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El error como estrategia pedagógica para generar un aprendizaje eficaz Chapter ·

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Conference Proceedings

El error como estrategia pedagógica para

generar un aprendizaje eficaz
Juan Francisco Álvarez Herrero
Universidad de Alicante, España

Resumen

En la actualidad se habla mucho de la utilización de
las metodologías activas en todos los ámbitos y
niveles educativos, como metodologías más eficaces
y que proporcionan al alumnado un mayor
protagonismo y a su vez aprendizaje. En el siguiente
estudio, se constata la efectividad de la
implementación como metodología transversal del
Aprendizaje Basado en el Error (ABE) y más
concretamente del error en sí, con alumnado
universitario. Con ésta se pretende conseguir entre el
alumnado universitario, un aprendizaje más eficaz,
aquel que se produce de una forma razonada y con
conocimiento, y duradero, que perdura en el tiempo.
Aprovechar tanto el error involuntario como el forzado,
deben convertirse en grandes aliados del profesorado,
bien se trate de niveles universitarios, como es el caso
aquí expuesto, como con niveles preuniversitarios. A
partir de la realización y posterior corrección conjunta
de una prueba llena de errores típicos y habituales y
por tanto forzados, el alumnado universitario adquie re
un aprendizaje que al estar corregido en caliente,
proporciona un efecto más duradero y en el que este
aprendizaje se produce de forma razonada y con co
nocimiento de causa.
Palabras clave: aprendizaje basado en el error, peda
gogías emergentes, alumnado, aprender del error.
Introducción
Errar, equivocarse, engañarse, han sido y son accio
nes mal vistas en educación. Incluso cuando habla
mos de evaluación, ha sido y es, una de las formas de
evaluar más utilizadas por los docentes: aquella que
castiga los errores y los fallos de los alumnos por enci
ma de valorar los aciertos y lo que sí saben. Esta eva
luación punitiva más que ser una estrategia de un pro
ceso de aprendizaje, como debería ser la evaluación,
se convierte en una acción puntual, de un suceso que
License CC BY-NC 4.0 · ISBN
978-84-09-17174-3
166
Conference Proceedings
No podemos considerar el ABE como una meto
dología propiamente dicha. Al igual que otras metodo
Metodología
logías emergentes: Aprendizaje Basado en Proyectos
muchas veces acaba produciendo el efecto contrario
al deseado. Se consideran los errores como fallos del
aprendizaje, fallos que hay que castigar. Y este casti
go lleva a que el alumnado recuerde con recelo y con
trauma estos contenidos, por lo que el aprendizaje se
ve muchas veces obstaculizado por esta acción de co
rrección tan extendida en nuestro sistema educativo.
Sin embargo, los errores esconden en sí mismos un
gran potencial en la educación. No podemos dejar lo
sin esclarecer, sin comentar ni resolver. Un error nos
va a permitir aprender de él, debemos por tanto apren
der a utilizarlo didácticamente (De la Torre, 2004). Y
en vez de estar considerado como algo negativo, algo
mal visto, hay que aprender a convivir con él, a ges
tionarlo positivamente y aprovecharlo como una mag
nífica oportunidad de darle la vuelta y así producir un
aprendizaje auténtico, eficaz y duradero.
Al igual que se parte de los conocimientos pre
vios para iniciar un proceso de enseñanza-aprendiza
je en base de lo que se sabe, podemos aprovechar
los errores, tanto los forzados como los no forzados
para generar situaciones de aprendizaje que originan
aprendizajes más duraderos y de mayor calidad. En
el momento en que estos errores se producen en los
ambientes de aprendizaje (Briceño, 2009), se deben
aprovechar métodos y estrategias para transformar e
innovar en la práctica docente y obtener así mejores
aprendizajes. Para conseguirlo, se debe realizar una
reflexión sobre el error cometido (Heemsoth y Heinze,
2016), que a su vez provoca una reconstrucción inhe
rente, conduciendo a un aprendizaje mucho más pro
fundo y sólido (De la Torre, 2000) y evitando su
posible repetición si éste no se aborda (Marsick y
Watkins, 1990; Matcalfe y Kornell, 2007). Errores
tratados en las etapas educativas obligatorias y
postobligatorias, generan un aprendizaje que perdura
en edades avan zadas, pues éstos no vuelven a
aparecer y a su vez han evitado la aparición de otros
posibles errores aso ciados gracias a la reflexión y
aprendizajes realizados (Cyr y Anderson, 2018).
(ABP), Flipped Learning, Gamificación, Visual
Thinking, etc., el ABE se fundamenta en principios
pedagógicos sólidos, pero a diferencia de éstas, no
sigue ningún método, o sistematización, sino que
más bien recurre a forzar o depender de acciones
que provoquen el error en el alumnado, o a esperar
que de forma casual y muchas veces involuntaria,
éste aparezca. Por tanto, cuando hablamos de ABE,
no se trata de implementar una metodología propia o
concreta, sino de combinar las ya existentes con
situaciones y pequeñas acciones que propician un
mejor aprendizaje del alumnado. Sí coinciden todas
estas metodologías y estrategias en el potencial que
ofrecen cuando se planifican e imple mentan
adecuadamente, consiguiendo maximizar y hacer
efectivo el aprendizaje (Kivunja, 2015; Konopka,
Adaime & Mosele, 2015). Por tanto, tampoco estamos
hablando de una moda ni de una metodología emer
gente, el error siempre ha estado ahí, pero sí ha llega
do el momento de sacarle provecho en el beneficio
del aprendizaje de nuestro alumnado.
Entrar en abordar la tipología del error y todas sus
posibilidades en el ámbito educativo, requeriría un es
tudio más amplio y definir estos conceptos (Simpson,
Maltese, Anderson & Sung, 2019). En esta investiga
ción sólo veremos una de sus múltiples posibilidades:
errores forzados y no forzados, errores cognitivos,
errores del lenguaje, errores propios y ajenos, etc.
Por las características de esta pedagogía pro
puesta, en las que en determinadas circunstancias sí
se provoca la acción y el proceso de enseñan
za-aprendizaje, pero sin embargo en otras se aprove
cha el momento casual y puntual en el que se origina
el error; se hace necesario acotar una investigación
que nos permita corroborar la utilidad y efectividad de
ésta metodología. Todo ello será llevado a la práctica
con alumnado universitario del grado de Magisterio
en Educación Infantil de la Universidad de Alicante,
dentro de la asignatura de 2º curso: Didáctica del Co
nocimiento del Medio Natural. Someter a un grupo de
101 estudiantes a errores forzados con la intención de
comprobar si se produce una mejora en su aprendiza
je, es el estudio de caso que tratamos en esta investi
gación.
Se llevó a cabo una investigación con tres grupos de
estudiantes del grado de Magisterio en Educación In
fantil de la Universidad de Alicante, dentro de la asig
natura de Didáctica del Conocimiento del Medio Natu
ral, asignatura que se cursa en 2º curso. Se trata de
un total de 108 estudiantes, de los cuales sólo partici
paron en esta experiencia un total de 101. La investi
Conference Proceedings
creencia popular y dar una explicación científica del
caso. Y si bien hasta aquí puede parecer que es lo
que se viene haciendo en la clase tradicional, el
califica, el que se discuta
como una prueba que no en público, el que el propio Pregunta Nº
gestión y corrección del error y el que este error vaya lo que de esta sesión se aprenda, se retenga en el
acompañado de otros cuatro; todo ello propicia, que tiempo, pues el alumnado ha aprovechado la oportu
gación se llevó a cabo en el segundo cuatrimestre del
curso 2018/2019.
Se utilizó una prueba diseñada para la ocasión,
a modo de prueba inicial y con cinco preguntas
sencillas y abiertas sobre cinco cuestiones
científicas. Dichas cuestiones fueron seleccionadas
entre un listado de cuestiones en las que se sabe
que el alumnado tie
ne ideas preconcebidas que obedecen a explicacio
nes populares, a creencias falsas o a mitos o bulos
aceptados por una amplia mayoría de gente, pero que
carecen de la verdad y el rigor científico. A esta
prueba la llamamos pre-test y tiene lugar en los
primeros días de clase.
Se trata pues de una prueba en la que se
provoca que el alumnado falle, a sabiendas de que
va a ser así. Estamos hablando de errores forzados o
provocados, que nos van a permitir el poder
abordarlos, reflexionar sobre ellos y gestionarlos de
tal manera que se evite el que se puedan realizar
nuevamente. A pesar de ser ideas preconcebidas y
reforzadas en muchos casos por haber sido
adquiridas a través de personas de confianza
(maestros, familiares, médicos, etc.), es tal el trauma
que supone el conocimiento de estar vivien do en ese
error, que se provoca con ello un aprendiza
je que al estar fundamentado y razonado con pruebas
y demostraciones científicas, el alumnado acepta y ad
quiere este nuevo aprendizaje con mayor solidez que
el hasta entonces adquirido.
Por poner un ejemplo concreto, una de las pre guntas
consistió en responder a cuál de las opciones de
dormir en una habitación con una de estas posi
bilidades puede ser más peligrosa: con otra persona,
con un animal de compañía o con una planta. A dicha
pregunta el alumnado universitario responde mayori
tariamente que la más peligrosa de las tres opciones
es dormir con una planta en una habitación cerrada,
lo que propicia que el profesor pueda desmontar esta
167
enfocarlo
Tabla 1
Porcentajes de error forzado en el pre-test y en el post-test
alumnado participe en la % error en el pre-test
% error en el post-test
nidad de aprender que el haber cometido dicho error
le ha dado y ha supuesto un reto, un desafío que ha
visto como ha sido capaz de superarlo. Así mismo, en
la gestión del error que guía el docente, se propicia la
metacognición y la reflexión del alumnado sobre sus
errores y por tanto sobre su aprendizaje, haciendo que
éste sea más duradero y de mayor calidad pues para
aprenderlo ha tenido que desaprenderlo para volverlo
a aprender y todo ello pasando por su propia persona.
Tras la realización de la prueba y la gestión de
los errores cometidos, el alumnado siguió cursando la
asignatura y fue nuevamente testado en los últimos
días de clase, con la misma prueba, para ver si se se
guían dando o no, los mismos fallos. Es lo que hemos
llamado el post-test.
Resultados y discusión
Durante el segundo cuatrimestre del curso 2018/2019
se realizó esta investigación con un total de 101 alum
nas y alumnos del segundo curso del Grado en Ma
gisterio en Educación Infantil, una muestra con una
amplia mayoría de alumnado femenino (93%), como
suele suceder en este grado, y con una edad media
de 22,1 años.
En la siguiente tabla, Tabla 1, se muestran los
porcentajes de error cometidos por el alumnado en
cada una de las 5 cuestiones que se les planteaba en
el test y que como ya hemos adelantado, se les
planteó tanto al principio (enero de 2019) como al fi
nal de la asignatura (mayo de 2019). Entre dichos mo
mentos puntuales, con dicho alumnado se trabajó los
contenidos propios de la asignatura y entre los cuales
aparecían y se mencionaban de nuevo las cuestiones
planteadas en el test.
01 92,07 0,99 02 84,16 0,00 03 95,05 1,98 04
168
del error, éste se castiga y penaliza sin generar un
aprendizaje o generando un aprendizaje que es muy
volátil y perecedero.
Aun teniendo en cuenta que lo aquí abordado
no deja de ser un estudio de caso, particular y
concreto, y que no podemos extrapolar los
resultados más allá de lo que estos resultados
representan, sí que nos atre
vemos a afirmar que aprovechar el error para
generar aprendizaje, es una estrategia que ofrece
67,32 0,00 05 75,25 2,97
A partir de los resultados de la Tabla 1 se cons
tata que tras la gestión del error, los porcentajes de
volver a caer en el mismo error prácticamente desa
parecen. Se da el caso de escasos estudiantes que
bien por despiste o equivocación repiten dicho error.
Este despiste o equivocación podría estar motivado en
muchos de los pocos casos que se dan, en una falta
de atención en el momento de la explicación razonada
y fundamentada del primer error.
Se da la circunstancia de que la pregunta 02, a
pesar de tener el tercer mayor porcentaje de error en
el pre-test, consigue obtener un 0 % de error en el
post-test y ello tal vez motivado por ser una de las pre
guntas del test con mayor calado entre el alumnado.
Nos referimos precisamente a la pregunta que ya he
mos mencionado anteriormente al ponerla de ejemplo,
y que habla sobre la mayor o menor peligrosidad de
dormir con una planta, una mascota, u otra persona.
Conclusiones
La experiencia aquí comentada a partir de la realiza
ción de errores forzados, demuestra que se puede
aprovechar el error como una excelente oportunidad
de aprendizaje. Una buena gestión del mismo, donde
el alumnado participe de esta gestión y en la correc
ción del mismo, permite obtener un aprendizaje más
duradero y de calidad.
Así mismo, los resultados aquí obtenidos vienen a
confirmar que trabajar a partir del error, sea ajeno o
propio, sea forzado o no forzado, genera en el alumna
do un aprendizaje mucho más valioso que el aprendi
zaje que se puede producir con otras estrategias más
clásicas en las que más que aprovechar el potencial
unos resul tados muy sólidos y un aprendizaje mucho
más eficaz y duradero que el que se obtiene si no se
aprovecha éste. Entendemos también que lejos de
estar siendo correctamente aprovechado, el error se
sigue viendo como algo negativo y poco productivo.
Mientras que si cambiáramos de actitud y visión del
error, podríamos utilizarlo como algo positivo, algo
que nos permite in cluso conseguir una evaluación
sumativa, una evalua ción formativa y continua.
Vistas las posibilidades y potencial de lo aquí inves
tigado, en un futuro queremos plantear una investi
gación más completa y detallada, que pueda incluso
plantear un plan de acción, unas pautas y un guion
 para trabajar el aprendizaje del alumnado a partir del
error y a modo de actividades propuestas y forzadas,
pero en las que también se dé cabida a aquellos erro
res no forzados que puedan surgir, y por tanto que se
puedan añadir, durante la investigación que se
llevase a cabo.

Referencias

Briceño, M.T. (2009). El uso del error en los ambientes de

aprendizaje: Una visión transdisciplinaria. Revista de Teo
ría y Didáctica de las Ciencias Sociales, 14, 9-28.
Cyr, A.A. & Anderson, N.D. (2018). Learning from our mis
takes. Effects of learning errors on memory in healthy
younger and older adults. En C. Haslam & R.P.C.
Kessels (Eds.), Errorless Learning in
Neuropsychological Rehabi litation (pp. 151-164).
London: Routledge.
De la Torre, S. (2000). El error como estrategia didáctica.
En S. De la Torre y O. Barrios (Eds.), Estrategias
didácticas innovadoras (pp. 211-228). Barcelona:
Octaedro.
De la Torre, S. (2004). Aprender de los errores. El tratamien
to didáctico de los errores como estrategias innovadoras.
Buenos Aires: Editorial Magisterio del Río de la Plata.
Heemsoth, T., & Heinze, A. (2016). Secondary school stu
dents learning from reflections on the rationale behind
self-made errors: A field experiment. The Journal of
Expe rimental Education, 84(1), 98-118.

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Conference Proceedings

Kivunja, C. (2015). Innovative Methodologies for 21st Cen

169
tury Learning, Teaching and Assessment: A Convenience
Sampling Investigation into the Use of Social Media Te
chnologies in Higher Education. International Journal of
Higher Education, 2, 1-26.
Konopka, C.L., Adaime, M.B. & Mosele, P.H. (2015). Active
Teaching and Learning Methodologies: Some Considera
tions. Creative Education, 6, 1536-1545.
Metcalfe, J., & Kornell, N. (2007). Principles of cognitive
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Marsick, V. & Watkins, K. (1990). Informal and Incidental
Learning in the Workplace. London: Routledge.
Simpson, A., Maltese, A. V., Anderson, A., & Sung, E. (2019).
Appendices: Failures, errors and mistakes: A systematic
review of the literature. Learning and Educational Leader
ship Faculty Scholarship. 4