis
41
Nivel Pensamiento Reconoce las estrategias
discursivas de un texto
crítico crítico (usadas por el autor para
convencer, refutar,
informar, etcétera).
El estudiante formula
conclusiones a partir de sus
experiencias.
Propone hipótesis de
interpretación para cada uno
de los tipos de texto que ha
leído.
Compara el contenido de los
diferentes tipos de texto que
ha leído.
42
4. CAPÍTULO IV ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN
4.1.Etapas de la investigación
anteriormente:
Etapas de la investigación
Etapa Desarrollo
43
En esta etapa, se puso en práctica cada una
de las actividades propuestas en el
Implementación y evaluación del proyecto pedagógico de aula, con el fin de
obtener información que serviría después
plan para determinar y analizar los resultados,
como también para concluir la incidencia
del proyecto en los estudiantes.
4.2.Cronograma
ABRIL
MAYO
JUNIO
SEPTIEMBRE
OCTUBRE
NOVIEMBRE
FEBRERO
MARZO
ABRIL
MAYO
ETAPAS DE LA
INVESTIGACIÓN
PERÍODO 2016 2017
DETECCIÓN DEL
PROBLEMA X X
ELABORACIÓN DE
LA PROPUESTA X X X X
IMPLEMENTACIÓN
DE LA PROPUESTA X X X X X
RETROALIMENTA
CIÓN X X
44
4.3.Proyecto pedagógico de aula “El bosque de los monstruos”
en la escuela, teniendo en cuenta las necesidades del entorno escolar, promoviendo así, el
desarrollo de las habilidades y competencias de los estudiantes. Así mismo, Cerda (2002)
afirma que el proyecto pedagógico de aula tiene como fin principal la potencialización de
actividades en el aula, el currículo está íntimamente involucrado como el eje al que debemos
ir y regresar con las actividades propuestas, es decir, el proyecto es mucho más que un
aprendizaje. Por lo tanto, el proyecto pedagógico de aula denominado “El bosque de los
proceso para tal fin. Igualmente, en esta página se encontrarán algunas de las producciones
digitales que los estudiantes realizarán. Cabe mencionar que la comprensión lectora es el eje
aportado por el texto, donde cada lector hará una lectura individual, condicionada por su
propia concepción del mundo, conocimiento del tema y competencias de las que dispone
(García, 1972). Así, la comprensión lectora será la gestora de las producciones escritas que
los estudiantes realizarán para evidenciar su progreso, ya que a través de ella, los estudiantes
cuales estarán destinados a llevar a cabo este proceso por medio de textos literarios, los
45
Primera fase (6 semanas): En esta primera parte de la implementación, se trabajará
con los estudiantes a partir del libro álbum. Según Hanán (2007) el libro álbum es un género
significación de sus elementos visuales. Aún no se han sellado la calidad y los modos de
relación entre el texto y las ilustraciones. Aún se siguen pidiendo préstamos a otros formatos
visuales, a otras tecnologías donde la imagen lleva más tiempo elaborando una gramática
propia. Por otra parte, como lo señala Puerto (2015) las características presentes en el libro
completando partes de la historia y haciendo una relación entre los dos código, imagen y
detalles y se les da un significado. El libro álbum, entendido como una subespecie del texto
literario, abre nuevos mundos a través de la imagen y del texto, pues permite ampliar el
conocimiento sobre los objetos, los lugares, los tiempos, y a su vez, genera nuevas
Dicho lo anterior, se trabajará con dos libros álbumes: El libro de los cerdos de Anthony
Browne, y Donde viven los monstruos de Maurice Sendak. En esta fase se dará inicio con la
construcción del sitio web “El bosque de los monstruos” a través de Wix, una página en la que se
pueden diseñar y personalizar sitios web, el cual será nutrido de los trabajos realizados por los
programas como Giphy, Educaplay, Youtube, Power Point y Powtoon. En esta etapa se evaluará a
partir de las tres categorías de análisis (literal, inferencial y crítica) y sus respectivos indicadores,
habrán preguntas pertinentes para evaluar cada una de las tres categorías mencionadas
anteriormente.
46
Segunda fase (2 semanas): En esta fase de la implementación se trabajará a partir del
cuento. Para Vega (2007) el cuento, en definitiva, es una acción que tiene como base la letra,
que funciona como red y obliga, al lector-personaje capturado, a penetrar (se) en la historia y
erigirse en una función paralela de lector y personaje. El cuento obliga, seduce y conduce; el
lector, al interpretar, se deja conducir [...] el cuento, como tal, persigue efectos preconcebidos
concordancia con los hechos que se desarrollan textualmente, incluso con el lector que, como
ya se ha dicho, debe ayudar a producir el texto, no solo mediante la lectura, sino mediante la
interpretación misma.
servirá de guía para desarrollar este ciclo; se trabajará principalmente con el cuento Historia
de fantasmas del autor Ernst Theodor Amadeus Hoffman. Para esto se desarrollarán dos
sesiones colectivas, una de lectura en voz alta y opiniones de los participantes, y la otra de
juego. Esta última será mediada por un juego interactivo, como recurso didáctico apoyado en
TIC, el cual será diseñado en Power Point, con el fin de evaluar las categorías relacionadas
con el nivel literal e inferencial de lectura. Sin embargo, para la categoría que involucra el
aspecto crítico, se propondrá la elaboración de un texto a partir de una pregunta que involucra
Tercera fase (6 semanas): Este ciclo se trabajará a partir de la novela. Para Baquero
(1998) la novela persigue la aventura de que se trata desde sus orígenes a sus últimas
consecuencias; es, en muchos aspectos, una crónica, es decir un relato cronológico cuyo
plano se modela sobre el orden mismo de los acontecimientos y cuya exactitud no admite
omisiones ni reducciones.
47
En este estudio, los estudiantes trabajaran la novela Los años terribles de Yolanda
Reyes. Este trabajo se desarrollará con recursos didácticos apoyados en TIC dirigidos a cada
aplicaciones con las cuales se pueden diseñar historietas o cómics basados en las lecturas
matriz categorial.
Cuarta fase (2 semanas): Este ciclo final será dedicado a la reflexión de las lecturas
pedagógico de aula. También este tiempo estará abierto a propuestas, mediadas por las TIC,
comprensión lectora.
El estudiante relaciona
los contenidos vistos,
con las situaciones de
la vida cotidiana.
Establece relaciones
de semejanza y
diferencia entre los
diversos tipos de texto
que se le han
presentado.
Reconoce las
estrategias discursivas
de un texto (usadas por
el autor para
convencer, refutar,
informar, etcétera).
El estudiante formula
conclusiones a partir
de sus experiencias.
Propone hipótesis de
interpretación para
cada uno de los tipos
de texto que ha leído.
Compara el contenido
de los diferentes tipos
de texto que ha leído.
49
4.4.Impactos esperados
espera que a través del fortalecimiento de la comprensión lectora de los estudiantes a través
mundo que los rodea y así, forjar en la población el interés por la comprensión de los textos
que leen, y por supuesto del mundo al que están expuestos a diario. A partir de ello, también
50
5. CAPÍTULO V ORGANIZACIÓN Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
5.1.Organización de la información
organizados teniendo en cuenta la matriz categorial, la cual tiene como unidad de análisis la
comprensión textual y parte de tres categorías denominadas nivel literal, nivel inferencial y
nivel crítico, a su vez éstas están determinadas por cinco subcategorías designadas como
último, estas subcategorías están divididas en indicadores de logros, los cuales serán
Por otra parte, como lo menciona Selltiz (1970) en Alva (2015, p.1) el propósito del
análisis es resumir las observaciones llevadas a cabo de forma tal que proporcionen respuesta
definición y clarificación de los conceptos y las relaciones entre éstos y los hechos materia de
la investigación.
51
Dicho esto, el análisis partirá de la comparación entre la prueba diagnóstica y la
análisis y cada una de sus subcategorías e indicadores. Es importante aclarar que se tendrá en
cuenta la prueba diagnóstica realizada en el período 2017-1 con 38 estudiantes del grado 805
y así mismo se tendrá en cuenta la prueba final de comprensión textual de este mismo grupo,
ésto, debido a la transición del año lectivo 2016 al 2017 en el colegio y a la población escolar
flotante, por lo cual no fue posible contar con los mismos estudiantes con los que se inició la
26 y quienes aplicaron la prueba final fueron 21. Dicho esto, se tendrán en cuenta únicamente
los resultados de los estudiantes que sí presentaron las pruebas correspondientes tenidas en
macroestructura, que a su vez están divididas en siete indicadores que permiten determinar si
el estudiante reconoce la idea principal del texto, si es capaz de hacer una síntesis del
organización de las ideas presentadas, si reconoce las características de los diferentes tipos de
texto que lee, si identifica las principales características formales del texto, y si comprende la
52
Diagnóstico y prueba final: Categoría nivel literal
100,00%
90,00%
80,00%
porcentaje de estudiantes
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
El
El Reconoce
estudiante Comprende Identifica Comprende
estudiante las
es capaz de Reconoce la las la
reconoce la característic
hacer una información organizació principales continuidad
idea as de los
síntesis del explícita en n de las característic temática de
principal o diversos
contenido el texto ideas as formales las ideas
global del tipos de
que se le presentadas del texto principales
texto texto que lee
presenta
Diagnóstico N. 26 65,40% 57,70% 65,40% 19,20% 34,60% 20,00% 0%
Prueba final N. 21 90% 76,20% 81% 52,40% 55% 52,40% 47,60%
Figura 1
reconoce la idea principal o global del texto, los estudiantes presentaban un nivel de logro del
cual indica que mejoraron un 24, 60 %. En cuanto al indicador que revela si el estudiante es
capaz de hacer una síntesis del contenido que se le presenta, también mejoraron, ya que en el
prueba diagnóstica obtuvieron 65,40 % y en la prueba final el 81%, lo cual hace evidente la
organización de las ideas presentadas, obtuvieron una mejora del 33,20 %, ya que en el
53
establece si el estudiante identifica las principales características formales del texto, en la
características de los diversos tipos de texto que lee, también se evidenció mejoría, ya que en
estudiante comprende la continuidad temática de las ideas principales, el cual denota una
mejora significativa ya que ninguno de los estudiantes obtuvo resultados positivos respecto a
este indicador en la prueba diagnóstica, sin embargo obtuvieron un avance del 47, 60 % en la
prueba final.
evidencian que cada uno de los indicadores se fortaleció en el proceso que se llevó a cabo, es
decir, en esta categoría se obtuvieron resultados positivos que determinan que los estudiantes
mejoraron su comprensión lectora, por lo menos, en el nivel literal. Esto se debe a que en este
nivel se trabajaron las lecturas por medio de juegos diseñados como recursos didácticos
apoyados en TIC, que permitían establecer aspectos básicos de comprensión en el nivel literal
de las mismas. Por ejemplo, se diseñó un juego con diferentes tipos de textos, donde los
estudiantes podían ordenar cada uno de acuerdo a sus ideas principales y por su puesto
podían identificar sus características, lo cual puede considerarse como un recurso didáctico
Por otra parte, en la categoría del nivel inferencial, se encuentra una subcategoría
llamada inferencias que a su vez contiene tres indicadores (ver figura 2).
54
Diagnóstico y prueba final: Categoría nivel
inferencial
90,00%
PORCENTAJE DE ESTUDIANTES
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Establece relaciones de
El estudiante relaciona
Reconoce relaciones semejanza y diferencia
los contenidos vistos,
semánticas o formales entre los diversos tipos
con las situaciones de la
en un texto de texto que se le han
vida cotidiana
presentado
Diagnóstico N. 26 19,20% 46,20% 7,70%
Prueba final N.21 38,10% 76,20% 71,40%
Figura 2
19,20 % de los estudiantes obtuvo resultados positivos en este indicador, frente al 38,10
% de la prueba final, lo cual indica que se presentó una progreso del 18,90 %. Respecto al
indicador que evidencia si el estudiante relaciona los contenidos vistos con las situaciones de
la vida cotidiana, en la prueba inicial se observa que el 46, 20% de ellos consiguieron un
resultado de la prueba final que fue de 71,40 %, lo cual expone que mejoraron con un
significativo 63,7 %.
En esta categoría, al igual que en la anterior, todos los indicadores son sinónimo de
mejoría, lo cual se debe a la relación constante con espacios de reflexión dentro del aula y la
55
problematización de los contenidos presentados en las lecturas a través de contenidos
audiovisuales presentados en el aula mediante las TIC. Además, el buen desempeño de los
estudiantes tiene que ver con la posibilidad que se les brindó de acercarse a textos
relacionados con su entorno y cotidianidad, como es el caso de la novela “Los años terribles”
de Yolanda Reyes, la cual está relacionada totalmente con la etapa de la adolescencia que
también viven los estudiantes, por lo tanto, esto les ha permitido crear relaciones directas,
Por último, se observará la categoría del nivel crítico que se compone de una
subcategoría denominada pensamiento crítico, la cual está compuesta por cinco indicadores
que permitirán determinar el progreso de los estudiantes en este nivel de comprensión (ver
figura 3).
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Reconoce las
estrategias Propone
Expresa sus
discursivas de El estudiante hipótesis de Compara el
opiniones, con
un texto (usadas formula interpretación contenido de los
relación al
por el autor para conclusiones a para cada uno diferentes tipos
ejercicio de
convencer, partir de sus de los tipos de de texto que ha
lectura en voz
refutar, experiencias texto que ha leído.
alta
informar, leído.
etcétera).
Diagnóstico N. 26 19,20% 19,20% 53,80% 30,80% 0%
Prueba final N. 21 23,80% 90,50% 85,70% 66,70% 33,30%
Figura 3
56
En primer lugar, se encuentra el indicador que identifica si el estudiante reconoce las
estrategias discursivas de un texto (usadas por el autor para convencer, refutar, informar,
resultado positivo, frente al 23, 80 % de la prueba final, lo cual indica el incremento del
4, 6%. De otra parte, el indicador donde el estudiante formula conclusiones a partir de sus
la prueba final fue de 90,50 %. Continuando con el indicador que determina si el estudiante
expresa sus opiniones con relación al ejercicio de lectura en voz alta, el 53, 80 % obtuvo
resultados óptimos contra el 85,70 %, por lo cual se asume un progreso del 31,90 %. En el
cada uno de los tipos de texto que ha leído, el fortalecimiento de éste se evidenció gracias al
30,80 % de la prueba diagnóstica, frente al 66, 70% de la prueba final, lo cual denota un
incremento del 35, 90 %. Por último, es notorio el avance del 33, 30 % de los estudiantes, ya
que en la prueba diagnóstica, ninguno de ellos obtuvo resultados positivos frente al indicador
que estipula que el estudiante compara el contenido de los diferentes tipos de texto que ha
leído.
los indicadores de la categoría del nivel crítico. Esto confirma que estrategias mediadas por
partir de las experiencias propias y de las lecturas en voz alta establecidas en el aula,
concebidas desde la comprensión misma, además la interactividad que estos recursos brindan,
57
6. CAPÍTULO VI RESULTADOS
evidenció un avance destacado en los logros que indican que los estudiantes comprenden la
organización de las ideas presentadas, reconocen las características de los diversos tipos de
textos que leen, comprenden la continuidad temática de las ideas principales, establecen
relaciones de semejanza y diferencia entre los diversos tipos de texto que se les ha
interpretación para cada uno de los tipos de texto que han leído y comparan el contenido de
4. Se estableció que hubo incidencia del uso de los recursos didácticos apoyados
adheridas a la cotidianidad de los estudiantes, sino que además por la diversidad que éstas
ofrecen, ya que brindan distintas alternativas para articular y presentar las lecturas (imagen,
59
7. CAPÍTULO VII CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
7.1.Conclusiones
dispositivos tecnológicos, con los que los estudiantes interactúan constantemente y que por
supuesto les permitieron explorar otras formas de leer y comprender distintas al texto impreso
gracias a su multimedialidad.
comprensión lectora. No obstante, cabe mencionar que dicha utilidad tecnológica ha sido
rechazada en ocasiones por la escuela, debido al sentido de ligereza que éstas adquieren
Por otro lado, vale la pena señalar que el uso de los recursos didácticos apoyados en
TIC, no hubiese sido tan provechoso sin el soporte de otras estrategias que permitieron que
los estudiantes mejoraran sus niveles de comprensión lectora, tales como la lectura en voz
sobretodo la contextualización de las lecturas presentadas lo que permitió que los estudiantes
60
adoptaran posturas frente a ellas, que asumieran los contenidos desarrollados en el aula de
clase y que por supuesto establecieran interpretaciones teniendo como punto de partida sus
experiencias.
investigación que dificultaron de cierta manera el proceso que se llevó a cabo y que aunque
inadecuado de los textos en el aula de clase ya son presentados ante los estudiantes como
siguiente año lectivo y sobretodo el alto índice de violencia entre los estudiantes, lo cual
de nuevas alternativas pedagógicas que los docentes pueden explorar para presentar los
7.2.Recomendaciones
realizadas en el entorno escolar, ya que esto permitirá que los estudiantes asimilen los
contenidos de una manera más cercana al contexto tecnológico en el que viven. Para ello, es
necesario que la comunidad educativa reflexione acerca de la utilidad de las TIC con las que
cuenta la institución, ya que a pesar de contar con un gran número de ellas, su acceso es muy
limitado.
61
Aunque la primordial preocupación en una institución educativa es precisamente la
educación, ésta no debe estar limitada únicamente a los contenidos estrictamente académicos,
sino que además debe entender y preocuparse por las dinámicas sociales de los estudiantes,
que además involucran su desarrollo individual en todos los aspectos de sus vidas. Por lo
Finalmente, se sugiere para próximas intervenciones, que los docentes titulares estén
al tanto del trabajo y desarrollo de las actividades de los practicantes y que estén dispuestos a
62
REFERENCIAS
Alva Santos, Antonio (2015). Análisis de los datos e interpretación de los resultados.
Seminario nuevas tecnologías. Recuperado de
http://www.unsj.edu.ar/unsjVirtual/comunicacion/seminarionuevastecnologias/wp-
content/uploads/2015/06/04_analisdatosinterpretac-1.pdf
63
Barthes, R. (1989). El susurro del lenguaje: más allá de la palabra y la escritura.
Recuperado de
https://docs.google.com/file/d/0B7IDIto5bCUuamhXeGc5Wl81eUk/view
Beltrán, M., Benavides, J., Hernández, M. y Niño, M. (2015). Propuesta pedagógica
mediada por TIC para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes del grado
quinto de primaria de la I.E.D Antonio Nariño de Nariño Cundinamarca. (Tesis de
especialización). Fundación Universitaria Los Libertadores. Recuperado de
http://repository.libertadores.edu.co/bitstream/11371/287/1/MabelSofiaBeltranPolanco.
pdf
Camacho, C., Jurado, D. y Mateus, P. (2013). La incorporación de las TIC para mejorar la
comprensión lectora en los niños y niñas del grado tercero de la institución educativa
Remigio Antonio Cañarte, sede providencia, de la ciudad de Pereira. (Tesis de
pregrado). Universidad Tecnológica de Pereira. Recuperado de
http://repositorio.utp.edu.co/dspace/bitstream/handle/11059/3730/37133C172.pdf?seq
uence=1
Cassany, D. (2003). Aproximaciones a la lectura crítica: teoría, ejemplos y reflexiones.
Recuperado de http://media.utp.edu.co/referencias-
bibliograficas/uploads/referencias/articulo/292-aproximacin-a-la-lectura-crtica-teora-
ejemplos-y-reflexionespdf-YdvEr-articulo.pdf
Cassany, D. (2004). Explorando las necesidades actuales de comprensión: aproximaciones a
la comprensión crítica. Recuperado de
https://repositori.upf.edu/bitstream/handle/10230/21237/Cassany_LyV_2.pdf?sequenc
e=1
Cerda, H. (2002). El proyecto de aula: el aula como un sistema de investigación y
construcción de conocimientos. Bogotá, Colombia: Magisterio.
Gómez, G. (2010). Investigación – acción: una metodología del docente para el docente.
Recuperado de http://relinguistica.azc.uam.mx/no007/no07_art05.pdf
65
Porlán, R. y Martín, J. (1999). El diario del profesor: un recurso para la investigación en el
aula. Recuperado de https://ariselaortega.files.wordpress.com/2013/11/4-porlan-rafael-
el-diario-del-profesor.pdf
Puerto, M. (2015). Leer con imágenes, dibujar con palabras, la comprensión lectora
mediada por el libro álbum (Tesis de maestría). Universidad Distrital Francisco José de
Caldas. Recuperado de
http://repository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/2135/1/PuertoRubioMarthaLiliana2015.p
df
Quintana, H. (2006). Comprensión lectora. Espacio Logopédico. Recuperado de
https://www.espaciologopedico.com/revista/articulo/1223/comprension-lectora-parte-
viii.html
Rodríguez, S. et al. (2015). Plan de área humanidades y lengua castellana Colegio Hernando
Durán Dussan. Recuperado de http://colherndurandussan.wixsite.com/ied-
hdd/humanidades
Santiago, A., Castillo, M. y Ruíz, J. (2005). Lectura, metacognición y evaluación. Bogotá,
Colombia: Alejandría Libros.
Sosa, M., Peligros, S. y Díaz, D. (2010). Buenas prácticas organizativas para la integración
de las TIC en el sistema educativo extremeño. Revista Teoría de la Educación:
educación y cultura en la sociedad de la información. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=201014897007
Vidal, C. (2013). Curso de proyecto de grado. Valledupar, Colombia: Universidad Nacional
Abierta y a Distancia.
Vega, O. (2007). El relato perfecto: teoría del cuento en Horacio Quiroga. Espiga.
Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5340104.pdf
66
ANEXOS
(Anexo 1)
Ficha institucional
FILOSOFÍA INSTITUCIONAL
El colegio Hernando Duran Dussan, en el año 2020 será reconocido a nivel distrital
porque sus estudiantes lideran y participan de manera crítica en propuestas
académicas y culturales consentido social, mediante procesos de investigación
VISIÓN formativa que favorece su proyección profesional y la transformación de su territorio
1. Participación democrática
2. Pensamiento critico
3. Investigación para la transformación social
PRINCIPIOS 4. Compromiso personal y social
INSTITUCIONALES 5. Valores que promueven la ciudadanía
6. Autoconciencia y solidaridad
7. Implementación de políticas publicas
8. Derechos humanos
9. Solución de conflictos.
67
PERFIL DEL Deber ser una persona afectuosa, respetuosa de sí mismo, del otro y del entorno. Es
ESTUDIANTE solidario, Responsable con su proceso de formación, con capacidad crítica,
comprometido con su colegio, su familia y su contexto social.
PROYECTO El proyecto que se lleva a cabo es el de lectura, escritura y oralidad OLE
INSTITUCIONAL
FUENTE
DOCUMENTAL DE
ESTA SECCIÓN Agenda escolar 2015. 2016
DOCENTE TITULAR
E-MAIL diegofabiancardona@gmail.com
(Anexo 2)
Matriz de categorización
Encuestas
¿El estudiante toma
apuntes?
68
Estrategias
metacognitivas
¿El estudiante traza
metas de
aprendizaje?
¿El estudiante
autoevalúa sus
procesos cognitivos,
reflexiona acerca de
ellos?
Atención,
motivación,
¿Los estudiantes
escucha
prestan atención a las
actividades
realizadas en el aula
de clase?
¿Están los
estudiantes
motivados frente a
los temas abordados?
¿Los estudiantes
utilizan los recursos
existentes en la
institución?
69
las discusiones y
actividades que se
presentan en el aula?
¿Qué otras
estrategias utilizan
los estudiantes?
70
FACTORES efectiva entre los
SOCIO- estudiantes?
AFECTIVOS
¿Los estudiantes
contribuyen con sus
conocimientos o
habilidades en
situaciones que
requieran de
cooperación?
(Anexo 3)
Encuesta
Lee y responde, las preguntas que se encuentran a continuación. Marca con una X la respuesta que
consideres y en las demás preguntas escribe tu respuesta sobre la línea.
Nombre: _________________________________________________________________
71
Edad: _____
a) Mis padres
b) Sólo mi madre
c) Sólo mi padre
¿Por qué?_____________________________________________________________________
72
¿Por qué?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
(Anexo 4)
Rúbrica de criterios de evaluación
ASPECTOS CRITERIOS B ME A
AJ DI L
O O T
O
Interpretación Reconoce las características de los diversos
textual tipos de texto que lee.
73
Producción Define una temática para la producción de un
textual texto narrativo.
(Anexo 5)
Pruebas diagnósticas
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA
INSTITUCIÓN: I.E.D Colegio Hernando Duran Dussan
NOMBRE DE MAESTRO DE FORMACIÓN: Angee Stephania Aldana Murcia
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: Español como lengua propia
74
Doña Uzeada de Ribera Maldonado de Bracamonte y Anaya era baja, rechoncha,
abigotada. Ya no existía razón para llamar talle al suyo. Sus colores vivos, sanos, podían
más que el albayalde y el solimán del afeite, con que se blanqueaba por simular
melancolías. Gastaba dos parches oscuros, adheridos a las sienes y que fingían
medicamentos. Tenía los ojitos ratoniles, maliciosos. Sabía dilatarlos duramente o
desmayarlos con recato o levantarlos con disimulo…
a) Descriptivo
b) Narrativo
c) Argumentativo
d) Expositivo
e) Instructivo
Ingredientes:
8 Fresas
3 Almendras enteras
1 Vaso Grande de Leche
1 Cuchara de Amaranto
1 Cuchara de Miel de Abeja
Preparación:
a) Descriptivo
b) Narrativo
c) Argumentativo
d) Expositivo
e) Instructivo
2. ¿Cuáles de estos textos NO es narrativo?
a) Leyenda
b) Cuento
c) Novela
d) Enciclopedia
3. Encuentra la definición. Une con una línea de color según corresponda el tipo de
texto.
75
Pone algo de manifiesto o lo da a conocer.
Descriptivo
Su objetivo es enseñar o guiar al receptor en la consecución de determinadas
Narrativo acciones o realizaciones de algunas actividades.
Argumentativo
Nos cuenta, desde un determinado punto de vista, una historia que le sucede a
uno o varios personajes en un lugar y tiempo determinados.
Expositivo
76
77
(Anexo 6)
Diarios de campo
78
(Anexo 7)
79
80
81
82
(Anexo 8)
Talleres / evaluaciones comprensión lectora
83
84
(Anexo 9)
Creaciones digitales de los estudiantes – Historietas
85
86
87