DEPARTAMENTO DE DUCACIÓN FÍSICA,

DEPORTE Y MOTRICIDAD HUMANA

Máster en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte

Especialidad en Innovación y Calidad Educativa

Título: Propuesta transversal del aprendizaje basado en proyectos

para la mejora de hábitos de alimentación en alumnado de tercer
ciclo de Educación Primaria: Aplicación a la Educación Física y las
Ciencias de la Naturaleza

TUTOR: JUAN-MIGUEL FERNÁNDEZ BALBOA

AUTOR: ALEJANDRO MUÑOZ ROMERO

CURSO: 2020/2021
Convocatoria: Extraordinaria
 Departamento de Educación Física, Deporte y Motricidad Humana
Facultad de Formación de Profesorado y Educación

ACREDITACIÓN DE ENTREGA DEL TRABAJO DE FIN DE MÁSTER (TFM)

Máster en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte

Especialidad de Innovación y Calidad en la Educación Física

TÍTULO DEL TFM: Propuesta transversal del aprendizaje basado en proyectos para la
mejora de hábitos de alimentación en alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria:
Aplicación a la Educación Física y las Ciencias de la Naturaleza

Autor del TFM: Alejandro Muñoz Romero

Curso Académico: 2020-2021
Convocatoria: Extraordinaria

Tutor del TFM: Dr. Juan-Miguel Fernández-Balboa Balaguer

El Trabajo de Fin de Máster (TFM) que acompaña a este documento se entrega en tiempo y
forma en la Secretaría del Departamento de Educación Física, Deporte y Motricidad Humana
de la Universidad Autónoma de Madrid.
Su autor declara que dicho TFM es original, que responde a las directrices dadas en el Máster,
que están debidamente referenciadas todas las ideas y aportaciones que se recogen en el texto
procedentes de otros autores o medios, y que las que no lo están son obra del propio autor1..

Madrid, a 16 de julio de 2021

Fdo: D.

1
La utilización en el TFM de ideas o textos procedentes de obras elaboradas por otros autores o autoras sin
hacer constar expresamente su procedencia será considerada por la Universidad Autónoma de Madrid como
una falta de probidad y de ética, pudiendo solicitar el Departamento al Rector la incoación de expediente al
correspondiente alumno o alumna, según se establece en el artículo 10.2 de la normativa de evaluación
académica aprobada por el Consejo de Gobierno de 11de noviembre de 2005.
 Departamento de Educación Física, Deporte y Motricidad Humana
Facultad de Formación de Profesorado y Educación

AUTORIZACIÓN DEL TUTOR PARA LA PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE

FIN DE MÁSTER (TFM)

Máster en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte

Especialidad de Innovación y Calidad en la Educación Física

Título del TFM: Propuesta transversal del aprendizaje basado en proyectos para la
mejora de hábitos de alimentación en alumnado de tercer ciclo de Educación
Primaria: Aplicación a la Educación Física y las Ciencias de la Naturaleza

Autor del TFM: Alejandro Muñoz Romero

Curso Académico: 2020-2021

Convocatoria: Extraordinaria

Tutor del TFM: Dr. Juan-Miguel Fernández-Balboa Balaguer

El tutor del referido TFM autoriza a su autora para que lo presente y defienda públicamente
ante el tribunal nombrado a tal efecto por el Departamento de Educación Física, Deporte y
Motricidad Humana, de acuerdo con lo establecido en el apartado 15.3 del RD 1383-2007.

Madrid, a 16 julio de 2021

El Tutor
Resumen:
Los hábitos de alimentación en España se han ido degenerando, siendo los niños y niñas el
grupo social especialmente vulnerable. Los hábitos de alimentación están íntimamente
relacionados con el entorno familiar, pero la escuela juega un papel fundamental en la
enseñanza de hábitos beneficiosos para la salud. Este Trabajo de Fin de Máster (TFM) estudia
el efecto del Aprendizaje Basado en Proyecto (ABP) para mejorar los hábitos de alimentación
en los niños y las niñas de sexto curso de Educación Primaria (EP). Para ello se diseñó una
propuesta didáctica interdisciplinar, incluyendo contenidos de Educación Física (EF) y
Ciencias de la Naturaleza (CCNN), además de elementos transversales recogidos en el marco
curricular. La propuesta se aplicó a una muestra de alumnado de sexto curso de Educación
Primaria, del colegio C.E.I.P “El Retiro” (N=56). La metodología de la investigación se basó
en estadística descriptiva, que permitió evaluar las diferencias resultantes de la aplicación de
dicha propuesta educativa en los hábitos de alimentación de los participantes, realizando la
toma de información antes y después de la intervención. En este sentido, utilizaron dos
cuestionarios, Test de Adhesión a la Dieta Mediterránea KIDMED y Test Hábitos Saludables
en Primaria, ambos utilizados anteriormente en estudios similares. Los datos se analizaron
utilizando estadística descriptiva mediante la aplicación de Microsoft SQL Server 2019
Express se observó un incremento notable en el índice KIDMED de todos los participantes,
obteniendo el 79% de los participantes una dieta mediterránea óptima, demostrando que los
participantes mejoraron su alimentación y adquirieron hábitos de alimentación saludables.
Atendiendo a los resultados del segundo test utilizado se concluyó que los participantes
aumentaron la frecuencia de consumo de alimentos beneficiosos para la salud (fruta, verdura,
legumbres y pescado) y se redujo notablemente frecuencia de consumo de alimentos no
saludables.
Palabras Clave: Aprendizaje Basado en Proyectos; Educación Física; Ciencias de la
Naturaleza; hábitos alimenticios; transversalidad

2
 ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN 06

2. OBJETO DE ESTUDIO Y JUSTIFICACIÓN 07

3. MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL 08
3.1.1 Aprendizaje basado en proyectos 08
3.1.2 Educación Física 11
3.1.3 Ciencias de la Naturaleza 12
3.1.4 Hábitos alimenticios 13
3.1.5 Transversalidad 15

4. ANTECEDENTES Y ESTADO DE LA CUESTIÓN SOBRE HÁBITOS

SALUDABLES EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA 15

5. OBJETIVOS 16

6. HIPÓTESIS 17

7. METODOLOGÍA Y FASES DE LA INVESTIGACIÓN 17

8. PROPUESTA TRANSVERSAL DEL APRENDIZAJE BASADO EN 23

PROYECTOS PARA LA MEJORA DE HÁBITOS DE ALIMENTACIÓN
8.1 Justificación curricular 24
8.1.1 Competencias clave 24
8.1.2 Objetivos educativos 25
8.1.3 Contenidos 27
8.1.4 Criterios de evaluación 28
8.1.5 Elementos transversales 32
8.1.6 Orientaciones metodológicas 32
8.1.7 Atención a la diversidad 33
8.2 Metodología de la propuesta de Aprendizaje Basado en Proyectos 33
8.3 Planificación y actividades 35
8.4 Evaluación 43
8.5 Temporalización 43
8.6 Producto Final 44
9. RESULTADOS 45
9.1 Pretest 45
9.2 Postest 49
10. CONCLUSIONES 55
11. BENEFICIOS, LIMITACIONES Y PROSPECTIVA 56
12. REFERENCIAS 57
13. ANEXO 62

3
Relación de siglas.
HÁBITOS DE ALIMENTACIÓN (HA)
EDUCACIÓN FÍSICA (EF)
CIENCIAS DE LA NATURALEZA (CCNN)
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTO (ABP)
EDUCACIÓN PRIMARIA (EP)
Índice de Tablas.
Tabla 1. Frecuencia de consumo de alimentos recomendada. 21

Tabla 2. Objetivos curriculares del área de EF y CCNN. 26

Tabla 3. Contenidos de EF y CCNN integrados en la propuesta ABP. 28

Tabla 4. Criterios de evaluación para la etapa de Educación Primaria y estándares 29

de aprendizaje para EF.
Tabla 5. Criterios de evaluación para la etapa de Educación Primaria y estándares 29
de aprendizaje para CCNN.
Tabla 6. Criterio de Evaluación para tercer ciclo e indicadores de evaluación 30
utilizados en la propuesta ABP para EF.
Tabla 7. Criterio de Evaluación para tercer ciclo e indicadores de evaluación 31
utilizados en la propuesta ABP para CCNN.
Tabla 8. Estructura de la propuesta ABP. 34

Tabla 9. Planificación de la propuesta aplicada en EF. 35

Tabla 10. Planificación de la propuesta aplicada en CCNN. 37

Tabla 11. Listado de actividades. 39

Tabla 12. Temporalización de las sesiones que integra la propuesta ABP. 43

Tabla 13. Porcentaje de participantes por respuestas al test KIDMED antes de la 46

propuesta.
Tabla 14. Porcentaje de participantes por respuestas al test KIDMED después de 50
la propuesta.

Tabla 15. Alimentos consumidos en el desayuno antes y después de la 51

intervención.

Tabla 16. Frecuencia de consumo de alimentos proteicos antes y después de la 54

intervención.

Tabla 17. Frecuencia de consumo de alimentos ricos en hidratos de carbono, antes 54

y después de la intervención.

4
Índice de Figuras.
Figura 1. Aprendizaje basado en proyectos (ABP). 09

Figura 2. Cono del Aprendizaje. Aprendizaje basado en proyectos. Infantil, 10

Primaria y Secundaria.

Figura 3. Categorización del alumnado según valor del índice KIDMED obtenidos 45
por los participantes antes de implementar la propuesta.

Figura 4. Frecuencia de consumo de fruta al día antes de la intervención. 47

Figura 5. Frecuencia de consumo de legumbres antes de la intervención. 48

Figura 6. Categorización del alumnado según valor del índice KIDMED obtenidos 49
por los participantes después de la implementar la propuesta.

Figura 7. Frecuencia de consumo de fruta al día después de la intervención. 51

Figura 8. Consumo de ‘’chuches’’ al día antes y después de la intervención. 52

Figura 9. Frecuencia de consumo de legumbres después de la intervención. 53

Figura 10. Frecuencia de consumo de pescado antes y después de la intervención. 53

5
1. INTRODUCCIÓN
¿Puede ser el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) una metodología educativa eficaz para
que el alumnado de Educación Primaria (EP) adquiera hábitos de alimentación saludable?
Numerosos estudios han comprobado que los hábitos de alimentación influyen directamente
en nuestro estado de salud, siendo un factor esencial para desarrollar enfermedades no sólo en
la etapa de desarrollo, sino que repercuten en el estado de salud de la adultez (Ibaibarriaga,
2016). Este trabajo de fin de máster (TFM) va dirigido al profesorado de Educación Física (EF)
y Ciencias de la Naturaleza (CCNN) que necesite un nuevo enfoque para el proceso de
enseñanza-aprendizaje y mejora de los hábitos de alimentación (HA) de su alumnado,
utilizando una estrategia educativa innovadora: ABP. De igual modo, el TFM también va
dirigido a cualquier centro educativo de EP que, en su Plan de Centro, integre la finalidad
educativa relacionada con la Educación para la Salud y la promoción de los hábitos de
alimentación saludable.

El propósito de este TFM es comprobar la eficacia de la propuesta de ABP para la mejora de

los hábitos de alimentación del alumnado de sexto curso de EP, llevándose a cabo un estudio
estadístico de carácter descriptivo. Con el fin de fomentar y desarrollar las competencias clave,
elemento curricular del cual debe partir el docente para comenzar a programar, al igual que
aportar numerosos beneficios para el alumnado en el que profundizaré más adelante, se ha
seleccionado el ABP como estrategia educativa. Además, permite aplicar elementos
transversales recogidos en el marco curricular de EP. Para ello, se realizaron dos mediciones
de los hábitos de alimentación de los participantes, antes de la intervención y después,
utilizándose dos cuestionarios, el primero para medir la calidad de la alimentación y adherencia
a la dieta mediterránea y, el segundo cuestionario sobre los hábitos dietéticos y la frecuencia
de toma de alimentos.

6
2. OBJETO DE ESTUDIO Y JUSTIFICACIÓN
La globalización ha modificado la sociedad española, y esto también ha afectado a los hábitos
de alimentación (Entrena, 2008). La promoción y el conocimiento de los hábitos de
alimentación saludables son los principales motivos por los que se realiza el presente Trabajo
de Fin de Máster. La enseñanza de hábitos de alimentación y las prácticas nutricionales
saludables están recogidas en el marco curricular de EP, puesto que es esencial para su correcto
desarrollo y tienen un impacto significativo en su estado de salud en la vida adulta (Dalmau,
2012).
La propuesta de intervención para la mejora de los hábitos de alimentación desarrollada en este
TFM se establece desde la interdisciplinariedad como vía pedagógica para un mejor
aprendizaje del alumnado. Entendemos la interdisciplinar como una estrategia pedagógica
permite la interacción entre ambas disciplinas, entendida como la colaboración de éstas para
lograr un objetivo común, la adquisición de un nuevo conocimiento (Van del Linde, 2007).
El papel de la EF como área integradora dentro del currículo le permite vincularse a otras áreas
del conocimiento de manera sencilla y flexible, facilitando la implementación de un enfoque
interdisciplinar en la enseñanza y adquisición de hábitos de alimentación beneficiosos para la
salud. Se plantea una propuesta de intervención aplicada en estas áreas curriculares, ya que
existen conexiones conceptuales entre las CCNN y EF (Págano y Pérez, 2015).
Así mismo, la propuesta lleva implícito un carácter transversal, ya que incorpora elementos
transversales recogidos en el art.10 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero. El principal
elemento transversal que se desarrolla es promoción de un estilo de vida saludable,
concretamente, trata de mejorar los HA. Hay que mencionar, además que se trabajan otros
elementos transversales del currículo como el respeto por el medio ambiento, la utilización
adecuada de herramientas tecnológicas asociadas a la información y la comunicación del
conocimiento, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita y, la comunicación
audiovisual.
El trabajo interdisciplinar entre EF y CCNN, unido a la estrategia educativa de ABP, crea
posibilidades didácticas para ser utilizadas por los y las docentes con el fin de mejorar los
hábitos de alimentación de su alumnado, además de obtener aprendizajes curriculares
significativos por parte de este último.
Los beneficiarios de la propuesta son los alumnos y alumnas de EP de sexto curso de un centro
de Jerez de la Frontera. El principal motivo por el que surge esta investigación es promocionar
de hábitos de alimentación beneficiosos para la salud durante esta etapa educativa con el fin de
prevenir enfermedades como sobrepeso u obesidad. Ambas condiciones pueden tener
influencias negativas de factores conductuales, factores socioculturales, factores genéticos,
problemas hormonales o toma de medicamentos, aunque los más comunes suelen ser los
relacionados con la alimentación y la actividad física. Tras una primera valoración llevada a
cabo por el centro, se determinó que el alumnado de sexto curso necesitaba mejorar sus hábitos
de alimentación.

7
3. MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL
Dedico este apartado para proporcionar un marco de referencia teórico que defina los
diferentes conceptos que utilizo en mi propuesta.
3.1 Principales conceptos de estudio
Los conceptos clave del Trabajo de Fin de Máster (TFM) son los que conforman las asignaturas
implicadas en la propuesta así como los relacionados con sus características y objeto de estudio.
Entonces, los conceptos que se desarrollan son los siguientes:
 3.1.1 Aprendizaje basado en proyecto (ABP
 3.1.2 Educación Física (EF)
 3.1.3 Ciencias de la Naturaleza (CCNN)
 3.1.4 Hábitos alimenticios (HA)
 3.1.5 Transversalidad
3.1.1 Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)
El ABP nace de la necesidad de acercar el currículo a la vida real del alumnado, favoreciendo
el aprendizaje significativo. El ABP se inicia a través del estudio ‘The Project Method’
elaborado por William Heard Kilpatric en 1918. Aunque el autor no inventó el término, ni fue
el que comenzó a utilizarla en el ámbito educativo, trata de aclarar y justificar su utilización en
el ámbito educativo. Entre las razones expuestas por el autor destaca la mejora de las
habilidades sociales, ya que aleja al alumno de individualismo y promociona los lazos sociales
entre los participantes al tener un propósito común, la realización del proyecto. Para él, el ABP
no debía ser una cadena de actividades establecidas de manera independiente, sino que debía
tener un hilo conductor y que trate un tema de interés para los participantes.
El ABP es una estrategia educativa basada en el constructivismo. Esta idea posiciona al
alumnado como protagonista de su proceso de aprendizaje, y defiende que las diferentes
habilidades cognitivas, sociales y afectivas se aprenden día a día, a través de la experiencia y
en base a los conocimientos previos (Carretero, 2000). Además este enfoque fomenta en los
niños y en las niñas la capacidad de aprender a aprender, permitiéndoles seleccionar temas que
sean interesantes y relevantes para su realidad (Katz y Chard, 1989). Algunas de las
características que presenta el ABP son: la realización de una serie de actividades con temática
común, planificadas por el profesor y realizada en grupo por los alumnos sobre un tema de
intereses para grupo. Este tipo de estrategia educativa ayuda al alumnado a conseguir nuevo
conocimiento y habilidades básicas, desarrolla su capacidad para resolver problemas y fomenta
la utilización de conocimiento y habilidades ya existente (Galeana de la O, 2006). En resumen,
el ABP trata de convertir al alumno en el epicentro de su proceso de aprendizaje, a través de
un proyecto bien planificado por el docente pero en el que el alumno tiene total autonomía de
trabajo.
Por otro lado, esta estrategia educativa se centra en el trabajo por competencias, dejando en un
segundo plano a los contenidos. En la planificación suele intervenir diferentes áreas
disciplinares y profesores, en el que los alumnos trabajan para obtener soluciones a problemas
cercanos a su realidad, fomentando el debate entre iguales con el fin de obtener un proyecto de
mayor calidad (Blumenfeld et al., 1991).
Otro rasgo del ABP es que debe ser bien planificado por los docentes, asegurando que los
estudiantes cuentan con todo lo necesario para su realización y que tras lograrlo, podrá
desarrollar las tareas planteadas (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2015). Para

8
empezar a plantearme diseñar una propuesta de ABP, he recogido en la Figura 1 los aspectos
indispensables que debe incorporar la propuesta.

1. Identificar interéses,
expectativas, conocimientos
y contexto de los alumnos
2. El alumno siente
que lo que aprende es 3. Deber ser atractivo
cercano e importante para los estudiantes
para él y conectado
con su realidad

6. Involucra a 5. El producto final 4. Se debe plantear una

profesionales o debe ser valioso y de pregunta o desafía para el
expertos para ser posible, se debe proyecto para que el
conectar el compartir con más alumno encuentre el
proyecto con la personas sentido y se motive a
realidad solucionar el problema

Figura 1. Aprendizaje basado en proyectos (ABP). Adaptado del Ministerio de Educación,

Cultura y Deporte (2015).
Conviene subrayar que el ABP se caracteriza porque el alumnado es el que toma el papel activo
tras el planteamiento de una temática o problema; por lo que puede participar más, hablar e
incluir sus opiniones con el fin de crear de un producto final, y dar soluciones que puedan ser
llevadas a la realidad del grupo.
Según Trujillo (2015), todo ABP presenta ocho elementos esenciales, que permiten
planificarlo correctamente para poderlo implementar en el ámbito educativo.
1. Contenido significativo: la posibilidad de trabajar con proyectos permite que los alumnos
aprendan contenidos con mayor interiorización y retención. El contenido debe mantener
coherencia con los estándares de aprendizaje, indicando las necesidades específicas del
currículo.
2. Necesidad de saber: A través de una acción o planteamiento de un interrogante se incentiva
al alumnado a activar el debate o discurso. La creación de un evento de apertura aumenta la
motivación e implicación del alumno durante ABP.
3. Una pregunta que dirija la investigación: Introducir una pregunta abierta, provocativa, que
sea compleja de responder y unida al núcleo de lo que el profesor quiere que sus alumnos
aprendan.
4. Voz y voto para el alumnado: Planteamiento de los posibles proyectos a llevar a cabo por el
alumnado, apoyado en las TIC. Para la realización de las tareas propuestas por el profesor para
poder obtener el producto final, siempre dentro de la capacidad de elección del alumnado en la
elaboración de su proyecto.
5. Competencias contemporáneas: Desarrollo del trabajo colaborativo entre los integrante de
los grupos de trabajo, estructuración del trabajo, reparto de tareas y responsabilidades. Además
implica la práctica y aprendizaje de competencias actuales como la expresión del pensamiento
crítico, una comunicación clara y escritura legible, uso de tecnologías y trabajo en equipo.

9
6. Investigación lleva a innovación: El trabajo no consiste únicamente en buscar información,
la resuman y expongan, sino que debe haber una fase de investigación real que produzca más
preguntas en el alumnado, promoviendo la búsqueda de nuevos recursos para la obtención final
de unas conclusiones e ideas propias sobre la temática propuesta.
7. Evaluación, retroalimentación y revisión: La supervisión del profesor durante el desarrollo
de los productos debe ser plena, con la intención de que las fuentes utilizadas son fiables y la
información recogida corresponde a la temática. Se debe promover la crítica constructivista
entre los alumnos
8. Presentación del producto final ante una audiencia: el hecho de realizar un trabajo para una
audiencia real, y no únicamente al profesor o como un examen, aumenta la motivación del
alumnado en la elaboración del producto final.
Como puede observase, el ABP está íntimamente relacionado con el aprendizaje por
descubrimiento con un alto grado de trabajo cooperativo, primordialmente, al requerir la
elaboración de un producto final realizado de manera grupal a través de actividades que
fomenten la interacción de los participantes.
Está demostrado que la utilización de este tipo de estrategias educativas, alejadas de la
enseñanza tradicional, obtiene mejores resultados en el aprendizaje y adquisición de nuevo
conocimiento por parte del alumnado (Págano y Pérez, 2015). Esta idea está basada en la
propuesta de Dale y Vars sobre el Cono de Aprendizaje (ver Figura 2, Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte, 2015).
.

Figura 2. Cono del Aprendizaje. Aprendizaje basado en proyectos. Infantil, Primaria y Secundaria
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2015.
Más concretamente, la utilización del ABP aporta beneficios, tales como:
1. Motivar al alumnado a aprender.
2. Desarrolla la autonomía ya que los alumnos son los encargados de planificar y elaborar
su proyecto final.
3. Fomenta su espíritu autocrítico
4. Refuerza sus capacidades sociales.
5. Facilita su alfabetización mediática.
6. Promueve la creatividad.
7. Atiende a la diversidad.
10
Todas estas ventajas convierten al ABP en una magnifica opción para ser implementada en la
etapa escolar.
3.1.2. Educación Física
EF es una expresión polisémica, de contenido semántico variable y con diversidad de
definiciones. De ahí, que para acercarnos a su sentido, es necesario nombrar siempre la época,
el lugar y el contexto de referencia sociocultural (González, 1993). Estas aportaciones a su vez
aumentan la confusión por el aumento terminológico. Cagigal (1984) realizó un trabajo
resaltando la confusión terminológica existente relacionada con la falta de profundización en
el contenido. La EF a lo largo de la historia ha sido utilizada con diferentes expresiones como:
Educación Psicomotriz (Picq y Vayer, 1969), Motricidad Humana (Ruiz Pérez, 1988),
Sociomotricidad (Parlebás, 1989), Educación del Movimiento (Arnold, 1991) o Educación
Físico-Deportiva (Rodríguez, 1995), entre otras. Todas estas aportaciones provenientes de
diferentes ámbitos le confieren a la EF un carácter multidisciplinar.
Gramaticalmente, ‘EF’ se compone de un sustantivo más un adjetivo calificativo que aclara el
carácter físico de la educación. A continuación, analizaré por separado los dos conceptos que
conforman este binomio, para concluir con algunas definiciones de EF. Según la definición
aportada por Picardo, Escobar y Pacheco (2008), “educación” proviene de la lengua latina y
presenta un doble origen:
a) Del verbo ‘educare’: alimentar, criar; que hace referencia a la aportación del
educador hacia el alumno, proceso que viene del exterior donde el sujeto que recibe la
educación se muestra pasivo.
b) Del verbo ‘exducere’: hacer salir, extraer, dar a luz; donde el educador tiene un rol
de guía y el alumno se va formando activamente, tomando decisiones con responsabilidad
individual.
Para adentrarnos en el concepto de “Física” relativo al aspecto corporal de esta materia, en
primer lugar se debe atender al término griego ‘Physis’, que entendía la Física como la
naturaleza, la realidad preestablecida. Una terminología más moderna empleaba el concepto de
‘física’ para categorizar diferentes saberes, que se centran en el conocimiento y estudio la
materia, sus cambios y las manifestaciones asociadas a dichos cambios. Éstos se refieren a la
física como Ciencia, la cual tiene una parte importante, denominada mecánica, que, a su vez,
está referida al movimiento, los cambios de posición, los desplazamientos y el equilibrio de los
cuerpos, así como a las diferentes fuerzas que lo producen (externas e internas). Podemos
considerar, por tanto, que este término hace referencia, dentro del ámbito de la EF, al cuerpo y
al movimiento (Cagigal, 1979). Por lo tanto, la EF se puede entender como la educación de lo
físico y la educación a través de lo físico. Así pues, la utilización de los diversos métodos y
técnicas dependerán de la edad, las características del individuo o de los objetos que se
pretendan conseguir.
Pero, además, la EF debe hacer referencia al sujeto en su total integridad, no sólo a su físico,
el que se desarrolla, se educa, es el hombre y éste no es conciencia ni cuerpo por separado. Si
se analizan las posibilidades físicas de una persona, vemos que éstas no dependen
exclusivamente de las diferentes cualidades corporales, ni sólo de su capacidad racional para
usarlas.

11
  Parlebás (1976): se refiere a la EF como el área de la escolaridad preocupada por las
conductas motrices de los alumnos.
 Cagigal (1979): aporta la visión de la EF como arte, ciencia, sistema o técnica de ayudar
al individuo al desarrollo de sus facultades para el diálogo con la vida, con especial
atención a su naturaleza y a sus facultades físicas.
 Pedraz (1988): la define como ciencia que estudia aquellos fenómenos que siendo
identificables por sus variantes educativas, pertenecen al ámbito de la actividad motriz.
 González (1993): resalta que la EF es una ciencia que ayudar al individuo en el
desarrollo intencional de sus facultades de movimiento y con ellas, el del resto de sus
facultades personales.
 DRAE, 23a edición: ‘Conjunto de disciplinas y ejercicios encaminados a lograr el
desarrollo y perfección corporales’.
Dicho de otro modo, la EF hace referencia al sujeto en su total integridad, no sólo a su físico.
Quien se desarrolla y se educa en este sentido es la persona, y ésta no es conciencia ni cuerpo
por separado. Si se analizan las posibilidades físicas de una persona, vemos que éstas no
dependen exclusivamente de las diferentes cualidades corporales, ni sólo de su capacidad
racional para usarlas. En palabras de Cagigal (1986, p. 1): “La Educación Física busca en
alguna manera su propia identidad. Hay una necesidad de identificarla como quehacer
pedagógico, de estructurarla como ciencia, de definirla en su "rol" social y, consecuentemente,
en su "status' profesional.”. La EF, por tanto, se entiende como educación del ser humano
centrada en el cuerpo y su movimiento, y, a través de ellos, de los demás aspectos de la
personalidad; cuyo fin es conseguir un mejor conocimiento de sí mismo y una adaptación más
adecuada al entorno físico y social.
Como resumen la EF tiene en cuenta:
· La educación del cuerpo a través de las conductas motrices.
· El carácter pedagógico de la educación.
· El carácter científico, ya que es una ciencia.
3.1.3. Ciencias de la Naturaleza
El concepto de ciencia se entiende como “el conjunto de conocimientos ciertos de las cosas
por sus principios y causas; por consiguiente, sólo es científico el conocimiento verdadero’’
(Cegarra 2004, p. 1). El autor especifica que el objetivo de la ciencia es búsqueda de la verdad.
El concepto de ciencia está subordinada desde su inicio a la filosofía, que es considerada madre
de todas las ciencias, para posteriormente apoyarse en las denominadas Ciencias Básicas.
Existen categorías para clasificar las ciencias, entre las que se encuentra: las ciencias formales
(la lógica, las matemáticas, la informática), las ciencias naturales (física, química, biología,
geología, astronomía) y las ciencias sociales (sociología, economía, pedagogía, la psicología,
la arqueología, la comunicación, la historia, la geografía, la lingüística, la ciencia política, etc.)
(Cleland, 2001).
Para Jaramillo (2019 p. 206), el área Ciencias de la Naturaleza dentro del currículo “propone
alternativas pedagógicas integrales, a fin de posibilitar aprendizajes articulados entre
ciencias de la vida, ciencias de la tierra y ciencias físicas químicas con el fin de proyectarse a
una enseñanza moderna y no ser solamente consumidores del currículo”.

12
De acuerdo al ámbito de la naturaleza al que estén enfocados a estudiar se puede obtener seis
tipos de ciencias naturales:
Ciencias físicas. Se ocupan de las leyes fundamentales del universo perceptible. En este
grupo están:
 Astronomía. Estudia los astros celestes y las interacciones entre ellos.
 Física. Estudia las fuerzas fundamentales del universo.
 Geología. Estudia la Tierra, nuestro planeta, así como sus procesos de formación y
transformación.
 Química. Estudia la composición, estructura y reacciones de la materia.
Ciencias biológicas. Se ocupan de las leyes fundamentales de la vida. En este grupo están:
 Biología. El estudio de los seres vivientes, sus procesos internos, su comportamiento,
su origen y evolución, así como sus interacciones.
 Paleontología. Estudia la distribución y evolución de la vida sobre la tierra antes de la
aparición de la especie humana.
Las CCNN, vistas desde el marco curricular, ayudan a comprender el entorno, acercando al
alumnado al mundo natural, favoreciendo su entendimiento, respecto y conservación, además
de iniciar al alumnado en el desarrollo de las principales estrategias de la metodología
científica, plantear interrogantes, desarrollando la capacidad de formular hipótesis,
identificación de un problema, programar y organizar tareas, estudiar y examinar y se
caracteriza por su constante evolución dados los descubrimientos que permiten demostrar a
partir de conocimientos probados lo que afirma y se conforma como nueva base del saber.
3.1.4. Hábitos de alimentación
Los hábitos de alimentación, como su propio nombre indica, son hábitos. Los hábitos, según
la psicología, pertenecen al espectro de la conducta humana, en el que ciertos comportamientos
repetidos son automatizados evitando la sobrecarga del cerebro (Graybiel & Smith, 2014). Se
crean de forma espontánea y tienden a perdurar en el tiempo, suelen tener su inicio en las
primeras etapas del desarrollo, y una vez establecidos como conductas automatizadas son
difíciles de cambiar, por lo que es en la infancia el momento idóneo para inculcar unos buenos
hábitos. Smith, Virkud, Deisseroth y Graybiel (2012) concretaron que los hábitos son
estimulados a través del aprendizaje repetitivo, en la que ciertas acciones se van automatizando,
lo que afecta a las rutinas y aumenta la posibilidad de crear una adicción.
Existen diversos tipos de hábitos:
 Hábitos físicos: Aquellos que involucran el cuerpo y la salud como: realizar actividad
física, mantener una alimentación determinada, tomar alcohol, fumar, etc.
 Hábitos sociales: involucran la interacción con los demás.
 Hábitos mentales: formas de pensar y actuar, disposiciones mentales que tiene una
persona a la hora de enfrentarse a sus actividades y tareas. Una serie de conductas
inteligentes a la hora de enfrentarse a problemas y dilemas de la vida.
 Hábitos recreativos: actividades individuales o grupales que se realizan en el tiempo
libre con considerable frecuencia y que reportan gratificación inmediata
 Hábitos afectivos. Aquellos que atañen al afecto y a sus formas de expresión.

13
Por su parte, la alimentación según DRAE (23ª edición), es un “conjunto de las cosas que se
toman o se proporcionan como alimento”. En resumen, los hábitos de alimentación son los
patrones de alimentación que una persona presenta (qué alimentos suele tomar, cuántas veces
come al día, qué actividad realiza mientras comen, cuánto tiempo suelen dedicarle a cada
comida, etc.). Por lo tanto, la alimentación es la acción voluntaria de ingerir alimentos. Como
toda acción voluntaria es educable, esto permite aportar a la población pautas claras que le
permitan adoptar una alimentación saludable.
Una vez establecido el concepto de hábito de alimentación, es acertado comentar acerca del
tiempo necesario para la adquisición de un nuevo hábito. Según Robey y Tusell (2004) la fase
de adquisición de un hábito positivo requiere, al menos, veintiún días. Esta información es de
vital importancia para poder crear una propuesta de intervención eficaz, que permita mejorar
los hábitos de alimentación de los participantes.
Ciertos hábitos de alimentación pueden ser perjudicial para la salud, provocando enfermedades
como el sobrepeso u obesidad. La OMS (2017) declaró que dos de los problemas más graves
de salud pública del siglo XXI son el sobrepeso y la obesidad infantiles, ya que el número de
niños y adolescentes de entre 5 a 19 años que sufren alguna de estos dos desórdenes corporales
se había multiplicado por 10 en los últimos cuatro decenios, esto debido a los hábitos
contemporáneos de alimentación y actividad física.
El patrón de alimentación en España ha cambiado, en gran parte, influenciado por el
marketing nutricional, siendo el medio perfecto para que las empresas agro-alimentarias
fomenten el consumo de productos que rara vez son beneficiosos para salud, con el único
objetivo de obtener beneficios económicos (Cuevas, Romero y Royo, 2012). Esta
“información” afecta especialmente a niños y niñas, ya que son muy vulnerables a mensajes
de este tipo.
Pero, ¿cuáles son los hábitos de alimentación beneficiosos para la salud? Barrios González et
al. (2011) recomiendan comer legumbres, pescado, frutos secos y cereales integrales, futras, y
verduras como base para la dieta, todos los días; a la vez que limitar el consumo de azucares,
grasas saturadas de origen animal (sobre todo de carnes rojas) y vegetal, de sal, de productos
precocinados o ultra-procesados.
Partiendo de esta base, para transmitir al alumnado unos correctos patrones de alimentación,
se le deben dar a conocer los alimentos y cómo se catalogan según su composición nutricional.
Para ello, SEDCA (2019) establece los siguientes grupos de alimentos a través de la conocida
‘’Rueda de los alimentos’’.
Grupo I: derivados de los cereales, patatas, azúcar.
Grupo II: aceites y grasas.
Grupo III: derivados lácteos.
Grupo IV: carne, huevo, pescado, legumbres y frutos secos.
Grupo V: hortalizas y verduras.
Grupo VI: frutas frescas.

14
3.1.5. Transversalidad
La transversalidad, en el ámbito educativo, es un enfoque curricular que conecta y articula los
saberes de los distintos sectores de aprendizaje de nuestros estudiantes para enriquecer y dar
sentidos a los aprendizajes disciplinares de su formación integral. La transversalidad se puede
contemplar como un instrumento de conexión entre diferentes saberes mejorando la labor
formativa, estrechando lazos entre escuela y realidad (Mora, 2018). Además, se presenta como
un instrumento para enriquecer la labor formativa, conectar los distintos saberes de una manera
coherente y significativa; vinculando la escuela con la realidad cotidiana.
Según González Lucini (1993), los Temas Transversales son una propuesta curricular concreta,
que da respuesta a los intereses de la sociedad en un plan de acción educativo. Además, este
autor considera que dotar de contenido humanista a la globalidad de nuestros proyectos
educativos, es un gran reto que se debe conseguir. A través de la transversalidad se intenta
obtener aprendizajes que integren dimensiones cognitivas y formativas de cada experiencia
escolar, sobre temas tanto curriculares como preocupaciones sociales. Ibáñez (2008) argumenta
que “el conjunto de contenidos referidos a sectores de conocimiento caracterizados por su alta
relevancia social (están vinculados a la fuente sociológica del currículo) y por su relación con
la educación en valores” (p. 24). También especifica que el carácter trasversal hace referencia
a diversos aspectos como: los contenidos de varias disciplinas y cómo debe ser abordado,
insertado en la dinámica diaria del proceso de enseñanza-aprendizaje e impregnando la
totalidad de las actividades del centro evitando que se desarrolle como un programa paralelo al
currículo.
4. ANTECEDENTES Y ESTADO DE LA CUESTIÓN SOBRE HÁBITOS
SALUDABLES EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA.
Ubago, Chacón, Puertas, y Ramírez (2020) identifican los niveles de práctica deportiva y de
alimentación del alumnado de Educación Primaria de 3 colegios de la ciudad de Granada. Las
dos variables independientes planteadas por los autores son la adherencia a la dieta
mediterránea y el nivel de práctica deportiva. Participaron un total de 150 estudiantes de
Educación Primaria, pertenecientes a 3 centros públicos de la ciudad de Granada, con un
rango de edad entre 10 y 12 años, con una representación sobre el total del 52% de chicas y
48% de chicos. Para recabar información sobre la adherencia a la dieta mediterránea de los
participantes se utilizó el cuestionario KIDMED además para conocer el nivel de práctica
deportiva realizaron un cuestionario ad hoc con respuestas de cerradas dicotómicas de sí y
no. Los resultados respectos a la adherencia a la dieta mediterránea, destacó que solo el 42,2%
seguía una dieta mejorable, según el índice KIDMED, sin encontrar ninguna diferencia
estadística significativa ligada al análisis de la edad y género.
Por su parte, Muñoz Heras, Fernández Pedraza, y Navarro Patón (2015) llevaron a cabo un
estudio observacional de carácter descriptivo sobre los hábitos saludables en el alumnado de
la provincia de Lugo. Para la recogida de datos elaboraron un cuestionario ad hoc con 18
preguntas, 8 de ellas destinadas a recoger información acerca de los hábitos de alimentación y
8 para los hábitos de actividad física, y las 2 restantes para datos sociodemográficos.
Los participantes fueron 42 alumnos de tercer ciclo de Educación Primaria, de quinto cursos
participaron 10 alumnos y 12 alumnas, y de sexto curso 12 alumnos y 8 alumnas. Los
resultados más reseñables respecto a los hábitos de alimentación fue el porcentaje de en la
realización de 4 comida o menos de un 45,24%, la escasa variedad para el desayuno con un

15
47% que únicamente toma lácteos y la fuerte presencia de los bocadillos para la media mañana
y la merienda con un 80,95% y 54,76% respectivamente.
También, Lois Carro y Rial Rebullido (2015) realizaron un estudio descriptivo que tenía como
fin describir los hábitos de alimentación y de actividad física en el alumnado de Educación
Primaria de un colegio de Pontevedra, en el que participaron 75 alumnos de cuarto de EP, con
un rango de edad entre 9 y 10 años. Para obtener información acerca de los hábitos de
alimentación y los hábitos de actividad física, utilizaron cuestionario ad hoc de 10 preguntas
cerradas, divido en 2 dimensiones: las 7 primeras cuestiones sobre los hábitos de alimentación
y las tres últimas sobre los hábitos de actividad física. Los resultados apuntan la necesidad de
educar a los alumnos en hábitos de alimentación saludable, ya que se observa la ausencia de
comidas y falta de variedad en la toma de alimento a excepción de los alumnos que asisten al
comedor escolar.
A su vez, Llosa Villa, Pérez Rivera, y Andina Díaz (2020) desarrollaron estudio descriptivo
para encontrar las intervenciones educativas sobre alimentación y actividad física que se
utilizan en niños de Educación Primaria con el fin de comprobar la eficacia de las
intervenciones en la prevención de obesidad infantil.
Estos estudios hasta ahora mencionados son parte de un total de 22 estudios analizados. En
todos ellos, se observó una escasa intervención teórica fundamentada además de sacar en
conclusión que los programas de intervención más efectivos son los que combinan los
conceptos teóricos con las actividades colaborativas. También es importante la duración de la
intervención, reflejando que las que tiene una mayor duración obtienen mejores resultados a la
hora de cambiar el conocimiento sobre alimentación saludable y adquirir hábitos de
alimentación saludable, evidenciando la necesidad de crear programas de intervención con
eficacia comprobada.
En definitiva, tras analizar algunos de los estudios relacionados con el objeto de estudio de
TFM, se puede concluir que la promoción de los hábitos de vida saludable, tales como práctica
de actividad física y la alimentación sana, es una necesidad real en la sociedad actual,
especialmente en la infancia y la juventud.
5. OBJETIVOS
En el marco teórico, he definido los principales conceptos relacionados al objeto de estudio. El
objetivo general del proyecto es diseñar una propuesta transversal del aprendizaje basado en
proyecto para la mejora de hábitos de alimentación en alumnado de tercer ciclo de Educación
Primaria a través de la Educación Física y las Ciencias Naturales.

Se plantea partir de estas dos asignaturas, ya que considerando sus características, se pueden
establecer puentes entre los diferentes elementos curriculares de ambas disciplinas,
permitiendo generar una estrategia con la que se pueda mejorar sus hábitos de alimentación.
En relación al alumnado de Primaria, la propuesta de intervención educativa de este TFM
pretende lo siguiente:

 Aumentar el consumo de alimentos saludables.

 Reducir el consumo de alimentos perjudiciales para un estado de salud óptimo.
 Acercar la frecuencia de consumo de alimentos a las recomendaciones pediátricas.

16
  Sensibilizar sobre la importancia de mantener hábitos de alimentación beneficiosos
para nuestra salud y el medio ambiente.
 Desarrollar habilidades cognitivas superiores como sintetizar, criticar y seleccionar
información sobre la temática propuesta.
 Fomentar la cooperación y el trabajo colaborativo entre compañeros de clase.
Como parte de la metodología, se establecen los siguientes objetivos específicos del TFM:

 Definir los conceptos de aprendizaje basado en proyecto, educación física, ciencias

naturales, hábitos de alimentación y transversalidad.
 Seleccionar los instrumentos para identificar los hábitos de alimentación en estudiantes
de sexto curso de Educación Primaria.
 Analizar los hábitos de alimentación de los participantes, antes y después de la
propuesta.
 Diseñar la propuesta educativa, plan de aplicación y de evaluación
 Identificar los beneficios y limitaciones de la propuesta en la mejora de los hábitos de
alimentación de los participantes.

6. HIPÓTESIS
La propuesta transversal de Aprendizaje Basado en Proyectos mejora los hábitos de
alimentación del alumnado de sexto curso de Educación Primaria.
7. METODOLOGÍA Y FASES DE LA INVESTIGACIÓN.
Para conocer si la propuesta lograba el objetivo de mejorar los hábitos de alimentación de los
participantes, planteé llevar a cabo un diseño de investigación basado en la estadística
descriptiva, con un solo grupo o “intrasujeto”. Este diseño permitió estudiar el impacto de una
propuesta pedagógica de ABP (como variable independiente) sobre los hábitos de alimentación
del alumnado de Primaria (como variable dependiente). Por otro lado, las variables controladas
fueron: la edad, el sexo y el tamaño del grupo.
Para mejorar los hábitos de alimentación de los participantes he diseñado y aplicado una
propuesta pedagógica basada en el Aprendizaje Basado en Proyecto (ABP) para el alumnado
de sexto curso de EP (N=56) del C.E.I.P. “El Retiro”, de Jerez de la Frontera, Cádiz. De los
cuales, el 57% son chicos y 43% son chicas. Todos los participantes están en un rango de edad
de 11-12 años. 7.1 Fases de la investigación.
Toda investigación consta de diferentes fases, a continuación se facilita la información sobre
las fases del proyecto de investigación de este TFM.
FASE 1: Planteamiento del objeto de estudio.
El C.E.I.P ‘’El Retiro’’ realiza dos mediciones antropométricas a todo el alumnado del centro,
tomando la altura y el peso. Esta medición se realiza a través de la asignatura especifica de
Educación Física, dónde el coordinador y el resto de personal docente de esta disciplina lleva
a cabo la recolección de estos datos. Posteriormente unidos a los ya existentes en la ficha de
alumno (sexo y edad) les permite calcular en el Índice de Masa Corporal (IMC) a través de la
‘’Calculadora del percentil de IMC en niños y adolescentes’’ del centro para el control y la
prevención de enfermedades https://www.cdc.gov/.

17
Gracias al control llevado a cabo en el centro escolar, se ha podido observar que en la última
década el porcentaje de alumnos y alumnas con sobrepeso y obesidad se habían triplicado, ya
que 23,21% del alumnado que abandona el centro promocionando para la Educación
Secundaria presenta sobrepeso u obesidad. Así mismo, se obtuvo un porcentaje, que aun siendo
inferior al de alumnado con sobrepeso u obesidad llamó la atención del profesorado, de 8,92%
en referencia a bajo peso o delgadez, de ese porcentaje el 60% eran niñas. Estudios como el de
Acosta, Duarte, González y Medrano (2014) concretan que la falta de educación física era uno
de los principales factores que provocan sobrepeso y obesidad en niños, pero que los hábitos
de alimentación afectaban especialmente al peso de los participantes, anulando los beneficios
de la actividad física incluso cuando se cumple las recomendaciones mínimas.
Este incremento en tan poco tiempo llevó a plantear en el colegio los siguientes interrogantes:
 ¿Qué puede estar causando el aumento de alumnado con sobrepeso u obesidad?
 ¿Realiza el alumnado el ejercicio diario recomendado para su edad?
 ¿Mantiene el alumnado una calidad de alimentación óptima?
En primer lugar, el departamento de EF del centro indagó al respecto de hábitos de alimentación
y de actividad física del alumnado de tercer ciclo de EP. Utilizaron un cuestionario adhoc para
medir los hábitos de la alimentación del alumno y medir actividad física realizada en los
últimos 7 días. En esta primera valoración se concluyó que el 82,45% del alumnado realizaba
un promedio de 60 minutos de actividad moderada o intensa a la semana, superando la
recomendación mínima establecida por la OMS (2020). Por otro lado, las conclusiones respecto
los hábitos de la alimentación del alumno arrojaron datos preocupantes, indicando que los
alumnos necesitan mejorar sus hábitos de alimentación.
Tras esto planteé el objeto de estudio desde lo general hasta especificar concretando que se
quiere investigar. Con el objeto de estudio delimitado, se realizó una lectura y revisión de
documentos relacionados con el objeto de estudio para crear un marco teórico que sustentase
el proyecto de investigación. Esta fase tuvo una duración de 2 meses.
FASE 2: Diseño del proyecto y selección de instrumentos. Durante esta fase se planteó el
modelo de investigación y la propuesta de intervención que se aplicaría a los participantes.
También se seleccionó que instrumento se utilizaría para recabar información, seleccionando
dos cuestionarios utilizados otros estudios, y que son utilizados para este TFM. Esta fase tuvo
una duración de 1 meses.
Para la recogida de datos en este estudio se aplicó el cuestionario como instrumento de
investigación, recolectando datos de la muestra seleccionada. “El cuestionario es la técnica o
instrumento empleado, la metodología de encuestas es el conjunto de pasos organizados para
su diseño y administración, y para la recogida de los datos obtenidos’’ (Meneses & Rodríguez,
2011, p. 9). Este instrumento de investigación se aplica para obtener medidas cuantitativas,
fiables y válidas. Medidas fiables, puesto que se puede asegurar que los datos obtenidos es un
reflejo directo de la variable observada, pero una medida fiable no es suficiente, ya que las
medidas también deben ser válidas, garantizando que estamos midiendo lo que realmente se
quiere medir (Meneses & Rodríguez, 2011). Además de ser un instrumento óptimo para tomar
medidas cuantitativas, fiables y validas, el reducido coste económico y su capacidad de
aplicación a grades grupos hacen de este instrumento de investigación ideal para mi TFM.
La elección de este instrumento de investigación conlleva enfrentarnos a dificultados en su
aplicación, como la falta de sinceridad en las respuestas que se solventa cumplimentando el
cuestionario de manera anónima. La falta de interés en el cuestionario también puede ser un

18
inconveniente, porque lo que se redacta una introducción que despierte el interés de los
entrevistados.
Los cuestionarios se pueden aplicar de diversas maneras, siguiendo la clasificación de Gil
Pascual (2016), los cuestionarios pueden ser aplicados de cuatro maneras. A continuación se
describen brevemente cuatro tipos de cuestionarios.
1. Los cuestionarios telefónicos. Estos separan en la distancia al entrevistador y al
entrevistado. Estos cuestionarios deben estar constituido por un total de quince a veinte
preguntas cortas, claras, y concretas que el investigador le formula junto con las
opciones de respuesta. Aunque es interesante su rapidez para recabar información con
pequeñas muestras, se ha desestimado ya que la muestra de participantes seleccionados
es muy grande, requiriendo demasiado tiempo del investigador para recoger los datos.

2. Los cuestionarios por correo postal. La administración del cuestionario se realiza por
correo postal, una vez recibido y cumplimentado, se envía por el mismo medio. El
cuestionario deben ir acompañado de una presentación que capte el interés del
entrevistado, no ser muy extenso e incluir las instrucciones generales de cómo se debe
rellenar y, amenizando el esfuerzo que se requiere para contestarlo. Este tipo de
cuestionario se ha desestimado, ya que presenta varios inconvenientes insuperables
para esta investigación entre los que encontramos, el requerimiento de más información
inicial (nombres y direcciones de los participantes) para poder ser administrado, su alta
tasa en no respondidos en otros estudios y su imposibilidad de verificar que los
cuestionarios han sido respondidos por los niños

3. Los cuestionarios por ordenador u online. El cuestionario se administra de manera

electrónica, mediante acceso a internet se envía el cuestionario por correo electrónico
o mediante el acceso a alguna plataforma de encuestas online. El cuestionario por
ordenador u online un tipo de cuestionario empleado frecuentemente para realizar
mediciones de forma masiva, comparte características con el cuestionario por correo
postal, ya que debe incluir una introducción que capte la atención, las instrucciones para
cumplimentarlo y no ser demasiado extenso. Este tipo de cuestionario se ha
desestimado en parte, puesto que me parece primordial que el cuestionario sea rellenado
en presencia del entrevistador. Lo que se ha utilizado de esta modalidad de cuestionario
es la manera de administrarlo, ya que el cuestionario se realizará en los ordenadores del
centro escolar.

4. Los cuestionarios auto-administrados o personales. La principal característica de este

tipo de cuestionario es la presencia del entrevistador en el proceso de realización del
cuestionario. Además permite aplicarlo a grupos de personas numerosos y establecer
un tiempo de realización y entrega del cuestionario que aporta eficiencia a la fase de
recogida de datos. La presencia del entrevistador aporta veracidad a los resultados ya
que está presente durante la realización del cuestionario, verificando que los
participantes son los de la muestra seleccionada, también permite explicar el
cuestionario, la manera de rellenarlo e incluso resolver las posibles dudas o conceptos
que no hayan quedado suficientemente claros.
Para este TFM, se seleccionó un cuestionario auto-administrado. Se administró de manera
telemática, utilizando los ordenadores del propio colegio para realizar el cuestionario,
abaratando el coste de la investigación y reduciendo el contacto entre los entrevistados y el
entrevistador, algo muy importante para evitar el contacto con la situación sanitaria actual. El

19
cuestionario se realizó a través de Microsoft Form. Esta herramienta permite el acceso
mediante un enlace electrónico confidencial que el investigador aporta una vez está en
presencia de los entrevistados.
En todo cuestionario, para atender a su validez, es necesario saber qué tipo de preguntas existen
y seleccionar las idóneas para el objeto de estudio. Los distintos tipos de pregunta, según
Azofra (1999), son:
Las preguntas según la información que se quiere obtener, en las que encontramos las preguntas
de consistencia, las preguntas de intención, preguntas de conocimiento, preguntas de opinión,
preguntas de expectativas, preguntas de actitud, preguntas de conducta y preguntas de hecho.
El cuestionario para este trabajo se elabora a partir de preguntas de hecho ya que se quiere
obtener información de los participantes respecto a algunos aspectos concretos o forma de
actuar en un determinado acontecimiento.
Otro tipo de preguntas se caracteriza por la libertad que el entrevistado tiene para contestarlas,
existiendo preguntas abiertas, preguntas cerradas y preguntas semi-cerradas. Para el
cuestionario se ha seleccionado preguntas cerradas que aumenta la rapidez y comodidad a la
hora de recoger datos ya que proporciona las opciones de respuesta, y preguntas semi-cerradas
en las cuales además de las opciones de respuestas, el entrevistado puede añadir algo que no
está previsto en el cuestionario y que puede ser información relevante para la investigación.
Las respuestas recogidas en las preguntas semi-cerradas serán categorizadas según sus
similitudes con relación a los distintos temas de la investigación.
También hay preguntas según como se quiera obtener la información. Dentro de esta
clasificación se encuentra las preguntas directas y preguntas indirectas. En las directas se
pregunta lo que se quiere saber sin dar rodeos, mientras que en las preguntas indirectas la
información que se quiere recoger está solapada a otras que no son objeto de interés para el
estudio pero aporta fiabilidad a la respuesta, un ejemplo de pregunta indirecta es una batería de
preguntas. En el cuestionario, se utilizan ambos tipos de preguntas según la información que
se quiera recoger.
Por otra parte, hay dos tipos de preguntas atendiendo al número de respuestas, preguntas de
respuesta única o preguntas respuesta múltiple. Las preguntas de respuesta única permiten
seleccionar la respuesta más ajustada a la realidad del entrevistado, mientras que las preguntas
de respuesta múltiple permiten al entrevistado contestar a tantas categorías como se quiera y
que se adapten a su caso.
Para este TFM, y con el fin de conocer los hábitos de alimentación y la calidad de la
alimentación de los participantes, se utilizaron dos cuestionarios: el Test de Adhesión a la Dieta
Mediterránea KIDMED y el Test Hábitos Saludables en Primaria, este último perteneciente al
Programa Caseria.
1. El Test de Adhesión a la Dieta Mediterránea KIDMED: consiste en un cuestionario
autoadministrado elaborado por Serra-Majem et al. (2004) consta de 16 preguntas con
respuestas de cerradas dicotómicas (Ver anexo A). Las respuestas afirmativas en las preguntas
con una connotación negativa en relación con la dieta mediterránea (son 4) valen -1 punto, y
las respuestas afirmativas en las preguntas que representan un aspecto positivo en relación con
la dieta mediterránea (son 12) valen +1 punto. Las respuestas negativas no puntúan (Ver anexo
B). Por tanto, dicho índice puede oscilar entre 0 (mínima adherencia) y 12 (máxima adherencia)
La suma de los valores de dicho cuestionario da lugar al índice KIMED, que se clasifica en tres
categorías: (a) De 0 a 3: dieta de muy baja calidad (adherencia baja); (b) De 4 a 7: necesidad

20
de mejora en el patrón alimentario para adecuarlo al modelo mediterráneo (adherencia media);
(c) De 8 a 12: dieta mediterránea óptima (adherencia alta).
2. Test Hábitos Saludables en Primaria, elaborado por Rodríguez Huerta at el. (2012)
y perteneciente al Programa Caseria, consta 21 preguntas relacionadas con los hábitos
dietéticos y frecuencia de toma de alimentos, hábitos de alimentación en familia, preferencia
de alimentos, actividad física diaria y otros hábitos. Para valorar la información recogida
respecto a la frecuencia de consumo de alimentos, se ha utilizado las recomendaciones de la
Guía Pediátrica de la alimentación para el rango de edad de 9 a 13 años elaborada por Barrios
González et al. (2011). Ver tabla 1.
Tabla 1. Frecuencia de consumo de alimentos recomendada.
Fuente: Guía Pediátrica de la alimentación (2011).
Frecuencia de consumo de alimentos recomendada
Frutas 3 raciones al día
Verduras 2 raciones al día (1 ración cruda y 1
ración cocinada)
Cereales 2 raciones todos los días
Lácteos 2 raciones al día
Legumbres 2-4 r. veces por semana (2 como
primer plato, y 2 como guarnición)
Arroz, pasta, patatas 2-4 r. veces por semana. Alternar su
consumo.
Pescados azul y blanco 3-4 r. veces por semana. Alternar su
Carnes consumo.
3-4 r. veces por semana.
Huevos Hasta 4 unidades a la semana,
alternando su presencia con carnes y
pescados.
Bollería, repostería, patatas fritas de bolsa y
Ocasionalmente (menos 1 semana).
similares, refrescos, precocinados (pizza,
Sin abusar.
hamburguesa y similares), golosinas...

FASE 3: Presentación de la propuesta pedagógica y permisos. El investigador se reunió con

la dirección del centro para presentarles la propuesta de intervención y solicitar su permiso para
poder llevarla a cabo con el grupo de estudiantes de sexto curso. En la reunión se explicó cuál
sería el procedimiento de la investigación, los objetivos que persigue, la metodología de la
propuesta, la duración y la justificación curricular. Tras tener el permiso de la dirección, tuvo
lugar el primer contacto entre investigador y participantes. El investigador presentó el proyecto
de investigación a los participantes, entregándoles a cada uno, una copia del consentimiento
informado explicándoles la importancia de que fuese firmado por su padre, madre o tutor legal,
ya que al tratarse de menores de edad no podrían participar en la investigación.

21
El presente proyecto cumple los siguientes criterios de actuación del Comité de Ética de la
Investigación de la Universidad Autonómica de Madrid:
- Consentimiento informado. El alumnado y sus padres o tutores legales fueron
convenientemente informados de las características del estudio, estos últimos firmaron
un consentimiento informado para su participación. (Ver Anexo. D)
- Confidencialidad de los datos. El autor declara que en este artículo no aparecen datos
de pacientes.
- -Derecho a la privacidad. El autor declara que en este artículo no aparecen datos de
pacientes.
FASE 4: Recogida de datos. Tras haber reunido el consentimiento informado de cada
participante. El investigador explicó a los participantes que instrumento se iba a utilizar para
recabar información, se hizo hincapié en que el cuestionario se cumplimentaba de manera
anónima lo que imposibilita identificar a quién dio cada respuesta, esto se hizo para que los
participantes se sintiesen más cómodos y contestasen las preguntas con mayor honestidad.
También se detalló cómo debían rellenar el cuestionario, el número de preguntas que lo forman
y cómo acceder a los cuestionarios a través de un enlace web.
FASE 5: Aplicación de la propuesta. En esta fase de la investigación se aplicó una propuesta
pedagógica basada en el ABP para la mejora de los HA. La propuesta constituida por once
sesiones repartidas en 5 semanas, se aplicó el martes 04 de mayo a 05 de Junio.
FASE 6: Recogida de datos. En esta fase tiene lugar la medición de los hábitos de alimentación
tras implementar la propuesta de ABP. Se utiliza los mismos instrumentos utilizados en la Fase
4. Se llevó a cabo dos semanas después de haber acabado la propuesta pedagógica, realizándose
el 17 de junio.

FASE 7: Análisis de los datos y conclusiones de la investigación. Una vez reunida la

información, mediante los instrumentos seleccionados, se analizó con el programa estadístico
Microsoft SQL Server 2019 Express para realizar un análisis estadístico descriptivo del antes y
después de la propuesta, detallando que beneficios y que limitaciones se encuentran a la hora
de aplicar ABP para la mejora de los HA. Esta fase de la investigación tuvo una duración de
dos semanas, y al finalizar se obtuvieron los resultados y se establecieron las conclusiones.
Inicialmente, se descargaron los datos obtenidos a través de los cuestionarios realizados con
Microsoft Form durante la Fase 4 y la Fase 6, en una hoja de Excel. Tras esto, para poder
utilizar los datos, se filtró y codificó (aportando a cada respuesta un valor numérico). Esto
permitió crear una base de datos mediante Microsoft SQL Server 2019 Express, organizando la
información y permitiendo encontrarla y utilizarla de manera fácil y ordenada para el análisis
estadístico.
8. PROPUESTA TRANSVERSAL DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS
PARA LA MEJORA DE HÁBITOS DE ALIMENTACIÓN.
La Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la
Educación Primaria en Andalucía específica que:
Las enseñanzas de la Educación Primaria en Andalucía se basan en el desarrollo de las
competencias claves que conforman el currículo con un enfoque interdisciplinar que
facilite la realización de actividades y tareas relevantes, así como la resolución de
problemas complejos en contextos determinados mediante aprendizajes significativos,
funcionales y motivadores, considerando como elementos transversales, el

22
 fortalecimiento del respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales
y los valores que preparan al alumnado para asumir una vida responsable en una
sociedad libre y democrática. (p. 42)
A la hora de planificar en educación es necesario conocer la jerarquización del marco
curricular, como se establece los niveles curriculares, para ajustar la propuesta al marco
legislativo vigente.
Primer nivel: en el primer nivel curricular se refiere a la normativa estatal y autonómica. En
primer lugar, encontramos LOMCE. La propuesta de la Ley Orgánica para la Mejora de la
Calidad Educativa de 9 de diciembre, denominada popularmente como «ley Wert», aprobada
en el año 2013, modificando la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)
surgiendo de la necesidad de dar respuesta a problemas concretos de nuestro sistema educativo.
A nivel autonómico en el Decreto 97/2015 establece la ordenación y el currículo
correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía, de conformidad con lo dispuesto en el
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la
Educación Primaria. También se usa como referencia la Orden de 17 de marzo de 2015, por la
que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía, sirviendo
como base para unidades didácticas y programaciones. Y por último en este nivel encontramos
ORDEN ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria.
Segundo nivel: encontramos la normativa adaptada al contexto de un centro concreto: en primer
lugar, en el Decreto 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico
de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de Educación Primaria, de los
colegios de educación Infantil y Primaria, y de los centros públicos específicos de educación
especial. El Programa Educativo que se desarrolla durante el año lectivo 2020/2021 es el
Programa Educativo para la promoción de Hábitos de Vida Saludable, extraído del Catálogo
de Programas Educativos que junto al Reglamento de Organización y funcionamiento, y el
proyecto de gestión recoge la ordenación y utilización de los recursos del centro, tanto
materiales como humanos, como marco de la autonomía de gestión económica que la
legislación otorga a los centros públicos conforman el Plan de Centro. El CEIP El Retiro, en
su Plan de Centro plantea varias finalidades educativas que están relacionadas con la propuesta
ABP llevada a cabo, estas son:
1. Educar para la salud, para motivar, informar y ayudar a nuestros alumnos a adoptar y
mantener hábitos de vida saludable. Ya que los datos alarmantes, tantos los recogidos
en el colegio como los anunciados por la OMS (2017) presentan el sobrepeso y la
obesidad infantil como una de las epidemias modernas en los países desarrollados.
2. Utilización de las TICs desde un punto de vista educativo. Es innegable que el
alumnado se desarrolla en una era tecnológica, por lo que ofrecerle al alumnado
diferentes recursos para que utilicen los dispositivos, cada vez más habituales en las
casas, con un fin educativo.
3. Cohesión social, para así, aportar a los alumnos un sentimiento de pertenencia a una
sociedad que está conectada y que colabora entre sí.

Tercer nivel: el equipo de ciclo en supervisión por el equipo técnico de coordinación

pedagógica: en este nivel se encuentra la programación didáctica que incluye la propuesta de
ABP para mejorar los hábitos de alimentación para los alumnos de 3º ciclo, sexto curso del
colegio CEIP El Retiro. Se entiende por programación didáctica a las previsiones realizadas
por el profesor, que le permite ordenar y organizar el trabajo del aula con sus alumnos, llegando
a la concreción de desarrollo de la Unidad Didáctica (Viciana, 2002).

23
Cuarto nivel: en este nivel se encuentra las adaptaciones ANEAE, mediante Adaptaciones
curriculares significativas y no significativas o adaptaciones curriculares de altas capacidades.
ORDEN de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado
que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía.
La propuesta desarrollada en este TFM sigue la metodología de ABP, para mejorar los HA de
los participantes. Como he detallado anteriormente, esta estrategia educativa es perfecta para
trabajar elementos curriculares tan importantes como las competencias claves a través del
aprendizaje activo, aumenta la implicación en la actividad y la motivación del alumno para
conocer más sobre la temática. Además, el ABP permite trabajar interdisciplinarmente
conectando conocimientos de diversas áreas curriculares. La propuesta se aplica en las áreas
de EF y CCNN, ya que se trabajan contenidos de ambas disciplinas. En los siguientes apartados
se especifica en que elementos curriculares se justifica la propuesta.
8.1 Justificación curricular.
8.1.1 Competencias clave
De acuerdo con lo recogido en el artículo 2 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, “las
competencias claves son las capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios
de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización de actividades y la
resolución eficaz de problemas complejos” (p. 5). Las competencias clave deben ser
desarrolladas durante la etapa escolar y está propuesta educativa colabora de la siguiente
manera:
1. Competencia Lingüística (CCL): Durante la realización de la propuesta, se empleó el
lenguaje oral y el escrito, siendo importante la utilización de terminología específica de
tema principal del proyecto, al igual que se utilizó el vocabulario específico de cada
área curricular implicada. Además de la contribución significativa al aumento del
vocabulario, se fomentó los intercambios comunicativos con claridad, estructura del
comunicado y sintaxis durante el desarrollo de las sesiones y en la exposición del
producto final.

2. Competencia Digital (CD): Se ofrecen nuevas herramientas y recursos informáticos que

permitan al alumno presentar datos analizados y contrastados, de fuentes con fiabilidad
nacional o internacional. Se fomenta el uso de aplicaciones que permitan producir e
intercambiar información.

3. Aprender a aprender (CAA): Esta competencia es la de mayor presencia en la propuesta

de este TFM. Como se ha explicado anteriormente, el ABP es una metodología
constructivista, ya que es el propio alumno quién construye el conocimiento y aprende
a medida que avanza en el desarrollo del proyecto, apoyándose en contenidos que ya
conoce para aumentar su conocimiento.
4. Sentimiento de iniciativa y espíritu emprendedor (SIE): El trabajo desempeñado
durante el ABP contribuye a esta competencia mediante el conocimiento de sí mismo
y de las propias posibilidades y carencias en el aprendizaje autónomo. La planificación
y gestión de proyectos de trabajo bien de forma individual o en equipo, contribuyen al
desarrollo de esta competencia ya que implican transformar las ideas en acciones,
afrontar los problemas y aprender de los errores, calcular y asumir riesgos, elegir con

24
 criterio propio, ser perseverante y responsable, ser creativo y emprendedor, mantener
la motivación, ser crítico y mantener la autoestima y también obliga a disponer de
habilidades sociales de relación y liderazgo de proyectos.

5. Competencia matemática y competencias en ciencia y tecnología (CMCT): El proyecto

ofrece la posibilidad de emplear herramientas matemáticas, tales como escalas o
gráficas en la producción del producto final, contribuyendo así al desarrollo de esta
competencia. Desarrollar la propuesta implica el uso de tecnología como ordenadores
portátiles, material indispensable en esta propuesta.

6. Competencias sociales y cívicas (CSC): A través del desarrollo colaborativo de las

actividades, la propuesta facilita la relación, la integración, el respecto y la interrelación
entre iguales, a la vez que contribuyen al desarrollo de la cooperación para la
elaboración del producto final, además fomenta un estilo de vida saludable que
favorezca al alumnado, su familia y su entorno social próximo.

7. Competencia en conciencia y expresiones culturales (CEC): Gracias a la elaboración

autónoma del proyecto por parte del alumnado, se desarrolla la iniciativa, la
imaginación y creatividad para la creación de algo propio, original y único. El respecto
a las ideas de los compañeros y compañeras de clase, al igual que a las exposiciones
del resto de grupos, favorece la libertad de expresión.

8.1.2 Objetivos educativos

Los objetivos son “referentes relativos a los logros que el alumno debe alcanzar al finalizar el
proceso educativo, como resultado de las experiencias de enseñanza-aprendizaje
intencionalmente planificadas a tal fin” (R.D. 126/2014, p. 5). En el artículo 4 del Decreto
97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes
a la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se recogen los objetivos
para la etapa de EP. Para mi propuesta se plantean los siguientes objetivos de etapa:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de
acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los
derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad
en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa
personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje.
c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos,
que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así
como en los grupos sociales con los que se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las
personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no
discriminación de personas con discapacidad.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua
cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura.
g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de
problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo,
conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las
situaciones de su vida cotidiana.

25
 h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las posibilidades de
acción y cuidado del mismo.
i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y
elaboran.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la
construcción de propuestas visuales y audiovisuales.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el
desarrollo personal y social.
l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de
comportamiento que favorezcan su cuidado.
ñ) Desarrollar la confianza en sí mismo, el sentido crítico, la iniciativa personal, el
espíritu emprendedor y la capacidad para aprender, planificar, evaluar riesgos, tomar
decisiones y asumir responsabilidades.
o) Desarrollar actitudes críticas y hábitos relacionados con la salud y el consumo
responsable.
p) Conocer y valorar el patrimonio natural y cultural y contribuir activamente a su
conservación y mejora, entender la diversidad lingüística y cultural como un valor de
los pueblos y de los individuos y desarrollar una actitud de interés y respeto hacia la
misma.

De acuerdo con la Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículo

correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía en la Comunidad Autónoma de
Andalucía. En la Tabla 2 se especifica los objetivos curriculares de cada área que trata de
alcanzar la propuesta ABP.
Tabla 2. Objetivos curriculares del área de EF y CCNN.
EF O.EF.4. Adquirir hábitos de ejercicio físico orientados a una correcta ejecución motriz, a la
salud y al bienestar personal, del mismo modo, apreciar y reconocer los efectos del ejercicio
físico, la alimentación, el esfuerzo y hábitos posturales para adoptar actitud crítica ante
prácticas perjudiciales para la salud
O.EF.5. Desarrollar actitudes y hábitos de tipo cooperativo y social basados en el juego
limpio, la solidaridad, la tolerancia, el respeto y la aceptación de las normas de convivencia,
ofreciendo el diálogo en la resolución de problemas y evitando discriminaciones por
razones de género, culturales y sociales.
O.EF.7. Utilizar las TIC como recurso de apoyo al área para acceder, indagar y compartir
información relativa a la actividad física y el deporte.

26
 CCNN O.CN.1. Utilizar el método científico para planificar y realizar proyectos, dispositivos y
aparatos sencillos, mediante la observación, el planteamiento de hipótesis y la investigación
práctica, con el fin de elaborar conclusiones que, al mismo tiempo, permitan la reflexión
sobre su propio proceso de aprendizaje.
O.CN.3. Reconocer y comprender aspectos básicos del funcionamiento del cuerpo humano,
estableciendo relación con las posibles consecuencias para la salud individual y colectiva,
valorando los beneficios que aporta adquirir hábitos saludables diarios como el ejercicio
físico, la higiene personal y la alimentación equilibrada para una mejora en la calidad de
vida, mostrando una actitud de aceptación y respeto a las diferencias individuales.
O.CN.6. Participar en grupos de trabajo poniendo en práctica valores y actitudes propias
del pensamiento científico, fomentando el espíritu emprendedor, desarrollando la propia
sensibilidad y responsabilidad ante las experiencias individuales y colectivas.
O.CN.7. Comprender la importancia del progreso científico, con el fin de valorar su
incidencia y transcendencia en la mejora de la vida cotidiana de todas las personas y en el
progreso de la sociedad como conjunto. O.CN.8. Utilizar las tecnologías de la
información y la comunicación para obtener información, como instrumento de
aprendizaje como para compartir conocimientos y valorar su contribución a la mejora de
las condiciones de vida de todas las personas, así como prevenir las situaciones de riesgo
derivadas de su utilización.

Una vez presentados los objetivos para la etapa de Educación Primaria, y los objetivos de cada
área curricular que interviene en la aplicación de la propuesta, se plantean los siguientes
objetivos específicos:
o Adoptar hábitos de alimentación beneficiosos para la salud.
o Valorar la dieta mediterránea como cultura y fuente de salud y bienestar.
o Desarrollar la capacidad de trabajo en colaborativo.
o Desarrollar el trabajo autónomo, la creatividad y espíritu emprendedor.
o Sensibilizar al alumnado sobre los perjuicios de mantener una mala alimentación.
o Desarrollar el respecto por el medio ambiente y la preocupación por su conservación.
o Aportar conocimientos para confeccionar platos saludables.
o Valorar las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la
comunicación y las repercusiones que suponen en el ámbito personal, profesional y
social y en el ámbito del conocimiento.
o Identificar en cada momento la información y los recursos que se necesitan, así como
el lugar en que encontrarlos
8.1.3 Contenidos
De acuerdo con lo recogido en el artículo 2 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, “los
contenidos son el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que
contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de
competencias” (p. 5). En la Tabla 3 se muestran los contenidos trabajados en la propuesta están
fundamentados en siguientes contenidos legislativos recogidos en la Orden de 17 de marzo de
2015.

27
Tabla 3. Contenidos de EF y CCNN integrados en la propuesta ABP.
EF CCNN
Bloque 2: “La Educación Física como Bloque 1: “Iniciación a la actividad científica”
favorecedora de salud” 1.5. Desarrollo del método científico.
2.1. Consolidación de hábitos 1.6. Desarrollo de habilidades en el manejo
posturales y alimentarios de diferentes fuentes de información.
saludables y autonomía en la 1.14. Curiosidad por trabajar en equipo de
higiene corporal forma cooperativa, valorando el diálogo y
2.6. Conocimiento de los el consenso como instrumento
sistemas y aparatos del cuerpo imprescindible. Desarrollo de la empatía.
humano. Bloque 2: “El ser humano y la salud”:
2.8. Aprecio de dietas sanas y 2.3. Desarrollo de hábitos saludables para
equilibradas, con especial prevenir y detectar las principales
incidencia en la dieta enfermedades que afectan a los aparatos y
mediterránea. Prevención de al organismo. Conducta responsable para
enfermedades relacionadas con prevenir accidentes domésticos.
la alimentación (obesidad, 2.5. Identificación y adopción de
“vigorexia”, anorexia y bulimia). determinados hábitos: alimentación
variada, higiene personal, ejercicio físico
regulado sin excesos o descanso diario.
2.6. Desarrollo de un estilo de vida
saludable. Reflexión sobre el cuidado y
mantenimiento de los diferentes órganos
y aparatos.
2.12. Desarrollo de la autoestima e
iniciativa en la toma de decisiones.
2.13. Desarrollo de la empatía en
sus relaciones con los demás. La
resolución pacífica de conflictos.
Bloque 3: “Los seres vivos”
3.12. Desarrollo de hábitos de respeto y
cuidado hacia los seres vivos y su hábitat.
3.13. Desarrollo de valores de defensa y
recuperación del equilibrio ecológico.
Bloque 5: “La tecnología, los objetos
y las máquinas”
5.2. Informe audiovisual del proyecto
del trabajo.
5.4. Uso de las herramientas de
comunicación digital y búsqueda
guiada de información en la red.

8.1.4 Criterios de evaluación, estándares de aprendizaje e indicadores de evaluación

Los criterios de evaluación son “el referente específico para evaluar el aprendizaje del
alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en
conocimientos como en competencias, respondiendo a lo que se pretende conseguir en cada
asignatura” (R.D. 126/2014, p. 5). Por otro lado, los estándares de aprendizaje son “las
especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de
aprendizaje’’ (R.D. 126/2014, p. 5). Esto permite concretar lo que el alumno debe saber,
comprender y saber hacer en cada asignatura.

28
En la Tabla 4 y Tabla 5 se muestran los criterios de evaluación para la etapa de Educación
Primaria y los estándares de aprendizaje para cada área curricular implicada en la propuesta,
obtenidos de la Orden 17 de marzo de 2015.
Tabla 4. Criterios de evaluación para la etapa de Educación Primaria y estándares de
aprendizaje para EF.
Criterio de Evaluación de Etapa Estándares de Aprendizaje

C.E.5. Reconocer los efectos del ejercicio
físico, la higiene, la alimentación y los
hábitos posturales sobre la salud y el
bienestar, manifestando una actitud
responsable hacia uno mismo.
STD.5.2. Relaciona los principales hábitos de
alimentación con la actividad física (horarios
de comidas, calidad/cantidad de los alimentos
ingeridos, etc...).
STD.5.4. Describe los efectos negativos del
sedentarismo, de una dieta desequilibrada y del
consumo de alcohol, tabaco y otras sustancias.

C.E.7. Valorar, aceptar y respetar la propia STD.7.1. Respeta la diversidad de realidades

realidad corporal y la de los demás, corporales y de niveles de competencia motriz
mostrando una actitud reflexiva y crítica. entre los niños y niñas de la clase.
C.E.9. Opinar coherentemente con actitud STD.9.1. Adopta una actitud crítica ante las
crítica tanto desde la perspectiva de modas y la imagen corporal de los modelos
participante como de espectador, ante las publicitarios.
posibles situaciones conflictivas surgidas, STD.9.3. Muestra buena disposición para
participando en debates, y aceptando las solucionar los conflictos de manera razonable.
opiniones de los demás.

C.E.13. Demostrar un comportamiento STD.13.3. Incorpora en sus rutinas el cuidado

personal y social responsable, respetándose e higiene del cuerpo.
a sí mismo y a los otros en las actividades
físicas y en los juegos, aceptando las
normas y reglas establecidas y actuando con
interés e iniciativa individual y trabajo en
equipo.

Tabla 5. Criterios de evaluación para la etapa de Educación Primaria y estándares de

aprendizaje para CCNN.
Criterio de Evaluación de Etapa Estándares de Aprendizaje
C.E.5. Realizar proyectos y presentar STD.5.2. Realiza un proyecto, trabajando de
informes. forma individual o en equipo y presenta un
informe, utilizando soporte papel y/o digital,
recogiendo información de diferentes fuentes
(directas, libros, Internet), con diferentes
medios y comunicando de forma oral la
experiencia realizada, apoyándose en imágenes
y textos escritos.
C.E.6. Identificar y localizar los principales STD.6.1. Identifica y localiza los principales
órganos implicados en la realización de las órganos implicados en la realización de las
funciones vitales del cuerpo humano, funciones vitales del cuerpo humano: Nutrición
estableciendo algunas relaciones (aparatos respiratorio, digestivo, circulatorio y
fundamentales entre ellas y determinados excretor), Reproducción (aparato reproductor),
hábitos de salud. Relación (órganos de los sentidos, sistema
nervioso, aparato locomotor).

29
 C.E.7. Conocer el funcionamiento del
cuerpo humano: células, tejidos, órganos,
aparatos, sistemas: su localización, forma,
estructura, funciones, cuidados, etc.
C.E.8. Relacionar determinadas prácticas de
vida con el adecuado funcionamiento del
cuerpo, adoptando estilos de vida
saludables, sabiendo las repercusiones para
la salud de su modo de vida.
C.E.12. Usar medios tecnológicos,
respetando las normas de uso, de seguridad
y de mantenimiento de los instrumentos de
observación y de los materiales de trabajo,
mostrando interés por la observación y el
estudio riguroso de todos los seres vivos y
hábitos de respeto y cuidado hacia los seres
vivos.
Del mismo modo, se han recogido en la tablas 6 y 7 los criterios de evaluación para tercer ciclo
de EP de cada área curricular involucrada y los indicadores de evaluación de esta propuesta.
Tabla 6. Criterio de Evaluación para tercer ciclo e indicadores de evaluación utilizados en la
propuesta ABP para EF.
Criterio de Evaluación para tercer ciclo
C.E.3.5 Reconocer e interiorizar los efectos
beneficiosos de la actividad física en la salud
y valorar la importancia de una alimentación
sana, hábitos posturales correctos y una
higiene corporal responsable.
C.E.3.7. Valorar, aceptar y respetar la propia
realidad corporal y la de los demás,
mostrando una actitud reflexiva y crítica.
STD.7.2. Identifica las principales
características de los aparatos respiratorio,
digestivo, locomotor, circulatorio y excretor y
explica las principales funciones.
STD.8.1. Reconoce estilos de vida saludables y
sus efectos sobre el cuidado y mantenimiento de
los diferentes órganos y aparatos.
STD.8.2. Identifica y valora hábitos saludables
para prevenir enfermedades y mantiene una
conducta responsable.
STD.8.4. Conoce y explica los principios de las
dietas equilibradas, identificando las prácticas
saludables para prevenir y detectar los riesgos
para la salud.
STD.8.6. Observa, identifica y describe algunos
avances de la ciencia que mejoran la salud
(medicina, producción y conservación de
alimentos, potabilización del agua, etc.).
STD.8.10. Reflexiona sobre el trabajo
realizado, saca conclusiones sobre cómo trabaja
y aprende y elabora estrategias para seguir
aprendiendo.
STD.8.12. Manifiesta autonomía en la
planificación y ejecución de acciones y tareas y
desarrolla iniciativa en la toma de decisiones,
identificando los criterios y las consecuencias
de las decisiones tomadas.
STD.12.3. Manifiesta una cierta precisión y
rigor en la observación y en la elaboración de
los trabajos.
STD.12.5. Respeta las normas de uso, de
seguridad y de mantenimiento de los
instrumentos de observación y de los materiales
de trabajo.
Indicadores de evaluación
EF.3.5.2. Valora la importancia de una
alimentación sana, hábitos posturales correctos
y una higiene corporal responsable. (CSYC).
EF.3.7.1. Valora, acepta y respeta la propia
realidad corporal y la de los demás, mostrando
una actitud reflexiva y crítica. (CSYC).
EF.3.9.1. Participa en debates respetando las
opiniones de otros (CCL).
30
 C.E.3.9 Mostrar una actitud de rechazo hacia
los comportamientos antisociales derivadas
de situaciones conflictivas.
C.E.3.10. Manifestar respeto hacia el
entorno y el medio natural en los juegos y
actividades al aire libre, identificando y
realizando acciones concretas dirigidas a su
preservación.
C.E.3.12. Extraer y elaborar información
relacionada con temas de interés en la etapa
y compartirla utilizando fuentes de
información determinadas y haciendo uso de
las tecnologías de la información y la
comunicación como recurso de apoyo al área
y elemento de desarrollo competencial.
EF.3.9.2. Expresa una actitud de rechazo hacia
los comportamientos antisociales derivadas de
situaciones conflictivas. (CSYC).
EF.3.10.2. Identifica y realiza acciones
concretas dirigidas a la preservación del entorno
y el medio natural. (CMT, CSYC).
EF.3.12.1. Extrae, elabora y comparte
información relacionada con temas de interés en
la etapa. (CCL, CD).
EF.3.12.2. Utiliza fuentes de información
determinadas y hace uso de las tecnologías de la
información y la comunicación como recurso de
apoyo al área y elemento de desarrollo
competencial. (CCL, CD, CAA).

Tabla 7. Criterio de Evaluación para tercer ciclo e indicadores de evaluación utilizados en la

propuesta ABP para CCNN.
Criterio de Evaluación para tercer
ciclo
C.E.3.1. Obtener información,
realizar predicciones y establecer
conjeturas sobre hechos y fenómenos contrastando la información, realizando
naturales, trabajando de forma
cooperativa en la realización de
experimentos y experiencias
sencillas, comunicando y analizando
los resultados obtenidos a través de
la elaboración de informes y
proyectos, permitiendo con esto
resolver situaciones problemáticas.
C.E.3.2. Conocer la localización,
forma, estructura y funciones de
algunas células y tejidos, de los
principales órganos, aparatos y
sistemas, que intervienen en las
funciones vitales, estableciendo
relación entre ellos y valorando la
importancia de adquirir y practicar
hábitos saludables (higiene personal,
alimentación equilibrada, ejercicio
físico y descanso) poniendo ejemplos
asociados de posibles consecuencias
para la salud, el desarrollo personal y
otras repercusiones en nuestro modo
de vida.
Indicadores de evaluación
CN.3.1.2. Trabaja en equipo analizando los
diferentes tipos de textos científicos,
experimentos, analizando los resultados
obtenidos y elaborando informes y proyectos.
(CCL, CMCT, CAA)
CN.3.2.2. Pone ejemplos asociados a la
higiene, la alimentación equilibrada, el
ejercicio físico y el descanso como formas de
mantener la salud, el bienestar y el buen
funcionamiento del cuerpo. (CMCT, CAA).
CN.3.2.3. Adopta actitudes para prevenir
enfermedades relacionándolas con la práctica
de hábitos saludables. (CMCT, CSYC).
CN.3.2.4. Pone ejemplos de posibles
consecuencias en nuestro modo de vida si no
se adquiere hábitos saludables que permitan el
desarrollo personal. (CMCT, CSYC).

31
 C.E.3.4. Concretar ejemplos del
comportamiento humano en la vida
diaria que influyan positiva o
negativamente sobre el medio
ambiente, describiendo algunos
efectos de mala praxis ante los
recursos naturales (contaminación,
derroche de recursos…) utilizando
instrumentos para la observación de
estas actuaciones que permitan
analizar las posibles consecuencia de
estos actos.
CN.3.4.1. Pone ejemplos de actuaciones que
realizamos los seres humanos diariamente que
influyen negativamente sobre el medio
ambiente, utilizando adecuadamente los
instrumentos necesarios para la observación y
el análisis de estos actos. (CMCT, CAA,
CSYC y CEC).
CN.3.4.2. Manifiesta conductas activas sobre
el uso adecuado de los recursos naturales y de
las diferentes fuentes de energía, aflorando la
defensa, respeto y cuidado por el medio
ambiente. (CMCT, CAA, CSYC y CEC).
CN.3.4.3. Valora los efectos que producen las
malas prácticas humana respecto a su actividad
en el medio (contaminación, tala de árboles,
perdida de ecosistemas…). (CMCT, CAA,
CSYC y CEC)

8.1.5 Elementos Transversales.

La propuesta llevada a cabo en el contexto de la Comunidad Autónoma de Andalucía se

fundamenta en el carácter transversal atendiendo a los elementos transversales establecidos en
el artículo 5 del Decreto 97/2015, de 3 de marzo, para nuestra propuesta se rescatan:
 La prevención y resolución pacífica de conflictos, así como los valores que preparan al
alumnado para asumir una vida responsable en una sociedad libre y democrática
 La adquisición de hábitos de vida saludable que favorezcan un adecuado bienestar
físico, mental y social.
 La utilización responsable del tiempo libre y del ocio, así como el respeto al medio
ambiente.
 El espíritu emprendedor a partir del desarrollo de la creatividad, la autonomía, la
iniciativa, el trabajo en equipo, la autoconfianza y el sentido crítico.
 La utilización adecuada de las herramientas tecnológicas de la sociedad del
conocimiento.
8.1.6 Orientaciones metodológicas.

La propuesta de ABP desarrollada sigue las orientaciones metodológicas recogidas en el R.D.

97/2015, y establece las siguientes:
1. La metodología tiene un carácter fundamentalmente activo, motivador y
participativo, que parte de los intereses del alumnado, fomenta el trabajo individual,
cooperativo y el aprendizaje entre iguales, e integra referencias a la vida cotidiana y al
entorno inmediato.
2. Permite la integración de los aprendizajes, poniéndolos en relación con distintos tipos
de contenidos y utilizándolos de manera efectiva en diferentes situaciones y contextos.
3. Está orientada al desarrollo de competencias clave.
4. Plantea actividades y tareas relevantes, haciendo uso de recursos y materiales
didácticos diversos.
5. Está planificada con un enfoque interdisciplinar, integrador y transversal.

32
8.1.7 Atención a la diversidad
Se entiende por atención a la diversidad, según Decreto 97/2015, de 3 de Marzo, “el conjunto
de actuaciones educativas dirigidas a dar respuesta a las diferentes capacidades, ritmos y estilos
de aprendizaje, motivaciones, intereses, situaciones socio-económicas y culturales, lingüísticas
y de salud del alumnado’’ (p. 15).
Durante la etapa de Educación Primaria, las medidas requeridas por los alumnos con
necesidades específicas son tomadas por los centros docentes, a través de medidas
organizativas o medidas curriculares, permitiendo una atención personalizada al alumno en
función de sus necesidades. Adaptaciones curriculares para alumnos NEAEs son las siguientes:

- A.L.G: es una alumna con problemas de audición leve, lleva un audífono amplificador que le
permite escuchar casi sin problemas las explicaciones, aunque cada explicación vendrá con un
aumento del tono de voz al igual que acompañarlo de pequeñas demostraciones y soporte
visual.

- F.G.G: es un alumno presenta Trastorno déficit de atención sin Hiperactividad leve, para
captar su atención se le aporta ciertos roles y funciones que le permitan estar atento en todo
momento de la sesión, al igual fomentar su motivación. También se le pedirá participación en
los ejercicios planteados durante la propuesta, fomentando el entendimiento del mismo.

8.2 Metodología de la propuesta de Aprendizaje Basado en Proyectos.

Como se ha indicado en apartados anteriores, la propuesta desarrollada en este TFM sigue una
metodología activa y participativa, que favorece el aprendizaje colectivo e individual. La
metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) es una estrategia educativa ideal para
la adquisición de las competencias claves. Gracias al modelo de trabajo que sigue esta
metodología el alumnado aprenden a trabajar de manera autónoma haciéndolos responsable de
su propias decisiones acerca del trabajo que realizan y el producto final que elaboran.

Aunque el ABP especifica que al final de la propuesta el alumnado debe de haber realizado un
proyecto final, ese no es el verdadero objetivo. El objetivo principal del ABP es desarrollar al
alumnado y conseguir que adquiera habilidades, actitudes y aprenda contenidos. En este
sentido, Trujillo (2015) destaca la importancia de una correcta planificación cuando se quiere
integrar el ABP en el ámbito escolar. Algo también muy importante, es que los participantes
conozcan el tiempo del que disponen para desarrollar el proyecto final, ya que esto fomenta la
gestión y organización del tiempo por parte de los integrantes del grupo. El TFM se divide en
5 fases, como se muestra en la Tabla 8. La propuesta de ABP para la mejora de los hábitos de
alimentación se organiza en cuatro partes.

33
Tabla 8. Estructura de la propuesta ABP.
PARTES CONTENIDOS SESIONES ACTIVIDADES
Conceptos 3 sesiones Explicación rueda de los alimentos,
básicos y pirámide alimenticia y clasificación de
Presentación del alimentos.
Proyecto. Explicación plato saludable y creación de
un almuerzo saludable.
1º
Excesos alimenticios e impacto en la
salud y medioambiental.
Entrega de ‘’Calendario de comidas’’

Visionado de videos relacionados con la

temática.
Formación de grupos 4/5 alumnos.
Planteamos interrogantes y posibles
temáticas, debate colectivo.
Investigación. 3 sesiones Repaso de los contenidos de las sesiones
anteriores.
Trabajo autónomo del alumnado.
Supervisión del docente.
2º
Trabajo autónomo del alumnado.
Supervisión del docente.
Agrupación y organización de la
información.
Análisis crítico.
Estructurar el producto final que se quiere
llevar a cabo.
Supervisión del docente.

Elaboración y 3 sesiones Elaboración grupal del producto final.

ensayo producto Supervisión del docente.
final.
Elaboración grupal del producto final.
3º
Supervisión del docente.
Resumen del proyecto llevado a cabo.
Feedback general.
Feedback docente.
Exposiciones y 2 sesiones Exposición grupal.
evaluación. Evaluación docente.
4º Presentación del producto final a los
padres de los alumnos, en el salón de
actos del centro.

La Parte 1 aporta a los participantes conceptos básicos sobre hábitos de alimentación

saludables que le son requeridos posteriormente para poder desarrollar el proyecto. Además
presenta a los participantes la manera de trabajar, se crean grupos de trabajo compuesto por 4
o 5 de alumnos y alumnas que colaboran para crear un proyecto final sobre el tema
seleccionado, el cual debe estar relacionado con los hábitos de alimentación. En esta fase

34
también se realiza el evento de apertura, que aumenta la motivación e implicación del alumno
durante ABP.

Durante la Parte 2, el alumnado debe buscar y análisis de información relevante sobre los temas
propuestos por los alumnos o por los docentes, que deben estar relacionados con los hábitos de
alimentaciones saludables. Esta fase está constituida por 3 sesiones, las dos primeras destinadas
a la búsqueda de información y la última al análisis grupal de toda la información con el fin de
seleccionar la que integra su proyecto final.

La Parte 3 de la propuesta está destinada a la creación del producto final por parte de los
alumnos, los docentes durante esta fase se encargan de supervisar el diseño, organización y
contenido de los diferentes proyectos finales que se realizan en clase. Durante la última sesión
se realiza ensaya la exposición ante el docente, el cual aportará indicaciones si es necesario con
el fin de obtener un proyecto final con la mayor calidad posible.

La Parte 4 de la propuesta corresponde a la exposición y evaluación del producto final. Esta

fase se constituye de dos sesiones: la primera está destinada a la exposición y evaluación del
producto final; la segunda sesión corresponde a la exposición que se realiza delante de una
audiencia (ej., los compañeros/as, los padres). Realizar la exposición ante una audiencia, y no
únicamente ante el profesor a modo de examen, fomenta la implicación y motivación del
alumnado a crear el proyecto final.

8.3 Planificación y actividades.

La propuesta llevada a cabo en este TFM trata de mejorar los hábitos de alimentación de los
alumnos, gracias a la metodología de ABP, que aumenta la implicación y motivación del
alumnado respecto a la temática que articula todo el proyecto. El alumnado debe crear un
proyecto para informar e influir en la audiencia (sus propios padres) sobre las ventajas de seguir
una dieta equilibrada, saludable y respetuosa con el medio ambiente. Se aplica en EF y CCNN,
respectivamente. En la Tabla 9 y Tabla 10 se muestra cómo se planificó la propuesta en cada
área curricular.

Tabla 9. Planificación de la propuesta aplicada en EF.

UD 12: ‘’LA IMPORTANCIA DE LA ALIMENTACIÓN’’ 6º A-B
Bloque temático IV: La salud y los hábitos de vida saludable Nº sesiones: 4
Referencia:
Llosa Villa, M., Pérez Rivera, F. J., & Andina Díaz, E. (2020). Intervenciones educativas sobre
nutrición y actividad física en niños de Educación Primaria: Una revisión sistemática.
Enfermería Global, 19(3), 547-564.
Trujillo, F. (2015). Aprendizaje basado en proyectos. Infantil, Primaria y Secundaria. Ministerio
de Educación.
Justificación de la unidad: Mantener unos hábitos de alimentación saludables nos ayuda
a prevenir problemas de salud que pueden desembocar en enfermedades, tales como la
obesidad, el sobrepeso, diabetes o la anorexia. Con esta UD se pretende dotar al alumnado
de los recursos necesarios para que sea capaz de adaptar sus hábitos de alimentación a las
recomendaciones pediátricas.

35
Se utiliza el ABP como estrategia educativa ya que permite la realización de una serie de
actividades con temática común, planificadas por el profesor y realizada en grupo por los
alumnos. También ayuda al alumnado a conseguir nuevo conocimiento, habilidades y
actitudes al igual que desarrolla su capacidad para resolver problemas y fomenta la
utilización de conocimiento y habilidades aprendidas previamente. Esta metodología
aumenta el interés y motivación del alumno hacia la temática planteada.

Elementos Curriculares
Objetivos didácticos O.G.E O.G.A
Reconocer y clasificar alimentos de acuerdo con los nutrientes A E K O.EF.4.
que nos suministran. B G Ñ O.EF.5.
Lograr identificar y clasificar alimentos de acuerdo con la C I O O.EF.7.
cantidad que necesitamos ingerir de cada uno de ellos. Entender D J
la importancia que tiene, para la salud, una dieta equilibrada
partiendo de la elaboración del menú de un día.
Descubrir, mediante pequeñas investigaciones guiadas, normas
básicas sobre alimentación para evitar posibles enfermedades o
problemas asociados.

Contenidos
Conceptuales: La rueda de los alimentos, la pirámide de los alimentos, alimentación
equilibrada, dieta mediterránea, las funciones de los alimentos, la importancia de las
comidas, adquisición de terminología relacionada con los alimentos.
Procedimentales: Exploración de sus hábitos alimenticios, clasificación de los alimentos
según su grupo y función, elaboración de platos saludables, utilización de las TICS para
la búsqueda de información, creación de proyecto final.
Actitudinales: Interés por una alimentación sana, interiorización de las normas básicas
para una alimentación saludable, valoración de sus hábitos de alimentación.
Competencias Clave.
CCL, CD, CAA, SIE, CMCT, CSC, CEC

Temporización de las sesiones

Sesiones Actividades de e-a Estilo de Enseñanza
1. Conceptos Explicación rueda de los Asignación de Tareas
Básicos alimentos, pirámide alimenticia y
clasificación de alimentos.
Explicación plato saludable y
creación de un almuerzo
saludable.

2. Investigamos Trabajo autónomo del alumnado. Grupos reducidos.

Supervisión del Descubrimiento Guido.
docente/investigador.
3. Análisis y Agrupación y organización de la Grupos reducidos.
estructuración información. Descubrimiento Guido
Análisis crítico de la información
recabada.
Estructurar el producto final que
se quiere llevar a cabo.

36
 4. Ensayo y Resumen del proyecto llevado a Asignación de Tareas
Feedback cabo. Resolución de problemas
Feedback grupal.
Feedback docente.
Materiales Actividades complementarias
Impresos: 56 Fotocopias de: De refuerzo: Calendario de Comidas.
 Rueda de alimentos. De ampliación: Búsqueda autónoma de
 Pirámide alimenticia. información para el proyecto final.
 Plato Saludable. Para Casa: Explicación de la rueda de
TICS: 12 ordenadores. alimentos, pirámide alimenticia y un
1 Proyector. plato para comer saludable a los padres
Evaluación
Procedimiento de evaluación C.E (STD)
Evaluación procesual: Observación sistemática y C.E.3.5 (3.5.2)
registro anecdótico de la implicación y esfuerzo. C.E.3.7(3.7.1)
C.E.3.9 (3.9.1, 3.9.2)
Evaluación sumatoria: Diseño y exposición producto C.E.3.10 (3.10.2)
final. C.E.3.12 (3.12.2)
Interdisciplinariedad Elementos transversales
Lengua Castellana: Utilización de terminología La prevención y resolución pacífica
específica relacionada con la alimentación. de conflictos.
Expresión escrita en la elaboración del proyecto La adquisición de hábitos de vida
final y Expresión oral para la exposición del saludable.
proyecto. El espíritu emprendedor a partir del
Ciencias de la Naturaleza: Acercamiento a la desarrollo de la creatividad, la
metodología científica y trabajo colaborativo de autonomía, la iniciativa, el trabajo
contenidos similares. en equipo, la autoconfianza y el
Matemáticas: Utilización de cuentas matemáticas, sentido crítico.
números, figuras geométricas, resolución de La utilización adecuada de las
problemas. herramientas tecnológicas.

Tabla 10. Planificación de la propuesta aplicada en CCNN.

UD 13: ‘’LA IMPORTANCIA DE LA ALIMENTACIÓN’’ 6º A-B
Bloque temático IV: La salud y los hábitos de vida saludable Nº sesiones: 4
Referencia:
Llosa Villa, M., Pérez Rivera, F. J., & Andina Díaz, E. (2020). Intervenciones educativas sobre
nutrición y actividad física en niños de Educación Primaria: Una revisión sistemática.
Enfermería Global, 19(3), 547-564.
Trujillo, F. (2015). Aprendizaje basado en proyectos. Infantil, Primaria y Secundaria.
Ministerio de Educación.
Justificación de la unidad: Mantener unos hábitos de alimentación saludables nos ayuda
a prevenir problemas de salud que pueden desembocar en enfermedades, tales como la
obesidad, el sobrepeso, diabetes o la anorexia. Con esta UD se pretende dotar al
alumnado de los recursos necesarios para que sea capaz de mejorar y adaptar sus
hábitos de alimentación a las recomendaciones sanitarias.

37
Se utiliza el ABP como estrategia educativa ya que permite la realización de una serie
de actividades con temática común, planificadas por el profesor y realizada en grupo
por los alumnos sobre un tema de intereses para grupo. También ayuda al alumnado a
conseguir nuevo conocimiento y habilidades básicas, desarrolla su capacidad para
resolver problemas y fomenta la utilización de conocimiento y habilidades aprendidas
previamente.

Elementos Curriculares
Objetivos didácticos O.G.E O.G.A
Entender la importancia que tiene, para la salud, una dieta A E K O.CN.1
equilibrada partiendo de la elaboración del menú de un día. B G L O.CN.3
Conocer las funciones de los alimentos y su clasificación. C H Ñ O.CN.6
Adquirir hábitos de alimentación saludables. D I O O.CN.7
Interiorizar el impacto medio ambiental de nuestros hábitos de J P O.CN.8
alimentación

Contenidos
Conceptuales: Impacto medio ambiental de los hábitos de alimentación actuales, las
funciones de los alimentos, la importancia de las comidas, adquisición de terminología
relacionada con los alimentos, la importancia de una alimentación saludable.
Procedimentales: Exploración de sus hábitos alimenticios, elaboración de platos
saludables, utilización de las TICS para la búsqueda de información, creación de
proyecto final.
Actitudinales: Interés por una alimentación sana, interiorización de las normas básicas
para una alimentación saludable, valoración de sus hábitos de alimentación, respeto por
el medio ambiente.
Competencias Clave.
CCL, CD, CAA, SIE, CMCT, CSC, CEC
Temporización de las sesiones
Sesiones Actividades de e-a Estilo de Enseñanza
1. Conceptos Explicación de los excesos Asignación de Tareas
Básicos alimenticios e impacto en la salud y
medioambiental.
Entrega de ‘’Calendario de
comidas’’
2. Introducción Evento de apertura. Debates dirigidos
ABP Planteamos interrogantes y posibles Brainstroming (tormenta de
temáticas, debate colectivo. ideas)
Descubrimiento guido.
3. Investigación Trabajo autónomo del alumnado. Grupos reducidos.
Supervisión del
docente/investigador. Descubrimiento guido.
4. Elaboración Elaboración grupal del producto Grupos reducidos.
producto final final. Resolución de problemas.
Supervisión del
docente/investigador
5. Elaboración Elaboración grupal del producto Grupos reducidos
producto final final. Resolución de problemas.

38
 Supervisión del
docente/investigador
6. Exposición y Promocionar los hábitos de Asignación de Tareas guido.
evaluación alimentación saludable. Resolución de problemas.
Fomentar la habilidad de hablar en
público.
Materiales Actividades complementarias
Impresos: 56 Fotocopias de: De ampliación: Búsqueda autónoma
 Rueda de alimentos. de información para el proyecto
 Pirámide alimenticia. final.
 Raciones de Alimentos. Para Casa: Explicación de la impacto
 Calendario de comidas medioambiental de los nuevos
TICS: 12 ordenadores. hábitos de alimentación.
1 Proyector.
Evaluación
Procedimiento de evaluación C.E (I.E.)
Evaluación procesual: Observación sistemática y C.E.3.1 (3.1.2.)
registro anecdótico de la implicación y esfuerzo. C.E.3.2(3.2.2, 3.2.3, 3.2.4)
C.E.3.4 (3.4.1, 3.4.2, 3.4.3)
Evaluación sumatoria: Diseño y exposición producto C.E.3.10 (3.10.2)
final. C.E.3.12 (3.12.2)
Interdisciplinariedad Elementos transversales
Lengua Castellana: Utilización de terminología La prevención y resolución
específica relacionada con la alimentación. Expresión pacífica de conflictos.
escrita en la elaboración del proyecto final y Expresión La adquisición de hábitos de
oral para la exposición del proyecto. vida saludable.
Respeto al medio ambiente.
Educación Física: trabajo de contenidos curriculares El espíritu emprendedor a
similares. partir del desarrollo de la
creatividad, la autonomía, la
Matemáticas: Utilización de cuentas matemáticas, iniciativa, el trabajo en
números, figuras geométricas, resolución de equipo, la autoconfianza y el
problemas. sentido crítico.
La utilización adecuada de
las herramientas
tecnológicas.

En la Tabla 11 se puede observar el listado de actividades de la propuesta, detallando los

objetivos de la actividad, el desarrollo de la actividad y recursos necesarios.

Tabla 11. Listado de actividades.

Actividad Rueda de los alimentos
Objetivos Reconocer los diferentes tipos de alimentos representados en la rueda.
Conseguir clasificar alimentos de acuerdo con los nutrientes que nos
suministran.
Fomentar hábitos de alimentación saludables.
Desarrollo Se expone al alumnado a través del proyector la rueda de los alimentos
(en blanco) y se le realiza preguntas.
¿Qué veis en la imagen?

39
 ¿Por qué el círculo está dividido en secciones/partes?
¿Sabéis que es la rueda de los alimentos? ‘’Explicación’’
¿Qué grupo de alimentos integran la rueda de los alimentos?
‘’Enumeración de los grupos’’
¿Sabríais decirme alimentos que lo integren?
¿Por qué se divide los alimentos por grupos? ‘’Explicación de
los macronutrientes mayoritario según el grupo de alimento’’
Entrega del Anexo I. y debate dirigido de toda la clase.
Recursos y TICS: Ordenadores.
Materiales. Proyector.
Impresos: 56 ANEXO I.

Actividad Pirámide de los alimentos

Objetivos Orientar hacia una correcta alimentación.
Generar conocimiento sobre los alimentos y las recomendaciones de
su consumo.
Fomentar hábitos de alimentación saludables.
Desarrollo De igual modo que la actividad anterior, ‘’Rueda de los alimentos’’, se
le presenta la pirámide vacía y se les realiza preguntas:
¿Qué veis ahora en la pizarra?
¿Qué representa la pirámide de los alimentos? ‘’Explicación’’
¿Está representación significa que hay alimentos más
importantes que otros?
¿Si todos tiene la misma importancia, que nos dice la pirámide
de la alimentación?
Tras estas preguntas, se le pide al alumno que construya la pirámide de
la alimentación según los grupos de alimentos visto en la actividad
anterior. Para finalizar se le entrega a cada alumno una copia de la
pirámide de los alimentos con la frecuencia de consumo semanal para
su edad.
Recursos y TICS: Ordenadores.
Materiales. Proyector.
Impresos: 56 ANEXO I.

Actividad Plato saludable

Objetivos Mostrar de que se constituye ‘’un plato para comer saludable’’.
Orientar hacia una correcta alimentación.
Crear un almuerzo saludable.
Fomentar hábitos de alimentación saludables.
Desarrollo Se le pide al alumnado que cree un almuerzo que crea que es saludable,
la representación debe de
Explicación de ‘’un plato para comer saludable’’, y comparación con
el plato que suelen tomar los alumnos.
Se muestran diferentes composiciones de plato saludables, además de
explicar la importancia de seguir este
Se le pide al alumnado que explique en casa ‘’un plato para comer
saludable’’ y si es posible, colgarlo en la nevera para que recuerde a
diario la preparación de comidas saludables y equilibradas.
Recursos y TICs: Ordenadores.
Materiales. Proyector.

40
 Impresos: 56 ANEXO H.

Actividad Evento Apertura

Objetivos Introducir la temática principal ABP
Aumentar el interés sobre la temática propuesta.
Motivar al alumnado a investigar.
Plantear interrogantes que centren el interés del alumno en un tema
concreto.
Desarrollo En primer lugar se recapitula la información vista anteriormente,
remarcando los hábitos de alimentación que se han identificado como
buenos para la salud, y feedback al respecto de cómo se ha aceptado
en casa ‘’un plato para comer saludable’’.
Paso seguido, comienza la reproducción de videos relacionados con la
alimentación, su impacto en la salud y en el medio ambiente. Al
finalizar cada video, se realiza un debate dirigido en búsqueda de
posibles temáticas para el proyecto final.
Recursos y TICs: Ordenadores.
Materiales. Proyector.
Recurso educativo digital:
Alimentación saludable para niños - Hidratos de carbono, grasas,
proteínas, vitaminas
Alimentación, salud y medio ambiente
Alimentos que destruyen el medio ambiente.
¿Cómo se hacen las ''gomitas''?.

Actividad Calendario de Comidas

Objetivos Conocer la frecuencia de consumo de alimentos.
Fomentar el consumo de alimentos acorde a las recomendaciones
nutricionales
Fomentar hábitos de alimentación saludables.
Desarrollo Se le pide al alumnado que anote en el impreso que se le entrega
durante la semana que alimentos consume cada día. A la semana, se le
pide al alumno que compare su alimentación con la pirámide de los
alimentos y sus recomendaciones de frecuencia de consumo.
Recursos y Bolígrafo.
Materiales. Impresos: 56 ANEXO D

Actividad Trabajo autónomo

Objetivos Fomentar el trabajo autónomo de los participantes.
Desarrollar la capacidad de análisis y síntesis de la información.
Desarrollar la capacidad para trabajar en grupo.
Fomentar hábitos de alimentación saludables.

Desarrollo Cada grupo de alumnos debe buscar información sobre la temática

elegida. El docente y el investigador aportan diferentes fuentes de
información que el alumno puede utilizar para consultar y recabar
información relevante a la temática que ha seleccionado su grupo.

41
Recursos y TICs: Ordenadores.
Materiales. Proyector.

Actividad Elaboración producto final.

Objetivos Interiorizar y poner en práctica lo aprendido.
Fomentar la creatividad, autoestima y espíritu emprendedor.
Desarrollar la capacidad para trabajar en grupo.
Promocionar hábitos de alimentación saludables.
Desarrollo Los integrantes del grupo se deben organizar y asignar tareas para crear
el proyecto final a raíz de la información de la recabada. Durante el
desarrollo de esta actividad que tiene una duración de tres sesiones, el
docente y el investigador supervisan los proyectos desarrollado por los
grupos de alumnos y alumnas con el fin de orientarlos a la creación del
proyecto final de calidad. Durante esta actividad, el alumnado debe
crear el material para la exposición.
Recursos y TICS: Ordenadores
Materiales.
Actividad Exposición
Objetivos Desarrollar la habilidad de expresión oral.
Desarrollar la capacidad para trabajar en grupo.
Compartir la función de evaluación con los alumnos.
Aumentar el compromiso y motivación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Promocionar hábitos de alimentación saludables.
Explicación Exposición 1: Cada grupo tiene un máximo de 6 minutos para exponer
al resto de compañeros, a los docentes y al investigador la información
recogida y las estrategias que utilizará en la exposición ante la
audiencia. Los compañeros del grupo que expone puede realizar
preguntas relacionado con la temática y el grupo debe responderlas.
Exposición 2: Cada grupo expone a la audiencia (sus propios padres)
el proyecto final y el material elaborado por cada grupo (posters,
folletos, trípticos, etc) que ayudan a captar la atención de los
asistentes y ayuda a concienciarlos sobre la importancia de mantener
hábitos de alimentación saludable. La exposición se realiza por
estaciones, en la que se encuentra cada grupo, esto evita
aglomeraciones de asistentes en las estaciones que necesitan más
tiempo para presentar. Al finalizar, se le entrega a cada núcleo
familiar una copia de los ANEXO F, ANEXO H, ANEXO J.
Recursos y TICs: Ordenadores.
Materiales. Material elaborado por el alumnado.

42
8.4 Evaluación.
La evaluación educativa es un proceso continuo y personalizado dentro del sistema de
enseñanza-aprendizaje cuyo objetivo es conocer la evolución de cada estudiante y el grado de
consecución de los objetivos de aprendizaje marcados. Gracias a la información recabada
durante la evaluación, es posible adoptar medidas de refuerzo o de compensación para
garantizar que se alcanzan los objetivos educativos marcados.
El investigador, con ayuda del docente, elaboró un plan de actuación para la evaluación de este
proyecto teniendo en cuenta los siguientes aspectos y criterios:
- Trabajo autónomo: supone el 35% de la nota final del proyecto. Al tratarse de una
metodología activa, se valora la calidad de la información, la utilización de las fuentes,
el trabajo colaborativo, la implicación en el proyecto y la utilización del tiempo. La
evaluación se realiza mediante rúbrica.

- Estructura producto final y exposición en clase: se le adjudica el 35% de la nota final

del proyecto. Se valora la interpretación de la información recabada, el material
elaborado para la exposición, la participación en la exposición, la expresión oral, su
actitud ante las exposiciones de sus compañeros y el tiempo utilizado. La evaluación se
realiza mediante rúbrica.

- Exposición ante la audiencia: constituye el 30% de la nota final del proyecto. Se valora
el grado de implicación del alumno en la exposición de su proyecto ante la audiencia,
la colaboración con otros grupos para ajustarse a los tiempos, el conocimiento adquirido
y la actitud durante la exposición. La evaluación se realiza mediante rúbrica.
8.5 Temporalización
A continuación, en la Tabla 12, se presenta la estructura y aplicación de la propuesta de ABP,
especificando el día de cada sesión, cuál fue su duración y el área curricular que le corresponde.
Tabla 12. Temporalización de las sesiones que integra la propuesta ABP.
Sesión Día - Grupo Duración Área
1. Conocimientos Básicos Martes 04/05/21 Grupo A 45 min. EF
Miércoles 05/05/21 Grupo B
2. Conocimientos Básicos Jueves 06/05/21 Grupo A 45 min. CCNN
Viernes 07/05/21 Grupo B
3. Presentación ABP Martes 11/05/21 Grupo A 45 min. CCNN
Martes 12/05/21 Grupo B
4. Comenzamos a investigar Martes 11/05/21 Grupo A 45 min. EF
Miércoles 12/05/21 Grupo B
5. Investigación Jueves 13/05/21 Grupo A 45 min. CCNN
Viernes 14/05/21 Grupo B
6. Análisis y estructuración de Martes 18/05/21 Grupo A 45 min. EF
la información Miércoles 19/05/21 Grupo B
7. Elaboración producto final Jueves 20/05/21 Grupo A 45 min. CCNN
Viernes 21/05/21 Grupo B
8. Elaboración producto final Martes 25/05/21 Grupo A 45 min. CCNN
Martes 25/05/21 Grupo B

43
 9. Primer ensayo y Jueves 27/05/21 Grupo A 45 min. EF
retroalimentación Viernes 28/05/21 Grupo B
10. Exposición y evaluación Martes 01/05/21 Grupo A 45 min. CCNN
Miércoles 02/05/21 Grupo B
** Exposición ante la Jueves 03/06/21Grupo A 60 min. CCNN
audiencia Viernes 04/06/21 Grupo B

8.6 Producto Final.

La creación de un proyecto final permite al alumno poner en práctica, organizar y
difundir todo el trabajo realizado a lo largo del proyecto y poner en juego las nuevas
competencias y habilidades adquiridas. En todos los casos, el desarrollo de este producto final
se desarrolla en grupos cooperativos, en el caso de esta propuesta los grupos están formados
por 4 o 5 alumnos.
La estructura del producto final consistió en los siguientes apartados:
1. Introducción: Explicación de la temática del proyecto, referencias que han utilizado,
como se han organizado para crear el proyecto.
2. Parte fundamental: Información recabada, recursos utilizados para el desarrollo del
producto: fuentes de información, modelos de trabajo y justificación de la relevancia.
3. Alternativa alimentaria: cada grupo de alumnos, debe de crear el menú para 2 días
platos saludables en relación a la temática desarrollada por el grupo.

4. Reflexión final: sugerencias del grupo respecto a la relevancia de los hábitos de

alimentación para nuestra salud; la relación de la alimentación y el medio ambiente.

Gracias al trabajo del investigador y el docente, y utilizando la información aportada en el

evento de apertura, se consiguió centrar los proyectos en relación a 5 temáticas significativas
para mejorar los hábitos de alimentación. Los temas desarrollados fueron:
-La importancia del desayuno y su óptima composición.
-Las bases para una alimentación sana.
-Alimentos beneficiosos para la salud.
-Alimentos nocivos para nuestra salud.
-El impacto medio ambiental de la comida basura.

44
9. RESULTADOS.
En el siguiente apartado me dispongo a analizar los datos recabados en las dos mediciones
realizadas.
9.1 Pretest
En la Figura 3 se puede observar que el 56% de los niños y el 44% de las niñas de la muestra
presentaban una dieta de muy baja calidad. El 34% de los niños y el 25% de las niñas
presentaban necesidad de mejora del patrón alimentario y, por consiguiente, únicamente el 9%
de los niños y 6% de las niñas presentaban una dieta mediterránea óptima. Como se puede
observar en dicha figura, los participantes obtuvieron una media de 3,93 en el Índice KIDMED,
antes de implementar la propuesta, y una desviación estándar de 3,29. Estos resultados
confirmaban la necesidad de mejora de los hábitos de alimentación.

Media 3,93 ÍNDICE KIDMED PRETEST

Moda 2 20 18
18
Varianza 10,83 16 14
14
Desv. Est. 3,29 12 11
10 8
8
6
4 3
2
2
0
Dieta de muy baja calidad Necesita mejorar el Dieta mediterránea
patrón alimentario óptima

Niños Niñas

Figura 3. Categorización del alumnado según valor del índice KIDMED obtenidos por los participantes antes de
implementar la propuesta.

En la Tabla 13 se observa que el 28% de los niños y el 21% de las niñas tomaban una segunda
pieza de fruta al día, una cantidad inferior a las recomendaciones pediátricas las cuales dictan
al menos 3 raciones de fruta al día.

45
Tabla 13. Porcentaje de participantes por respuestas al test KIDMED antes de la propuesta.
Niño Niña
Sí No Sí No
1. Toma una fruta o un zumo natural
todos los días. 69 31 83 17
2. Toma una segunda pieza de fruta todos
los días 28 72 21 79
3. Toma verduras frescas (ensaladas) o
cocinadas regularmente una vez al día. 46 54 75 25
4. Toma verduras frescas o cocinadas de
forma regular más de una vez al día. 19 81 17 83
5. Consume pescado con regularidad (por
lo menos 2-3 veces al a semana). 47 53 42 58
6. Acude una vez o más a la semana a un
centro de comida rápida (fast food) tipo
hamburguesería, pizzería, bocateria. 81 19 83 17
7. Le gustan las legumbres y la toma más
de 1 vez a la semana. 47 53 58 42
8. Toma pasta o arroz casi a diario (5 días
o más a la semana). 41 59 33 67
9. Desayuna un cereal o derivado (pan,
etc.). 53 47 58 42
10. Toma frutos secos con regularidad (al
menos 2-3 veces a la semana). 12 88 21 79
11. Se utiliza aceite de oliva en casa. 81 19 83 17
12. No desayuna todos los días. 41 59 33 67
13. Desayuna un lácteo (yogurt o leche). 22 78 33 67
14. Desayuna bollería industrial, galletas o
pastelitos. 12 88 17 83
15. Toma 2 yogures y/o 40 g queso cada
día. 50 50 75 29
16. Toma golosinas y/o caramelos varias
veces al día 22 78 21 79

46
En concreto, el 20% de los participantes toman fruta 2 veces al día y solamente el 5% tomaba
fruta 3 veces al día, ninguno de los participantes superaba esta cantidad como refleja los datos
tomados en la pregunta 7 del segundo test que se puede observar en la Figura 4, la cual
específica que los participantes tomaban de media 1,07 piezas de fruta al día, con una
desviación estándar de 0,81.
Media 1,07 CONSUMO D E F RUTA A L D Í A
Moda 1 P R EINTERVENCIÓN
Varianza 0,65
Desv. Est. 0,81 Niños Niñas

15
14

9
8

4
3
2
1
0
0

4 O MÁS 3 VECES 2 VECES 1 VEZ NUNCA

VECES COMO
Figura 4. Frecuencia de consumo de fruta al día antes de la intervención.

Por otra parte, el porcentaje de alumnado que toma verdura fresca o cocinada regularmente,
más de una vez al día se queda en el 19% en el caso de los chicos y 21% en el caso de las
chicas, además solo el 46% de los chicos no toman al menos, 1 pieza de verdura fresca o
cocinada al día.
El peor resultado obtenido en las preguntas con connotación positiva para el índice KIDMED
es el consumo de frutos secos, ya que solamente el 12% de los chicos que participaron en la
investigación tomaban frutos secos en su alimentación regular. El porcentaje de chicas es igual
de bajo, solo el 21%. Los frutos secos son una fuente de minerales, vitaminas, fibra y grasas
con un perfil lípido equilibrado, al ser de origen vegetal. Además, un consumo regular se puede
asociar a una menor de desarrollar obesidad (Salas-Salvadó, 2015).
Dentro de las preguntas con connotación negativa del test KIDMED la más significativa es la
número seis, que hace referencia a la asistencia y consumo de comida rápida, lo que superó en
ambos sexos el 80%. Existe evidencia científica que relaciona el consumo de comida rápida y
la probabilidad de desarrollar obesidad (Oliva Chávez & Fragoso Díaz, 2015). Este tipo de
comidas además de aumentar las posibilidades de desarrollar enfermedades como sobrepeso o
la obesidad, puede causar trastornos digestivos, renales, hepáticos, cardiovasculares, fomentan
la creación de malos hábitos alimenticios y puede causar desbalances nutricionales como la
falta de vitamina y minerales.

47
Las legumbres son en muchas ocasiones los alimentos más infravalorados, y en contraposición
a esta idea, son los mayor valor nutritivo tienen (Foods, 2020). Gracias la información recabada
se supo que el 47% de los chicos y 58% toma legumbres más de 1 de una vez a la semana, un
porcentaje demasiado bajo que especifica la necesidad de fomentar su consumo entre los
participantes. Las legumbres que tomaban con mayor frecuencia son las lentejas y, en segundo
lugar, los garbanzos. Las que menos son las habichuelas como se muestra en la Figura 5.

Lentejas
Media 0,48
FRECUENCIA CONSUMO DE LEGUMBRES
Moda 0
Varianza 0,36 Lentejas Habichuelas Garbanzos
Desv. Est. 0,60
35
Habichuelas 29
Media 0,13 30
24
Moda 0 25
20
Varianza 0,11 20
19
Desv. Est. 0,33 15
15 12 13
Garbanzos
8 9
Media 0,36 10
6
Moda 0 3 3 4
5 2
1 0 0 0
Varianza 0,34
0
Desv. Est. 0,59 2 veces 1 vez Ninguna 2 veces 1 vez Ninguna

Figura 5. Frecuencia de consumo de legumbres antes de la intervención.

El 41% de los chicos no desayuna regularmente, al igual que el 33% de las chicas. No obstante,
el desayuno es, tal vez, la comida más importante del día. Su relevancia incrementa durante la
edad escolar, ya que aporta los nutrientes necesarios para que el sistema nervioso trabaje
correctamente, evitando la falta de concentración, irritabilidad, cansancio, déficit de glucosa o
incluso hipoglicemia (Alemana, 2021).
Los resultados señalaron que el desayuno es un hábito de alimentación que los participantes
deben mejorar. En relación a datos obtenidos en la primer test, la composición del desayuno
suele ser pan o cereal en el 53% de los chicos encuestados y en el 58% de en las chicas, seguido
de lácteos en un 22% y 33% respectivamente y, por último el 12% y 17% desayuna algún tipo
de pastel o bollería industrial. Al cruzar esta información con la obtenida en el segundo
cuestionario, se observó que la variedad de alimentos en los participantes que desayunaban era
escasa, incluyendo pan, lácteos, zumos y carne. Llamó la atención la poca frecuencia con la
que los participantes seleccionaron la fruta como alimento en su desayuno, solo un 4% de las
chicas lo consumía.
Los resultados también muestran que el 44% de los niños y el 34% de las niñas, creen tener un
familiar con sobrepeso. Los hábitos de alimentación de los niños está íntimamente relacionado
con los patrones alimenticios de su núcleo más cercano, que alguno de los familiares más
cercanos para los participantes presente sobrepeso puede indicar que su familia necesite
recomendaciones para mejorar sus hábitos de alimentación, algo a lo que trata de contribuir la
exposición final del trabajo.

48
9.2 Postest
Los datos fueron tomados dos semanas después de terminar en programa de mejora de hábitos
de alimentación, constituido por trece sesiones repartidas en cinco semanas consecutivas,
asemejando los tiempos a los requeridos por la fase de adquisición de un nuevo hábito (Robey
y Tusell, 2004).
En la Figura 6 se puede observar una mejora notable en la calidad en la calidad de alimentación
del alumnado de sexto curso de EP tras la aplicación de la propuesta, ya que el 79% presentan
una dieta mediterránea óptima según el índice KIDMED. El 21%, 5 niños y 5 niñas, aún debe
mejora el patrón alimentario. Si se compara estos resultados con los obtenidos en el prestest,
se observa un incremento de 6,02 en la media del índice KIDMED, con una desviación estándar
de 1,43 frente a 3,29 obtenido anteriormente. Estos resultados, en contraste a los obtenidos en
la medición previa a la implementación de la propuesta, revelan que los participantes
aumentaron considerablemente su índice KIDMED, y por consiguiente, mejoraron la calidad
de su alimentación estableciendo patrones de alimentación más saludables.
Media 9,95
ÍNDICE KIDMED POST
Moda 11
Varianda 2,05
27
Desv. Est. 1,43 30
25 19
20
15
10 5 5
5 0 0
0
Dieta de muy baja Necesita mejorar Dieta
calidad el patrón mediterránea
alimentario óptima

NIÑOS NIÑAS

Figura 6. Categorización del alumnado según valor del índice KIDMED obtenidos por los participantes después
de la implementar la propuesta.

Si nos adentramos en que aspectos recogidos por el test KIDMED que han tenido mejor
puntuación en relación a la mejora de los hábitos de alimentación, en la Tabla 14 se puede
observar que el 75% de los niños y el 87% de las niñas consume al menos, dos piezas de fruta
al día, un incremento considerable teniendo en cuenta que antes de la intervención únicamente
cumplían con esta recomendación nutricional el 28% de los niños y el 21% de las niñas.

49
 Tabla 14. Porcentaje de participantes por respuestas al test KIDMED después de la propuesta.
Niño Niña
Sí No Sí No
1. Toma una fruta o un zumo natural todos los
días. 97 3 92 8
2. Toma una segunda pieza de fruta todos los
días 75 25 83 17
3. Toma verduras frescas (ensaladas) o
cocinadas regularmente una vez al día. 97 3 92 8
4. Toma verduras frescas o cocinadas de
forma regular más de una vez al día. 78 22 71 33

5. Consume pescado con regularidad (por lo

menos 2-3 veces al a semana). 84 16 87 13

6. Acude una vez o más a la semana a un

centro de comida rápida (fast food) tipo
hamburguesería, pizzería, bocatería. 12 88 17 83
7. Le gustan las legumbres y la toma más de 1
vez a la semana. 88 12 83 17
8. Toma pasta o arroz casi a diario (5 días o
más a la semana). 75 25 79 21
9. Desayuna un cereal o derivado (pan, etc.). 88 12 92 8
10. Toma frutos secos con regularidad (al
menos 2-3 veces a la semana). 84 16 83 17
11. Se utiliza aceite de oliva en casa. 91 9 100 0
12. No desayuna todos los días. 0 100 0 100
13. Desayuna un lácteo (yogurt, leche, etc.). 88 13 92 8

14. Desayuna bollería industrial, galletas o

pastelitos. 0 100 0 100
15. Toma 2 yogures y/o 40 g queso cada día. 75 25 75 25

16. Toma golosinas y/o caramelos varias veces

al día 9 91 4 96

En la Figura 7 se muestra un análisis más profundo respecto a la frecuencia de consumo de

fruta del alumnado. Como se puede observar, el alumnado toma de media de 1,89 piezas de
fruta al día. En comparación a los resultados obtenidos antes de la intervención, los
participantes aumentaron la media de consumo de frutas en 0,82. Parece relevante mencionar

50
que 10 participantes afirman que toman 3 piezas de fruta al día, alcanzando las
recomendaciones nutricionales para su edad.
Media 1,89
CONSUMO D E F RUTA A L D Í A
Moda 2
P OSINTERVENCIÓN
Varianza 0,57
Desv. Est. 0,76 Niños Niñas

19
14

8
6
4

2
1
0
0

4 O MÁS 3 VECES 2 VECES 1 VEZ NUNCA

VECES COMO
Figura 7. Frecuencia de consumo de fruta al día después de la intervención intervención.

En una línea similar, el porcentaje de participantes que comenzaron a tomar al menos dos
raciones de verdura al día incremento de 19% inicial en chicos y 17% en chicas, a un 78% y
71% en chicas. Este resultado refleja de igual modo, un incremento en el consumo de verduras
al día por parte de los participantes, con un total del 78% de los chicos y 71% de las chicas
consumen verduras más de una vez al día.
El desayuno obtuvo una puntuación impecable, reflejando que todos los participantes en la
investigación habían adquirido el desayuno como un hábito. En la Tabla 15, se apreciar el
consumo de alimentos para el desayuno de los participantes recogidos por la pregunta 4 del
segundo cuestionario. Los datos más significativos es el aumento en la media de consumo de
leche, cereales y fruta, que aumentaron 0,25, 0,30 y 0,20 respectivamente reflejando que los
participantes adoptaron nuevas alternativas en el desayuno. También se observa un aumento
significativo en la media de consumo de pan y otras cosas.

Tabla 15. Alimentos consumidos en el desayuno antes y después de la intervención.

PRE POS
Media Moda Varianza Desv. Est. Media Moda Varianza Desv. Est.
Leche 0,36 0 0,23 0,48 0,61* 1 0,24 0,49
Cacao 0,29 0 0,21 0,46 0,32 0 0,22 0,47
Galletas 0,11 0 0,10 0,31 0,07 0 0,07 0,26
Cereales 0,11 0 0,10 0,31 0,41* 0 0,25 0,50
Magdalenas
o bollos 0,02 0 0,02 0,13 0,02 0 0,02 0,13
Pan 0,23 0 0,18 0,43 0,52* 1 0,25 0,50
Fruta 0,00 0 0,00 0,00 0,20* 0 0,16 0,40
Zumo 0,18 0 0,15 0,39 0,29 0 0,21 0,46
Yogur 0,07 0 0,07 0,26 0,07 0 0,07 0,26
Otras cosas 0,23 0 0,18 0,43 0,57* 1 0,25 0,50
Hoy no he
tomado nada 0,38 0 0,24 0,49 0,00 0 0,00 0,00

51
En referencia a las preguntas con connotación negativa recogidas por el test KIDMED, el
número de participantes que consumía alimentos procedentes de restaurante de comida rápida,
se redujo a cuotas de 13% en chicos y 17% en chicas.

También se debe aludir al consumo de golosinas o caramelos varias veces al día. Este valor
que en la valoración inicial no era muy elevado, ya que se encontraba entorno 20% en ambos
sexos. El consumo de chuches se redujo después de realizar la propuesta. La Figura 8, que
muestra la frecuencia de consumo antes y después de la intervención, gracias a los resultados
obtenidos de la pregunta 14. El análisis de dato permite identificar una reducción en la media
de consumo de chuches del 0,46.

Pre
Media 0,71
CONSUMO DE ''CHUCHES'' A L DÍA
Moda 1 Pre Pos
Varianza 0.64
Desv. Est. 0,80 50 47
Post 45
Media 0,25 40
Moda 1 35
Varianza 0,37 30 28
Desv. Est. 0,61 25
20 16
15 12
10 5
4
5
0
Ninguna 1 vez 2 veces

Figura 8. Consumo de ‘’chuches’’ al día antes y después de la intervención.

Los participantes aumentaron el consumo de legumbres, ya que el 88% de los niños y el 83%
de las niñas dicen consumir legumbres más de 1 vez a la semana. Este incremento se puede
observar en la Figura 9, siendo los garbanzos el alimento que se toma con mayor frecuencia,
con una media de 1,20, seguido de las lentejas con una media de consumo de 0,88 y por ultimo
las habichuelas son las menos consumidas con una media de 0,36.

52
 Lentejas
FRECUENCIA CONSUMO DE
Media 0,88
LEGUMBRES
Moda 1
Varianza 0,37 Lentejas Habichuelas Garbanzos
Desv. Est. 0,60 30
Habichuelas 26
Media 0,36 25
Moda 0 19 20
20
16
Varianza 0,27
15 1211
Desv. Est. 0,52 10 11
9 8
Garbanzos 10
6 5 5
Media 1,20 5
4 3
2 1
Moda 1 0
Varianza 0,42 0
2 veces 1 vez Ninguna 2 veces 1 vez Ninguna
Desv. Est. 0,64

Figura 9. Frecuencia de consumo de legumbres después de la intervención.

La pregunta relacionada con el consumo de pescado semanal de test KIDMED arroja datos
alentadores, ya que se aumentó el consumo de pescado alcanzando cuotas de 84% de los niños
y 87% de las niñas consumen 2-3 veces pescado a la semana. En la Figura 10 se presenta los
resultados obtenidos en la pregunta 9 del segundo cuestionario, después de la intervención,
especificando la frecuencia de consumo semanal de pescado. Si analizamos los resultados se
observa un aumento de 0,75 en la media de consumo semanal de pescado.

Pre FRECUENCIA CONSUMO DE PESCADO

Media 1,23 Pescado Pre Pescado Post

Moda 0 20 18
16
15 12
Desv. Est. 1,10 10
10 7 8
Pos 55 5 5 6
5 2 2 2 33 2
0 0 1
Media 1,98 0
3 veces

2 veces

3 veces

2 veces
Ninguna

Ninguna
4 veces o más

1 vez

4 veces o más

1 vez

Moda 2

Desv. Est. 1,00

Niño Niña
Figura 10. Frecuencia de consumo de pescado antes y después de la intervención.

Me parece significativo detallar el cambio en el consumo de alimentos proteicos que no son

pescados. Como se puede apreciar en la Tabla 16 el consumo de alimentos proteicos cambió,
aumentando el consumo de carne de pollo, ternera y huevos. Por otro lado, se redujo el
consumo de alimentos cárnicos menos saludables tales como las salchichas, la carne de cerdo
y hamburguesas. También se observa un aumento del consumo de leche y yogur, este aumento

53
concuerda con los resultados de las preguntas 13 y 15 del test KIDMED realizado después de
la propuesta.
Tabla 16. Frecuencia de consumo de alimentos proteicos antes y después de la intervención.
Pre Pos

Media Moda Varianza Desv. Est. Media Moda Varianza Desv. Est.

Carne de pollo 2,38 2 1,29 1,14 2,59 3 1,16 1,07

Cerdo 1,55 2 1,31 1,14 1,18 1 0,66 0,81

Ternera 1,11 0 1,15 1,07 1,30 1 1,27 1,13

Hamburguesas 1,21 1 0,50 0,71 0,96 1 0,65 0,81

Salchichas 0,82 0 0,69 0,83 0,30 0 0,22 0,46

Huevos 1,13 2 0,62 0,79 2,66 4 1,94 1,39

Leche 2,21 4 3,15 1,78 3,11 4 1,73 1,32

Yogur 1,11 1 0,82 0,91 2,32 4 2,15 1,47

.

La pregunta 8 del cuestionario KIDMED hace referencia a la fuente principal de hidratos de

carbono, donde el 47 % de los chicos y el 33% de las chicas afirmaban tomar más de 4 o 5
veces arroz o pasta a la semana, estos datos corresponden a la medición realizada antes de la
intervención. Tras la intervención, el porcentaje de alumnado que afirma tomar más de 4 o 5
veces pasta a la semana aumentó, alcanzado cuotas de 75% en los niños y 79% en las niñas.
Conviene subrayar que para conocer cómo aumentó la frecuencia con la cual los participantes
toman arroz, pasta o patatas, hay que atender a los datos recogidos por la pregunta 9 del
segundo test, que se pueden ver en la Tabla 17. Lo más destacable es la reducción de 1,20 en
la media de consumo de patatas fritas, ya que de las alternativas de fuente de hidratos de
carbono recogidas por esta pregunta es la menos saludable.
Tabla 17. Frecuencia de consumo de alimentos ricos en hidratos de carbono, antes y después
de la intervención.
Pre Pos

Media Moda Varianza Desv. Est. Media Moda Varianza Desv. Est.

Patatas cocidas 1,00 0 1,35 1,16 1,68 0 1,97 1,40

Patatas fritas 1,70 1 1,23 1,11 0,50 0 0,44 0,66

Arroz 2,07 2 1,49 1,22 2,88 3 1,42 1,19

Macarrones y espaguetis 1,34 1 0,85 0,92 1,80 2 1,00 1,00

54
10. CONCLUSIONES.
Se han obtenido las siguientes conclusiones a raíz del desarrollo de este Trabajo de Fin de
Máster (TFM):
Tras el análisis de estudios preliminares y el desarrollo del marco teórico se observó que los
hábitos de alimentación se degradan cada vez más afectando al estado de salud, demostrando
que es primordial educar a la sociedad acerca de hábitos de alimentación saludables. El marco
curricular actual recoge diferentes elementos curriculares relacionados con la alimentación
sana y hábitos de alimentación saludable, impulsando a los docentes a buscar nuevas estrategias
que permitan a los alumnos y alumnas adquirir estos hábitos beneficiosos para la salud.
Gracias al análisis de los datos recogidos antes y después de la intervención se ha comprobado
que el ABP es una estrategia educativa eficaz para mejorar los hábitos de alimentación de los
estudiantes de sexto curso, ya que ha mejorado notablemente la mayoría de los hábitos de
alimentación de los y las participantes. Concretamente aumento en los participantes la media
de consumo de alimentos saludables y número de comidas diarias, mientras que redujo el
consumo de alimentos no beneficiosos para la salud.
También se confirmó que el ABP ayuda a interiorizar conceptos clave relacionados con la
alimentación sana, la dieta mediterránea, la alimentación y el impacto de la alimentación en
nuestra salud y en el medio ambiente.

55
11. BENEFICIOS, LIMITACIONES Y PROSPECTIVA
Gracias a la propuesta de intervención se pudo comprobar que el ABP es una estrategia
pedagógica eficaz a la hora de enseñar conceptos básicos, aumenta la motivación e implicación
del alumnado respecto a la temática planteada. De igual modo, la creación de los proyectos por
parte de los participantes impulsa su creatividad, potenciando el pensamiento creativo en la
escuela.
La relación entre los compañeros de clase mejoró gracias a la estrategia pedagógica utilizada,
ya que fomenta el trabajo colaborativo entre los participantes, planificando las actividades en
búsqueda de la interacción entre compañeros. Esto puede ser convertirla en una herramienta
óptima cuando el docente quiera mejorar la relación entre compañeros. La implementación de
la propuesta requirió la supervisión del docente para que no hubiese ‘’tiempos muertos’’ o los
participantes se bloqueasen en la elaboración del producto final.
Por otro lado, desarrollar esta propuesta en un contexto diferente al elegido podría no obtener
los mismos resultados, ya que el nivel socioeconómico de las familias de los participantes es
un factor a tener en cuenta; es decir, es posible que, a menor nivel socioeconómico, haya una
mayor dificultad para cambiar los hábitos de alimentación.
Durante el desarrollo de la propuesta se comprobó que el alumnado estaba familiarizado con
el modelo de trabajo de ABP, ya que durante su trayecto en el C.E.I.P. El Retiro se utiliza esta
estrategia educativa en cursos anteriores. Esto se puede traducir en una limitación a la hora de
querer replicar el proyecto con participantes que no estén familiarizados con este modelo de
trabajo o no tengan los conocimientos previos necesarios.
La muestra de este estudio no fue ni representativa del alumnado de sexto curso de EP ni fue
obtenida mediante una selección a azar. Estas circunstancias no permiten generalizar los
resultados, pero puede servir de precedente para repetir la intervención en otros centros, y con
participantes de edades y cursos de Educación Primaria.
La alimentación, aunque es una acción voluntaria y consciente, durante la niñez y adolescencia
suele ser responsabilidad de la madre, padre o tutor legal de los niños y niñas. Esto puede
condicionar los posibles resultados obtenidos en propuestas similares, ya que si no se informa
e implica a las familias difícilmente se obtendrán resultados tan beneficiosos como los
obtenidos en este proyecto.
Esta propuesta puede servir como ejemplo para que se programen y planifiquen propuestas
similares durante las diferentes etapas escolares, este proyecto quiere otorgar a los docentes
nuevas herramientas para el proceso de enseñanza-aprendizaje, ofreciendo nuevas
posibilidades didácticas en el ámbito educativo.

56
12. REFERENCIAS.
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60
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61
13. ANEXOS

ANEXO A. TEST DE ADHESIÓN A LA DIETA MEDITERRÁNEA 63

KIDMED.

ANEXO B. VALORES DEL CUESTIONARIO KIDMED. ADHERENCIA A 64

LA DIETA MEDITERRÁNEA EN LA INFANCIA.
ANEXO C. TEST HÁBITOS SALUDABLES EN PRIMARIA 65
PERTENECIENTE AL PROGRAMA CASERIA.
ANEXO D. CONSENTIMIENTO INFORMADO. 69

ANEXO E. CALENDARIO SEMANAL. 70

ANEXO F. RECOMENDACIONES PEDIATRICAS PARA NIÑOS 9-13 71

AÑOS.

ANEXO G PIRÁMIDE DE LA ALIMENTACIÓN SALUDABLE CON 72

EXPRESION DE LA FRECUENCIA de CONSUMO SEMANAL.

ANEXO H. EL PLATO PARA COMER SALUDABLE. 73

ANEXO I. RUEDA DE LOS ALIMENTOS 2020. 74

ANEXO J. RACIONES DE ALIMENTOS 75

62
ANEXO A. TEST DE ADHESIÓN A LA DIETA MEDITERRÁNEA KIDMED

Lee atentamente las preguntas, piensa y contesta con sinceridad.

ÍTEM ADHERENCIA A LA DIETA MEDITERRÁNEA EN LA SÍ NO

INFACIA
1 Toma una fruta o un zumo natural todos los días.

2 Toma una segunda pieza de fruta todos los días

3 Toma verduras frescas (ensaladas) o cocinadas regularmente una vez

al día.
4 Toma verduras frescas o cocinadas de forma regular más de una vez al
día.
5 Consume pescado con regularidad (por lo menos 2-3 veces al a
semana).
6 Acude una vez o más a la semana a un centro de comida rápida (fast
food) tipo hamburguesería, pizzería, bocatería, etc.
7 Le gustan las legumbres y la toma más de 1 vez a la semana.

8 Toma pasta o arroz casi a diario (5 días o más a la semana).

9 Desayuna un cereal o derivado (pan, etc.).

10 Toma frutos secos con regularidad (al menos 2-3 veces a la semana).

11 Se utiliza aceite de oliva en casa.

12 Desayuna todos los días.

13 Desayuna un lácteo (yogurt, leche, etc.).

14 Desayuna bollería industrial, galletas o pastelitos.

15 Toma 2 yogures y/o 40 g queso cada día.

16 Toma golosinas y/o caramelos varias veces al día

63
ANEXO B. VALORES DEL CUESTIONARIO KIDMED. ADHERENCIA A LA
DIETA MEDITERRÁNEA EN LA INFANCIA.
(Puntaciones por cada ítem del cuestionario.)

Adherencia a la DIETA MEDITERRÁNEA en la infancia Respuesta Puntos

Toma una fruta o un zumo natural todos los dias. Sí +1
Toma una 2º pieza de fruta todos los días. Sí +1
Toma verduras frescas o cocinadas de forma regular más de una Sí +1
vez al día
Toma verduras frescas (ensaladas) o cocinadas regularmentes una Sí +1
vez al día.
Toma verduras frescas o cocinadas de forma regular más de una Sí +1
vez al día.
Consume pescado con regularidad (por lo menos 2-3 veces a la Sí +1
semana).
Acude una vez o más a la semana a un centro de comida rápida Sí -1
Le gustan las legumbres y la toma más de 1 vez a la semana. Sí +1
Toma pasta o arroz casi a diario (5 días o más a la semana). Sí +1
Desayuna un cereal o derivado (pan, avena, centeno, trigo, etc). Sí +1
Toma frutos secos con regularidad (al menos 2-3 veces a la Sí +1
semana),
Se utiliza aceite de oliva en casa. Sí +1
Desayuna todos los días. No -1
Desayuna un lácteo (yogurt, leche, etc.). Sí +1
Desayuna bollería industrial, galletas o pastelitos. Sí -1
Toma 2 yogures y/o 40 g queso cada día. Sí +1
Toma golosinas y/o caramelos varias veces al día Sí -1

64
ANEXO C. TEST HÁBITOS SALUDABLES EN PRIMARIA PERTENECIENTE AL
PROGRAMA CASERIA.
Lee atentamente las preguntas, piensa y contesta con sinceridad marcando la opción que más
se acerque a tu realidad.

1. ¿Vives con tus padres?

1. Sólo con mi madre.
2. Sólo con mi padre.
3. Con los 2.
4. Con otros familiares.

2. ¿Cuántos hermanos tienes?

1. No tengo hermanos.
2. 1
3. 2
4. 3
5. 4 o más
3. ¿Hay alguien en tu familia que creas que tenga sobrepeso?
1. Mi padre.
2. Mi madre
3 Mi hermano/a
4 Varios hermanos/as
5. Creo que nadie de mi familia tiene sobrepeso
4. ¿Qué has desayunado hoy en tu casa, antes de venir al colegio?
1. Leche 6. Pan
2. Cacao 7. Fruta
3 Galletas 8. Zumo
4 Cereales 9. Yogur
5.Magdalenas o bollos 10 Otras cosas
11 Hoy no he tomado nada

5. ¿Qué has tomado hoy en el recreo o que vas a tomar hoy en el recreo?
1. Palmera, donuts u otros pasteles. 5. Zumo
2. Yogur 6. Batidos
3 Bocadillos 7.Otras cosas
4 Fruta 8. Hoy no he tomado nada

6. ¿Cuáles de las siguientes frutas y verduras te gustan y cuáles no te gustan?

1. Me 2. Me 3. No 4. No me 5. Nunca
gusta gusta un me gusta lo he
mucho poco gusta nada probado.
mucho
Manzana
Plátanos
Peras
Naranjas
Mandarinas
Ciruelas
Melocotones
Fresas
Uvas

65
Cerezas
Kiwis
Piña
Melón
Sandía
Tomate
Lechuga
Pepino
Espinacas
Puerros
Judías verdes
Cebolla
Zanahoria
Guisantes
Coliflor
7. ¿Cuántas piezas de fruta te tomas al día?
1. Ninguna
2. 1
3. 2
4. 3
5. Más de 3.

8. ¿Cuáles de los siguientes alimentos te gustan y cuáles no te gustan?

1. Me 2. Me 3. No 4. No 5.
gusta gusta me me Nunca
mucho un poco gusta gusta lo he
mucho nada probado.
Lentejas
Habichuelas
Garbanzos
Patatas/boniato/yuca cocinada
Patatas fritas
Arroz
Macarrones y espaguetis
Pescado
Carne de pollo
Lomo
Ternera
Hamburguesas
Salchichas
Pizza
Huevos
Leche
Yogur
9. ¿Cuántas veces comes a la semana estos alimentos?

1. 4 o 2. 3 3. 2 4. 1 vez 5.
más veces Veces Nunca
veces como
Lentejas
Habichuelas
Garbanzos

66
Patatas cocidas
Patatas fritas
Arroz
Macarrones y espaguetis
Pescado
Carne de pollo
Lomo
Ternera
Hamburguesas
Salchichas
Pizza
Huevos
Leche
Yogur
10. Señala qué alimentos crees tú que deben de formar parte de un desayuno saludable:
1. Leche, yogur o queso
2. Pasteles y bollos
3. Pan
4. Fruta
5. Pescado
6. Carne
7. Cereales
11. ¿Cuántas veces comes al día, contando lo que traes para el recreo y merienda?
1. 2 veces
2. 3 veces
3. 4 veces
4. 5 veces
5 6 veces
6. Más de 6 veces

12. ¿Cuántas veces comes junto con tus padres?

1. Ninguna
2. 1 vez
3. 2 veces
4. 3 veces
4 veces o más
13. ¿Sueles comer viendo la televisión?
1. Nunca
2. Algunas veces
3. Casi siempre
4. Siempre
14. ¿Cuántas veces comes ‘’chuches’’ al día?
1. Ninguna
2. 1 vez
3. 2 veces
4. 3 veces
5. 4 veces o más
15. ¿Cuántas horas al día sueles ver la televisión?
1. Ninguna
2. 1 hora al día
3. 2 horas al día
4. 3 horas al día
5. 4 horas al día
16. ¿Cuántas horas al día sales a jugar a la calle?

67
 1. Ninguna
2. 1 hora al día
3. 2 horas al día
4. 3 horas al día
5. 4 horas al día
17. ¿Cuántas horas al día sueles dedicar a hacer los deberes?
1. Ninguna
2. 1 hora al día
3. 2 horas al día
4. 3 horas al día
5. 4 horas al día
18. ¿Cuántas horas al día sales a jugar a la calle?
1. Ninguna
2. 1 hora al día
3. 2 horas al día
4. 3 horas al día
5. 4 horas al día
19. ¿Cuántas veces te lavas lo dientes al día?
1. Ninguna
2. 1 hora al día
3. 2 horas al día
4. 3 horas al día
5. 4 horas al día
20. ¿Qué comida es la que más te gusta?

---------------------------------------------------------
21. ¿Qué comida es la que menos te gusta?

---------------------------------------------------------

68
ANEXO D. CONSENTIMIENTO INFORMADO.

‘’Reciba usted un cordial saludo.

Su hijo ha sido invitado a participar en la investigación para la mejora de los hábitos de
alimentación desarrollada en el centro educativo CEIP El Retiro por lo que su autorización y
la colaboración de su hija o hijo para llevarla a cabo son imprescindible. El investigador
responsable es Alejandro Muñoz Romero Graduado en Educación Primaria, Técnico Superior
en Dietética y cuya investigación forma parte de su Trabajo de Fin de Máster de Ciencia de la
Actividad Física y el Deporte por la Universidad de Madrid.
Su hijo realizará un cuestionario que medirá sus hábitos de alimentación, la calidad de su
alimentación y la adherencia a la dieta mediterránea. Posteriormente, recibirá un programa de
intervención para la mejora de los hábitos de alimentación y tras finalizar, realizará nuevamente
el cuestionario para comparar ambos resultados para conocer que mejoras ha producido.
 Su colaboración es totalmente voluntaria y su negación a participar no tendrá ninguna
repercusión para su hija o hijo.
 La participación en la investigación no supondrá ningún coste para usted o para su hijo.
La investigación no presenta ningún riesgo para su hijo.
 Los datos tomados durante la investigación al igual que el nombre de los participantes
serán anónimo y confidencial. ’’

Yo, ________________________________________ con DNI _________________ como

padre/madre o tutor legal de ________________________________________ lo autorizo a
participar en la investigación anteriormente descrita. No permitiendo que los datos sean
utilizados para un fin diferente. ‘’

69
 ANEXO E. CALENDARIO SEMANAL
La alimentación es fundamental en la salud, además cuenta con la ventaja de que es fácilmente
modificable, al contrario de lo que ocurre con los condicionantes genéticos. Uno de los
primeros pasos que debemos dar para mejorar nuestros hábitos de alimentación, es conocer con
certeza que comemos.
Por eso, vamos a ver cuántas veces tomas, durante esta semana, los siguientes alimentos.
Puedes anotar detrás de la hoja que platos te han parecido más saludable según lo que hemos
visto hasta ahora.

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo

Fruta

Verdura

Pescado

Ternera

Cerdo

Huevos

Legumbres

Leche

Yogur

Arroz

Patata,
Boniato
Pasta

70
ANEXO F. RECOMENDACIONES PEDIATRICAS PARA NIÑOS 9-13 AÑOS.
A continuación se muestra las recomendaciones pediátricas de frecuencia de consumo de
alimentos para niños de 9-13 años, con el fin de aportarles información para configurar un
menú saludable para su hija o hijo.

Frecuencia de consumo de alimentos recomendada

Frutas 3 raciones al día
Verduras 2 raciones al día (1 ración cruda y 1
ración cocinada)
Cereales 2 raciones todos los días
Lácteos 2 raciones al día
Legumbres 2-4 r. veces por semana (2 como
primer plato, y 2 como guarnición)
Arroz, pasta, patatas 2-4 r. veces por semana. Alternar su
consumo.
Pescados azul y blanco 3-4 r. veces por semana. Alternar su
Carnes consumo.
3-4 r. veces por semana.
Huevos Hasta 4 unidades a la semana,
alternando su presencia con carnes y
pescados.
Bollería, repostería, patatas fritas de bolsa y
Ocasionalmente (menos 1 semana).
similares, refrescos, precocinados (pizza,
Sin abusar.
hamburguesa y similares), golosinas...

71
ANEXO G PIRÁMIDE DE LA ALIMENTACIÓN SALUDABLE CON EXPRESION
DE LA FRECUENCIA de CONSUMO SEMANAL
Es la representación gráfica de las raciones recomendadas de consumo de cada grupo de
alimentos para un periodo de tiempo de 7 días (1 semana). Se considera la mejor guía
cualitativa para estructurar una alimentación saludable.

72
ANEXO H. EL PLATO PARA COMER SALUDABLE.
Se trata de una representación gráfica de las proporciones de cada alimento que debe constituir
una comida. Ha sido creado por expertos en nutrición de la Escuela de Salud Pública de
Harvard y los editores en Publicaciones de Salud de Harvard, es una guía para crear comidas
saludables y balanceadas.

Haga que la mayoría de sus comidas sean vegetales y frutas – ½ de su plato: Intente
incorporar color y variedad.
Escoja granos integrales – ¼ de su plato: Granos integrales e intactos – trigo integral, cebada,
granos de trigo, quínoa, avena, arroz integral, y las comidas preparadas con estos ingredientes
como pasta de trigo integral – tienen un efecto más moderado en la azúcar en la sangre y la
insulina que el pan blanco, arroz blanco, y otros granos refinados.
El valor de la proteína – ¼ de su plato: Pescado, pollo, legumbres
(habichuelas/leguminosas/frijoles), y nueces son fuentes de proteínas saludables y versátiles –
pueden ser mezcladas en ensaladas, y combinan bien con vegetales en un plato. Limite las
carnes rojas, y evite carnes procesadas y embuditos.
Aceites de plantas saludables – en moderación: Escoja aceites vegetales saludables como
oliva, canola, soya, maíz, girasol, cacahuate, y evite los aceites parcialmente hidrogenados.
Recuerde que “bajo en grasa” no significa “saludable”.
Manténganse activo: La figura roja corriendo sobre el mantel de El Plato para Comer
Saludable es un recordatorio de que mantenerse activo también es importante en el control de
peso.

73
ANEXO I. RUERDA DE LOS ALIMENTOS.
La Rueda de los alimentos es una imagen o una representación gráfica que ayuda a elegir y
combinar los alimentos que deben formar parte de la ingesta diaria. Es un símbolo en forma de
círculo que se divide en segmentos de diferentes tamaños, que sirven para designar grupos con
propiedades nutricionales similares.
A diferencia de la pirámide, el círculo no jerarquiza los alimentos, sino que todos tienen su
respectivo porcentaje dentro de la alimentación diaria.

La Rueda de los Alimentos (2020) está compuesta por 7 grupos de alimentos, que indican la
proporción de cada alimento que debe estar presente en la alimentación diaria:

 Cereales y derivados, tubérculos – 28%

 Verduras – 23%
 Fruta – 20%
 Productos lácteos – 18%
 Carne, pescado y huevos – 5%
 Legumbres -4%
 Grasas y aceites – 2%

En el centro de la rueda se encuentra el agua, indispensable para la vida. Las

recomendaciones al respecto, ronda 1,5 litros a 2 litros de agua entre 1 y 18 años.

74
ANEXO J. RACIONES DE ALIMENTOS
A continuación se presenta las cantidades de cada alimentos en gramos para considerarse una ración
(Dietética, 2008).

FRUTA
Cantidad (peso) Alimento (Unidad Media)
de una Ración.
200g Grosellas
Melocotón (1 Mediano)
Melón (1 Tajada Grande)
Sandía (1 Tajada Grande)
150g Albaricoque (3 medianos)
Fresa o Fresones (9-10 und)
Membrillo (Mediano=350g)
Moras (30-40 und)

125g Papaya ( 1/2 Tajada Grande)

100g Arándanos (50 bayas) ½ Mango (Mediana) Mandarina (1 Mediana)
Cerezas (12 unidades) ½ Manzana (Mediana) Nectarina (1 Mediana)
Ciruelas (2 unidades) ½ Melocotón (mediano) Níspero (3 und
Frambuesas (30-40 und) ½ Naranja (Mediana) mediano)
Higos (2 medianos) Kiwi (1 mediano) ½ Pera (1/2 Mediana)
Piña (2 Rodajas)
Paraguayo (1 Mediana)
<100g 1/3 Granada (Mediana)
70g Lichi (6 unidades)
70g ¼ Chirimoya (Mediana)
50g ½ Plátano (Pequeño)
50g Uvas (6 Unidades)
VERDURAS Y HORTALIZAS
Cantidad (peso) Alimento (Unidad Media)
de una Ración.
Acelga (1 Plato Grande) Nabo (3 pequeños)
Alcachofa (2 Platos Grandes) Pepino (2 Medianos)
Berenjena (1 Grande) Pimiento R/V (2 Medianos)
300g Brócolis (1 Plato Grande) Puerro (2 Medianos)
Calabacín (1 Grande) Rábano (3 und medianos)
Coliflor (Plato Grande) Repollo (1/2 Cabeza)
Col de Bruselas (Plato Grand) Setas (1,5 Plato Grande)
Endibia (3 Und) Tomate (2 Medianos)
Lechuga (1 Mediana)
250g Judías Verdes (Plato Grande). Col Lombarda, rizada (Planto grande)
200g Calabaza (1 Tajada mediana). Palmitos (8 und medianas).
150g Cebolla (1 mediana). Remolacha (1 Mediana). Zanahoria (2 Medianas).

∞ Berro
Berza
Escarola.
Espárragos verdes.
Borraja Espárragos blancos.
Champiñón Espinacas.
Col ácida. Grelos.
Ruibarbo.

75
LEGUMBRES
Las legumbres son los alimentos con mayor valor nutricional e integrarlo en la alimentación
favorece el estado de salud. A continuación se muestra cómo se puede usar las legumbres para
cumplir con las recomendaciones pediátricas, pudiendo intercambiarlas por otros alimentos.
Cantidad (peso). Alimento Hidratos Proteínas
80g Guisantes 1R 0.5R

75g Brotes de Soja 0,7R 1R

50g Garbanzos 2,8R 1R

45g Guisantes secos 2,5R 1R

45g Judías Blancas 2,5R 1R

45g Lentejas 2,5R 1R

40g Haba Seca 0R 1R

30g Altramuz 1,2R 1R

30g Soja Seca 0,5R 1R

HIDRATOS DE CARBONO
Cantidad (peso) de Alimento
una Ración.
50g Patata (1/4 Mediana)
Germen de Trigo (4 Cucharadas soperas)
40g Harina de Soja (4 Cucharadas soperas)
Sésamo crudo (4 Cucharadas)
30g Yuca (1/16 Tubérculo)
20g Cereales Desayuno (Tipo All-Bram)
Pan de Centeno (1 Rebanada)
Quínoa cruda
Arroz Blanco Crudo Galletas María (6und) Maíz
Arroz Crudo Integral Cereales Fitness-Nestlé Mijo Crudo (1,5
Arroz Crudo Salvaje (Puñado con mano cucharadas)
(1,5 Cucharada) cerrada) Pan Bimbo (1/2
Avena Copos (2 Espagueti al Huevo (15g) Rebanada)
15g Cucharadas) Espagueti Integral (15g) Pan de avena, blanco,
Cebada Cruda (2 Espagueti Normal (15g) maíz, Viena, integral y
Cucharadas) Harina de avena (1,5 de trigo
Centeno Crudo(2 Cuch.) (1 Rebanada pequeña)
Cucharadas) Lasaña Cruda (1 Lamina) Picos Integrales (10 und)
Cuscús (1,5 Macarrones Crudos Sémola de Trigo (1,5
Cucharada) Cucharada)

76
CARNES, DERIVADOS Y HUEVOS.
Cantidad (peso) Alimento
de una Ración.
Vacuno-Ternera (Lomo)
70-75g Salchichas Frescas
Salchichas Frankfurt
Salchicha Viena
Cerdo (Riñón)
Cordero (Chuletas, Corazón, Costillas, Paleta, Riñón)
60g Vacuno-Ternera (Callos, Chuletas, Corazón, Riñón)
Buey (Corazón)
Gallina
Cerdo (Chuleta, Corazón, Costillas, Hígado, Lomo, Solomillo, Sangre)
Cordero (Hígado)
Vacuno-Ternera (Carne Magra, Costillas, Hígado, Lengua, Solomillo)
Jabalí
50g Pollo (Hígado, Pechuga, Muslo)
45g Pavo. Pato. Ciervo. Codorniz.
40g Buey (Solomillo)
30g Jamón Serrano. Jamón Serrano Magro Lomo Embuchado.
25g Jamón Serrano Ibérico.
82g Gallina (2 Und Pequeñas)

Huevo 75g Codorniz (6-7 Und)

70g Pato (1 Huevo Grande)
70g Pavo
95g Clara de Huevo
62g Yema de Huevo
PESCADO Y MOLUSCO.
Cantidad (peso) Alimento
de una Ración.
90g Almeja Chirla Berberecho Mejillones Ostras Pulpo
80g Cabrilla Merluza
70-75g Anguila
65g Caballa Sargo Boga
Jurel Trucha Cigala
Pescadilla Percebe
60g Angulas Lenguado Sardina
Bacaladilla Mero Calamar y Similares
Besugo Pez Espada Caracoles
Dorada Rape Centollo
Gallo Raya Rodaballo
55g Carpa Lubina Perca
Arenque Boquerón Nécoras y similares
Bacalao Palometa Gamba Langostinos
50g Fresco Salmón
Bonito Cangrejos

45g Atún

77
FRUTOS SECOS
Los frutos secos aportan grasas beneficiosas para la salud, además de proteínas vegetales. Se
deben incorporar a la alimentación pero se debe evitar sus preparados fritos y salados. Es
importante seguir las cantidades por ración para no superar convertirlos en un alimento
contraproducente, ya que es fácil sobrepasar las cantidades recomendadas.
Cantidad (peso). Alimento
30g Chía (Se debe hidratar primero)
25g Lino
25g Castañas (3 unidades)
20g Almendras Crudas (16 unidades)
20g Anacardo (20 unidades)
20g Pipas de Girasol (1 puñado grande)
20g Cacahuetes enteros (2 puñado)
20g Pistacho (25 unidades)
15g Avellanas (8 unidades)
15g Nueces Peladas (5 unidades)

15g Piñones (1 puñado)

78