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“LA ENSEÑANZA DE LA NOCIÓN DE NÚMERO EN EL PRIMER GRADO DE

PRIMARIA”

Thesis · December 2007

DOI: 10.13140/RG.2.2.14542.66882

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1 author:

Lorena Trejo
Center for Research and Advanced Studies of the National Polytechnic Institute
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 GOBIERNO DEL ESTADO DE HIDALGO
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE HIDALGO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL – HIDALGO

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CAMPO PRÁCTICA EDUCATIVA

“LA ENSEÑANZA DE LA NOCIÓN DE NÚMERO EN

EL PRIMER GRADO DE PRIMARIA”

Tesis
Que para obtener el grado de
Maestra en Educación

Presenta:

PRESENTA: LORENA TREJO GUERRERO

DIRECTOR DE TESIS

MAESTRO: FERMIN ZUMANO HERNÁNDEZ

Pachuca, Hgo. Septiembre 2007

1
 He reflexionado
Sobre la sabiduría y el saber,
la estupidez y la locura,
y comprendo que estudiar,
eso es, también correr tras el viento.

ECLESIASTES

2
AGRADECIMIENTOS

Con amor a mis padres:

Por su fortaleza y ejemplo de trabajo,
porque lo que soy se los debo a ustedes.

Con cariño para mis hermanos:

Por compartir la sangre y
contar con ustedes
cuando los necesito.

Con respeto al maestro Fermín:

Por su paciencia y consejo,
que me permitieron comprender
los modos y “ni modos” de la vida
y por compartir conmigo
su sensibilidad humana.

Con aprecio para mis compañeros:

Por compartir los espacios de reflexión y
su compañía en este proceso de formación.

Con gratitud a los asesores y lectores:

Por sus atinadas sugerencias y su ejemplo
de responsabilidad y profesionalismo.

3
INDICE

INTRODUCCIÓN ------------------------------------------------------------------------ 6

APARTADO METODOLÓGICO ---------------------------------------------------- 10

APARTADO TEÓRICO EPISTEMOLÓGICO DEL CONOCIMIENTO

MATEMÁTICO ----------------------------------------------------------------------------- 26
1. La lógica como fundamento de las matemáticas ----------------------- 27
2. La propiedad ostensiva del lenguaje matemático ---------------------- 34

CAPÍTULO I: LA ESCUELA PRIMARIA DENTRO DEL

MARCO INSTITUCIONAL ---------------------------------------- 44
1.1 El estado del arte de la investigación sobre la enseñanza
de las matemáticas -------------------------------------------------------------- 45
1.2 Planes y programas: origen institucional dictado desde
Instancias Internacionales ---------------------------------------------------- 50
1.3 Política educativa y recursos didácticos para la enseñanza
de las matemáticas en el contexto nacional ------------------------------ 62
1.3.1 La experiencia de los autores del libro de texto del alumno --- 64

CAPÍTULO II: EL CONTEXTO DE LAS CLASES DE MATEMÁTICAS

EN EL PRIMER GRADO DE PRIMARIA ------------------- 68
2.1 El lenguaje ostensivo en la enseñanza de las matemáticas ----------- 72
2.2 La construcción de un código de lenguaje entre
maestra - alumnos -------------------------------------------------------------- 83
2.3 La concepción de la enseñanza de las matemáticas
como sólo ostensiva ------------------------------------------------------------ 93

4
CAPÍTULO III: LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS EN FORMA
OSTENSIVA ------------------------------------------------------ 100
3.1 Las estrategias didácticas de la maestra ----------------------------- 101
3.2 El libro de texto como principal apoyo de la maestra --------------- 112
3.3 Los contenidos y las políticas educativas ------------------------------ 119
3.3 Por qué reflexionar sobre el estilo de enseñanza de la maestra -- 125

COMENTARIOS FINALES ........................................................... 134

BIBLIOGRAFÍA .............................................................................. 138

ANEXOS ............................................................................ .......... 141

5
INTRODUCCIÓN

Con el título “La enseñanza de la noción de número en el primer grado de

primaria”, se pretende ubicar de manera inmediata en el contexto de la
investigación; nos ocupamos de la enseñanza y utilizamos la palabra noción, para
referirnos a circunstancias no precisas que nos proporcionen elementos que nos
podrían conducir a definir que es un número, sin llegar al concepto que se maneja
en la Lingüística Matemática, disciplina desde donde se establece como parte del
lenguaje especializado que requieren las matemáticas en su desarrollo como
ciencia y cuya aprehensión de su significado requiere de un proceso de
abstracción para llegar a comprender la dimensión lógica de las matemáticas. Sin
embargo, existen diversas posturas en cuanto a la construcción de conceptos, y
siendo que “número” es un término científico, la aprehensión de su significado en
el aprendizaje escolar según el enfoque de Planes y Programas se da en un
principio mediante la manipulación de materiales concretos, lo que le da un
carácter ostensivo a la enseñanza de éste concepto; trataremos de mostrar que se
considera que las situaciones reales permiten al alumno comprender el significado
de los números, lo cual nos deja ver que no es suficiente para acceder a las
matemáticas en su dimensión lógica, por lo tanto, explorar el discurso escolar en
la escuela primaria durante las clases de matemáticas, nos permite comprender
de entrada que se da dentro de un espacio cultural cuyas normas de interacción
están establecidas institucionalmente, lo que explica que responden a situaciones
concretas específicas, siendo así, la manera en cómo la maestra resignifica el
enfoque de la enseñanza de las matemáticas y cómo lo ajusta a las necesidades
específicas del grupo que atiende, además de las concepciones que ella posee
como su experiencia laboral y otros factores, dan paso a una práctica docente
diferente y única, generando su estilo de enseñanza, sin embargo, esta
institucionalización impide el paso de un nivel ostensivo del aprendizaje de las
matemáticas a un nivel lógico.

Por otra parte, se trata de mostrar como el lenguaje que se utiliza en la escuela
parece responder a un código concreto, permitiendo dar significantes específicos a

6
significados de signos que requieren ser usados convencionalmente, lo cual
implica una atención especial al asunto, para darnos cuenta de la importancia del
lenguaje en las prácticas escolares.

Se precisa que la investigación se desarrolla en el área de las matemáticas en

primer grado de primaria, en el eje temático: los números sus relaciones y
operaciones; por considerar a las matemáticas una asignatura que permite
desarrollar habilidades operatorias de comunicación y descubrimiento; y en primer
grado de primaria porque los niños tienen su primer contacto con el medio escolar
y se inician con el lenguaje escrito en general. También se deja claro que el
enfoque de las Matemáticas de Planes y Programas de Estudio 1993, pretende
que los alumnos de primaria, se interesen y encuentren significado y funcionalidad
en el conocimiento matemático, que lo valoren y que hagan de él un instrumento
que los ayude a reconocer, plantear y resolver problemas en diversos contextos
de su interés, es decir de la vida misma, sin embargo pareciera que diversos
factores condicionan la complejidad de los problemas matemáticos, desde el
primer grado de primaria.

Podríamos suponer que en primaria predomina el lenguaje oral y durante el texto,

el maestro tiende a mediar la interpretación del mismo, soluciona, relaciona y
concluye “lo que el texto dice”, es muy importante analizar cómo se presentan los
contenidos, cómo se realizan las actividades, pues la comunicación entre los
hombres, según Ricoeur no es posible más que si las palabras tienen un sentido,
es decir un sentido uno y sabiendo que el lenguaje es la constante más importante
del proceso escolar y además que no hay una sola causa de un problema ni una
sola dirección, merece nuestra atención.

Por lo anterior, se puede decir que la tarea que nos ocupa se centra en tratar de
explicar y reinterpretar desde el campo de la práctica educativa, qué hace la
maestra para enseñar el concepto de número y cómo usa el lenguaje.

7
Considerando que el análisis práctico se relaciona con la discusión y el debate
teórico, el marco metodológico de la hermenéutica profunda ocupa un papel
central en el proceso de interpretación; el proceso interpretativo se lleva a cabo en
tres fases, un análisis histórico, otro formal o discursivo y un tercero de
reinterpretación, lo que nos permite en un movimiento dialéctico, comprender con
mayor profundidad el tema de investigación.

La intención de escribir un apartado epistemológico del conocimiento matemático

ha sido para rescatar los conceptos que desde las teorías científicas den paso al
trabajo de interpretación durante el proceso de triangulación, por lo tanto, estos
elementos nos sirven como fundamento de las matemáticas, y la propiedad
ostensiva del lenguaje matemático, como una de las características primordiales
para iniciar la enseñanza de esta disciplina. En las matemáticas vistas desde: la
lógica, recuperamos de la teoría de Frege el concepto de número, así como los
aportes referentes a la propiedad ostensiva de las palabras de la teoría de
Wittgenstein.

En el Capitulo I, se presenta el estado del arte en el primer apartado que nos

proporciona un panorama general sobre lo que se ha hecho en relación a nuestro
tema de investigación; se ubican en el segundo apartado el origen institucional de
Planes y Programas dictado desde instancias internacionales y en el tercer
apartado recuperamos la política educativa y la experiencia de los autores del libro
de texto del alumno de primer grado, por ser uno de los principales recursos
didácticos para la enseñanza de las matemáticas en el contexto nacional. Estos
elementos nos permitirán dar el tratamiento analítico que requiere la información
de los siguientes capítulos.

En el Capítulo II, se describe la construcción del objeto de estudio, presentando el

trabajo etnográfico, realizado mediante conversaciones, entrevistas, la
observación participante ocupa un lugar preponderante en el desarrollo del mismo
y se realizaron los registros correspondientes en el diario de la investigación; lo

8
que ha dado lugar a la construcción de categorías que permiten organizar el
trabajo para la reinterpretación y el trabajo epistemológico quedando estructurados
tres apartados, con el fin de organizar la información. En el primer apartado
exponemos la importancia del lenguaje ostensivo en la enseñanza de las
matemáticas, en el segundo apartado rescatamos la importancia de la
construcción de un código de lenguaje entre maestra – alumnos. Y en el tercer
apartado hacemos referencia a la concepción de la enseñanza de las matemáticas
como sólo ostensiva; todo esto con la finalidad de mostrar el “mundo vivido” de la
profesora con quien se realizó la investigación.

En el capítulo III; conjugando la información de los capítulos anteriores en este

capítulo presentamos algunas consideraciones que nos permiten mostrar la
enseñanza de las matemáticas como sólo ostensiva. El capítulo esta dividido en
tres apartados, en el primero abordamos las estrategias didácticas de la maestra,
en el segundo, el libro de texto como principal apoyo didáctico de la maestra, una
situación que parece desembocar en el estilo de enseñanza de la maestra, mismo
que es abordado en el tercer apartado.

Los comentarios finales presentan algunos puntos de llegada de la presente

investigación, lo que no quiere decir que se encontraron soluciones para algunos
de los problemas en torno a la enseñanza de la noción de número aquí
manejadas, pero si presentamos de una manera sencilla nuestro particular punto
de vista, consideramos también que hay nuevas líneas de investigación que dan
continuidad a la interminable actividad humana que es buscar explicación a los
acontecimientos de su época.

9
 APARTADO METODOLÓGICO

Para realizar un trabajo de investigación, es necesaria una metodología que nos

permita entrar al campo, recoger el dato empírico, sistematizarlo, jerarquizarlo e
interpretarlo, para después mostrar los hallazgos, por lo tanto la finalidad del
presente apartado es mostrar como se llevó a cabo la presente investigación. El
trabajo se organizó en tres fases, correlacionadas entre si, sin embargo cada una
responde a un orden y a un determinado momento de la investigación.

En el campo de la práctica educativa, el objeto de estudio se ubica en el área de

matemáticas en primer grado de primaria, focalizado en lo que corresponde a la
noción de número, del eje temático los números sus relaciones y operaciones. En
los estudios de maestría se orienta hacia el uso de una metodología interpretativa
en la que, el análisis práctico se relaciona con la discusión y el debate teórico.
Para lograr tal fin, un paradigma1 como el marco metodológico de la
hermenéutica2 profunda, ocupa un papel central en el trabajo de interpretación;
puede adaptarse con facilidad, además permite exponer el valor de ciertos
métodos de análisis, al mismo tiempo que subraya sus limitaciones. También se
considera que para ser aceptada como paradigma, una teoría debe parecer mejor
que sus competidoras, pero no tiene que explicar todos los hechos a los que se
enfrenta y de hecho nunca lo hace. Por lo que consideramos que, en este caso,
este enfoque es el que mejor se adapta a las características de nuestro objeto de
estudio; dado que la hermenéutica puede ofrecer tanto una reflexión filosófica
acerca del ser y comprender, como una reflexión metodológica acerca de la
naturaleza y las tareas de la interpretación en la investigación social y, las
prácticas escolares se dan en contextos sociales.

1
Los paradigmas son la fuente de los métodos, problemas y normas de resolución aceptadas por cualquier
comunidad científica madura en cualquier momento dado. KUNH, Thomas S. (2004) “La estructura de las
revoluciones científicas”. Fondo de Cultura Económica p. 56.
2
Comprender a partir de la intención, sobre la base de lo que quiere decir, desde el mundo vivido del otro.
RICOEUR, Paul “El conflicto de las interpretaciones” Fondo de Cultura económica p. 9.

10
Considerando que interactuamos socialmente, El más elemental conocimiento
sensible no deriva, en ningún caso, de una percepción pasiva, sino de la actividad
perceptiva de nuestros sentidos. Sin embargo, toda teoría del conocimiento se
basa en una determinada teoría de la realidad, y presupone cierta concepción de
la realidad misma. Ahora bien, el análisis cultural se puede interpretar con el
estudio de las formas simbólicas3 en relación con los contextos y procesos
históricamente específicos y socialmente estructurados en los cuales, y por medio
de los cuales, se producen, transmiten y reciben estas formas simbólicas; en
resumen: es el estudio de la constitución significativa y de la contextualización
social de las formas simbólicas, lo que nos lleva a considerar la importancia que
reciben éstas, por lo tanto, considerarlas desde quienes las reciben y transforman
es fundamental.

Cabe mencionar que antecede a la hermenéutica profunda la hermenéutica de la

vida cotidiana, dado que las formas simbólicas se insertan también en contextos
sociales e históricos de diversos tipos; y como tales poseedoras de significado se
estructuran internamente de diversas maneras; además son interpretadas y
comprendidas por los individuos que las producen y las reciben en el transcurso
de sus vidas diarias; es decir una interpretación de las doxas4; de hecho, el
problema de gran parte del trabajo inspirado desde esta postura, aún cuando
enfatiza la importancia de la interpretación de las doxas, raramente va más allá de
éste nivel de análisis; lo que debería tratarse como un aspecto indispensable de la
investigación, se transforma en la totalidad de la investigación y otros aspectos se
descuidan o eliminan; por lo tanto en este caso registrar como recibe y transforma
la maestra de primer grado de primaria en su aula durante las clases de
matemáticas; estas formas simbólicas son el punto de partida de nuestra
investigación, recurrimos así al trabajo etnográfico que se desarrolla durante el

3
Las formas simbólicas son constructos significativos que son interpretados y comprendidos por los
individuos que los producen y reciben, pero también son constructos significativos que se estructuran de
maneras diferentes y que se insertan en condiciones sociales históricas específicas. THOMPSON, J. B.
(2002) “La metodología de la interpretación” En: Ideología y cultura moderna. Universidad Autónoma
Metropolitana. P. 407.
4
Una interpretación de las doxas, es una interpretación de las opiniones, creencias y juicios que sostienen y
comparten los individuos que comparten el mundo social. Op. Cit. THOMPSON, p. 318.

11
estudio de campo, ya que nos permite describir los fenómenos sociales que se
generan en el escenario5: de este trabajo surge un dato significativo, por eso es
muy importante desarrollarlo con cierto rigor, dado que es el punto de partida para
la producción científica posterior, para lo cual una de las condiciones es
precisamente aprender a examinar el discurso y el vocabulario en función de los
supuestos y propósitos de los usuarios.

El trabajo realizado presenta diversas etapas, tales como acceder al campo,

realizar observaciones, tomar notas, realizar entrevistas, de acuerdo a las
necesidades del objeto de estudio. Sin embargo, no fue sencillo, ya que hubo la
necesidad de solicitar permiso en una Escuela Primaria, seleccionada al azahar
para acceder al salón de clase.

En seguida describimos brevemente como han sido desarrollados estos

momentos, puntualizando que la finalidad es describir como se dan las clases de
matemáticas y las actividades que desarrolla la maestra para enseñar el concepto
de número, en primer grado de primaria.

También se precisa que es importante considerar a maestros y alumnos en el

contexto escolar, la experiencia del maestro como ser historizado dentro de un
contexto social específico, la escuela con sus funciones6 y los contenidos, el
currículum, en este caso en el primer grado de primaria donde los niños
comienzan su formación escolar convencional; entendida ésta como el aprendizaje
de la lengua escrita, las operaciones matemáticas y el conocimiento del medio.

5
SÁNCHEZ, Serrano Rolando (2001) “La observación participante como escenario y configuración de la
diversidad de significados” En: Universidad Pedagógica Nacional – Hidalgo (2004) “SEMINARIO DE
INVESTIGACIÓN I” p. 137.
6
Se considera que una de las funciones de la escuela es brindar situaciones en las que los niños utilicen los
conocimientos que ya tienen para resolver ciertos problemas y que, a partir de sus soluciones iniciales,
comparen sus resultados y sus formas de solución para hacerlos evolucionar hacia los procedimientos y las
conceptualizaciones propias de las matemáticas. Planes y Programas de Educación Primaria 1993.

12
Para la negociación del acceso acudimos con el director de la escuela,
planteándole el asunto que nos llevó hasta ahí, él mencionó que era necesaria la
autorización de la maestra del grupo; tras una breve charla con ambos, la maestra
aceptó, invitándonos a pasar a su salón de clase; ya en el salón nos dijo que le
tocaba clase de matemáticas y nos mostró el horario de clases7, para saber
exactamente el motivo de nuestras visitas nos interrogó acerca de las
características del trabajo que pretendíamos realizar específicamente, para que
ella pudiera saber como apoyarnos.

Una vez enterada la maestra de que nos era necesario realizar algunas
observaciones del desarrollo de sus clases de matemáticas y a medida que estas
se realizaban, nos vimos en la necesidad de formular un guión de entrevista
porque, según Taylor a medida que los observadores adquieren conocimientos y
comprensión de un escenario las preguntas pasan a ser mas directas y centradas
en un foco, pudimos grabar algunas entrevistas, no sin antes cumplir con ciertas
condiciones tales como: haber desarrollado una idea del escenario y entender los
efectos del registro sobre los informantes.

Ahora bien, sin olvidar que la práctica utilitaria inmediata y el sentido común
correspondiente ponen a los hombres en condiciones de orientarse en el mundo,
de familiarizarse con las cosas y manejarlas, pero no les proporciona una
comprensión de las cosas y de la realidad8 y además considerando que no es
solamente interpretación lo que se desarrolla en el nivel más inmediato de la
observación; también se desarrolla la teoría de la que depende conceptualmente
la interpretación, lo que nos permitirá comprender las prácticas escolares; a fin de
evitar este inconveniente, debemos hacer lo que describiremos como una ruptura
metodológica con la hermenéutica de la vida diaria.

7
Condiciones de rapport. Los observadores sólo pueden lograr el rapport con los informantes, si se adaptan a
las rutinas y formas de hacer las cosas de éstos últimos. A todas las personas les gusta hacer las cosas de
cierta manera y en ciertos momentos. TAYLOR, S. R. y R. Bogdad “La observación participante.
Preparación del trabajo de campo” En: Antología de la Universidad Pedagógica Nacional, SEMINARIO DE
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA I, p11 y 149.
8
KAREL KOSIK (1976) ”Dialéctica de loa totalidad concreta” En: Dialéctica de lo concreto. Editorial
Grijalbo, p 26.

13
La teoría de la que venimos hablando, nos proporciona los elementos restantes
que nos permiten acercarnos a la verdad, para ir comprendiendo a cada momento
las prácticas, lo que nos remite a la teoría en “un juego en espiral” como lo dice
Karel Kosik en lo referente a la “Dialéctica de la totalidad concreta” quien
considera que el mundo real es un mundo en el cual las cosas, los significados y
las relaciones son considerados como productos del hombre social, y el hombre
mismo se revela como sujeto real del mundo social. Descubre que la destrucción
de la pseudoconcreción significa que la verdad no es inaccesible, pero tampoco es
inalcanzable de una vez y para siempre, sino que la verdad misma se hace, es
decir, se desarrolla y realiza. Las cosas no se presentan al hombre directamente
como son y el hombre no posee la facultad de penetrar de un modo directo e
inmediato en la esencia de ellas, la humanidad tiene que dar un rodeo para poder
conocer las cosas y la estructura de ellas. Y precisamente porque ese rodeo es la
única vía de acceso para alcanzar la verdad, periódicamente la humanidad intenta
eludir el esfuerzo que supone semejante rodeo y quiere captar directamente la
esencia de las cosas, corriendo el riesgo de perderse. Por lo tanto, es menester
ser cuidadosos en un trabajo científico, dado que se confunde la visión de la
ciencia como acumulación con una epistemología predominante que considera
que el conocimiento es una construcción hecha por la mente directamente sobre
datos sensoriales no elaborados9, lo que podría reducir la tarea docente a una
práctica de sentido común.

Ahora bien; si consideramos la naturaleza de nuestra investigación, notamos que

uno de los problemas principales a que se enfrentan los alumnos en la adquisición
de conceptos matemáticos es comprender la naturaleza de ésta disciplina, dado
que parecen no poseer en un grado profundo y preciso del factor de la
abstracción, que requieren las matemáticas en su desarrollo como ciencia;
podemos considerar que la enseñanza de los primeros numerales va ligada a
actividades lúdicas cuyas acciones permiten generar a partir de la representación
ostensiva la adquisición de nociones matemáticas de manera progresiva hasta

9
Op. Cit KUHN, Thomas S. p 155

14
llegar a la estructura del lenguaje formal que las caracteriza, esto nos lleva a
recuperar, las condiciones en que se desarrollan las clases de matemáticas, así
como los usos de los signos que pertenecen a la matemática, en donde un signo
nos remite a un significado. Tomando en cuenta que el aprendizaje es sensorial,
en nuestra audición y en nuestra visión participan pues, en cierto modo, todos
nuestros saberes y nuestra cultura; toda nuestra experiencia, viva o arrinconada
en el olvido que aflora en determinadas situaciones, nuestros pensamientos y
situaciones, aunque todo esto no se manifieste en forma predicativa y explícita en
los actos concretos de la percepción y la experiencia. La realidad es pues,
percibida como un todo indivisible de entidad y significados, y está implícitamente
comprendida en la unidad de los juicios de existencia y de valor.

Las matemáticas y la realidad a la que nos introducen como seres sociales, por los
diversos usos que le damos a los números y los significados que adquieren según
el contexto de su aplicación, no pueden ser apropiadas fácilmente y por tanto, no
pueden ser comprendidas con una intencionalidad que no corresponda a la
realidad matemática. El hombre se desenvuelve en varios escenarios y cada uno
exige una clave distinta; no puede, en consecuencia, pasar de uno a otro sin
poseer la clave correspondiente, es decir, sin cambiar de intencionalidad y de
modo de apropiarse de la realidad. Por lo anterior es necesario interrogar a la
maestra para desde sus concepciones, descubrir en sus clases de matemáticas lo
que significan para ella los números y las matemáticas, sólo así podremos
conocer la estructura del fenómeno educativo.

El conocimiento es descomposición del todo. “El concepto” y “la abstracción”

tienen en la concepción dialéctica el significado de un método que descompone el
todo unitario, para poder reproducir mentalmente la estructura de la cosa, es decir,
para comprender la cosa, por eso la necesidad de revisar Planes y Programas
vigentes, diseñados para la enseñanza de las matemáticas, en donde los
conceptos de la maestra se ven condicionados al currículum institucionalizado.

15
Nuestra tarea sigue siendo, armar una metodología que nos permita acercarnos a
los sucesos que se generan en el contexto escolar, sin transformar al fenómeno
que se investiga; sino, de volver a él cuantas veces sea necesario a fin de lograr
una reinterpretación más profunda. El punto de partida de la investigación debe
mantener su identidad en todo el curso de la interpretación; ya que sólo así se
garantiza que el razonamiento no se pierda en su camino. Pero el sentido de la
indagación estriba en que; con el movimiento en espiral, se llega a un resultado
que no era conocido en el punto de partida y en ese movimiento se descubre algo
que no se había visto antes, haciendo la reinterpretación del fenómeno más
profunda.

Las tres fases de la propuesta de Thompson y los elementos teóricos del apartado
epistemológico del conocimiento matemático nos han dado los elementos para
realizar este movimiento en espiral, destacando que el hecho de llegar a la
esencia del fenómeno no consiste en reducirlo sino en comprenderlo y explicarlo,
es decir, interpretarlo; lo que nos dará luz para comprender porqué las clases de
matemáticas son como son.

PRIMERA FASE: EL ANÁLISIS SOCIOHISTÓRICO

El mundo sociohistórico dice Thompson no es solo un campo – objeto que esté allí
para ser observado, también es un campo-sujeto constituido, en parte, de sujetos,
que en el curso rutinario de sus vidas diarias participan constantemente en la
comprensión de si mismos y de los demás y en la interpretación de las acciones,
expresiones y sucesos que ocurren en torno a ellos. Es necesario recordar que
los sujetos en parte se encuentran insertos siempre en tradiciones históricas,
mismas que son llamadas conocimiento histórico, en donde los seres humanos
son parte de y no solamente observadores o espectadores de ella, por lo tanto los
procesos de reproducción: recreación y reproducción del conocimiento de una
generación a otra, son constitutivos de lo que son los seres humanos.

16
Sabiendo que las formas simbólicas no subsisten en el vacío, se producen,
transmiten y reciben en condiciones sociales e histórica específicas. El objetivo del
análisis sociohistórico es, reconstruir las condiciones sociales e históricas de los
procesos de producción: establecimiento de necesidades y creación del
conocimiento, es decir la circulación y la recepción de las formas simbólicas, el
conocimiento como constructo.

El conocimiento se realiza como separación del fenómeno respecto de la esencia,

de lo secundario respecto de lo esencial, ya que solo mediante tal separación se
puede mostrar la coherencia interna y con ello, el carácter específico de la cosa
No es posible captar de inmediato la estructura de la cosa o la cosa misma
mediante la contemplación o la mera reflexión. Para ello es precisa una
determinada actividad. No se puede penetrar en la “cosa misma” y responder a la
pregunta ¿De qué es la “cosa en si misma”?, sin realizar un análisis de la actividad
gracias al cual es comprendida la cosa10, por lo tanto, siguiendo a Thompson, es
necesario distinguir tres aspectos de los contextos sociales:

- Escenarios espacio temporales: las formas simbólicas son producidas y

recibidas por individuos ubicados en situaciones específicas, que actúan y
reaccionan en momentos y en lugares particulares, y la reconstrucción de
éstos lugares es una parte importante del análisis sociohistórico.

- Campos de interacción: se puede analizar como espacio de posiciones y un

conjunto de trayectorias, que unidos determinan algunas de las relaciones
que se dan entre los individuos y algunas de las oportunidades que tienen a
su disposición. Los individuos aprovechan los diferentes tipos y cantidades de
recursos o “capital” que tienen a su disposición, así como una variedad de
reglas, convenciones y esquemas flexibles. Existen en la forma del

10
KOSIK, Karen (1976) “Dialéctica de la totalidad concreta En: Dialéctica de lo concreto. Editorial
Grijalvo. Pág. 40

17
 conocimiento práctico que se inculca gradualmente y se reproduce
continuamente en las actividades mundanas de la vida diaria.

- Instituciones sociales: consideradas como conjuntos relativamente estables

con reglas y recursos aunados a las relaciones sociales establecidas por
ellas. Analizarlas significa reconstruir los campos de reglas. Recursos y
relaciones que las constituyen, verificar su desarrollo a lo largo del tiempo y
examinar las prácticas y actitudes de los individuos que actúan por ellas y
dentro de ellas. Diferenciando las instituciones sociales de la estructura social,
esta última consiste en concentrarse en las asimetrías, en las diferenciales y
en las divisiones; exige un nivel más teórico de reflexión, requiere de la
propuesta de criterios, formular categorías y establecer diferencias que
puedan ayudar a organizar e iluminar la evidencia de las asimetrías y
diferenciales sistemáticas de la vida social.

Si consideramos además que se requieren ciertos medios técnicos de transmisión

de las formas simbólicas, se debe buscar elucidar los contextos sociales más
amplios en que se insertan y despliegan estos medios. La tarea es, reconstruir las
condiciones sociohistóricas, los contextos de producción, circulación y recepción
de las formas simbólicas, así como las reglas, convenciones y las relaciones de
las instituciones sociales en que participa la escuela, y desde dónde se lleva a
cabo la toma de decisiones; esta reconstrucción nos ayuda a comprender las
circunstancias que dan como resultado ciertas maneras de concebir la labor
docente.

Una vez recopilados y organizados por rasgos comunes tal como son observados
por primera vez, que no es más que categorías descriptivas, procedimos
posteriormente a la elaboración de categorías sensibilizadoras, considerando que
éstas son más generalizadas dado que se concentran en las características
comunes entre un abanico de categorías descriptivas, que a primera vista no
parecen tener nada en común, pero que salen a la luz por comparación a otras

18
categorías sensibilizadoras11, por lo tanto las categorías que nos permiten analizar
de acuerdo a las necesidades del objeto de estudio con mayor profundidad, se
arman con el análisis precisamente, dando como resultado una serie de ejes de
análisis lo que nos ha permitido organizar la información y focalizar la
investigación, dentro de esta primera fase.

SEGUNDA FASE: EL ANÁLISIS FORMAL O DISCURSIVO:

Si consideramos que el conocimiento es uno de los modos de apropiación del

mundo por el hombre, el lenguaje pasa a ser el medio más importante que permite
la transmisión de este conocimiento; Lévi-Strauss12 menciona que el lenguaje
aparece como una condición de la cultura, en la medida en que ésta última posee
una arquitectura similar a la del lenguaje.

Dado que una característica de las construcciones simbólicas complejas, es que

representan una estructura articulada; exigen un análisis formal o discursivo,
entendida esta como una empresa perfectamente legítima e indispensable. Uno
de los métodos que podemos introducir es el análisis semiótico13. Siendo así, y
dadas las características del mismo, el análisis semiótico puede aportar mucho
para revelar las maneras en que se construyen las formas simbólicas en torno al
número; pues nos da un “aspecto referencial”, es decir las maneras con que los
elementos se combinan para decir algo acerca de algo.

Sabiendo que las formas simbólicas son construcciones complejas mediante las
cuales se expresa o se dice algo; por lo tanto exige un trato diferente de análisis
relacionado fundamentalmente con la organización interna de éstas, con sus
rasgos, patrones y relaciones estructurales. Este análisis formal o discursivo

11
WOODS Peter (1993) “La escuela por dentro” Barcelona, Paidós. Pág. 127.
12
STRAUSS, LEVI Citado por Ronald Bartes en “La aventura semiológica” p 20
13
Según Ch. Morris: la semiótica suele dividirse en tres ramas. Sintaxis, semántica y pragmática. La sintaxis
estudia las relaciones de los signos entre si; la semántica, las relaciones de éstos y sus significados u objetos y
la pragmática, se refiere a las relaciones de los signos con los usuarios (que a veces pueden emplearlos de
manera peculiar). En: BEUCHOT, Mauricio (2004) “La semiótica. Teorías del signo y e lenguaje en la
Historia” Editorial Fondo de Cultura Económica. P 8.

19
puede transformarse en un ejercicio abstracto, desconectado de las condiciones
de producción y recepción de las formas simbólicas y ajeno a lo que están
expresando éstas, cuya estructura busca develar. Así, el análisis del discurso, con
los elementos que lo componen, nos proporciona más elementos para la tarea de
la interpretación, nos permite entre otras cosas, comprender que lo que la maestra
dice sobre el concepto de número, responde a una lógica específica que emerge
de un contexto único y funciona sólo ahí. La secuencia no es menos importante,
en donde resulta interesante examinar los mecanismos que permiten a los
participantes, turnarse, sin interrumpir la conversación del otro para conversar al
mismo tiempo, no considerar esta secuencia en el aula de primer grado durante
las clases de matemáticas sería un error tremendo que nos impediría lograr lo que
pretendemos.

Para definir lo que podría llamarse discurso, es necesario recurrir a los conceptos
de lengua y habla retomados por Ronald Barthes14 de la lingüística estructural
propuesta por Saussure quien considera que la primera es una institución social
con su respectivo sistema de valores, autónoma, no se puede dominar sino
después de un aprendizaje a lo que Barthes agrega: el aspecto institucional y el
aspecto sistemático de la lengua están evidentemente ligados: por ser un sistema
de valores inmotivados; que resiste a las modificaciones del individuo aislado. El
habla para Saussure es un acto individual de selección y actualización, constituida
por las combinaciones que permiten utilizar el código del lenguaje, para expresar
su pensamiento personal, Barthes menciona que el habla está constituida por el
retorno de los signos idénticos; porque los signos se repiten de un discurso a otro
y en un mismo discurso; por lo tanto podría llamarse discurso a ésta habla
extendida. Ahora bien; una vez recuperados los elementos que definen al
discurso, rescatamos tres de las cinco propuestas de análisis, que nos son útiles
para nuestra investigación:

14
BARTHES Ronald (1997) “Lengua y habla en lingüística” En: La aventura semiológica” Paidós p 23.

20
- Análisis semiótico: es considerado como el estudio de las relaciones que
guardan los elementos que componen una forma simbólica o signo, y de las
relaciones existentes entre estros elementos y aquellos en un sistema más
amplio del cual pueden ser parte esa forma simbólica o ese signo. Implica una
abstracción metodológica de las condiciones sociohistóricas de producción y
recepción de las formas simbólicas, sin dejar de ser un enfoque parcial del
estudio de las mismas. El análisis del discurso: consiste en analizar los rasgos
estructurales de las expresiones lingüísticas de manera formal, el lenguaje de
las matemáticas esta estructurado de esta manera.

- Análisis conversacional: el principio metodológico clave de éste análisis es

estudiar ejemplos de interacción lingüística en el ámbito real en que ocurren; y
al poner una cuidadosa atención a las maneras en que se organizan, dado
que el orden de la interacción lingüística es en sí mismo el resultado de un
proceso progresivo donde los participantes producen un orden por medio de
la aplicación rutinaria y recurrente de las reglas y los dispositivos
conversacionales.

- Análisis sintáctico: se ocupa de la sintaxis práctica o gramática práctica; no

de la gramática del gramático, sino de la gramática o sintaxis operativa en el
discurso cotidiano, es una manera informal utilizada por la maestra para
acercar a los alumnos a la necesidad de usar un lenguaje convencional dado
que los significados de los números responden al uso que se le da dentro de
un contexto específico, así en dos grupos de primer grado se plantean
situaciones de aprendizaje distintas una de la otra pero ambas deben llegar al
mismo fin, que es utilizar el lenguaje matemático con los significados que
representa cada signo como tal. Incluyen los indicadores de modalidad, por
medio de los cuales los hablantes indican el grado de certidumbre o de
realidad asociado con una aseveración y puede ayudar a poner de relieve
algunas de las maneras en que se construye el significado en las formas
discursivas cotidianas.

21
Lo anterior se articula con lo que propone Taylor, pues considera que, es preciso
aprender a examinar los vocabularios en función de los supuestos y propósitos de
los usuarios. En el caso del presente trabajo, durante el trabajo de campo, en las
observaciones realizadas, en pláticas y entrevistas la maestra del grupo con quien
trabajamos nos proporcionó los argumentos que sustentan las características de
su práctica.

TERCERA FASE: INTERPRETACIÓN / REINTERPRETACIÓN

Siguiendo a Taylor, en esta fase la “explicación” y la “interpretación” son términos
que deben ser considerados dentro del marco de la hermenéutica profunda como
complementarios. La explicación es un método que presenta el desenvolvimiento
de la cosa como transformación necesaria de lo abstracto en concreto, y gracias a
esto, el fenómeno se vuelve transparente, racional, comprensible. La
interpretación se construye sobre el análisis sociohistórico y discursivo
respectivamente, elementos que fungen como mediadores, en este caso, implica
un nuevo movimiento del pensamiento, la interpretación y reinterpretación:
procede por síntesis. La construcción creativa de un significado posible, significa
una eminente necesidad de una construcción creativa del significado, es decir, una
explicación interpretativa de lo que se representa o se dice, que es nuestro fin en
el presente trabajo.

Cabe señalar que al desarrollar una interpretación mediada por los métodos del
enfoque hermenéutico profundo, estamos reinterpretando un campo
preinterpretado por los sujetos que construyen el mundo sociohistórico, lo que lo
convierte en un proceso arriesgado, lleno de conflictos y abierto a discusión.
Discusión que encuentra fundamentos de validez en la teoría “pura”; en este caso
de las matemáticas, entonces, para lograr un nivel más de análisis hemos
recuperando los elementos teóricos pertinentes, para acudir así a la explicación de
los fenómenos sociales, partiendo de la actividad práctica objetiva del hombre
histórico en donde el pensamiento dialéctico es considerado como el método de

22
la reproducción espiritual e intelectual de la realidad. A través de este enfoque se
puede explicar el discurso.

El pensamiento dialéctico según Karen Kosik, distingue entre representación y

concepto de las cosas. Entendemos por representación al conocimiento inmediato
de la realidad, caracterizado generalmente por su utilidad; un concepto en cambio,
nos permite llegar a la lógica de algo; y, por ello entiende no sólo dos formas y
grados de conocimiento de la realidad, sino dos cualidades de la praxis humana.
Considera que la actitud del hombre es la de un ser que actúa objetiva y
prácticamente. Así la realidad se presenta como el campo en que se ejerce su
actividad práctico sensible a cuya base surge la intuición práctica inmediata de la
realidad. Ahora bien, la dialéctica en el conocimiento humano se manifiesta, ante
todo, en el hecho de que el hombre para conocer las cosas como son en sí
mismas, independientes de él, debe transformarlas antes en cosas para sí; debe
someterlas primero a su propia práctica; para poder comprobar cómo son cuando
no está en contacto con ellas. Por lo tanto, considerando las características de
nuestro objeto de estudio que tratan, precisamente del concepto de número en
primer grado de primaria y los elementos teóricos epistemológicos del
conocimiento matemático recuperados, encontramos el horizonte interpretativo
que nos permitirá continuar y poder acercarnos a la esencia de los fenómenos
educativos, ya que la teoría “pura” de las matemáticas define al número y al seguir
el movimiento en espiral que ya se ha mencionado, a cada “vuelta” a las prácticas
escolares que es el campo de la investigación y en constante triangulación; se ha
llegado a considerar que dentro de las clases de matemáticas en primer grado de
primaria es necesario partir de un lenguaje informal o no convencional adecuado a
las características y necesidades del grupo que se atiende, acompañando a las
mismas de “material concreto” lo que las convierte en “ostensivas”, lo que
responde a usar diversos materiales sensibles a los sentidos y la importancia del
uso del lenguaje como uno de los agentes indispensables en la transmisión de
conocimientos. Es un ir y venir relativo, que permite en cada vuelta una
comprensión más profunda de la esencia del fenómeno, y del fenómeno como tal;

23
a partir del carácter específico de sus distintos sectores y fenómenos particulares;
dado que ésta mediación de la parte y del todo significa al mismo tiempo que los
hechos aislados son abstracciones, elementos artificiosamente separados del
conjunto, que únicamente mediante su acoplamiento al conjunto correspondiente
adquieren veracidad y concreción; por lo tanto, y sin pretender ingenuamente
conocer todos los aspectos de la realidad, el fundamento oculto de las cosas debe
ser descubierto mediante una actividad especial.

El método de ascenso de lo abstracto a lo concreto es el método del pensamiento;

con otras palabras, esto significa que es un movimiento que se opera en los
conceptos, el elemento de la abstracción. El ascenso de lo abstracto a lo concreto
no es el paso de un plano (sensible) a otro (racional), sino un movimiento del
pensamiento y en el pensamiento. Dicho ascenso es, en general, un movimiento
de la parte al todo y del todo a la parte, del fenómeno a la esencia y de la esencia
al fenómeno, del objeto al sujeto y del sujeto al objeto y precisamente es en este
proceso de correlación en espiral, en el que todos los conceptos entran en
movimiento recíproco, se iluminan mutuamente y se alcanza la concreción.

El conocimiento es siempre una oscilación dialéctica entre los hechos y el

contexto. La absolutización de ésta actividad, da origen a la ilusión idealista de
que el pensamiento crea lo concreto, o de que los hechos únicamente adquieren
sentido y significado en la mente del hombre y el conocimiento del contenido
objetivo y del significado del fenómeno, quedaría fuera del lugar histórico que
ocupa en el seno del todo social. La distinción de los hechos según su significado
y su importancia no es el resultado de una valoración subjetiva, sino que surgen
del contenido objetivo de los propios hechos. En cierto sentido, la realidad no
existe de otro modo sino como conjunto de hechos, como totalidad jerarquizada y
articulada de ellos. Todo proceso cognoscitivo de la realidad social es un
movimiento circular, en el que la indagación parte de los hechos para tornar de
nuevo a ellos.

24
Considerando el carácter complejo que acompaña la enseñanza de conceptos en
el área de matemáticas desde el primer grado de primaria; ésta interpretación de
las prácticas escolares, realizada con los resultados que se obtengan de las fases
anteriores y las definiciones de número recuperadas en el apartado teórico
epistemológico del conocimiento matemático, mediante los movimientos de
triangulación nos permitirán girar en espiral para observar el fenómeno educativo
del que venimos ocupándonos sin reducirlo en ningún momento sino, ampliando
nuestra visión del mismo y en la medida de nuestras posibilidades, comprender y
explicar por qué dentro de las prácticas escolares, las clases de matemáticas en
primer grado de primaria, responden a circunstancias diferentes.

25
 APARTADO TEÓRICO EPISTEMOLÓGICO DEL CONOCIMIENTO
MATEMÁTICO

“No se trata aquí de la historia de nuestros descubrimientos,

que es distinta en los distintos hombres,
sino de la conexión y del orden natural de las verdades,
que siempre es el mismo”
Leibniz

La función del lenguaje no sólo es nombrar cosas concretas. En él encontramos

expresiones que nos remiten a entidades abstractas, cuya explicación es difícil. En
nuestro lenguaje abundan palabras como “democracia”, “virtud”, “sustancia”,
“número”, entre otras, a las que calificamos de abstractas. En la ciencia resultan
aún mas frecuentes este tipo de palabras, por este motivo exigen una atención
mayor. Acostumbrados a nuestro pensamiento, nos detenemos poco a considerar
qué sucede cuando pensamos, y menos aún de qué tipo son las cosas que
pensamos, sólo hasta el momento en que nos percatamos de la gama tan
diversificada de nuestros contenidos mentales, comienza a moverse en nosotros
una inquietud por desentrañar su sentido.

Partiendo de lo anterior, en la ciencia matemática, notamos que este problema se

agudiza, dado que éste campo del saber emplea un lenguaje más complejo y a la
vez más preciso que nuestro lenguaje ordinario, sin embargo, se puede decir que
es producto del mismo pensar; no obstante, aún cuando gran parte de
expresiones científicas se refieren a realidades o acontecimientos concretos,
encontramos una buena cantidad de ellas que nos costaría mucho trabajo decir a
que se refieren.

La matemática clásica, está profundamente inmersa en compromisos relativos a

una ontología de entidades abstractas, dado que posee en un grado profundo y
preciso el factor de la abstracción, entendida esta como actividad intelectual que
consiste en considerar un aspecto de la realidad o un fenómeno en sus estrictas
dimensiones y cualidades, aislándolo del todo con la finalidad de poder conocerlo
mejor. Esta característica ha permitido el desarrollo de la matemática en dos

26
planos diferenciados: uno como ciencia en sí misma y otro como ciencia auxiliar,
fundamental para otras disciplinas.

Para lograr un nivel más amplio de análisis, es necesario recurrir, en un momento

de la investigación a la recopilación de los elementos teóricos necesarios y
pertinentes que nos proporcionen el marco necesario para dicha tarea. En éste
marco resulta básico definir el concepto de número, un concepto que merece una
particular atención, dado que las matemáticas han sido parte de la historia de la
humanidad misma, por estos motivos dentro del discurso de la filosofía analítica se
desprende lo siguiente:

1.- La lógica como fundamento de las matemáticas

Uno de los exponentes de esta corriente, es sin duda la representada por Friedrich
Ludwig Gottlob Fregue15, quien publica en 1884 “Los fundamentos de la
Aritmética” de sus aportaciones, sólo ocupamos los elementos que consideramos
necesarios para poder destacar la definición de número.

La primera fortaleza de Frege es que intenta trabajar únicamente con entidades

lógicas. Proposiciones, conectivos y cuantificadores: las entidades matemáticas
son todas lógicas. Esencialmente proposicionales en un cierto lenguaje formal;
preocupado por cuestiones de lógica y de lenguaje, se dio cuenta que se necesita
trabajar en un lenguaje formal y no en un lenguaje común; por eso, se dedicó a la
conceptografía. Para éste autor el lenguaje común es vehículo para el sinsentido;
por eso utilizó dos palabras diferentes “sentido” y “referencia”, “x es alto” pero no
aplica para todo, funciona entre personas, edificios pero no entre serpientes o
números “2 es alto” es un sinsentido.

Para comprender la obra de Frege debemos considerar algunos términos de los

cuales él tenía una concepción, términos que, en un momento dado le sirvieron
15
Friedrich Ludwig Gottlob Frege (1848 – 1925) Filósofo y matemático alemán, nació en Wismar, sobre el
mar báltico el 8 de noviembre de 1848. Es considerado el padre de la lógica moderna. El pensamiento de
Frege se proyecta en la obra de Wittgenstein y de Russell aunque este último encontrara algunas debilidades.

27
como cimiento a los fundamentos de la Aritmética. El pensamiento para Frege es,
en lo esencial, el mismo en todas partes: no pueden considerarse distintos tipos
de leyes del pensamiento según el objeto al que se refieren. Las diferencias
consisten solamente en la mayor o menor pureza e independencia de influencias
psicológicas y de auxiliares externos del pensamiento, como lenguaje, signos
numéricos y cosas parecidas, y quizá también en la precisión de la construcción
de los conceptos. Su método es: el análisis lógico; en las oraciones del lenguaje
común, las palabras desempeñan funciones diferentes.

En suma, él consideraba que las matemáticas no pueden negar su estrecha

relación con la lógica. Para muchas cosas, que antes pasaban por evidentes, se
exige ahora una demostración. En todas partes se constata el mismo esfuerzo por
demostrar con rigor, trazar con precisión los límites de validez y todo esto para
comprender exactamente los conceptos.

Si proseguimos por este camino, deberá conducirnos al concepto de número y a

los enunciados más simples válidos para los números enteros positivos, que
constituyen la base de toda la aritmética. La prueba no tiene ciertamente, como
única finalidad establecer la verdad de un enunciado fuera de toda duda, sino
también la de proporcionarnos la comprensión de la dependencia de las verdades
entre sí. Su objetivo es pues, encontrar la prueba y retrotraerla hasta las verdades
originarias. Es sobre todo el número lo que tiene que ser definido o ser reconocido
como indefinible.

Así, se inicia el estudio matemático del lenguaje: la Lingüística Matemática. Sin

embargo, hay que considerar que el lenguaje común, a pesar que puede conducir
al sinsentido y a la contradicción, resulta ser una fuente elemental de ejemplos
matemáticos. Los ejemplos más utilizados por los matemáticos son las funciones
numéricas, esto supone el conocimiento de los sistemas numéricos o algunos de
ellos; las funciones proposicionales, por su parte, no suponen absolutamente nada

28
diferente al lenguaje común, se encuentran en el lenguaje que manejan los niños
desde los tres años. Se puede decir que el tema de las funciones y las relaciones,
se localizan en el lenguaje. Quizá se diga que los hechos físicos sólo se utilizarían
para los números más pequeños, hasta 10 por ejemplo, mientras los restantes se
compondrían a través de éstos, es decir, utilizando los mismos signos ya sea dos,
tres o más números juntos, además utilizando el cero.

El argumento siguiente de Frege, “en contra de la idea de número como objeto

físico o como propiedades de los objetos físicos se presenta como sigue: los
objetos físicos tienen propiedades de naturaleza muy diversa como el color, el
tamaño, la forma, la contextura, la cantidad de moléculas, etc. La mayoría de
estas propiedades están bien definidas, no así lo numérico. Cada objeto físico o
agregado de objetos físicos muestra diferentes números. Número de caras, de
lados, de vértices, de moléculas, de átomos, de componentes, etc. No hay una
cosa que se muestre únicamente como uno o como tres. Si el dos fuera una
imagen, ésta sería ante todo solamente mía. La imagen que tiene otro es ya, en
cuanto tal, otra imagen. Entonces tendríamos quizá muchos millones de doses”.

Según Frege, “los números no son objetos físicos, ni colecciones de objetos

físicos, tampoco son imágenes o ideas, ni colecciones de ningún tipo. Tampoco es
la totalidad de los usos que se dan a cada uno de ellos, pues tales usos no están
determinados. Un número es un concepto. Un concepto es una función
proposicional”.

Establece para los conceptos la exigencia de que cada argumento tenga como
valor de verdad uno que sea determinado por cada objeto. Los conceptos deben
ser rigurosamente delimitados porque de lo contrario sería imposible establecer
sus leyes lógicas.

Recupera los aportes de varios autores por ejemplo John Stuart Mill entiende el
signo “+” de tal manera que por medio de él se expresen las relaciones de un

29
cuerpo físico o de un montón respecto de la totalidad, pero no es éste el sentido
del signo. “5+2=7” no significa que si vierten sobre 5 volúmenes de un líquido 2
volúmenes del mismo, se obtienen 7 volúmenes del líquido, sino que esto es una
aplicación del primer enunciado, aplicación que se cumple únicamente cuando no
aparece una modificación del volumen a consecuencia de un fenómeno químico
por ejemplo. Mill confunde siempre las aplicaciones que se pueden hacer de un
enunciado aritmético, las cuales, frecuentemente, son físicas y presuponen
hechos observados con el enunciado puramente matemático mismo. Sin embargo,
la adición en general no corresponde a una relación física. En consecuencia las
leyes generales de la adición tampoco pueden ser leyes naturales. Mientras que
los números son realmente creados por la adición continuada del uno, estando así
su naturaleza completamente determinada.

A la pregunta: ¿Las leyes de la aritmética son verdades inductivas?

Seguramente el procedimiento mismo de la inducción sólo puede justificarse
mediante leyes generales de la aritmética, si es por inducción no se entiende un
simple hábito. La inducción debe basarse en la teoría de la probabilidad, porque
nunca puede hacer a un enunciado más que probable. No se ve, sin embargo, la
manera como ésta teoría podría desarrollarse sin presuponer leyes aritméticas.

La intuición no puede servir como fundamento a las leyes aritméticas, porque las
verdades aritméticas rigen el dominio de lo numerable. Éste lo abarca todo, pues
no sólo le pertenece lo real, no sólo lo intuíble sino también todo lo pensable. Por
tanto, las leyes numéricas serían juicios analíticos, pues no se trata aquí de la
manera de descubrirlas, sino del tipo de razones en que se basa la prueba. La
manera como Frege concibe la verdad de los enunciados depende poco o nada de
la experiencia. Se pueden producir enunciados nuevos, inéditos, cuya verdad no
depende de la experiencia sino de la relación entre los enunciados mismos.

Para Frege hay verdades eternas y verdades en sí que existen como entidades
abstractas independientemente de que las piense o no; las llama “entidades

30
objetivas no-reales”. Son entidades objetivas porque tienen consistencia propia, de
modo que pueden aprehenderse por intuición intelectual, y no están sujetas a las
condiciones espacio-temporales, ni que los objetos físicos participen de ellas; las
llama “no-reales” porque quiere distinguir su realidad con respecto a la realidad de
las cosas físicas, pues los universales no tienen realidad física. Dice Frege: así
entiendo por objetividad la independencia de nuestras sensaciones, intuiciones e
imágenes, de la proyección de representaciones internas a partir de los recuerdos
de sensaciones anteriores, pero no la independencia de la razón; pues responder
a la pregunta de qué son las cosas independientemente de la razón significaría
juzgar, lavar la piel sin mojarla16.

Y así llegamos a la conclusión de que el concepto de número no es ni espacial ni

físico, ni tampoco es subjetivo como las imágenes, sino no sensible y objetivo. El
fundamento de su objetividad no puede radicar en las impresiones sensoriales,
que, en cuanto afecciones de nuestra mente, son completamente subjetivas, sino
que sólo puede radicar, hasta donde alcanza a ver Frege en la razón.

Definición lógica de número

Un número no surge, añadiendo una cosa a otra cosa, también es irrelevante para
él que demos una denominación a cada nuevo añadido. Los números sólo se
asignan a los conceptos, bajo los cuales caen lo externo y lo interno, lo espacial y
lo temporal, lo no espacial y lo atemporal. Espinoza dice:

“Respondo que una cosa es denominada una o únicamente respecto a su

existencia; pero no respecto a su esencia; pues sólo nos representamos las cosas
bajo el concepto de número después de haber sido puestos bajo una medida
común”17.

16
Citado por Mauricio Beuchot, de: Estudios Filosóficos, trad. De H. Padilla, (1972) UNAM.
17
Citado por Frege en Opiniones de algunos autores sobre el concepto de número, En Escritos Filosoficos.
Editorial Crítica p 71.

31
La mejor manera de deducir los números individuales es como lo hacen Leibniz18,
Mill19, H. Grassmann20 y otros, a partir del uno y cada vez por adición del uno;
pero también consideramos que éstas definiciones seguirán siendo incompletas,
hasta tanto el uno y la adición del uno no sean definidas. Se ha visto que se
necesitan enunciados generales para deducir de éstas definiciones las fórmulas
numéricas. Tales leyes, precisamente debido a su generalidad, no pueden ser
deducidas de las definiciones de cada uno de los números, sino sólo a partir del
concepto general de número.

Un número no puede ser imaginado ni como objeto autónomo, ni como propiedad

de una cosa externa, porque ni es algo sensible ni tampoco propiedad de una
cosa externa. Frege consideraba que el número es un objeto porque tiene
facticidad. Esta se explica por la dependencia de la verdad de los enunciados de
la matemática respecto de los hechos empíricos y de las representaciones
subjetivas de tipo psicológico. Dicha facticidad es aquello hacia donde apunta la
definición de número, ésta definición consistirá en la disposición de los medios que
permitirán identificar al número como tal.

En los Fundamentos de la Aritmética Frege admite que a todo concepto

corresponde una extensión que, a pesar de tener status de objeto, sin embargo no
se da a través de los datos de los sentidos.

Planteó la definición de número como una clase de clases. Esta clase deberá
agrupar bajo sí, clases que tienen como propiedad común la misma cantidad de
miembros, es decir, que tengan la misma extensión numérica. La propiedad de
tener la misma cantidad de miembros, la equinumericidad, debe ser definida sin
hacer referencia a hechos empíricos, debe hacerse su definición solamente

18
GOTTFRIED WILHELM LEIBNIZ (1646 – 1716) Filósofo, matemático y estadista alemán. Es
considerado el pionero en el desarrollo de la lógica matemática.
19
JHON STUART MILL Filósofo y economista, ocupó un lugar excepcional en la historia del pensamiento
europeo del siglo XIX.
20
HERMAN GUNTHER GRASSMANN. Matemático alemán creador de los espacios ordenados de “n”
dimensiones.

32
mediante procedimientos estrictamente lógicos. El número para Frege queda
definido como la clase que agrupa conjuntos equinuméricos.

Los números no son propiedades de las cosas que se conozcan por abstracción
de los individuos sensibles. Tampoco son algo subjetivo conocido por la intuición
sensible pues lo intuitivo –al ser una representación subjetiva- no es comunicable.
Es real como pensamiento, inmutable y eterno, perteneciente a lo que Frege
denomina mundo objetivo no sensible.

Dice además que el número es un objeto independiente de nuestra

representación. La independencia del número con respecto de la representación
se basa en que hay objetos que pueden ser captados y pensados sin valerse de
representación alguna, y usamos los signos correspondientes, sin que por esa
independencia se pierda la base para las inferencias correctas. Y es que las
palabras no dependen de ninguna imagen interna para tener significado. Las
palabras adquieren su significado en el contexto de una proposición, y los
elementos del juicio no requieren corresponder a ninguna imagen, si la proposición
total tiene sentido, también lo tienen sus partes. Basta que la razón capte su
sentido.

Entonces el pensamiento nos lleva más allá de lo imaginable, sin que perdamos
por ello las bases en que se apoyan nuestras inferencias. Si bien, según parece, a
nosotros los hombres nos es imposible el pensamiento sin imágenes, no obstante,
la conexión de éstas con lo pensado sólo puede ser totalmente externa, arbitraria
y convencional.

Finalmente, podemos decir que la matemática no se ocupa de la naturaleza de

nuestra alma, y para ella debe ser totalmente indiferente cual sea la respuesta que
se de a cualesquiera preguntas psicológicas. Parafraseando una sentencia
famosa podríamos decir: el objeto propio de la razón es la razón. En la Aritmética
nos ocupamos de objetos que no nos vienen dados desde fuera como algo

33
extraño, gracias a la mediación de los sentidos, sino que son dados directamente
a la razón, la cual los puede contemplar como lo más propio de sí misma.

2. La propiedad ostensiva del lenguaje matemático

Ludwing Wittgenstein21, es sin duda uno de los mejores exponentes del lenguaje
ostensivo22, obsesionado con la transmisión del conocimiento, sigue a Frege y a
Russell23, pero es también quién contagia a Russell el ideal reconstruccionista del
lenguaje y es apoyado por él en esta empresa. Igualmente influye en el círculo de
Viena con ese mismo ideal. Se señalan dos épocas en el: de acuerdo con sus
obras principales, la del Tractatus lógico – philosophicus (1921) y la segunda
época durante la cual escribe las Investigaciones filosóficas (publicadas en 1953),
en este espacio recuperaremos elementos de ésta segunda época.

Se puede decir que la idea del autor, en esta época no pretende reconstruir el
lenguaje ordinario, ni resolver los problemas que surgen por su causa, sino que
trata de disolverlos, de hacer ver que no son problemas reales, con una actitud
“terapéutica” más que reconstructora24.

21
LUDWIG WITTGWNSTEIN. Nace el 28 de abril de 1889 en Austria. Es considerado uno de los
filósofos más vastos y críticos del siglo XX. Su prosa fue resultado de una pasión intelectual, fue maestro de
escuela por ser fanático de la transmisión del conocimiento. Busca relacionar nuestra experiencia del mundo
con nuestras experiencias lingüística y gramatical, gracias a las cuales registramos y articulamos nuestro
conocimiento, de ahí su enunciado: “Los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo” también creó el
aforismo de suave textura oriental “De lo que no se puede hablar mejor es callarse”.
22
Se entiende a éste lenguaje como aquél que muestra, que hace presente una cosa a través de objetos físicos
y cuya comprensión requiere poseer el significado de conectores específicos, como, “este” aquí”, “allá”, etc.,
23
Bertrand Russell fue uno de los principales clásicos de la filosofía analítica, es uno de los pensadores de los
más rigurosos y de los más abiertos de ésta época, escribe en 1903 “Los principios de las matemáticas” en
esta obra menciona que cada palabra que forma parte de una sentencia debe tener algún significado El
enfoque russelliano del lenguaje es, el enfoque típico del lógico. En Russell podemos encontrar, a diferencia
de Frege, un dualismo semántico, en el que el lenguaje se relaciona con el mundo y con algo más, es decir, el
lenguaje no tiene un único correlato (los objetos), sino diversos correlatos para cada componente de la
proposición. Hacia 1918, en lo que se llama la época del atomismo lógico, compartida con su discípulo
Wittgenstein, da una mayor elaboración a su teoría de las descripciones y su teoría de los tipos lógicos y llega
a excluir las paradojas lógicas. A diferencia de Moore busca reformar el lenguaje ordinario a trasluz de un
lenguaje ideal o perfecto. En el lenguaje expresamos la estructura del mundo, y lo más importante es ser
conscientes de la conexión que se da entre nuestras expresiones y la realidad. Los principios de las
matemáticas”. Traducción del inglés por Juan Carlos Grimbia.
24
Según algunos autores seguidores de la teoría de Wittgenstein como Anthony Kenny (1990) hay una
continuidad entre sus dos épocas, pero no se puede negar que la segunda significó un cambio notable;
ejerciendo sobre los filósofos analíticos un influjo muy fuerte.

34
Las Investigaciones Filosóficas, comienzan con una cita de las Confesiones de
San Agustín que se refiere a la representación ostensiva de las cosas; desde
principios de la década de los años treinta, Wittgenstein había tomado a san
Agustín como el portavoz de cierta tesis acerca del lenguaje, la tesis de que el
fundamento del lenguaje y de que el significado de una palabra es el objeto que
ésta representa. El pasaje citado en las investigaciones hace mucho hincapié en el
papel que desempeña la ostensión en el aprendizaje de las palabras y no
introduce ninguna distinción entre distintas partes del discurso.

En las primeras páginas de las Investigaciones Filosóficas, a Wittgenstein le

interesa argumentar que la definición ostensiva no puede desempeñar el papel
fundamental que en ocasiones se le asigna en el aprendizaje del lenguaje, porque:

a) La comprensión de una ostención presupone cierto dominio del lenguaje.

b) La ostención por si misma no puede aclarar el papel que en el lenguaje ha
de tener la palabra que se define.

Como un presupuesto para que los padres sean capaces de mostrarle objetos al
niño, él menciona que ellos expresan sus intenciones “mediante los movimientos
corpóreos, como si fuese el lenguaje natural de toda la gente”. Al decir esto, no
esta diciendo que un niño “ya tiene un lenguaje, sólo que no es éste”; lo que hace
es subrayar algo señalado con frecuencia por Wittgenstein, a saber, que
establecer las condiciones lingüísticas presupone una uniformidad en los seres
humanos en sus relaciones naturales, preconvencionales, ante cosas tales como
dedos que apuntan. Así mismo San Agustín no piensa que la ostensión por si
misma le enseñará al niño el significado de la palabra; el niño debe también, “oír
repetidamente las palabras usadas en diversas oraciones en sus lugares
adecuados” y “las palabras están conectadas con las expresiones primitivas,
naturales, de la sensación y se las usa en su lugar”.

35
Menciona que la figura lógica de los hechos es el pensamiento. La totalidad de los
pensamientos verdaderos es una figura del mundo. Mas de la idea de
pensamiento como figura del mundo pasamos a la de la proposición como figura
del pensamiento. A este respecto nos dice:

“En la proposición, el pensamiento se expresa perceptiblemente por los sentidos.

Nosotros usamos el signo sensiblemente perceptible de la proposición (sonidos o
signos escritos, etc.) como una proyección del estado de cosas posible. El método
de proyección es el pensamiento del sentido de la proposición. Llamo signo
proposicional al signo mediante el cual expresamos el pensamiento. Y la
proposición es el signo proposicional en su relación proyectiva con el mundo”.

Pero lo importante es que si una expresión cualquiera funciona, si cumple con su

cometido, si da lugar a una acción cualquiera, entonces es una proposición. Que
no tenga la apariencia de la simbolización canónica lógica es irrelevante para su
status. Una proposición es un movimiento en el juego del lenguaje, el movimiento
no es arbitrario o subjetivo, sino legítimo, es decir, se funda en la aplicación con
sentido de una expresión bien formada y, por tanto, sancionada socialmente.

Wittgenstein entra en el terreno de la sintaxis y ésta es una forma lógica. Pero la

mayor aportación de Wittgenstein es la interpretación de las proposiciones con
base a sus fundamentos de verdad, esto es, al valor de verdad que les
correspondería según las posibilidades de verdad que les competen.

Evoluciona posteriormente hacia una concepción de significado como función de

uso, en una visión social del lenguaje. Los signos adquieren significado dentro del
juego del lenguaje particulares (dependiendo del modo como se les utiliza) y los
juegos del lenguaje se constituyen en el seno de una colectividad lingüística que
los “juega” y cuya manera de vivir los refleja, es decir, ellos constituyen formas de
vida peculiares, porque sólo en la corriente del pensamiento y de la vida tienen las
palabras significado, los párrafos en cursivas, son preposiciones del autor, que

36
recuperamos tal cual, por considerarlas necesarias para interpretar el uso de
objetos físicos en el desarrollo de las clases de la maestra:

Hablar el lenguaje forma parte de una actividad o de una forma de vida. Cuando el
niño aprende este lenguaje tiene que aprender de memoria los numerales a, b,
c,... y tiene que aprender su uso25.

Los hombres no sólo se comunican entre sí, también comunican el ambiente que
les rodea; siendo así las circunstancias del contexto cotidiano, determinan en un
momento dado los significados de los signos. Lo peculiar de los objetos
intencionales es que se basan en los llamados objetos reales del mundo externo, y
sólo pueden ser comunicados por signos y símbolos que a su vez constituyen
cosas perceptibles.

Es así como los signos se vuelven palabras, es decir, adquieren significado. Las
palabras que tienen una función designadora la muestran en su uso, son
instrumentos y un mismo signo puede significar cosas distintas si funciona en el
lenguaje de modos distintos. No hay que preguntar sin más qué significa una
expresión, sino más apropiadamente como se le usa. El significado de una palabra
no es una imagen o una cosa conectada con esa palabra, y pensar eso es
confundir el significado de un nombre con el portador del mismo.
Las palabras nombran objetos –las oraciones son combinaciones de esas
denominaciones-26.

Aprender a hablar es aprender a dominar más y más juegos de lenguaje los

cuales son cada vez más técnicos, más especializados y queda caracterizado
como un conjunto de signos aplicados de manera regular en conexión con
actividades extra–lingüísticas, comporta un vocabulario y acciones en
concordancia con las cuales es usado, con los juegos de lenguaje primitivos se
produce un fenómeno de instrucción por obtención, para adquirirse requiere de un
entrenamiento y práctica.
25
Investigaciones Filosóficas Preposición Número 39.
26
Op. Cit. Prep. Núm. 18

37
A eso se le llaman formas primitivas de lenguaje; el niño emplea esas formas
cuando aprende a hablar. El aprendizaje del lenguaje no es aquí una explicación
sino un adiestramiento27.

Comprender bien el juego del lenguaje implica ser capaz de jugarlo, es decir,
conocer las actividades asociadas y poder tomar parte de ellas. Ahora bien, la
comprensión importante del lenguaje es la que procede del examen del lenguaje
aplicado, esto es, de las expresiones en conexión con actividades concretas. Las
posibilidades de utilización, fijadas en conexión con la praxis, fijan los límites del
sentido lo cual queda recogido en lo que Wittgenstein llama la gramática en
profundidad. Gramática significa para Wittgenstein fundamentalmente un sistema
de regulaciones lingüísticas, fijado o establecido en conexión de actividades y en
virtud de las cuales el lenguaje es posible y útil.

Esto es llamado sistema de comunicación, sólo que no todo lo que llamamos

lenguaje es éste sistema28.

Hay tres nociones básicas estrechamente vinculadas al concepto de gramática ( y

entre sí) que es preciso examinar y que son las de significación, experiencia y
mundo; el mundo del cual hablamos es un mundo ya categorizado; la experiencia
importante y relevante es integrada a las demás experiencias, es decir, la que es
de alguna manera recuperable por el pensamiento y la auto–conciencia, esto
implica que se es capaz de clasificarla, de darle expresión, de verbalizarla, por lo
tanto se requiere el uso del lenguaje, nos interesa la experiencia que pasa por el
tamiz del simbolismo, la que nos lleva a la comprensión de la realidad, es la que
fluye a través de canales de conceptos. Ahora bien, tener o haber adquirido un
concepto no es más que la conjugación de dos “facultades”: la de reaccionar en
forma apropiada frente al uso del lenguaje por parte de otros y la de usar una

27
Op. Cit. Prep. Núm. 21.
28
Op. Cit. Prep. Núm. 19.

38
forma correcta las expresiones relevantes en las situaciones pertinentes. Por otra
parte, la formación de conceptos depende de la significación de las palabras y
ésta de las actividades en conexión con las cuales fueron acuñadas, dado que no
percibimos conceptos, la enunciación de sus conexiones no puede efectuarse más
que vía la descripción de formas lingüísticas, podría quizá inferirse entonces que
no tiene sentido “analizar” la experiencia aislada, esto es, examinarla disociada del
mundo y del lenguaje. Y bien, nuestra idea de mundo es más bien un resultado y
no un punto de partida, si se tuviera un cuadro fidedigno del lenguaje funcionando
para entender por qué el mundo es como es, sería lo contrario. Las condiciones
gramaticales fijan pues, nuestras posibilidades de expresión, comprender la
gramática no es más que comprender sus reglas y ponen de relieve la estructura
de nuestro lenguaje, de nuestra experiencia, del conocimiento y del mundo.

La investigación gramatical tiene como objeto enunciar las reglas de uso, las
cuales determinan el sentido de las expresiones. Encontramos aquí una posición
distintiva interesante de Wittgenstein, dice que éstas reglas son tanto sintácticas
como semánticas, menciona que una vez aprehendidas, acarrean consigo las
indicaciones necesarias para ser aplicadas, siempre y cuando hallan sido
interiorizadas. Ahora bien, una regla no es algo que se aplique una sola vez es
necesaria la conexión entre “regla” y “práctica” porque el concepto de regla es un
concepto social de aplicación múltiple. Pero el mismo Wittgenstein formula su
paradoja al referirse a lo siguiente:
“Una regla no puede determinar ningún curso de acción, porque a todo curso de
acción se le puede hacer concordar con la regla”29.

La resuelve escépticamente, pues dice que no es posible que cualquier regla sea
interpretada según el gusto de cada usuario:

29
Op. Cit. Prep. Núm. 200.

39
“Hay un modo de aprehender una regla que no es una interpretación, sino que se
exhibe en lo que llamamos “obedecer la regla” o “ir en contra de ella” en casos
particulares”30.

Ahora bien, para que se cumpla o no la regla dependerá de un acuerdo

comunitario, es sólo quedando establecido el uso que son posibles las
interpretaciones divergentes; por ejemplo, desde el punto de vista de Wittgenstein,
las matemáticas son una actividad mediante la cual creamos nuevos conceptos
incorporados en reglas perfectamente rígidas y que nosotros enseñamos a los
niños, tanto por su importancia práctica en nuestro trato diario con la demás gente,
como por su aplicación a las teorías y por ende al mundo. Es porque las
matemáticas son indispensables a la vida social que tendemos a idealizarlas; pues
surgen por nuestra necesidad de un sistema rígido que permitan organizar la vida
social. Pero, la relación de las matemáticas como necesidad y las matemáticas
como producto es una relación uno–muchos, porque las formas de vida son algo
definido, pues las matemáticas han sido concebidas de diferentes maneras a lo
largo de la historia.

Hay innumerables géneros diferentes de empleo de todo lo que llamamos

“signos”, “palabras”, “oraciones”. Y ésta multiplicidad no es algo fijo, dado de una
vez por todas; sino que nuevos tipos de lenguaje, como podemos decir, nacen y
otros envejecen y se olvidan, una figura aproximada de ello pueden dánosla los
cambios de la matemática

Ahora bien, el estudio del modo de pensar y de los pensamientos de una época
nos conduce directamente a lo que podríamos llamar “la teoría de los conceptos”,
debemos caracterizar al pensar como “aplicación de conceptos”; decimos que una
persona tiene un concepto si es capaz de usar las palabras que lo expresan en

30
Op. Cit. Prep. Núm. 201.

40
todos los juegos del lenguaje en que son empleadas; dice Wittgenstein: “Si la
persona todavía no tiene conceptos, le enseñaré a usar las palabras mediante
ejemplos y en la práctica”.

Esa enseñanza será en forma ostensiva, en la definición ostensiva significado,

pensamiento y realidad entran en contacto, esta se encuentra en la base de lo que
sería lógicamente el punto de arranque del lenguaje: la nominación. Wittgenstein
afirma que uno de los modos mediante los cuales se puede dotar de significado a
un signo es precisamente la ostensión. Una definición ostensiva no comporta o no
incorpora las reglas de uso del signo definido. La definición ostensiva nos da en el
mejor de los casos; tan solo una regla de asociación, pero esto no es suficiente
para la significatividad de un signo. Sirve para representar algo mediante algo es
como el mismo lo dice “una regla de traducción” que establece una conexión entre
palabras y gestos, se pretende llamar la atención del escucha sobre una nueva
posibilidad de comunicación.

La enseñanza ostensiva de las palabras, se refiere al fundamento que da

significado a las palabras, tomamos el ejemplo que da Frege con respecto al
número; sería la enseñanza ostensiva de los numerales que sirven, no para contar
sino para designar grupos de cosas captables con la vista. Así aprenden de hecho
los niños el uso de los primeros cinco o seis numerales. Otro ejemplo puede ser
las palabras “allí” y “esto” señala “lugares y cosas” -pero aquí este señalar ocurre
también en el uso de las palabras y no solo en el aprendizaje del uso, por lo
anterior “Imaginar un lenguaje significa imaginar una forma de vida”31.

Por lo anterior Wittgenstein afirma que una definición ostensiva sólo puede
resultarle de utilidad a quien ya distingue y maneja diversas partes del discurso:

31
Op. Cit. Prep. Núm. 31.

41
La definición ostensiva puede en todo caso ser interpretada de maneras diferentes
(45). Por ejemplo “esto se llama dos” –mientras se señalan dos nueces- es
perfectamente exacta. O quizá se diga el dos sólo puede definirse ostensivamente
así: “Este número se llama dos”. Pues la palabra “número” indica aquí en que
lugar de la gramática, ponemos la palabra. Pero esto significa que la palabra
“número” tiene que ser explicada antes de que esa definición ostensiva pueda ser
entendida. Que la palabra “número” sea necesaria en la definición ostensiva del
“dos” depende de si sin esa palabra él la interpreta de modo distinto a como yo
deseo. Y eso dependerá de las circunstancias bajo las que se da y de la persona a
la que se la doy. Y como “interpreta“ él la definición se muestra en el uso que
hace de la palabra explicada. Se podría pues, decir: la definición ostensiva explica
el uso –el significado- de la palabra cuando ya está claro que papel debe jugar en
general, la palabra en el lenguaje32.

Hasta hoy no ha sido posible comprobar empíricamente, la existencia de una

comunicación sin signos y sin señales físicas. Si esto fuera posible, esta
comunicación sería solamente en el sentido particular que se atribuye al término.
Pero incluso en éste caso, sería necesario comprobar si está justificado definir
como signos o señales los fenómenos acústicos y ópticos del llamado “fluido
psíquico”. Entendemos por signo, un dibujo, figura o sonido que tiene un carácter
convencional; cumple una “función simbólica” mediante la cual el espíritu, la
conciencia, construye todos sus universos de percepción, incluyendo el lenguaje,
hay que distinguir entre signo y símbolo.

Apelando en conexión con otros muchos temas como significado y conocimiento,

la idea de un esencial nexo mental solo gracias al cual el sujeto podría
comprender que un objeto determinado es el significado de un signo recién
acuñado, o por lo menos para él, nuevo. La necesidad de contar y comunicar a
otros el resultado de las operaciones hizo que surgieran los nombres y los
32
Op. Cit. Prep. Núm. 47.

42
símbolos o signos de los números, materializándose así el concepto de número
abstracto y permitiendo la concepción de números tan grandes como aquellos
que no podrían descubrirse por observación o enumeración. Dar esta
materialización tangible a los conceptos matemáticos abstractos fue lo que hizo
surgir todas las notaciones matemáticas que funcionan como medio para la
realización de las operaciones, a las cuales se llegó mediante un devenir de
diferentes sistemas y simbolizaciones a través del tiempo. Lo que del lenguaje nos
interesa es pues la lógica del lenguaje en uso.

Lo descrito anteriormente, dentro de la metodología que se ha venido trabajando,

nos proporciona elementos teóricos que orientan el trabajo hacia una comprensión
más profunda de lo que implica la enseñanza de conceptos en la escuela primaria,
lo cual no hace menos comprometida la tarea reinterpretativa

43
CAPITULO I: LA ESCUELA PRIMARIA DENTRO DEL MARCO
INSTITUCIOINAL
“Sólo es verdadero lo que es eterno”
Sócrates

Resulta común escuchar o leer que las funciones de la escuela han sido
impuestas por la sociedad y son cumplidas mediante la injerencia del Estado; para
realizar un análisis de dichas funciones, es preciso comprender que el presente
constituye un tiempo político-ideológico de nuevos posicionamientos y lucha por la
explicación del pasado, por el sentido de la historia, por la recuperación de la
“memoria colectiva” en relación con la violencia gubernamental ejercida en
diversos momentos33; dicha ideología se filtra desde los grupos en el poder con la
ayuda precisamente de los medios masivos de comunicación y por supuesto de la
escuela; entonces, para educar a los niños que representan el futuro de cualquier
país, indistintamente del lenguaje y patrones culturales que lo caracterizan la
educación es entendida, como derecho constitucional y servicio público,
representa la esperanza de un mundo mejor, permite la adquisición de
competencias de carácter instrumental, formación para un futuro diferente al de los
padres en un estratégico sueño para las mayorías populares que permitan
alcanzar movilidad social ascendente en el cual el nivel educativo es un
componente clave34.

Por lo anterior consideramos necesario aterrizar el contexto escolar en

condiciones espacio temporales actuales y realizar un análisis retrospectivo que
nos permitan rescatar el origen de los lineamientos que permiten que esa
institucionalización sea legítima. En primera instancia en este capítulo el estado
del arte nos permite contextualizar la investigación sobre la enseñanza de las
matemáticas. Por otro lado, considerar los ámbitos de donde surgen las

33
CORIA, Adela “Sujetos, institución y procesos político- académicos en el caso de la institucionalización
de la pedagogía en la UNC Argentina” (1955 – 1975) PROBLEMAS EDUCATIVOS EN LA INSTITUCIÓN
Antología de la Línea Histórico Social UPN - Hidalgo p. 373.
34
FEIJOO, María del Carmen “Gestión para la gobernabilidad, gobernabilidad para la gestión” En: UPN –
Hgo. (2005) PROBLEMAS EDUCATIVOS EN LA INSTITUCIÓN Ant. de la Línea Histórico Social p. 247.

44
cuestiones institucionales que norman la enseñanza de las matemáticas, un
ámbito internacional y otro nacional desde finales de la década de los ochentas.
En el ámbito internacional un análisis de la influencia del proceso de
neoliberalismo ejercidos sobre la educación. En el ámbito nacional, analizamos a
las matemáticas dentro del Sistema Educativo Mexicano, considerando su relación
con los procesos sociales y la política educativa vigente, desprendida de
organismos externos.

1.1 El estado del arte de la investigación sobre la enseñanza de las

matemáticas

El estado del arte nos proporciona un panorama general sobre lo que se ha hecho
en relación a nuestro tema y sabiendo que las matemáticas son tan antiguas como
la historia misma de la humanidad, y la noción de número ocupa una cuestión de
primer orden en todo momento, agregamos además que la evolución del
conocimiento matemático se genera en los cambios culturales, estructurales y
económicos de cada cultura, actualmente han estado ejerciendo una influencia
considerable en el conocimiento escolar en general y en el conocimiento
matemático en particular.

Por lo anterior, la retrospectiva histórica nos permite ver que las matemáticas son
una actividad interminable, han estado presentes en todas las culturas de todos
los tiempos; desde los sistemas sexagesimales de Babilonia, los vigesimales y el
uso del cero de los Mayas, las aportaciones Hindúes, los números arábigos y la
herencia de las múltiples culturas desde tiempos ancestrales en cuanto a esta
rama del conocimiento humano, que responden a esa necesidad de dar nombre a
todo lo que el hombre es capaz de crear, para después preguntarnos si existen
criaturas independientemente de sus nombres, otra necesidad tan apremiante y
opuesta a la enunciada nos sugiere distanciarnos más y más de individuos y
casos, para tender siempre a las generalidades y reducir la singularidad de las

45
cosas35 y que en la actualidad aún nos incitan a preguntarnos en las condiciones
que generaron dichos conocimientos, que lejos de ser sustituidos han sido
integrados, por ejemplo a la cuenta del tiempo (Horas, minutos segundos –60-) y
al uso del 0 cuyo valor a la derecha o izquierda según sea el caso transforma las
cantidades de la economía mundial.

También hay que considerar que el conocimiento matemático, por ser además un
conocimiento humano es susceptible de ser modificado, ya que las ideas o
conceptos están relacionados con los tipos de problemas que necesitan ser
resueltos. Sin embargo, actualmente la enseñanza de dicha área del Currículo de
Educación Básica recurre a diversas estrategias no tan eficaces, como es el
verbalismo, (meras definiciones de conceptos matemáticos, como: el área es...),
la imagen intuitiva (como dibujos e ilustraciones que llenan los libros) y la
manipulación manual (como recortar triángulos, etc.) no obstante, los resultados
parecen indicar que dichos elementos, no son suficientes para la formación
matemática del niño. Se necesita la actividad mental, el ejercicio mental suscitado
por una situación matemática a investigar por un problema, donde actúe
libremente36. Consideramos necesario mencionar que las investigaciones que se
han hecho al respecto permiten apreciar como es que las instituciones educativas
reproducen de alguna manera el conocimiento matemático, modificando las
estrategias de enseñanza pero no el conocimiento matemático como tal.

Para ubicarnos en un contexto específico, consideramos necesario hacer un corte

a partir de la reestructuración de Planes y Programas de Estudio para la
Educación Primaria, llevada a cabo en el año de 1993, por lo tanto encontramos
por el momento tres trabajos de investigación37, los cuales describimos en los

35
KAPLAN, Robert (2004) “Una historia natural del cero” La nada que existe. Editorial Océano. Pág. 19.
36
REYES, Roldán Jaime (2004) “El juego de las matemáticas” Artículo de la revista EDUCACIÓN
Publicación cuatrimestral de la Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Hidalgo. Nueva Época. Año
1. No. 3 Sep. – Dic.
37
GIL, Ruiz Nidia (2005) “El papel del conteo en la enseñanza y el aprendizaje del número, en niños de seis
años”. MARTINEZ, Hernández Alicia (2001) “Los usos que hacen los niños del número natural al partir y
repartir”. 37 FLORES, Estrella Berenice de Jesús (2005) “El uso de las gráficas en el discurso matemático
escolar. Un estudio socio–epistemológico en el nivel básico a través de los libros de texto”

46
siguientes párrafos, estos trabajos de investigación si no coinciden con nuestro
trabajo en general, comparten algunas cuestiones, que a continuación
mencionamos.

En primer lugar los tres trabajos de investigación recuperan el enfoque de la

enseñanza de las matemáticas que pretende que los alumnos de primaria, se
interesen y encuentren significado y funcionalidad en el conocimiento matemático,
que lo valoren y que hagan de él un instrumento que los ayude a reconocer,
plantear y resolver problemas en diversos contextos de su interés, es decir de la
vida misma.

Otra de las cuestiones que contemplan los Planes y Programas es el

planteamiento de problemas, pero éstos se desarrollan a partir de modelos, estos
se aplican a diversas situaciones de la vida diaria, pues un problema resulta más
fácil de comprender para los niños si se redacta con elementos cotidianos y
concretos, por ejemplo, niños que juegan, señoras que compran, goles
anotados en un partido de futbol, etc. y aún son más comprensibles si se
vinculan con experiencias cercanas o propias.

Entre los trabajos que se han desarrollado en torno a la enseñanza de números,

se observa que las investigaciones se enfocan en el planteamiento de problemas,
ya que las relaciones semánticas son más complejas. Podría decirse que el
planteamiento de problemas da margen a crear un contexto en cual se desarrollan
las actividades que encaminan el trabajo docente.

Por este motivo, se podría decir que la forma en que se coloca el profesor ante el
contenido y sus propios intereses, se determinan las prácticas docentes, es decir,
el manejo de los conceptos, el lenguaje utilizado y el uso de los libros de texto,
entre otros, son los elementos en los que se focaliza la mirada en esta
investigación.

47
En lo referente al manejo de conceptos; la tesis “El papel del conteo en la
enseñanza y aprendizaje del número natural, en el niño de seis años”38 en el
primer capítulo se trabaja el desarrollo de la noción de número natural, se
reconoce que el número es un concepto abstracto cuya comprensión requiere de
la conceptualización de ciertas relaciones lógicas, con lo cual estamos de acuerdo;
también se menciona que los niños acceden a la comprensión lógica del número a
partir de diversas experiencias vinculadas particularmente con el conteo, que es el
objeto de estudio en este trabajo, aún siendo que el conteo forma parte de los
recursos que la maestra utiliza en su labor, pero no es una situación que nos
ocupe en este trabajo. Centramos nuestra atención en la representación ostensiva
de las palabras, donde la imagen intuitiva y la manipulación de materiales
concretos, si bien es el comienzo para la adquisición de conceptos, habría que
considerar si resulta suficiente para la formación matemática del niño. También se
menciona que los estudiantes deberán enriquecer progresivamente su
comprensión de los números, esto implica saber qué son los números, cómo se
representan con objetos y con símbolos numéricos, cómo se relacionan unos con
otros, el tipo de estructura que forman, y cómo se usan los números y las
operaciones para resolver problemas.

En cuanto al estudio del lenguaje en el aula, la tesis de Alicia Martínez “Los usos
que hacen los niños del número natural al partir y repartir”39 proporciona puntos de
convergencia en relación al trabajo que realizamos. En este trabajo, en su capítulo
tercero, se aborda la relación entre el lenguaje y las acciones de partir y repartir,
dice que el individuo muestra a través de sus acciones y el uso de su propio
lenguaje aquello que interpreta de lo que le es comunicado, y que a su vez en el
desarrollo de los actos, se van construyendo un lenguaje personal que resulta de
la interacción de éste sujeto con el objeto de conocimiento, así como con sus otros

38
GIL, Ruiz Nidia (2005) “El papel del conteo en la enseñanza y el aprendizaje del número, en niños de seis
años” Tesis de maestría. Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.
México D. F.
39
MARTINEZ, Hernández Alicia (2001) “Los usos que hacen los niños del número natural al partir y
repartir” Tesis de maestría. Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico
Nacional. México D. F.

48
congéneres, ella focaliza su mirada en la resignificación que hace el niño, sin
embargo, a nosotros nos interesa el lenguaje que utiliza la maestra para el
desarrollo de sus clases de matemáticas y el significado de los signos que indican
operaciones.

En la tesis de Estrella Berenice “El uso de las gráficas en el discurso matemático

escolar. Un estudio socio-epistemológico en el nivel básico a través de los libros
de texto”40 en la que se presenta un estudio de corte interpretativo. En el capítulo II
de su tesis, retoma la institucionalización como una forma de las prácticas sociales
y hace referencia a los sistemas educativos en el mundo, cuyo objetivo es formar
cuadros capaces de responder a las demandas de sus sociedades y las formas
para lograrlo dependen de los marcos culturales, de las prácticas sociales y de las
historias de las instituciones. También analiza el discurso matemático escolar y
consulta los libros de texto de matemáticas del nivel básico desde primer grado de
primaria hasta tercer grado de secundaria y los compara con los libros de Ciencias
Naturales. Nosotros realizamos el análisis del discurso matemático y revisamos el
libro de matemáticas de primer grado, pero solamente para rescatar la
institucionalización de las prácticas educativas. En cuanto al uso de los conceptos
cita a Cordero; quien dice, que los conceptos son realmente valiosos sólo cuando
se tiene conciencia de las posibilidades de su aplicación práctica.

Finalmente, la tesis de Alicia Carvajal “El libro de texto de matemáticas de primer

grado en la práctica”41 recupera la cuestión innovadora del enfoque y la
metodología sustantivamente diferente a los anteriores Planes y Programas antes
de 1993, menciona que dicho enfoque plantea en primer término el planteamiento
y resolución de problemas como una forma de construcción de los conocimientos
matemáticos. Su tarea está enfocada a documentar de que manera los maestros

40
FLORES, Estrella Berenice de Jesús (2005) “El uso de las gráficas en el discurso matemático escolar. Un
estudio socio – epistemológico en el nivel básico a través de los libros de texto” Tesis de maestría. Centro de
Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. México D. F.
41
CARVAJAL, Alicia (2000) “El libro de texto de matemáticas de primer grado de primaria en la práctica”
Universidad Pedagógica Nacional. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México) Vol. XXVI.
No. 1, pág. 135.

49
de primer grado de primaria realizan el trabajo con el libro de texto de
matemáticas, y cómo se transforma este en el quehacer cotidiano. Presenta una
caracterización de cada una de las maestras, considera que la visión de ellas, su
formación, experiencia y concepciones se filtran fuertemente en el uso que dan al
libro de texto y las interpretaciones de las lecciones y actividades que lo integran.
A nosotros nos interesa analizar el uso del libro de texto del alumno de primer
grado por ser el principal apoyo para la profesora observada.

1.2 Planes y Programas, su origen institucional

Ante la necesidad de un orden social que requiere de ciertas normas y reglas para
una mejor convivencia, se considera controlar el comportamiento de las personas
y es mediante las instituciones educativas que se puede lograr esto42; debido a las
formas simbólicas que interactúan en el proceso de socialización; con diversos
fines y hacia diversos sectores de la población. Considerando que las instituciones
son producto de una historia, y se ven involucradas además otras instituciones
más poderosas que determinan el rumbo unas de otras y utilizan a la escuela
como un medio para sus fines.

Ahora bien, si consideramos que las instituciones son creadas precisamente por
los sujetos y que éstos tienen deseos y es precisamente éstos quienes dan
movilidad a sus actos, una posible explicación emerge de las dificultades
narcisistas de los sujetos, entre estas se encuentran, primero las dependencias
imaginarias y simbólicas, en donde se pierde nuestra singularidad; la segunda
dificultad radica en que la institución nos piensa, nos precede y nos inscribe en su
discurso; el tercer grupo de dificultades se refiere al sistema de vinculación en la

42
APPLE, M. y F. Barry “Historia curricular y control social” En: Universidad Pedagógica Naci0nal –
Hidalgo (2004) PERSPECTIVAS CURRICULARES Línea Práctica Educativa. Pág. 60.

50
cual el sujeto es parte interviniente y parte constituyente43 de las instituciones a
las que pertenece.

Tomando en consideración los elementos anteriores, surge la necesidad de

describir como se da el proceso de institucionalización, y podemos definirla como
un proceso de legitimación de prácticas –discursivas o no- que adquieren niveles
de formalización diferenciales en las instituciones. Pueden asumir formas de
regulación normativa, legalmente estatuidas, que formalizadas en texto
determinan las condiciones, restricciones y posibilidades a que deben ajustarse
los sujetos y grupos posicionados en su interior como también formas emergentes
que, aun cuando no se plasman en texto normativo, resultan ser instituyentes de
discursos y modos de hacer que pueden rebasar las prescripciones,
contradecirlas, ampliarlas, ejerciendo una dominancia que se filtra y connota la
vida institucional con cierto grado de generalización44, por lo que se puede decir
que todos los tipos de sometimiento no son más que fenómenos derivados,
consecuencia de otros procesos económicos y sociales: las fuerzas de
producción, los conflictos de clase y las estructuras ideológicas que determinan el
tipo de subjetividad que se implanta45; encubriendo así mismo los diversos
contenidos reprimidos, anticipaciones, concepciones, representaciones del mundo
depositados en la ideología; en donde se alude a la función de la institución como
la satisfacción de necesidades primarias, que por sus características atrapan de
una vez y para siempre al sujeto.

Se puede decir que la eficacia de estas instituciones estriba en la adhesión

absoluta de sus miembros, que son instituciones que pretenden abarcar toda su

43
KAES, René “Pensar la institución en el campo del psicoanálisis” En: Universidad Pedagógica Nacional –
Hidalgo (2005) PROBLEMAS EDUCATIVOS EN LA INSTITUCIÓN. Antología de la Línea Histórico
Social. Pág. 69.
44
CORIA, Adela “Sujetos, institución y procesos político – académicos en el caso de la institucionalización
de la pedagogía en la UNC Argentina (1955-1975). Trama de una perspectiva teórico metodológica
relacional” En: Universidad Pedagógica Nacional – Hidalgo (2005) PROBLEMAS EDUCATIVOS EN LA
INSTITUCIÓN. Antología de la Línea Histórico Social. Pág. 324
45
FOUCAULT, Michael “Por qué hay que estudiar el poder: la cuestión del sujeto” En: Universidad
Pedagógica Nacional – Hidalgo (2005) PROBLEMAS EDUCATIVOS EN LA INSTITUCIÓN. Antología
de la Línea Histórico Social. Pág. 218.

51
personalidad dentro de su círculo, también que éstas podrían llamarse
instituciones voraces, por cuanto exigen una lealtad exclusiva e incondicional y
tratan de reducir la influencia que ejercen los papeles y los status competidores
sobre aquellos a quienes desean asimilar por completo. Entre las instituciones
voraces se pueden señalar algunas: la religión, el hogar, el monasterio y la
escuela; estas instituciones erigen barreras simbólicas al considerar que la
sociedad, o toda sociedad está constituida por lo real, lo racional y lo simbólico, es
decir, lo percibido, lo pensado y lo imaginario; y, para que se dé una significación
social imaginaria, son necesarios unos significantes colectivamente disponibles,
pero sobre todo unos significados que no existen del modo en el que existen los
significados individuales46, aquí aterriza la convencionalidad del lenguaje
matemático, visto desde su estructura formal, a cuyo código responden
condiciones universales, lo que permite la comunicación dentro de esta área entre
personas que comparten el código aunque no compartan el mismo idioma. Pero
volviendo a los significantes podemos decir que por sus características muchas
veces son asimiladas de manera inconsciente, porque “no percibo una manera de
pensarme diferente porque la institución me piensa”, y porque la institución está
compuesta de sujetos que interactúan compartiendo dichos patrones comunes.

¿De dónde surgen esos patrones comunes? las instituciones educativas y ciertos
medios de comunicación reflejan la cultura de grupos dominantes; cada etapa de
la actividad diaria se lleva a cabo en la compañía inmediata de un gran número de
otros a quienes se da el mismo trato y de quienes se requiere que hagan las
mismas actividades ya estrictamente programadas, de modo que una actividad
conduce en un momento prefijado a la siguiente47, en dichas circunstancias las
oportunidades creativas innovadoras individuales o colectivas se reducen dando
margen a la continuidad del producto de la institución.

46
CASTORIADIS, Cornelio “Introducción” y “La institución y lo imaginario: primera aproximación” Pág.
287.
47
GOFFMAN, Irving “Sobre las características de las instituciones totales” En: Universidad Pedagógica
Nacional – Hidalgo (2005) PROBLEMAS EDUCATIVOS EN LA INSTITUCION. Antología de la Línea
Histórico Social pág. 317.

52
Los miembros de los grupos sociales están caracterizados por antecedentes,
estilos de vida, creencias comunes y formas de ordenar la realidad, porque
mediante los rasgos comunes compartidos, la sociedad debe definir su identidad,
su articulación con el mundo, sus relaciones con él y con los objetos que contiene,
sus necesidades y sus deseos48; para ellos la conformación de la realidad opera
para aspirar a una existencia plena de valores, pero cuando se desenvuelven los
seres humanos dentro del paradigma del neoliberalismo se constituye un enfoque
particular de comprender e interpretar la realidad inmediata que integra las
dimensiones macro y micro en una nueva forma de ver, de pensar y de concebir el
mundo, en donde el individualismo centrado en el deseo, egoísta, despreocupado
de los demás, no solidario, produce un tipo de hombre lleno de tensión y angustia
debido a la dinámica económica que lo envuelve, se empeña en demostrar que es
competente y convence más con su imagen que con su argumento, se olvida de
amar por considerar a los demás como rivales. La finalidad del neoliberalismo es
el consumismo y requiere una noción de hombre como deseo de sí, tiende a
exhibirse con cosas materiales, que lo empujan a aparentar riqueza, estatus,
jerarquía y poder, en aras del placer sexual, el poder y el dinero, dinero que
compra todo hasta el tiempo, por lo tanto no hay tiempo para los demás, porque el
tiempo vale “oro”; el consumismo fomenta las necesidades inducidas que circulan
libremente aunque no hagan falta49, es decir crea “necesidades inventadas”.

Lo anterior se disfraza con un proceso financiero que ha sido superado por la

dinámica de las mismas comunicaciones utilizadas como medio para sus fines
para colocarnos dentro de una “sociedad del conocimiento”, perteneciente a un
complejo científico y tecnológico50, dentro del cual hay ideologías ligadas a grupos
y clases sociales, además se menciona pretenciosamente que el “progreso”
48
CASTORIADIS, Cornelio Op cit. Pág. 288.
49
BEUCHOT, Mauricio (2000) “La ideología neoliberal” En: Virtudes, valores y educación moral.
Arriarán Samuel y Beuchot Mauricio. Textos No. 12 Universidad Pedagógica Nacional. Pág. 19 a 81.
50
Estar a la altura de los requerimientos que le plantean los procesos productivos, sujetos como están a
acelerados cambios tecnológicos en el contexto de una economía sumamente heterogénea. La respuesta de la
educación a las exigencias del empleo están condicionadas a su incorporación a la “revolución de las
inteligencias” fenómeno planetario que nos afectará profundamente –en lo económico y en lo cultural-
durante las décadas siguientes. AGUILAR Camín, Héctor (1992) “El Estado de la Educación” En: La
catástrofe silenciosa. México. Fondo de Cultura Económica. Pág. 19.

53
tecnológico conlleve a un “avance” social. Si bien la técnica está al servicio de la
ciencia, lo está también al servicio del control social; no se trata ya de capitales y
de producción únicamente, sino de procesos culturales percibidos desde distintas
instancias diferenciadas, relegando a los estratos más bajos de la sociedad, donde
padecen privaciones que cubren desde aspectos intelectuales hasta económicos,
políticos y sociales. Cada carencia puede ser vista como significativa en la medida
en que deja huella negativa en la capacidad de apreciación y desarrollo del
potencial personal del ser humano.

Por lo anterior podría decirse que las instituciones educativas son usadas
idealmente como fuerza liberadora y realmente como un medio eficaz para
perpetuar el patrón social51; los medios de comunicación reflejan la cultura de
grupos dominantes; que a diferencia de las diversas etnias y grupos sociales
suponen que sus miembros están caracterizados por antecedentes, estilos de
vida, creencias comunes y formas de ordenar la realidad. La profunda
diferenciación en clases sociales más que como grupos pertenecientes a esa
sociedad prevaleciente en México y América Latina inclusive, conlleva a una
inadecuada comprensión mutua, ocasionada por las ilusiones de la democracia
cuando se impide optar por un tipo diferente de Estado, quien manifiesta una
incapacidad para recurrir o gobernar por la vía del consenso52, por estos motivos
el proceso político es visto como un mercado más, pero, lo más grave del asunto
es que la democracia en el neoliberalismo adquiere un carácter más engañoso al
hacernos suponer que luego del derrumbe del “socialismo real” no hay otro
camino, regresando al conservadurismo capitalista; sin embargo, esos grupos
dominantes se deshumanizan cada vez más, hasta conducirlos a una sociedad
narcisista suicida. Si consideramos que Narciso acaba por suicidarse cuando
quiere abrazarse reflejado en el agua; podría decirse que la cultura se centra en la

51
BOURDIEU, Pierre “La escuela como fuerza conservadora: desigualdades escolares y culturales” En:
Universidad Pedagógica Nacional – Hidalgo (2004) PERSPECTIVAS CURRICULARES Línea Práctica
Educativa. Pág.. 181 a 194.
52
ARRIARAN Samuel (2000) “El neoliberalismo en América Latina” En: Virtudes, valores y educación
moral. Arriarán Samuel y Beuchot Mauricio. Textos No. 12 Universidad Pedagógica Nacional. Pág. 87.

54
pulsión de muerte en donde el seguimiento del principio del placer que encierra en
uno mismo, nos impide ver el principio de realidad que orienta hacia el otro. No
obstante, habría que considerar que la educación es la mediación entre la
aplicación de los avances tecnológicos y la identidad cultural, siendo los
educadores quienes tendrían que ver una nueva forma de pensar y diseñar el
currículo, con modalidades más participativas, es decir, tal vez habría que tomar al
profesor como protagonista del cambio, porque si consideramos que la educación
desempeña un papel central a partir de revalorar el capital humano, esto es
comprendiendo y reconociendo lo diferente.

El papel de la escuela entonces, adquiere un papel preponderante por considerar

que “la enseñanza primaria es la base, y su finalidad fundamental es doble:
producir una población alfabeta y con conocimientos básicos de aritmética
capaces de resolver problemas en el hogar y en el trabajo y servir de base para el
trabajo ulterior”53; apuntando a elevar la calidad de la educación; proponiéndose
un reto de cobertura total, sin embargo, es preocupante reconocer que las
propuestas educativas son formuladas por economistas para ser ejecutadas por
educadores54.

Entonces bajo los desafíos de: acceso, equidad, calidad (como paradigma) y la
reducción de la brecha entre la reforma educativa y la reforma de las estructuras
económicas; son algunos rasgos distintivos de la reforma propuesta, sin olvidar
que la democracia en la educación pareciera que no es una meta del gobierno
actual (aunque se insinúe o llegue a convertirse en una declaración); y menos aún
lo es de los organismos internacionales; cuyos acuerdos son llevados a cabo en
foros internacionales tales como “La declaración mundial sobre educación para

53
TORRES, Rosa María (1999) “¿Mejorar la calidad de la educación básica?” Las Estrategias del Banco
Mundial. En: Antología de la Línea Histórico Social PROBLEMAS DEL SISTEMA EDUCATIVO
NACIONAL. Universidad Pedagógica Nacional – Hidalgo. Pág. 82.
54
STREET, Susan (2001) “Magisterio y escuela pública: repensando los compromisos ante la agenda
conservadora” Esmeralda Matute y Rosa Martha Romo Beltrán (coord.) Los retos del siglo XXI. Universidad
de Guadalajara. Pág. 410.

55
todos”55, en donde surgen las “Necesidades Básicas de Aprendizaje” y se
desprenden las reformas a la educación básica en nuestro país. No escapa la
explotación racional de los recursos naturales, se discursa que con la finalidad de
mantener un equilibrio con la naturaleza, se necesita desarrollar una cultura de
explotación dentro del desarrollo sustentable, a fin de permitirles llevar una vida
mejor, transformando el lugar donde viven. Sin embargo, esto no parece ser más
que un disfraz para privatizar los recursos naturales de los países en vías de
desarrollo.

Por lo tanto, la dependencia del financiamiento del Banco Mundial56, en aras de

fortalecer la solidaridad internacional, reafirma su compromiso en el Foro Mundial
sobre la Educación celebrada en Dakar Senegal en abril del año 2000, en donde
de los 14 puntos presentados, en el décimo se refieren a movilizar nuevas fuentes
financieras, bajo la forma de préstamos y ayudas con condiciones preferentes, a
través de instituciones de financiamiento bilaterales y multilaterales como el Banco
Mundial y los bancos regionales de desarrollo, pero también del sector privado,
afirmando que ningún país que haya tomado en serio su compromiso a favor de la
educación básica verá sus esfuerzos contrariados por la falta de recursos. Por lo
tanto, involucrar al sector privado y los organismos no gubernamentales, implica
una reducción considerable al gasto en educación, que se ha venido notando en
países como el nuestro, cuyas consecuencias han sido evidentes, reflejándose en
el desgaste del sistema político, en donde la represión e inadecuación del
desarrollo a las necesidades sociales dan cuenta de un desacuerdo constante.

Ahora bien, si consideramos que el aprendizaje se da no sólo asimilando

información sino operando con ella, creando nuevos elementos de conocimiento

55
Declaración Mundial sobre educación para todos, celebrada en Jomtién, Tailandia en el año de 1990.
56
El Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Interamericano de Desarrollo
(BID), la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OCED), son algunos organismos que
canalizan “ayudas” para programas educativos y correlativamente “sugieren” las directrices en las que debe
orientarse la política educativa. GUERRERO T. Alfredo “Democratización de la educación: participación
social en el contenido de la enseñanza” En: El cotidiano. No. 87 UAM. México Enero – febrero de 1988 En:
Universidad Pedagógica Nacional – Hidalgo (2004) Línea Histórico Social PROBLEMAS DEL SISTEMA
EDUCATIVO NACIONAL. Pág. 236.

56
de una realidad histórica y socialmente determinada. Es necesario partir de un
mundo real dentro de nuestra sociedad contemporánea, para equilibrar la balanza,
también se requiere tener la capacidad crítica, asimilar nuestra manera de ver el
mundo, logrando con esto formar determinado tipo de ser humano, buenos
ciudadanos, que si tienen mucho conocimiento, mejor, esto da cuenta de la razón
de ser del enfoque de Planes y Programas de educación básica.

Por otra parte, lo que está detrás de toda la polémica es la lucha por el poder de
definir el contenido cultural que legítimamente debe circular por la escuela, puesto
que no existe una cultura neutra ni tampoco la posibilidad de una competencia
perfecta entre alternativas ideológicas de fuerzas equilibradas. Puede decirse que
educar al pueblo que se constituía en un objetivo político, ahora se constituye en
un objetivo económico57, en el que la escuela sigue siendo la principal fuente de
transmisión de las ideologías de una generación a otra a través de las diversas
áreas en que se organizan los planes y programas.

Ubicándonos en un contexto específico, podemos notar la penetración conciente y

precisa de los países capitalistas como los Europeos, los Tigres Asiáticos y los
Estados Unidos en Latinoamérica; creando cierta dependencia creciente. La
estabilidad interior de la primera potencia del mundo aparece íntimamente ligada a
las inversiones norteamericanas al sur del río Bravo. Cerca de la mitad de esas
inversiones están dedicadas a la extracción del petróleo y a la explotación de
riquezas mineras indispensables para la economía de los Estados Unidos, tanto
en la paz como en la guerra; en donde los sectores de la burguesía industrial y
financiera, están desarrollando sus fuerzas productivas. Lo cual implica que
estamos subordinados no sólo a ideologías nacionales, sino a internacionales.

Por lo tanto, si nos vemos inmersos en una sociedad en constante cambio,

tratando siempre de responder y adecuarse a las características de nuestro

57
Lo nuevo en la realidad educativa ahora está en la manera en que la política educativa a operado como un
dispositivo organizando iniciativas que someten a la escuela pública a criterios de operación de mercado” Op.
cit. STREET, Susan Pág. 413.

57
tiempo, en aras de un intercambio comercial internacional, se hace necesario
formar técnicos que puedan en un momento dado cubrir la demanda que la
industrialización requiere, dadas las condiciones económicas, políticas y sociales
de nuestro país y a la supremacía del sector industrial y su demanda de mano de
obra calificada lo cual da dirección a la elaboración de un currículum que responda
a las características de un país como al que pertenecemos.

Es así como los niños y jóvenes aprenden un conjunto de valores y de normas que
incorporan a su comportamiento cotidiano y esperan que esta forma de conducirse
sea compartida por otros. Sus actitudes, formas de pensamiento y actos son
consistentes al sector social al que pertenecen, por lo tanto los capacita para
interactuar apropiadamente dentro de éste.

Una vez recuperados los elementos que nos permiten comprender las condiciones
dentro de las cuales se dan las características legítimas del currículum, entramos
de lleno a la Declaración Mundial sobre educación para todos, cuyo propósito es la
“Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje”; fue llevada a cabo en
Jomtien, Tailandia, del 5 al 9 de marzo de 1990, a cuyos lineamientos se
encuentra sujeta la política educativa actual en nuestro país.

La declaración se encuentra organizada en 10 artículos de tal manera que se

presentan los objetivos, compromisos, medios, políticas, acciones y recursos que
apuntan hacia la satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje,
rescatamos los elementos que nos permitan comprender la importancia que le dan
a la enseñanza de las matemáticas.

En el Artículo 1º se menciona que cada persona –niño, joven o adulto- deberá

estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para
satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Abarcan herramientas
esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el
cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje

58
(conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los
seres humanos puedan sobrevivir.

De aquí se desprende el Enfoque de Planes y Programas en cuanto a la

enseñanza de las matemáticas colocando en primer término el planteamiento y
resolución de problemas como forma de construcción de los conocimientos
matemáticos, sin embargo podemos constatar que la política educativa en nuestro
país se transforma en política económica, dado que la toma de decisiones se da
sólo en espacios que controlan organizaciones internacionales, de las cuales
recibimos el “financiamiento” que se convierte en “deuda”, dadas las
características políticas, económicas y sociales de un país como el nuestro.

La Organización general de los contenidos queda de la siguiente manera:

La selección de contenidos de esta propuesta descansa en el conocimiento que

actualmente se tiene sobre el desarrollo psicológico-cognoscitivo del niño y sobre
los procesos que sigue en la adquisición y la construcción de conceptos lógico
matemáticos correspondientes al desarrollo de las Matemáticas como ciencia. Los
contenidos incorporados al currículum se han articulado con base en seis ejes, a
saber:
- Los números sus relaciones y sus operaciones
- Medición
- Geometría
- Procesos de cambio
- Tratamiento de la información
- Predicción y azar

La organización por ejes permite que la enseñanza incorpore de manera

estructurada no sólo contenidos matemáticos, sino el desarrollo de ciertas
habilidades y destrezas, fundamentales para una buena formación básica en
matemáticas.

59
El eje temático, “los números, sus relaciones y sus operaciones” es el que nos
interesa y por este motivo, son sus rasgos lo único que rescatamos para delimitar
la investigación.

También puntualizamos que los números, sus relaciones y sus operaciones, se

trabajan desde el primer grado de primaria con el fin de proporcionar experiencias
que pongan en juego los significados que los números adquieren en diversos
contextos y las diferentes relaciones que pueden establecerse entre ellos. El
objetivo es que los alumnos, a partir de los conocimientos con que llegan a la
escuela58, comprendan más cabalmente el significado de los números y de los
símbolos que los representan y puedan utilizarlos como herramientas para
solucionar diversas situaciones problemáticas. Dichas situaciones se plantean con
el fin de promover en los niños el desarrollo de una serie de actividades,
reflexiones, estrategias y discusiones, que les permitan la construcción de
conocimientos nuevos o la búsqueda de la solución a partir de los conocimientos
que ya poseen.

Las operaciones son concebidas como instrumentos que permitan resolver

problemas, el significado y el sentido que los niños puedan darles, deriva
precisamente de las situaciones que resuelven con ellas.

La resolución de problemas es entonces, a lo largo de la primaria, el sustento de

los nuevos programas. A partir de las acciones realizadas al resolver un problema
(agregar, unir, igualar, quitar, buscar un faltante, sumar repetidamente, repartir,
medir, etc.) el niño construye los significados de las operaciones y por ende su
conocimiento matemático.

58
El alumno que se enfrenta a los más variados aspectos del currículum no es un individuo abstracto, sino
proveniente de un medio social concreto y con un bagaje previo muy particular que le proporciona unas
oportunidades de alguna forma marcadas y un entorno para dar significados al currículum escolar. GIMENO
J. (1988) “La selección cultural del currículum” En: El currículum; una reflexión sobre la práctica En:
Universidad Pedagógica Nacional – Hidalgo (2004) Antología de la Línea Práctica Educativa. Pág. 113.

60
El grado de dificultad de los problemas que se plantean va aumentando a lo largo
de los seis grados. El aumento en la dificultad no radica solamente en el uso de
números de mayor valor, sino también en la variedad de problemas que se
resuelven con cada una de las operaciones y en las relaciones que se establecen
entre los datos. Esto quiere decir que se toma en cuenta, el desarrollo de la
matemática en su dimensión lógica, en relación con el desarrollo psicológico del
niño. Obedeciendo de esta manera a la función de la escolarización obligatoria
que es la de ofrecer un proyecto educativo global que implica el hacerse cargo de
aspectos educativos cada vez más diversos y complejos.

El éxito en el aprendizaje de las matemáticas depende en buena medida del

diseño de actividades que promuevan la construcción de conceptos a partir de
experiencias concretas, en la interacción con los otros. En esas actividades, los
contenidos de las matemáticas serán para el niño herramientas funcionales y
flexibles que le permitirán resolver las situaciones problemáticas que se le
planteen en diversos ámbitos desde este momento y en toda su vida, ámbitos
como el científico, el técnico, el artístico y la vida cotidiana, pues el proceso de
abstracción debe ser cultivado en todos los campos. Si bien todas las personas
construyen conocimientos fuera de la escuela que les permiten enfrentar dichos
problemas, esos conocimientos no bastan para actuar eficazmente en la práctica
diaria.

Los procedimientos generados en la vida cotidiana para resolver situaciones y

problemáticas muchas veces son largos, complicados y poco eficientes, si se les
compara con los procedimientos convencionales que se aprenden en la educación
formal, permiten resolver las mismas situaciones con mayor facilidad y rapidez,
por lo tanto contar con las habilidades, conocimientos y formas de expresión que
la escuela proporciona, permite la comunicación y comprensión de la información
matemática, presentada a través de medios de distinta índole.

61
De lo anterior se puede decir que una de las funciones de la escuela, que es
brindar situaciones en las que los niños utilicen los conocimientos que ya tienen
para resolver ciertos problemas y que, a partir de sus soluciones iniciales,
comparen sus resultados y sus formas de solución para hacerlos evolucionar
hacia los procedimientos y las conceptualizaciones propias de las matemáticas,
nos dan cuenta entonces, que lo que se ha plasmado en Planes y Programas, así
como la postura de educadores y diseñadores del currículo, ha sido decidido en
instituciones ajenas a las educativas justificando sus intervenciones en aras de
una preocupación por la educación para todos.

1.3 Política educativa y recursos didácticos para la enseñanza de las

matemáticas en el contexto nacional

Para planificar la actividad docente resulta necesario que los maestros conozcan
los documentos oficiales en donde se plantea el enfoque de las asignaturas de
planes y programas reformulados en 1993 en nuestro país, la secuencia temática,
el avance programático, los libros del maestro por grado y materia y otros apoyos
didácticos considerados como elementos desarrollados de la política educativa
vigente.

Por este motivo en este apartado nos ocuparemos por un lado, de la política
educativa rescatando los planteamientos jurídicos que norman la enseñanza
desde el Artículo 3° constitucional. En el Acuerdo Nacional para la Modernización
Educativa y la Ley General de Educación y por otra parte analizamos el libro de
texto desde la perspectiva de los autores del libro y su experiencia al elaborarlo,
así nos daremos cuenta de las formas discursivas que circulan dentro de la
escuela que dan cuenta de la concepción que se tiene de la enseñanza de las
matemáticas, lo cual nos permitirá advertir que es de acuerdo a la interpretación
de los maestros de ésta forma de trabajo como se han institucionalizado las
prácticas de enseñanza de cierta manera.

62
En el Artículo 3º constitucional se establece que todo individuo tiene derecho a
recibir educación. El Estado –federación, estados, Distrito Federal y municipios-
impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar,
primaria y secundaria conforman la educación básica obligatoria. La educación
que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades
del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de
la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. Esto nos da
cuenta que es precisamente el Estado quien se responsabiliza a través de la
Secretaría de Educación Pública del diseño de Planes y Programas en aras de
cumplir con su compromiso social.

Por lo anterior, se ha participado en foros internacionales como la “Cumbre de

Tailandia” de donde surgió el “Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica”; escenario político en el que se implica una alianza, un pacto
de fuerzas políticas; esto debidamente normado en la Ley General de Educación,
que regula la puesta en marcha de los lineamientos, lo que lo legitima y protege.

Otra situación no menos importante es el concepto de reforma educativa: centrada

en el maestro, considerado “factor primordial de la educación” pero que
paradójicamente no ha participado en la evaluación que ha permitido la toma de
decisiones, reservadas a la Federación y a los gobiernos de los Estados. Todo
esto con la firme intención de transformar la economía, lo que nos sigue haciendo
pensar, que todo va encaminado a la formación de mano de obra calificada para el
sector industrial.

Otro punto, que también se podría decir que repercute de manera preocupante en
nuestro Sistema Educativo Mexicano, es el que tiene que ver con el retiro y la
reducción financiera del Estado, dejando un espacio mayor para los particulares,
de ahí que la descentralización y la privatización se conviertan en estrategias

63
constitutivas del nuevo modelo de desarrollo educativo59, por lo tanto, estas
situaciones dejan ver que el Estado bajo el estandarte de cobertura y equidad, se
va deslindando poco a poco de otorgar el presupuesto suficiente para el rubro
educativo.

1.3.1 La experiencia de los autores del libro de texto60

Se dice que la experiencia de los autores deja ver el inicio de un proceso largo y
complejo, dado que éste libro se ha ido modificando y reestructurando en los años
consecuentes a su elaboración; ellos mencionan que han comprobado de acuerdo
a su experiencia como maestros o diseñadores de materiales, que no pueden
ahorrarse lo anterior.

Mencionan que cada elemento del diseño (tamaño de letras, párrafos, cortes de
línea, recuadros etc.) tienen una finalidad didáctica. En cuanto al libro para el
maestro (que no elaboraron) opinan que les pareció un factor adverso, sin
embargo, existe el ofrecimiento informal por parte de la SEP de recuperar las
sugerencias de los autores ganadores en la elaboración de los textos; pues dicen
estar convencidos de que en la escuela primaria y particularmente en los primeros
grados, el libro de texto debe ser solo un complemento de las actividades que los
niños realizan “en vivo” con su maestro. Para los autores del libro de texto “La
parte central de una propuesta de aprendizaje de las matemáticas debe basarse
en las actividades que sugieren al maestro”. El trabajo en la participación de éste
concurso que convocó la SEP y el desarrollo del mismo, depende de la valoración

59
Al tiempo que se busca compensar la menor presencia del Estado con programas destinados a los más
pobres entre los más pobres, propuestos como estrategias para lograr la equidad. Así como reducir la
influencia de los sindicatos que agrupan a los diversos trabajadores de la Educación. NORIEGA, Blanca
Margarita (2000) “Modernización educativa mexicana y sus políticas de financiamiento” en Las reformas
educativas en el contexto de la Globalización, el caso de México 1982 -1994. En Antología de la Línea
Histórico Social. Universidad Pedagógica Nacional – Hidalgo (2004) PROBLEMAS DES SISTEMA
EDUCATIVO MEXICANO, pág. 248 y 249.
60
BLOCK, DAVID, CARVAJAL ALICIA, FUENLABRADA IRMA Y MARTINEZ PATRICIA (1995)
“Matemáticas para primer grado. Nuestra experiencia en la elaboración del libro de texto” En. Revista
Huaxyacac No. 5 enero – abril Pág. 28. Instituto Estatal de Educación Pública, Oaxaca México.

64
de instancias superiores, éste problema es mucho más preocupante que el hecho
de que a nadie nos gusta perder, dicen ellos.

Para la elaboración del libro de texto, contaban con una cantidad de materiales
recopilados a lo largo de varios años de investigación, particularmente del
proyecto “Dialogar y describir”.

Relatan algunas experiencias fallidas, en su primer intento, se preguntaban ¿Por

qué no unir el trabajo de maestros con el de expertos en este campo provenientes
de algunas instituciones? Y al intentarlo descubrieron que un equipo recién creado
difícilmente soporta la presión de un proyecto como este, dado que necesita
tiempo para consolidarse sin importar que tan destacados sean sus integrantes.

En cuanto a la concepción del libro de texto de matemáticas de primer grado

describen sus consideraciones y algunas características de estas, considerando al
libro de texto y el libro para el maestro: una propuesta integrada.

La concepción de aprendizaje que se perfila en el libro es la siguiente: considera

que las matemáticas deben ser para los alumnos una herramienta que se crea y
evoluciona ante la necesidad de resolver problemas. Para aprender, los alumnos
deben hacer matemáticas, es decir, deben enfrentar numerosas situaciones que
les representen, un problema, un reto.

Se considera que el maestro: debe permitir a los niños generar recursos propios
de solución sustentados en sus saberes previos. Estos recursos al principio son
informales, pero poco a poco, con la ayuda del maestro, evolucionan hacia los
conocimientos instituidos. De esta concepción, los conocimientos matemáticos y
los problemas no pueden separarse. No se trata de aprender matemáticas, para
después aplicarlas a la solución de problemas, sino aprender matemáticas al
resolver estos.

65
Convencidos con hacer un libro de texto vinculado esencialmente al trabajo del
maestro, presentaron a la SEP, junto con éste, una propuesta que corresponde a
la primera parte del libro del maestro. En ella anotaron los objetivos que se
pretenden en cada secuencia de actividades para realizar “fuera del libro”, los
objetivos de cada lección, así como una breve descripción de cada actividad
planteada.

Los contenidos:
La dosificación y selección de contenidos estuvo determinada por los guiones
técnico – pedagógicos que la SEP entregó a los concursantes; cuya concepción
del aprendizaje de las matemáticas es muy afín a aquella que se esbozó en un
principio en este apartado. Sobre la selección y dosificación de contenidos, cabe
destacar lo siguiente:
- Permitió un espacio importante para profundizar en el significado de los
contenidos y aplazar un poco el uso de la simbología convencional.
- Favoreció las condiciones para el desarrollo de procedimientos no formales antes
de proponer la enseñanza de los formales. Con ello, se propició la recuperación de
los contenidos informales de los niños.
- Enfatizo la resolución de problemas como medio para construir conocimientos.
- Destinó el primer bloque a una introducción dirigida principalmente a los niños que
no pudieron cursar la educación preescolar.

Cada lección, un problema por resolver

Uno de los retos más importantes fue el propósito de crear lecciones interesantes
para los niños, fundamentalmente a través de imágenes con muy poco texto y que
a la vez, les permita avanzar en sus conocimientos matemáticos respecto al
concepto de número, los inicios de la suma, la geometría y la medición.

Se diseñaron actividades y ejercicios que dan lugar, en la mayoría de los casos, a

más de una pregunta o instrucción. Sin embargo, debido a las limitaciones de
lectura que algunos niños de primer grado presentan, sólo se escribió una

66
instrucción o pregunta breve para cada ejercicio, pensando además, que las
instrucciones quedarían incluidas en el libro del maestro.

La mayor parte de las lecciones son a doble página; el propósito de éstas es

ofrecer a los alumnos información acerca de las distintas líneas conceptuales en
ámbitos de la vida cotidiana (el campo, la ciudad, el zoológico, la tienda, y otros).
A diferencia de los problemas clásicos los niños pueden sacar la información que
necesitan de la ilustración.

La solución a los problemas planteados puede implicar distintas relaciones

matemáticas: ubicar, comparar, igualar, sumar o restar y admitir distintas
respuestas correctas. Sacrificaron algunos contenidos, con la finalidad de dar a
conocer al docente una rica variedad de lecciones.

El material recortable
De acuerdo a su experiencia, mencionan que uno de los factores que impiden al
maestro realizar con los niños actividades “fuera del libro”, es la falta de material
suficiente y versátil o, la carencia de tiempo para elaborarlo; en cambio, si lo tiene,
puede organizar clases más activas. Por lo tanto, el material recortable puede
sugerir al maestro una gran diversidad de actividades y formas de usarlo.

67
CAPITULO II: EL CONTEXTO DE LAS CLASES DE MATEMÁTICAS EN EL
PRIMER GRADO DE PRIMARIA

“. . . si la sinceridad no fuera un desconocerse,

no valdría la pena escribir,
bastaría hablar”
Roland Barthes

Este capítulo tiene como finalidad, rescatar los rasgos que caracterizan a las
clases de matemáticas en un salón de clase, por lo tanto el trabajo de campo que
se enuncia en la primera fase del apartado metodológica, nos ubica de inmediato
en el punto de partida de esta investigación; acto seguido la recuperación de ejes
analíticos que vallan más a fin con el objetivo de la misma investigación darán
como consecuencia los elementos necesarios que se retomarán en un tercer
capítulo para ser reinterpretados.

En seguida describimos el trabajo etnográfico y los sucesos que consideramos

importantes, aclarando que se usan seudónimos para proteger la identidad de los
protagonistas reales tanto de la escuela como de la maestra que nos permitió
realizar las observaciones en su salón de clase.

El trabajo de campo lo realizamos en la Escuela Primaria General “Tierra y

Libertad”, ubicada en las calles de López Rayón esquina con Churubusco; en el
centro de la Ciudad de Tulancingo, cuenta con un edificio escolar de dos plantas,
la entrada principal se encuentra al norte en la calle López Rayón, cuenta con 11
salones de clase, de los cuales son ocupados 9 por los grupos y dos fungen como
salas de cómputo uno por turno, en la entrada a la izquierda están cuatro
pequeños cuartos ocupadas por las direcciones de cada turno y dos bodegas, del
lado derecho están el lavadero, los baños y las escaleras para subir al segundo
nivel. El patio cívico está en medio de los salones, se reduce al espacio que ocupa
una cancha de básquetbol, por lo tanto hay mucho ruido durante el día por las
clases de educación física y las clases de danza (Anexo 1).

68
La escuela cuenta con una población escolar de 498 alumnos distribuidos en
nueve grupos de la siguiente manera: 1° “A” 34 alumnos, 2° “A” 29, 2” “B” 32, 3°
“A” 28, 3° “B” 29, 4° “A” 36, 4° “B” 34, 5° “A” 36 y 6° “A” 38 alumnos.

El grupo de observación es el Primer Grado Grupo “A”; en el turno matutino, la

maestra que lo atiende se llama Antonia Vidal Martínez tiene 45 años de edad y
cuenta con 25 años de servicio, tiene cinco años con la doble plaza, por lo que
trabaja con Primer Grado en ambos turnos, ocupando el mismo salón, sus últimos
dos años de servicio han sido con primero y segundo grados; ella menciona que
es la primera ocasión que completa un ciclo, ya que siempre ha trabajado con los
demás grados pero en forma alternada, dice que participa en los Cursos
Nacionales y Estatales de Actualización acudiendo con frecuencia al Centro de
Maestros.

Esta maestra realizó sus estudios de Normal Básica en la Escuela Normal “Benito
Juárez” en la Ciudad de Pachuca Hidalgo y posteriormente realizó una
Licenciatura en Derecho en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo,
también tiene varios diplomas de cursos que ha tomado, por razones personales
como es el cuidado de su hija entre otras, no ha podido ejercerla ésta última
licenciatura, sin embargo no descarta la posibilidad de dedicarse al ejercicio de
esta licenciatura después de jubilarse atendiendo asuntos sólo familiares, como
ella lo menciona61.

El grupo de 1° “A” cuenta con 34 alumnos, 23 niñas y 11 niños, son alumnos entre
seis y siete años de edad, la mayoría viven cerca de la escuela, sólo algunos
vienen de otras colonias aledañas. En el grupo se encuentra inscrito un niño de
siete años con necesidades educativas especiales, por lo que un maestro y una
psicóloga apoyan a la maestra para integrarlo adecuadamente al grupo, este

61
Conversación con la maestra el 21 de octubre del 2004.

69
alumno es un niño muy inquieto y a menudo interrumpe y distrae a sus
compañeros, la maestra menciona que tiene problemas familiares serios, el resto
de los niños acuden con ellos cuando presentan problemas de conducta.

Además de las clases de Español, Matemáticas, Conocimiento del Medio62, y

Educación Física, en Educación Artística reciben clases de danza, también toman
clases de ingles. El horario del grupo está estructurado de la siguiente manera:

HORA / DIA LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

8:00 a 9:15
E. Física Español Español Español Español

9:15 a 10:30
Danza Español E. Física Español Inglés

10:30 a 11:00
---------------- R E C R E O ---------------- ----------------

11:00 a 12:00
Integrado Mat. Mat. Mat. Integrado

12:00 a 13:00 Integrado Mat. Mat Mat. Lectura

Nos presentamos una mañana en la escuela, preguntando por el director de la

misma, para solicitar el permiso de realizar el trabajo de campo con el grupo de
primer grado, el director nos dijo que la maestra que atendía el grupo se
encontraba un poco delicada de salud, la mandó llamar y le preguntó a ella, la
maestra nos preguntó que era lo que realmente queríamos hacer en su salón, le
dijimos que observar las clases de matemáticas para investigar como aprenden
los niños el concepto de número, dijo que no había ningún problema, que estaba
62
Como podemos observar la maestra pone en el horario escolar la palabra “Integrado” para referirse al
tiempo destinado para trabajar los contenidos de Conocimiento del Medio.

70
de acuerdo, que si llegara a faltar por su tratamiento nos lo haría saber para evitar
que viniéramos y no la encontráramos; enseguida pasamos a su salón de clase.

El salón de clase se encuentra ubicado al fondo del lado izquierdo del edificio
escolar en la planta baja, con ventanales hacia el patio. Dentro del salón tiene tres
pizarrones, un blanco y dos verdes, utiliza el blanco y la cuadrícula de un verde
para escribir, junto a estos se encuentran los libros del programa “Hacia un País
de Lectores” el otro pizarrón está ubicado en la pared contraria a los ventanales,
está tapizado de ilustraciones alusivas a las cinco vocales, hay nueve cartelitos
con pequeños dibujos de útiles escolares y los números dígitos: una computadora
con el 1, dos mochilas con el 2, tres libros con el 3, cuatro fólderes con el 4, cinco
escuadras con el 5, seis hojas con el 6, siete libretas con el 7, ocho portalápices
con el 8 y nueve gomas con el 9.

Los libros de texto de los niños los dejan en un librero que la maestra tiene junto a
su escritorio, sólo llevan a casa el que necesitan para su tarea, utilizan seis
libretas forma italiana con espiral, cuatro de cuadro grande, una para tareas, una
para matemáticas otra para conocimiento del medio, una más para español junto
con una de doble raya para la letra cursiva, otra de hojas blancas para dibujo, y
una libreta tamaño profesional de hojas rayadas que utilizan para realizar diversas
tareas, entre ellas el de la evaluación:

Maestra: Llevamos una libreta llamada portafolio, ahí es donde

se va registrando el avance en Español, en Matemáticas, y en
Conocimiento del Medio, ¿sí? en la libreta es donde se van
pegando las. . . las hojitas de las evaluaciones. . . este,
semanarias que le digo, o sea ya son muy. . . me apoyan para
las evaluaciones bimestrales, pero pues son muy necesarias
para que así vea yo lo que se había propuesto o no se logró63.

63
Entrevista número 1, 17 de noviembre del 2004.

71
La profesora llama “portafolio” a esta libreta, ya que según ella no sólo le
sirve para registrar los avances de los alumnos, este material también
puede ser revisado por los padres de familia, tal vez por este motivo los
guarda junto a los libros.

Al fondo del salón tiene dos armarios en donde guarda la documentación y el

material con que trabaja como: hojas blancas, resistól, dos cajas de palitos de
colores rojos y verdes, un frasco de plástico con colores y lápices que rescata de
los niños que dejan olvidados, tiene dos tablas en una de las cuales coloca los
caminitos numéricos pegados en papel cascarón y forrados de plástico, en la otra
tabla están unos envases reciclados de leche decorados de diversas formas con el
nombre de los niños que sirven como portalápices, a un lado tiene dos alambres
en donde cuelga los libros del Rincón de Lecturas.

Consideramos necesario mencionar que una vez que iniciamos las observaciones,
en un primer momento, nos abstuvimos de tomar notas, como respetando la parte
del permiso al propietario; dedicando nuestra atención sólo al desarrollo de la
clase, al llegar a casa realizamos las notas detalladas acerca de la misma.
Durante esta primera observación, la maestra nos mostró algunas libretas de los
niños, nos dijo que ya conocían los números dígitos y que comenzaron el curso
trabajando varias cosas (ver anexo 2).

2.1 El lenguaje Ostensivo en la Enseñanza de las Matemáticas

La maestra menciona que está comenzando con la enseñanza de la suma y la

resta, con operaciones cuyo resultado no exceda el nueve, también dice que
practican el conteo oral hasta el diez con los dedos y con palitos y que distinguen
la familia de las unidades, que abarca a los números del uno al nueve y la familia
de las decenas del diez en adelante.

72
Durante esta clase la maestra trabajó con sumas, menciona que la forma
horizontal es más sencilla para sus alumnos, realizaron los siguientes ejercicios:

3+ 4=7

3+6=9

7+2=9

6 + 3 =9

4+4=8

Algunos niños pasaron al pizarrón a realizar los ejercicios; los errores que
cometen son en el resultado, otros escriben algún número volteado, la maestra los
corrige mostrándoles la posición correcta del número, el resto del grupo realiza los
ejercicios en su cuaderno, escribiendo con rojo el resultado, atendiendo la
indicación de la maestra. También realizaron un ejercicio de conteo oral y para
hacerlo la maestra reparte diez palitos de madera a cada uno de los alumnos,
dándoles la siguiente instrucción: Maestra: ¡vamos a contar los palitos
pasándolos de la mano izquierda a la derecha, uno por uno¡ ¿Sí?

Los Niños: contaban los 10 palitos en serie en voz alta, realizaron el ejercicio
varias veces, cambiando los palitos de mano. Puede decirse que con la
manipulación de material concreto y a través de la actividad de conteo oral los
niños ejercitan la correspondencia uno a uno. Pero la manipulación no sólo
consiste en la actividad descrita ya que en las observaciones siguientes la maestra
repite, como ella lo menciona, algunos ejercicios con palitos:

La maestra reparte 10 palitos de madera a cada niño y arman

figuras como: rombos, cuadrados, casas, corrales, escaleras,
asteriscos, flores, estrellas, jaulas, ventanas, pinos y el número 1,

73
 entre otros64, una vez que terminan de armar las figuras, realizan
ejercicios de resta, de quitar como ella los nombra:

Maestra: “Tenemos 10 palitos en la mano izquierda, pasamos

dos a la mano derecha, ¿Cuántos palitos nos quedaron?”

La maestra escribe en el pizarrón, la operación y a un lado el signo

menos “el de quitar” como ella lo llama:

10 – 2 = 8 - de quitar

Realizan los siguientes ejercicios, de la misma forma que el

anterior y notamos una vez más el uso de material concreto:

10 – 4 = 6 8–2=6

10 – 5 = 5 6–3=3

10 – 6 = 4 9–7=2

Después toman los diez palitos en una mano y la maestra pregunta:

Maestra: -“¿Qué significa el cero?- Los niños contestan: nada. -”

¿Dónde no hay nada?- Levantando la mano vacía, los niños
contestaron que si.

Después les preguntó a que familia pertenece cada uno de los

números dígitos y a que familia pertenece el 10:

Maestra: “El cinco, ¿Pertenece a la familia de las unidades?”

“El número 10, ¿Pertenece a la familia de las decenas?”

La maestra argumenta que la actividad la realizó antes de que llegáramos a

observarla, y que nos ponía un ejemplo, para que viéramos como trabajaron;
después la maestra nos proporcionó un breve resumen65 de las actividades que
realizó antes de que comenzara a observar sus clases, además de la aplicación
del examen diagnóstico que contiene ejercicios de maduración, algunos mas se

64
Observación número 4; 5 de octubre del 2004.
65
Observación número 7; 20 de octubre del 2004.

74
desarrollaron durante la primera parte que propone el libro de texto, por lo tanto la
maestra los anota haciendo la aclaración anterior (ver anexo 2).

Consideramos necesario mencionar que la mayoría de las actividades se

desarrollaron siguiendo el orden y secuenciación de las lecciones del libro de
texto, apoyándose con el libro recortable, tal vez porque la maestra considera las
ilustraciones de este material impreso adecuadas, dado que hay ejemplos, que
ilustran de manera visual los elementos de un conjunto, es decir, se ostenta de
manera visual la cantidad que representa un número, y es muy reiterativa con sus
alumnos, pues al comenzar la lección, les pide que presten atención a los dibujos
que ilustran la página que van a trabajar con expresiones tales como: “¿Cuántas
piedritas son?” “¿Cuántas te sobran?” “¿En qué cajón hay más?” como se
describen más adelante, lo que nos llama la atención en este momento, es la
manera de explicar de la maestra, que hace la diferencia entre el 1 y el 10, que
escribió dentro de los aspectos del resumen, y que ella menciona que los repite
para que veamos como lo trabajaron:
“Ya trabajamos: la familia de las decenas y la familia de las
unidades”… “Vamos a cantar la canción de los elefantes ¿Sí?
Un elefante se columpiaba sobre la tela de una araña, como
veía que resistía fue a llamar a otro elefante, dos elefantes...
hasta llegar al 10, les dice “Ahora nos vamos de 10 en 10” y
siguen 20 elefantes se columpiaban sobre la tela de una araña
como veían que resistía fueron a llamar a otros diez
elefantes”66. . . los niños logran seguir la indicación y al llegar al
10 aumentan un elefante, dicen: –once elefantes- la maestra
continúa cantando pero, detiene la canción en el 30 porque los
niños no ponen atención, finalmente para rescatar la atención de
los alumnos la maestra los puso a hacer movimientos levantando
las manos y colocándolas en la nuca, después pregunta:

66
Observación número 7.

75
 Maestra: - “¿El qué sigue después del 50 es el...?” Ella les da
la respuesta -60-
- “El siete con el cero como se llama? Y ¿El 7 sin el cero,
cómo se llama?
- “El 1 se parece al 10 porque lleva el cero”

Los niños no logran seguir con la canción porque parecen estar confundidos, tal
vez no comprendieron las instrucciones de la maestra por lo tanto la actividad no
pudo terminarse, esto parece relacionarse directamente con el código de lenguaje,
entre maestra–alumnos, un código que pareciera que no se ha conformado
correctamente. Visto esto desde la lingüística estructural y recuperando a
Saussure se puede decir que el código del lenguaje puede ser utilizado para
expresar el pensamiento de la maestra, y lo que, en teoría, debería permitir en un
momento dado partir de estrategias informales para llegar a las estructuras
formales que caracterizan el lenguaje de las matemáticas.

También se puede advertir que, uno de los problemas principales a los que se
enfrentan los alumnos en la adquisición de nociones matemáticas desde el primer
grado de primaria, es comprender la naturaleza de ésta disciplina, pues requiere
en un grado profundo y preciso de abstracción, tal vez porque la realidad a la que
nos introducen cotidianamente, es diferente a la intencionalidad que corresponde
a la realidad matemática. Se puede decir que el hombre vive en varios mundos, y
cada uno exige una clave distinta; no puede, en consecuencia, pasar de un mundo
a otro sin poseer la clave correspondiente, es decir, sin cambiar de intencionalidad
y de modo de apropiarse de la realidad. Por lo tanto, cuando la maestra dice que: -
“El 1 se parece al 10 porque lleva el cero”- se genera un problema de
comprensión pues, desde la semiótica, un signo matemático se encuentra
imbricado con la organización interna y las relaciones estructurales de las formas
simbólicas, conectadas a las condiciones de producción y recepción del
significado de los signos en el salón de clase, de ahí que el uso de los números
cobra significado, es decir los signos son motivados como lo dice Barthes, cuando

76
adquieren significado en un contexto específico, entonces, de los tipos de
problemas planteados por los profesores en el aula depende el significado que
adquieren los números.

Se considera que el conocimiento es uno de los modos de apropiación del

mundo por el hombre, tal vez, esto hace que sea determinante el área de
matemáticas en la promoción de grado de los alumnos. Sin embargo, esto resulta
ser un problema por el complejo proceso de aprehensión del lenguaje matemático.
Pero, entendiendo que el lenguaje es una institución social colectiva, en donde es
necesario aprehender las reglas de uso convencionales, las matemáticas
requieren ese código que las caracteriza como ciencias exactas y entonces el
conocimiento de éste código las convierte en una disciplina especial al realizar los
procesos de abstracción necesarios. A diferencia del español que como lengua
oficial en la Escuela Primaria, comparte el mismo peso para la promoción de
grado.

Para la maestra es importante explicarnos lo que ya trabajaron anteriormente y

cuando algún ejercicio que escribió en la lista del resumen que nos proporcionó se
repite, nos lo hace saber. Su explicación parece tener la finalidad de que nos
percatemos de cómo lo trabajaron.

El recorte de las clases de matemáticas incluye aritmética como ya vimos, pero en

seguida se describe una sesión de geometría en el que se aborda el tema de la
medición:
Maestra: …-tenemos por ejemplo cosas que si vamos a
trabajar en forma concreta como la medición67…-
Trabajaron la lección 13 del libro de texto, siguiendo las
instrucciones leídas por la maestra en voz alta:
Maestra: -Pinta de rojo las varitas grandes, de azul las varitas
medianas y de amarillo las varitas chicas-68.

67
Entrevista número 2; 27 de enero del 2005.

77
 Los niños colorearon las varitas y la maestra les revisó y calificó el
ejercicio. Al final de la lección realizaron ejercicios con el caminito,
arriba – abajo, derecha – izquierda: y saltos: -del 3 al 5 = 2 saltos:
-del 4 al 9 = 5 saltos-; -del 5 al 10 = 5 saltos-; -del 3 al 8 = 5
saltos-.

Realizaron comparación de longitudes con el cabello de las niñas

del grupo, largo y corto, pasando a dos niñas con diferente longitud
de cabello, preguntando al grupo quién tiene mas largo el cabello,
después pasaron dos niñas mas repitiendo el ejercicio, así para
todos los ejercicios, la maestra muestra con seres u objetos el
valor de los números o los tamaños de las cosas como en este
caso.

En estas tres actividades, la estrategia de la maestra consiste en hacer énfasis del

uso de material concreto, tal vez piensa que las actividades propuestas en el texto
son las mejores y que con ellas los alumnos miden las diferentes magnitudes y así
pueden comprender de mejor manera el contenido.

Otro ejemplo de cómo trabajó la maestra las magnitudes es cuando utilizaron los
lápices del libro recortable, les dice:

Maestra: -¿Ya observaron que hay lápices chicos, medianos y

largos?-

La maestra anoto en el pizarrón las siguientes palabras, y dijo:

Chico Mediano Grande

Corto Largo

Y dijo:

68
Observación No. 2, 22 de septiembre del 20004

78
 Maestra: -Vamos a escribir esto en el cuaderno, vamos a
ocupar tres hojas, en una vamos a poner los lápices largos, en
otra los medianos y en otra los cortos-. Niños: -¿Vamos a
recortar?- Maestra: -¡Si! Vamos a recortar-.

Los alumnos realizan el ejercicio con algunos errores, mezclaban

el tamaño; sobre todo de los lápices cortos con los medianos;
continúan con colores o lápices de diversos tamaños, la maestra
da la siguiente indicación:

Maestra: Ahora, buscan en su lapicera tres colores o lápices,

uno chico, un mediano y un grande, algunos van a pasar al
frente y le van a decir a sus compañeros:

- Este es mi lápiz largo o grande.

- Este es mi lápiz mediano.

- Este es mi lápiz chico o corto.
Fueron pasando algunos niños al frente con las instrucciones anteriores,
como no alcanzo el tiempo para todos, los niños que no pasaron muestran
sus tres lápices y preguntan al grupo que lápiz es, el resto del grupo
contesta en orden grande, mediano y chico69.

En este recorte se da cuenta de la importancia que para la maestra tiene el

valerse de objetos que el alumno pueda manipular, dando un carácter ostensivo a
las clases de matemáticas. Sin embargo, también se ve como ella no recupera las
confusiones de los alumnos, tal vez sea porque realiza este tipo de ejercicios
varias veces y así los alumnos pueden interactuar con el contenido en diferentes
ocasiones y de diversas formas.

Tal vez podría decirse que dentro de la cultura magisterial existe cierto tipo de
discurso en cuanto a la enseñanza de las matemáticas, mismo que parece surgir

69
Observación No. 16. 16 de marzo del 2005.

79
de la concepción de aprendizaje que orientó la elaboración del libro de
matemáticas de primer grado, por lo que, podría decirse que quienes están
apegados al Enfoque de la Enseñanza de las Matemáticas de Planes y
Programas70 vigentes consideran que las matemáticas deben ser para los
alumnos una herramienta que se crea y evoluciona ante la necesidad de resolver
problemas.

Sin embargo, si es así, se supone que los maestros deben permitir a los niños
generar recursos propios de solución sustentados en sus saberes previos. Tal vez,
este sea el motivo por el cual, en los primeros grados del nivel básico
específicamente la mayor parte de los problemas que los alumnos enfrentan
durante el aprendizaje de matemáticas, las estrategias tienen que ver con las
actividades en las que intervienen distintos materiales concretos algunas de ellas
“fuera del libro”; actividades que son propuestas por la maestra.

Este parece ser el motivo que llevó a diseñar un libro para el niño, la principal
consideración es que el trabajo de mayor peso recae en las actividades realizadas
con materiales concretos, antes del trabajo con el libro. Se podría decir que los
autores, creen que el libro de texto es complementario y sugiere al maestro el
diseño de actividades similares.

Se puede decir, que previo al desarrollo de cada secuencia de lecciones del libro
de texto, los autores consideraron diversas actividades para desarrollarse de
manera flexible, con materiales concretos o recortables. Por consiguiente, el libro
contiene básicamente actividades que implican una representación gráfica, es
decir, actividades que corresponden, en el proceso de aprendizaje, a un momento
posterior al de la actividad con material realizado por el maestro.

70
El enfoque de la enseñanza de las matemáticas de Planes y Programas vigentes coloca en primer término el
planteamiento y resolución de problemas como forma de construcción de conocimientos. El éxito en el
aprendizaje de ésta disciplina depende en buena medida del diseño de actividades que promuevan la
construcción de conceptos a partir de experiencias concretas, en la interacción con los otros. En esas
actividades, las matemáticas serán para el niño, herramientas funcionales y flexibles que le permitirán
resolver las situaciones problemáticas que se le planteen.

80
Sobre la articulación entre los textos y las actividades que se sugieren la profesora
opina: “Es súper necesario que haga una relación para que rápido logre el
concepto de número-

Pareciera que el libro de texto es el apoyo principal de la maestra para el

desarrollo del currículo, en el cual las lecciones que se presentan para trabajar
contienen abundantes ilustraciones con muy poco texto, tal vez debido a las
limitaciones de lectura de los niños de primer grado; y aún cuando los autores
manejan en el texto un lenguaje formal para las matemáticas, las actividades de la
maestra dependen de las ilustraciones para demostrar los elementos que ostentan
el valor de un número, argumenta que resultan necesarias las relaciones entre
ilustraciones y el signo convencional en el aprendizaje del concepto de número:
Maestra: . . .- a partir de la página 80, ya viene más concreto,
ya viene la suma la resta y con números, o sea ya, ya se
supone que los niños ya tienen la noción de número, ya tienen
lo, la noción de lo que es la suma y lo que es la resta-, . . . -ya
manejan perfectamente el signo o sea ya concretaron, ya
tienen su concepto vaya, conceptualizado, aja, todos estos
ejercicios ya son a base de número, porque ya tienen el
concepto de número . . . hay algunos, hay algunos aja, hay,
hay unos todavía, durante toda la p..., este, el primer año, y
todavía también el segundo, se concretiza mucho, porque
lógicamente lo tienen que..., es para ellos más fácil71.

Una vez más el manejo de material concreto resulta necesario para la maestra, ya
que esto parece reforzar el manejo de los signos convencionales para realizar
operaciones como suma y resta, la maestra menciona que deben manejar material
concreto para plantear y resolver problemas, ya que sólo se utilizan los signos
cuando ya tienen el concepto de número, sin embargo, reconoce que algunos

71
Entrevista No. 2, 27 de enero del 2005.

81
niños necesitan el material concreto durante el primero y segundo grado e incluso
durante toda la primaria, porque resulta más fácil de esta forma para los alumnos
plantear y resolver problemas.

Lo anterior también lo observamos en las actividades de la lección 61 “Lleva la

cuenta” cuyo propósito es la: “Comparación de cantidades expresadas como
sumas de dos dígitos. Resolución de sumas y restas. Identificación de antecesor y
sucesor de números hasta el 15”. La lección se divide en tres secciones.

En la primera parte de la lección las instrucciones son: ¿Que suma es mayor?, por
ejemplo tenemos un par de sumas sin resultado, la maestra escribe en el pizarrón
el primer ejemplo, lo explicó y los niños trabajaron solos:

7+5 y 9+5

Las instrucciones de la siguiente sección son: Quítale y ponle. Comprueba con la

calculadora. Aparece el numero 15 en un circulo pequeño conectado a un
cuadrado en cuyo interior aparece -1 que se conecta a su vez a un circulo en
blanco y este a un cuadrado con -2 , así se va “quitando” sucesivamente hasta
llegar al 0 para comenzar a “poner” y llegar al 15 nuevamente.
En la tercera parte, aparecen las instrucciones siguientes: Escribe el número que
va antes y el que va después:

/9/ / 12 / /8/ / 14 /

Como se puede apreciar a excepción de la última parte de la lección se trabajaron

las matemáticas formales, con los signos convencionales de suma y resta, no
aparecen ilustraciones que puedan ayudar a los alumnos a realizar las
actividades, en este caso se trata de manejar el significado implícito de los
números y los signos convencionales de las matemáticas.

82
2.2 La construcción de un código entre maestra - alumnos
Podemos ver que la maestra, antes y durante el trabajo de algunas lecciones, ha
realizado ejercicios en los que se plantean problemas de suma y resta, en donde
vale la pena resaltar el uso de un código específico entre la maestra y sus
alumnos, el cual tiene sentido sólo para ellos, pues ella, realiza operaciones de
suma y resta sin usar el signo convencional, además se vale de rayitas para
ostentar el valor de los números, lo podemos constatar en la Lección 73 “La
tiendita de Don Luís”.

Para trabajar la lección mencionada la maestra pego una copia ampliada al doble
de su tamaño en el pizarrón, aparecen los nombres de los productos de la tienda
con los precios de cada uno72, enseguida escribió estas preguntas:
¿Cuánto cuesta cada producto?
¿Cuánto tiene que pagar por todo?
¿Cuánto va a recibir de cambio?

Después realizo varias preguntas de los precios de cada cosa, como las
siguientes:
¿Cuánto cuesta el azúcar?
¿Cuánto cuesta el chocolate?
¿Cuánto cuesta la sal?
¿Cuánto cuesta la harina de trigo?
¿Cuánto cuesta el litro de aceite?
¿Cuánto cuestan las servilletas?

Les dio instrucciones a los niños diciéndoles que trabajarían la

lección comprando los productos al precio que se vendían,
sacando la cuenta de cuanto pagarían por todo lo que compraran y
el cambio que recibirán al pagar con un billete de $20.00, por lo

72
Observación No.15, 9 de marzo de 2005.

83
 tanto el resultado de las operaciones no excedió el numero 20, por
lo que cada niño que paso al pizarrón solo compro tres productos:
Maestra: -Ahora vamos a comprar cosas ¿Si? ¿Cuánto cuesta
el cloro?-
Niños: -3 pesos-, Maestra: -muy bien, haber vamos a anotar en
el pizarrón para sacar la cuenta-:
cloro 3 pesos
aceite 5 pesos
galletas 9 pesos
17pesos

Maestra:¿Qué hicimos para saber cuanto vamos a pagar?

Aranza: -contamos-
Maria Isabel: -sumamos-
La maestra no aclaro a los niños si sumaban, contaban o que era
lo que realmente estaban haciendo.
Maestra: -Vamos a pagar con un billete de $20.00; ¿Cuánto
nos van a dar de cambio?-
Niños: -3 pesos-

Se puede observar que los niños no saben exactamente que están haciendo, unos
dicen contando, otros sumando, cabe mencionar que la maestra no utiliza los
signos + e = pero si usó en los ejercicios siguientes rayitas, para señalar el valor
de los productos como lo muestran los siguientes ejemplos:
Maestra: -vamos a hacer otro ejercicio-:
Chocolate 6 pesos //////
Galletas 9 pesos /////////
Atún 2 pesos //
17 pesos

84
 Maestra: -¿Cuánto gasto? Pago con un billete de 20 pesos
¿Cuánto le darán de cambio? Es igualita que la otra ya vieron,
pero con otros productos-

Se puede decir que la profesora realiza operaciones de suma y resta sin usar el
signo convencional, además se vale de rayitas para ostentar el valor de los
números. Sin embargo, la maestra se refiere a que el resultado de esta suma con
el resultado de la suma anterior es igual, algunos niños no le ponen atención,
están jugando con sus compañeros. No obstante, estos ejemplos permiten ver la
importancia del lenguaje en el contexto:
Continuando con las actividades la maestra dice:
Maestra: -Vamos a continuar con los ejercicios, pero los van a
ir haciendo en su cuaderno, al mismo tiempo que su
compañero que le toque pasar al pizarrón, el que termine
primero levanta la mano-.
Detergente 6 pesos //////
Mermelada 5 pesos /////
Sopa 1 peso /
12 pesos
Maestra: -el que termine el resultado levanta la mano. Pagan
con un billete de $20.00 ¿Cuánto me da de cambio Don Luís?-
Niños:- 12, 12, 12…-
Un niño dice en voz baja: -8-.
La maestra dice: -8- y pasan al ejercicio siguiente sin mas
comentarios.
Samanta sigue con el ejercicio:
2 pesos //
1 peso /
4 pesos ////
7 pesos

85
 Maestra: -Samanta, te pagan con un billete de $10.00 ¿Cuánto
tienes que dar de cambio?-
Samanta: -3 pesos-.
Maestra: -muy bien-.

Como Samanta no anoto el nombre de los productos y sus compañeros parecen

confundirse, además la maestra cambio el valor del billete de $20.00 por un billete
de $10.00, entonces notamos que tanto la maestra como los alumnos deben estar
compartiendo el mismo código de lenguaje, pues de no ser así se confunden.
Isabel fue quien paso a resolver el ejercicio siguiente, la maestra
hizo hincapié para que escribiera la palabra peso correctamente,
pues escribió la “p” al revés, y para que colocara el número 9
correcto, que también escribió volteado mostrándole la fecha del
pizarrón.
Cloro 3 pesos ///
Gelatina 1 peso /
Café 9 pesos /////////
13 pesos
Maestra: -Te pagan con un billete de $20.00 Isabel, ¿Cuánto te
van a dar de cambio. A ver vamos a hacerlo con las manos,
cuéntale, 14. 15. 16. 17. 18. 19 y 20 ¿Cuántos dedos son?-. . .
Isabel dice: -7-
Maestra: ...-exactamente ¿Cuánto le vas a dar de cambio?-

Isabel y los demás niños parecían muy confundidos, tal vez no sabían si el
problema ahora hablaba de si iban a dar o a recibir dinero, ni cuanto era el total de
la cantidad, tal vez esto sea lo que lleva a la maestra a guiarlos hacia el resultado
contando con los dedos.
En el siguiente ejercicio, la maestra le dice a Evelin:
Maestra: -Voy a comprar mi mandado, y tu vas a hacer la
cuenta ¿Si? Quiero:

86
 Leche en polvo 6 pesos //////
Café 9 pesos /////////
Galletas 9 pesos /////////
24 pesos
Evelin hace la cuenta con palitos dibujándolos en el pizarrón y
después de contarlos todos dice: -24-, la maestra le dice:
Maestra: - Y si te pago con $30.00 ¿Cuánto me vas a dar de
cambio?-
Evelin cuenta con los dedos y responde: -6 pesos-.
Maestra: -Muy bien-. Pregunta al grupo -¿Cómo le hizo Evelin
para saber cuanto me tenia que dar de cambio?- Los niños
contestaron: -contó, contó, contó-.
Maestra: -¿De veras?-. . . -¿No quito?-. . . -¿A los 30 le quito
24 pesos?-
Los niños contestaron: -si-.
Maestra: -Ahora, vamos a ver cuanto nos va a cobrar su
compañera Leidi-
Papel 4 pesos ////
Cloro 3 pesos ///
Sopa 1 peso /
8 pesos

En estos últimos ejercicios la maestra no pregunto cuanto pagaron, ni cuanto

cambio recibieron aun cuando cambio la cantidad de $20.00 para pagar, pero la
dinámica para escribir los números en el pizarrón siguió siendo la misma, igual
que la forma de realizar las operaciones, es decir, siguieron con números y rayitas
y sin los signos (+,=).

El la siguiente actividad lanzo tres pelotas con un numero escrito cada una a tres
niños diferentes, pasaron al frente y la maestra anoto los números de cada pelota,
pidió a los alumnos que realizaran la cuenta en silencio y que levantara la mano

87
quien terminara primero y si el resultado era correcto les daría un premio. Esto,
nos deja ver que la maestra aún con la ausencia del uso de signos convencionales
como es el (+), utiliza un código de lenguaje entre ella y sus alumnos.
David 3 ///
Aranza 4 ////
Diana 8 ////////
15 pesos
Maestra: -Samanta ya tienes el resultado y si esta correcto te
doy un premio pero me lo dices en la oreja, en secreto.
Rápido, en silencio sacamos la cuenta. Hacemos la cuenta en
la libreta. Lo comprobamos con los palitos, ahí van las
pelotas, listos-:
Jessica 6 pesos //////
Sandra 3 pesos ///
Vite 8 pesos ////////
17 pesos

Esta actividad nos permite observar que la maestra aún con la ausencia del uso
de signos convencionales como es el (+), utiliza un código de lenguaje entre ella y
sus alumnos. También observamos que una vez más la maestra cambia la
dinámica de trabajo pero la manera de realizar los ejercicios sigue siendo la
misma, anotar un nombre con su número respectivo, la palabra pesos y las
rayitas, contestando cuanto paga y cuanto recibe de cambio, sin exceder los
$20.00. El siguiente ejemplo lo confirma:
Maestra: -Todos escriben en el cuaderno el resultado y ya no
me van a decir en secreto, me van a hacer en la libreta el
ejercicio y me van a enseñar el resultado, ya no van a ser mis
oídos los que escuchan, van a ser mis ojos los que vean el
resultado-.
Noemí 3 pesos ///
Emili 8 pesos ////////

88
 Irving 7 pesos ///////
18 pesos
Después de un corto tiempo, los niños pasan y muestran su
cuaderno, pero nuevamente hay un mal entendido porque algunos
niños solo muestran el resultado, la maestra los regresa y les dice:
Maestra: -no quiero solo el resultado, quiero la cuenta, escribe
los números, estos- (señala el pizarrón) -y el resultado-.

Podría decirse que el contenido por transmitir (o, si se quiere, el “pensamiento”) es

descompuesto según un esquema lingüístico. La forma del pensamiento es
configurada por la estructura del lenguaje y este a su vez revela en el sistema de
sus categorías su función mediadora. Cada locutor no puede ponerse como sujeto
sino implicando al otro, quien comparte el mismo repertorio de formas (código), la
misma sintaxis de enunciación y la misma manera de organizar el contenido.
Observamos aquí que la maestra y sus alumnos al compartir el mismo repertorio
de formas (código), organizan el uso de los signos de manera “informal” que nada
tiene que ver con el código que caracteriza a las matemáticas como ciencia
exacta; sin embargo, la intención de la maestra parece pretender llegar al lenguaje
formal de ésta disciplina mediante la ostención de la cantidad de la cifra con
rayitas y el conteo del total de todas las cifras para obtener el resultado, lo que nos
dice que están realizando una operación de suma aunque el signo + no aparezca.

Tomando como base los datos anteriores podemos decir que el lenguaje utilizado
dentro del aula por la maestra y por los alumnos, reproduce de alguna manera el
mundo del conocimiento, pero sometiéndolo a su organización propia. Es logos,
discurso y razón al tiempo, como vieron los griegos. Lo es por el hecho mismo de
ser lenguaje articulado, consistente en una disposición orgánica de partes, en una
clasificación formal de los objetos y de los procesos, aun cuando en este caso sea
a través de palitos y ciertos signos implícitos en el lenguaje de la maestra y que
los alumnos poco a poco parecen ir interpretando.

89
Por estos motivos para la maestra la variedad de material concreto es importante,
les pide envolturas de algunas cosas, para seguir jugando a la tiendita, lo cual nos
permite constatar una vez más el uso del material ostensivo, con el propósito de
hacer más llamativas sus clases como ella lo menciona:
Maestra: . . . -yo pongo ahí mi tiendita y ellos ya van
escogiendo, van comprando . . . no esta súper bien, a mi me
gusta ese ejercicio, esa es una ficha el material o sea la
tiendita le digo que se hace por equipo, bueno uno deforma
las fichas como. . . de acuerdo a sus necesidades ¿no?
entonces es una ficha pero es una forma y los niños ya ve lo,
lo van absorbiendo de tal manera que yo siento que si entra
bien, claro que no nada más es de una sola sesión, tienen que
ser varias sesiones . . . aja, pero debe ser concreto el material
porque yo lo quise hacer con esto aja, si usted ve que tengo
allá la hojita ¿sí? Y si iniciamos con eso pero no, no, no, no
les apasiona así demasiado, les aburre tanto estarlo haciendo
y la misma cosa-73.

Cuando la maestra menciona que “deforma” las fichas nos damos cuenta que tal
vez al adaptarlas, sigue construyendo un código de lenguaje entre ella y sus
alumnos, dado que sólo se puede captar la lógica más profunda del mundo social
a condición de sumergirse en la particularidad de una realidad empírica74.

También podría decirse que las cosas que venden y compran en esta actividad,
poco a poco van hacia el manejo de números más grandes, por lo tanto, ya no
dibujan los palitos; lo ilustra el siguiente ejemplo, cuando juegan a la tiendita una
vez más durante el último mes del curso escolar, la maestra anota en el pizarrón

73
Entrevista Núm. 3, 11 de marzo del 2005.
74
BORDIEU, Pierre (1997) “Espacio social y espacio simbólico” En: Razonesd prácticas. Barcelona:
Anagrama. En Universidad Pedagógica Nacioan – Hidalgo. INVESTIGACION EDAUCATIVA Seminario
de Investigación I. Pág 387.

90
los siguientes productos con sus respectivos precios y les da instrucciones para
comprar:
Cartera Cinturón Mochila
Maleta
$10 $20 $30
$40
Maestra: -recuerden que se pueden repetir los artículos, por
ejemplo, una maleta, una mochila y otra maleta ¿Sí?-
Pasan algunos niños a realizar algunos ejercicios como el
siguiente:
Irving 10 cartera
10 cartera
30 mochila
50 pagamos

Al parecer esta actividad incluye problemas más complejos porque el niño ya logro
construir el concepto de número y ya no necesita articular el signo con las rayitas,
es decir ya avanzo en su pensamiento hacia algo que resulta más abstracto y por
ello más formal como son los signos numéricos.

Esto parece quedar más claro cuando se trabaja la resta de manera similar75, en el
pizarrón la maestra tiene pegada una canasta de papel con diez huevos y un
hurón a un lado; los niños pasan al pizarrón de uno en uno a realizar la resta,
todos de antemano, han escuchado las instrucciones de la maestra:
Maestra: -la gallina puso 6 huevos y se comió tres el hurón
¿Cuántos huevos quedaron?-
Los niños contestan: -3-.
Después pasa uno por uno al pizarrón a escribir la respuesta, la
maestra sigue planteando el mismo tipo de problema, solo cambia
los personajes y no utilizan el signo convencional de la resta:

75
Observación No. 16, 16 de marzo del 2005.

91
 Maestra: -La pata puso 7 huevos y el hurón se comió 2
¿Cuántos huevos quedan?-

Notamos entonces que maestra – alumnos realizan varios ejercicios de la misma

forma, es decir, presentan la misma situación problemática con diferentes
personajes, pero siguen compartiendo un código de lenguaje, que es funcional
sólo para ellos en ese contexto dentro del aula, en donde es necesario aprender
las normas del lenguaje; y estas se aprenden en el uso de las palabras cuando el
niño requiere comunicarse dentro de un contexto social.

Al hacer uso de la propiedad ostensiva de las palabras76 y aprender las normas de

uso en el uso de las mismas, da como resultado desde los primeros años en la
escuela un entrenamiento a los niños, por lo que es necesario que comprendan la
dinámica de trabajo y confirmen su aprendizaje ante el maestro contestando lo
que el quiere oír o ver según sea el caso, puede ser comprando como en la
actividad anterior, los mismos productos repetidas veces no porque el alumno
quiera en realidad comprar eso, sino porque los ejercicios se reducen a la cantidad
de datos que se les proporciona para realizarlos.

Al plantear situaciones de la vida cotidiana, con el argumento de que en primer

grado se trabajan Matemáticas, Español y Conocimiento del Medio de manera
integrada, la maestra dice:
Maestra: …-en el conocimiento del medio viene una lección en
donde ellos tienen que definir cuando esta en el momento que
es, año, mes, día y ahí es donde cuando vemos lo del día, se
ve el reloj aja, ellos ya tienen la… la idea de para que sirve el
reloj, para contar las horas, muchos no lo saben interpretar
todavía pero de hecho viene la interpretación después o sea

76
La enseñanza ostensiva de las palabras se refiere al fundamento que da significado a las palabras. Tomamos
el ejemplo que da Fregue con respecto al número, sería la enseñanza ostensiva de los numerales que sirven,
no pAra contar sino para designar grupos de cosas captables a la vista. Así aprenden de hecho los niños el uso
de los primeros cinco o seis numerales. WITTGENSTEIN, Ludwing (1988) “Investigaciones Filosóficas”
Preposición No. 31 p 47. UNAM.

92
 ya tienen, ya tienen conciencia de lo que están haciendo para
decir que hora es, ya tienen conciencia por ejemplo de que la
tela se mide con regla ya tienen conciencia de que este … la
caja registradora esta sumando lo que ellos gastaron o sea lo
que va a comprar la gente-77…

En estas líneas, la maestra hace referencia a los usos que les damos a los
números de acuerdo al contexto en donde cobran significado, sigue en la misma
lógica que ella desarrolla78, menciona que sus alumnos ya tienen conciencia del
uso de los números, porque son situaciones que viven a diario.

2.3 La concepción de la Enseñanza de las matemáticas como sólo ostensiva

La enseñanza de los signos sigue siendo ostensiva, pues la maestra se vale de

objetos reales, para ejemplificar la diferencia entre “mayor y menor que”, no
importa el tipo de comparación que se haga, ya sea de tamaño, cuando dice:
“¿Cuál es más grande?” pasando a dos niñas, una más chaparrita que la otra y
pregunta refiriéndose a la estatura:
Maestra: -“¿Quién es mayor Norma o Isabel?” -
Los Niños responden: -Norma-.
Maestra: -“Entonces el signo se abre hacia Norma, porque
Norma es mayor que Isabel” -

Pareciese que para la maestra, y para los alumnos, “más grande” y “mayor”
resultan ser sinónimos y el resultado o respuesta a su pregunta es acertada, por lo
que ella es quien coloca el signo “mayor que” y “menor que” para quien sea más
alto, tal vez porque considera que posteriormente sus alumnos comprenderán la
diferencia de estos signos matemáticos.

77
Entrevista Núm. 3, 11 de marzo del 2005.
78
El entrevistado en el juego dialéctico con su entrevistador, aportará siempre aún sin proponérselo, el
“acervo” común. ARFUCH, Leonor “Devenires biográficos: la entrevista biográfica” En: Antología de la
UPN, SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN I, p 233.

93
Esta forma de ver el contenido también parece relacionarlo con cantidades:
cuando dibuja dos cajones de piedritas en el pizarrón con diferente contenido y
pregunta:
Maestra: -¿Cuál tiene más?-
Otro ejemplo usando sólo los números 5 y 8 pregunta a una niña:
Maestra: -“Si yo tuviera chocolates-, -¿Con cuál número te doy
más chocolates?” “¿Cuál es el mayor?”-.

En otros casos la maestra, utiliza los signos cuando aparecen en la lección del
libro de texto, pero algunas veces los omite como vimos en las sesiones descritas
anteriormente en donde no se menciona el uso de signos pero si el planteamiento
de problemas, a lo que la maestra dice:

Maestra: . . .- pero eso ya los signos convencionales los

venimos manejando desde hacia ratito ¿Si? O sea ya que
trabajo con ellos, ellos ya identifican que mas es aumentar en
suma, menos es quitar, incluso ya de reparto de a como le
toca todavía no tienen el signo pero ya reparten- …79

Tal vez los alumnos, de esta maestra, comprenden las palabras aumentar y sumar
como algo que se relaciona con el signo (+), y quitar como el signo (-) de restar,
porque son parte de un lenguaje coloquial que se puede identificar en algunos
contextos familiares o sociales, pero lo que realiza la profesora es articular el
lenguaje coloquial poco a poco con el lenguaje formal de las matemáticas y así
parecen ir construyendo el conocimiento matemático.

Al trabajar la decena80, la maestra realiza diversos ejercicios fuera y dentro del

libro de texto, en el cuaderno de ejercicios dibujan un arbolito con 10 manzanas y
bajo él escriben el número 10 y enseguida su nombre con letra, realizaron una

79
Entrevista Núm. 3, 11 de marzo del 2005.
80
Observación No. 11, 16 de noviembre del 2004.

94
plana del mismo y después dibujaron delante del arbolito un cajón y le colocaron
una manzana, delante de éste escriben la suma 10 + 1 = 11, y abajo del arbolito
anotan el número 11, la maestra deja de tarea una plana del número 11 con su
nombre:

10 + 1 = 11

10 diez 11 once

En la observación del día siguiente81, la maestra continúa con la misma forma de

trabajo, se vale de la serie de números hasta el diez, y para enseñar un número
parte de su antecesor, comienzan a trabajar con el arbolito y el cajón con los
siguientes ejercicios:

10 + 2 = 12 10 + 3 = 13

12 doce 13 trece

Realizan una plana del número 12 con su nombre, otra del 13 con su nombre y
una más sólo de los números 10, 11, 12 y 13.

81
Observación No. 12, 17 de noviembre del 2004

95
Se puede decir que los significados que adquieren los números en diversos
contextos, dan cuenta de las múltiples formas de plantear un problema, sin
embargo, siguen dependiendo de ilustraciones que permiten operar de manera
más sencilla.

Continuando con la decena, así trabajaron la lección 76 de la página 97 “¿Cuántos

camiones se necesitan?” cuyo propósito es trabajar, “Expresión de cantidades
mediante agrupamientos de 10 en 10”, como actividad previa contaron de uno en
uno una decena de canastitas pegadas a un lado del pizarrón, posteriormente la
maestra les da las siguientes instrucciones.

Maestra: -Necesitamos saber cuántos camiones se necesitan

para transportar a los guajolotes, vamos a contar cuántas le
caben a cada camión, haber contamos, 1,2,3,4,5,6,7,8, 9 y10 . .
. vamos contando 10 jaulas y las encerramos, otras 10 y las
encerramos-.

Los niños comienzan a realizar la actividad de acuerdo a las

instrucciones anteriores, y la maestra empieza a recorrer los
diversos lugares de sus alumnos y les dice:

Maestra: -No vayan a encerrar una y luego otra, voy a encerrar

diez juntas y luego otras diez. Si quieren utilizar varios colores
también. Con el lápiz le puedo poner una palomita y después
las encierro, para que no sea tan difícil-

Algunos niños dicen: -¡De veras!-

El comentario de los niños parece dar cuenta de que comprendieron la manera de

realizar más fácil la actividad, ya para finalizar la lección, la maestra lee las
preguntas:

Maestra: -Ahora leemos las preguntas-:

96
 -¿Cuántas cajas caben en cada camión?-

Los niños contestan: -10-.

-¿Cuántos camiones se necesitan para llevar a los

guajolotes?-

Algunos niños contestan 6, otros 7, y otros 10.

Con respecto a esta lección, en entrevista con la maestra ella

argumenta lo siguiente:

Maestra:- aquí se ve en las jaulas, dice ¿Cuántas jaulas caben

en el camión, sí? dos, cuatro, seis, ocho, diez, es de una
decena, entonces ahí ¿Cuántos camiones se necesitan para
llevar los guajolotes, si? pues se va encerrando de diez en
diez para saber cuántos camiones, pero aquí ya no está
trabajando con el uno... del uno al diez, está trabajando ya de
decenas de diez en diez ¿Sí? para llegar al cien, ¿Sí? ahora
aquí está fabricando su propio concepto ya de lo que es una
decena para luego manejar ya números más grandes que
veinte, aja, si porque de hecho planes y programas marca
hasta el número cien en primer año si82.

Como podemos ver, la maestra al describir la lección menciona que el alumno va

“fabricando” su propio concepto de decena, sin embargo; el concepto de decena
dentro de la matemática formal tiene un significado concreto, de ahí que Frege
dice que la imagen que tiene otro es ya en cuanto tal otra imagen lo que nos hace
suponer que nos alejará del concepto en este caso de decena, que según él,
todos los conceptos de las matemáticas deben ser delimitados porque de lo
contrario sería imposible establecer sus leyes lógicas.

Por otro lado, también por la confusión de las respuestas se puede observar que
algunos niños aun no comprenden el concepto de adición y la relación que existe
82
Entrevista Núm. 2, 27 de enero del 2005.

97
entre el número y la cantidad que se trabaja en este ejercicio, dado que no todos
avanzan con la misma rapidez en esta construcción.

Ese mismo día trabajaron la lección 77 “La fiesta del pueblo” cuyos propósitos son:
Expresión y comparación de cantidades mediante agrupamientos de 10 en 10.
Construcción de la serie oral de 10 en 10 hasta el 50. Antes de trabajar la lección
la maestra les dice a sus alumnos lo siguiente: Maestra: vamos a dibujar
pececitos y los vamos a encerrar en equipos de 10. Vamos a hacer tres
decenas.

Posteriormente, la maestra lee las indicaciones de las páginas 98 y 99 de lección

antes mencionada y responde junto con los niños a cada una de las preguntas.
Todo esto nos da cuenta de la importancia para la maestra de trabajar con
material que ilustre la cantidad de números que va a trabajar.

Una vez descritas algunas actividades observadas durante el trabajo etnográfico,

recuperamos la opinión de la maestra en cuanto a las actividades que trae el libro
de texto y al uso de material concreto:
Maestra: Hay unas cosas que ya no hay necesidad de estar
viendo material concreto, varias actividades ¿SÍ? que ellos ya
empiezan a concretizar, en el libro vienen muchas actividades
como resoluciones de problemas que implican agrupaciones,
que implican sumas, que implican . . . este resta, entonces en
base a eso ellos van trabajando porque ya es una nueva etapa,
claro tenemos por ejemplo cosas que si vamos a trabajar en
forma concreta como la medición, pero después, lo demás,
este como le digo sumas, restas problemas si lo vamos a ir
trabajando conforme vienen los ejercicios del libro y, y
algunas otras actividades, pero ya es más este abstracta, ya,
ya como ellos ya tienen la conceptualización del número ¿Si?
ya van haciendo ya por ejemplo tienen dos patitos, ¿Si? están

98
 con su mamá y dos están lejos de su mamá ¿Cuántos patitos
tiene la pata? Ahora si tiene dos mas dos ya usando
exactamente los signos más y menos ya bueno con la
simbolización del signo83.

En el argumento anterior, ella se refiere a las situaciones problemáticas del libro

de texto en donde se presentan ilustraciones para realizar las actividades de esa
lección y las que sólo presentan los signos convencionales de las matemáticas
parece agregar que es otra etapa en donde se nota la madurez de los alumnos,
por lo tanto considera que son capaces de abstraer dado que manejan el concepto
de número y lo aplican cuando usan los signos y símbolos convencionales, sin
embargo, no advierte que el libro de texto, aún usando los signos convencionales
de las matemáticas formales, también ostenta con ilustraciones el uso de los
némeros..

Finalmente consideramos que las prácticas que realiza la maestra con quien
realizamos el trabajo de campo responden a cuestiones de la institución, es decir
a lo que marca la normatividad de la Secretaría de Educación Pública, quedando
restringido el trabajo a los libros de texto y a las concepciones de la maestra,
reduciéndose considerablemente la habilidad en el diseño de actividades
didácticas, por lo tanto las cuestiones a las que responden las práctica educativa
en las clases de matemáticas, rediseñan el discurso escolar, sin embargo se deja
ver en todo momento la institucionalización de la enseñanza de las mismas.

83
Entrevista Núm. 2, 27 de enero del 2005.

99
CAPITULO III: LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS EN FORMA
OSTENSIVA
“Los límites de mi lenguaje
son los límites de mi mundo”
Ludwig Wittgenstein

En este tercer capítulo, nos ocuparemos de la función mediadora del lenguaje en

el diseño de las estrategias didácticas de la maestra. En primera instancia
resaltamos el carácter complejo que acompaña la enseñanza de conceptos en el
área de matemáticas desde el primer grado de primaria, por eso desde un
principio manejamos la palabra noción. El capítulo se divide en cuatro apartados lo
que facilita de alguna manera la organización de la información, todo esto con la
finalidad de presentar lo más claro y preciso posible su contenido.

Se ha recuperado el dato etnográfico y el contexto institucional en donde se llevan

a cabo las prácticas educativas en un ir y venir relativo, que permite en cada
vuelta una comprensión más profunda del fenómeno como tal, dado que
únicamente mediante su acoplamiento al conjunto correspondiente adquiere
veracidad y concreción, sin dejar de reconocer que el apartado teórico
epistemológico del conocimiento matemático nos permite entonces, comprender la
importancia de los conceptos, considerando que esta forma de hacer las cosas es
siempre una oscilación dialéctica entre los hechos y el contexto.

En el primer apartado recuperamos el diseño de las estrategias didácticas de la

maestra, nos hemos permitido citar la fecha respectiva de cada actividad para
notar que estas estrategias didácticas presentan rasgos similares y se repiten en
varias sesiones, aunque se manifiestan ciertos cambios en los datos que se
proporcionan como información, la situación problemática se conserva. En el
segundo apartado recuperamos el uso que da al libro de texto del alumno de
Primer Grado y lo consideramos el principal apoyo para el desarrollo de sus
clases. En el tercer apartado nos ocupamos de los contenidos de matemáticas y

100
las políticas educativas, rescatando algunos rasgos del currículo, para mostrar
como las características del contenido afectan la disciplina mental de la forma de
enseñanza. Las características del estilo de enseñanza de la maestra se
describen en el cuarto apartado.

3.1 Las estrategias didácticas de la maestra

En este apartado nos ocuparemos de la forma en que la maestra diseña sus
estrategias didácticas, buscando aclarar que es lo que la lleva a organizar el
contenido escolar de la manera en como lo hace y como interpreta su realidad
inmediata. Esto se hace bajo la consideración de que la realidad no existe de otro
modo sino como un conjunto de hechos, como totalidad jerarquizada y articulada
de ellos, por lo que tomamos como punto de partida entonces la concepción social
de las matemáticas, que desemboca en la función específica de la escuela y cómo
esta concepción parece determinar el diseño de las estrategias didácticas
específicas de la profesora observada.

También se parte del hecho de que las matemáticas son un producto del quehacer
humano y debido a su papel en el desarrollo del conocimiento científico y en la
transformación de ese conocimiento, las matemáticas han llegado a ocupar un
lugar privilegiado en las ciencias, llegando a constituirse en uno de sus lenguajes
esenciales, de ahí que constituya una de las creaciones intelectuales de mayor
reconocimiento como ciencia pura y como ciencia auxiliar para otros campos del
saber. Ahora bien, el estudio del modo de pensar y de los pensamientos de una
época nos conduce directamente a lo que podríamos llamar “la teoría de los
conceptos”. Por este motivo consideramos que debemos caracterizar al pensar
como “aplicación de conceptos”; decimos que una persona tiene un concepto si es
capaz de usar las palabras que lo expresan en todos los juegos del lenguaje en
que son empleadas; dice Wittgenstein: “Si la persona todavía no tiene conceptos,
le enseñaré a usar las palabras mediante ejemplos y en la práctica”, quién más
para ocuparse de esta tarea si no es la escuela, cuyas funciones son éstas
precisamente.

101
Al referirnos a la docencia como el medio por el cual la escuela lleva a cabo su
función, debemos partir de la base que nos dice que, desde la perspectiva
constructivista la enseñanza tiende a considerarse una actividad interactiva y de
carácter procesual en la que el maestro facilita la construcción de conocimientos
que realiza el alumno; de aquí nuestro interés por las estrategias didácticas de la
maestra, consideramos a la docencia como una actividad que implica un gran
compromiso, por lo que tarde o temprano el éxito o fracaso de los alumnos recae
en el papel que los maestros han desempeñado en su formación, por ser quien
diseña las estrategias de enseñanza y propicia las estrategias de aprendizaje de
sus alumnos.

Desde este enfoque puede decirse que el papel primordial lo desempeña el

maestro, sin embargo, esto no es real como ya se mencionó, ya que influyen en la
educación factores que escapan del área de nuestra responsabilidad directa,
como la relación familiar, la realidad social y económica, sencillamente, la
capacidad individual para concentrarse y retener los mensajes transmitidos en el
aula, que dependen a su vez de factores psicológicos y fisiológicos84.

Ahora bien, si consideramos lo anterior y además nos percatamos que esa labor
docente de la que venimos hablando se aplica a contenidos que maestros y
alumnos encuentran en gran medida elaborados y definidos en el currículum, se
podría decir que la tarea llevada a cabo entonces mediante la transmisión de
mensajes; llegamos de inmediato a la situación inherente al ejercicio del lenguaje,
que es la del intercambio y el diálogo que confiere al acto del discurso una función

84
La teoría de Piaget estudia el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica,
biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del
desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa
adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. Piaget considera el pensamiento y
la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado
que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico. En el desarrollo
genético del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo
sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. COLL, Cesar (1993) “El
constructivismo en el aula” Barcelona: Graó. Pág. 81.

102
doble: para el locutor representa la realidad y el oyente recrea esta realidad. Esto
hace del lenguaje el instrumento mismo de la comunicación intersubjetiva.

En adelante observaremos con especial atención el uso del lenguaje por parte de
la maestra y la manera como ella recrea algunas situaciones para sus alumnos.

Observemos lo que hace la maestra y sus alumnos después de repartir 10 palitos

de madera a cada niño:

Maestra: ¡vamos a contar los palitos pasándolos de la mano

izquierda a la derecha, uno por uno¡ ¿Sí?85

Independientemente de la ejecución de los alumnos de lo anterior y de que

realizaron el ejercicio varias veces de acuerdo a las indicaciones, se observa que
resulta necesario para la profesora contar con material concreto (palitos de
madera, dibujos del caminito, cabello, etc.) para poder realizar sus actividades.
Situación que la maestra repite al realizar ejercicios de resta, de “quitar” como
ella los llama:

Maestra: “Tenemos 10 palitos en la mano izquierda, pasamos

dos a la mano derecha, ¿Cuántos palitos nos quedaron?”

La maestra escribe en el pizarrón, la operación y a un lado el signo

menos.

10 – 2 = 8 - de quitar

Realizan algunos ejercicios como los siguientes, de la misma forma

que el anterior y vemos una vez más el uso de material concreto:

10 – 4 = 6 8–2=6

85
Observación Núm. 4, realizada el 5 de octubre del 2004.

103
Puede decirse que el lenguaje es el medio a través del cual se produce gran parte
de la enseñanza y reflejo de las identidades de los participantes en dicho proceso,
en donde se une lo cognitivo con lo social; es por el lenguaje como individuo y
sociedad se determinan mutuamente y no son posibles más que por el lenguaje86.

El despertar de la conciencia en el niño coincide siempre con el aprendizaje del

lenguaje, por lo que este resulta ser el medio a través del cual se introduce poco a
poco como individuo en la sociedad. Es entonces durante esa introducción que el
niño va adquiriendo los elementos que le permitan comprender la lógica de la
situación dado que el esquema lingüístico es descompuesto y recreado por la
maestra implicando a sus alumnos quienes comparten un repertorio al que
llamaremos código. Esta recreación arrastra una serie de dificultades, a saber
cuando los alumnos no comprenden lo que la maestra les dice, como en el
siguiente ejemplo:
Maestra. “¿Qué significa el cero?

Los niños contestan: nada.

”¿Dónde no hay nada?

Levantando la mano vacía, los niños contestaron que si.

Después les preguntó a que familia pertenece cada uno de los

números dígitos y a que familia pertenece el 10:

Maestra: “El cinco, ¿Pertenece a la familia de las unidades?”

“El número 10, ¿Pertenece a la familia de las decenas”87

Centrando la atención en la manera de explicar de la maestra haciendo la

diferencia entre el 1 y el 10, notamos que está armando un código, pero surgen
dificultades y lo que parece generar este problema es el alumno que solamente

86
CAZDEN, C. (1991) “La conversación entre iguales” En: Universidad Pedagógica Nacional Hidalgo,
(2005), TENDENCIAS EN EL ANÁLISIS DE LA PRACTICA DOCENTE Antología de la Línea Práctica
Educativa, p. 294.
87
Observación núm.7, 20 de octubre del 2004.

104
trata de encajar en las situaciones que plantea la maestra. Recuperando a
Wittgenstein, se podría decir que se conjugan dos facultades, la de reaccionar en
forma apropiada frente al uso del lenguaje por parte de otros y la de usar en forma
correcta las expresiones relevantes en las situaciones pertinentes, el siguiente
ejemplo lo ilustra:
“Ya trabajamos: la familia de las decenas y la familia de las
unidades”
“Vamos a cantar la canción de los elefantes ¿Sí? Un elefante
se columpiaba sobre la tela de una araña, como veía que
resistía fue a llamar a otro elefante, dos elefantes... hasta
llegar al 10, les dice “Ahora nos vamos de 10 en 10” y siguen
20 elefantes se columpiaban sobre la tela de una araña como
veían que resistía fueron a llamar a otros diez elefantes. . .

Al observar la forma en como cantan los niños es posible ver que los niños están
confundidos, no comprendieron las instrucciones de la maestra, pudiera ser
porque -a la gente se le hace difícil aceptar reglas que no entiende- como dice
Eduardo Mancera88. O también puede ser porque –la matemática es un
conocimiento intuitivo y cuando damos por hecho que una vez que repiten un
cierto procedimiento ya intuyeron lo que está detrás, sin embargo rápidamente el
educando se va bloqueando y esto le va creando una serie de dificultades frente a
la materia que le van haciendo que cada vez entienda menos, hasta que llega un
momento que se cierran- como dice Carlos Imas89, tal vez suceda esto porque el
niño “ve lo que ya sabe” para indicarnos que percibe lo que ha asimilado y
distorsiona lo que no domina.

88
EDUARDO MANCERA Es investigador del Departamento de Matemática Educativa del CINVESTAV-
IPN, coautor de los libros del INEA y colaborador de proyectos de educación especial. Actualmente trabaja
en el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE) Entrevistado por María Esther Ramírez
para las cintas de “El conocimiento en la escuela” Secretaría de Educación Pública. Cinta 1 Las matemáticas
en la Educación Básica.
89
CARLOS IMAS Investigador del Departamento de Matemática Educativa del CINVESTAV-IPN.
Entrevistado por María Esther Ramírez para las cintas de “El conocimiento en la escuela” Secretaría de
Educación Pública. Cinta 1 Las matemáticas en la Educación Básica.

105
Considerando lo anterior y acorde con lo que ya mencionamos la maestra diseña
sus actividades tendientes a resolver problemas concretos y el lenguaje que utiliza
en sus clases la conduce a la elaboración de un código, como un recurso que le
permite acercarse desde las estrategias informales a los significados que
adquieren los números, pues estos según los especialistas en el diseño de
materiales de apoyo a la labor docente mencionan, que se derivan en gran medida
del tipo de situaciones que los alumnos resuelven.

Para Olimpia Figueras90 los alumnos primero deben resolver problemas con sus
propios recursos, pero en el aula no siempre sucede esto, al respecto menciona lo
siguiente:
. . . no ha usado la comunicación gráfica, está utilizando su
propio cuerpo a lo que se conoce como estrategias informales
de los niños, que se desarrolla en la interacción con el medio,
la ruptura viene cuando imponemos una simbolización,
obligación de la escuela.

De acuerdo con el autor, esas estrategias informales de las que venimos hablando
permiten dejar al niño en una primera instancia en libertad para que invente sus
formas gráficas de comunicar para que posteriormente se enfrente a un proceso
donde se percata que no todos entienden su forma de comunicarse y así se de
cuenta que necesitamos un lenguaje común para podernos comunicar.

Se podría decir que, esta forma de ver el aprendizaje del lenguaje matemático,
descansa en la idea de que el niño, desde su casa, aprende el lenguaje de cierta
manera, ya que los padres recurren a expresar sus intenciones “mediante los
movimientos corpóreos, como si fuese el lenguaje natural de toda la gente”. Es de
esta manera como se establecen las condiciones lingüísticas, esto presupone una

90
OLIMPIA FIGUERAS Doctora en Educación Matemática labora en Centro de Investigación y Estudios
Avanzados del Instituto Politécnico Nacional) Entrevistada por María Esther Ramírez para las cintas de “El
conocimiento en la escuela” Secretaría de Educación Pública. Cinta 2 lado B. Los conceptos matemáticos y
sus diversos significados.

106
uniformidad en los seres humanos, al menos en sus relaciones naturales
preconvencionales.

Algunos elementos preconvencionales de los que se hace referencia pueden ser:

dedos que apuntan, manos que se levantan y movimientos gestuales, entre otros,
esto también se relaciona con la idea de utilizar objetos concretos para relacionar
las cantidades que queremos representar, para finalmente utilizar un signo que
nos represente esa cantidad. Así mismo, siguiendo a San Agustín citado por
Wittgenstein, no se debe pensar que la ostensión por si misma le enseñará al niño
el significado de la palabra; el niño debe también, “oír repetidamente las palabras
usadas en diversas oraciones en sus lugares adecuados” a lo que Wittgenstein
agrega que “las palabras están conectadas con las expresiones primitivas,
naturales, de la sensación y se las usa en su lugar”, apareciendo un fenómeno de
instrucción por ostención, para adquirirse se requiere de un entrenamiento y
práctica.

Sobre la articulación entre el contenido y el material ostensible, la maestra

considera que: Es súper necesario que haga una relación para que rápido
logre el concepto de número91.

Podría decirse que es posible ver esta situación cuado observamos como se
desarrollan las actividades de la lección en donde se han realizado ejercicios
planteando problemas de suma, sin usar el signo convencional.
Al trabajar la lección 73 “La tiendita de Don Luis”, la maestra pego
una copia ampliada al doble de su tamaño en el pizarrón y en ella
aparecen los nombres de los productos de la tienda con los precios
de cada uno. La lección se desarrolló comprando los productos al
precio que se vendían, sacando la cuenta de cuanto pagarían por
todo lo que compraran y el cambio que recibirían al pagar con un
91
Entrevista Núm. 2, 27 de enero del 2005.

107
 billete de $20.00, cada niño que pasó al pizarrón solo compro tres
producto
Para realizar las compras la maestra indica lo siguiente:
Maestra: Ahora vamos a comprar cosas ¿Si? ¿Cuánto cuesta
el cloro?
Niños: 3 pesos, Maestra: muy bien, haber vamos a anotar en el
pizarrón para sacar la cuenta:
cloro 3 pesos
aceite 5 pesos
galletas 9 pesos
17pesos
Maestra: ¿Qué hicimos para saber cuanto vamos a pagar?
Aranza contesta: contamos.
Maria Isabel contesta: sumamos.
La maestra no aclaro a los niños si sumaban o contaban o que era
lo que realmente estaban haciendo, en seguida dio la siguiente
indicación:
Maestra: Vamos a pagar con un billete de $20.00; ¿Cuánto nos
van a dar de cambio?

Tal vez, con el cartel de la tiendita, la profesora buscaba que los alumnos hicieran
una doble relación, por un lado los objetos que se venden en un establecimiento,
por otro los precios de estos objetos y con esto el número, sin embargo, quizás no
se logre tal relación, ya que Frege es quien dice que el número es un objeto
independiente de nuestra representación, pues hay objetos que pueden ser
captados y pensados sin valerse de representación alguna. Y es que las palabras
no dependen de ninguna imagen interna para tener significado. Este autor
menciona que las palabras adquieren su significado en el contexto de una
proposición, y los elementos del juicio no requieren corresponder a ninguna
imagen, si la proposición total tiene sentido, también lo tienen sus partes. Basta
que la razón capte su sentido. Pero, con esta actividad no podemos decir que los

108
niños hayan captado esa razón, ya que tal vez los alumnos, a través de sus
respuestas, solo tratan de encajar en las situaciones que plantea la maestra.

Se dice que nos es imposible el pensamiento sin imágenes, no obstante, la

conexión de las ideas con lo pensado sólo puede ser totalmente externa, arbitraria
y convencional; lo externo es percibido a través de los sentidos, esa conexión
además es arbitraria por ser única en cada sujeto pero para que algo llegue a ser
convencional es necesario que existan una comunidad que utilice ciertas palabras
con un significado específico, pero a medida que se requiere un lenguaje riguroso
como el de las matemáticas, los significados que se asignan a los números no son
los que requiere la matemática en si, pero si es una forma de acercarse a la
precisión de dicho lenguaje.

Si observamos las condiciones en que se desarrolla la clase notamos que, los

alumnos, esperan la siguiente indicación que les de alguna otra pista para saber
que es lo que tienen que hacer exactamente, observemos que sucede cuando se
agregan rayitas:
Maestra: vamos a hacer otro ejercicio:
Chocolate 6 pesos //////
Galletas 9 pesos /////////
Atún 2 pesos //
17 pesos
Maestra: ¿Cuánto gasto? Pago con un billete de 20 pesos
¿Cuánto le darán de cambio? Es igualita que la otra ya vieron,
pero con otros productos.

En el seguimiento de la actividad observemos que la idea de la profesora es

relacionar el número y la cantidad con rayitas, pero como los niños no comentaron
algo no hubo diálogo, lo que puede significar que no comprendieron el juego del
lenguaje, que implica poder “jugarlo”, es decir, necesitan conocer las actividades
asociadas para poder tomar parte de ellas como lo expone Wittgenstein.

109
 Ahora observemos lo que sucede cuando la maestra es quien compra y el
resultado rebasa los 20 pesos, la maestra le dice a Evelin:
Maestra: Voy a comprar mi mandado, y tu vas a hacer la
cuenta ¿Si? Quiero:
Leche en polvo 6 pesos //////
Café 9 pesos /////////
Galletas 9 pesos /////////
24 pesos
Evelin hace la cuenta con palitos dibujándolos en el pizarrón y
después de contarlos todos dice 24, la maestra le dice:
Maestra: Y si te pago con $30.00 ¿Cuánto me vas a dar de
cambio?
Evelin cuenta con los dedos y responde: 6 pesos.
Maestra: Muy bien. Le pregunta al grupo ¿Cómo le hizo Evelin
para saber cuanto me tenía que dar de cambio? Los niños
contestaron: contó, contó, contó.
Maestra: ¿De veras?. . . ¿No quito?. . . ¿A los 30 le quito 24
pesos? Los niños contestaron: si.

Como se puede observar en la última pregunta, la maestra plantea en la actividad

una resta, pero los alumnos no parecen comprender inmediatamente que tipo de
operación se esta realizando. Desde la postura constructivista, dice Guillermina
Waldeg92 que el alumno va construyendo su conocimiento matemático mediante la
interacción con el medio ambiente, con el maestro, con sus compañeros, con los
textos, lo que permite que sus estructuras cognitivas se vayan modificando. Bajo
esta consideración podría decirse que la maestra no parece respetar las

92
GUILLERMINA WALDEG Doctora en Educación Matemática labora en Centro de Investigación y
Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. Entrevistada por María Esther Ramírez para las cintas
de “El conocimiento en la escuela” Secretaría de Educación Pública. Cinta 1 lado B. El papel de los
problemas en el aprendizaje de las matemáticas.

110
estrategias informales que utilizaron sus alumnos en la resolución del problema
planteado.
En el siguiente fragmento de entrevista, la maestra nos dice:
Maestra: . . . yo pongo ahí mi tiendita y ellos ya van
escogiendo, van comprando. . . no esta súper bien, a mi me
gusta ese ejercicio, esa es una ficha, el material o sea la
tiendita le digo que se hace por equipo, bueno uno deforma
las fichas como . . . de acuerdo a sus necesidades ¿no?
entonces es una ficha pero es una forma y los niños ya ve lo,
lo van absorbiendo de tal manera que yo siento que si entra
bien, claro que no nada más es de una sola sesión, tienen que
ser varias sesiones93.

Para la profesora, esta serie de ejercicios deben repetirse recurrentemente, pero

reconoce que no se hacen tal como lo plantea el texto, ya que menciona que las
actividades o los materiales de trabajo sufren deformaciones, no por distorsionar
intencionalmente el contenido de éstos, sino sólo con el afán de adaptarlas a las
necesidades de sus clases.

Lo que nos parece significativo, es la forma como se plantea a través de la

actividad la idea de construcción del conocimiento de la profesora, idea que
resulta algo diferente a la que plantea el texto. Esta situación tiene que ver con el
papel que juega el profesor como diseñador de estrategias didácticas que como
dice Alicia Ávila94, -es difícil plantear las situaciones adecuadas- en este caso el
planteamiento de problemas matemáticos, algo que requieren según David Block95

93
Entrevista No. 3, 11 de marzo del 2005.
94
ALICIA AVILA Catedrática de la Universidad Pedagógica Nacional – Ajusco. Entrevistada por María
Esther Ramírez para las cintas de “El conocimiento en la escuela” Secretaría de Educación Pública. Cinta 1
lado B. El papel de los problemas en el aprendizaje de las matemáticas.
95
DAVID BLOCK SEVILLA Cuenta con una maestría en Educación del Departamento de Investigación
Educativa del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. Entrevistado
por María Esther Ramírez para las cintas de “El conocimiento en la escuela” Secretaría de Educación Pública.
Cinta 1 lado B. El papel de los problemas en el aprendizaje de las matemáticas.

111
–una actitud de aceptación, de valoración de los procedimientos de resolución que
usan los niños- en donde el “error” juega un papel muy importante.

Pero siguiendo a Wittgenstein, al igual que él, sin pretender reconstruir el lenguaje
ordinario, ni resolver los problemas que surgen por su causa, cabe mencionar que
a diferencia de él que trata de disolverlos, nosotros sólo tratamos de explicarlos.

3.2 El libro de texto como principal apoyo de la maestra

En éste apartado trataremos de examinar, los patrones y recursos que constituyen
una forma simbólica o discursiva y que operan en ella, y dar una explicación
interpretativa de lo que se representa o se dice; se pretenden explicar entonces,
las condiciones en que se desarrollan las clases de matemáticas, por lo tanto el
recurso didáctico cobra una gran importancia. Recuperamos para esta explicación
la experiencia de los autores del libro.

Entendemos por recursos didácticos a todos aquellos materiales o ayudas

técnicas que están disponibles para facilitar el aprendizaje de los alumnos.
Incluyen juegos, mapas, maquetas, libros, diversos tipos de papel y juguetes,
entre otros, es decir, todos los materiales que se encuentren dentro y fuera del
salón de clases pueden convertirse en recursos para el aprendizaje cuando se
usan para estimular el desarrollo intelectual, físico o emocional del alumno.

Se puede decir que los autores del libro consideran que la parte central de una
propuesta de aprendizaje de las matemáticas debe basarse en las actividades que
se sugieren al maestro. Por lo que le concepción de aprendizaje que se perfila en
el libro es: considerar que las matemáticas deben ser para los alumnos una
herramienta que se crea y evoluciona ante la necesidad de resolver problemas,
siendo así, se considera que los maestros deben permitir a los niños generar
recursos propios de solución sustentados en sus saberes previos, hasta llegar a la
construcción de conceptos.

112
Bajo la anterior consideración se podría decir que, los niños parten de
experiencias concretas y paulatinamente y a medida que van haciendo
abstracciones, pueden prescindir de los objetos físicos o material concreto. Por lo
que el diálogo, la interacción y la confrontación de puntos de vista ayudan al
aprendizaje y a la construcción de conocimientos; de ser así, el proceso se ve más
reforzado por la interacción con los compañeros y con el maestro, pues es en
grupo donde la confrontación tiene lugar.

Sin embargo, las actividades que la maestra trabaja en el libro del alumno,
dependen en gran medida de que el alumno haga uso de las ilustraciones de las
lecciones para así demostrar los elementos que ostentan el valor de un número, o
su función:
Maestra: …en el conocimiento del medio viene una lección en
donde ellos tienen que definir cuando esta en el momento que
es, año, mes, día y ahí es donde cuando vemos lo del día, se
ve el reloj aja, ellos ya tienen la… la idea de para que sirve el
reloj, para contar las horas, muchos no lo saben interpretar
todavía pero de hecho viene la interpretación después o sea
ya tienen, ya tienen conciencia de lo que están haciendo para
decir que hora es, ya tienen conciencia por ejemplo de que la
tela se mide con regla ya tienen conciencia de que este … la
caja registradora esta sumando lo que ellos gastaron o sea lo
que va a comprar la gente96. . .

Se podría decir que en las líneas anteriores la profesora argumenta por qué
resultan necesarias las ilustraciones para el aprendizaje del concepto de número
ella se refiere a los usos que les damos a los números, sin embargo, parece no
darse cuenta que es solamente en el contexto en donde cobran un significado
especifico, notamos que de acuerdo con Wittgenstein los hombres no sólo se
comunican entre sí, también comunican el ambiente que les rodea; en este caso

96
Entrevista No. 3, 11 de marzo del 2005.

113
el ambiente que se genera con las actividades de matemáticas, es decir, las
circunstancias del contexto cotidiano parecen determinar en un momento dado los
significados de los signos. Lo peculiar de los objetos intencionales es que se
basan en los llamados objetos reales del mundo externo, y sólo pueden ser
comunicados por signos y símbolos que a su vez constituyen cosas perceptibles,
es así como los signos cuando adquieren significado se vuelven palabras.

Observemos detenidamente como se trabajó la lección 61 “Lleva la cuenta” cuyo

propósito es la: “Comparación de cantidades expresadas como sumas de dos
dígitos. Resolución de sumas y restas. Identificación de antecesor y sucesor de
números hasta el 15”.
La lección se divide en tres secciones:
En la primera parte de la lección las instrucciones son: ¿Que suma
es mayor?, por ejemplo tenemos un par de sumas sin resultado, la
maestra escribe en el pizarrón el primer ejemplo, lo explico y los
niños trabajaron solos:
7+5 y 9+5
Las instrucciones de la siguiente sección son: Quítale y ponle.
Comprueba con la calculadora. Aparece el numero 15 en un
circulo pequeño conectado a un cuadrado en cuyo interior aparece
-1 que se conecta a su vez a un circulo en blanco y este a un
cuadrado con -2 , así se va “quitando” sucesivamente hasta llegar
al 0 para comenzar a “poner” y llegar al 15 nuevamente.
En la tercera parte, aparecen las instrucciones siguientes: Escribe
el número que va antes y el que va después:
/9/ / 12 / /8/ / 14 /

Como se observa, en toda esta lección se trabajaron las matemáticas formales,

manejando el significado implícito de los números con los signos convencionales
de suma y resta de las matemáticas, realizaron las operaciones con los dedos y
no usaron la calculadora para comprobar sus resultados.

114
Encontramos en esta forma de mostrar el contenido que la función del lenguaje no
sólo es nombrar cosas concretas. En él encontramos expresiones que nos remiten
a entidades abstractas, cuya explicación es difícil.

Si consideramos los problemas aritméticos anteriores cabe la pregunta ¿Las leyes

de la aritmética son verdades inductivas?. Tal vez habría que tomar en cuenta que
la inducción sólo puede justificarse mediante leyes generales de la aritmética, y
que ésta no puede hacer a un enunciado más que probable. Frege nos remite a
Kant97 quien considera que “La intuición es una representación individual, el
concepto es una representación general o reflejada” entonces las leyes numéricas
serían juicios analíticos, pues no se trata aquí de la manera de descubrirlas, sino
del tipo de razones en que se base la prueba.

El argumento de la maestra en cuanto al uso de los signos convencionales de la

matemática es el siguiente:

Maestra: . . . pero eso ya los signos convencionales los

venimos manejando desde hacia ratito ¿Si? O sea ya que
trabajo con ellos, ellos ya identifican que mas es aumentar en
suma, menos es quitar, incluso ya de reparto de a como le
toca todavía no tienen el signo pero ya reparten98. . .

Podría decirse que la maestra utiliza los signos en una forma práctica y por lo
tanto como hemos venido mencionando, los signos cobran significado en el
contexto en que se emplean, parafraseando una vez más a Eduardo Manceralos
significados de los conceptos aparecen en situaciones problemáticas de la vida
cotidiana ya que es en el contexto donde se da el problema, y esto le da cierta

97
IMANUEL KANT (1724 – 1804) Nace en Kaliningrado el 22 de abril de 1724, Al postular el racionalismo
cartesiano, el doble problema de la Filosofía crítica –saber es el origen de nuestros conocimientos y la
limitación de nuestros conceptos-, dio un giro radical a la filosofía del siglo XVIII. En 1781 publica “Crítica
de la razón pura” una de sus obras más importantes.
98
Entrevista No. 3, 11 de marzo del 2005.

115
significación. Por este motivo las representaciones simbólicas de un concepto
matemático con la construcción de los diversos significados de un concepto
necesitan códigos comunes para que en determinado momento haya una
comunicación efectiva entre los diferentes participantes en una situación.

Eduardo Mancera agrega que, anteriormente con el manejo de símbolos

manejábamos los significados que estaban implícitos en los símbolos, pero esto
se vio que no ha dado resultado, se tienen estudios donde se habla de un
desastre en la educación básica y es porque a la gente se le hace muy difícil
aceptar reglas que no entiende, en este caso las “reglas” del lenguaje matemático.

Al hacer referencia a las reglas Wittgenstein dice, el concepto de regla es un

concepto social de aplicación múltiple. Pero el mismo Wittgenstein formula su
paradoja al referirse a lo siguiente: “Una regla no puede determinar ningún curso
de acción, porque a todo curso de acción se le puede hacer concordar con la
regla”; de acuerdo con Eduardo Mancera entonces la idea sería, partir de los
diversos significados que los números adquieren en su uso, para ir construyendo
el concepto de número en sí.

Los autores del libro de texto, mencionan que el proceso de selección y

dosificación de contenidos además de haber estado apegado a los lineamientos
técnico – pedagógicos proporcionados por la Secretaría de Educación Pública,
está pensado en favorecer las condiciones para el desarrollo de procedimientos no
formales antes de proponer la enseñanza de los formales; para lograr esto hace
énfasis en que la resolución de problemas es el medio para construir
conocimientos.

116
Trabajaron la lección 76 de la página 9799 “¿Cuántos camiones se necesitan?”
cuyo propósito es trabajar, “Expresión de cantidades mediante agrupamientos de
10 en 10”.

Como actividad previa contaron de uno en uno una decena de

canastitas pegadas a un lado del pizarrón, posteriormente la
maestra les da las siguientes instrucciones:

Maestra: Necesitamos saber cuántos camiones se necesitan

para transportar a los guajolotes, vamos a contar cuántas le
caben a cada camión, haber contamos, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
y10 . . . vamos contando 10 jaulas y las encerramos, otras 10 y
las encerramos.

Los niños comienzan a realizar la actividad de acuerdo a las

instrucciones anteriores, y la maestra empieza a recorrer los
diversos lugares de sus alumnos, al parecer observando lo que
hacen y porque también parece notar que están encerrando de una
en una, pues les dice:

Maestra: -No vayan a encerrar una y luego otra, voy a encerrar

diez juntas y luego otras diez. Si quieren utilizar varios colores
también. Con el lápiz le puedo poner una palomita y después
las encierro, para que no sea tan difícil-

Algunos niños dicen: -¡De veras!-; lo que da cuenta de que

comprendieron la manera de realizar más fácil la actividad, ya para
finalizar la lección, la maestra lee las preguntas:

Maestra:- Ahora leemos las preguntas-:

- ¿Cuántas cajas caben en cada camión?-

Los niños contestan: 10.

99
Observación Num. 17, fecha 13 de abril del 2005

117
 -¿Cuántos camiones se necesitan para llevar a los
guajolotes?- Algunos niños contestan 6, otros 7, y otros 10.

En el dato anterior se puede observar que los niños comprenden parte de las
instrucciones, por lo que no logran hacer las cosas como las plantea la maestra,
pero también se ve como logra interesar a los alumnos en lo que están haciendo
además de que con esta orientación logra que comprendan como realizar de
manera más fácil la actividad. Sin embargo, no rescata los errores de los alumnos
en los resultados, lo que recorta el aprendizaje de los mismos.

La maestra opina lo siguiente de esta actividad:

Maestra: -aquí se ve en las jaulas, dice ¿Cuántas jaulas caben

en el camión, sí? dos, cuatro, seis, ocho, diez, es de una
decena, entonces ahí ¿Cuántos camiones se necesitan para
llevar los guajolotes, si? pues se va encerrando de diez en
diez para saber cuántos camiones, pero aquí ya no está
trabajando con el uno... del uno al diez, está trabajando ya de
decenas de diez en diez ¿Sí? para llegar al cien, ¿Sí? ahora
aquí está fabricando su propio concepto ya de lo que es una
decena para luego manejar ya números más grandes que
veinte, aja, si porque de hecho planes y programas marca
hasta el número cien en primer año, si-100.

Se observa que a pesar de las múltiples formas de plantear un problema, que la

profesora utilizó durante todo el curso escolar, aún es posible observar en el mes
de abril a escasos dos meses de terminar el curso escolar, que se sigue
disponiendo de ilustraciones, un elemento que permiten a los niños y a la maestra
operar de manera más sencilla, no obstante, a pesar de este recurso no todos los
alumnos logran responder correctamente las preguntas planteadas por la
profesora. Tal vez por esto cuando trabajaron la lección 77 “La fiesta del pueblo”.

100
Entrevista No. 2, 27 de enero del 2005.

118
Cuyos propósitos son: Expresión y comparación de cantidades mediante
agrupamientos de 10 en 10. Construcción de la serie oral de 10 en 10 hasta el 50.
Antes de trabajar la lección la maestra les dice a sus alumnos: “vamos a dibujar
pececitos y los vamos a encerrar en equipos de 10. Vamos a hacer tres
decenas”.

Quizás la maestra piensa, o ha visto, que si relaciona la cantidad, el número y

algún elemento que es del interés de los alumnos, se logra realizar de mejor
manera la actividad propuesta.

Tal vez este sea el motivo de que otra de las características en el diseño del libro
sea que algunas de las lecciones estén a doble página, quizá, como ya se dijo,
con el propósito de ofrecer mejor información acerca de las distintas líneas
conceptuales en ámbitos de la vida cotidiana, como el campo, la ciudad, el
zoológico, la tienda, entre otras, para que maestros y alumnos al manejar el libro,
puedan sacar la información que necesitan al ver la ilustración, para así platear
diversas situaciones problemáticas y no sólo para ostentar de manera visual el
significado que adquieren los números en su uso, como parece que lo concibe la
maestra.

En suma se puede decir que las características de las clases antes descritas, nos
dan cuenta de la importancia que tiene el material concreto, pues sin las
canastitas del pizarrón, las ilustraciones del libro, y los pececitos en el cuaderno,
realizar las actividades de enseñanza sería mucho más difícil para los niños, lo
que complicaría su aprendizaje.

3.3 Los contenidos y las políticas educativas

Se dice que muchos desarrollos importantes de las matemáticas han partido de la
necesidad de resolver problemas concretos, propios de los grupos sociales, por lo
tanto la pregunta ¿Cuál conocimiento es de mayor importancia? nos lleva a

119
considerar la naturaleza del contenido, es decir al “saber”, “saber hacer” y “ser”
de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales respectivamente,
dado que mencionamos anteriormente “la estructura de la materia afecta la
disciplina mental de cualquier forma que sea enseñada o aprendida”.

Los contenidos conceptuales se refieren al “saber” y es el conjunto de información

que caracteriza a una disciplina o campo científico. Nuestras concepciones operan
como instrumentos que permiten, ordenar, incorporar y procesar los datos de la
experiencia y condicionan las posibilidades de comprender e interpretar lo que
sucede a nuestro alrededor, lo que se manifiesta a través de las decisiones que
tomamos para actuar de una forma y no de otra. Por lo tanto, se puede decir que
un concepto se adquiere cuando se le dota de significado, que puede irse
modificando a medida que el concepto se profundiza.

En cuanto a los contenidos procedimentales podemos decir que, estos se refieren

al “saber hacer”, también se les conoce como “habilidades” y tiene que ver con
poseer de manera significativa formas de activar, usar y aplicar correcta y
eficazmente los conocimientos que se han adquirido aplicando acciones
ordenadas y orientadas a conseguir el fin que se persigue, en otras palabras, se
aprende “haciendo” una y otra vez.

Los contenidos actitudinales están relacionados con el “ser”, es decir “el hacer con
consecuencia” lo que permite al individuo actuar de una u otra manera, ante una
situación problemática. Esto puede ser expresado a través del lenguaje verbal y
no verbal. Las actitudes guían los procesos perceptivos y cognitivos que conducen
al aprendizaje de cualquier tipo.

Ahora bien, si se considera que la fuente del impacto educativo está, no en el

contenido sino en la actividad mental que el estudiante o el maestro traen a
colación, esto es determinado por la naturaleza de los contenidos antes
mencionados, entonces, el currículo necesita material y experiencias de

120
aprendizaje que influyan sobre el carácter de los estudiantes, para que lleguen a
lo más íntimo de la estructura de su personalidad y despierten sus sentimientos
más profundos, por lo que resulta necesaria una nueva disciplina intelectual. Pero
también resultan indispensables métodos, por parte de los docentes, para
fomentar el pensamiento común y el trabajo en equipo101.

Como se ha venido reflexionando, las actividades de la maestras han sido

desarrolladas en función a los recursos didácticos de que dispone, en este caso el
libro de texto. Sin embargo, se ha observado que los maestros, en general, se
mantienen en la ignorancia de las decisiones que se toman sobre su propio
destino102, el maestro mismo descarta planteamientos que llevan a la autocrítica y
al enfrentamiento de éste con su identidad y estilo de práctica docente y por
consiguiente a la “alienación” del alumno, concepto que define a una persona “que
se ha perdido a sí misma como centro de su experiencia”, sin embargo, se
discursa el “deber ser” de una práctica educativa institucionalizada en donde no se
tomaron en cuenta los diversos factores que la condicionan y mucho menos las
opiniones de los que le dan movilidad y si se pretende hacer, se puede decir que
se cae en cuestiones ideales que siguen apegadas al deber ser, por lo que la
posibilidad de realizar un análisis crítico de esta situación, aún siendo reducida, no
es eliminada, ya que se considera que durante momentos de crisis, existen
espacios para oportunidades, esto nos permite explicar que las instituciones no
están acabadas y que se reconstruyen y transforman a medida que son
resignificadas por los sujetos.

En una relación dinámica entre los actos de enseñanza-aprendizaje, ambos deben

estar relacionados entre si y con el análisis de la naturaleza y la función del
contenido, así como con el análisis de los objetivos educacionales y las

101
TABA, Hilda “La repercusión de la técnica y la ciencia” En: “Las teorías de aprendizaje como base del
currículo” En. Universidad Pedagógica Nacional – Hidalgo (2004) PERSPECTIVAS CURRICULARES
Línea Práctica Educativa p. 71.
102
GOFFMAN, Irving “Sobre las características de las instituciones totales” En: Universidad Pedagógica
Nacional Hidalgo. Línea Histórico Social Pág. 317.

121
necesidades sociales103. Revalorar la función de la escuela, sin dejar de lado la
cultura del maestro, además del bagaje previo con el que cuenta el alumno, y los
demás elementos que interactúan de manera dinámica dentro del complejo
proceso enseñanza-aprendizaje, la naturaleza del conocimiento es precisamente
la que nos hace necesario aterrizar dichos contenidos en situaciones
problemáticas específicas, ya que el aprendizaje relevante es más asequible a
medida que se acerca en los modos en los que se presenta la realidad estudiada
en la vida cotidiana y a la secuencia de importancia que se concede en la realidad
a los distintos fenómenos y problemas104. Por lo tanto, la actividad del profesor de
matemáticas, la actividad del autor de libros de texto, la actividad de quien diseña
los programas de estudio va a depender de la posición que tome, como menciona
Guillermina Waldega lo que David Block subraya en alusión a la perspectiva
constructivista; cuando mencionan que lo que se está buscando es que los niños
puedan participar en la construcción de su operación al resolver los problemas,
esto implica que los problemas se les plantean a los niños, antes de que sepan las
operaciones formales, para que ellos vallan diseñando sus estrategias de
aprendizaje que les permitan apropiarse del conocimiento académico.

Sin embargo, es necesario tomar en cuenta otros aspectos que repercuten en la

adquisición de dichas habilidades, parece que, el origen social determina en gran
medida la probabilidad de alcanzar buenos índices de aprovechamiento escolar,
de pasar al grado siguiente y de permanecer en la escuela después de los 10
años de edad, esto, parece estar estrechamente ligado al medio geográfico de los
alumnos, engrosando las cifras de retraso escolar como consecuencia de la
repetición. En estas condiciones, la educación no puede contribuir a la
instauración de una sociedad más justa, democrática e igualitaria105, (Artículo 3°
constitucional) a pesar de la creación de Programas Compensatorios —rezago en

103
TABA, Hilda (1974) “La naturaleza del conocimiento” En: “La organización del contenido del currículo
y del aprendizaje” En. Universidad Pedagógica Nacional – Hidalgo. ANALISIS Y EVALUACION
CURRICULAR Antología de la Línea de Práctica Educativa. Pág. 47.
104
PEREZ, Gómez Ángel (1988) “La cultura académica” en. Universidad Pedagógica Nacional – Hidalgo
Antología de: ANALISIS Y EVALUACION CURRICULAR. Pág. 137
105
GUEVARA Niebla, Gilberto “Un diagnóstico global” en. Universidad Pedagógica Nacional – Hidalgo
Línea HISTORICO-SOCIAL. Pág. 166.

122
las comunidades alejadas- desde la década de los 80’s, en donde se pueden
apreciar la implantación de las políticas educativas vigentes, con la apertura de la
participación social; para bajar entre otras problemáticas diagnosticadas, las altas
tazas de reprobación sobre todo en los primeros grados (gobierno de Vicente
Fox). Reprobación, rezago y deserción se manejan juntos, de ahí que la revisión
de Planes y Programas de estudio en Educación Básica, van quedando no solo
incompletos, sino reducidos, Guillermina Waldeg lo confirma cuando dice que el
niño va a aprender lo que la sociedad decide que va aprender, es decir, los
programas, la matemática que le vamos a enseñar al niño va a seguir siendo la
misma, sin embargo la manera de hacer las cosas apunta hacia una matemática
que le pueda servir digamos en su vida profesional, en su vida adulta productiva,
actividad en la cual ha tenido un entrenamiento desde que esta en los primeros
años de la escuela y esto además va a tener la ventaja de que los conocimientos,
los va a tener una manera más operativa, es decir, va a poder hacer cosas con
ellos.

Tal vez habría que considerar que los diseñadores de textos en apoyo a la labor
docente están sujetos a lineamientos externos en donde se gestan las políticas
educativas que dan rumbo a los Planes y Programas, y que este parece ser el
motivo de que el objetivo de la educación se transforme y no parta del mundo real
dentro en el que se encuentra nuestra sociedad contemporánea. Una educación
que requiere tener la capacidad crítica, asimilar nuestra manera de ver el mundo,
para así formar determinado tipo de ser humano, buenos ciudadanos.

Sin embargo, pareciera que el rumbo de la educación es otro, ya que si el ser

humano que se forma tiene poco conocimiento, mejor. Por lo que podría decirse
que, tal parece que lo que antes se constituía en un objetivo político, educar al
pueblo, ahora constituye un objetivo económico. Tal vez este sea el motivo que ha
hecho que quienes determinan los lineamientos, de los cuales se desprenden los
contenidos de matemáticas, no han sido las autoridades de la Secretaría de
Educación Pública, o los maestros, ni mucho menos los alumnos o la sociedad,

123
sino organizaciones como la OCDE, El BM, el FMI, quienes justifican sus acciones
diciendo que lo hacen en aras de satisfacer las Necesidades Básicas de
Aprendizaje desde una perspectiva neoliberal. Y este punto de partida considera a
la educación como la mediación entre la aplicación de los avances tecnológicos y
la identidad cultural, una perspectiva que ha llevado a elaborar proyectos que
respondan a esas demandas, como ha sido la Declaración Mundial sobre
educación para todos.106
Pero puede decirse que con la Declaración Mundial sobre Educación para Todos
se ha venido reduciendo la apreciación de diversas prácticas culturales de
diferentes etnias y grupos sociales que conforman nuestro país, dejando poco
espacio para que se desarrollen, manifiesten, conozcan y caminen por la vía de la
democratización participativa y plural, haciendo del conocimiento un instrumento
eficaz, en la medida que permita crear, criticar y utilizar ese conocimiento en pro
de todos; esto también parece ser lo que ha evitado que los educadores sean
quienes puedan ver una nueva forma de pensar y diseñar el currículo, con
modalidades más participativas, tomando al profesor como protagonista e
investigador de su propia práctica y por consiguiente del cambio social, dado que
los profesores ejercen activamente la responsabilidad de plantear cuestiones
serias a lo que ellos enseñan, la forma como deben enseñarlos y sobre todo los
objetivos que se persiguen107.

Sin embargo, si el proceso de globalización, constituye un enfoque particular de la

realidad que integra las dimensiones macro y micro en una nueva forma de ver, de
pensar y de concebir el mundo, a partir de un proceso financiero que ha sido
superado por la dinámica de las mismas comunicaciones para colocarnos dentro
de una “sociedad del conocimiento”, perteneciente a un complejo científico y
tecnológico, dentro del cual hay ideologías; ligadas a grupos y clases sociales; la
ciencia y tecnología alteran los perfiles de la economía y transforman las

106
Llevada a cabo en Jomtien, Tailandia, del 5 al 9 de marzo de 1990, a cuyos lineamientos se encuentra
sujeta la política educativa actual en nuestro país, cuyo propósito es la “Satisfacción de las necesidades
básicas de aprendizaje”.
107
GIROUX A. Herry y P. Mc. Laren (1990) Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía
crítica del aprendizaje. Barcelona Piados. Pág. 273.

124
relaciones sociales, controlan nuestras mentes y confunden nuestros valores y
creencias108, en este caso se trata de transmitir informaciones apropiadas para
coordinar una acción determinada, además se pretende que el “progreso”
tecnológico conlleve a un “avance” social. Si bien la técnica está al servicio de la
ciencia, lo está también al servicio del control social; cada carencia puede ser vista
como significativa en la medida en que deja huella negativa en la capacidad de
apreciación y desarrollo del potencial personal como ser humano de aquellos que
lo padecen.

3.3 Por qué reflexionar sobre el estilo de enseñanza de la maestra

Si queremos entender lo que hace el profesor y por qué lo hace, tenemos que
comprender la comunidad educativa, la cultura de trabajo de la que éste
participa109, Bleger menciona que la identidad de una persona está constituida por
un yo grupal, por su estructura e integración al orden cotidiano110. Esta forma de
ver resulta necesaria para recuperar la experiencia que tiene en la práctica
educativa la maestra observada, lo que nos permitirá acercarnos a comprender lo
que hace y por qué lo hace.

En este sentido, el estilo de enseñanza de la maestra se interpreta como cierta

manera de “hacer” docencia, es decir, como determinado modo de plantear y
resolver problemas matemáticos dentro de su aula, lo que puede considerarse
como el resultado institucional que condensa la cultura y funciona como mediador
entre condiciones y resultados111. El estilo de enseñanza del que se viene
hablando, es único en cada sujeto, podemos decir que lleva su “marca personal” y
que su originalidad conlleva una visión propia de los hechos y una aportación

108
Op. Cit. TABA, Hilda “La repercusión de la técnica y la ciencia” Pág. 71.
109
HERGREAVES, Andy (1994) “Individualismo e individualidad, el conocimiento de la cultura del
profesor” PROBLEMAS EDUCATIVOS EN LA INTITUCION Ant. de la Línea Histórico Social Pág. 86.
110
BLEGER, José “El grupo como institución y el grupo en las instituciones” En: Universidad Pedagógica
Nacional - Hidalgo (2005) PROBLEMAS EDUCATIVOS EN LA INTITUCION Antología de la Línea
Histórico Social pág. 127.
111
FERNANDEZ, Lidia “Introducción. Las instituciones, protección y sufrimiento” y “Componentes
constitutivos de las instituciones educativas” En: U P N- Hidalgo PROBLEMAS EDUCATIVOS EN LA
INTITUCION Antología de la Línea Histórico Social, p. 50

125
personal y modesta al mundo de quien también tiene una percepción y desde la
cual también se define su identidad.
Por este motivo debemos considerar que los medios técnicos de introducción
están insertados en contextos sociales más amplios, en relación a esto dice Lidia
Fernández que la escuela como cualquier otro establecimiento institucional sirve
como escenario para el juego de tensiones sociales e individuales; la situación
crítica que en esta se vive es debida a diferentes hechos que concurren en ella,
entre los que destacan: los provenientes de la situación global como lo vimos en el
aparatado anterior, los provenientes de las demandas de unidades centrales, las
provenientes de las características y rasgos comunes en la gente que se dedica al
trabajo educativo; las provenientes de la cultura alrededor de la escuela y todas
las combinaciones posibles de los anteriores. 112

Sin dejar de lado que la colaboración humana es un fenómeno estrictamente

social, formado por completo de códigos sociales, convencionalismos, tradiciones,
expectativas y modos rutinarios de reaccionar ante las situaciones113, elementos
que son determinados por la organización informal, más que por la organización
formal, lo que da cuenta a una manera peculiar de organizar la actividad docente y
a medida que se adquieren elementos que proporciona la experiencia laboral, se
gesta un estilo de enseñanza que caracteriza a un individuo, pero este aterriza en
el terreno neoliberal, donde el paradigma de “éxito” es lo preponderante.

Si reconocemos que estas condiciones externas nos son ”impuestas”, hay que
reconocer también que conocer y aceptar la existencia de la angustia más allá de
las defensas, las banalizaciones y las racionalizaciones utilizadas normalmente
para evitar el displacer, nos ayuda a acercarnos a la condición primera para

112
FERNANDEZ, Lidia “Crisis y dramática del cambio. Avances de investigación sobre proyectos de
innovación educativa” En: Universidad Pedagógica Nacional Antología de Intervención Educativa, línea
Practica Educativa, pág. 236.
113
CHIAVENATO, Adalberto “Orígenes de la teoría de las relaciones humanas” En: U P N- Hidalgo
PROBLEMAS EDUCATIVOS EN LA INTITUCION Antología de la Línea Histórico Social, p. 4

126
identificar lo que amenaza al narcisismo primario y la capacidad de pensar114. El
narcisismo es constituido por un vacío generado a partir de la exclusión del grupo
primario y esto ocasiona una conducta destructiva dentro de un segundo grupo,
por lo que en consecuencia se impide el distanciamiento necesario que se
requiere para toda actividad crítica, y para considerar la posibilidad de visualizar a
la institución, identificando así la parte instituyente e instituida, lo que repercute
directamente en las prácticas educativas.

Notamos que las instituciones se transforman a partir de lo instituyente. Una figura

aproximada de ello pueden dárnosla los cambios de la matemática que en
palabras de Carlos Imas nos dicen que las matemáticas no responden, tratan de
responder en términos que las necesidades del mundo están sustentadas en
procesos tecnológicos y sociales muy complejos, la matemáticas juega un papel
preponderante estando presente en todo tipo de actividad humana las
necesidades buscan captar de la matemática cosas útiles, la computación eleva la
ingerencia de la matemática en el mundo, sin embargo, la parte cultural de las
matemáticas en la primaria es sólo parte de la cultura general y de esta manera
responde a las perspectivas culturales que no sea una cultura de especialistas,
hay conocimientos guardados y otros que se van creando sobre la marcha, el
papel de la escuela es pues evitar que la gente se aparte de la matemática, por lo
tanto recuperamos lo que sugiere Carlos Imas a los maestros cuando les dice que
deben evitar usar a la matemática como elemento de castigo.

Y no puede ser de castigo, ya que la enseñanza de los números tan familiares

para todos, surgió de la necesidad de contar en todos los pueblos de la tierra,
además de que son también una abstracción de la realidad que se fue
desarrollando durante largo tiempo. Por lo que este desarrollo está estrechamente
ligado a las particularidades culturales de los pueblos: todas las culturas tienen un
sistema para contar, aunque no todas cuenten de la misma manera, por lo tanto

114
DIET, Emmanuel “El tanatóforo. El trabajo de la muerte y la destructividad en las instituciones” En: U P
N- Hidalgo PROBLEMAS EDUCATIVOS EN LA INTITUCION Ant. de la Línea Histórico Social. p. 231.

127
inventan signos que les permiten armar los elementos que les lleven a realizar
dicha actividad.

Sabemos además que no tenemos experiencias originales de cosas y cualidades

aisladas, sino que más bien existe un ámbito de nuestras experiencias, en el que
nuestras actividades mentales eligen ciertos elementos destacándolos contra el
fondo de los elementos espaciales y temporales circundantes; que en total
conexión de nuestro flujo de conciencia todos esos elementos elegidos mantienen
sus horizontes. En el caso de las matemáticas es preciso considerarlas un
lenguaje universal, para Frege hay verdades eternas y verdades en sí que existen
como entidades abstractas independientemente de que las piense o no; por lo
tanto menciona que los números no son propiedades de las cosas que se
conozcan por abstracción de los individuos sensibles. Tampoco son algo subjetivo
conocido por la intuición sensible, pues lo intuitivo –al ser una representación
subjetiva- no es comunicable.

Por lo tanto, siguiendo a Wittgenstein, tener o haber adquirido un concepto no es

más que la conjugación de dos “facultades”: la de reaccionar en forma apropiada
frente al uso del lenguaje por parte de otros y la de usar en forma correcta las
expresiones relevantes en las situaciones pertinentes. Por otra parte, la formación
de conceptos depende de la significación de las palabras y ésta de las actividades
en conexión con las cuales fueron acuñadas, dado que no percibimos conceptos,
la enunciación de sus conexiones no puede efectuarse más que vía la descripción
de formas lingüísticas, podría quizá inferirse entonces que no tiene sentido
“analizar” la experiencia aislada, esto es, examinarla disociada del mundo y del
lenguaje. Y bien nuestra idea de mundo es más bien un resultado y no un punto
de partida, si se tuviera un cuadro fidedigno del lenguaje funcionando para
entender por qué el mundo es como es, sería lo contrario.

En esta idea, si consideramos que la enseñanza de las matemáticas, o el estilo de

enseñanza de la maestra, ha sido en forma ostensiva, habría que pensar en la

128
definición ostensiva donde el significado, pensamiento y realidad entran en
contacto, por lo que en esto es donde se encuentra en la base de lo que sería
lógicamente el punto de arranque del lenguaje matemático, es decir, la
nominación. Wittgenstein afirma que uno de los modos mediante los cuales se
puede dotar de significado a un signo es precisamente la ostensión. Una definición
ostensiva no comporta o no incorpora las reglas de uso del signo definido.

A lo largo del presente trabajo, se ha tratado de hacer visible que existen ciertas
reglas entre la maestra y sus alumnos, esto nos ha permitido observar, considerar
e interpretar las relaciones que se dan entre el maestro, el niño y el conocimiento,
una relación en la que se ha observado como se desencadena en los alumnos una
trama de contradicciones, rivalidad por el afecto, la preferencia, la distinción y el
premio; y cómo en estos espacios es donde surge el sometimiento, la vigilancia y
el control por el ejercicio del poder, la exposición a ser observado, juzgado,
comparado y elegido o rechazado, elementos que representan parte del panorama
de lo complejo y tremendo que resulta el proceso de socialización, sobre el
proceso psíquico que vive el sujeto desde sus primeros años en la escuela.

Observamos también que para que se cumpla o no la regla dependerá de un

acuerdo comunitario, es sólo quedando establecido el uso de dichas reglas es que
son posibles las interpretaciones divergentes; por ejemplo, desde el punto de vista
de Wittgenstein, las matemáticas son una actividad mediante la cual creamos
nuevos conceptos incorporados en reglas perfectamente rígidas y que nosotros
enseñamos a los niños, tanto por su importancia práctica en nuestro trato diario
con la demás gente, como por su aplicación a las teorías y por ende al mundo. Es
porque las matemáticas son indispensables a la vida social que tendemos a
idealizarlas; pues surgen por la necesidad de organizar la vida social. Pero, la
relación de las matemáticas como necesidad y las matemáticas como producto es
una relación uno – muchos, porque las formas de vida son algo definido, pues las
matemáticas han sido concebidas de diferentes maneras a lo largo de la historia.

129
Desde la postura de Ronald Barthes, no olvidemos que toda conducta humana
socialmente significativa es una expresión de estados psíquicos motivados,
imperceptibles por los sentidos. La realidad social contiene elementos y creencias
de convicciones que son reales porque así lo definen los participantes, no hay un
objeto puro en la conciencia o más allá de la conciencia.

Así notamos que la definición ostensiva nos da en el mejor de los casos; tan solo
una regla de asociación, pero esto no es suficiente para la significatividad de un
signo. Sirve para representar algo mediante algo, es como el mismo Wittgenstein
lo dice “una regla de traducción” que establece una conexión entre palabras y
gestos, se pretende llamar la atención del escucha sobre una nueva posibilidad de
comunicación; señala que la enseñanza ostensiva de las palabras, se refiere al
fundamento que da significado a las palabras, tomamos el ejemplo que da Frege
con respecto al número; sería la enseñanza ostensiva de los numerales que
sirven, no para contar sino para designar grupos de cosas captables con la vista.
Enseñar ostensivamente es poner objetos, imágenes, etc. en lugar del concepto
en sí, lo que permite “dar un rodeo” como lo expone Karen Kosik, sin reducir al
concepto, sino se puede decir que de esta forma la maestra lo “traduce” a un
lenguaje menos sofisticado.

Frege admite que a todo concepto corresponde una extensión que, a pesar de
tener status de objeto, sin embargo, no se da a través de los datos de los
sentidos. Pero, éste último planteó la definición de número como una clase de
clases. Esta clase deberá agrupar bajo sí clases que tienen como propiedad
común la misma cantidad de miembros, es decir, que tengan la misma
extensión numérica, lo que llamó equinumericidad, que debe ser definida sin hacer
referencia a hechos empíricos, debe definirse solamente mediante procedimientos
estrictamente lógicos, entonces, el número para Frege queda definido como la

130
clase que agrupa conjuntos equinuméricos, lo que nos permite distinguir
claramente el lenguaje lógico del lenguaje ostensivo.
Siguiendo a Wittgenstein al referirse a la necesidad de contar y comunicar a otros
el resultado de las operaciones, menciona que la génesis de los nombres y los
símbolos o signos de los números y el concepto de número abstracto ha permitido
la concepción de números tan grandes como aquellos que no podrían descubrirse
por observación o enumeración. Dar esta materialización tangible a los conceptos
matemáticos abstractos fue lo que hizo surgir todas las notaciones matemáticas
que funcionan como medio para la realización de las operaciones, a las cuales se
llegó mediante un devenir de diferentes sistemas y simbolizaciones a través del
tiempo, hasta arribar a las formas simbólicas y al sistema decimal que ahora
utilizamos.

Si dentro de la postura de Frege consideramos que el pensamiento es, en lo

esencial, el mismo en todas partes: no pueden considerarse distintos tipos de
leyes del pensamiento según el objeto al que se refieren. Las diferencias
consisten solamente en la mayor o menor pureza e independencia de
influencias psicológicas y de auxiliares externos del pensamiento, como
lenguaje, signos numéricos y cosas parecidas, y quizá también en la
precisión de la construcción de los conceptos; de aquí la ruptura de las teorías
Piagetanas con Russell uno de los principales seguidores de Fregue. Desde el
análisis lógico; en las oraciones del lenguaje común, las palabras desempeñan
funciones diferentes. Para muchas cosas, que antes pasaban por evidentes, se
exige ahora una demostración. En todas partes se constata el mismo esfuerzo por
demostrar con rigor, trazar con precisión los límites de validez y, para poder hacer
todo esto, es necesario comprender exactamente los conceptos.

El ser humano ha sentido siempre el poder fundador del lenguaje, que instaura
una realidad imaginaria, anima las cosas inertes, hace ver lo que aún no es,
devuelve aquí lo desaparecido; por eso tantos mitos, entonces se podría decir
que: la definición ostensiva explica el uso –el significado- de la palabra cuando ya

131
está claro que papel debe jugar en general, la palabra en el lenguaje pues no
puede una palabra cobrar significado si no se ha comprendido cabalmente la
relación entre las demás palabras dentro de una misma oración y eso dependerá
de las circunstancias bajo las que se da y de la persona a la que se la doy,
Wittgenstein afirma que una definición ostensiva sólo puede resultarle de utilidad
a quien ya distingue y maneja diversas partes del discurso. La comprensión
importante del lenguaje es la que procede del examen del lenguaje aplicado, esto
es, de las expresiones en conexión con actividades concretas, la maestra nos lo
ejemplifica en el siguiente comentario:

Maestra: -Hay unas cosas que ya no hay necesidad de estar

viendo material concreto, varias actividades ¿SÍ? que ellos ya
empiezan a concretizar, en el libro vienen muchas actividades
como resoluciones de problemas que implican agrupaciones,
que implican sumas, que implican . . . este resta, entonces en
base a eso ellos van trabajando porque ya es una nueva etapa,
claro tenemos por ejemplo cosas que si vamos a trabajar en
forma concreta como la medición, pero después, lo demás,
este como le digo sumas, restas problemas si lo vamos a ir
trabajando conforme vienen los ejercicios del libro y, y
algunas otras actividades, pero ya es más este abstracta, ya,
ya como ellos ya tienen la conceptualización del número ¿Si?
ya van haciendo ya por ejemplo tienen dos patitos, ¿Si? están
con su mamá y dos están lejos de su mamá ¿Cuántos patitos
tiene la pata? Ahora si tiene dos mas dos ya usando
exactamente los signos más y menos ya bueno con la
simbolización del signo-115.

De acuerdo a las líneas anteriores se podría tomar el ejemplo que da Fregue con
respecto al número, si sería la enseñanza ostensiva de los numerales que sirven,

115
Entrevista No. 2, 27 de enero del 2005.

132
no para contar sino para designar grupos de cosas captables con la vista. Por lo
anterior, Wittgenstein afirma que una definición ostensiva sólo puede resultarle de
utilidad a quien ya distingue y maneja diversas partes del discurso.

Entonces si consideramos que el conocimiento es uno de los modos de

apropiación del mundo por el hombre y que la constitución del simbolismo en la
vida social e histórica real no tiene relación alguna con las definiciones “cerradas”
y “transparentes” de los símbolos a lo largo de una obra matemática, es posible
advertir que la educación requiere de recursos diversos que apunten hacia la
satisfacción de la demanda de la población, pues la educación desempeña un
papel central, a partir de revalorar el capital humano, dentro de un reconocimiento
a lo diferente, poniéndonos en el lugar del otro, para comprenderlo, conocerlo y
así integrarlo a un crecimiento paralelo, en donde todos tenemos algo que aportar.

133
COMENTARIOS FINALES
En el presente trabajo, se recuperaron algunos elementos que nos permitieron
mostrar desde la historia personal de la maestra, y con los elementos teóricos y
una visión personal, que como profesores tenemos maneras diferentes de
interpretar la tarea docente, de utilizar los materiales diseñados por especialistas,
lo que genera un estilo de enseñanza propio y diferente.

La Educación Primaria se conforma por seis grados, y en cada uno los alumnos
deben reunir cierto cúmulo de conocimientos que les permitan avanzar al grado
siguiente, para llevar a cabo un seguimiento a tal proceso, en necesaria la
evaluación, pues esta además de promover a los alumnos al grado siguiente,
permite también, mejorar el desarrollo del currículo y la práctica del propio
maestro. Si bien es cierto que las matemáticas son necesarias para nuestra
formación social, hay personas que adquieren este conocimiento sin pasar por la
primaria, por lo tanto, podemos decir que la función de la escuela siempre ha sido
cuestionable.

Podemos mencionar también que la naturaleza del conocimiento en este caso de

las matemáticas y el lugar que ocupan dentro del currículum determina las
estrategias de enseñanza y predispone a quienes las operan en una tarea poco
fácil, sabemos que requieren para su aprendizaje un lenguaje especializado,
universal y técnico, que hacen de esta disciplina algo difícil y para cuya
apropiación a su conocimiento se toma como punto de partida una aproximación
gradual desde el lenguaje común hasta el lenguaje especializado que las
caracteriza y es la ostención de las palabras y el uso de material concreto lo que
da inicio a esta tarea desde el primer grado de la Educación Primaria.

Por ello para planificar la actividad docente se hace necesario que los maestros
conozcan los documentos oficiales en donde se plantea el enfoque de las
asignaturas de planes y programas reformulados en 1993, sin olvidar que los

134
contenidos no cambian, los enfoques sí, lo que le permitirá orientar la forma de ver
la tarea educativa y diseñar las estrategias de enseñanza que considere
pertinentes. Por lo anterior es preciso señalar que, en la medida en que el profesor
no tenga el dominio profesional de su práctica, una serie de conocimientos y
competencias intelectuales dejarán de pertenecerle como profesionalizadoras.

Si sólo nos preguntáramos sobre cómo podemos mejorar lo que hacemos los
agentes involucrados en el proceso educativo, como supervisores, directores o
maestros, no tendría caso si no conocemos los resultados a los que los niños son
capaces de llegar, ahora bien, si no sabemos exactamente lo que nos hace falta
para mejorar, si sabemos lo que no ha dado el resultado esperado, entonces, en la
realidad educativa se puede considerar que prevalece una cultura de simulación y
por tanto, es necesario detonar procesos que permitan construir una cultura de la
evaluación, en términos de ser capaces de observar los resultados del propio
trabajo y de ser responsables de estos resultados.

Ahora bien, si se considera que la revisión y renovación del currículo son partes
integrantes del proceso de enseñanza y aprendizaje, también debe producirse un
cambio en los papeles y las relaciones de maestros, estudiantes y todos aquellos
que participen en él, el sistema se hace entonces mucho más complejo que el
convencional modelo lineal y exige mayor esfuerzo de quienes lo diseñan, lo
operan y administran, dado que un cambio planificado estructurado en objetivos
curriculares, metodologías adecuadas, logros en el aprendizaje regulados por un
proceso de evaluación permanente se dan dentro de la naturaleza del control
social.

La escuela sirve para perpetuar y legitimar desigualdades, mediante un proceso

de selección. La ideología del talento, piedra angular de todo sistema educativo y
social, justifica a la élite como tal, ayuda a delimitar a las clases menos
privilegiadas en los roles sociales, por lo tanto la educación de masas no sufre
cambio profundo alguno, a condición de que los alumnos también posean las
aptitudes socialmente adquiridas que la escuela exige tradicionalmente, dado que

135
la tradición pedagógica beneficia sólo a los alumnos que están en la posición
particular de poseer una herencia cultural en conformidad por la requerida en la
escuela.

Por lo anterior entonces, los maestros deberíamos investigar cuidadosamente la

literatura de las ciencias sociales y de la conducta para descubrir las ideas y los
hechos que puedan brindar sugerencias en cuanto al modo en que la educación
puede jugar un papel constructivo en la preparación de las generaciones más
jóvenes dentro de una sociedad cambiante y actuar como reguladora entre las
presiones sociales y la conservación de los valores humanos y democráticos.

Cabe resaltar que el lenguaje es la parte más importante de la herencia cultural

porque proporciona un sistema de posiciones mentales transferibles, que por si
mismas reflejan y dominan completamente la experiencia total, pero es preciso
para un buen funcionamiento, poseer el código de lenguaje que se requiere en
cada espacio de interacción sin olvidar que las matemáticas están caracterizadas
precisamente por el lenguaje especializado que las diferencia de otras ciencias lo
que las hace universales, a diferencia de las sensaciones que experimentamos de
manera diferente, el lenguaje de las matemáticas tiene significados que nada
tienen que ver con cuestiones psicológicas. En este sentido, notamos que las
palabras que tienen una función designadora la muestran en su uso, son
instrumentos y un mismo signo puede significar cosas distintas si funciona en el
lenguaje de modos distintos. No hay que preguntar sin más qué significa una
expresión, sino más apropiadamente como se le usa. El significado de una palabra
no es una imagen o una cosa conectada con esa palabra, y pensar eso es
confundir el significado de un nombre con el portador del mismo.

Mencionamos también que la presente investigación puede colaborar de una u

otra manera a la interpretación de las prácticas escolares y en un momento dado
puede dar paso a nuevas líneas de investigación.

136
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139
ANEXO 1

140
ANEXO 2

- Colores primarios y secundarios, pintando un rectángulo con el color y su

nombre escrito en seguida.
- Ejercicios de agrupamiento pocos, muchos, nada.
- Ejercicios de orientación arriba, abajo, derecha, izquierda.
- Nombres cortos y largos.
En la libreta de tareas tenían algunos ejercicios como los siguientes:

- Planas de un solo número: 1 – 1 – 1 – 1 – 1 – 1 – 1 -1

- Del número y su nombre: 3 tres – 3tres – 3 tres – 3 tres....
- El número, con la cantidad de objetos del mismo y su nombre: 2 ** dos
- Series de números del uno al cinco: 1 – 2 – 3 – 4 – 5
- Series del uno al nueve: 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9
- Y series del uno al nueve con el cero: 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 0

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 ANEXO 3

Llegando al primer año, empezamos con:

- Los colores.
- Con ejercicios de direccionalidad y sentido: arriba – abajo, derecha –
izquierda, atrás – adelante.
- Ubicación espacial: cerca – lejos, adelante – detrás, abajo – arriba, en
medio – afuera – adentro.
- Magnitudes: chica, grande, mediana, largo – corto, alto - bajo, lleno –
vació, ligero – pesado.
- Diferenciación: cosas y animales que vuelan, que no vuelan, que tienen
motor, que no tienen, etc.
- Rectas: horizontal, vertical, inclinada.
- Los polígonos: triangulo, rectángulo, círculo, cuadrado.
- Pertenencias: relacionar un objeto con un conjunto de objetos a los que
pertenece: silla ---- mesa, mantel; platos, vasos; carro, perro, mono.
- Correspondencia: cuando a cada elemento de un conjunto le
corresponde uno: conejo – zanahoria; conejo – zanahoria.
- Complementación: elementos que faltan en un conjunto con respecto
a otro ^^^ - ^^?.
- Seriación en conjuntos: triangulo, cuadrado, rectángulo, triangulo,
rectángulo, cuadrado.
- Comparaciones: muchos, pocos, nada, cero.
- Números naturales 1 al 9 [utilizando la correspondencia].
- Relaciones y orden 1, 2, 3, 4, 5, 6… utilizando conjuntos.
- Signos: igualdades y desigualdades: =. ≠, > mayor que,< menor que,+ mas,
- menos.
- Ejercicios de adición utilizando el caminito, con palitos, figuras a llegar al
ábaco y la recta numérica mediante saltitos.
- Utilización de problemas utilizando los números del 1 al 9.

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