CAUSAS DEL DESINTERÉS POR EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN LOS NIÑOS Y

NIÑAS DEL GRADO QUINTO, EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “CARMEN DE

QUINTANA” EN EL MUNICIPIO DE CAJIBIO - CAUCA

DALY YAMILETH FERNANDEZ

RUBY MARCELA RODRÍGUEZ ASCUNTAR
GILDARDO GASCA

TRABAJO DE GRADO PRESENTADO COMO REQUISITO PARA OPTAR POR EL

TÍTULO DE ESPECIALISTA EN LUDICA EDUCATIVA

DIRECTOR
MG. ROBINSON MENESES LLANOS

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA JUAN DE CASTELLANOS

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
ESPECIALIZACIÓN EN LUDICA EDUCATIVA
POPAYÁN, CAUCA
2016
 DEDICATORIA

Dedicamos el presente trabajo en particular a:

Dios quien nos ha brindado fortaleza y entendimiento para estar en este largo recorrido de
la vida, por concedernos la salud para disfrutar y aprender las cosas que se presentan en
nuestro diario vivir.

A nuestras familias los cuales son nuestra principal inspiración y los que brindan día a día
un apoyo incondicional y los que se preocupan por que en un futuro yo pueda ser una gran
maestra que pueda transmitir muchos conocimientos y sea capaz de contribuir con la
sociedad.

Y por último a los niños y niñas del grado quinto de la institución educativa Carmen de quintana
del municipio de cajíbio quienes con su amable colaboración contribuyeron al desarrollo de la
investigación.
 AGRADECIMIENTOS

La presente investigación quiere hacer un reconocimiento a todas las personas que han
contribuido a nuestra formación a lo largo de la vida las cuales nos han enseñado muchos
valores y nos han formado para ser personas que podamos servir y aportar a la
comunidad, además agradecemos a los niños y niñas del grado quinto de la institución
educativa Carmen de Quintana Cajíbio- Cauca que contribuyo e hizo parte de este
proyecto, a nuestros amigos que han sido gran apoyo durante todo este tiempo los cuales
nos han ofrecido buenos consejos y han estado con nosotros en las situaciones difíciles en
las cuales gracias a todos ellos hemos salido adelante.

Igualmente presentamos nuestra gratitud a la fundación universitaria Juan De Castellanos

Popayán por la fortaleza de difundir la educación semi-presencial, contribuyendo así a la
superación de personas que queremos salir adelante
 PÁGINA DE ADVERTENCIA

Los autores son los únicos responsables ante la Facultad de Ciencias de la Educación, y
Humanidades (FCEH), y ante el lector, de la veracidad y honestidad del contenido de su trabajo,
comprometiéndose a ceder a la FCEH los derechos patrimoniales de autor (reproducción,
comunicación y difusión pública, transformación, inclusión en bases de datos o sitios web y
distribución) del material publicado. Para el caso de la traducción o de la publicación parcial o
total del material contenido, se requerirá del permiso del coordinador de INICIEN Educación. La
FCEH no se responsabiliza de los conceptos emitidos en los textos publicados, cuya
responsabilidad será en su totalidad del autor.
Por ello se recomienda a los autores dar siempre los créditos correspondientes al trabajo
de otros. De incurrirse en plagio intelectual o daño de cualquier índole, la FCEH no asumirá
ninguna responsabilidad al respecto. En el caso de que alguna publicación incurra en plagio
parcial o total, el autor será sancionado de acuerdo con lo que decida el comité de Investigación
INICIEN Educación y el comité académico de la FECHA.
 TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 9
GENERALIDADES DE LA INVESTIGACIÓN 10
Definición del Problema....................................................................................................10
Descripción del problema 10
Formulación del problema 11
JUSTIFICACIÓN 12
OBJETIVOS 14
Objetivo General 14
Objetivos específicos 14
MARCO REFERENCIAL 15
Antecedentes.....................................................................................................................15
Antecedentes Internacionales 15
Antecedentes Nacionales. 16
Antecedentes Regionales. 18
MARCO CONTEXTUAL................................................................................................19
Geográfico........................................................................................................................19
Ubicación del Departamento del Cauca 19
Ubicación del municipio 19
Marco Institucional..........................................................................................................20
Marco Legal.....................................................................................................................23
AREA TEMATICA 24
Dificultades de aprendizaje de las matemáticas. 34
Factores de riesgo en el desarrollo matemático. 36
La Motivación Para El Aprendizaje 37
Función motivadora del profesor: sin motivación no hay aprendizaje 38
Cada alumno se motiva por razones diferentes. 38
Ambientes De Aprendizaje 38
Enfoque y tipo de investigación. 41
Diseño Metodológico 41
Técnicas e instrumentos para la recolección y tratamiento de datos. 41
La observación: 41
Notas de campo: 42
La encuesta: 42
Análisis De La Información 42
RESULTADOS 44
Informe Final Del Análisis De Información 44
Resultado Del Análisis. 45
CONCLUSIONES 49
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 51
ANEXOS 53
 ÍNDICE DE FIGURAS

FIGURA 1. Mapa de Colombia, ubicación del departamento del Cauca. Fuente:

FIGURA 2. . Ubicación geográfica de la Institución Educativa con respecto al departamento y al

Municipio.
 RESUMEN

La presente investigación busca comprender las causas que generan el desinterés por el área de
matemáticas en los niños y niñas, debido a que la enseñanza de las matemáticas en Colombia,
estadísticamente ha arrojado que un gran promedio de estudiantes pierden esta materia desde
grado primero a quinto. A continuación se presenta la investigación de tipo cualitativo realizada
con los niños y niñas del grado quinto de la institución Educativa Carmen de Quintana en el
Municipio de cajíbio - cauca. La cual se analizó mediante la teoría fundamentada de Corbin y
Strauss y permito comprender que los niños y niñas aunque tienen claridad de la importancia de
las matemáticas para sus vidas cotidianas muestran interés por otras áreas que les permiten
interactuar y expresar libremente sus necesidades. Se pudo concluir que las causas del desinterés
por el área de matemáticas en los niños y las niñas se deben a la falta de actividades que generen
interés y se realicen en ambientes diferentes.

PALABRAS CLAVE

Investigación cualitativa, teoría fundamentada, matemáticas en la básica primaria.

 INTRODUCCIÓN

El tema de investigación del presente proyecto busca comprender las causas que generan
el desinterés por el área de matemáticas en los niños y niñas del grado tercero de la
institución Carmen de Quintana en el municipio de cajíbio - cauca, ya que a nivel
nacional se muestra un porcentaje muy alto de bajo rendimiento escolar en el área de
matemáticas principalmente en la básica primaria, por lo que genero interés en conocer
los motivos de dicha problemática.

La investigación se hace necesaria puesto que la problemática que se presenta en la

institución no solo afecta al niño o niña sino a la institución como tal, ya que las pruebas
saber que se han realizado en la institución muestra una bajo promedio en el área de
matemáticas, y es por ello que se requiere determinar cuál es la problemática para poder
realizar una intervención con respecto a las practicas pedagógicas.

Teniendo en cuenta que el área de matemáticas se encuentra enmarcada dentro de los

estándares del ministerio de educación, y que considera que “la competencia matemática
no se alcanzan por generación espontánea, sino que requieren de ambientes de
aprendizaje enriquecidos por situaciones problema significativas y comprensivas, que
posibiliten avanzar a niveles de competencia más y más complejos”, es importante
investigar cuales son las principales dificultades para no lograr este objetivo.

La presente investigación se desarrolla en la institución educativa Carmen de quintana

municipio de Cajibío Cauca, con niños y niñas entre 9 y 11 años los cuales se encuentran
enmarcados en estratos 1 y 2 de la zona urbana y rural y el cual se efectuara en el
presente año.

La investigación se desarrolla bajo la el diseño etnográfico educativo de tipo cualitativo

en el cual se tomara como instrumento la observación directa e indirecta para determinar
aspectos que radican el desinterés de los estudiantes por las matemáticas, además se
tomara la encuesta y las notas de campo para la recolección de la información y su
posterior análisis el cual nos lleva a definir que el desinterés de los estudiantes radica
principalmente
 GENERALIDADES DE LA INVESTIGACIÓN

Definición del Problema.

La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria en Colombia se ha convertido en un

problema para los niños y las niñas ya que consideran que es un área de dificultad;
estadísticamente un gran promedio de estudiantes pierden esta materia desde grado primero a
quinto; el proceso de enseñanza de las matemáticas se ha limitado en una simple memorización,
sin tener en cuenta el análisis y la interpretación de los problemas, la solución de los ejercicios y
los problemas se realizan por imitación de los modelos de solución que ofrece el profesor.

Para muchos niños el aprender las matemáticas resulta una actividad agotadora, frustrante,
complicada y aburrida; por la complejidad de aplicar, resolver y diferenciar signos, símbolos
numéricos etc.; cómo podemos ver los estándares y contenidos educativos todavía se basan en la
educación tradicional lo cual hace que los contenidos estén fuera de contexto y que los
estudiantes no se interesen por los temas a menos de que estos generen interés y curiosidad.

Descripción del problema

Las matemáticas son fundamentales para el ser humano, ya que las practica en toda la
cotidianidad, de no tener claridad ante las diferentes operaciones que estas brindan el desempeño
seria regular.
Actualmente se conoce que en la institución Educativa Carmen de Quintana se encuentran
situaciones de desinterés por el área de matemáticas, por la cual se hace necesario aportar
elementos que le permitan a la institución elaborar un esquema en donde se muestre cuáles son
las causas o falencias que se dan en el área de matemáticas, puesto que el rendimiento académico
de los niños y niñas de grado tercero, es bajo con respecto a dicha materia, no siendo esta la
única causa también nos vemos en la necesidad de indagar porque no les gusta las matemáticas y
cuál es su mayor dificultad por lo que la investigación será tomada desde distintos puntos de
vista del procesos enseñanza aprendizaje.

Formulación del problema

Para aproximarnos a la situación planteada anteriormente, el equipo de trabajo para dar curso a la
investigacionara se planteo el siguiente interrogante: ¿cuáles son los principales causas por las
que los estudiantes muestran desinterés en el área de matemáticas en el grado tercero de la
Institución Educativa “Carmen de Quintana” del municipio de Cajíbio - Cauca?.
 JUSTIFICACIÓN

A pesar de que las matemáticas son necesarias en todos los ámbitos de la vida, existe un alto
índice de fracaso escolar en dicha disciplina, tal como señalan diversas evaluaciones tanto a nivel
nacional como internacional (INECSE, 2001; PISA, 2003), siendo muchos los alumnos que
generan actitudes negativas hacia la materia, manifestando a veces aversión y/rechazo hacia esta
disciplina. El aprendizaje de las matemáticas para muchos estudiantes en el departamento de
Cauca ha sido un reto difícil; prueba de ello ha sido el bajo rendimiento escolar que se ha tenido
en los últimos años con respecto a pruebas saber y pruebas Icfes 1.Las pruebas pisa2 muestran
notoriamente un bajo nivel con respecto al área de matemáticas en los diferentes niveles
educativos en Colombia; es por ello el interés en indagar cuales son los motivos por los que se
está presentando esta problemática, ya que las matemáticas son fundamentales para el desarrollo
intelectual de los niños, les ayuda a ser lógicos, a razonar ordenadamente y a tener una mente
preparada para el pensamiento, la crítica y la abstracción. Gracias a ellas también somos capaces
de tener mayor claridad de ideas y del uso del lenguaje.

Con las matemáticas adquirimos habilidades para la vida y es difícil pensar en alguna dimensión
humana y de la viada social que no tenga que ver con ellas; de ahí la importancia de mejorar el
proceso educativo en ese sentido y especialmente con el proceso de enseñanza y aprendizaje de
las tablas de multiplicar ya que estas son las que determinan el mejoramiento académico de los
estudiantes.

La investigación es pertinente ya que esta problemática se está presentando en la Institución

Educativa Carmen de Quintana del municipio de Cajíbio Cauca, por lo que ha llamado la
atención del personal docente que requiere una intervención para determinar cuál es el origen del
problema y así poder darle una solución para mejorar el rendimiento académico de los

1
 Instituto Colombiano para el fomento de la Educación Superior
2
Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos
estudiantes y que el aprendizaje de las operaciones básicas se conviertan en procesos sencillo y
agradable para los niños y niñas.

El interés en investigar la problemática radica en querer abrir nuevas opciones o estrategias

innovadoras, para el área de matemáticas que aporten herramientas a los docentes de la
Institucion Ed. Carmen de Quintana para la enseñanza del área de manera lúdica, creativa y que
despierten en los niños y niñas el interés por conocer y aprender. Se han dado investigaciones de
este tipo en la Institución desde la perspectiva de generar procesos de intervención en algunas
áreas del conocimiento pero no se ha buscado el origen de dichas problemáticas, por ello se
considera que la investigación se torna novedosa para el grupo investigador.

Cabe resaltar que la trascendencia de la investigación posibilitara que el docente y la institución

puedan optar por posibles soluciones teniendo en cuenta los resultados y el análisis de los
mismos para así convertir la operacionalización básica matemática en un proceso agradable y
que repercuta en la comprensión y el mejoramiento del pensamiento matemático, del
rendimiento académico en el área y en los demás aspectos académicos.
 OBJETIVOS

Objetivo General

Comprender las causas que generan el desinterés por el área de matemáticas en los niños
y niñas del grado tercero de la institución Carmen de Quintana en el municipio de cajíbio
- cauca.

Objetivos específicos

 Identificar las dificultades que presentan los estudiantes del grado tercero en el
área de las matemáticas.
 Analizar que cusas son las que generan el interés o el desinterés en las
matemáticas.
 Evidenciar cuales son las prácticas pedagógicas que generan el interés o
desinterés en la matemáticas.
 MARCO REFERENCIAL

Antecedentes.

Se hace necesario hacer una revisión seria sobre el tema en mención, por lo tanto se presenta a
continuación algunos acercamientos frente a las investigaciones realizadas en el contexto a
desarrollar.
Antecedentes Internacionales. Block D, Moscoso A, Ramírez M Y Solares D, en el año
2007 realizaron una investigación titulada la apropiación de innovaciones para la enseñanza de
las matemáticas por maestros de educación primaria en México, la cual busca dar cuenta de los
procesos que subyacen a los cambios en las prácticas de enseñanza, de los factores que los
favorecen y de los que los dificultan, la metodología utilizada es de carácter cualitativo ya que el
estudio se basó en entrevistas a maestros y en observaciones de clase lo cual favorece como
antecedente ya que la investigación busca encontrar cuales son la causas de desinterés de los
niños por las matemáticas y concluye:

 El estudio contribuye a mostrar que la puesta en práctica de las innovaciones

didácticas requiere del desarrollo de una gran diversidad de estrategias por parte de
los maestros
 Una vez que los maestros han decidido llevar adelante determinados cambios en sus
prácticas, entre los factores que parecen facilitar dicho propósito destacaron: el
dominio del contenido disciplinario, la existencia de proyectos colegiados a nivel de
escuela y el estudio del taller
 Cabe recordar que los procesos de apropiación de innovaciones curriculares son
largos y es necesario apuntalarlos permanentemente.

Molera, J. En el año 2012 realiza una investigación titulada ¿Existe relación en la Educación
Primaria entre los factores afectivos en las Matemáticas y el rendimiento académico?, la misma
se ejecutó en la provincia de Alicante España, la cual tenía como objetivo analizar y describir la
importancia que desempeñan los factores afectivos (emociones, creencias y actitudes) en el
aprendizaje de las matemáticas. La metodología que se utiliza es una investigación científica
utilizando test que arrojan datos; el resultado de la investigación fue:
 los factores afectivos si afectan directamente el desarrollo académico de los estudiantes
teniendo en cuenta la cultura, el contexto y el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Vera, J. Gonzales, C. Y Hernández S. en el año 2014 abordaron una investigación denominada

Familia y logro escolar en matemáticas del primer ciclo escolar de educación primaria en
Sonora, México, El objetivo del estudio es medir la relación entre las variables socioeconómicas
y psicosociales en el logro académico en niños de escuelas públicas rurales y urbanas y se utilizó
un enfoque cuantitativo de tipo transversal, descriptivo, correlacional, no experimental. La
investigación concluye:

 Los resultados indican que a mayor ingreso económico, aumenta el puntaje en

matemáticas. Se discute la relación de las variables psicosociales y socioeconómicas
que generaron diferencias significativas en las puntuaciones.
 La evidencia encontrada muestra de que la familia influye en el logro académico de
los niños.
 el apoyo escolar es el que promueve diferencias en las puntuaciones de matemáticas,
principalmente cuando los niños reciben ayuda en sus labores escolares por parte de
la madre

Antecedentes Nacionales. Rivas, P. En El Año 2005 publica un artículo titulado La

Educación Matemática como factor de deserción escolar y exclusión social, universidad de los
Andes el cual contempla que la enseñanza de la Matemática, inspirada en el paradigma
positivista y en convivencia con prácticas intuitivas y tradicionales de la enseñanza, niega las
potencialidades constructivistas del conocimiento del alumno e irrespeta por su carácter
impositivo y de violencia académica los derechos del niño por ello que más tarde se habrá de
convertir en uno de los factores del retraso académico, de la deserción escolar y la exclusión
social y concluyen:
  La deserción escolar, en su vertiente curricular, encuentra en el área de la Matemática una
de sus máximas expresiones por la manera irreverente e irrespetuosa como se presenta y
enseña, dando inicio, en el niño escolar, a un proceso de rechazo lento y paulatino que va
desembocando en desencanto, desinterés y falta de motivación por la Matemática.
Por ello es importante para la investigación ya que nos podría brindar herramienta para
determinar si en la institución se podría determinar si el bajo rendimiento académico en
matemáticas se considera un motivo de deserción escolar.

Vacca Rufo,D. en el año 2012 publica un artículo llamado Apatía hacia las matemáticas, centro
educativo quebrada honda, Pasto. En el que plantea que los estudiantes sienten apatía por las
matemáticas debido a las prácticas de enseñanza de las mismas y plantea una estrategia
pedagógica por medio de estrategias lúdicas para el aprendizaje de las operaciones básicas
matemáticas; lo que nos permitirá determinar si las estrategias de enseñanza reinciden en el
desinterés por las matemáticas ya que la investigación concluyo que:
 Al desarrollar una propuesta de cambio en la concepción que se tiene sobre la enseñanza
de la resta y la suma que ofrezca al estudiante un espacio más amplio para el desarrollo
de la creatividad, disminuyendo así el rechazo y desinterés hacia las matemáticas.

Barrero J. y Mejía en el año 2005 en su estudio denominado “La interpretación de la práctica

pedagógica de una docente de matemáticas” realizado en la universidad católica de Colombia,
pretendía, a través de un enfoque cualitativo micro etnográfico, interpretar no sólo la práctica
pedagógica de una docente de matemáticas sino también las interacciones maestro – alumno. En
él, se da a conocer que los modelos pedagógicos en la asignatura de matemáticas, no pueden ser
categorizados en un modelo específico y que la categoría interacción maestra-alumnos se
encuentra influida por el espacio del aula de clase. Además, concluye que una relación cercana
de la docente con los alumnos contribuye a mejorar la participación, el interés e incluso el
desarrollo sistemático del pensamiento matemático.
 El poder flexibilizar la concepción de ciencia contribuiría a comprender otras
posiciones ontológicas, sujeto-sujeto que acercarían a los docentes sobre otra forma
de concebir, la realidad social desde una dialéctica critica
  La interacción comunicativa maestra alumno, permite orientar la reflexión de que los
docentes imparten discursos sociales, mediante la discursividad
 La noción de comprender el aula como espacio de sentidos y significados deja abierta
la posibilidad de profundizar en las pedagogías visibles e invisibles la cual hace
referencia a la estructura del control y la forma de comunicación entre transmisor
(docente) y el adquiriente (estudiante).
De acuerdo a lo anterior, esta investigación se constituye en un insumo a tener en cuenta para la
caracterización de las prácticas de los docentes.

Antecedentes Regionales. Jiménez Gómez, R en el año 2011 publica una investigación titulada
Bajo Rendimiento Académico En Los Estudiantes De Los Grados 4º, 5º Y 6º De Básica Primaria
de la Sede Escuela Rural Mixta La Laguna donde - Cajíbio Cauca bajo una método de
investigación hermenéutico de carácter cualitativo el cual tiene como propósito Identificar
cuáles son las estrategias pedagógicas y didácticas más adecuadas para contribuir al
mejoramiento del rendimiento académico en estudiantes de básica primaria, el cual concluyo:

 Es necesario reafirmar que frente a las dificultades de aprendizaje existentes, se requieren

procesos de cambio de actitud, entendidos estas acciones colectivas de personas y grupos
que hacen parte de una comunidad educativa.
Por lo que contribuye a determinar que en el municipio existe la problemática de bajo
rendimiento escolar que posibilitara indagar si en la institución sujeto de investigación existe la
misma problemática.
 MARCO CONTEXTUAL

Geográfico.
Ubicación del Departamento del Cauca: El departamento del cauca está situado al sureste
de Colombia, limita al norte con el departamento del Valle del Cauca, al sur con el departamento
de Nariño y Putumayo, al oriente con los departamentos de Tolima, Huila y Caquetá, al
occidente con el Océano Pacifico. El relieve del departamento es muy variado, se encuentra
formado por las siguientes regiones: Región Pacifica, Región Andina, Región Centro, Región
Amazónica, Región Norte, Región Sur y Región Bota Caucana. Particularmente el municipio de
Cajíbio, donde se sitúa la Institución Educativa Carmen de Quintana, se encuentra en la región
Centro..

Figura1. Mapa de Colombia, ubicación del departamento del Cauca. Fuente:

www.cajibío.gov.co

Ubicación del municipio: El Municipio de Cajíbio se encuentra ubicado entre las cordilleras
occidental y central. La mayor parte de su territorio es quebrado y de montaña en el caso de la
zona de la cordillera. También existe zona de ladera con accidentes geográficos poco
pronunciados. El Municipio de Cajibío es bañado por los Ríos: Cauca, Palacé, Cajibío, Urbio y
otros de menor cauca.
Límites del municipio: Al Norte: con los municipios de Morales y Piendamó, Al Oriente: con
los municipios de Piendamó y Totoró. Al Sur: con los municipios de Popayán y El Tambo. Al
Occidente: con los municipios del Tambo y Morales.

 Extensión total: 747 Km2.

 Altitud de la cabecera municipal 1.765 metros sobre el nivel del mar.

 Temperatura media: 19º Cº C.

 Distancia de referencia: 28 km de Popayán.

Figura 2. Ubicación geográfica de la Institución Educativa con respecto al departamento y al

Municipio. Fuente: www.cajibío.gov.co

La economía del Municipio de Cajibío se basa principalmente en la agricultura siendo los

principales cultivos: café, caña de azúcar, plátano chontaduro y pequeños cultivos de pancoger
(fríjol, maíz, yuca y otros). En la zona de la cabecera municipal se cuenta con cultivos de flores.
En cuanto a la producción pecuaria se destacan: pequeñas ganaderías, granjas productoras de
pollos de engorde y gallinas ponedoras. Existen también una gran cantidad de hectáreas de tierra
al servicio de la explotación de maderas por parte de Cartón Colombia.
Marco Institucional.

El proyecto de investigación se implementará en la Institución Educativa “CARMEN DE

QUINTANA” que se encuentra ubicada en el noroccidente de la cabecera municipal de Cajibío
a 45 minutos aproximadamente de la ciudad de Popayán, capital del departamento del Cauca.

La Institución educativa3 presta su servicio educativo en la modalidad Académica y con

profundización en Medio Ambiente a niños, niñas y jóvenes provenientes de todo el municipio,
lo cual le da un carácter mixto. Cabe destacar que la población atendida proviene en su mayor
parte del sector rural. Los educandos pertenecen a todas las etnias, incluidos estudiantes
provenientes de familias desplazadas.

El tipo de educación que imparte la Institución tiene que ver los principios del humanismo,
constructivismo, cognitivismo, teoría histórica cultural, que han favorecido que se integre
dialécticamente los elementos convergentes de estas teorías y lo más avanzado de la teoría
educativa, en la propuesta del Modelo Pedagógico del Desarrollo Integral.

En cuanto al Currículo como un conjunto o visión de hombre y sociedad a formar se basa en la

pedagogía activa, pertinencia, participación democrática, la inclusión, la identidad, la
trascendencia académica, la gestión ambiental, el desarrollo equilibrado y la proyección hacia la
comunidad. Vale destacar que la intencionalidad institucional es formar un colectivo que
interactúe respetuosamente con la naturaleza.

Los orígenes de la institución se deben en principio al interés del presbítero Ricardo Bolaños,
párroco de la localidad en el año 1971, quien junto a otras personalidades del municipio y la
alcaldía de Cajibío, concretan que mediante Acuerdo Municipal No. 03 de agosto 26 de 1972, se
cree el Colegio de enseñanza media, bachillerato clásico mixto.

El nombre del colegio se dio en honor a la señora cajibiana Carmen Mosquera de Quintana,
quien donó el terreno en donde se construyó la planta física. La primera promoción se ofreció en

3
Todos los datos consignados referentes a la caracterización de la institución educativa fueron tomados textualmente
de su PEI
1976 con nueve graduandos como bachilleres básicos, siendo rector en ese entonces el señor José
Leovigildo Pasos.

En 1978, el plantel es reconocido y asumido por el departamento del Cauca con el nombre de
“Colegio Departamental Mixto Carmen de Quintana”, en el año 2004, el gobierno nacional
ordenó las fusiones de establecimientos educativos en todo el país, de tal manera que en la zona
urbana de este municipio los cuatro (4) planteles existentes se unieron en una sola institución
educativa con el nombre de INSTITUCION EDUCATIVA CARMEN DE QUINTANA,
mediante Resolución No. 0445-04-2004, emanada por la Secretaría de Educación del Cauca.

El establecimiento es una institución educativa oficial con población estudiantil ubicada en el

nivel I y II del Sisben, con el 63% de procedencia rural y 37% urbana, con un 5.6% de
educandos en condición de desplazamiento, hace que el acompañamiento psicosocial sea
exigente. De igual manera, se evidencia un bajo consumo de alucinógenos, ante lo que se
interviene con el apoyo de los padres, docentes, directivos, docente de apoyo y las instituciones
del caso (ICBF, Comisaría de Familia).

Entre las fortalezas se destacan que la institución cuenta con cuatro sedes educativas muy
cercanas en la misma zona urbana, con elementos pedagógicos adecuados para la labor en el aula
(Sala de Sistemas, Sala de Audiovisuales, Video Beam, grabadoras, biblioteca, Parque Ecológico
Raíces de Vida de diez hectáreas, Restaurante Escolar). A su vez, el personal docente es en un
90% postgraduado. Además, las estratégicas relaciones interinstitucionales han permitido
adelantar una buena gestión de recursos.

Es la única institución pública en la cabecera, que en la actualidad cuenta con 828 estudiantes,
desde el grado 0º, hasta el 11º, repartidos en 4 sedes, en las cuales: existen 2 grados de pre-
escolar, atendidos por dos docentes que cuentan con 54 estudiantes, de 4 a 5 años; 2 sedes de
básica primaria, una identificada como la sede de Niñas y otra como la sede de Niños, con
grados de 1º a 5º, dirigido por un docente por grado y la sede principal que cuenta con la básica
secundaria y la media, con 3 grados sexto, 3 grados séptimo, 2 grados octavo, 3 grados noveno, 2
grados décimo, y 2 grados de once, atendidos por 17 docentes. Además se cuenta con: 7
administrativos, 2 directivos docentes, dos psicólogas: una con funciones de Docente de Apoyo
y la segunda con funciones de docente orientadora.

Marco Legal

En el año 2004, el gobierno nacional ordenó las fusiones de establecimientos educativos en todo
el país, de tal manera que en la zona urbana de este municipio los cuatro (4) planteles existentes
se unieron en una sola institución educativa con el nombre de INSTITUCION EDUCATIVA
CARMEN DE QUINTANA, mediante Resolución No. 0445-04-2004, emanada por la Secretaría
de Educación del Cauca.

La institución educativa oficial cuanta con una población estudiantil ubicada en el nivel I y II
del Sisben, con el 63% de procedencia rural y 37% urbana, con un 5.6% de educandos en
condición de desplazamiento, hace que el acompañamiento psicosocial sea exigente. De igual
manera, se evidencia un bajo consumo de alucinógenos, ante lo que se interviene con el apoyo de
los padres, docentes, directivos, docente de apoyo y las instituciones del caso (ICBF, Comisaría
de Familia).
 AREA TEMATICA

En Colombia los derechos de los niños y las niñas están establecidos en El código de infancia y
adolescencia (ley 1098 de 2006) el cual decreta la protección integral de los niños y las niñas.

Art. 1 Se entiende por niño o niña las personas entre los 0 y 12 años de edad.

Art. 28 declara el derecho a la educación. Los niños, las niñas y los adolescentes tienen derecho a
una educación de calidad. Esta será obligatoria por parte del estado en un año de preescolar y
nueve de educación básica. La educación será gratuita en las instituciones estatales de acuerdo
con los términos establecidos en la constitución política.

La constitución política de Colombia establece:

Art. 27 que el estado garantiza las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y catedra.

Art. 67 La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función
social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes
y valores de la cultura………… el estado, la sociedad y la familia son responsables de la
educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá
como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica.

La ley 115 de 1994. Es la encargada de regir la educación en Colombia

Art. 1. Objeto de la ley. La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural

y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de
sus derechos y de sus deberes.

Art. 20 objetivos generales de la educación básica: C) ampliar y profundizar el razonamiento

lógico y analítico para la interpretación y solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y
de la vida cotidiana.
Art. 21 Objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de primaria: los cinco primeros
grados de la educación básica que constituyen el ciclo de primaria, tendrán como objetivos
específicos:

e) el desarrollo de los conocimientos matemáticos necesarios para manejar y utilizar operaciones

simples de cálculo y procedimientos lógicos elementales en diferentes situaciones, así como la
capacidad para solucionar problemas que impliquen estos conocimientos.

Para alcanzar los objetivos propuestos por la ley general de educación y la adecuada
comprensión de los niños y niñas en los diferentes temas se hace necesario analizar diferentes
teorías sobre las etapas evolutivas de los niños y las niñas:

Dentro de las etapas evolutivas encontramos el aporte de jean Piaget citado por Meneses (2015)
el cual menciona el estadio de las operaciones concretas entre (7 a 11 años) en el cual

Durante los años de primaria, el niño empieza a utiliza las operaciones mentales y
la lógica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente. De acuerdo
con Piaget, el niño ha logrado varios avances en la etapa de las operaciones
concretas. Primero su pensamiento muestra menor rigidez y mayor flexibilidad. El
niño entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse mentalmente.
Por otra parte (Ausubel.1963) menciona que “el aprendizaje significativo es la intencionalidad, la
predisposición para aprender” (p. ¿??) En otras palabras, aprendemos significativamente si
queremos. En el aula, el alumno aprende con significado si quiere. Si no quiere siempre puede
recurrir al aprendizaje mecánico, incluso porque la enseñanza lo estimula a eso. Naturalmente,
puede ocurrir que el alumno tenga la predisposición para aprender y no tenga el conocimiento
previo adecuado o que los materiales educativos no sean buenos. Por eso, en el marco de la
teoría, Ausubel propone que esos materiales (libros de texto, clases, aplicativos, etc.) sean
potencialmente significativos, lo que implica que tengan significado lógico y que los alumnos
tengan conocimientos previos específicamente relevantes para dar significados a los
conocimientos vehiculizados en dichos materiales.

Además la pedagogía de la autonomía de (Freire 2004) menciona “Enseñar no es transferir

conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o su construcción”. Refiere
la importancia de permitir al estudiante ser libre y expresar sus ideas, vivir sus propias
experiencias.
La presente investigación consiste en identificar los factores que afectan el interés por el estudio
de las matemáticas en niños y niñas Teniendo en cuenta los aportes de los teóricos mencionados
se hace necesario analizar y estudio de la problemática en cuestión

Según estudios realizados en psicología, el “desinterés” es una resultante de la falta de

motivación personal a la cual se le ha llamado apatía, cuya incidencia se extiende a los ámbitos
más diversos y a las diferentes etapas vitales del individuo (Messing,2009).

Etimológicamente, el término “apatía” se deriva del Latín apatía, y este del griego, que significa
ausencia de paciones, emociones, sentimientos o enfermedad (Real Academia Española, 2001).
La apatía o desinterés, es así definida como la impasibilidad del ánimo y dejadez, indolencia,
falta de vigor o energía (Abbagnano, 2004).

Los filósofos griegos de la antigua escuela estoica definieron la apatheia como un estado del
espíritu consistente en la diferencia emocional ante los avatares de la existencia, esta escuela
enfatizaba que la felicidad solo podía alcanzarse cuando la persona se mostraba emocionalmente
indiferente ante los sucesos o acontecimientos que le tocaba vivir; así fue valorada positivamente
en cuanto que ayudaba a los sabio griegos a liberarse de la esclavitud y las perturbaciones que
generaban el deseo y la carencia (Marina, 1996).

Con la aparición del cristianismo, el termino se adoptó para referirse al desprecio de todas las
preocupaciones mundanas, pero mas adelante se consideró como una deficiencia de amor y
devoción a Dios, interpretándola también como pereza (Starkstein y Leentjens, 2008). Mas
recientemente, después de la segunda guerra mundial, el termino fue calificado como una de las
varias formas de neurosis de guerra caracterizada por un sentimiento emocional e indiferencia a
la interacción social normal(Cabrera, Peral y Barajas, 2012).

A partir de esta aceptación, el concepto fue estudiado desde diversas perspectivas donde
intervino la neuropsiquiatría y las neurociencias clínicas, las cuales la definieron como el
síntoma presente en la depresión, caracterizada por la pérdida de motivación no debida a la
perturbación de la inteligencia, la emoción o el nivel de conciencia (American Psychiatric
Association, 2002). Desde entonces la apatía debe considerarse como un síndrome o enfermedad
con etiología propia (Marín, 1996).
Una definición alternativa indica que es una reducción cuantitativa de los comportamientos
voluntarios, la cual consiste en un déficit emocional y cognitivo que puede surgir y revertirse a
partir de estímulos internos (auto activación) o externos (heteroactivación), (Levy, Cummings y
Fairbanks, 1998). Autores como Marín (1996) y Cabrera et.al. (2012), plantean que la apatía o
desinterés es un síndrome comportamental o una disfunción del proceso que origina los actos
inducidos por estímulos externos o por los propios, por tanto ocurre cuando se alteran los
sistemas que generan y controlan la voluntad.

La evidencia médica apunta a que es uno de los cambios comportamentales asociados a

enfermedades o lesiones que afectan al eje de la corteza prefrontal,, los ganglios basales, el
núcleo caudado, el pallidum interno y el núcleo talámico medial-dorsal (Agüera, 2010).
Wurtman y Frusztajer (2006) plantean desde la bioquímica que la apatía, el desinterés y la falta
de energía son frecuentes en la deficiencia nutricional del aminoácido tirosina, que provoca
niveles bajos de catecolaminas. Al contrario, cuando hay una adecuada producción de
catecolaminas, el organismo muestra buena capacidad de concentración y atención y buen nivel
de excitación emocional y física, que le permite al individuo responder con rapidez y energía a
las demandas ambientales y a las situaciones de estrés.

Además de los estudios médicos y bioquímicos, no se pueden dejar de lado los aspectos
psicosocioculturales que intervienen e incluso promueven su ocurrencia. Esta síndrome como
fenómeno social, puede deberse a diversos factores como la falta de oportunidades laborales, el
limitado acceso educativo, la falta de recursos económicos, la insatisfacción personal, la
inseguridad y la perdida del sentido de la vida de pre y adolescentes.

Cosentino (2010) afirma que la apatía y/o desinterés, es el resultado de la sensación individual de
no poseer el nivel de conocimientos necesarios para afrontar un reto, o bien de no percibir
desafíos; Messing (2009) agrega que en la psicosociocultura ( ser mas y mejores que otros y que
si mismos), se observa una tendencia en la que el esfuerzo ha caído en descredito para dar lugar
al facilismo, el cual es auspiciado por el uso de mensajes que promueven el consumismo, el
individualismo, la mediocridad y el control externo de la conducta.

En este contexto, las características académicas han afectado profundamente a pre y adolescentes
ya que es común su manifestación de desmotivación, insatisfacción y apatía por el estudio. Hoy
día se observa un alto porcentaje de estudiantes caracterizados por la incapacidad de concebir su
vocación, lo que pudiera explicarse por la falta de asimilación de las reglas o normas sociales,
incertidumbre, ausencia de información, desinterés y atribución externa de la decisión. Los
adolescentes se muestran apáticos, su carencia de información les impide adquirir y acumular
conocimientos, lo que conlleva a la apatía que es la falta de interés producida por la convicción
de que no se conseguirá nada favorable para la sobrevivencia o para tratar de llegar a ser mas o
mejor que otros y que uno mismo (Valdez y Aguilar, 2014), lo cual lleva a los niños y jóvenes a
no padecer la perturbación generada por el deseo (Marina,1996)..,

Al analizar el desinterés y su impacto en el rendimiento académico, se infiere que existen

diversos factores educativos y psicosociales que lo promueven como se ha manifestado
anteriormente. Desde esta visión, el desinterés es el desapego y desprendimiento de todo interés,
provecho o utilidad personal (Jackson, 1980. P 479) en este caso el desinterés de los niños de
quinto grado de básica primaria por el área de matemáticas de la Institución Educativa Carmen
de Quintana de Cajibío Cauca.

Desde una perspectiva contextualizada al Municipio de Cajibío Cauca, nos encontramos con
estudiantes rebeldes a la sociedad, indiferentes y desinteresados por la educación que solo
pretenden terminar el colegio y nada más, es aquí donde nos preguntamos ¿Que factores directos
e indirectos son los causantes del desinterés por el estudio? Tomando como referente algunos
análisis de manera pragmática planteados en instituciones educativas, y preguntando a los
alumnos al respecto, de acuerdo a su mirada; el problema radica en que lo que les enseñan no les
interesa porque no le encuentran utilidad para lo que quieren hacer; otros afirman que el lenguaje
de muchos docentes no comunica, es decir muy elevado y por tanto no entienden y además
consideran que las didácticas y metodologías no son acordes con lo que se quiere enseñar.
Explicitan los estudiantes que hay docentes todavía con el mismo esquema, los mismos
ejercicios, las mismas fotocopias de tiempo atrás.

Al respecto, preguntados los maestros sobre el mismo fenómeno, son muchas las opiniones y
muy variadas. Algunos atribuyen el problema al sistema, a las múltiples oportunidades que se
les brinda a los alumnos que provocan un relajamiento en la educación y proponen que se les
exija más. Otros afirman que la familia (padres de flia) han dejado toda le responsabilidad de la
educación a la escuela y otros atribuyen la situación a las transformaciones sociales aceleradas
que han provocado un caos en las familias y un cambio de valores en la sociedad donde los
jóvenes y adultos no alcanzan a asimilar tales transformaciones ni a comprender sus roles que les
imponen tales retos.

En el adolecente como estudiante, parece que influye más la necesidad por ser aceptado en un
grupo social que el interés por su rendimiento académico y en cuanto al establecimiento son
pocas las acciones psicopedagógicas que se ponen en practica para mejorar y desarrollar el
rendimiento académico. Existen diversos factores educativos y psicosociales que influyen al
respecto: la calidad docente e institucional, clima institucional, motivación, programas de
enseñanza-aprendizaje, sistema educativo, medio ambiente, salud mental, trabajo que limitan
oportunidades de desarrollo, en muchos casos debe brindar tiempo en los quehaceres del hogar o
trabajar lo que los desmotiva para brindarle tiempo al estudio, suele suceder también que no
tienen clara la importancia de estudiar, los beneficios posteriores que adquieren como las
oportunidades de desarrollo que les puede brindar. El clima familiar influye en el rendimiento
académico, es decir, relaciones distantes entre preadolescentes y padres, comunicación
deficiente en ambas vías, el estado de ánimo de los padres porque regresan cansados de trabajar.

Los factores psicológicas que pueden afectar al niño en su interés por el estudio se mencionan:
la ansiedad,, depresión, falta de motivación, falta de atención, bloqueos internos respecto al
material de estudio y al estudio en si, expectativas personales, autoestima entre otros.

Los factores educativos corresponden a la necesidad de proveer a los adolescentes comprensión

y confianza en si misma, necesaria para desempeñar un rol efectivo en la definición de sus
vidas.

Existen por lo menos dos factores fundamentales que juegan fuertemente en la motivación: la
autoestima y la resiliencia. El primero es un conjunto de percepciones, pensamientos,
evaluaciones, sentimientos y tendencias de comportamiento dirigidas hacia el individuo mismo,
hacia nuestra manera de ser y de comportarnos, y hacia los rasgos de nuestro cuerpo y nuestro
carácter; el segundo se define como la capacidad de los sujetos para sobreponerse a periodos de
dolor emocional y traumas. La autoestima y la motivación se retroalimentan y para aprender son
 las resultantes de la atención que los pre y adolescentes reciben en casa y en el colegio, es aquí
donde padres de familia y educadores deben esforzarse para crear un ambiente que favorezca el
dialogo tanto en el hogar como en la institución escolar y deben trabajar juntos para crear las
condiciones necesarias para la construcción colectiva del conocimiento, asumiendo ambos
estamentos responsabilidades y superando diferencias y expectativas.

Las prácticas pedagógicas deben con urgencia adecuarse a la época y momento actual y la
escuela explorar al máximo las posibilidades que nos brinda la tecnología reconociendo que el
estudio y por tanto el proceso de aprendizaje implica esfuerzo, tiempo y dedicación individual.
Es de vital importancia que los docentes revisen críticamente que es lo que funciona en la
práctica y que es lo que ya no sirve pero se sigue haciendo, de ésta forma se podrá ver que
modelo de enseñanza podría reemplazar al modelo de institución tradicional que aún predomina
y que resulta anacrónico para la juventud actual y la sociedad posmoderna.

Los adolescentes no encuentran el sentido de tener que estudiar cosas que en nada se relacionan
con sus propios intereses y que a su juicio no le sirven para nada en la vida real, en un futuro que
vislumbran incierto y sin horizontes.

¿Cuáles son las Causas del Bajo Rendimiento Escolar?

 Es fundamental que los pequeños crezcan en un ambiente que les estimule. Los valores y
los modelos que les transmita la familia van a ser cruciales. La implicación de la familia en la
vida escolar de los niños y niñas va a ser imprescindible para que estos perciban el interés y
entiendan que ellos mismos deben implicarse en sus tareas escolares.
 Cuando los niños y niñas tienen una baja autoestima académica, tenderán al fracaso
escolar. Las malas notas, hacen que se perciban como menos competentes, esto conlleva
desinterés y prefieren no intentarlo por no fracasar.
 La lectoescritura es fundamental para construir aprendizajes y para demostrar lo que
saben, en todas las asignaturas.
 Motivación. Para hacer algo, hay que querer hacerlo, si los pequeños no están motivados
por el aprendizaje académico, les costara alcanzar un rendimiento adecuado.
 Atención. La falta de atención repercute notablemente en el fracaso escolar. Si no pueden
concentrarse en la tarea, no podrán construir conocimientos y aprendizajes.
 Dificultades de aprendizaje. Una de las causas más comunes son las dificultades de
aprendizaje. En este sentido podemos encontrarnos con dislexias, TDAH, falta de motivación,
etc. Con la atención adecuada, estas dificultades son superables, es imprescindible hacer una
detección temprana de las mismas y tratarlas de manera adecuada.
 Malestar emocional. Como personas cualquier problema que nos provoque un malestar
emocional va a influir en nuestro quehacer.
 Causas Pedagógicas. Estas causas hacen referencia a las técnicas y el hábito de estudio.

Siguiendo lo expuesto anteriormente; Gómez-Chacón (2000) manifiesta que los afectos ejercen
una influencia decisiva en el aprendizaje y en cómo los alumnos perciben y consideran las
matemáticas, así como en la propia visión de sí mismos como aprendices y en su conducta. Así,
los afectos en el aprendizaje matemático desempeñan las siguientes funciones:

a) Como un sistema regulador; la toma de conciencia de la actividad emocional sirve al

alumnado y al profesorado como instrumento de control de las relaciones interpersonales y de
autorregulación del aprendizaje.

b) Como un indicador de la situación de aprendizaje; a partir de la perspectiva matemática y las

creencias del estudiante se pueden estimar sus experiencias de aprendizaje, el tipo de enseñanza
recibida, etc.

c) Como fuerzas de inercia, cuando los afectos impulsan la actividad matemática, y como fuerzas
de resistencia al cambio.

d) Como vehículos del conocimiento, pues trata de conocer las dificultades que comporta tanto
aprender como enseñar matemáticas, facilitando la búsqueda de estrategias más efectivas a
utilizar en el aula para la obtención de mejores resultados.

Tal como señala la misma autora, para un desarrollo óptimo de la dimensión afectiva en el aula
de matemáticas son necesarias situaciones que posibiliten el descubrimiento y la liberación de
creencias limitativas del alumnado, la incorporación de experiencias vitales así como la
estimación de la emoción y el afecto como vehículos del conocimiento matemático. Cabe
mencionar aquí lo expuesto por A.S.Neill: ”Hay dos maneras de mirar a un grupo de clase en la
escuela. Una es mirar un grupo de cabezas y la otra es mirar un grupo de corazones”.

En el campo particular de la formación matemática, resulta paradójico que mientras se acepta

socialmente la importancia que las matemáticas tienen para el desempeño de los ciudadanos en el
mundo de hoy, la tradición educativa formal acepte que esta disciplina sea una de las que mayor
contribuye a perpetuar la desigualdad y la segregación, al ser precisamente esta área del
conocimiento la que más contribuye con la pérdida del año y por ende con el mayor número de
deserción escolar en el sistema.

Es una realidad que la imagen social hacia las matemáticas, los matemáticos y los docentes de
matemáticas es muy negativa. Para un amplio sector de la sociedad las matemáticas son difíciles,
inútiles y poco comprensibles. A diario los estudiantes toman decisiones sobre su vida futura
teniendo como un referente su fobia hacia las matemáticas. De otro lado, la imagen de quienes se
desempeñan como matemáticos o como docentes, también es negativa, son considerados
arrogantes, locos, despistados, desligados del mundo real e inhumano.

Esta imagen ha sido formada en la mayoría de las veces en y por la experiencia de cada una de
los sujetos en el proceso educativo, mencionando como causas la poca utilidad que la
matemática fuertemente estructurada brinda para su proyecto de vida y la preponderancia de la
metodología bancaria que Freire tanto ha criticado. Estas prácticas pedagógicas que han reinado
en el proceso de la enseñanza de las matemáticas han contribuido que la fobia por la matemática
sea uno de esos males persistentes, resistentes e históricos.

Las creencias que se tienen de las matemáticas son definidas, según Gilbert (1991) como
concepciones o ideas, formadas a partir de la experiencia sobre las matemáticas, su enseñanza y
aprendizaje y sobre si mismo en relación con la disciplina.

McLeod (1992) con relación a las creencias establece cuatro ejes:

a) Creencias sobre la naturaleza de las matemáticas y su aprendizaje; aunque involucran poca

componente afectiva, constituyen una parte importante del contexto social. Suelen percibirse las
matemáticas como fijas, inmutables, externas, irreales, abstractas, no relacionadas con la
realidad, una aplicación de hechos, reglas, fórmulas y procedimientos… Estas creencias tienen
una influencia negativa en la actividad matemática y en la resolución de problemas, provocando
una actitud de recelo y desconfianza, tal como señalan González-Pienda y Álvarez (1998). De
igual forma, cuando la situación de aprendizaje no corresponde con las expectativas del alumno
sobre cómo ha de ser la enseñanza de las matemáticas, se produce una fuerte insatisfacción que
incide en la motivación del alumno (Gómez-Chacón, 2000).

b) Creencias sobre uno mismo como aprendiz de matemáticas; tienen una fuerte carga afectiva
en relación con la confianza, el auto concepto y la atribución causal del éxito y fracaso escolar
(Gómez-Chacón, 1997). La implicación del alumnado en el proceso de aprendizaje aumenta
cuando se siente competente, cuando confía en sus capacidades y tiene expectativas de auto
eficacia. Por otra parte, siguiendo a Miras (2001), el aprendizaje se ve favorecido si tanto los
éxitos como los fracasos son atribuidos a causas internas, variables controlables ( esfuerzo
personal, perseverancia, planificación…) y desfavorecido si los éxitos se atribuyen a causas
externas e incontrolables (suerte, facilidad de la tarea…) y los fracasos a causas internas, estables
e incontrolables (escasa capacidad).

c) Creencias sobre la enseñanza de las matemáticas. Es importante el estudio de las expectativas

de los estudiantes acerca del rol que ha de desempeñar el profesor, ya que a
menudo se produce un choque entre la idea arraigada del profesor como mero transmisor de
conocimientos y la idea constructivista del profesor como dinamizador del aprendizaje.
Bermejo (1996) indica que los estudiantes demandan a un profesorado capaz de estimular la
curiosidad y los intereses del alumnado y que establezca un clima emocional positivo. No menos
importante es conocer el valor que otorgan a las interacciones entre profesor-alumno y alumnos
entre sí, puesto que el clima de aula repercute en el rendimiento del estudiantado.

d) Creencias suscitadas por el contexto social, las cuales, siguiendo a Gómez-Chacón

(1997),influyen en la situación de enseñanza-aprendizaje, en la selección de los conocimientos y
en las circunstancias y condiciones para que se dé el aprendizaje.
Para transformar esta situación, desde el año 1978, con el liderazgo del Ministerio de educación
Nacional, se vienen formulando programas y propuestas curriculares como la renovación
curricular y mas recientemente los lineamientos curriculares de matemáticas (1998) y los
estándares básicos de competencias curriculares. Estos documentos proponen que las
matemáticas sean vistas y experimentadas como una herramienta útil, accesible, necesaria e
interesante para todos los estudiantes.

Para ello, se definieron tres prioridades:

 La necesidad de una educación matemática básica de calidad para todos

 La importancia de considerar la formación matemática como un valor social

 El papel de la formación matemática en la consolidación de los valores democráticos.

Los estándares básicos de competencias, resumen estas tres prioridades en el objetivo de formar
ciudadanos con pensamiento matemático competentes. (MEN, 2006). Para ser matemáticamente
competente un estudiante debe poder:

 Formular, plantear, transformar y resolver problemas a partir de situaciones de la vida

cotidiana, del mundo de las ciencias y del mundo de las matemáticas mismas.

 Dominar el lenguaje matemático en su relación con el lenguaje cotidiano; así como usar
diferentes representaciones de este orden.

 Razonar y usar la argumentación, la prueba y la refutación, el ejemplo y el contraejemplo,

como medios de validar y rechazar conjeturas, y avanzar en el camino hacia la demostración.
Dominar procedimientos y algoritmos matemáticos y conocer cómo, cuándo y por qué usarlos de
manera flexible y eficaz.

Dificultades de aprendizaje de las matemáticas.

El principal objetivo de la enseñanza de las matemáticas no es sólo que los niños aprendan las
tradicionales cuatro reglas aritméticas, las unidades de medida y unas nociones geométricas, sino
su principal finalidad es que puedan resolver problemas y aplicar los conceptos y habilidades
matemáticas para desenvolverse en la vida cotidiana. Esto es importante en el caso de los niños
con dificultades en el aprendizaje de las matemáticas (DAM).

Cabe destacar que gran parte de nuestro conocimiento cotidiano se aprende directamente a partir
de nuestro entorno. Uno de los problemas de los conceptos matemáticos consiste en su gran
capacidad de abstracción, por lo que las matemáticas no pueden aprenderse directamente del
entorno cotidiano sino que se necesita un buen profesor de matemáticas que establezca una base
adecuada, controlando lo que el alumno sabe y a qué objetivo lo quiere llevar.

En los primeros estudios cuando se referían a dificultades en el aprendizaje de las matemáticas,

inmediatamente se hablaba de “discalculia” en una derivación de “acalculia” o ceguera para los
números, término introducido por Henschen para describir una pérdida adquirida en adultos de la
habilidad para realizar operaciones matemáticas, producida por una lesión del cerebro.

Gerstmann sugirió que: “la acalculia está determinada por un daño neurológico en la región
parieto-occipital izquierda, señalando además que era el síndrome Gerstmann, junto con la
agnosia digital, la ausencia de diferenciación entre derecha-izquierda y la disgrafía”

H. Berger, en 1926, distinguió entre:

• Acalculia primaria que la definió como un trastorno puro del cálculo sin afectación alguna del
lenguaje o razonamiento.

• Acalculia secundaria que llevaba asociadas otras alteraciones verbales, espacio-temporales o de

razonamiento.

Sin embargo otros autores no se centran tanto en problemas neurológicos sino que ponen
principal atención a las dificultades del aprendizaje de las matemáticas como derivado de
problemas con la adquisición del lenguaje o problema con la lectoescritura (por ejemplo
problemas a la hora de leer los enunciados de los problemas...).

Hecaen, Angelerques y Houillier propusieron una organización tripartita basada en mecanismos

neuropsicológicos subyacentes a cada tipo:
 • Tipo 1. Acalculia resultante de alexia y agrafía para los números en la que el paciente es
incapaz de escribir o leer el número necesario para realizar el cálculo.

• Tipo 2. Acalculia de tipo espacial: asociada con organización espacial dañada€ de números
tales como incorrectas alineaciones de los dígitos.

• Tipo 3. Anaritmética: consiste en una incapacidad para llevar a cabo procedimientos

aritméticos a pesar de tener intactas las habilidades viso- espaciales y las capacidades para leer y
escribir números.

Kosc (1974) desarrolló una clasificación que integraba seis subtipos de discalculia, que podrían
ocurrir de forma aislada o en combinación:

• Discalculia verbal: dificultades en nombrar las cantidades matemáticas, los números, los
términos, los símbolos y las relaciones.

• Discalculiapractognóstica: dificultades para enumerar, comparar, manipular objetos

matemáticamente.

 Discalculia léxica: dificultades en la lectura de símbolos matemáticos.

 Discalculia gráfica: dificultades en la escritura de símbolos matemáticos.
 Discalculia ideognóstica: dificultades en hacer operaciones mentales y en la compresión de
conceptos matemáticos.
 Discalculia operacional: dificultades en la ejecución de operaciones y cálculos numéricos.

El término de discalculia definido por Kosc, se refiere a un trastorno estructural de habilidades

matemáticas que se ha originado por un trastorno genético o congénito de aquellas partes del
cerebro que constituyen la maduración de las habilidades matemáticas adecuadas para la edad.

Factores de riesgo en el desarrollo matemático.

Los factores de riesgo son una serie de variables que aumentan la probabilidad de que se
produzcan dificultades. La vulnerabilidad y el grado de resistencia ante las adversidades y los
 problemas varían de unos individuos a otros. Coie y otros (1993) han realizado la siguiente
relación de factores:

 Constitucionales: Influencias hereditarias y anomalías genéticas; complicaciones

prenatales y durante el nacimiento; enfermedades y daños sufridos después del nacimiento;
alimentación y cuidados médicos inadecuados.

 Familiares: Pobreza; malos tratos, indiferencia; conflictos, desorganización,

psicopatología, estrés; familia numerosa.

 Emocionales e interpersonales: Patrones psicológicos tales como baja autoestima,

inmadurez emocional, temperamento difícil; Incompetencia social; rechazo por parte de los
iguales.

 Intelectuales y académicos: Inteligencia por debajo de la media. Trastornos del

aprendizaje. Fracaso escolar.

 Ecológicos: Vecindario desorganizado y con delincuencia. Injusticias raciales, étnicas y

de género.

 Acontecimientos de la vida no normativos que generan estrés: Muerte prematura de los

progenitores. Estallido de una guerra en el entorno inmediato.

La Motivación Para El Aprendizaje

El término motivación hace alusión al aspecto en virtud del cual el sujeto vivo es una realidad
auto dinámica que le diferencia de los seres inertes. El organismo vivo se distingue de los que no
lo son porque puede moverse a sí mismo. La motivación trata por lo tanto de esos determinantes
que hacen que el sujeto se comporte de una determinada manera teniendo en sí mismo el
principio de su propio movimiento.

Tradicionalmente hemos confundido motivación con el arte de estimular y orientar el interés

del alumno hacia el trabajo escolar. Intento que queden claros ambos conceptos, en el mismo
nivel real que deben quedar claras las actividades que corresponden al profesor que las que
corresponden al alumno.
  Según (Martínez y Sánchez) la motivación. “Es el interés que tiene el alumno por su
propio aprendizaje o por las actividades que le conducen a él. El interés se puede adquirir,
mantener o aumentar en función de elementos intrínsecos y extrínsecos”. Hay que distinguirlo de
lo que tradicionalmente se ha venido llamando en las aulas motivación, que no es más que lo que
el profesor hace para que los alumnos se motiven.

Función motivadora del profesor: sin motivación no hay aprendizaje. Desde este punto de vista,
el profesor debe plantearse un triple objetivo en su acción motivadora:

-suscitar el interés

-dirigir y mantener el esfuerzo

-lograr el objetivo de aprendizaje prefijado

Si en la escuela tradicional llamábamos motivación solamente a la inicial, aquí vemos que la

motivación debe mantenerse hasta el final, y ser el punto de partida, si el proceso de aprendizaje
tiene éxito, de nuevas motivaciones para nuevos procesos.

Cada alumno se motiva por razones diferentes. La motivación como proceso auto
energético de la persona, limita la función del profesor a ser un agente exterior que trata de
desencadenar las fuerzas interiores del alumno. Esto nos lleva a una consecuencia: los incentivos
tienen un valor motivacional limitado. La misma actividad incentivadora produce distintas
respuestas en distintos individuos, o incluso en el mismo alumno en diversos momentos.

En la práctica se traduce en una limitada eficacia de las motivaciones colectivas, si no van

acompañadas de una individualización y adecuación a las peculiaridades del alumno, en las que
influyen tanto los rasgos de personalidad como su misma historia.

Ambientes De Aprendizaje

La investigación sobre cómo aprenden las personas, los niños, los jóvenes y en particular: ¿cómo
aprenden matemáticas?, ha producido ya interesantes hallazgos. Estos nos permiten reconocer
que el aprendizaje es un proceso de construcción de significados; que ocurre de manera
diferenciada en cada sujeto; que se configura a partir de la experiencia directa individual y
social; que resulta al considerar conexiones con experiencias y conocimientos previos; que se
basa en la interacción y que se activa al problematizar contextos de la realidad en los que se use
el conocimiento.

A pesar de la multiplicidad de caracterizaciones y aproximaciones a la conceptualización de un

ambiente de aprendizaje, en el marco de esta investigación consideraremos una aproximación
funcional que abarca sólo aquellos ambientes que tienen lugar en la institución escolar, descrita
como sigue:

Un ambiente de aprendizaje es un espacio estructurado en donde confluyen estudiantes y

docentes que interactúan con la intención de que ocurran aprendizajes ofreciendo oportunidades
para que los estudiantes construyan conceptos, desarrollen habilidades de pensamiento, valores y
actitudes. Son componentes principales de un ambiente de aprendizaje: el espacio donde se
actúa, las interacciones entre los estudiantes, el profesor y el currículo; los contextos que
problematizan el aprendizaje4 y, los recursos didácticos y tecnológicos. Estos componentes
interactúan para instaurar tanto formas de trabajo como relaciones sociales, culturales,
interpersonales y comunicativas que median en los procesos de formación.

Ya se ha mencionado que una de las finalidades de la Educación Matemática en el país es formar

ciudadanos matemáticamente competentes en el sentido que puedan poner en uso los saberes
matemáticos construidos para el ejercicio de sus deberes y derechos democráticos, así como para
interpretar el mundo y actuar sobre él de manera responsable e informada.

Se entiende que esta finalidad nos lleva a caracterizar los ambientes de aprendizaje para la
formación en matemáticas como aquellos en los que cobran sentido los tres organizadores
curriculares propuestos en los Lineamientos y estándares Curriculares: 1) Los cinco procesos
generales de la actividad matemática 2) Los conocimientos básicos (cinco tipos de pensamiento
matemático) y 3) Los contextos que dan sentido a la actividad matemática escolar.

4
Nótese que en el Contexto intervienen indirectamente otros agentes educativos. “El Contexto del aprendizaje de
las matemáticas es el lugar –no sólo físico, sino ante todo sociocultural- desde donde se construye sentido y
significado para las actividades y los contenidos matemáticos, y por lo tanto desde donde se establecen conexiones
con la vida cotidiana de los estudiantes y sus familias, con las demás actividades de la institución educativa y, en
particular con las demás ciencias y con otros ámbitos de las matemáticas mismas” (MEN, 2006, p. 70)
De acuerdo con la noción de ambiente descrita hasta aquí, el reto para los maestros y para los
formadores es aprender, en la práctica, a diseñar y gestionar Ambientes de Aprendizaje en los
que se integren tanto los rasgos del aprendizaje significativo, como los procesos, tipos de
pensamiento y contextos de aprendizaje de las matemáticas.
 METODOLOGÍA

Enfoque y tipo de investigación.

La investigación a realizar tendrá un enfoque histórico hermenéutico ya que como su nombre lo

indica está basada en la historicidad y su esteticismo, a diferencia de otros tipos de investigación,
ésta hace agradable e interesante la lectura del proyecto, ya que los demás se basan en números y
cálculos típicos de la investigación “científica”. De igual forma este tipo de investigación cita
datos previos a la misma lo cual hace de esta investigación una de las más completas debido a su
contextualización en la historia, ya que no se queda simplemente con lo experimentado en el
momento sino que muestra resultados previos.

El tipo de investigación será cualitativo el cual permite interactuar y analizar las situaciones
presentadas en grupo específico de estudio ya que plantea Taylor y Bogdan 1992 este tipo de
investigación se caracteriza por ser Holística. El investigador ve al escenario y a las personas en
una perspectiva de totalidad; las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a
variables sino considerados como un todo integral que obedece a una lógica propia de
organización, de funcionamiento y de significación.

Diseño Metodológico

El diseño de investigación es el etnográfico propuesto por (José Carvajal s.) quien dice que es un
método de investigación que describe o interpreta el modo de vida de un grupo específico.
Spinndler, propone que la etnografía educativa presenta una principal característica como es la
observación directa.

Técnicas e instrumentos para la recolección y tratamiento de datos.

 La observación: esta técnica hace referencia a la percepción visual y se emplea para indicar
todas las formas de percepción utilizadas para el registro de respuestas tal como se presentan a
nuestros sentidos, encontramos dos tipos de observación directa e indirecta, para lo cual se
tomara la directa ya que el investigador puede observar y recoger datos mediante su propia
observación. En las ciencias del comportamiento humano se habla de observación participante y
no participante, para la presente investigación será participante que es aquella en la que el
investigador juega un papel determinado dentro de la comunidad en la cual se realiza la
investigación.

Notas de campo: es el instrumento que permite registrar los acontecimientos relevantes

observados para las notas que son relevantes para relacionar el grupo de estudio con el problema
de investigación.

La encuesta: técnica que permite obtener datos específicos para luego realizar un análisis
estadístico con la información obtenida para evaluar a un grupo de personas ya que las respuestas
se agregan para llegar a una conclusión.

Dentro de los aspectos éticos, de inclusión y exclusión se incluirán a todos los niños y niñas que
cursan el grado quinto de la I.E. “CARMEN DE QUINTANA” Cajíbio – Cauca. a quienes sus
padres les autoricen la participación en la investigación.

Análisis De La Información

El grupo investigador realizara la sistematización de la información obtenida durante la

investigación a través de la teoría fundada de Corbin y strauss quienes La conciben como una
estrategia metodológica para desarrollar teorías, conceptos, hipótesis y proposiciones, basados en
el análisis de datos que son sistemáticamente recogidos y analizados mediante cuatro etapas:

 Codificación abierta: consiste en separar frase por frase la información

recolectada mediante las diferentes técnicas.
 Codificación axial: permite relacionar las categorías y subcategorías.
 Formulación de categorías interpretativas: se da una interpretación a las categorías
y subcategorías.
 Formulacion de modelo teorico – explicativo: consiste en construir un modelo
teorico explicativo que permite explicar y fundamentar mediante un modelo
teorico.
 RESULTADOS

Informe Final Del Análisis De Información

La presente propuesta de investigación denominada causas del desinterés por el área de

matemáticas en los niños y niñas del grado quinto, en la institución educativa “Carmen de
Quintana” en el municipio de Cajíbio – Cauca, se realizó bajo un tipo de investigación
cualitativa, de tipo etnográfico educativo en donde se analizó la información bajo la teoría de
Corbin y Strauss, para ello se utilizaron técnicas como la observación participante en donde el
grupo investigador realizo varias sesiones con los niños y niñas realizando diferentes actividades
que promovieran el aprendizaje de las matemáticas haciendo uso de metodologías tradicionales,
metodologías significativas y el uso de las tics, a partir de ello se pudo observar el desempeño
del grupo en el área de matemáticas en donde se llegó a las siguientes notas de campo.
 Los métodos tradicionales no motivan a los estudiantes y ellos prefieren realizar otra
actividad en clase como hacer un dibujo o dialogar con sus compañeros.
 Los estudiantes muestran desinterés al realizar ejercicios prácticos en el tablero y suelen
fallar en las respuestas.
 Existe un grupo muy reducido de estudiantes que logran motivarse ante la participación y
que les agrada estar en la hora de matemáticas.
 La docente muestra una buena actitud con respecto a la clase e implementa la
metodología Singapur la cual es orientada por el ministerio de educación a través de
unidades didácticas del “Proyecto SÉ” en donde los niños y niñas resuelven operaciones
y problemas en el documento.
 Al realizar actividades en espacios diferentes al salón de clase se pudo observar como
primera instancia la motivación de los niños por las actividades.
 El desarrollo de los ejercicios propuestos por el grupo investigador permitió que los
estudiantes lograran mejores resultados y que los aprendizajes fueran más significativos y
duraderos.
 Al hacer uso de las tics se presentaron varias observaciones entre ellas que los niños y
niñas por su condición sociocultural presentan dificultades en su manejo.
 El uso de las tabletas permitió que cada niño desarrollara los ejercicios propuestos a
través de simuladores y lograra desarrollar su pensamiento lógico para solucionar los
problemas.
 El uso de las tics motiva al estudiante y se observa entusiasmado e interesado en realizar
los ejercicios.
 Se observa que los niños y niñas no tiene el mismo nivel académico puesto que como lo
manifiesta la docente hay niños que vienen con ella en un proceso escolar continuo y hay
otros que llegan de escuelas rurales y presentan dificultades al adaptarse al proceso, por
ello su bajo rendimiento académico.
Otra de las técnicas que se utilizó para le investigación de la problemática fue la encuesta, la
cual se desarrolló mediante dos formas, la primera se realizó bajo carteleras en donde se
exponía una pregunta general y está se dejaba en el salón de clase durante ocho días y los
estudiantes podían responder y expresarse de manera libre sus perspectivas; se manejaron
tres carteleras en donde se pudo evidenciar la participación activa de los estudiantes en las
respuestas, además se observó que los estudiantes son muy expresivos con el uso de colores,
escarcha, marcadores para dar una buena decoración de las respuestas.
Por otra parte se realizó una encuesta individual en donde cada niño desarrollo un
cuestionario alusivo al tema de investigación en donde se pudo observar que los niños y
niñas por el tiempo y por la presencia del grupo investigador resolvían de la manera más
sencilla las preguntas y poco narraban sus respuestas.
Posteriormente se realizó un análisis del material en donde se pasó a trascribir los relatos de
los niños y niñas para poder codificar y así calificar los relatos a través de una palabra clave
que nos permito armar unas categorías axiales que posteriormente se organizaron por colores
para diferenciarlas, a partir de ellas se construye las categorías selectivas que son las que nos
arrojaron varias respuestas de las encuestas para así organizar una categoría núcleo y poder
concluir los resultados de la investigación.

 Resultado Del Análisis. Se encontraron ocho categorías selectivas llamadas:

SOLUCION DE PROBLEMAS COTIDIANOS Y PRACTICOS la cual nos refiere que
 los niños y niñas tienen claridad de que las matemáticas son prácticas y necesarias puesto
que les permiten solucionar problemas en su vida cotidiana, como lo menciona el
siguiente relato: “Los niños y niñas a través de la metodología tradicional, logran
memorizar los conceptos pero no son duraderos”.(dc:1/obs:fs/rt:27) esto significa que
para los estudiantes la matematuica es una fuente de practicas que opsibilitan un mejor
conocimiento…- ese conociuento se hace visible cuando los niños manifiestan:
los relatos (CT:3,R1), (EN, P9,R1), (EN, P9,R4). En el cual refiere cuales son los usos de las
matemáticas.

APRENDIZAJE UTIL PARA LA VIDA en esta categoría los estudiantes manifiestan que
conocer las matemáticas posibilita un aprendizaje que es necesario en la vida diaria ya que esta
se encuentra inmersa en la cotidianidad como lo menciona en el relato (CT:3,R9) (EN, P9, R1),
(EN, P9,R4) el cual posibilita solucionar problemas.

DESARROLLO DE LOGICA MATEMATICA esta categoría resalta que los niños y niñas no
presentan el mismo nivel de comprensión puesto que algunos expresan más interés por otras
áreas como lo menciona en los relatos (EN. P1, R1), (EN. P1, R7), (EN. P1, R22). En los cuales
se evidencia que las matemáticas no se posicionan como el principal interés de los niños y niñas

GENERAN CONOCIMIENTOS DEMOSTRABLES esta categoría manifiesta que las

matemáticas a través de la práctica se pueden demostrar a través de ejercicios, sin embargo a los
niños y niños se les torna difícil el desarrollo de los mismos puesto que presentan dificultad para
memorizar y por ende para entenderlas como lo mencionan en los relatos (CT:1,R2), (CT:1,R7)
(EN,P6,R11), sin embargo hay un grupo de estudiantes que por su interés y comprensión se les
facilita el desarrollo de ejercicios matemáticos como lo sustentan los relatos (CT:1,R4),
(EN,P6,R14),(EN, P6,R4).

LA MOTIVACION POSIBILITA APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS esta categoría fue de

vital importancia en la investigación ya que se evidencio que cuando hay una buena motivación,
ambientes educativos agradables y el uso de nuevas estrategias pedagógicas posibilitan
aprendizajes significativos que motivan a los estudiantes a participar y a mejorar su atención y
comprensión por las matemáticas como lo mencionan en los relatos. (EN, P8,R11), (EN,
P8,R12), (EN, P8,R9).en donde se manifiesta que a los niños y niñas les gustaría salir de lo
tradicional.

PARTICIPACION ACTIVA A TRAVÉS DE DIFERENTES EXPERIENCIAS las categoría

expresa que a los niños y niñas les motiva participar en diferentes actividades que les posibilite
tener más confianza en sus conocimientos como lo menciona en los relatos . (EN, P8, R9),
(CT:2, R2), (CT:2, R31), donde manifiestan que la lúdica y la participación motiva la
comprensión de conocimientos.
LAS MATERIAS QUE PERMITEN MÁS LIBERTAD DE EXPRESIÓN GENERAN
MOTIVACIÓN, la categoría nos demuestra que a los niños y niñas las materias que impliquen
más participación y expresión generan más creatividad e interés en participar y esforzarse como
lo evidencian los relatos. (EN,P4,R20.), (EN,P4,R24), (EN,P1,R15) donde se observa que las
matemáticas no se encuentran entre sus principales intereses.
FALTA DE MOTIVACION Y COMPRENSION por ultimo esta categoría nos muestra que a un
grupo de estudiantes al no motivarse e interesarse por los contenidos académicos, su rendimiento
es bajo y muestran desinterés como lo manifiestan en los relatos (CT:2, R8), (EN, P6,R5) ,
(CT:2, R18) donde se demuestra su poco interés.

DISCUSIÓN

Dentro de la investigación realizada al indagar por el desinterés en los niños y niñas por
las matemáticas, se encontraron varios aspectos que nos lleva a solucionar la pregunta
de investigación ?; teniendo en cuenta que “la apatía o desinterés son el resultado de la
sensación individual de no poseer conocimientos necesarios para afrontar un reto”
(Consentino 2010) se evidencia que los niños y niñas de grado quinto muestran poco
interés en el área de las matemáticas sin embargo manifiestan  y  reconocen la
importancia de las matemáticas al considerar que les permite dar solución a los problemas
cotidianos y prácticos que muestra  su concienciación del aprendizaje útil para la vida, pues el
aprendizaje que obtienen en la actualidad no es significativo “ en el aula el alumno aprende con
significado si quiere; si no quiere siempre puede recurrir al aprendizaje mecánico, incluso
porque la enseñanza lo estimula a eso” (AUSUBEL, 1968, p.30).Siguiendo esta trayectoria, al
afirmar los niños y las niñas que el estudio de las matemáticas desarrollan su lógica
matemática y generan conocimientos demostrables, se evidencia que en la enseñanza se
recurre a temáticas  memorísticas y mecánicas alejando al área de circunstancias reales
“enseñar no es transferir  conocimiento´sino crear las posibilidades para su propia producción o
construcción “ PAULO FREIRE,1979,p.12), se enfatiza aquí la importancia de permitir a los
alumnos ser libres y expresar libremente sus ideas viviendo sus propias experiencias, es por
ello que se evidencia que los niños y niñas se motivan ante materias que generan creatividad y
práctica tales como artística, dibujo, educación física etc, puesto que se evidencia más
participación de los estudiantes y la actitud del maestro frente al área muestra lúdica y
creatividad en su quehacer.
En la información recolectada en la Institución Carmen de Quintana,se observa que cada
estudiante de acuerdo a su edad realiza las operaciones como lo meciona piaget,  se motiva
por diferentes razones pues depende de sus intereses, además otra influencia la genera el
contexto en el que vive,se puede evidenciar que los niños y niñas que viven en sectores rurales
tienen ritmos de aprendizaje diferentes y muestran más interés por las actividades prácticas
que los niños del sector urbano, es importante destacar que los ambientes de aprendizaje que
se brinde a los estudiantes posibiliten la interacción con el medio y  que éste estimula a un
aprendizaje significativo que le permita satisfacer sus necesidades sentidas mas no las reales
que son las que por antonomasia busca el docente.
La motivación posibilitar aprendizajes significativos ya que el interés del alumno por su propio
aprendizaje se puede adquirir, mantener o aumentar en función de elementos intrínsecos y extrínsecos lo
que se evidencia al comparar con lo realizado en el aula de clase que no es más que lo que el profesor
hace para que los alumnos se motiven” (Martínez y Sánchez,1980, la motivación en el aprendizaje.)
Al profundizar en el desinterés por las matemáticas se pueden evidenciar varias falencias a
nivel académico y motivacional pues los estudiantes comprenden la importancia de las
matemáticas en la vida diaria, pero no muestran interés en mejorar su proceso  de aprendizaje
y se pudo observar que los niños y niñas presentan falencias a partir de problemas familiares,
emocionales, intelectuales y sociales que hacen que el estudiante no rinda en su desempeño
escolar.  

A pesar que las indagaciones preliminares a los niños y niñas consultados arrojaron evidencias
donde ellos demuestran la importancia que tiene el aprendizaje de las matemáticas en su vida
cotidiana como para su proyección social y profesional, al argumentar por ejemplo que las
matemáticas les permiten LA SOLUCION DE PROBLEMAS COTIDIANOS Y PRACTICOS,
APRENDIZAJE UTIL PARA LA VIDA; el aprendizaje que obtienen en la actualidad no es
significativo como lo refiere AUSUBEL. “En el aula el alumno aprende con significado si
quiere; Si no quiere siempre puede recurrir al aprendizaje mecánico, incluso porque la enseñanza
lo estimula a eso.”

Al afirmar los niños y las niñas que el estudio de las matemáticas DESARROLLAN SU
LOGICA MATEMATICA Y GENERAN CONOCIMIENTOS DEMOSTRABLES, se evidencia
que en la enseñanza se recurre a temáticas memorísticas y mecánicas alejando al área de
circunstancias reales. (PAULO FREIRE), “Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las
posibilidades para su propia producción o su construcción. Aquí refiere la importancia de
permitir al estudiante ser libre y expresar sus ideas, vivir sus propias experiencias”..

CONCLUSIONES

Las causas que generan desinterés en los niños y niñas del grado quinto de la institución
educativa Carmen de Quintana del Municipio de Cajíbio – Cauca, según la presente
investigación se dan por falta de adecuados ambientes de aprendizaje para la enseñanza, por la
falta de una adecuada motivación del docente hacia los estudiantes al no utilizar estrategias
técnico pedagógicas que induzcan a tal fin.

Dentro de las dificultades encontradas en el área de matemáticas en los niños y niñas se dan por
la falta del desarrollo de la lógica matemática al darle más preponderancia a lo mecánico y
abstracto.

La participación activa del estudiante influye decididamente en el desarrollo del interés en las
matemáticas por parte del estudiante máxime si la enseñanza se da de manera representativa a
acorde a la realidad que vive el estudiante y a sus necesidades.

Se puede evidenciar que debido a las diferencia de estimulación temprana en los hogares dadas
de acuerdo al contexto, todos los niños y niñas no tienen el mismo nivel de comprensión, lo que
dificulta en la práctica lograr un apropiado nivel de conocimientos.
Las practicas pedagógicas que generan interés en los niños y niñas por las matemáticas están
dirigidas a establecer un mejor y mayor uso de las tecnologías de la información (TIC), recibir
clases en diferentes ambientes no limitándolos a estar en un salón de clases y relacionando
ejercicios y problemas con la vida real del niño o niña.

La investigación cualitativa de tipo etnográfico nos permitió inferir que en los procesos de
enseñanza de las matemáticas se hace necesario en los actuales momentos aplicar prácticas que
permitan tanto al docente como al estudiante favorecer el goce por el aprendizaje tomando
estrategias lúdicas integradas a los planes de estudio.

El modelo de investigación permito obtener datos objetivos a acordes al contexto real de vida
de los estudiantes y a su libertad para exponer su sentir en la información suministrada.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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Wikipedia libre. 2016. Cauca Colombia. Recuperado:
https://es.wikipedia.org/wiki/Cauca_(Colombia)
 ANEXOS
ANEXO 1. PERMISO A LA INSTITUCION

Agosto 19 de 2016

Mg. FERNEY MENESES

Rector, Institución Educativa Carmen de Quintana
Cajibío-Cauca.
E. S. D.

Ref. Solicitud de permiso

Reciba Usted un cordial saludo.

La presente tiene por objeto solicitarle muy comedidamente permiso para realizar en la sede Nº
2, un proceso de trabajo atinente a recolectar información de los niños de Quinto de Primaria,
con el objeto de desarrollar una investigación donde pretendemos conocer “las causas actuales
del desinterés de los estudiantes por el estudio del área de matemáticas”, situación que usted
es conocedor y que en distintas reuniones de docentes se ha manifestado.

La investigación se realiza además de los fines prácticos al interior de la Institución educativa,

como requisito para optar el titulo de “Especialista en Lúdica Educativa, que otorga la
Universidad Juan de Castellanos”, con sede principal en la ciudad de Tunja.

Los docentes responsables de este trabajo Son: Lic. YAMILET FERNANDEZ, Lic. MARCELA
RODRIGUEZ y Esp. GILDARDO GASCA M.

Los detalles particulares del citado proceso de trabajo lo analizaremos con la profesora
encargada del Grado.

Altamente agradecidos por su apoyo y colaboración;

Lic.YAMILETH FERNANDE
Docente
Lic. MARCELA RODRIGUEZ
Docente
Esp.GILDARDO GASCA M.
Docente
ANEXO 2. PERMISO A PADRES DE FAMILIA

Septiembre de 2016

SEÑORES PADRES DE FAMILIA.

INSTITUCIÓN EDUCATIVA CARMEN DE QUINTANA

Cordial saludo.

Por medio de la presente nos dirigimos a usted con el fin de solicitar su autorización para la
participación de su hijo(a) en el procesos de investigación denominado causas del desinterés por
el área de matemáticas en los niños y niñas del grado tercero, en la institución educativa Carmen
de Quintana en el municipio de Cajíbio – cauca, por parte de estudiantes de la especialización en
lúdica educativa de la universidad Juan de castellanos, en donde se necesita realizar encuestas,
talleres educativos y se requiere de evidencia fotográfica por ello se solicita su autorización,
dicho procesos se realizara en cortas jornadas de clase con autorización del docente del grupo y
no afectara su proceso escolar por el contrario se pretende proporcionar soluciones sobre el tema
al docente.

Le agradecemos por su atención

Yo __________________________________padre de familia del
niño____________________________________ autorizo la participación de mi hijo(a) en el
proceso de investigación mencionado.

ANEXO 3 Encuesta en carteleras.

CUALES SON LAS DIFICULTADES QUE TIENEN EN MATEMATICAS.

1. Son Muy Difíciles Por Las Operaciones. Lina Beatriz Flor (CT:1,R1) DIFICIL
2. Se me dificulta las matemáticas porque no sé cuándo es suma y cuando es resta. Víctor.
(CT:1,R2) OPERACIONES
3. A mí no se me dificulta las matemáticas por que las entiendo. David Alexis. (CT:1,R3)
LAS ENTIENDO
4. A mí no se me dificultan las matemáticas porque se me parecen fáciles. Faisuly Quilindo.
(CT:1,R4) FACILES
5. A mí no se me dificulta y entiendo porque me parece chévere. Camila (CT:1,R5)
DIVERTIDAS
6. A mí se me dificulta las matemáticas porque en la resta aparece algún cero y se me
dificulta en algunas ocasiones. Karen Fajardo. (CT:1,R6) DIFICULTAD
7. Mis dificultades son con las operaciones porque cuando no repaso se me olvidan las
tablas de multiplicar. Wilfred (CT:1,R7) DIFICULTAD
8. Se me olvida las tablas y las operaciones. Doreli. (CT:1,R8) MEMORIA
9. A mí no se me dificultan las matemáticas porque me gustan. Esteban Montenegro.
(CT:1,R9) ME GUSTAN
10. Algunas veces no entiendo y se me dificulta. Urrutia. (CT:1,R10) NO ENTIENDO
11. Las dificultades en matemáticas son porque es muy difícil identificar si son sumas, restas,
multiplicaciones y divisiones. Valentina Victoria. (CT:1,R11) OPERACIONES
12. A mí se me dificulta porque a veces se me olvidan las tablas. Luz Ángela. (CT:1,R12)
MEMORIA
13. A mí se me dificulta las restas cuando está el número cero. Yermale (CT:1,R13)
DIFICULATAD
14. Se me dificulta los problemas para desarrollarlos porque no se algunas operaciones.
Yérmale. (CT:1,R14) DIFICULTAD
15. A mí se me dificulta restar cuando el número es cero. Alejandra (CT:1,R15)
DIFICULTAD
16. A mí se me dificulta restar cuando hay problemas. Alejandra (CT:1,R16)
DIFICULTAD
17. A mí se me dificulta porque no las entiendo. Jennifer Calambas. (CT:1,R17) NO
ENTIENDO
18. Mi dificultad es la resta. Briyith Sánchez (CT:1,R18) DIFICULTAD
19. A mí no se me dificulta porque me se las tablas y por eso me parece fácil. (CT:1,R19)
FACILES
20. Yo no tengo dificultades en matemáticas y me parece muy chévere. Karol Valenzuela.
(CT:1,R20) FACILES
21. A mí se me dificultan los Talleres. (CT:1,R21) DIFICULTAD
22. A mí no se me dificultan las matemáticas porque las entiendo mucho y me gusta.
(CT:1,R22) LE GUSTAN
23. A mí no se me dificultan las matemáticas porque las entiendo las operaciones y las tablas.
Karime (CT:1,R23) LAS ENTIENDE
24. Las dificultades que tengo son las divisiones. (CT:1,R24) DIFICULTAD
25. Las dificultades que tengo son los problemas es lo único que se me dificulta. (CT:1,R25)
DIFICULTAD
26. A mí no se me dificulta tanto las matemáticas porque entiendo. Darwin. (CT:1,R26)
LAS ENTIENDO
27. A mí no se me dificultan las matemáticas porque las entiendo. Meiber Alexis.
(CT:1,R27) LAS ENTIENDO
28. No entiendo las matemáticas por los problemas y no me gusta dividir ni multiplicar. Juan
David. (CT:1,R28) NO LE GUSTA
29. A mí no se me dificulta las matemáticas en las sumas .Yeraldin Valencia (CT:1,R29) LE
GUSTA
30. A mí se me dificulta las matemáticas en las multiplicaciones y las divisiones. (CT:1,R30)
OPERACIONES
 31. Las dificultades son cuando las preguntas son difíciles. Yeraldin Valencia. (CT:1,R31)
DIFICILES

¿QUÉ TE PARECEN LAS MATEMÁTICAS?

1. A mí me gusta la matemáticas porque son muy divertidas. Michell (CT:2, R1)

DIVERTIDAS
2. A mí me gusta la matemáticas porque son muy divertidas. Janier (CT:2, R2)
Divertidas
3. A mi me gusta las matemáticas por las sumas y fracciones. Yermalen (CT:2, R3)
OPERACIONES
4. A mí me gusta la matemáticas porque me gusta dividir. María briyit (CT:2, R4) Me
gustan
5. A mí me gusta las matemáticas porque no toca escribir tanto. Karen (CT:2, R5) LE
GUSTAN
6. A mí no me gusta porque hay veces se me dificulta en algunas operaciones. Karen
(CT:2, R6) No me gusta
7. A mí me gusta las matemáticas pero no entiendo cuando converso. Wilfred (CT:2,
R7) No entiendo
8. A mí no me gustan las matemáticas porque es aburrido. Lina Flor (CT:2, R8) Son
aburridas
9. A mí me gustan las matemáticas, pero son muy difíciles. Cristal Puliche- Faisury
Quilindo (CT:2, R9) Difíciles
10. A mí no me gustan las matemáticas porque a veces no entiendo. Luz Ángela (CT:2,
R10) NO LAS ENTIENDO
11. A mí no me gusta las matemáticas porque son muy aburridas. Yeraldin Valencia
(CT:2, R11) SON ABURRIDAS
12. No me gusta las matemáticas porque no entiendo mucho. Yeraldin Valencia (CT:2,
R12) NO LAS ENTIENDO
13. No me gustan las matemáticas prefiero estar en las clases de dibujo. Yeraldin
Valencia (CT:2, R13) NO LE GUSTAN
14. A mí me gusta las matemáticas. Meyber Alexis (CT:2, R14) LE GUSTAN
15. A mí me gusta la matemáticas porque es muy buena esa materia y divertida.
Dayana Castaño (CT:2, R15) SON MUY BUENAS
16. No me gusta las matemáticas porque me va muy mal. Marley Dorely (CT:2, R16)
NO LAS ENTIENDE
17. A mí me gusta las matemáticas porque es divertidas. Victor (CT:2, R17) SON
DIVERTIDAS
18. A mí no me gusta las matemáticas porque es muy dura. Dayana Valenzuela (CT:2,
R18) SON MUY DURAS
19. A mí me gusta las matemáticas porque son muy divertidas. David Alexis (CT:2,
R19) SON DIVERTIDAS
20. A mí me gusta las matemáticas porque son reales. Yonatan Chantre (CT:2, R20)
SON REALES
21. A mí no me gusta las matemáticas porque se me dificulta y no me va bien. Johana
Valencia (CT:2, R21) SE ME DIFICULTAN
22. A mí me gustan los matemáticas por las operaciones. Alejandra (CT:2, R22)
OPERACIONES
23. A mí me gustan las matemáticas porque se e hacen fáciles. Esteban Montenegro
(CT:2, R23) SON FACILES
24. A mí me gustan las matemáticas porque se me hacen fáciles por la profe Dennis.
Karime (CT:2, R24) SON FACILES
25. a mí no me gustan las matemáticas por que prefiero estar en clase de ciencias
naturales. Calef (CT:2, R25) NO LE GUSTA
26. No me gustan las matemáticas porque hay que hacer muchas operaciones. Juan
David. (CT:2, R26) OPERACIONES
27. A mí me gustan las matemáticas porque tocan hacer muchas operaciones y mucha
atención. Camilo. (CT:2, R27)LE GUSTAN
28. A mí me gusta las matemáticas porque es muy divertido. Javier Moreno (CT:2,
R28) DIVERTIDAS
29. A mí me gustan las matemáticas porque hay que hacer muchas operaciones. Darwin.
(CT:2, R29) LE GUSTAN
 30. A mí me gustan las matemáticas porque son divertidas. Eduard (CT:2, R30)
DIVERTIDAS
31. A mí me gustan las matemáticas porque uno participa en clase. Juan Diego.
(CT:2, R31) PARTICIPA
32. pero no me gusta hacer tantas operaciones. Meyber Alexis (CT:2, R32) NO LE
GUSTAN

CREES QUE LAS MATEMATICAS SON IMPORTANTES ¿POR QUÉ?

1. A mí me parece importante las matemáticas para defenderme en la vida diaria.Juan

David. (CT:3,R1). DEFENDERSE
2. Si porque uno va a la tienda y lo pueden robar. Darwin Adrián López. (CT:3,R2)
DEFENDERSE
3. A mí me parece importante porque algunas veces la puedo utilizar. María Briyit Acosta.
(CT:3,R3) DEFENDERSE
4. Si por que las necesitamos dentro de la escuela. Janier Moreno. (CT:3,R4)
DEFENDERSE
5. afuera de la escuela para resolver algunos problemas matemáticos. Janier Moreno. .
(CT:3,R5) DEFENDERSE
6. Si porque es importante para la vida. Johana Valencia Urrutia. (CT:3,R6)
DEFENDERSE
7. en cualquier momento se me puede ofrecer. Johana Valencia Urrutia. (CT:3,R7)
DEFENDERSE
8. A mí me parecen importantes para la vida. Esteban Montenegro. (CT:3,R8)
DEFENDERSE
9. La matemática es importante porque me defiendo cuando voy a la tienda. Janier Andrés
Mosquera. (CT:3,R9) DEFENDERSE
10. Porque es importante aprender a sumar, restar, multiplicar, dividir para toda la vida.
Doreli Chantre Conejo. (CT:3,R10) APRENDER
11. A mí me parecen importantes porque las vamos a necesitar más adelante. Cristel Faisuri
Puliche Quirino. (CT:3,R11) IMPORTANTES
12. A mi me parece importante las matemáticas porque cuando uno sabe comprar lo saben
robar. Jhojan Camilo Chacón. (CT:3,R12) DEFENDERSE
13. Porque uno se defiende. Jonathan Sánchez .(CT:3,R13) DEFENDERSE
14. cuando uno necesita los demás le pueden colaborar. Jonathan Sánchez .(CT:3,R14)
AYUDA
15. Sirven para toda una vida entera. Jonathan Sánchez. (CT:3,R15) IMPORTANTES
16. Porque si uno no puede sumar o restar no podrá hacer ninguna operación. Valentina.
(CT:3,R16) APRENDER
17. Si porqué se necesita para sumar. Lina .(CT:3,R17) NECESARIAS
18. hacer las operaciones que son importantes para la vida. Lina. (CT:3,R18)
IMPORTANTES
19. Si porque se utilizan para todo. David Alexis .(CT:3,R19) IMPORTANTES
20. Si porque se utilizan para todo. Michell Stefani .(CT:3,R20) IMPORTANTES
21. me sirven para toda la vida. Michell Stefani. (CT:3,R21) IMPORTANTES
22. Las matemáticas son importantes si porque le sirven a uno en un futuro. Yeraldine
Valencia. (CT:3,R 22) IMPORTANTES
23. si uno quiere aprender contabilidad tiene que saber matemáticas. Yeraldine Valencia.
(CT:3,R 23) APRENDER
24. Si porque uno se defiende cuando uno va ir a comprar. Juan Diego Mosquera.
(CT:3,R24) DEFENDERSE
25. A mí me parece importante las matemáticas porque las vamos a necesitar más adelante.
Alejandra Fajardo. (CT:3,R25) IMPORTANTES
26. A mí me parece importante porque uno puede aprender para toda la vida. . Alejandra
Fajardo. (CT:3,R26) APRENDER
27. no solamente aprender para la escuela. Alejandra Fajardo. (CT:3,R27) APRENDER
28. Si porque a uno lo pueden robar en una tienda. Caleb Valencia Sandoval.(CT:3,R28)
DEFENERSE
 29. puede defenderse en la vida. Caleb Valencia Sandoval. (CT:3,R29) DEFENDERSE
30. Las matemáticas son muy importantes para defenderme. Yermalen. (CT:3,R30)
DEFENDERSE
31. Ayudan en muchas oportunidades en la vida. Yermalen. (CT:3,R31) AYUDAN
32. Las matemáticas son importantes porque cuando uno va a comprar alguno lo roban si
uno no sabe sumar. Eduar. (CT:3,R32) DEFENDERSE
33. Las matemáticas son importantes porque: nos ayudan. Daniela Rivera. (CT:3,R33)
IMPORTANTES
34. porque nos sirve en la vida diaria. (CT:3,R34) Daniela Rivera. IMPORTANTES
35. nos gusta hacer las operaciones. Daniela Rivera. (CT:3,R35) LE GUSTAN
36. Si porque de pronto nos roban cuando vamos a una tienda. Luz Angela. (CT:3,R 36)
DEFENDERSE
37. A mí sí me parece importante porque de pronto me pregunta y yo que voy a decir
entonces por eso creo que son importantes. Karol Dayana Valenzuela. (CT:3,R37)
IMPORTANTES
38. Las matemáticas son importantes porque en la vida las voy a necesitar para hacer muchas
operaciones. (CT:3,R38) NECESARIAS
39. Si para uno poder defenderse en cualquier parte. Meyber Alexis. (CT:3,R39)
DEFENDERSE
40. A mi me parece importante las matemáticas para defenderme en la vida. Karime Hurtado.
(CT:3,R40) DEFENDERME

Anexo 3. Encuesta individual

1. ¿QUÉ MATERIA TE GUSTA MÁS?

1. Artística. Yeraldine Valencia EN. P1, R1 ARTISITICA

2. Español. Wilfer Balcázar EN, P1,R2 ESPAÑOL
3. Artística. Luz Ángela Flor Chantre EN. P1, R3 ARTISTICA
4. Artística. Janier Elieth Moreno EN. P1, R4 ARTISTICA
5. Artística. Alejandra Fajardo EN. P1, R5 ARTISITICA
 6. Dibujo. Marley Doreli Chantre. EN. P1, R6 DIBUJO
7. Ciencias Naturales. Cristel Faisury Puliche EN. P1, R7 CIENCIAS NATURALES
8. Ciencias Naturales. Michell Stefany Mosquera EN. P1, R8 CIENCIAS NATURALES
9. Matemáticas. Karen Yojana Fajardo EN. P1, R9 MATEMATICAS
10. Matemáticas. Carol Dayana Castaño EN. P1, R10 MATEMATICAS
11. Matematicas. María Briyith Sánchez EN. P1, R11 MATEMATICAS
12. Matemáticas. Valentina Victoria EN. P1, R12 MATEMATICAS
13. Artística. Meybor Alexis Gembuel EN. P1, R13 ARTISTICA
14. Matemáticas. Esteban Alejandro Montenegro EN. P1, R14 MATEMATICAS
15. Naturales. Johana Valencia Urrutia. EN. P1, R15 NATURALES
16. Matemáticas. David Alexis Chate EN. P1, R16 MATEMATICAS
17. Matemáticas. Yermalen Valencia EN. P1, R17 MATEMATICAS
18. Matemáticas. Víctor Mauricio EN. P1, R18 MATEMATICAS
19. Español. Juan David Dorado EN. P1, R19 ESPAÑOL
20. Matemáticas. Katerin Daniela Rivera EN. P1, R20 MATEMATICAS
21. Matemáticas. Eduar Alexis Yande EN. P1, R21 MATEMATICAS
22. Español. Karol Dayana Valenzuela EN. P1, R22 ESPAÑOL
23. Matemáticas. Jonatan Andrés Chantre EN. P1, R23 MATEMATICAS
24. Matemáticas. Lina Beatriz Flor EN. P1, R24 MATEMATICAS
25. Matemáticas. Jhojan Camilo Chacón EN. P1, R25 MATEMATICAS
26. Matemáticas. Juan Diego Velasco EN. P1, R26 MATEMATICAS
27. Matemáticas. Darwin Adrián López EN. P1, R27 MATEMATICAS
28. Matemáticas. Karime Hurtado Camayo EN. P1, R28 MATEMATICAS
29. Matemáticas. Janier Andrés Mosquera EN. P1, R29 MATEMATICAS

2.- EN LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICAS, REALIZAS EJERCICIOS EXTRA EN TU

HOGAR, POR TU PROPIA CUENTA?

1. Si. Raíz cuadrada. Yeraldine Valencia. EN. P2, R1 OPERACIONES

2. Si. Multiplicación. Wlfred Balcázar EN. P2, R2 OPERACIONES
3. No. Luz Ángela Flor EN. P2, R3 NO
4. Si. Divisiones. Janier Elieth Moreno. EN. P2, R4 OPERACIONES
5. Si. Raíz cuadrada. Alejandra Fajardo. EN. P2, R5 OPERACIONES
6. Si. Resta. Marley Doreli Chantre. EN. P2, R6 OPERACIONES
7. Si. Raíz Cuadrada. Cristel Faisury Puliche. EN. P2, R7 OPERACIONES
8. Si. Raíz Cuadrada. Michell Stefany Mosquera. EN. P2, R8 OPERACIONES
9. Si. División, Raíz cuadrada. Karen yojana Fajardo. EN. P2, R9 OPERACIONES
10. Si. Matemáticas. Carol Dayana Castaño. EN. P2, R10 OPERACIONES
11. Si. Sumas. María Briyith Sánchez. EN. P2, R11 OPERACIONES
12. Si. Raíz cuadrada. Valentina Victoria EN. P2, R12 OPERACIONES
13. Si. Raíz cuadrada. Meyber Alexis Gembuel EN. P2, R13 OPERACIONES
14. A veces. Esteban Alejandro Montenegro EN. P2, R14 OPERACIONES
15. Si. Raíz Cuadrada. Johana Valencia EN. P2, R15 OPERACIONES
16. Si. Raíz Cuadrada. David Alexis Chate EN. P2, R16 OPERACIONES
17. Si. División, Raíz, Cuadrada, Potencia, Resta. Yermalen Valencia EN. P2, R17
OPERACIONES
18. Si. Raíz cuadrada. Víctor Mauricio EN. P2, R18 OPERACIONES
19. No. Juan David Dorado EN. P2, R19 NO
20. Si. Suma, resta, multiplicación, división, raíz cuadrada EN. P2, R20
OPERACIONES
21. Si. Raíz Cuadrada. Eduar Alexis Yande. EN.P2, R21 OPERACIONES
22. Si. Raíz cuadrada. Karol Dayana Valenzuela EN.P2.R22 OPERACIONES
23. Si. Raíz cuadrada. Yonathan Andres Chantre EN.P2. R 23 OPERACIONES
24. Si. División. Yonatan Andrés Chantre EN. P2. R 24 OPERACIONES
25. No. Lina Beatriz Flor EN.P2. R25 NO
26. Si. Raíz Cuadrada. Jhojan Camilo Chacón EN. P2. R 26 OPERACIONES
27. Si. Raíz cuadrada. Juan Diego Velasco EN. P2. R 27 OPERACIONES
28. Si. Raíz Cuadrada. Darwin Adrián López EN.P2. R 28 OPERACIONES
29. Si. Raíz Cuadrada. Karime Hurtado EN. P2. R 29 OPERACIONES
30. Si. Raíz cuadrada. Janier Andrés Mosquera EN. P2. R 3 OPERACIONES
OPERACIONES
3.- ¿CÓMO TE SIENTES EN LAS CLASES DE MATEMÁTICAS?

1. Regular. Yeraldine Valencia EN. P3, R1 REGULAR

2. Contento. Wilfred Balcázar EN. P3, R2 CONTENTO
3. Bien. Luz Ángela Flor EN. P3, R3 BIEN
4. Muy bien. Janier elith Moreno EN. P3, R4 MUY BIEN
5. Muy bien. Alejandro Fajardo EN. P3, R5 MUY BIEN
6. Contento. Marley Doreli Chantre EN. P3, R6 CONTENTO
7. Regular. Cristel Faisury Puliche EN. P3, R7 REGULAR
8. Contenta. Michell Stefany Mosquera. EN. P3, R8 CONTENTA
9. Estoy aprendiendo. Michell Stefany Mosquera EN. P3, R9 APRENDIENDO
10. Bien. Karen yojana Fajardo. EN. P3, R10 BIEN
11. Bien. Carol Dayana Castaño. EN. P3, R11 BIEN
12. Contenta. María Briyith Sánchez EN. P3, R12 CONTENTA
13. Contenta. Valentina Victoria EN. P3, R13 CONTENTA
14. Contento. Meyber Alexis Gembuel EN. P3, R14 CONTENTO
15. Aburrido. Esteban Alejandro Montenegro EN. P3, R15 ABURRIDO
16. Bien. Johana Valencia EN. P3, R16 BIEN
17. Contento. David Alexis Chate EN. P3, R17 CONTENTO
18. Bien. Yermalen Valencia EN. P3, R18 BIEN
19. Bien. Víctor Mauricio EN. P3, R19 BIEN
20. Más o menos. Juan David Dorado EN. P3, R20 MAS OMENOS
21. Contenta.Katerin Daniela Rivera EN. P3, R21 CONTENTA
22. Contento. Eduar Alexis Yande EN. P3, R22 CONTENTO
23. Bien. Karol Dayana Valenzuela EN. P3, R23 BIEN
24. Es muy Chévere. Karol Dayana Valenzuela EN. P3, R24 CONTENTA
25. Contento. Yonathan Andrés Chantre EN. P3, R25 CONTENTA
26. Bien. Lina Beatriz Flor EN. P3, R26 BIEN
27. Contenta. Lina Beatriz Flor EN. P3, R27 CONTENTA
 28. Bien. Jhojan Camilo Chacón EN. P3, R28 BIEN
29. Contento. Jhojan Camilo Chacón EN. P3, R29 BIEN
30. Contento. Juan Diego Velasco EN. P3, R30 CONTENTO
31. Contento. Darwin Adrián López EN. P3, R31 CONTENTO
32. Bien. Karime Hurtado EN. P3, R32 BIEN
33. Contenta. Karime Hurtado EN. P3, R33 CONTENTA
34. Contento. Janier Andrés Mosquera EN. P3, R34 CONTENTO

4. ORDEN SEGÚN TU PREFERENCIA LAS SIGUIENTES MATERIAS:

1. Matemáticas, sociales, religión, artística, español, dibujo. María Briyit Sánchez. EN,P4,R1.
MATEMATICAS

2. matemáticas, español, religión, sociales, artística, dibujo. Valentina Victoria. EN,P4, R2.
MATEMATICAS.

3. Artística, dibujo, matemáticas, religión, español, sociales. Meiber Alexis gembuel. EN,P4, R3.
ARTISTICA.

4. matemáticas, español, sociales, religión, dibujo, artísticas. Esteban Montenegro. EN,P4,R4.

MATEMATICAS

5. Artística, dibujo, religión, español, matemáticas, sociales. Johana valencia. EN,P4,R5.

ESPAÑOL.

6. matemáticas, artística, dibujo, religión, español, sociales. David Chates. EN,P4,R6.

MATEMATICAS.

7. Matemáticas, artística, español, dibujo, religión, sociales. Yeimalen Valencia. EN,P4,R7.

MATEMATICAS.

8. matemáticas, sociales, español, artística, dibujo, religión. Víctor Mauricio. EN,P4,R8.

MATEMATICAS
9. Español, artística, sociales, religión, dibujo, matemáticas. Juan David Dorado. EN,P4,R9.
ESPAÑOL.

10. Español, matemáticas, artística, dibujo, religión, sociales. Katerin rivera. EN,P4,R10.
ESPAÑOL.

11. artística, dibujo, religión, español, sociales, matemáticas. Yeraldin Valencia. EN,P4,R11.
ARTISTCA.

12. español, matemáticas, sociales, religión, artística, dibujo. Wildred Belalcazar. EN,P4,R12.
ESPAÑOL

13. artística, dibujo, religión, español, sociales, matemáticas. Luz angela flor. EN,P4,R13.
ARTISTICA.

14. Religion, español, artística, matemática, sociales, dibujo. Jonier moreno. EN,P4,R14.
RELIGION

15. artística, matemáticas, español, sociales, religión, dibujo. Alejandra Fajardo. EN,P4,R15.
ARTISTICA

16. dibujo, matemáticas, religión , artística, sociales, español. Marley chantre. EN,P4,R16.
DIBUJO

17. dibujo, artística, español, religión, matemáticas, sociales. Cristal puliche. EN,P4,R17.
DUBUJO

18. sociales, dibujo, atistica, religión, matemáticas, español. Michell mosquera. EN,P4,R18.
SOCIALES.

19. matemáticas, español, sociales, religión, artística, dibujo. Karen fajardo. EN,P4,R19.
MATEMATICAS.

20. dibujo, matemáticas, artística, español, religión, sociales. Karol castaño. EN,P4,R20.
DIBUJO.
21.Artistica, Español, dibujo, sociales, matematicas, religión. EDUAR ALEXIS YANDE.
(EN,P4,R20.) Artistica

22. Artistica, español, sociales, religion, matematicas, españo. Karol Dayana Valenzuela.
(EN,P4,R22) Artistica

23. Artistica, religion, matematicas, dibujo, español, sociales. Yonatan Andres Chantre.
(EN,P4,R23) Artistica

24. dibujo, artística, religión, matemáticas, español, sociales. Lina Beatriz Flor. EN,P4,R20.
EN,P4,R24. dibujo

25. Artistica, matematicas, dibujo, sociales, religion, español. Jhoan Camilo Chacon.
EN,P4,R25. Artistica

26. matemáticas, español, artística, dibujo, sociales. Juan Diego Velazco. EN,P4,R26
matematicas

27. Artistica, dibujo, matematicas español, sociales, religión. Darwin Adrian Lopez.
EN,P4,R27 Artistica

28. Artistica, español, sociales, religión, dibujo, matematicas. Karime Hurtado. EN,P4,R28
Artistica

29. Artistica, dibujo, religión, matematicas, español, sociales. Janier Mosquera. EN,P4,R29.
Artistica

5. COMO TE CONSIDERAS PARA LAS MATEMATICAS. RESPONDE DE 1 A 5 POR

QUE.

1. 3. María Briyit Sánchez. EN,P5,R1.

2. 4. Valentina Victoria. EN,P5, R2.

3. 4. Meiber Alexis gembuel. EN,P5, R3.

4. 4. Esteban Montenegro. EN,P5,R4.

5. 4. Johana valencia. EN,P5,R5.

6. 4. David Chates. EN,P5,R6.

7. 3. Yeimalen Valencia. EN,P5,R7.

8. 3. Víctor Mauricio. EN,P5,R8.

9. 4. Juan David Dorado. EN,P5,R9.

10. 4. Katerin rivera. EN,P5,R10.

11.3. Yeraldin Valencia. EN,P5,R11.

12.4. Wildred Belalcazar. EN,P5,R12.

13.3. Luz Ángela flor. EN,P5,R13.

14.5. Jonier moreno. EN,P5, R14.

15.3. Alejandra Fajardo. EN,P5, R15.

16. 3.Marley chantre. EN,P5, R16.

17. 4.Cristal Puliche. EN, P5, R17.

18.4. Michell Mosquera. EN,P5, R18.

19.3. Karen fajardo. EN,P5, R19.

20.4. Karol castaño. EN,P5,R20.

21. 3. EDUAR ALEXIS YANDE. (EN,P5,R21.)

22. 5. Karol Dayana Valenzuela. (EN,P5,R22)

23. 3. Yonatan Andres Chantre. (EN,P5,R23)

24. 4. Lina Beatriz Flor. EN,P4,R20. EN,P5,R24.

25. 5.Jhoan Camilo Chacon. EN,P5,R25.
ANEXO 4. EVIDENCIAS FOTOGRAFICAS.

CARTELERA1.

CARTELERA 2.
CARTELERA 3.

MOTIVACION.
ENCUESTA.

PRACTICAS PEDAGOGICAS.