TRABAJO – CREA / CAEM

TRABAJO DE LA ASIGNATURA:
CREACIÓN, ADAPTACIÓN Y EVALUACIÓN DE MATERIALES

INDICACIONES GENERALES:

El trabajo de esta asignatura consiste en el diseño o análisis de unas actividades y

debe reunir las siguientes condiciones:

- Extensión: entre 8 y 10 páginas (sin contar las instrucciones, los enunciados, la

bibliografía ni los anexos –si los hubiera–).
- Tipo de letra: Arial.
- Tamaño: 11 puntos.
- Interlineado: 1,5.
- Alineación: Justificado.
- Sangría: Primera línea

Por otra parte, el trabajo debe llevarse a cabo en este documento Word siguiendo las
normas de presentación y edición en cuanto a citas y referencias bibliográficas se
refiere (véase la Guía de Estudio).

La entrega debe hacerse siguiendo los procedimientos que se describen en la Guía

de Estudio y en ningún caso debe entregarse a través del correo del tutor o tutora
correspondiente.

Por otro lado, se recuerda que existen unos criterios de evaluación cuyo
seguimiento por parte del alumno se considera sumamente importante. Para más
información, consúltese la Guía de Estudio.

Además, se informa de que la participación en las actividades paralelas que se

organicen durante las tutorías de la asignatura podrá repercutir positivamente en la
calificación final.

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Trabajo:

Para realizar el trabajo de la asignatura debe elegirse una de las siguientes opciones:

OPCIÓN A:

Analice la actividad 10 (Material 1) y la actividad 5.3. (Material 2) que encontrará en

los documentos de trabajo disponibles en el apartado Materiales de trabajo (en el
mismo espacio en el que se encuentra el presente documento). Para ello, siga los
criterios de G. Lozano y J. Plácido Ruiz Campillo (en el Apéndice 7.1. de los
contenidos de la asignatura) y tome también como referencia la unidad didáctica de la
cual forman parte. Recuerde que es muy importante justificar lo que expone.

OPCIÓN B:

Diseñe otra propuesta de tarea final (actividad 10) para la unidad didáctica que
encontrará en el documento de trabajo (Material 3) disponible también en el apartado
Materiales de trabajo (en el mismo espacio en el que se encuentra el presente
documento) y analícela siguiendo los criterios de G. Lozano y J. Plácido Ruiz Campillo
(en el Apéndice 7.1. de los contenidos de la asignatura). El diseño debe acompañarse
de una breve justificación de la propuesta.

Muy importante: En la portada que aparece en la página siguiente debe indicarse

la opción elegida, los datos personales que se detallan y el título del trabajo (el
trabajo que no cumpla con las condiciones de identificación no será corregido).
A continuación de la portada, debe incluirse el Índice del trabajo.

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OPCIÓN ELEGIDA: A

Nombre y apellido/s: Ramón Alberto Solís Cruz

Código: MEFPMELE1192328
Curso: Creación adaptación y evaluación de
materiales y recursos
Grupo: FOPELE 2015-02
Fecha: 31/10/15

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INDICE
Página

Introducción ………………………………… 5

Análisis de las actividades

01.- Relación ………………………………… 8

02.- Autenticidad ………………………………… 9

03.- Presencia e integración de las destrezas ………………………………… 9

04.- Vacío de información ………………………………… 10

05 y 11.- Dependencia de tareas y ………………………………… 11

secuenciación

06.- Implicación ………………………………… 11

07.- Focalización ………………………………… 12

08.- Elección ………………………………… 12

09.- Sistematización del Código ………………………………… 13

12 y 13.- Flexibilidad de administración y de ………………………………… 13

resolución

15.- Papel de los participantes ………………………………… 14

Conclusión ………………………………… 15

Bibliografía ………………………………… 17
Anexos ………………………………… 18

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INTRODUCCIÓN

Es del conocimiento de todo profesor, tanto para el novato como para el

experimentado, la importancia que tienen los materiales para el desarrollo de una
clase, en especial la de lengua extranjera. De acuerdo al Diccionario de Términos
Clave ELE, los materiales son: “aquellos recursos de distinto tipo que se emplean para
facilitar el proceso de aprendizaje”.

Tomilson (1998) indica que:

Los materiales son cualquier cosa utilizada para ayudar a enseñar una lengua a los alumnos.
Los materiales pueden tener la forma de libros de texto, de cuadernos de trabajo, de un casete, de un
CD-ROM, de un video, de un folleto fotocopiado, de un diario, de un párrafo escrito en la pizarra:
cualquier cosa que presente o informe acerca de la lengua que se está aprendiendo.
(Como se citó en Pueyo y Martín, 2006: 1)

Basándonos en estas definiciones podríamos concluir que un material didáctico

o curricular es básicamente cualquier objeto cuya función es facilitar la asimilación de
los contenidos estudiados en el salón de clase. Estos objetos pueden ser impresos,
grabados, objetos del mundo real, etc.

Como mencionan Pueyo y Martín (2006), la naturaleza o criterio tomado en

cuenta para decidir que material usar en el salón de clases depende sobre la filosofía
de aprendizaje de la lengua vigente, por lo cual se puede establecer que los
materiales no son una parte aislada o menos importante del diseño de una clase, sino
todo lo contrario, ya que el profesor o la persona encargada del diseño de actividades
debe de tomar en cuenta si su decisión no está desactualizada o completamente fuera
de contexto. A la vez, surgen las incógnitas muy importantes tales como: ¿Quién
debería evaluar? ¿Cómo evaluar estos materiales? ¿Bajo qué criterios? ¿Cuál es el
mejor material? Etc.

De primer momento se piensa que la única persona con la capacidad para

evaluar el material debería de ser el profesor de la clase. Sin embargo, dejaríamos de
fuera las demás personas que intervienen en el proceso educativo directa o
indirectamente (coordinadores, supervisores, etc.).

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Varios autores tratan el tema de cómo se debería de llevar a cabo una

evaluación de materiales de manera eficiente. Rea-Dickins y Germaine (en Pueyo y
Martín, 2006) indican que en lugar de dedicar la evaluación a libro completo, esta
debería de estar enfocada a las pequeñas actividades de cada tarea. Ellis (en Pueyo y
Martín, 2006) establece dos conceptos: “Macroevaluación” (evaluación de programas
completos) y “Microevaluación” (aspectos particulares del programa). Usando estas
definiciones, se puede establecer que este trabajo será una microevaluación, ya que el
foco será simplemente una pequeña parte del contenido de 2 libros de textos
diferentes.

Autores como Littlejohn y Ellis (en Pueyo y Martín, 2006) establecen algunos
criterios funcionales para la evaluación de materiales del salón de clase. Sin embargo,
para el propósito de esta evaluación, el modelo propuesto por los autores Lozano y
Ruíz Campillo (1996) será la herramienta a usar.

Pueyo y Martín (2006) indican en su obra que no existe de momento un método

perfecto, por lo cual la posibilidad de que exista un material perfecto es nula. La
principal razón para establecer esto es que cada clase es un contexto, un universo
completamente diferente, “un microcosmos” (Tusón, como se citó en Pueyo y Martín,
2006: 4) y es casi imposible que haya dos con características completamente iguales.
Uno de los principales factores que hace que los contextos educativos sean tan
diferentes es, sin el menor temor a equivocarme, los mismos alumnos.

J. McDonough y C. Shaw (en Pueyo y Martín, 2006) mencionan una serie de

características que a su parecer afectan el contexto educativo y consecuentemente la
planeación de la clase. Entre estos factores destacan: la edad, los intereses, la
aptitud, la motivación, estilos de aprendizaje, etc. A su vez, los mismos autores
destacan el papel que juega el entorno en la toma de decisiones para escoger los
mejores materiales. Entre estos factores establecen: El papel de la lengua (Español)
en el país, los profesores, el entorno físico, el entorno sociocultural, entre otros.
De esta forma, al momento de evaluar un material es importante no caer en prejuicios
y catalogarlo como deficiente en su totalidad, ya que lo que no funciona en un
contexto, podría ser muy bueno el otro (problemas de generalidad).

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Después de esta pequeña reseña del contexto teórico sobre la evaluación de

materiales, se procederá al análisis de los manuales de texto en la siguiente sección.

ANÁLISIS DE LAS ACTIVIDADES.

Antes de comenzar, es necesario conocer el fondo del enfoque detrás de los

2 manuales usados como el objeto del análisis. De acuerdo a Pueyo y Martín (2006),
el enfoque comunicativo ha sido el dominante en la instrucción de segundas lenguas
en los últimos 10 años. Es por lo tanto lógico pensar que estos manuales tendrían que
estar basados en esta filosofía.

El manual Gente de editorial Difusión clama ser un libro de texto con

fundamentos en el enfoque por tareas. De la misma forma, el manual Prisma de la
editorial Edinumen, establece que el mismo está estructurado con una perspectiva
comunicativa.

De acuerdo al Diccionario de términos clave de ELE, el enfoque comunicativo

o nocional-funcional pretende “capacitar al aprendiente para una comunicación real –
no sólo en la versión oral, sino también en la escrita – con otros hablantes LE”. Este
modelo, como bien se sabe, revolucionó la idea de cómo la lengua debería ser
enseñada, además de que los beneficios del mismo han “tenido una repercusión
notable en el diseño y elaboración de materiales” (Pueyo y Martín, 2006: 32).

El estudio de la enseñanza de la lengua extranjera está siempre en constante

evolución y gracias a esto se ha avanzado a la siguiente etapa, que es el enfoque por
tareas. Baralo (en Pueyo y Martín, 2006) establece que aunque sea conocido con el
nombre de enfoque por tareas, es importante recordar que el término enfoque hace
referencia a la filosofía que se tiene sobre el aprendizaje y enseñanza de la lengua; a
un nivel superior. Tomando en cuenta este argumento, se considera que es más
apropiado llamarle Enseñanza comunicativa mediante tareas. Este se basa en la
premisa de que los alumnos utilicen la lengua de forma real tanto dentro como fuera
del salón de clases. García, Prieto y Santos (1994) establecen que la enseñanza
comunicativa mediante tareas es “un conjunto de tareas organizadas en torno a un
tema y no en torno a un objetivo lingüístico…”. (p.71) lo que le da un papel más
protagónico al alumno.

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Sólo nos faltaría definir el concepto de “tarea” que tanto aparece en este tipo
de enseñanza. Nunan (1989) indica que es una pieza del trabajo que se realiza en el
salón y que sirve para que los alumnos comprendan, modifiquen y en base a la
producción puedan establecer una comunicación. Pueyo y Martín (2006) declaran que
una tarea es “… una actividad o un conjunto de actividades imbricadas e
interrelacionadas, que tienen un fin en sí mismo” (p. 67). Podemos concluir que una
tarea se refiere a una pequeña pieza que forma parte de un conjunto de acciones
diseñadas para cumplir un objetivo común (en este caso, la comunicación real).

Habiendo analizado el pequeño contexto detrás de estos 2 manuales, a

continuación se presenta el análisis de las actividades de los extractos de los mismos.
Se le recuerda al lector que se utilizará el criterio de evaluación de actividades de los
autores G. Lozano y J. Ruíz Campillo para este propósito. Es importante notar que los
ítems del criterio serán presentados en un orden establecido con anterioridad bajo un
apartado individual donde ambos materiales didácticos serán evaluados, uno seguido
inmediatamente del otro.

1.- RELACIÓN: ¿Es la tarea común o generalizable? ¿Está suficientemente

asociada a lo que se pretende enseñar o desarrollar?

Manual Gente: Considero que la relación es muy generalizable ya que trata

sobre un aspecto que está muy relacionado con el mundo real. Además pienso que el
objetivo primordial de la actividad es hacer que los alumnos reflexiones sobre las
estrategias de aprendizaje que han usado hasta este momento con la ventaja de usar
la lengua meta. Puede adaptarse fácilmente a cualquier contexto, por ejemplo,
diferentes niveles de competencia lingüística.

Manual Edinumen: Considero que la actividad no es muy generalizable debido

al contenido tan literario que contiene. Generalmente es común hablar de cuestiones
de amor en el mundo real; sin embargo, no lo es tanto haciendo tantas referencias
literarias al hablar de ellas. Considero que una persona no tan empapada en este
medio terminaría podría intuir de lo que se está hablando, pero finalmente perdería el
objetivo principal de la conversación. También considero que al ser una actividad

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basada en la práctica de la forma del pretérito, otros modelos o temas pudieron haber
sido mejores, como la vida de un personaje en particular o evento.

2.- AUTENTICIDAD: ¿Es el texto auténtico o autentificable en el marco social del

aula? ¿Está el caudal de la lengua (texto y exponentes) debidamente
contextualizado?

Manual Gente: Esta actividad es completamente auténtica. La principal razón

para creer esto es el argumento de Peris (en Pueyo y Martín, 2006), que indica que la
principal característica de un material auténtico es fomentar la comunicación lejos del
aspecto académico. De esta forma, dentro del manual, todo el texto que se usará
como “input” para la actividad vendrá de los mismos alumnos, de sus propias
experiencias y las de sus compañeros. La actividad presenta algunas ideas que si bien
son una lista de ejemplos, parecen ser comentarios que un estudiante ELE
mencionaría. (La actividad no menciona la fuente de estas ideas, así que es una mera
idea personal). Finalmente, los alumnos llegarán a una serie de objetivos creados por
ellos mismos y todo lo que conlleva (discusión, intercambio de ideas, puntos de vista,
etc.).

Manual Edinumen: Considero la actividad autentificable pero no auténtica en su

totalidad. Primeramente, el mismo texto es una adaptación del original, lo que le da un
propósito académico. Este hecho abre la posibilidad de que parte de la idea del autor
se haya perdido. Aunque la actividad 5.3.1 sólo se enfoca en aspectos de la lengua, la
siguiente actividad (5.3.2) cuestiona al alumno sobre sus ideas y sentimientos acerca
de algunos personajes, lo cual es parecido al tipo de conversación que dos hablantes
nativos pudieran tener y cumple la condición de autenticidad.

3.- PRESENCIA E INTEGRACIÓN DE DESTREZAS: ¿Están presentes las

destrezas adecuadas al tipo de tarea? ¿Se integran de un modo natural?

Manual Gente: Considero que las destrezas que aparecen en esta actividad
son las apropiadas. Básicamente se trata de una discusión de ideas, por lo cual la
interacción y comprensión oral son necesarias. Ahora bien, al final se incluye una
pequeña redacción de un texto que servirá como fuente para la actividad final que es
plantear las metas del curso (y consecuentemente una interacción oral). Pienso que la

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redacción es integrada a la actividad de una manera natural, ya que de acuerdo a

Lozano y Ruiz Campillo (1996) debe cuestionarse sobre el orden natural de la
comunicación en el mundo real (cuándo escribir, cuando escuchar, cuando leer, etc.) y
es muy común crear una especie de resumen o texto similar al que se pide cuando
queremos hacer una propuesta a alguien cuando se nos es requerido en esta forma.

Manual Edinumen: Pienso que todas las destrezas que aparecen en esta
actividad son las adecuadas (una lectura a modo de material input para poder resolver
una serie de interacciones orales) a excepción de la última (la escritura). Creo que
esta última no se integra naturalmente ya que después de una serie de interacciones
orales, cerrar con una escritura que tiene muy poco de relación con lo discutido (los
personajes y su vida) me parece algo que no sucede mucho en el mundo real. Una
vez más, es importante saber cuándo escribir, cuando escuchar, leer, hablar, etc.
(Lozano y Ruiz Campillo, 1996).

4.- VACÍO DE INFORMACIÓN: ¿Establece vacíos de información? ¿Asegura la

necesidad de la contribución de todos los participantes?

Manual Gente: Tal vez al principio de la actividad no se establezca un vacío de

información por la principal razón de aunque un alumno no participe del todo, no
afectaría a la actividad. Otra razón que apoya esta idea es que inmediatamente
después se proporciona una lista de ítems con los cuales se puede realizar la
siguiente actividad. La parte que sí es necesaria la contribución de todos los miembros
es la de última, en la que sin la participación de todos, las metas personales no se
verían reflejadas en las metas grupales a las que planeta llegar esta actividad.

Manual Edinumen: Según mi opinión, la única actividad con un pequeño

aspecto relacionado al vacío de información es la 5.3.3. En esta actividad se le pide al
alumno escoger un personaje de los que se relatan en el texto y describir su vida. Sin
embargo, si el alumno no tiene conocimiento a detalle sobre ese personaje, puede
pedir la ayuda del profesor (quien supongo estará preparado con información) y de
esta forma poder continuar con la actividad. Los estudiantes necesitan participar
aunque no encuentro que exista una motivación muy grande para hacerlo, por lo que
la tarea falla en tener “…temas relacionados con los intereses y experiencias de los
alumnos…” (Pueyo y Martín, 2006: 35).

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5 y 11.- DEPENDENCIA DE TAREAS Y SECUENCIACIÓN: ¿Hace imprescindible

el cumplimiento de una tarea para el cumplimiento eficaz de la siguiente? ¿Está
la secuenciación justificada? ¿Sirve lo que se hace en una tarea para la
siguiente? ¿Están dispuestas de tal modo que la primera no le reste valor a la
segunda?

Manual Gente: Roldan (en Pueyo y Martín, 2006) indica que el enfoque basado
en tareas consta de una serie de actividades de comunicación que van en cadena e
integran diferentes destrezas. Pienso que en este caso hay una muy buena
secuenciación de tareas. En la primera de ellas se discuten las ideas iniciales de los
alumnos. En el caso de que no surja una buena cantidad de ideas debido a nula
participación o simplemente falta de experiencia, la segunda tarea complementa estos
posibles huecos al proporcionar algunos ejemplos. Con todas las ideas de las tareas
uno y dos ahora es posible realizar el escrito con las metas del pequeño grupo.
Finalmente, con las ideas resumidas de todos los grupos se puede llegar a la meta
que es plantear las metas particulares de la clase. La función de todas estas sub-
tareas es proveer el input necesario para iniciar el objetivo de la interacción.

Manual Edinumen: Como menciono en el apartado anterior, no encuentro una

secuenciación muy clara en las actividades. Las actividades tienen un tema común (el
amor y situaciones extraordinarias), pero fácilmente si se quitara una actividad a partir
del texto, no afectaría la realización de las demás actividades ni el objetivo, que en
este caso es la práctica de las formas en pretérito. Pienso que la actividad final tiene
más peso que las demás, ya que incluso si sólo se usara esta última, el objetivo de la
clase se cumpliría, además de que no habría ningún tipo de problema para realizar la
actividad.

6.- IMPLICACIÓN: ¿Implica al alumno suficientemente? ¿Le pide contribuciones

personales? ¿Añade tensión, ludísmo o posibilidades de ser creativo?

Manual Gente: Implica al alumno completamente. Al ser una actividad basada

en experiencias y gustos personales la posibilidad de que los alumnos incluyan
vivencias, narraciones y/o historias interesantes aumenta al 100%. La actividad podría

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parecer no muy lúdica, sin embargo los alumnos siempre tienen la posibilidad de
debatir las ideas con las que no estén de acuerdo, como sería en el mundo real.

Manual Edinumen: En la tarea final le es requerido al alumno una pequeña

anécdota final, lo cual establece el ítem de implicación. Sin embargo, al indicarle que
no todo tiene que ser cierto, pasamos del acto de recordar y hacer conexión con la
experiencia al acto de inventar, que no es malo, ya que fomenta la creatividad, pero
esto complicaría un poco la comunicación pues habría lapsos muertos de tiempo (para
pensar que inventar), o una comunicación artificial lejos de la que se lleva a cabo en la
realidad. También creo que la forma en que se le pide al alumno su cooperación no es
nada lúdica, simplemente se le pide comentar sin un objetivo en particular.

7.- FOCALIZACIÓN: ¿Es la tarea, antes que la lengua, el foco de atención?

Manual Gente: Claramente el objetivo de la actividad es la tarea en sí, estando

acorde a la naturaleza del enfoque basado en tareas. No se toca ningún aspecto de la
lengua en ninguna de las tareas de esta actividad. El objetivo es la comunicación real
entre los participantes y los sentimientos, ideas que tienen sobre su experiencia como
aprendientes de una lengua, lo cual representa “…los procesos de comunicación de la
vida real…” (Zanón, 1990: 22).

Manual Edinumen: Definitivamente el objetivo de esta actividad es el repaso

de la lengua, la cual puede ser calificada como lo que Littewood (1996) define como
actividad estructural. Durante los pequeños apartados se manejan interacciones dónde
la lengua no toma demasiada importancia. Sin embargo, la actividad de conclusión
misma establece que lo más importante es el uso de los pasados, descartando
completamente el contenido de lo escrito por los alumnos para hacer énfasis en la
estructura de la lengua.

8.- ELECCIÓN: ¿Permite al alumno la elección de qué hacer, cómo hacerlo, con
qué instrumentos?

Manual Gente: Considero que el alumno no tiene la elección al 100%. Si bien

es cierto que durante la primer parte de la actividad ellos eligen si hablan de
experiencias que funcionen o no, siempre tienen que seguir el patrón establecido:

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 TRABAJO – CREA / CAEM

Primero una discusión, después la lectura de ideas para llegar a una nueva discusión y
conjunción de ideas y finalmente una discusión final.

Manual Edinumen: Esta actividad proporciona al alumno muy poca o nula

capacidad de elección. Las actividades le indican explícitamente al estudiante qué,
cómo y con qué realizarlas. En este aspecto hay muy poco margen de creatividad.

9.- SISTEMATIZACIÓN DEL CÓDIGO: ¿Presenta el código lingüístico como un

instrumento? ¿Relaciona los exponentes con otros de la misma función?
¿Facilita su reutilización en contextos diferentes?

Manual Gente: En la actividad se presenta el código lingüístico como el

instrumento necesario para poder compartir las ideas que los estudiantes tienen. Está
presente la integración, ya que como mencionan Lozano y Ruíz Campillo (1996), la
selección de la parte funcional encaja sobre el sistema conocido, de modo que los
alumnos tienen que utilizar las formas que ya conocen e intentar incluir con cualquier
estrategia aquellas que hacen falta. A mi parecer, la actividad puede ser usada en una
gran variedad de contextos diferentes, con ligeras modificaciones en cuestión de
vocabulario, por ejemplo un grupo de alumnos principiantes donde habría que
presentárseles algunas muestras de vocabulario a manera de modelo pero no de
análisis.

Manual Edinumen: En la actividad se presenta el código lingüístico de forma de

inclusión (Lozano y Ruíz Campillo, en Pueyo y Martín, 2006) ya que la parte “nueva”
de la lengua tendrá que ser añadida y comprobada sobre lo que ya se tiene. El
principal objetivo de la actividad es comprobar el nivel de conocimiento del código
lingüístico, en este caso las formas correctas del pretérito. Considero que no hay una
gran oportunidad de usar esta actividad con contextos diferentes por la razón de que el
nivel de competencia del alumno es un factor decisivo para el éxito general de la
actividad.

12 y 13.- FLEXIBILIDAD DE ADMINISTRACIÓN Y DE RESOLUCIÓN: ¿Permite

libertad de elección al profesor para adaptarse al grupo meta? ¿Puede ser
resuelta por alumnos con diferente nivel de dominio de la lengua? ¿Establece un
contexto interno autosuficiente?

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Manual Gente: Creo que la condición de la flexibilidad depende en parte de lo

que la actividad lo permita y también de la necesidad del profesor. Por ejemplo, para
esta actividad imagino que si el profesor se da cuenta de que las ideas que aparecen
en la segunda parte de la actividad ya fueron cubiertas desde la primera tarea, él/ella
tendría el control completo para saltarse la actividad y avanzar directamente a la última
sin afectar la finalidad de la misma. En el caso de alumnos de un nivel diferente, como
mencioné en el ítem anterior, es posible bajo algunas pequeñas modificaciones,
principalmente de léxico.

Manual Edinumen: Esta actividad proporciona al alumno muy poca o nula

capacidad de elección. Las actividades le indican explícitamente al estudiante qué,
cómo y con qué realizarlas. En este aspecto hay muy poco margen de creatividad.
Pienso que el público a quien va dirigida esta actividad está muy bien definido, lo cual
le resta flexibilidad al profesor para poder usar la serie de actividades en contextos
diferentes. La prueba más importante de esto es que si el grupo meta no tiene
conocimiento del uso del pretérito, los alumnos no podrán lograr completar los
objetivos. Además, está el parte con personajes de literatura que no todo el mundo
conoce. Por el otro lado, el grupo a quien va dirigido la actividad debería de ser capaz
de manejar las actividades lingüísticas sin problemas, salvo los aspectos de cultura
literaria.

15.- PAPEL DE LOS PARTICIPANTES: ¿Establece los mecanismos necesarios

para dar protagonismo al alumno en el marco de clase? ¿Estimula un papel de
“facilitador” del profesor? ¿Prevé una dinámica de grupos que garantice una
interacción adecuada?

Manual Gente: Sin la participación completa del alumno la actividad no podría

funcionar, ya que la meta es obtener una propuesta de los alumnos por los alumnos.
Aunque en un ítem anterior mencioné que en el caso de que un alumno no participara,
gracias a las ideas que vienen en la actividad esto no provocaría ningún daño, al final
se requerirá una idea general creada por los mismos alumnos. En cuanto al profesor,
Peris (en Pueyo y Martín, 2006) establece que el enfoque por tareas le da un nuevo
papel al docente, quien se vuelve parte del grupo. En este caso el profesor lejos de
dirigir la clase, aparece como el facilitador o el “salvador” que está cerca de los

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alumnos en los casos que tengan alguna dificultad con la tarea. Al hablar de
experiencias y sus sentimientos, se trata de una interacción auténtica y por lo tanto
genera una interacción adecuada y necesaria porque donde el alumno tiene control de
su participación (Pueyo y Martín, 2006).

Manual Edinumen: El alumno toma un papel importante en la actividad, aunque

tal vez no desde el primer momento. En las primeras dos tareas de la actividad, el
profesor podría fácilmente tomar el mando indicando de la actividad estableciendo lo
que los alumnos podrían contestar. En las partes de la interacción con los compañeros
y el profesor, el alumno empieza a tomar un papel más protagónico dentro de la
actividad, ya que utiliza la lengua para obtener y comunicar información necesaria; el
alumno se vuelve “el eje del proceso de enseñanza-aprendizaje” (Vázquez, como se
citó en Pueyo y Martín, 2006: 70). Finalmente, el escrito tiene que ser creado
prácticamente si la ayuda de alguna otra persona que, si lo llegamos a analizar
profundamente, aumenta la posibilidad de que el profesor se vuelva el facilitador de
clase, dando más independencia al alumno para poder cumplir el objetivo. Pueyo y
Martín (2006) indican que “comunicar no es simular comunicación en el aula" (p.71), y
esto es precisamente lo que ocurre con esta actividad, donde la interacción entre
alumnos podría resultar muy artificial, provocando que el alumno se sienta forzado a
entablar un dialogo con sus compañeros y esto podría tener efectos negativos como
falta de cooperación o interés.

CONCLUSIÓN

Después de haber hecho este breve análisis de las actividades de estos 2

manuales diferentes, puedo llegar a la conclusión de que analizar cualquier tipo de
material educativo es una actividad que tiene que realizarse minuciosamente y
tomando en cuenta una gran variedad de factores, entre ellos el enfoque que se sigue,
el programa específico y, tal vez el más importante, el tipo de criterio que usamos.

Después de observar los resultados que se obtuvieron con este análisis se

puede concluir que el manual “Gente” efectivamente maneja en su gran mayoría los
aspectos que el aprendizaje comunicativo por tareas demanda, puesto que, al menos
en las actividades que se analizaron, estas cumplen su cometido de que el usuario “…

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centre su atención más en el significado que en la forma lingüística” (Zanón, en Pueyo

y Martín, 2006: 72).

Por otro lado, el manual Edinumen presenta algunos puntos débiles en cuanto
al manejo e integración de las actividades. Se podría tener la idea de que contradiría al
enfoque comunicativo puesto que en ocasiones fuerza las interacciones lo que
provoca que algunas veces parezcan demasiado artificiales. Sin embargo, argumentos
como este fueron los que motivaron la evolución del enfoque comunicativo a la
enseñanza mediante tareas (Pueyo y Martín, 2006), por lo cual no consideraría justo
indicar que el manual de Edinumen contradice su título de “material comunicativo”.

Para finalizar, quisiera concluir indicando que considero que sería necesario
expandir la difusión de las investigaciones sobre la evaluación de materiales
educativos, ya que es muy común que se basen curso en torno a cierto libro de texto y
no al revés. Existe también la posibilidad de crear materiales propios, pero de igual
forma estos materiales tendrían que estar acorde a los objetivos y paradigmas que
clamarían seguir.

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BIBLIOGRAFÍA

 Diccionario de términos clave de ELE. Madrid: Instituto Cervantes. [En línea].

 García, M., C. Prieto y M. Santos (1994): El enfoque por tareas en la

enseñanza/aprendizaje del francés lengua extranjera: una experiencia para la
reflexión. CL&E. 1994 (24), 71-78

 Lozano, G. y Ruíz Campillo, P. (1996): Criterios para el diseño y la evaluación

de materiales comunicativos, en L. Miquel y N. Sans (Ed.): Didáctica del
Español como lengua extranjera 3, Madrid, Cuadernos de tiempo libre, Col.
Expolingua, pp. 127- 155.

 Nunan, D. (1989): El diseño de tareas para la clase comunicativa. Cambridge:

Cambridge University Press.

 Pueyo, S. y Martín, I. (2006): “Creación, adaptación y evaluación de materiales

y recursos”, Fundación Universitaria Iberoamericana, Formación de Profesores
de Español como Lengua Extranjera, FOPELE.

 Zanón, J. (1990): Psicología y didácticas de las lenguas: una aproximación

histórica y conceptual II en Cable, pp.22-23

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ANEXOS

Anexo 1.- Aporte cadena 4. Foro CREA. Fase 1

Realmente por muy lejos de la fecha, pero a modo de práctica para poder realzar el
trabajo final, aquí pondré mi análisis de la actividad que fue encomendada por la Dra.
Suárez.

 Para empezar, creo que las actividades propuestas no están enfocadas hacia un nivel
en particular, puesto que considero que algunas de ellas requieren una competencia
lingüística de un nivel más elevado. Para este fin, "dividiré" mi respuesta en según el
nivel del público al que van dirigidos.

Para un nivel básico preferiría la actividad de "Premios". Dado que se aborda el tema
del presente, considero que es una activad que puede aplicarse a las primeras
lecciones de una clase ELE. Pienso que el vocabulario no es de una dificultad alta, y
las preguntas son muy parecidas a las que pudieran utilizarse en la realidad. El
formato de concurso le da un plus muy especial que pudiera ayudar a motivar a los
estudiantes a no sólo realizar la pregunta por realizarla, sino con el objetivo claro de
obtener la información necesaria para "premiar" a los alumnos que lo merezcan.

También me gustaría utilizar la actividad 2 del bloque B, sin embargo, la utilizaría de

una manera un poco diferente. En lugar de solamente reportar la información, le
propondría al lector que después de haber entrevistado a todos sus compañeros,
observara con qué persona (o personas) tiene más afinidad y realizaran una
presentación continua sobre qué datos comparten y cuáles no.

Para un nivel avanzado utilizaría la actividad 3 del bloque B. La principal razón es que
la actividad será el mejor recurso para iniciar un debate auténtico sobre lo que las

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personas piensan sobre sí mismos. El vocabulario de las respuestas es de un nivel

elevado, lo que pudiera perjudicar la comprensión de estar enfocada a alumnos con un
nivel bajo de la lengua.

El resto de las actividades no las considero malas, pero a mi parecer les hace falta un
poco para poder involucrar al alumno completamente en la actividad y el uso de la
lengua. Sin embargo, esto también podría explotar la capacidad creativa del profesor
para poder modificar las actividades según le convenga.

Anexo 2.- Reflexión #1

Después de haber leído el foro del cierre de actividad #1, pude darme cuenta que
necesito observar y analizar las actividades desde un nivel más profundo, tomando en
cuenta todos los factores que afectan a determinada actividad.

Me quedó claro que el punto de vista del profesor y del que crea los materiales difiere
un poco (este último necesita crear materiales que puedan adaptarse a cualquier
contexto, mientras que el profesor tiene su grupo ya definido y particular, lo que hace
su tarea un poco más sencilla al diseñar sus propios materiales).

Si bien es cierto que hay muchos ítems que son fácilmente reconocibles, hay otros que
son un poco engañosos, si se les ve desde un punto de vista general.

Gracias al contraste y análisis de la Dra. Suárez ahora me siento más preparado para
afrontar el trabajo final, pues no negaré que me encontraba muy confundido sobre
como lo iba a abordar.

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Anexo 3.- Fase de reflexión.

1- Me he fijado en la calidad gráfica de las actividades para considerarlas adecuadas o

no para un manual.

  No había considerado la calidad gráfica de las actividades hasta que la Profesora lo

comentó. Creo que es un factor muy importante ya que es tan importante como no
tener errores ortográficos. Es la base del input que recibirán los alumnos para trabajar.

2- Me he fijado en si la actividad tenía erratas.

Este fue otro aspecto que no consideré, puesto que me dejé engañar por la apariencia
de que todo debería de estar en orden. Ahora comprendo que no sólo debe de
ponerse atención en cuestiones de la enseñanza de la lengua, sino en la redacción
general de la actividad.

3- Me he fijado en si la actividad contiene todos los materiales necesarios. (Imágenes,

audios...)

Me parecido un poco extraño que en la actividad de la rutina se describiera una

imagen en lugar de poner la imagen real. Al principio pensé que se quería fomentar la
comprensión lectora, pero la profesora nos ayudó a hacer notar que se trataba de un
error.

4- Me he fijado en qué destrezas promueve...

Sí. Con base a los contenidos no sólo de esta materia sino de las pasadas ahora
tengo un poco más de seguridad para identificar el tipo de destrezas que aparecen en

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 TRABAJO – CREA / CAEM

las actividades. Hay muchos casos en que puede ser confuso, por lo que se tiene que
analizar el objetivo principal de la actividad para encontrar las destrezas a trabajar.

5- ¿Por qué una actividad puede no ser adecuada para editar en un manual pero sí
para llevar al aula? (Esta pregunta hay que responderla obligatoriamente)

Porque el aula es un contexto que se puede alterar en cualquier momento, siempre en

función del objetivo. El profesor tiene esa libertad. Sin embargo, un manual tendría que
ser muy general para poder adaptarse a la mayoría de los contextos, ya que si no
tiene esta capacidad, la actividad perdería su funcionalidad.

Anexo 4.- Cadena 4. Fase 2. Foro CREA

Buenas noches profesora y compañeros:

1.- Problemas para poder incluir la actividad.

Una de las primeras dificultades y tal vez la más importante para no poder incluirla en
un manual es el acceso a internet. La escuela donde se esté utilizando esta actividad
podría carecer totalmente de conexión. La solución puede ser sencilla si el profesor
descarga el cuestionario y lo trae a clase, pero en el caso de que no sea posible, la
actividad no podría realizarse.

Otra dificultad es que aunque la actividad tenga relación con los aspectos gramaticales
del presente (acciones cotidianas) y adjetivos de personas, sin una introducción
correcta o un trabajo previo considero que sería muy difícil para un público con nivel
bajo poder entender algunas de las preguntas o incluso los resultados del test.

2.- Análisis de la actividad con los criterios de Lozano y Ruíz Campillo.

02.- AUTENTICIDAD: ¿Es el texto auténtico o auntentificable en el marco social del

aula? ¿Está el caudal de la lengua (texto y exponentes) debidamente
contextualizados?

La actividad me parece auténtica al 100%. Además de que se trata de un cuestionario

orientado completamente a hablantes nativos, lo que se hace con los resultados no es
un análisis de los componentes de la lengua, sino debatir sobre los resultados que el
test da y verificar si uno está de acuerdo o no justificando la decisión. La parte del

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texto escrito es algo que se haría en una situación real, al ser solicitado por escrito por
algún psicólogo o especialista.

05.-DEPENDENCIA DE LAS TAREAS: ¿Hace imprescindible el cumplimiento de una

tarea para el cumplimiento eficaz de la siguiente?

Considero que sí hay dependencia de las tareas. Si de un principio no se realiza la

primera parte (el breve texto) no se tiene la información necesaria para contrastar o
apoyar los resultados del test. De la misma forma, no se podría tener el debate si no
se tiene el test proporcionado por la página de internet y este no puede ser sustituido.

07.- FOCALIZACIÓN: ¿Es la tarea, antes que la lengua, el foco de atención?

Estoy completamente seguro que la mayor atención hacia esta actividad es la

actividad en sí. Aunque obviamente se tratan aspectos de la lengua implícitamente, el
objetivo no es el análisis de los aspectos gramaticales ni en el texto escrito, ni en las
preguntas del test, ni en los resultados ni en el debate. Todo corresponde a que los
objetivos sean cumplidos. (La comunicación oral en este caso).

12.- FLEXIBILIDAD DE ELECCIÓN: ¿Permite libertad de elección al profesor para

adaptarse al grupo meta?

Yo pienso que permite nula o muy poca flexibilidad para permitir al profesor una
adaptación para su clase. Claramente se ve en que si no se tiene el cuestionario ni la
clave de respuestas, no podrá ser utilizada por su grupo. Si el problema de las
preguntas es su dificultad, el profesor podría ayudar a los alumnos a entender, aunque
siempre será basándose en el cuestionario proporcionado y no otro.

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AUTOEVALUACIÓN

1- ¿Qué esperaba aprender y qué he aprendido?

Al escuchar el nombre de la materia pensé que se trataría sobre como diseñar y

modificar materiales solamente desde el punto de vista del profesor. Sin embargo,
también aprendí que es importante incluir el punto de vista de las compañías que se
encargan al desarrollo de los materiales que se venden a todos los profesores del mundo.

2- ¿Considero que este foro me va a ayudar en mi trabajo final? ¿Por qué?

Por supuesto que sí. Realmente no tenía una idea muy clara de cómo iba a afrontar este
trabajo final. No imaginaba como quedaría un análisis de actividades, pero gracias a las
actividades y a los comentarios de los demás compañeros comprendí que un análisis va
más allá de cómo funciona y como se aplica en la clase. Una gran variedad de factores
desde lo más general a lo más específico se tienen que tomar en cuenta, además de que
importa si lo hacemos desde el punto de vista de un editor o de un profesor.

3- Valoración de mi aportación:

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a. Mi grado de participación ha sido: alto-medio-bajo

Calificaría mi participación como baja. No es justificación, pero el periodo de

tratamiento médico que tuve me impidió trabajar.

b. La calidad de mis aportes ha sido: alta-media-baja

En contraste con la cantidad de mis aportes, considero que la calidad de los mismos fue
media-alta. Realmente intenté que el aporte del foro número 2 fuera de más calidad de
los que subí en el primero después de leer los comentarios de la profesora y de los
compañeros. Creo que al comprender un poco mejor los ítems, pude hacer comentarios
más acertados.

c. He tomado en cuenta los aportes de mis compañeros antes de realizar los míos:
siempre-a veces- nunca

Considero que a veces consultaba los aportes de mis compañeros pero a modo de
reflexión. Es decir, primero escribía mi aporte para que una vez publicado leer los de
mis compañeros. De esta forma, para los siguientes aportes tener en cuenta las ideas de
mis compañeros.

d. He reflexionado sobre los aportes de mis compañeros: siempre-a veces- nunca

Como menciono en el punto anterior, los aportes de mis compañeros me eran muy útiles
para crear mis comentarios futuros. Aunque no comenté directamente en el foro, todas
las ideas que pude leer me ayudaron a clarificar mis ideas y pienso que me ayudarán
para afrontar el trabajo final.

e. He aplicado el material teórico en mis aportes: siempre-a veces nunca.

Creo que la respuesta sería a veces. Obviamente tuve que leer los apuntes teóricos para
poder hacer aportes. Sin embargo, no mencioné citas directamente en mis comentarios
ya que el análisis era básicamente mi reflexión. Para el trabajo final, tendré que incluir
los aspectos teóricos de forma que se puedan apreciar en el documento.

4- De entre estas opciones de calificación para mi aporte al foro, creo que mi

puntuación debería ser:

a. 0.25

b. 0.5

c. 0.75

d. 1

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5. Justifica por qué beberías ser calificado con la puntuación que has seleccionado.

Realmente pienso que una calificación en base a lo que trabajé en el foro podría ser de
0.5 o 0.75, de acuerdo a la calidad de comentarios y análisis. Sin embargo, al
encontrarme fuera de las fechas programadas, no alcanzaría una calificación de más de
0.25. Incluso estoy preparado para no obtener calificación del foro.

Bien, creo que la reflexión es importante y esta parte del foro es fundamental.

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