Memorias del primer encuentro sobre

EL HUMANSIMO Y LAS HUMANIDADES

EN LA TRADICIÓN EDUCATIVA DE LA COMPAÑÍA DE JESÚS
Luce Giard, Francisco de Borja Medina, S. J., Alfonso Alfaro,
Tone Svetelj, Arturo Reynoso, S. J.

1
Contenido

PRESENTACIÓN ...................................................................................................................................................... 2

Palabras del Rector en la inauguración del encuentro “El Humanismo y las Humanidades en la tradición
educativa de la Compañía de Jesús: Análisis histórico y reflexiones para la educación contemporánea” ........... 4

La relación con el conocimiento y el ejercicio de la inteligencia en la primera Compañía

Luce Giard .............................................................................................................................................................. 7

El P. Maestro Ignacio y su proyecto educativo:

Colegios y Universidades en la Compañía de Jesús
Francisco de Borja Medina Rojas, S. J. ................................................................................................................. 25

Humanismo jesuita:
Las artes y el lenguaje en un sistema global de expresión
Alfonso Alfaro ...................................................................................................................................................... 54

Humanismo en el contexto secularizado de la globalización:

En búsqueda de un nuevo “Humanismo”
Tone Svetelj ......................................................................................................................................................... 71

Memoria de la obra y del carácter humanista de los jesuitas desterrados

Arturo Reynoso, S. J. ............................................................................................................................................ 86

Sobre los autores ............................................................................................................................................... 100

…..

1
PRESENTACIÓN

Del 1 al 5 de octubre de 2012 se realizó en el ITESO, Universidad Jesuita de

Guadalajara, un encuentro académico cuyo objetivo consistió en analizar, reflexionar y
proponer el significado y sentido del humanismo así como el papel de las humanidades
en la educación superior contemporánea ofrecida en las instituciones a cargo de la
Compañía de Jesús. Durante esos días se contempló en las aportaciones de los
expositores invitados un acercamiento a la vasta tradición educativa iniciada por los
jesuitas hace más de cuatro siglos y medio. La iniciativa de este encuentro surgió del
Departamento de Filosofía y Humanidades del ITESO que encabezó las actividades de
esos días en colaboración con el Centro de Formación Humana y el Departamento de
Estudios Socioculturales de esta misma universidad.
Las conferencias centrales, que el Departamento de Filosofía y Humanidades
recoge en esta edición, estuvieron dictadas por Luce Giard (CNRS, Francia), Francisco
de Borja Medina Rojas, S. J. (Institutum Historicum Societatis Iesu-Archivum Romanum
Societatis Iesu, Roma), Alfonso Alfaro (Artes de México), Tone Svetelj (Boston College)
y Arturo Reynoso, S. J. (ITESO). Las ponencias se vieron enriquecidas con las réplicas,
preguntas y diálogos que varios de los expositores sostuvieron después de sus
conferencias, primero con profesores y posteriormente con alumnos de la universidad.
El carácter humanista y la enseñanza de las humanidades son aspectos
fundamentales en la formación que la Compañía de Jesús ha querido transmitir a lo
largo de su historia. Este encuentro ofreció elementos valiosos de análisis y debate
para clarificar lo que en nuestro tiempo se puede entender como humanismo así como
para vislumbrar concreciones de las materias de humanidades ofrecidas en la
formación universitaria. Lo anterior se reflexionó procurando vincular el sentido del
humanismo y las humanidades con diversos campos académicos –sociales, científicos,
artísticos y tecnológicos– para buscar propuestas formativas integrales en la oferta
educativa de las universidades jesuitas.

2
 Esta actividad queda inscrita en el marco de la conmemoración del bicentenario
de la restauración de la Compañía de Jesús (1814-2014). Espero que las conferencias
que aquí se publican sean un insumo para seguir enriqueciendo la reflexión en torno a
este tema fundamental en el servicio educativo que la Compañía de Jesús realiza y
evalúa permanentemente.
Agradezco al equipo académico y administrativo del Departamento de Filosofía y
Humanidades todo su esfuerzo y trabajo para la realización de este encuentro, a los
jefes y miembros del Centro de Formación Humana y del Departamento de Estudios
Socioculturales por su gran colaboración, y muy especialmente a los distinguidos
conferencistas que aceptaron participar en esta actividad: Luce Giard, Francisco de
Borja Medina, S. J., Tone Svetelj y, sobre todo, Alfonso Alfaro, cuyas valiosas
conversaciones, recomendaciones y ayuda fueron indispensables para el diseño y
puesta en marcha de esta semana académica.

Arturo Reynoso, S. J.
Jefe del Departamento de Filosofía y Humanidades
ITESO

3
Palabras del Rector en la inauguración del encuentro “El Humanismo y las
Humanidades en la tradición educativa de la Compañía de Jesús: Análisis histórico y
reflexiones para la educación contemporánea”

ITESO, 1 de octubre de 2012

Muy apreciados miembros de la mesa de honor, distinguidos conferencistas e invitados

a este encuentro, queridos alumnos y profesores, amigos todos:
Es para mí un motivo de gran alegría que estemos reunidos para conversar sobre el
humanismo y las humanidades en la tradición educativa de la Compañía de Jesús, ya
que se trata de un tema que toca la fibra más íntima de nuestro ser universitario, pues
más allá de la búsqueda de la verdad, nuestro modo de proceder, como universidad
jesuita, debe poner en el centro al ser humano, su vida, las condiciones en que se
desarrolla, para que cada mujer y cada hombre tengan la oportunidad de optar, con
toda libertad, por lo que más les conduzca a su plena realización.
Ignacio de Loyola y sus primeros compañeros vivieron una intensa atmósfera
humanista durante su formación en París, que fue determinante en el estilo de
humanismo y el diseño de las humanidades en la formación que la Compañía de Jesús
ofrecería, aunque en el momento de fundación de la orden no se contemplaba el
ministerio educativo como parte fundamental de su misión.
Tal como anota Carmen Labrador, “la pedagogía ignaciana de corte humanista
no siguió la línea fría del puro humanismo intelectual que se siente independiente de
toda autoridad religiosa y jerárquica, a la manera de Erasmo. Está mucho más cerca de
las intuiciones psicológicas y pedagógicas renovadoras de Luis Vives, que favorecen la
adaptación y aproximación cordial del maestro al alumno, dentro de un marco espiritual
y de fidelidad religiosa”.[1]
Las humanidades se consideraban la base indispensable para los estudios
posteriores de filosofía y teología. Era necesario que todos los estudiantes dominaran la

[1]
LABRADOR, Carmen, “El sistema educativo de la Compañía de Jesús, estudio histórico-pedagógico”, en GIL
CORA Eusebio (ed.), La pedagogía de los jesuitas, ayer y hoy, CONEDSI-Universidad de Comillas, Madrid, 2002, p.
27.

4
lengua de quienes se consideraba los mejores escritores y oradores clásicos: el latín.
Se apelaba así a una herramienta lingüística que posibilitaría al estudiante a entender
los discursos y obras de estos autores. Posteriormente venía la retórica, el bien hablar,
el bien expresar, el saber comunicarse de manera profunda y viva, con la propia cultura
y con las culturas ajenas. El bien hablar, con base en una gramática clásica y firme,
daba las herramientas de comprensión y expresión fundamentales para el servicio.
Finalmente, con esas bases se capacitaba al estudiante a estructurar con orden y
claridad sus estilos de expresión: la lógica, el buen pensar para transmitir e incidir en el
medio en el que se desarrollaba el ministerio. De aquí se derivaba el discernir las
maneras bellas, profundas, sensibles, lógicas para la expresión: prédica, discursos,
disputas, imágenes, esculturas, arte. Además, se viabilizaba la apertura al estudio de
las ciencias, de la filosofía, de la teología, de la historia, de la geografía, de los modos y
costumbres de las culturas (antecedentes de la antropología), materias que buscaban
comprender de manera más profunda al mundo, al ser humano, a la historia, a Dios.
Hoy, a más de 400 años de aquellas primeras experiencias, con un mundo muy
distinto, es indispensable reflexionar el tipo de humanismo y de humanidades que
actualmente posibilitan esa contemplación y lectura discernida de la realidad, para
ayudar a plantearse preguntas de fondo, para proporcionar herramientas de expresión
claras y, por qué no, bellas, para ofrecer conceptos e instrumentos que ayuden a
conocer el devenir del mundo. A final de cuentas, esta preparación pretende humanizar
más a quien la recibe, pretende abrir posibilidades para transmitir a los demás su propia
humanidad, una humanidad que abra caminos al crecimiento de cada persona y que
ayude a combatir las realidades de inhumanidad.
Para comprender mejor y actuar más atinadamente en este sentido, este
encuentro pretende analizar y reflexionar el significado y sentido del humanismo y el
papel de las humanidades en la educación superior contemporánea ofrecida a la luz del
espíritu y la tradición educativa de la Compañía de Jesús.
Y, en este mismo sentido, se intenta que esta semana consiga tres objetivos
particulares:

5
- Generar un diálogo entre los académicos invitados y del mismo ITESO que genere
pautas para actualizar y replantear el rol del humanismo y de las humanidades en la
universidad y sus instancias formativas.
- Iniciar un proceso de reflexión para revisar y contemplar la pertinencia de ajustes e
innovaciones en la oferta formativa de la universidad.
- Difundir entre los miembros de la comunidad universitaria —profesores,
administrativos y alumnos— las reflexiones y resultados del encuentro para
fortalecer el carácter humanístico propio de las instituciones educativas de la
Compañía de Jesús.
Creo que la invitación de fondo es asumir que, en la misma finitud de la condición
humana, podemos encontrar un horizonte que trasciende nuestra individualidad, para
encontrarnos con una libertad que se construye por medio del diálogo y de la comunión
con los demás.
Agradezco muy especialmente la generosidad y disposición de Luce Giard,
Francisco de Borja Medina, S. J., Tone Svetelj y Alfonso Alfaro. También agradezco la
participación de los académicos del ITESO y de la Universidad Iberoamericana que
replicarán las ponencias, y a los moderadores del Centro de Formación Humana y de
los departamentos de Filosofía y Humanidades y de Estudios Socioculturales.
Muchas gracias.

Juan Luis Orozco, SJ

Rector

6
La relación con el conocimiento y el ejercicio de la inteligencia en la primera
Compañía1

Luce Giard
CNRS, Francia

Desde sus inicios, la Compañía de Jesús otorgó una importancia notable a la

adquisición y a la transmisión del conocimiento. Más aún, el conocimiento tuvo un papel
estructural para la Compañía al tiempo en que ésta se encontraba en búsqueda de su
identidad, y desempeñó este rol –ad intra– para la formación de sus miembros, y –ad
extra– en la determinación de sus actividades prioritarias. Para comprender las
razones de esta opción inicial y su perdurabilidad a través del tiempo, es necesario
revisar a la vez las intuiciones que inspiraron al fundador y al primer círculo de
compañeros, el contexto social e intelectual en el que se constituyó este grupo, y las
circunstancias que llegaron a fortalecer estas intuiciones orientándolas hacia ciertos
tipos de apostolado.
Con este propósito, en cinco puntos me propongo describir brevemente al grupo
inicial en su contexto y analizar la construcción de su identidad, su iniciación en el
campo de la enseñanza, el rol intelectual de los colegios y la aportación de las
misiones.

1. El grupo inicial y su contexto

En el siglo XVI, la Europa cristiana se encuentra doblemente sacudida: de una parte,

por el descubrimiento del Nuevo Mundo del que se constata con cierta inquietud que
sus habitantes no tenían conocimiento de la Revelación cristiana; y de otra parte, por la
fractura ocasionada por la Reforma la cual critica duramente a la Iglesia, a sus líderes e
instituciones. La invención de la imprenta y de la técnica del grabado, el desarrollo de la
cultura humanista que retoma el valor de la herencia antigua, así como el impulso de
1
Texto de la conferencia traducido del francés por María Palomar y Arturo Reynoso, S. J.

7
las lenguas vernáculas, tambalean la jerarquía medieval de los conocimientos y ponen
en duda sus contenidos. Las mentes más ilustradas de la época están consternadas
por el conflicto entre los Antiguos y los Modernos a propósito de las representaciones
del cosmos. El contragolpe generado por lo anterior cuestiona la imagen del universo y
el lugar del hombre en este universo, así como el poder del Dios Creador y la veracidad
del relato bíblico de la creación. Es en este contexto de crisis, en el que los modelos
recibidos de la cristiandad medieval parecen incapaces de responder a esta conmoción
de representaciones y certitudes, que Ignacio de Loyola y el pequeño grupo reunido en
torno a él en la Universidad de París, se dirigen hacia Roma para buscar cuál será su
destino. Todos se reencuentran en Roma en la primavera de 1537.
Una vez terminados sus estudios en París, Loyola y sus compañeros parten
hacia Roma con la voluntad de servir a la Iglesia, pero sin saber bien a bien cómo
hacerlo ni de qué manera. Quieren responder a las inquietudes de sus contemporáneos
(que quizás también son las suyas) ante el cuestionamiento que experimentan las
instituciones dentro y fuera de la Iglesia. Ignacio y su círculo de compañeros son
sensibles al deseo de renovación que se manifiesta de forma generalizada; y también
son conscientes de que ya no resulta satisfactorio imitar los modelos y métodos
cristianos de los siglos anteriores. A diferencia de quienes escapan del caos del mundo
y se refugian en rigurosas órdenes monásticas ejerciendo prácticas ascéticas, ellos se
niegan a alejarse del mundo para cultivar un deseo de perfección individual. Encuentran
su estilo de ascesis en el rigor de una vida cotidiana de acción y de contemplación, de
pobreza y de trabajo en el servicio a los demás. Además quieren trabajar juntos, luchar
abiertamente contra el desorden de conductas y los trastornos espirituales, así como
tomar parte en la gran obra social y eclesial de reforma y de renovación que voces
autorizadas, desde Nicolás de Cusa a Jacques Lefèvre d'Etaples, exhortaban y rogaban
en sus oraciones desde el siglo XV. Pero las transformaciones sociales, políticas,
intelectuales y religiosas del mundo que los rodea les hicieron comprender que, para
actuar eficazmente, primero les sería necesario encontrar cómo innovar para servir a
los demás y al sumo Pontífice, a quien habían ofrecido sus vidas.

8
 Los miembros de este primer grupo, constituido en París gracias a sus afinidades
y entre los que se encuentran varios españoles, un portugués, dos saboyanos y dos
franceses, se sienten unidos en la confianza puesta en el liderazgo de Ignacio de
Loyola y en la inspiración recibida en los Ejercicios Espirituales. Todos ellos tienen la
particularidad de haber obtenido el título académico de una universidad prestigiosa.
Según la costumbre de aquel tiempo, tuvieron que estudiar durante mucho tiempo en
latín (lengua oficial del conocimiento y del poder, de los asuntos de la Iglesia y de las
relaciones internacionales) la filosofía, las Sagradas Escrituras y la teología. Todos
recibieron las órdenes sacerdotales. Son sacerdotes instruidos y fervientes, preparados
para cumplir con la gran variedad de funciones eclesiásticas. Comparten una misma
exigencia en cuanto a la manera de ejercer su sacerdocio en pobreza, una
disponibilidad activa y una entrega fiel. Tienen en común una misma reticencia respecto
a los modos de vida sacerdotal establecidos, los cuales implican atender una parroquia,
entrar en una orden mendicante, vivir en un monasterio, permanecer en el medio
universitario o unirse al entorno jurisdiccional de un obispo. Nada de esto los atrae
porque no les parece que responde a las urgencias de su tiempo. Consideran que la
Iglesia, inmersa en un mundo que cambia profundamente, ha entrado volens nolens en
un tiempo nuevo al que debe adaptarse sin negar su glorioso pasado, y en el que, como
consecuencia, el clero debe también encontrar otras maneras de creer, de servir y de
mantener la fe de los fieles.
Dicho en otras palabras, como cristianos y sacerdotes, Ignacio y sus primeros
compañeros se dieron cuenta de que necesitaban encontrar nuevas maneras de estar
presentes en el mundo para actuar desde ese mismo mundo fascinante y turbulento.
Esta preocupación por el mundo presente considerado en toda su diversidad, con su
desorden, contradicciones e incoherencias, subsistirá como una de las fuertes
resoluciones de la primera Compañía. La Compañía no dejará de querer ser de este
mundo y en este mundo, de comprometerse en sus luchas y sus transformaciones.
Asumirá los riesgos que esto conlleva y con frecuencia pagará el precio de su opción
(como sucedió hace algunos años en América Latina). Esto será, por cierto, uno de los
principales reproches que se harán a la Compañía, un reproche recurrente utilizado por

9
sus adversarios a lo largo de los siglos y, particularmente, para lograr la supresión de la
Orden después de 1760.

2. La construcción de una identidad

Ya en Italia, con base en oración, reflexión, discusiones compartidas y consultas a otros

interlocutores de la Iglesia en Venecia y Roma, el pequeño grupo procedente de París
se dedica a diseñar una nueva forma de vivir y de servir. Su atención está firmemente
centrada en las necesidades de la sociedad de su tiempo, en esto están decididos, van
dando pasos, impacientes por encontrar una nueva vía, realista y eficaz, para
responder a las necesidades del momento. Esta vía nueva no puede ser ajena al
conocimiento y al trabajo de la inteligencia. En efecto, la propagación de las ideas de la
Reforma entre los estudiantes de París en donde se habían formado así como los ecos
similares en esta línea recibidos desde Alemania, el norte de Italia y España, les
mostraron que era esencial saber argumentar, debatir, agilizar los recursos de la
tradición y de la Escritura para alejar las críticas de la institución eclesial con el fin de
dar respuesta a los cuestionamientos de la época. Ciertamente es necesario rechazar
con firmeza la interpretación que Lutero hace de la Biblia, pero eso no basta. No se
puede ignorar el avance de los humanistas en el conocimiento de las lenguas antiguas
ni dejar de poner en evidencia las dudas que marcaron los inicios del cristianismo.
Los primeros ministerios que Loyola y sus compañeros ejercerán –según las
circunstancias– aquí y allá, en Italia, España o en Alemania durante el periodo de 1538
a 1548, tiempo de preguntas y de reflexión en el que se esboza una redacción
preliminar de las Constituciones, los convencerán de que la ignorancia constituye un
peligro mayúsculo para todo cristiano. Resulta apremiante instruir mejor a los fieles
sobre el contenido de su fe, es necesario proporcionarles sacerdotes suficientemente
instruidos e informados de las ideas nuevas que circulan por las ciudades. La intención
de los primeros compañeros es muy clara: no rechazan la prueba que les impone la
entrada en esta “primera modernidad”, están listos a enfrentarla, sólo dudan sobre
medios adecuados para responder a ello y sobre las tareas a privilegiar.

10
 Una primera etapa en la definición de su proyecto se resuelve a nivel institucional
con las dos bulas pontificias de fundación (1540, 1550) y los documentos internos de la
Compañía que desarrollan las expectativas: se trata de, en todo lugar, instruir a los
cristianos (niños y adultos) en su fe, de ayudar a las almas y de presentar el mensaje
de salvación a los no cristianos. Así se mencionan dos campos de actividad,
designados aún en términos un poco vagos, a los que la Compañía siempre quedará
ligada. Uno de ellos concierne a la educación, el otro a la misión. Ambos suponen
recurrir al conocimiento que será fuertemente acentuado cuando la pequeña Compañía
sea llamada a abrir colegios para educar a niños y jóvenes.
La entrada de la Compañía en el campo de la enseñanza se hará de manera
progresiva, esta responderá a una doble constatación que concernirá a la vida interior
de la Orden naciente y a su actividad apostólica hacia el exterior. Primero, para ir
creciendo, el pequeño grupo ignaciano debe imperativamente reclutar nuevos
miembros. Los quieren tan bien instruidos como los primeros fundadores venidos de
París, pero los postulantes en su mayoría son jóvenes de buena voluntad que no han
asistido a la universidad. Los candidatos de más edad, ya graduados de la universidad,
no se atreven a renunciar a sus carreras ni a la seguridad que los títulos obtenidos les
permiten esperar; o bien, sus familias los disuaden de un proyecto arriesgado como el
de ingresar en una Orden naciente, sin bienes ni notoriedad y cuyo futuro parece más
que incierto. Para el reclutamiento, la pequeña Compañía enfrenta entonces un dilema:
debe, o bien abandonar sus exigencias intelectuales, u obligarse a asegurar con sus
magros recursos los largos estudios de quienes ingresan en ella. Confiada en la red de
amistades y apoyos que ya había conseguido de España en Italia, la Compañía escoge,
al parecer sin dudarlo, la segunda vía y desde ese momento va a esforzarse por
organizar lo más eficazmente posible esos difíciles y costosos años de estudios.
Apoyándose en la experiencia de sus fundadores, así como teniendo en cuenta
observaciones de los candidatos más perspicaces (como Juan Alfonso de Polanco,
admitido a la Orden en Roma en 1541, quien critica de manera pertinente la enseñanza
de la teología que le habían enviado a cursar en Padua en 1542), la Compañía
desarrolla toda una especialización en el sostén de sus propios estudiantes (scholastici

11
approbati). En sus residencias organiza repeticiones de los cursos magistrales también
con sesiones de ejercicios y de entrenamiento para los exámenes (ya sea para los
comentarios de las fuentes, o para la discusión de quaestiones según la costumbre
reglamentada de la disputatio). Para los estudiantes jesuitas se elaboran resúmenes de
argumentos, así como reportes de lectura sobre las fuentes a comentar y a citar. La
eficacia de esas prácticas se da a conocer muy pronto al exterior, y otros estudiantes
piden beneficiarse de ellas, lo que la Compañía acepta con buen agrado. Al mismo
tiempo, la ocasión ofrece a la Orden una manera de ayudar a los demás, de hacer
muestra de generosidad, y una forma de visibilidad que fortalece su imagen pública y le
permitirá atraer a otros postulantes.
En todo caso, la Compañía no duda en proyectar la excelencia para los suyos.
Envía a sus primeros estudiantes a las universidades de prestigio: a París en 1540;
Lovaina (Países Bajos), Padua (Italia) y Coímbra (Portugal) en 1542; a Valencia
(España) y Colonia (Alemania) en 1544, etc. Lo hace para que sus estudiantes sean
formados lo mejor posible, en contacto con las diferentes escuelas de pensamiento,
pero la Compañía también quiere afirmar su presencia en las principales universidades.
Juega así una carta internacional que enfatiza la unidad de la cristiandad latina a pesar
de las divisiones de la Reforma. Muestra también que no pretende limitarse a una
región o país, sino que desea, como lo dicen las bulas de fundación, extender su acción
por todas partes. De aquí, por supuesto, espera atraer la atención de otros estudiantes,
lo que no deja de suceder, aportándole un vivero internacional de brillantes candidatos
en el ingreso. Así, bajo la dirección de Ignacio de Loyola, la pequeña Compañía inscribe
sus primeras acciones en lo que aparece como el esbozo de una reflexión estratégica y
política a largo plazo y de intención universalista. A partir de entonces seguirá
haciéndolo así. Este talento político y este realismo eficaz serán ocasión de reproche
por parte de sus enemigos, incluso de los soberanos católicos y las órdenes religiosas
más tradicionales, las cuales sentirán desleal y amenazante la competencia
sorprendente de estos jesuitas audaces y emprendedores.

12
3. La Compañía se hace educadora

Muy pronto, a medida que va creciendo el grupo y atrayendo nuevos miembros,

también crece la notoriedad de la Compañía. Se echan de ver su fervor, su dedicación,
la movilidad de sus miembros, su capacidad de adaptación a las circunstancias del
lugar, la solidez de su formación. Entonces los benefactores –cardenales, obispos,
príncipes y grandes señores– les piden encarecidamente que vayan a educar a los
jóvenes de sus ciudades para responder a las necesidades de las familias.
Y es que en la Europa del Renacimiento ha ido creciendo por todas partes la
demanda de educación. La circulación del conocimiento, sostenida por la difusión del
libro impreso, se ha intensificado considerablemente. Los estados-naciones se
modernizan, se desarrollan sus economías y aumenta la complejidad de su
administración. La cultura escrita, así como cierto nivel de conocimientos, resultan
ahora indispensables para administrar los territorios, comerciar con el Nuevo Mundo,
organizar la vida urbana, mantener el rango en la vida cortesana, participar en el
florecimiento de las artes y las letras, defender “la fe verdadera” contra los reformados
protestantes, poder orientarse frente a las nuevas teorías astronómicas, médicas o
filosóficas. Una vez reducidos a jirones los viejos ropajes de la cristiandad medieval, ya
no basta a la sociedad el antiguo modelo de la universidad reservada a una minoría de
graduados en filosofía, teología, derecho o medicina que dominaba a una mayoría casi,
o por completo, analfabeta.
Los mercaderes, los artesanos-artistas, los burgueses, los funcionarios reales se
aficionan a la palabra escrita, se informan sobre métodos de cálculo, geometría y
geografía, agronomía y medicina; descifran mapas, leen fragmentos de la historia
antigua, se entusiasman con las crónicas de viajes por tierras lejanas, comparan el
contenido de los libros piadosos. Editores, autores, traductores, grabadores, impresores
y libreros producen toda clase de obras en latín y en las lenguas vernáculas para servir
a una clientela cada vez más nutrida, ávida de conocimientos. Surgen aquí y allá
pequeños círculos de eruditos o de semiletrados que comparten los recursos de sus
bibliotecas, comentan sus lecturas, cotejan sus informaciones, discuten sobre los

13
acontecimientos recientes. Toda esa efervescencia intelectual llama la atención de las
autoridades locales y a veces las inquieta: se percibe el riesgo de dejar a las
inteligencias jóvenes sin guía ni instrucción ante este remolino de ideas nuevas. Dicho
en forma más prosaica, los padres de familia quieren que sus hijos puedan acceder a
esa nueva cultura escrita; ven en ella la promesa de fructíferas carreras y sueñan para
ellos una “movilidad social ascendente”, como diría la sociología actual.
La insistente petición del virrey de España en Sicilia, Juan de Vega, cuya familia
tiene amistad con Ignacio de Loyola, es aceptada tras de algunos titubeos por el
fundador, quien manda a Mesina en marzo de 1548 un equipo internacional de diez
jesuitas para abrir un colegio para alumnos externos a partir de octubre. Como la
iniciativa tiene éxito, se multiplican las peticiones; a veces la Compañía las acepta de
manera imprudente para congraciarse con un benefactor, e incluso las fomenta para
lograr implantarse en alguna ciudad importante o para contrarrestar la difusión de las
ideas de la Reforma protestante. La apertura del Colegio Romano, fundado en 1551
para los estudiantes jesuitas, marca un viraje. Su fundación en la capital de la
cristiandad, sede del Pontífice, los cardenales, los embajadores de los monarcas
católicos y las autoridades de las grandes órdenes religiosas, muestra claramente que
la compañía busca darse, urbi et orbi, si se me permite la expresión, una recia identidad
intelectual en materia educativa. En los hechos, el Colegio Romano servirá a la vez
como lugar de excelencia para la formación de los jóvenes jesuitas más dotados y
como laboratorio experimental para la organización de los colegios y universidades de
los que la Compañía habrá de encargarse en todo el mundo.
Muy pronto los jesuitas se verán arrastrados por un remolino de fundaciones,
ampliaciones, reformas de los colegios de externos y luego de los internados, con todas
las preocupaciones materiales y administrativas que ello implicará. En esta fase de
desarrollo desordenado no parece que haya guiado a la Compañía ninguna estrategia
de conjunto para organizar la implantación de los colegios en las distintas provincias.
Los jesuitas se dejaron llevar por las circunstancias, no supieron resistirse a las
presiones de unos ni a las imprudencias de otros, deseosos de dar prestigio a sus
ciudades de origen o de satisfacer a un benefactor poderoso. Se tomaron decisiones

14
apresuradas, se abrieron colegios sin antes granjearse el apoyo de las autoridades del
lugar, fiándose en promesas poco realistas de respaldo financiero, olvidando que el
número de jesuitas disponibles era demasiado pequeño para garantizar su buen
funcionamiento. Hubo fracasos, quejas de familias decepcionadas, fundaciones
efímeras, desánimo de algunos, agotamiento de otros, y la justificada inquietud de
ciertos jesuitas ante la multiplicación de los colegios que absorbían demasiadas
energías y desviaban de otros tipos de apostolado. También se multiplicaron las
dificultades: falta de dinero y de profesores calificados, hostilidad de los pedagogos de
la localidad y de las grandes universidades, que llevaron el asunto ante los tribunales y
los parlamentos de París, Lovaina y Venecia, epidemias de “pestes” que obligaban a
escapar del riesgo de contagio, turbulencia política y religiosa que agitaba las comarcas
fronterizas del Santo Imperio romano-germánico. A pesar de los pesares, el éxito
coronó la organización de los estudios, quedó asentada la reputación de los colegios y
benefició a toda la Compañía, se multiplicaron los ingresos de postulantes. Unas
cuantas cifras bastan para constatar los alcances del éxito: en 1579, hacia el final del
cuarto generalato, el de Everardo Mercuriano, la Compañía tenía 5 165 jesuitas y 144
colegios.
¿Cómo explicar este éxito rápido y masivo? Se debió ante todo al hecho de que
esas escuelas de un tipo nuevo, creadoras de lo que para nosotros es la educación
secundaria, aportaron una respuesta eficaz e innovadora a una fuerte demanda social
en toda la Europa renacentista. Desde el punto de vista de la Compañía, el éxito fue
posible gracias a la confluencia de distintos factores que ya he señalado: la importancia
que desde el principio se dio al conocimiento y al trabajo de la inteligencia, la
preocupación por el mundo actual cuya realidad evolutiva se observa, la experiencia
adquirida al contacto con los primeros estudiantes jesuitas para mostrar a unos cómo
aprender y a los otros cómo enseñar. A tales factores se sumaron la perspicacia y la
dedicación de las primeras generaciones que se comprometieron sin reservas en una
empresa inédita de gran calado.
El auge de los colegios fue resultado de un trabajo experimental emprendido a
gran escala mediante ensayos y errores, luego proseguido con aplicación y método,

15
también con sentido común y realismo, sin partir de un modelo definido de antemano.
Claro está que se recurrió a los métodos aplicados en las universidades de París,
Lovaina o Padua, que se atendió a las recomendaciones de los humanistas italianos en
sus tratados de educación, que se averiguó sobre las prácticas desarrolladas en los
ámbitos reformados protestantes en Estrasburgo o Alemania. Pero la construcción del
sistema educativo jesuita fue principalmente una invención colectiva nacida del trabajo
de los compañeros entregados al manejo de los colegios en las distintas provincias
jesuitas y del análisis lúcido de los resultados por el gobierno central de la orden. Entre
todos los coinventores anónimos del sistema de colegios, hubo algunas figuras más
conocidas que desempeñaron un papel determinante en los intercambios entre el
gobierno romano y los actores del trabajo de campo en las provincias.
Señalemos en particular el papel de dos compañeros que pertenecieron a esa
primera generación que se sumó al pequeño círculo de los fundadores. Habían
estudiado en universidades famosas antes de entrar a la Compañía y fueron elegidos
por Ignacio para participar en la creación del colegio de Mesina: uno venía de la Europa
del Sur, el otro de la del Norte, y conocían por experiencia directa los rostros
contrastantes de la situación contemporánea. El uno estaba familiarizado con países de
catolicismo antiguo que la renovación debía despertar; el otro se preocupaba ante el
avance de la Reforma protestante en los países germánicos. Se trata del mallorquí
Jerónimo Nadal (graduado en París y que ingresó a la Compañía en Roma, tras
haberse resistido a la atracción de Ignacio en París) y de Pedro Canisio (originario de
Nimega, en los Países Bajos, graduado de Colonia, en Alemania, que ingresó a la
Compañía en esa ciudad en 1543 tras su encuentro con Pedro Fabro). Nadal visitaría
incansablemente colegios y universidades jesuitas para organizar los cursos, sabría
alentar a los profesores, elaborar los programas de autores que estudiar, sostener la
apertura a la cultura humanista, estimular la redacción de obras de referencia, entre
ellas los grandes cursos de filosofía de Coímbra, en Portugal, conocidos como
Conimbricenses, que Leibniz todavía citará con respeto hacia 1670. Canisio recorrería
sin tregua Alemania, Austria y la Europa central fundando colegios, reformando las
universidades existentes, reclamando que se enviaran profesores de calidad,

16
constituyendo bibliotecas en todos esos lugares... a menudo diría a los ricos
benefactores, cuyo sostén financiero pedía con insistencia, que para abrir un colegio es
más necesaria una biblioteca que una capilla.
A su vez, los profesores del Colegio Romano, junto con la secretaría del
Prepósito general, redactarían las sucesivas versiones de la Ratio studiorum
comparando la organización efectiva de los estudios con el “modo de proceder” de cada
localidad. Con tal fin escudriñarían los informes detallados que los rectores de los
colegios y los superiores provinciales debían rendir periódicamente al gobierno romano.
Sobre el Colegio Romano recaía la responsabilidad de sintetizar los resultados de la
fase experimental en documentos normativos provisionales, sometidos luego para su
verificación a la lectura crítica en las provincias. De ese ir y venir de documentos a lo
largo y ancho de la Compañía nacerá en sus versiones sucesivas la Ratio studiorum, un
texto sólidamente articulado, preciso y conciso, vertebrado a partir de un acopio de
experiencias y todo él notable por su inteligencia pedagógica. La versión definitiva sería
adoptada bajo el generalato de Claudio Acquaviva en 1599. Desde entonces la Ratio
studiorum sería indisociable de la identidad de la Compañía en su función educativa e
imprimiría unidad a los colegios y universidades jesuitas tanto en Europa como en las
tierras de misión.
Cuando un colegio ofrece el nivel superior de enseñanza de filosofía, esta
materia se halla adosada al sistema aristotélico de conocimiento que rigió en la
universidad medieval y que en el siglo XVI arrojaba sus últimos destellos. Sobre la base
de los textos de Aristóteles, se estudia, con la metafísica y la ética, lo que hoy en día
consideramos que corresponde a las ciencias: la lógica sobre las formas de
razonamiento deductivo y la filosofía de la Naturaleza, que incluye la descripción de los
seres vivos, la física y la cosmología. Es el programa de estudios que ilustran, con
referencia a Aristóteles, los ya citados cursos Conimbricenses. Hay que recordar que la
separación entre la filosofía y las ciencias se dio paulatinamente en el siglo XVII para
consumarse en la época de la Ilustración, y todavía no estaba vigente en el sistema de
Descartes.

17
 Constreñida por las recomendaciones de la Ratio studiorum, la enseñanza en la
Compañía sólo iría apartándose poco a poco de Aristóteles, pero hubo profesores que
se las ingeniaron para presentar los nuevos hallazgos como hipótesis plausibles en el
nivel teórico: la astronomía de Copérnico, de Kepler y después de Galileo, la filosofía de
Descartes, y por último la ciencia de Newton. Esa modernización de los contenidos
pedagógicos se irá dando con mayor o menor celeridad según los lugares, según la
rigidez de los superiores locales y provinciales y según la audacia de los profesores y
sus conocimientos de “la ciencia nueva”. Habrá conflictos entre los espíritus
conservadores y los más ilustrados, celos y denuncias a Roma, críticas y, a veces,
algún exilio a ultramar a título de castigo disimulado. Sin embargo, en cada generación
hubo aquí y allá jesuitas sabios que participaron en el debate público y en el avance de
la investigación científica. Así, el alemán Christoph Scheiner descubrió las manchas del
sol independientemente de Galileo, y el italiano Giovanni Battista Riccioli, quien tomó
prestado el título de la gran obra de Ptolomeo (siglo II dC), publicó en 1651 su
Almagestum novum, ambicioso tratado de astronomía.

4. El papel intelectual de los colegios

En el ámbito de la Compañía, el manejo de los colegios tuvo importantes

consecuencias en cuanto al sitio asignado al conocimiento y al trabajo de la inteligencia.
Un colegio constituye un polo de vida intelectual, con sus profesores, su biblioteca, sus
mapas, sus instrumentos de física, su gabinete de curiosidades (muestras de piedras,
conchas, fósiles, colección de botánica, artefactos arqueológicos, etc.), a veces su
observatorio astronómico. A menudo una pequeña farmacia prepara los remedios
necesarios para el bienestar de la comunidad. La biblioteca siempre está ordenada con
esmero. Ahí se conservan los cursos manuscritos de los antiguos profesores, que
sirven para informar y guiar a sus sucesores; más tarde tales archivos serán motivo de
regocijo para los historiadores. Con frecuencia se publican obras que explican cómo
conformar la biblioteca de un colegio: campos de conocimiento a los que estar atentos,
clasificación metódica de los libros, manuales cuya adquisición se recomienda,

18
selección de autores y de las ediciones mejor establecidas, indicación de las versiones
expurgadas de ciertos textos literarios destinados a los alumnos, libros aconsejados
según la edad de los colegiales y su nivel de estudios, obras que guardar por separado
y cuya lectura queda reservada a los estudiantes jesuitas avanzados o sólo a los
profesores. Durante largo tiempo la autoridad en la materia fue la célebre Bibliotheca
selecta (Roma, 1593) de Antonio Possevino, que corona e ilustra brillantemente la Ratio
studiorum. En el siglo XVII se redactaron en las provincias opúsculos del mismo género,
de dimensiones más modestas, para dar cuenta del retroceso de las lenguas clásicas
(griego y latín) frente al avance de las lenguas vernáculas y para dar cabida a las
particularidades nacionales en materia de historia, de geografía o de producción teatral.
Por supuesto que, según los recursos disponibles y la importancia de las ciudades, los
colegios se vieron dotados de tales elementos de manera desigual, pero en cada lugar
se agenciaron los medios para conseguir algunos de ellos.
La red de correspondencias internas que a intervalos regulares irriga toda la
Compañía (desde su puesta en vigor por voluntad de San Ignacio y gracias al talento
organizador de Juan de Polanco, su secretario, en 1547), aporta tanto las noticias de
misiones lejanas como las del debate público de las ideas y las ciencias en las capitales
europeas. A veces los jesuitas que vuelven de las misiones traen documentos
originales y difunden relatos de primera mano; dan algunas conferencias sobre sus
experiencias allá, suscitan admiración, curiosidad y vocaciones para esos países
remotos. Así, Mariano Martini, a su regreso de China para informar a Roma sobre la
cuestión de los ritos chinos, se aloja en el Colegio de Bruselas en 1654 mientras
completa su gran obra, el Novus Atlas Sinensis, establecido sobre fuentes chinas, que
sería publicado en Ámsterdam al año siguiente. Algunos profesores mantienen
correspondencia erudita con las academias reales de ciencias de París o Londres.
Otros hacen circular en la región breves presentaciones de los últimos hallazgos
científicos y toman posición ante las cuestiones que se debaten, haciéndose eco de las
informaciones llegadas de las capitales. En el siglo XVII, en los países germánicos y en
la Europa central, Kaspar Schott mantiene toda una red de corresponsales dentro y

19
fuera de la Compañía para informarse sobre la teoría de las máquinas, los instrumentos
de experimentación y la nueva física, cuyos progresos consigna en sus obras.
La Compañía, desde sus albores, entendió las ventajas del libro impreso, algo a
lo que estuvieron muy atentos hombres como Diego Laínez (quien sucedió a Ignacio
como Prepósito general), como Polanco (secretario de los tres primeros generales),
como los ya mencionados Nadal y Canisio. En sus ciudades y regiones, los colegios
mantienen relaciones constantes con impresores y editores del lugar para producir los
cuadernos de ejercicios escolares y las recopilaciones de grandes autores para sus
alumnos, pero también para publicar manuales y obras eruditas redactados por algunos
jesuitas sobre la historia o la arqueología de la comarca, sobre música o literatura. A
ciertos profesores se les releva provisionalmente de otras tareas para que se dediquen
como scriptores a redactar libros: podía tratarse de programas para ceremonias cívicas,
o de piezas de teatro para los alumnos, atlas o tratados de hidrología adaptados a la
geografía local, o también traducciones de los Padres de la Iglesia y de los autores
griegos y romanos. La bibliografía de autores jesuitas establecida por Carlos
Sommervogel, quien tomó el relevo de Augustin y Aloys de Backer (doce volúmenes
publicados entre 1890 y 1930), da cuenta de los alcances de la producción impresa
debida a la primera Compañía, y abarca tantas disciplinas como géneros literarios
distintos. En la vida de los colegios, las ceremonias solemnes que marcan el año
académico y que están abiertas a las familias y las autoridades del lugar dan a conocer
los discursos eruditos compuestos por los mejores alumnos y sus profesores, presentan
justas oratorias que acompañan la defensa de tesis sobre las teorías de astronomía o
de física, y los jóvenes jesuitas enuncian y resuelven en público problemas
matemáticos. Esas sesiones asocian una movilización ad intra de las competencias y
los conocimientos con una puesta en evidencia ad extra que refuerza la identidad
intelectual de la Compañía a los ojos de la ciudad y de su región circundante.
Contribuyen a dar a conocer y a hacer amar la “ciencia nueva” más allá de las aulas.

20
5. La aportación de las misiones

Fuera de Europa las misiones atrajeron muy pronto la atención de la pequeña

Compañía. Así, Francisco Xavier, tan apreciado por Ignacio de Loyola, fue enviado a la
India desde la primavera de 1541 y llegó a Goa en mayo de 1542. Poco después, otros
compañeros parten hacia Medio Oriente, África, América y otras tierras de Asia. La
audacia es la regla, pero el gobierno de la Orden en Roma quiere enviar a los
compañeros con buen tino y eficacia. El gobierno fija su interés en esas regiones
lejanas, está ávido de saber todo sobre el medio ambiente físico, el clima, los recursos
naturales (agua, alimentos, remedios), las condiciones de vida de las poblaciones
locales, sus costumbres, sus lenguas, su manera de vestir, sus creencias. Las cartas de
Roma con frecuencia recuerdan a los que están en misión que deben contribuir de
manera constante a este trabajo de información al cual se le otorga una gran
importancia. Esta recopilación de informaciones, que se quieren detalladas y precisas,
responde a una doble finalidad interna. Debe permitir al gobierno el decidir cómo será
conveniente adaptar a la situación local tanto el comportamiento como el modo de vida
y la acción de los jesuitas. También debe servir para hacer conocer a unos las
realidades de los otros: en efecto, la información recibida se copia en la
correspondencia interior que regularmente se hace circular en la Compañía para tener a
cada uno informado de lo que hacen los otros, y mantener la unión de todos a pesar de
la dispersión geográfica, la diversidad de contextos y la variedad de tareas realizadas.
En 1547 se pide a Nicolò Lancillotti describir con precisión la región de Goa en la que
se encuentra; en 1553, se solicita a Manuel da Nóbrega hacer lo mismo para Brasil, de
donde acaba de ser nombrado provincial. Esta inquietud por conocer para comprender
y actuar lo mejor posible no es ajena al deseo de hacer conocer lo que es la actividad
de las misiones, por lo que también existe una finalidad exterior: una parte de la
información recabada de toda esta correspondencia se traduce en diversas lenguas y
se imprime en las Cartas y Relaciones que se publican en Italia, España, Francia, etc.
Estos escritos sirven para mantener el interés de gente potentada y bienhechores para
las misiones, contribuyen a la construcción de la imagen pública de la Compañía

21
presente bajo todo cielo e ilustran, una vez más, sobre la importancia que la Orden
confiere al conocimiento y al trabajo de la inteligencia.
La historiografía hija de la Ilustración y de los conflictos post-coloniales, a
menudo quiso olvidar o menospreciar la contribución de los misioneros al conocimiento.
Para la primera Compañía, entre el siglo XVI y el XVII, esta contribución fue
considerable en numerosos campos, y sus contemporáneos reconocieron su gran valor.
Me limito aquí a recordar algunas características importantes de esta búsqueda del
conocimiento junto con las dificultades a las que semejante empresa podía toparse.
En todas partes, un primer esfuerzo se centró en el aprendizaje de las lenguas
locales, necesario para establecer contacto con las diversas poblaciones. Un ejemplo
típico es el del español Juan de Montoya. Admitido en la Orden en 1550 en Gandía,
enviado a Roma en 1554 donde conoció a Ignacio, posteriormente se ofreció para ir a la
misión de América; en Perú, a donde llegó en 1575, se dedicó al trabajo con los
indígenas y adquirió un conocimiento perfecto de las lenguas quechua y aymara. En
una etapa siguiente, se pasa del aprendizaje oral a la transcripción escrita y a la
codificación de la lengua local. De tal manera los jesuitas realizan una verdadera labor
de lingüistas. Algunos establecen la gramática y el vocabulario de lenguas indígenas;
otros consagran largas horas a recuperar los archivos orales de los vencidos cuyas
culturas están condenadas a desaparecer a causa de la colonización. Estos escritos de
los jesuitas preservan los primeros elementos de una historia, una arqueología y una
antropología de los indígenas americanos lo que constituirá un beneficio intelectual para
sus sucesores. Así, la obra del francés Joseph-François Lafitau, Mœurs des sauvages
amériquains (París, 1724), establecerá el fundamento de una ciencia antropológica. Ya
mucho antes de Lafitau, el continente americano había inspirado una obra de gran
envergadura. El español José de Acosta (que con permiso ingresó muy joven a la
Orden en 1552 en Salamanca), en su obra sobre la Historia natural y moral de las
Indias (Sevilla, 1590), describió con gran precisión y sentido agudo de la observación
las realidades naturales y sociales de la Nueva España, ya se trate de animales,
pájaros, árboles, plantas, clima, topografía, curso de las aguas, geología, trabajo de los
metales y las minas. Acosta confronta sus informaciones con las teorías de antiguos

22
geógrafos y no duda en criticarlos cuando sus afirmaciones resultan equivocadas. De
igual manera se aparte sin temor de las teorías de Aristóteles.
En las tierras desconocidas, la implantación misionera es inseparable del trabajo
de exploración. Con frecuencia hay que hacer de geógrafo y cartógrafo para avanzar.
En 1672-1673, el jesuita francés Jacques Marquette explora la región de los Grandes
Lagos norteamericanos y hace el trazo del curso superior del río Misisipi, lo que le
permite corregir los errores de mapas anteriores. A partir de 1680 el italiano Eusebio
Francisco Chino, o Kino, reconocía la región de Baja California de la que elabora mapas
que durante mucho tiempo serán referencia geográfica autorizada. Otros jesuitas se
interesan en las virtudes de plantas y se informan sobre los remedios locales contra
fiebres e infecciones. Primero recopilando manuscritos e imprimiéndolos
posteriormente, conservan y difunden todo un conocimiento en botánica, participando
de tal modo a los progresos de la farmacopea. Así inicia el comercio de la corteza de
quinina que administrará en su beneficio la Corona Española.
Las regiones de Asia suscitaron un esfuerzo misionero similar a las de América e
igualmente suscitaron la adquisición de un inmenso conocimiento de esas tierras. A
partir de 1606 en Madurai (sur de la India), el italiano Roberto de Nobili, después de
haber aprendido el tamil y el sánscrito, estudia los escritos sagrados y los ritos
brahmanes. Para acercarse a esta casta superior y generar conversiones, Nobili se
esfuerza por imitar en su propio modo de vida ciertas costumbres locales (alimentación
vegetariana, vestimentas, etc.). Sin embargo, este método de imitación moderado y
respetuoso de una cultura no cristiana le acarreó las sospechas y las críticas de otros
misioneros que lo acusaron al Superior General o a la Inquisición portuguesa en la
India. Después de varias investigaciones y acusaciones, el Superior General Claudio
Acquaviva, en 1611, y el Papa Gregorio XV, en 1623, reconocen lo bien fundado del
método de Roberto De Nobili. No obstante, éste vivirá mucho tiempo atormentado por
sus adversarios más encarnizados.
En China la Compañía llevó lo más lejos su esfuerzo de asimilación de la cultura
y la elite local. Con un trabajo admirable de intercambios entre el Occidente latino y la
China imperial que duró desde la llegada en China del italiano Mateo Ricci en 1583,

23
hasta mediados del siglo XVIII, muchos jesuitas instruidos procedentes de Italia,
Francia, Alemania y los Países Bajos fueron sumando sus talentos. Los escritos de
Confucio se tradujeron al latín, y los de Euclides al chino. En un ir y venir prodigioso
entre estos dos mundos culturales –geometría, aritmética, astronomía, geografía,
cartografía, pero también el arte de la perspectiva, la pintura y la arquitectura–
estuvieron en un lugar de honor junto con la lingüística y la filosofía. Varios jesuitas
enviados a China fueron grandes eruditos de quienes los historiadores actualmente aún
admiran sus obras. Sin embargo, la condena pontificia de los “ritos chinos” (por parte de
Benedicto XIV en julio de 1741), representó un golpe fatal a esta gran aventura del
conocimiento.
***************

Como haya sido este fracaso, una cosa queda clara. En su determinación de actuar en
este mundo, como en su manera de formar a sus compañeros y de educar a la gente
joven en sus colegios, o aun en el despliegue de su actividad misionera, y a pesar de
todo tipo de dificultades –los altibajos de las situaciones locales, la incomprensión de
sus contemporáneos y a veces de algunos jesuitas, sin contar con la estrechez de
espíritu de las autoridades políticas o religiosas, o su propia falta de discernimiento–, la
primera Compañía optó por mantener una relación positiva con el conocimiento y
confiar en el trabajo de la inteligencia. ¿Como fue posible todo esto? Porque el pequeño
círculo de fundadores y posteriormente las generaciones que les sucedieron, fueron
capaces de ver en la adquisición y la producción del conocimiento así como en el
trabajo de la inteligencia, una manera esencial de actuar en la realidad del mundo al
servicio de los demás. Esto fue su contribución ad majorem Dei Gloriam.

24
El P. Maestro Ignacio y su proyecto educativo:
Colegios y Universidades en la Compañía de Jesús

Francisco de Borja Medina Rojas, S. J.

Pontificia Universidad Gregoriana, Roma
Institutum Historicum Societatis Iesu, Roma

1. Introducción1

El presente estudio trata, como se indica en título, del ideal de formación humana que
inspiró el proyecto educativo del P. Maestro Ignacio y el camino recorrido hasta decidir
el modelo de institución apostólico-docente en consonancia con el fin de la Compañía
de Jesús expresado en las bulas de fundación y en las Constituciones. Se da un
proceso de maduración, desde la aceptación de colegios donde se educasen los
jóvenes aspirantes a la Compañía, con escuelas abiertas a los demás, como uno de
sus ministerios específicos, hasta su plasmación en el colegio de Roma, como modelo y
ejemplar, en armonía con los principios inspiradores del propio Instituto. Este
componente dota al ministerio de los colegios, como a los demás de la Compañía, de
un profundo sentido religioso y, por lo mismo, de un hondo sentido humano, universal y
social, enraizado en la doctrina evangélica, uno de cuyos fundamentos esenciales, para
Ignacio de Loyola y sus compañeros, era la gratuidad de la enseñanza a todos los
niveles, lo cual la hacía pretendidamente accesible, sin distinción, a todos los
estamentos sociales en pie de igualdad, todo en función de la formación integral de los
miembros de la Compañía y de aquellos que acudían a sus escuelas.
Para Ignacio y sus compañeros la iniciación en la fe y vida cristiana debía ir
acompañada de los otros conocimientos, desde los primeros rudimentos y las letras
humanas, hasta los superiores de Artes y Teología cursados en las universidades de

1
Agradezco al Dr. Arturo Reynoso, S. J., director de este Encuentro, su amable invitación a participar.

25
estudio general, dependiendo de la capacidad y función de cada estudiante. Esto se
resuelve en el binomio clásico “virtud y letras”.
En esta exposición me voy a ceñir a los principios que marcaron el proceso
histórico que llevó a Ignacio de Loyola, a partir de su propia experiencia y de las
vicisitudes de la aceptación e implantación de los primeros colegios, a potenciar y a
difundir un tipo de institución para la educación de la juventud, propia (los miembros de
la Compañía) y ajena (los no jesuitas), sin olvidar el primitivo ideal de tener
universidades de estudio general para hacer de los escolares de la Compañía y de
cuantos acudieran a sus escuelas, teólogos virtuosos y doctos o ciudadanos cristianos
capaces de cumplir con sus respectivas responsabilidades religiosas y cívicas. Este
ideal se ensayó por vez primera en la Universidad de Gandía (1545-1550) y tomó forma
definitiva en el colegio de Roma, como prototipo de los demás colegios de la Compañía,
en sus distintas facultades de Letras Humanas, Artes liberales, Filosofía y Teología.
Ambas instituciones fueron fundadas por el duque de Gandía, Francisco de Borja, en
1545 y 1551 respectivamente.
La tarea educativa de los colegios y universidades de la Compañía de Jesús está
regida, en cuanto a su finalidad y al modo de adaptarse a las circunstancias de lugares,
tiempos y personas, por los principios propios de su Instituto, contenidos en los
llamados “Cinco Capítulos” de su “Vitae Formula”, aprobada por Paulo III (Vivae vocis
oraculo, el 3 de septiembre de 1539) e insertados en la bulas de fundación y
confirmación de la Orden firmadas por el mismo pontífice (la Regimini militantis
Ecclesiae del 27 septiembre 1540 y la Injunctum nobis del 11 marzo 1544), así como
en la bula Exposcit debitum (21 julio 1550) de Julio III, en la que confirma y amplía las
de su predecesor.2 De acuerdo con la citada Fórmula, la Compañía fue fundada
principalmente para atender a la defensa y propagación de la fe y al provecho de las
almas en la vida y doctrina cristiana, mediante la predicación de la Palabra de Dios, los
Ejercicios espirituales, la administración de los sacramentos y las obras de caridad, en
particular, la educación de los niños e ignorantes en los principios del cristianismo, el

2
Institutum Societatis Iesu 3 vols. (Florentiae, 1886-1891), I. Bullarium et Compendium Privilegiorum cols. 4a 23b-
24a.

26
consuelo espiritual de los fieles cristianos oyendo sus confesiones y administrándoles
los demás sacramentos, la reconciliación de los desavenidos, el servicio a los enfermos
en los hospitales y a los reclusos en las cárceles y el ejercicio de las demás obras de
caridad, teniendo presente la gloria de Dios y el bien común. En suma, la Fórmula
contempla el quehacer propio de la Iglesia en su triple función de la predicación de la
Palabra, la administración de los sacramentos y el servicio de la caridad.
Este aspecto de la caridad, en su acepción primordial de puro amor con su
exigencia de la gratuidad, según el dicho evangélico “dad gratis lo que gratis habéis
recibido” [Mt 10, 8], constituye una característica substancial de todas las actividades
apostólicas de la Compañía, entre ellas, la enseñanza en sus colegios y universidades
hasta la extinción de la Orden por Clemente XIV, en 1773. Este principio evangélico
junto con el alejamiento de toda especie de avaricia, por parte de la Compañía, y la
consiguiente accesibilidad de la enseñanza a todos los niveles y a todo género de
personas, en especial a los menos dotados económicamente, constituye el principio
básico del ordenamiento económico de los colegios, ya que la accesibilidad gratuita
exigía un régimen peculiar que la hiciera posible.
Es bien sabido que Ignacio de Loyola y sus nueve compañeros, fundadores de la
Compañía de Jesús, eran Maestros por la Universidad de París, donde también se
habían graduado algunos de sus colaboradores más estrechos como su secretario, el
burgalés Mtro. Juan Alfonso de Polanco, o el alavés Doctor Martín de Olave,
superintendente del colegio de Roma, a quien en gran parte se debe el ordenamiento
de sus estudios. Otro de sus colaboradores, el Mtro. Jerónimo Nadal, aunque estudió
teología por algún tiempo en París, obtuvo el magisterio en Artes por la universidad de
Aviñón, perteneciente entonces al papado.
Para el P. Mtro. Ignacio, París era la mejor universidad de la Cristiandad, juicio
que supone su experiencia previa de las no menos prestigiosas de Alcalá y Salamanca.
Así lo había afirmado desde París a su hermano Martín García de Oñaz, señor de Loyola,
en 1532, proponiéndole enviar a su hijo Millán a aquella universidad, donde aprendería en

27
cuatro años más que en otras universidades en seis.3 Años después, ya en Roma,
durante el proceso de fundación de la Compañía, Ignacio insistiría sobre lo mismo a su
sobrino Beltrán de Oñaz y Loyola, señor nuevo de Loyola, por su ventaja en los estudios y
mayor honestidad del ambiente:

Aquí he sabido del buen ingenio de vuestro hermano Emilián, y deseosso de estudiar.
Holgaría que mucho mirásedes y pensásedes en ello; y si mi juizio tiene algún valor, yo no
lo emuiaría á otra parte que á París, porque más le haréis aprouechar en pocos años, que
en muchos otros en otra uniuersidad; y después es tierra donde más honestidad y virtud
guardan los estudiantes; y por lo que de mi parte me toca en dessear su mayor prouecho,
yo querría que este camino tomasse, y lo mesmo comunicássedes á su madre; y donde
Araoz no fuere para allá, aurá personas de authoridad y buena vida que ternán mucho
cuydado dél.4

No resulta, pues, extraño que una vez que por indicación de sus compañeros, en
particular los Padres Maestros Diego Lainez, en 1539, y el saboyano Claudio Jayo (Le
Jay), en 1545, Ignacio comprendió la necesidad de tener no sólo colegios propios en las
universidades para la instrucción en las letras de los pretendientes a la Compañía, sino
que también para ayuda a los de fuera, procurase el establecimiento y expansión de
estos colegios, así como el método de enseñanza al modo de París y la solidez de su
fundamento económico.5
Jayo había informado a Ignacio y luego a Alfonso Salmerón sobre la dificultad de
los obispos alemanes de fundar colegios en las universidades sólo para escolares de la
Compañía, así como la conveniencia de ayudarles a fundar seminarios para su propio
clero.6 Contemporáneamente, el duque de Gandía, Francisco de Borja, ofrecía fundar
en sus estados un colegio de la Compañía para la educación de sus vasallos, en

3
Ignacio a Martín García de Oñaz. Fin de junio 1532. Monumenta Historica Societatis Iesu (en adelante MHSI),
EppIgn I, 78. Estas eran sus expresiones: “[…] en ninguna parte de la christiandad hallaréis tanto aparexo como en
esta uniuersidad; para su costa, maestro y otras indigencias de estudio, creo bastarán cinquenta ducados cada año,
bien prouehidos. Pienso que en tierra estraña, diuersa y fría, no querréis que vuestro hijo pase necesidad, que el
estudio le pueda impedir, según mi juicio. Si miráis la costa, en esta uniuersidad ganáis con él, porque más fruto hará
aquí en quatro años, que en otra, que yo sepa, en seis; y si más me alargase, creo que no me apartaría de la verdad”
4
Ignacio a Beltrán de Oñaz y Loyola, Roma, [24?] septiembre 1539; MHSI, EppIgn I, 149. Antonio de Araoz era
sobrino de la cuñada de Ignacio, Magdalena, madre de Millán. En Roma, fue aceptado en el grupo primitivo, en 1538,
antes de la fundación de la Compañía que contribuyó a implantarla en España; Diccionario Histórico de la Compañía
de Jesús, vol. I.
5
Véase a este respecto LUKÁCS, L., “De origine collegiorum externorum deque controversiis circa eorum
paupertatem obortis. Pars prior 1539-1556”, Archivum Historicum Societatis Iesu (AHSI) 29, (1960), 189-245.
6
Jayo a Salmerón. Worms, 21 enero 1545. MHSI MonPaed I, 359-366.

28
particular, los hijos de los nuevos convertidos. Mientras la propuesta del Jayo no tuvo
su respuesta práctica hasta que se fundó en Roma el colegio Germánico en 1552, la
aceptación por el P. Mtro. Ignacio del colegio de Gandía, el 14 de marzo de 1545,7 abrió
la puerta a la misión docente de la Compañía de Jesús.

2. Origen remoto de los colegios de la Compañía de Jesús (1524-1540)

El origen de la Compañía de Jesús parte del voto que Íñigo de Loyola y sus
compañeros emitieron en Montmartre, o colina de los Mártires, que domina la Villa del
Sena, el 15 de agosto de 1534. El voto consistía en vivir en pobreza y pasar a
Jerusalén para gastar allí la vida en provecho de las ánimas. No obstante, esta segunda
parte del voto era condicionada: esperarían embarcación en Venecia durante un año y,
en caso de no haberla, irían a Roma y se pondrían a la obediencia del Vicario de Cristo
para ser enviados a donde juzgase conveniente para “mayor gloria divina y bien de las
ánimas” entre fieles o infieles.
En virtud del voto o promesa de pobreza evangélica, los compañeros parisinos
procedieron a disponer la renuncia de sus bienes (los que los tenían) y a arbitrar
medios de hacer frente a los gastos derivados de la conclusión de sus estudios en París
y la obtención de los grados y, luego, a los del viaje a Tierra Santa. Conseguido el
grado de Maestro en Artes, Íñigo y sus compañeros fueron llegando a Venecia, entre
1536 y 1537 y, de aquí, a Roma, donde obtuvieron la licencia pontificia para peregrinar
a Jerusalén y donativos para el viaje en letras de cambio giradas sobre Venecia, pues
no quisieron aceptar dinero en mano. El total de las cédulas era: de 60 ducados del
Papa Paulo III (en dos partidas) y unos 150 de cardenales y de otras personas de la
corte romana, en particular de españoles. Al mismo tiempo, el cardenal penitenciario
concedió licencias para ordenarse de sacerdotes a Ignacio y a seis de sus compañeros;
otros tres ya habían recibido anteriormente las órdenes sacerdotales: el picardo
Pascasio Broët y los saboyanos Pedro Fabro (Lefèvre) y Claudio Jayo; el toledano

7
Borja a Ignacio, Gandía, 28 mayo 1545, MHSI Sanctus Franciscus Borgia, quartus Gandiae dux et Societatis Iesu
praepositus generalis tertius [Borgia], 7 vols.. Madrid, 1894-2009, II, 503-507.

29
Alfonso Salmerón no tenía aún la edad canónica. Los que faltaban por ordenarse se
ordenaron en Venecia el 24 de junio de 1537. Antes de la ordenación hicieron voto de
pobreza voluntaria perpetua en manos del legado pontificio, Jerónimo Verallo, que les
dio a escoger como título de la ordenación (los usuales eran título de patrimonio o
beneficio en los sacerdotes seculares y de pobreza voluntaria para los religiosos): ad
titulum voluntariæ paupertatis, ad titulum sufficientis litteraturæ o ad titulum vtriusque,
según había concedido el cardenal penitenciario, en Roma, con la particularidad de ser
algo muy extraordinario ordenar a título de pobreza a los no pertenecientes a una orden
religiosa. La decisión de Íñigo y sus compañeros fue un símbolo de lo que sería el
proyecto de la futura Compañía de Jesús: eligieron ordenarse ad titulum vtriusque, es
decir, a título de pobreza voluntaria y ciencia suficiente. Nada les exigieron en Roma
por las licencias y las cartas dimisorias, ni en Venecia por la colación de las órdenes ni
por las amplias facultades ministeriales otorgadas por el legado: “Assi todas estas
cosas acauadas, assi en Roma como en Venecia, gracioso sin lleuar dineros, nos dio el
mesmo delegado autoridad cumplida para que en todo el dominio de Venecia
pudiéssemos predicar, enseñar y interpretar la escritura publice et priuatim; assimesmo
confessar y absoluer de casos episcopales, de arzobispos y patriarcas”. 8
No hubo ese año navegación a Tierra Santa, debido a la constitución de la Santa
Liga y su campaña contra el Turco, por lo que en 1538 entró en vigor la cláusula del
voto de Montmartre: ponerse en Roma a disposición del Pontífice. En razón de la vida
de pobreza prometida, Íñigo y sus compañeros devolvieron a sus donantes las pólizas
que recibieron por valor de 260 ducados, pues los habían pedido sólo para los gastos
de la peregrinación. La razón de esta actitud fue “porque ninguno piense que tenemos
hambre ni sed de las cosas por las quales el mundo muere”.9 Así, Íñigo devolvió a su

8
Ignacio a Juan de Verdolay, Venecia, 24 julio 1537, MHSI, EppIgn I, 118-122; Rodrigues a Mercurián, Lisboa, 25
julio 1577, MHSI Fontes narrativi de S. Ignatio de Loyola et de Societatis Iesu initiis (en adelante Fontes narr.), ed.
Cándido de Dalmases, 4 vols., Roma, 1943-1965, III, 81; Laínez a Polanco, Bolonia, 16 junio 1547, Fontes narr. I, nn.
39-40, 116 y nota 10.
9
Ignacio a Juan de Verdolay, Venecia, 24 julio 1537, MHSI EppIgn I, 118-122; Lainez a Polanco, Bolonia, 16 junio
1547, MHSI Fontes narr. I, nº 1 39, 116-117. Así también los “Acta Patris Ignatii scripta a P. Lud. Gonzalez de
Camara 1553/1555” , cap. X, nº 93: “le quali [i compagni] dipoi, non potendo andare in Hierusalem, gli rendetero [le
polici] a quelli che gli avevano dati” MHSI Fontes narr. II, 486-487.

30
huésped de Valencia, Martín Pérez de Almazán, los cuatro ducados de oro donados
con miras a su peregrinación.10
El régimen de pobreza de la Compañía de Jesús nacía en germen: Maestros de
París ordenados a título de pobreza voluntaria y de suficiencia de letras, que les
facultaba para enseñar ubique terrarum. Los dos polos del proyecto de Íñigo y sus
compañeros se centraban en dos términos al parecer opuestos: letras y pobreza. Esto
suponía que, para cubrir las costas de los estudios había que arbitrar, dentro de la
pobreza evangélica, un sistema económico conveniente mientras éstos durasen. El
régimen económico de la etapa universitaria era, para Íñigo, transitorio, de preparación
para predicar en pobreza, aspecto esencial a la "vida apostólica" común a los
movimientos de reforma. Esta dualidad se concretó en la Compañía de Jesús en dos
tipos de domicilios y régimen de vida: casas y colegios. Las primeras, destinadas a los
profesos y sus coadjutores, empleados en el ejercicio gratuito de los ministerios
sacerdotales y que no podían poseer, ni privada ni comunitariamente, ningún bien
estable para su sustento, ni siquiera la iglesia y sacristía, debiendo vivir de limosna. Los
colegios, en cambio, podían tener rentas, censos y otras propiedades para la
manutención de los estudiantes.
Para su propósito, como ya hemos mencionado, Íñigo de Loyola se preparó en
las universidades más prestigiosas, para lo que necesitó de un fondo seguro que le
permitiera comodidad para el estudio. Ese fondo estaba formado con los socorros
enviados por sus bienhechores de Barcelona y los obtenidos en sus viajes anuales a
Francia, Países Bajos e Inglaterra (Ruán, Brujas, Amberes y Londres) gracias a la
generosidad de los mercaderes castellanos, lo que le permitió subvenir también a las
necesidades de sus compañeros y de otros estudiantes. Para la seguridad de los
fondos y su buena administración, Íñigo se acomodó al sistema financiero vigente. Los
bienhechores libraban el dinero, a cuenta, a un banquero de garantía de la plaza
respectiva quien, a su vez, entregaba a Íñigo, a su partida, letras de cambio sobre
mercaderes de París que pasaba, en esta ciudad, a un depositario general, o banquero

10
“Acta Patris Ignatii scripta a P. Lud. Gonzalez de Camara 1553/1555”, cap. IX, nº 89, nota 12, MHSI Fontes narr. II,
486-487.

31
de garantía, para su cobro y, por su medio, pagaba sus gastos y libraba las ayudas y
limosnas mediante cédulas, es decir talones bancarios.11 La obtención del grado de
Licenciado en Artes (13 marzo 1533) le ocasionó a Ignacio gastos extraordinarios
inexcusables que le obligaron a exponer su situación a sus favorecedoras de Barcelona,
indicándoles que había gastado más de lo que pedía su “auctoridad y podía” y había
“quedado muy alcanzado”.12 Gastos mayores ocasionaba el grado de Maestro.

3. Régimen económico de los colegios: libertad para el estudio

La confianza evangélica en la Providencia había sido para Íñigo, desde su cambio de

vida en Loyola, la piedra angular de su pobreza voluntaria. En París, se contentaba con
los donativos que hemos mencionado, sistema que continuó durante su estancia en
Venecia donde concluyó sus estudios de teología. Sin embargo, no será una limosna
anual la que Ignacio va a establecer para mantener a los futuros estudiantes de la
Compañía. Ésta tomará a su cargo la manutención del escolar, de modo que pueda
entregarse al estudio a tiempo pleno, como su principal objeto, y a su vez le exigirá, al
que los tuviera, la renuncia de sus bienes o, al menos, de su administración, y aceptar a
cambio la provisión, en común, como a pobre, dejando que la Compañía se ocupe de
él.
Su experiencia llevó al P. Mtro. Ignacio a sentar los principios del régimen
económico para los estudiantes de la Compañía: una renta estable, aplicada al colegio,
suficiente para sustentarlos, así como a los otros miembros de la Compañía profesa
encargados de su formación. Así quedó establecido en las Letras Apostólicas13 de
Paulo III Regimini militantis Ecclesiae14 y de Julio III Exposcit debitum15 De acuerdo con

11
Puede verse mi trabajo "Íñigo de Loyola y los mercaderes castellanos del Norte de Europa. La financiación de sus
estudios en la Universidad de París"; Hispania Sacra (CSIC) 51 (1999), 227-271.
12
Ignacio a Inés Pasqual, París, 13 junio 1533, MHSI EppIgn. I, 90-92 y nota 3; cfr. “Segunda narración de Joan
Pasqual”, Barcelona, 9 marzo 1582, Fontes narr. 3, nº [8] 191-192.
13
Institutum SI, I, cols. 4a 23b-24a.
14
“Possunt tamen habere in Universitatibus Collegium seu Collegia, habentia reditus, census, seu possessiones,
usibus et necerssariis Studentium applicandas; retenta penes Praepositum et Societatem omnimoda gubernatione,
seu superintendentia super dicta Collegia et praedictos Studentes, quoad Gubernatoris seu Gobernatorum ac
Studentium electionem, ad eorumdem adnuissionem, emissionm, statutorum ordinationem, circa Sudentium
instructionem, eruditionem, aedificationem ac correctionem, victus vivestitusque eis ministrandi modum, atque aliam

32
ellas, las Constituciones de la Compañía de Jesús confían al Prepósito General y a los
padres profesos de la Orden la administración de los bienes de los colegios en el
supuesto de que, al no poderse lucrar ni uno ni otra de esas rentas en beneficio propio,
procederían de modo más honrado y justo para mayor servicio de Dios y buen gobierno
de los colegios.
El “Examen general” al comienzo de las Constituciones, que trata del que se
hace al candidato antes de su admisión y a la información que se le da sobre el fin de la
Compañía y su régimen, es claro al respecto:

Y aunque se tengan Colegios y Casas de probación con renta para la sustentación de los
escolares, antes que entren en la Compañía Profesa o Casas de ella, no pueden servir las
tales rentas para otro efecto, conforme a la Bula declarada en las Constituciones, ni ayudarse
de ellas las Casas de los profesos, ni alguno de ellos o de sus coadjutores.16

La prohibición de aprovecharse la Compañía Profesa, para su uso, de las rentas

de los Colegios forma parte de la esencia del voto de pobreza y va en ello la misma
existencia de la Compañía, pues se perdería en el momento en que entrara en ella la
ambición de poseer bienes o percibir salarios por sus ministerios u otras cosas
espirituales, una de las cuales es la tarea de la enseñanza:

Porque la pobreza es como baluarte de las religiones, que las conserva en su ser y
disciplina y las defiende de muchos enemigos, y así el demonio procura deshacerle por
unas o por otras vías, importará para la conservación y aumento de todo este cuerpo que
se destierre muy lejos toda especie de avaricia, no admitiendo renta o posesiones algunas
o salarios por predicar o leer o por misas o administración de sacramentos o cosas
espirituales, como está dicho en la sexta Parte [de las Constituciones], ni convirtiendo en su
utilidad la renta de los Colegios.17

omnomodam gubernationem, regimen ac curam; sic tamen ut neque Studentes dictis bonis abuti, neque Societas in
proprios usus, sed Studentium necessitati subvenire”.
15
Se consideran los colegios como seminarios de la Compañía Profesa, donde se puede enseñar para prepararlos
para trabajar en la viña del Señor, pudiéndose erigir en cualquier parte donde se muevan a edificarlos y dotarlos
(excepto con bienes pertenecientes a la sede apostólica).
16
“Primero examen y general que se ha de proponer a todos los que pidieren ser admitidos en la Compañía de
Jesús” [Examen] c. 1, nº 4; Const. P. IV, c. II, nº 5 y c. X, nº 5, pp. 9, 396-397, 452-453. La Compañía Profesa (es
decir los profesos de votos solemnes y sus coadjutores) no podía vivir de rentas, sino de limosna. Para la cuestión de
los colegios puede verse L. Lukács “De origine collegiorum externorum …”. AHSI 29, (1960) 189-245; 30 (1961) 1-80.
17
Const. P X, § 3º.

33
 La prohibición es tan seria que su quebranto por el Prepósito General se contempla
en las Constituciones como una de las causas para la deposición de su oficio. Se
considera falta grave “tomar de las rentas de los Colegios para sus gastos, o dar a
cualesquiera de fuera de la Compañía o enajenar algunos bienes estables de las Casas o
Colegios”. Se pretendía, sobre todo, evitar que nada diera a sus parientes o allegados,
pero no se cerraba la puerta a la erogación de limosnas o a lo que conviniera dar al que
el General juzgase deberse dar “a gloria de Dios nuestro Señor”.18
Por otro lado, la experiencia propia y ajena de los apuros económicos que
ocasionaban las expensas extraordinarias para la obtención de los grados, llevó a
Ignacio a suprimirlas en las Universidades de la Compañía, para lo cual alcanzó del
papa Julio III la facultad para el Prepósito General de conferir los grados a los
estudiantes del colegio de la Compañía en el caso de negarse a dárselos gratis el rector
de la Universidad frecuentada por dichos estudiantes. Para el P. Mtro Ignacio, los grados
no eran una dignidad a disfrutar, sino un medio de poder transmitir a los demás, con
autoridad, la ciencia adquirida en las Universidades.
La seguridad económica respaldada por rentas fijas era, pues, en la mente y
práctica de Ignacio, el régimen más idóneo para la completa dedicación de los
escolares al estudio. Aunque, en alguna falta de recursos, recurrirá, como en los
tiempos de París, a la recaudación de fondos confiando en la providencia y acudiendo a
los que podían y querían contribuir con sus bienes. Sin embargo, con su anterior
experiencia mendicante Ignacio se oponía a que los mismos estudiantes mendigaran.
Mejor era que hubiera menos personal en el colegio. Así, en 1547 el secretario de la
Compañía, Juan Alfonso de Polanco, por comisión de Ignacio respondía al P. Antonio
de Araoz, recién nombrado provincial de España, a la cuestión “sobre si han de
emendicar los studiantes della Compañía”:

Parece al P. Mtro. Ignatio generalmente hablando que ningunos studiantes de la Compañía en

ninguna parte deban emendicar; porque como en los que attienden á la ayuda de las ánimas les
está muy bien, así le pareze que en studiantes, que deuen attender á si mesmos, sea de poca
edificatión; y allende desto no se ayudarán en los studios con distraherse en pidir ó padezer

18
Const. P IX, c. IV, § 7.

34
 necessidad; y parécele que antes, se vbiesse prouisión para algún cierto número, se pusiesse
19
alguna persona menos que más.

4. Función social del dinero

En última instancia, lo que caracteriza la práctica de Ignacio en la financiación de sus

estudios en París y su posterior proyección en el ordenamiento económico de los
colegios de la Compañía de Jesús es, ante todo, su convencimiento de la necesidad del
estudio serio para un ministerio sacerdotal acorde con las exigencias de un mundo en
transformación y, junto a ello, su preocupación por la libertad del estudiante para su
entera dedicación a sus estudios universitarios sin estar sometido a otras presiones que
se lo impidieran, ya fuera manutención, alojamiento, lejanía de las Escuelas, escasez
de libros etc. Es lo que constituye la función social del dinero en manos de los que lo
poseen y pueden proporcionarlo y, por parte de los beneficiarios, implica una recta y
competente administración de los bienes recibidos, utilizando los instrumentos propios
del sistema económico.
Por otro lado, al beneficio corresponde en quien lo recibe, la gratitud, siempre
presente en Íñigo en su trato con sus favorecedores y que quedó reflejada en las
Constituciones de la Compañía de Jesús en relación con los fundadores y bienhechores
de los colegios. Así en el capítulo 1º de la Parte IV que trata “De la memoria de los
fundadores y bienhechores de los collegios”, se hace partícipes de todas las buenas
obras de la Compañía a los fundadores y bienhechores de los colegios y establece que
“generalmente a ellos [fundadores], y a los que fueren cosa suya, en sus días y
después de ellos, téngase la Compañía por obligada especialmente, de obligación de
caridad y amor, de hacerles todo servicio que según nuestra mínima profesión se
pudiere a gloria divina”.20
Como resumen, podemos aducir el testimonio de Polanco que afirma
expresamente la ligazón entre las dificultades económicas experimentadas por Íñigo
durante sus estudios y su decisión de establecer este régimen de pobreza para los

19
Polanco (ex comm.) a Araoz, Roma, octubre 1547, MHSI EppIgn I, 624.
20
Const. P. IV, c. 1, § 5-6

35
colegios de la Compañía. Las otras dos dificultades o impedimentos para el estudio –la
excesiva devoción y la salud deficiente– también trató de remediarlas en los estudiantes
de la Compañía: para lo primero, impuso la moderación del tiempo dedicado a la
oración y ejercicios de piedad; para lo segundo, estableció que en cada colegio hubiera
un prefecto de salud que se ocupara de mantenerla (Const. P III, c. II, § 6) y que se
atendiera a la salubridad de los parajes donde debían ubicarse los colegios (Const. P X,
§ 13 [C]) así como la adquisición de huertas para esparcimiento de los escolares el día
de descanso semanal y un especial cuidado de los enfermos, aunque hubiera que
venderse parte del ajuar del colegio.21

5. Colegios y universidades en función de la misión de la Compañía de Jesús

Como los demás ministerios de la Compañía de Jesús, la docencia forma parte de la

misión que está en la base de su génesis. En virtud de la misión, como cuerpo de
repartidos por diversas partes del mundo, unidos por la mutua comunicación en la
caridad y por la subordinación de unos y otros mediante el vínculo de la obediencia, con
el fin de ayudar las almas de los prójimos, la misión recibida del pontífice o, por
concesión suya, del prepósito general, exigía personas letradas de buena vida y docta,
lo cual la experiencia mostró que era difícil encontrar. De ahí que el P. Mtro. Ignacio y
sus compañeros parisinos decidieran aceptar en la Orden a jóvenes de buenas
costumbres y buen ingenio para formarlos en virtud y letras de acuerdo con las
exigencias de su tiempo. Así se expresaba ya en la primera redacción de las
Constituciones (1547-1550) en el proemio a la IV Parte que trata “Del instruyr, en letras
y otros medios de ayudar a los próximos, los admitidos”:

Como el scopo y fin desta Compañía sea, discurriendo por vnas partes y por otras del
mundo por mandato del summo vicario de Christo Nro. Sor., o del superior de la Compañía
mesma, predicar, confesar y usar los demás medios que pudiere con la divina gratia para
ayudar a las ánimas; nos ha pareçido ser necessario o mucho conveniente que los que

21
Polanco Vita, cap. VI, nº 56. Fontes narr. II, 558.

36
 han de entrar en ella sean personas de buena vida y de letras suffiçientes para el officio
dicho.22

Pero la experiencia enseñó que “buenos y letrados se encuentran pocos en

comparación de otros y de los pocos, los más quieren ya reposar de sus trabajos
pasados”. En consecuencia, los primeros padres vieron la necesidad de buscar otro
camino y fue el de

[…] admittir mançebos que con sus buenas costumbres y ingenio, diesen speranza de ser
juntamente virtuosos y doctos para trabajar en la viña de Christo Nro. Sor. y admittir
asimesmo collegios con las condiciones que la bulla [Regimini militantes Ecclesiae] dize,
aora sean en vniuersidades aora no; y si en vniuersdades, aora sean ellas gouernadas
por la Compañía que no. Porque desta manera nos persuadimos en el Sor. Nro. que su
diuina magestad será seruida, multiplicándose en número y ayudándose los que se han
de emplear en él en letras y virtudes.23

Este principio y su evolución dieron lugar a dos tipos de colegios: los establecidos
en ciudades con universidad, a cuyas lecciones acudían los colegiales, y los colegios
propios de la Compañía, con obligación de enseñar en sus propias escuelas a propios y
extraños. De éstos, algunos tendrían incorporada una universidad de estudio general
bajo la superintendencia de la Compañía con facultad de conferir grados, así como
otros colegios con estudios mayores, sin este rango de universidad pero con la misma
facultad, por privilegio general concedido por los pontífices a la Compañía, pero la
mayoría serían colegios de humanidades sin esa facultad.
Por otro lado, la dispersión traía ventajas al cuerpo de la Compañía ya que,
debido a su distribución por las diversas partes del mundo, gozaba de la experiencia de
todos. De aquí, que en el proceso de la implantación de colegios en la Península
Ibérica, con la problemática que conllevaba, se intentase aplicar las soluciones
arbitradas para situaciones similares en Italia, el denominado “modus italicus”, que no
era otro que la adaptación del “modus parisiensis” a aquellos primeros colegios. A su

22
Monumenta Ignatiana. Series tertia. Sancti Ignatii de Loyola Constitutiones Societatis Jesu. Tomus secundus.
Textus Hispanus [Const II]. Roma, 1936, pp, 169-170.
23
Ibid.

37
vez, las experiencias peninsulares influirán en futuras determinaciones que pasarían a
las Constituciones.
Dentro de la misión de la Compañía se inscribe un aspecto, quizás olvidado: los
colegiales pobres (a juicio del superior) sin miras de unirse a la Compañía podrán ser
admitidos en los mismos colegios que los escolares de la Compañía, indicación
contemplada ya en la versión de las Constituciones de 1546 que, con pequeñas
modificaciones, pasará a las versiones de 1550 y 1556. Antes de admitir a estos
colegiales pobres, para conocerlos se les debía hacer el mismo examen que a los
escolares de la Compañía y no tener los impedimentos que excluían de ella, así como
conformase con las prácticas de los escolares jesuitas en las confesiones, estudios,
facultades, libros y modo de vivir, pero el vestido debía ser diferente y la habitación
separada en el mismo colegio, de manera que los de la Compañía vivieran unidos entre
sí sin mezcla de otros (con raras excepciones a juicio del superior) aunque podían
conversar con ellos. Los supuestos eran el concierto con los fundadores o no estar
completo el cupo de escolares de la Compañía previsto por el fundador. Estos
colegiales debían ser sujetos de ingenio, tener algún principio de letras, buenas
costumbres, edad conveniente (14-23 años) y ser idóneos para salir buenos operarios
de la viña de Cristo de acuerdo con lo que la Compañía pretendía para provecho
espiritual de las almas. No repugnaba la admisión, por justas causas, de hijos de
personas ricas o nobles, haciendo ellos el gasto y sometiéndose a las mismas
exigencias.24
Este tipo de colegio mixto se reflejaba en el que funda Francisco Xavier en Goa
(1542) y en el que Francisco de Borja ideaba en Gandía (1545) para escolares de la
Compañía y colegiales externos, de los cuales doce eran hijos de nuevos convertidos
(seis de Denia y seis de Lombay) “que han de estar aparte”. Se inauguró el edificio de
nueva planta, en 1549, con trece colegiales de la Compañía (entre profesores y
escolares) y diez muchachos nuevos cristianos, en habitación separada, como regulaba
el texto de las Constituciones, todavía no promulgado. Poco después el duque aumentó
la renta para sustentar veinticinco colegiales externos, además de los moriscos.

24
Const. II, 404-407.

38
6. Colegios y universidades en las Constituciones de la Compañía de Jesús

La parte IV de las Constituciones contiene, en germen, las propias de sus colegios y

universidades, donde se refleja el pensamiento del P. Mtro. Ignacio y de sus
compañeros respecto de la finalidad del estudio en la Compañía en función del fin
propio de su Instituto: “la salvación y perfección de las ánimas propias y la de los
prójimos”.25 De ahí el título de esta cuarta parte: “Cuarta parte principal: Del instruir en
letras y en otros medios de ayudar a los prójimos los que se retienen en la Compañía”; y
en el proemio del capítulo 5º, “De lo que los estudiantes de la Compañía han de
studiar”, se establece que el fin de la doctrina que se estudia en la Compañía es
“ayudar con el divino favor las ánimas suyas y de sus prójimos”. Este fin será la regla que
gobernará las materias, la calidad, el método y el tiempo del estudio en las facultades de
Letras Humanas, Artes y Teología, según las circunstancias. Este es el tenor:

Y porque generalmente hablando, ayudan [al fin dicho] las Letras de Humanidad de
diversas lenguas y la Lógica y Filosofía Natural y Moral, Metafísica y Teología escolástica
[B] y positiva, y la Escritura Sacra, en las tales facultades estudiarán los que se envían a los
Colegios, insistiendo con más diligencia en la parte que para el fin dicho más conviene,
atentas las circunstancias de tiempos y lugares y personas, etc., según en el Señor nuestro
parezca convenir a quien el cargo principal tuviere.26

La facultad de Letras de Humanidad constituye la facultad básica del estudio

general, donde se aprenden tres leguas (latina, griega y hebrea), la gramática, la
retórica, la poesía y la historia, según las circunstancias.27 En aquellas regiones
destinadas a preparar sujetos para misiones específicas, debían estudiarse, además,
las lenguas necesarias o útiles para su misión.28
Sobre las Humanidades se estructuran las facultades superiores en función de la
facultad príncipe, la Teología, en la que se debía insistir –principalmente en aquel
25
Así en el “Examen”, cap. I, § 2: “El fin desta Compañía es no solamente atender a la salvación y perfección de las
ánimas proprias con la gracia divina, mas con la misma intensamente procurar de ayudar a la salvación y perfección
de la de los próximos”
26
Const. P IV, c. V, § 1.
27
Const. P IV, c. V, [A].
28
Const. P IV, c. XII, § 2 [A].

39
tiempo de confusión doctrinal– como el medio más propio para conseguir el fin de la
Compañía y de los estudios, esto es, “ayudar a los prójimos al conocimiento y amor
divino y salvación de sus ánimas”.29 Es este sentido, el conocimiento de las letras de
Humanidades tenían suma importancia, sobre todo en esa época, como requisito
indispensable para la comprensión de la “doctrina de Teología y uso de ella”.30
La facultad de Artes liberales (o ciencias naturales y exactas) con sus aplicaciones
(lógica, física, metafísica, moral y matemáticas) tiene entrada tanto en sí misma, por lo
que estas materias deben tratarse con diligencia por maestros doctos, especialmente por
su valor para una mejor inteligencia de la Teología y su uso, todo orientado al fin último
pretendido por la Compañía.31
El objeto y fin propio de la Facultad de Teología es el conocimiento de la “doctrina
escolástica y sacra Escritura, y también de la positiva lo que conviene para el fin dicho”.
En caso de no poderse leer en los colegios los Concilios, Decretos y Doctores,
terminados los estudios debía hacerse esto en privado.32 Por esta razón, no le parece
conveniente al P. Mtro. Ignacio tratar en el derecho canónico la parte relativa al derecho
contencioso;33 como tampoco, por la misma razón de la finalidad de la Compañía, debía
haber en los colegios facultades de Leyes o Medicina, pero si así fuera, los de la
Compañía no debían ocuparse de ellas.34

29
Const. P IV, c. XII, § 1.
30
“Y porque así la doctrina de Theología como el uso de ella requiere (especialmente en estos tiempos) cognición [A]
de letras de Humanidad y de las lenguas latina y griega y hebrea, de éstas habrá buenos maestros y en número
suficiente. [B] Y también de otras como es la caldea, arábiga e indiana, los podrá haber donde fuesen necesarios o
útiles para el fin dicho, atentas las regiones diversas y causas que para enseñarlas pueden mover”; Const. P. IV, c.
XII § 2.
31
“Asimismo. porque las [C] Artes o ciencias naturales disponen los ingenios para la Teología y sirven para la
perfecta cognición y uso de ella, y también por sí ayudan para los fines mismos, tratarse han con la diligencia que
conviene y por doctos maestros, en todo buscando sinceramente la honra y gloria de Dios nuestro Señor”. La
declaración [C] señala: “Tratarse ha la Lógica, Física y Metafísica y lo moral, y también las Matemáticas con la
moderación que conviene para el fin que se pretende”; Const. P IV, c. XII, § 3.
32
“Si en los Colegios no hubiese tiempo para leer los Concilios, Decretos y Doctores santos, y otras cosas morales,
después de salidos del estudio podría cada uno por sí hacerlo con parecer de sus mayores, y mayormente siendo
bien fundado en lo escolástico”; Const. P IV, c. V, § 1 [B].
33
“Como sea el fin de la Compañía y de los estudios ayudar a los prójimos al conocimiento y amor divino y salvación
de sus ánimas, siendo para esto el medio más propio la Facultad de Teología, en ésta se debe insistir principalmente
en las Universidades de la Compañía, tratándose diligentemente por muy buenos maestros lo que toca a la doctrina
escolástica y sacra Escritura, y también de la positiva lo que conviene para el fin dicho, sin entrar en la parte de
Cánones que sirve para el foro contencioso”; Const. P IV. c. XII, § 1.
34
“El estudio de Medicina y Leyes, como más remoto de nuestro Instituto, no se tratará en las Universidades de la
Compañía, o a lo menos no tomará ella por sí tal asunto”; Const. P IV, c. XII, § 4.

40
 Con la experiencia negativa de sus estudios agitados y deficientemente cursados
en Alcalá y Salamanca, Ignacio se sintió obligado en París a repasar las Humanidades, y
así lo hizo durante dos años en el colegio de Monteagudo, el mejor de esta facultad en
aquel tiempo. Así podía proseguir en paz y con provecho los cursos en las facultades
mayores. De aquí la insistencia en las Constituciones de la necesidad de afianzarse bien
en una facultad antes de pasar a la superior, como fundamento de un genuino provecho
en los estudios.35
Finalmente, en la intención de Ignacio y de los suyos la Universidad es el medio de
extender más universalmente el fruto que se hace en los colegios con sus escuelas
abiertas a todos “para edificación en doctrina y vida no solamente de los nuestros, pero
aún más de los de fuera de la Compañía”.36 Por eso, al conocimiento de las lenguas se
le da un valor de comprensión y comunicación de la doctrina teológica. De aquí que,
como se ha indicado, en colegios o universidades diseñados para la preparación de
sujetos destinados a misiones específicas, además de las lenguas latina, griega y
hebrea, se debían enseñar aquellas más aptas para la misión, como la caldea (siríaca)
o la arábiga para misionar “entre moros o turcos”, “la indiana entre indios” y otras para
otros territorios o grupos humanos donde fueran más útiles.37

7. El principio de gratuidad aplicado a los colegios y universidades

En cuanto a la gratuidad de la enseñanza en colegios y universidades, una de las

piezas clave del sistema ignaciano como hemos dicho, la IV Parte de las Constituciones
insiste en la necesidad de no aceptar obligaciones en los colegios que “perjudiquen a la
sinceridad de nuestro modo de proceder que es dar gratis lo que hemos recibido”.38 A la
luz de este presupuesto, la aceptación de colegios y universidades se hace en “razón de

35
“Guárdese orden en las ciencias, y antes se funden bien en el latín que oigan las Artes. Y en éstas, antes que
pasen a la Teología escolástica. Y en ella, antes que estudien la positiva. La Escritura juntamente o después podrá
estudiarse”; Const. P IV, c. VI, § 4.
36
Const. P IV, c. XI § 1.
37
“ [B] Cuando se hiciese diseño en un Colegio o Universidad de preparar supósitos para entre moros o turcos, la
arábiga sería conveniente, o la caldea. Si para entre indios, la indiana. Y así de otras, por semejantes causas, podría
haber utilidad mayor en otras regiones”; Const. P IV, c. XII § 2 [B].
38
Const. P. IV, c. VII, § 3.

41
caridad”. De aquí, el deber de la gratuidad en cuestión de enseñanza por parte de la
Compañía, precisamente por ser elemento esencial y característico de los ministerios de
la Orden. Ignacio, por otra parte, considera fundamental en su ideal de la misión propia
de la Compañía en razón del “mayor servicio divino y bien universal”, el valor
multiplicador de las universidades gobernadas por ella, ya que los grados que confieren
a sus colegiales y alumnos les facultan para enseñar lo que habían bien aprendido en
sus aulas, ubique terrarum, esto es, en cualquier parte del mundo:

Por la misma razón de caridad con que se aceptan Colegios, y se tienen en ellos escuelas
públicas para la edificación en doctrina y vida no solamente de los nuestros, pero aún más de los
de fuera de la Compañía, se podrá ella extender a tomar asunto de Universidades, en las cuales
se extienda más universalmente este fruto, así en las facultades que se enseñan como en la gente
que concurre, y grados que se dan para, en otras partes, con autoridad, poder enseñar lo que en
39
éstas bien aprendieren a gloria de Dios nuestro Señor.

Conviene advertir que en las Constituciones no aparece una planificación o

estrategia para la creación de una red de colegios y universidades. Se puede afirmar que
Ignacio no funda colegios, sino más bien acepta los que se le ofrecen. De hecho, el título
del capítulo XI de la parte IV es significativo: “Del aceptar universidades”. Se acepta el
fundamento económico y las condiciones que no afecten a la sustancia del fin de la
Compañía ni al régimen del colegio o universidad que queda bajo su pleno gobierno. Esto
no quiere decir que Ignacio y sus compañeros y seguidores no procurasen encontrar
fundadores allí donde se esperaba un fruto mayor, según la norma de las Constituciones
para la selección de ministerios en su “modo de fundar colegios”.

8. Finalidad última de los colegios (1551)

La experiencia de los colegios de la Compañía en Italia, en particular el fracasado de

Mesina, así como una serie de acontecimientos, fueron induciendo a Ignacio a orientar
las normas de aceptación de colegios y universidades sobre unos principios prácticos
que tuvieran siempre presente la finalidad última del ministerio de la enseñanza en la

39
Const. P. IV, c. XI, § 1.

42
Compañía, en función de los frutos obtenidos o que se esperasen obtener. Cuál fuera la
visión de Ignacio de esa finalidad última de los colegios con su doble función de la
educación de la juventud –comenzando por los propios colegiales de la Compañía– y
de ayudar espiritualmente en el lugar donde se ubicaba el colegio aplicando los medios
para su consecución, aparece resumida en su carta del 6 de septiembre de 1551 a
Héctor Pignatelli (duque de Monteleón o Monteleone), uno de los principales fautores
del colegio de Nápoles y que pedía a Ignacio un predicador de nota en ausencia del
rector Alfonso Salmerón enviado por el papa Julio III al concilio de Trento. Las ideas
vertidas en esta carta completan y aclaran lo que acabamos de exponer.
La experiencia –decía Ignacio– había enseñado que el grande provecho
espiritual y el bien común promovido por los colegios en diversos lugares de Sicilia y
dentro y fuera de Italia, no había procedido de modo principal de los predicadores, sino
más bien del ejemplo de vida de los colegiales y del celo de ayudar a la gente en las
letras y virtud cristiana, sin ninguna especie de avaricia según la exigencia de la
gratuidad evangélica. Especialmente este fruto se manifestaba en las lecciones
públicas de letras y en su ejercicio literario, atrayendo de este modo a la juventud no
sólo a la doctrina secular sino también a las cosas que debían saber como cristianos,
aficionándolos a la confesión frecuente, a la asistencia a misa todos los días, a la
predicación de los domingos y, de esta manera, enamorándolos de la virtud y
retirándolos de todo vicio y pecado. Por medio de los hijos también los padres eran
atraídos a la vida de piedad.
Sin esto, no faltaba la predicación los domingos y fiestas al público en general y
la enseñanza de la doctrina cristiana, con lo que, no sólo se consolaban y movían los
ánimos, sino que se recogía un fruto considerable y constante del cambio de vida para
el bien y el aumento de espíritu y de virtud. Ignacio veía un camino mejor para obtener
los frutos de la predicación que querían el duque y los otros napolitanos devotos de la
Compañía, que era el de la humildad y de comenzar sin mucho ruido. Así afirmaba que,
al ir creciendo de día en día, se encontraba mayor logro y sucedía, con frecuencia, que
los mismos escolares recibían de Dios más gracia de predicar que los doctores, como
ocurría en Mesina y en Palermo que, habiendo teólogos y gente docta de la Compañía,

43
ocupaban los púlpitos y las plazas otros jóvenes con gran concurso y satisfacción y
fruto de las ánimas. Aunque tampoco solía faltar el envío de algunas personas de
doctrina sólida para el servicio de la población.40

9. Hacia un prototipo de colegio al modo de Italia: el colegio de lenguas (1551-

1552)

Sobre estas bases, a fines de 1551, Ignacio enviaba a todos los miembros de la
Compañía, por mano de Polanco, una circular, en deficiente italiano, con una “Sumaria
informatione de modo de procedere delli collegii della Compagnia di Jesù”.41 Los
mismos conceptos se desarrollaban en una instrucción dirigida al provincial de España,
Antonio de Araoz, sobre la forma de fundar colegios y las utilidades o ventajas que
reportaban, según se había experimentado en los colegios de Sicilia y de Italia. Una
copia de la misma se mandaba a su compañero el P. Mtro. Simón Rodrigues, provincial
de Portugal. Ignacio encomendaba a ambos que procurasen introducir (donde se
pudiera) ese modo de fundar colegios y ordenar sus estudios poniendo como ejemplo
los de Italia “Como en las vniuersidades de acá Roma, Bologna y Ferrara se vey mucho
prouecho en todo, y más para el nuestro instituto en el tal modo de enseñar”. Juzgaba
que, no pasando más allá de las Humanidades, se podría, con poco gasto de dinero y
personal, proveer los colegios. Para aprovechar a la juventud y a la población de las
tierras donde se fundaran, bastaría un par de sacerdotes para confesar y enseñar la
doctrina cristiana. Con todo, sería mucho más provechoso si hubiera alguno con talento
de predicar o exhortar al pueblo. Comprendía que la introducción del modo que se
pretendía sería menos dificultosa en Oñate, Burgos y Medina del Campo, Lisboa y
Évora que en Salamanca, Alcalá, Valencia y Coimbra, donde los estudiantes de la
Compañía acudían a la Universidad pública, aunque a Ignacio le gustaría que, incluso
en los colegios establecidos en estas últimas, se pudiera introducir el modo de
proceder propuesto. Escribía Ignacio a Araoz:

40
Ignacio al duque de Monteleón. Roma, 6 septiembre 1551. EppIgn III, 647-648.
41
EppIgn IV, 9-11. Documento II.

44
 A Mtro. Polanco he dado orden de escriuiros de la forma de fundar collegios que acá se tiene, y
de las comodidades que de ella vemos por esperiencia redundar. Yo esso he querido
encomendaros, que vniuersalmente procuréis (donde se podrá) introducir este modo de enseñar
en los collegios de la Compagñía[sic], y no se pasando vltra de las letras de humanidad, con poco
se podría en vn collegio poner recado. Y auiendo vn par de sacerdotes que confiesen y enseñen
la dotrina christiana, aunque no huuiese predicadores, sería para mucho aprouechar, quánto más
vbiendo quien tenga talento de predicar ó exortar al pueblo. En Oñate, Burgos y Medina del
Campo, pareçe que Ileuaría menos dificultad que en Salamanca, Alcalá, y Valençia, y Coimbra;
pero avn en estas vniuersidades olgaría yo que se pudiesse introducir este modo de proçeder. De
otras cosas remítome á Mtro. Polanco. Sólo me encomiendo mucho en vuestras oraçiones, y
ruego á Dios N. S. nos dé su gracia cumplida de sentir siempre su santíssima voluntad, y aquella
enteramente cumplir. De Roma primero de Deciembre 1551. Cómo en las vniuersidades de acá
Roma, Bologna y Ferrara se vey mucho prouecho en todo, y más para el nuestro instituto en el tal
42
modo de enseñar. Vuestro en el Señor nuestro, IGNATIO.

Ignacio enviaba copia a Simón Rodrigues, a Portugal, para que intentara

introducir la manera de Italia en Évora, Lisboa y otras partes. La finalidad era universal:
“para ayudar a la juventud y las tierras todas donde los collegios se fundaren”. De la
importancia de este documento es prueba las copias que, en la misma fecha, se
enviaban a los diversos rectores para que lo introdujeran en sus colegios respectivos: a
Miguel de Torres en Salamanca y Medina del Campo, a Francisco de Villanueva, en
Alcalá, a Francisco Estrada, en Burgos y a Jerónimo Doménech en Sicilia. 43
La instrucción llevaba por título “Letra del modo de los collegios de Italia y
vtilidades”44 y describía la manera de proceder en la fundación de los colegios y el
establecimiento gradual de las diversas facultades a partir de las letras humanas. El
modo propuesto no era muy diverso del que se estaba empleando en España.
Explicaba Polanco:

La manera ó modo que se tiene para el fundar es, que alguna ciudad, como Messina y Palermo
en Sicilia, ó algún príncipe, como el Rey de Romanos y los duques de Ferrara y Florencia, ó
algún particular, como el prior de la Trinidad en Venecia y Padua, ó muchos juntos, como en
Nápoles y Bologna y otras partes, dan vna summa de dineros cada año, algunos perpetua al
principio, y otros no, hasta que conoscan y prueuen el prouecho desta obra, y tomándose casa
idónea, imbíanse dos ó tres sacerdotes de más sólida doctrina, y los demás studiantes, que, vltra
de aprouecharse ellos en las letras, puedan aprouechar á otros en ellas, y con su buen exemplo y
45
conuersatión y doctrina tanbién ayuden en las virtudes y spíritu.

42
Polanco (ex comm.) a Araoz. Roma, 1 diciembre 1551, MHSI EppIgn IV, 5-7. Documento I.
43
Ignacio a Rodrigues, Torres y Araoz. Roma, 1 diciembre 1551, MHSI EppIgn IV, 11 16 17 18 20 23.
44
Polanco (ex comm.) a Araoz. Roma, 1 diciembre 1551. MHSI EppIgn IV, 5-7. Documento I.
45
Ibid.

45
 El ordenamiento gradual de las facultades dependía de la disposición o
capacidad de la población y de su alumnado potencial. Se debía comenzar por las
letras humanas, con tres o cuatro lectores, para principiantes, medianos, mayores y
humanistas más adelantados en lengua latina y griega y, a ser posible, también en la
hebrea.
Anunciada la apertura de las escuelas, se admitía gratis, sin aceptar dinero ni
presente alguno, a los que supieran leer y escribir y comenzaran la gramática. Donde
hubiera disposición y número suficiente de estudiantes bien fundados en letras, se
continuaría con el curso de artes y, del mismo modo, habiendo alumnos con
fundamento en esta facultad, se pondría un lector para el curso de teología, al modo de
París, con abundantes ejercicios escolares. Por experiencia, no convenía leer artes y
teología desde el comienzo ya que al no estar los oyentes bien fundados en letras, no
sacaban provecho. Además de aprender las lecciones, se debía exigir a los oyentes
que se ejercitaran en disputar, componer y hablar siempre latín. De esta manera, “se
aprouechan mucho en las letras juntamente con las virtudes”.46
Se admitían también niños traídos por sus padres o curadores, pero con ciertas
condiciones: obedecer a los propios maestros en todo lo concerniente a las materias y
al tiempo dedicado a cada una de ellas; confesarse a lo menos una vez al mes, asistir
cada domingo a la lección de la doctrina cristiana que se hacía en el colegio y al
sermón en la iglesia cuando lo hubiera, compostura en el hablar y en todas las cosas y
ser “quietos”, es decir, tranquilos, no revoltosos. Para la corrección de los niños
inquietos o que no cumplían su deber, se tomaba un corrector de fuera: “para effecto de
castigarlos y tenerlos en temor, sin que ninguno de los nuestros ponga las manos en
ninguno”.47 Al ingresar, se tomaba a todos los niños el nombre por escrito.
En este apartado de los niños, el texto italiano es mucho más expresivo. Se
juzgaba necesario examinar al propio niño sobre si quería ser obediente a sus maestros
en las cosas pertinentes a la doctrina y costumbres, estando quietos y absteniéndose

46
Ibid.
47
Ibid.

46
de “parole cattive” (palabras malsonantes, o deshonestas) y observando en todo la
honestidad debida. En el caso que respondieran afirmativamente se les inscribiría en un
libro y se tendría cuenta de ellos para que aprendieran y fueran buenos, como si fueran
de casa.48
Además de los maestros, debía haber en los colegios otros sacerdotes ocupados
en las confesiones, predicación y demás ministerios, ayudados por los jóvenes
escolares de la Compañía, de cuya utilidad anotaba la instrucción: “los mançebos
algunas vezes tienen en esto tanta y más gracia que los sacerdotes; y Dios N. S. así
mucho se sirue”, tal como Ignacio había expuesto al duque de Monteleón meses atrás.
La instrucción enumeraba 15 ventajas o utilidades de los colegios, tanto para la
Compañía de Jesús, en sí, como para los oyentes de fuera y, en general, para el pueblo
o provincia donde estuviera establecido el colegio. Constaba de tres partes: la primera
dirigida a profesores y estudiantes de la Compañía, la segunda a los oyentes externos,
la tercera refería las ventajas para la población de la tierra o comarca donde se fundara
el colegio y para los padres de los alumnos, en particular.
En lo tocante a la Compañía, se advertía, ante todo, la función de la enseñanza
para el provecho del docente y de los otros: los lectores, enseñando a los otros,
aprenderían más y dominarían mejor sus materias. De este modo, los estudiantes, con
la dedicación y ejemplo de sus maestros, se aprovecharían en letras y se ejercitarían en
la predicación, en la enseñanza de la doctrina cristiana y en los demás ministerios
propios de la Compañía para ayuda del prójimo.
Por otro lado, el colegio ofrecía en sus escuelas la oportunidad de atraer futuros
operarios de la Compañía. Pero ninguno debía persuadir a nadie a entrar en ella, en
particular a los muchachos, lo cual se prohibía expresamente pues la experiencia
mostraba que los estudiantes se aficionaban a ella más con el ejemplo y conversación
de los estudiantes de la Compañía y, los domingos, con los ejercicios literarios latinos
sobre las virtudes.

48
“2º Quelli che sono soto cura de altri si accettano per mano di essi, et, s' hano a continuare nel studio, è di bisogno
che siano essaminati se vogliono essere vbedienti alli loro maestri nelle cose appertenenti a doctrina et costumi,
essendo quieti, et abstenendosi de parole catiue, et in tutto seruando la debita honestà;, et se rispondeno de si, si
scriueno in vn libro, et si tiene conto con loro a ciò imparino et diuentino boni, come se fossino de casa”; MHSI
EppIgn IV, 9-10.

47
 Para los oyentes de fuera enumeraba cinco ventajas que se reducían a la
educación, desde los primeros años, en virtud y letras, accesible a todos, en especial a
los pobres que no podían pagar maestros ordinarios y, menos aún, pedagogos
particulares.
La educación se procuraba mediante las lecciones, los ejercicios escolares,
como la declamación y las disputas académicas, el aprendizaje de la doctrina cristiana,
los sermones y las exhortaciones ordenadas a aprender y entender todo lo necesario
para la salvación; el aprovechamiento en la pureza de conciencia y en la virtud y vida
cristiana, mediante la confesión mensual y el cuidado en la honestidad en el hablar y en
el ejercicio de las virtudes en la vida diaria.
La finalidad última de los estudios era, para Ignacio, el servicio divino: de ahí que
su mayor mérito y fruto se obtendría orientándolos, desde su comienzo, a ese fin.
Para los de la tierra o provincia donde se erigían estos colegios resultaban las
siguientes comodidades o beneficios:
- Para los padres. En lo temporal, la enseñanza del colegio suponía un alivio en
el gasto de maestros para la educación de los hijos en letras y virtudes y, en lo
espiritual, el descargo de la conciencia en doctrinarlos y la mayor seguridad y menor
costo en encontrar personas a quienes confiarlos.
- Para la población. Además de la enseñanza de las letras, los colegios tenían
sacerdotes dedicados a la predicación al pueblo y en los monasterios y a la
administración de sacramentos y, como parte fundamental integrante del ministerio
propio de la Compañía, podían contar con aliento y ayuda para las obras pías:
hospitales, casas de convertidas etc., y otras obras de caridad y, demás, el influjo en las
familias por medio del ejemplo de los hijos, atrayéndolas a las cosas espirituales, a la
confesión frecuente y a vivir como cristianos.
- Para la región. En el número 15 y último de la instrucción, que trata de las
ventajas para la región, Ignacio pronosticaba el beneficio práctico que reportaban los
colegios en la elevación cultural, profesional, moral y religiosa de su población en
general y su valor multiplicador para bien de la localidad y de su comarca. En este
campo, es claro que los colegios no estaban destinados a la elites como se ha dado en

48
afirmar erróneamente, sino que las creaban beneficiando así a todos los estamentos
sociales, educando ciudadanos para llevar a cabo las diversas funciones de la
sociedad, incluso las de mayor responsabilidad tanto en el estado eclesiástico como el
secular: órganos de gobierno, administración de la justicia, etc., según aquello de que
los niños de hoy son los hombres del mañana.

10. El colegio de Roma: prototipo de los estudios de Letras Humanas (1551-1553)

Dentro de este contexto el colegio de Roma fundado por el duque de Gandía, cobraba
un valor ejemplar. Ignacio le atribuía gran importancia por su servicio al bien común
universal y, en particular, por su idoneidad para la formación de los escolares de la
Compañía que, una vez acabados sus estudios, se enviaban a diversas partes del
mundo. Que este colegio haya sido el prototipo de los otros colegios y universidades, es
buen testimonio la información que Polanco dirigió en febrero de 1552 al P. Maestro
Francisco Xavier, subrayando ser el Colegio Romano obra de la casa ducal de Gandía y
la mejor de las que había realizado el anterior duque, Francisco de Borja, ahora miembro
de la Compañía. Obsérvese entonces que el prototipo de los colegios no fue el de Mesina
sino el de Roma:

Ay en el collegio que se ha començado este anno passado en Roma, 22 ó 24 collegiales.

Esta obra es del duque que fue de Gandía, e aora es el Padre dom Francisco de Borja, y
de sus hijos que han de tener cargo dél y entre las que él ha hecho exteriores creo será la
más acertada, que no se podrá fácilmente [decir] el bien común que en él se haze,
esennando hasta aora la lengua latina, griega y hebraica en diuersas classes, y la doctrina
y buenas costumbres a todos los que uienen, que hasta agora serán de forasteros más de
quinientos; y uinte escolares según la cuenta del rector, que toma por escrito los nombres
de los que continúan. Y entre los de la Compañía es de admirable prouecho, assí porque
en él se exercitan los que se an de embiar a otra parte, como se ha començado, como
porque se haze abrir los ojos para uer la orden y modo que se deue tener en los otros
collegios.49

11. El colegio de Roma: hacia su constitución en estudio general (1553)

49
Polanco (ex comm.) a Xavier. Roma, 1 febrero 1552. EppIgn. 4, 130

49
Durante los dos primeros años (1551-1553) del Colegio Romano, se habían enseñado
en sus aulas las letras humanas y las lenguas latina, griega y hebrea, con un número
de colegiales de la Compañía casi inalterado desde febrero de 1551: de 22 a 26 en 31
de marzo de 1553. En esta fecha, Ignacio quiso doblar el número de colegiales a 52 (30
escolares, 15 profesores, rector, vicerrector y tres o cuatro ayudantes) con el fin de
comenzar los estudios mayores. Las expectativas se superaron y, a principio de curso,
llegaban a más de 60. Por San Lucas (18 de octubre) comenzaron las lecciones de
todas las facultades: humanidad y lenguas latina, griega y hebrea, tres lecciones de artes:
súmulas, lógica y filosofía natural y metafísica y, para los avanzados, los mismos maestros
leerían la filosofía moral y las matemáticas, al modo de los estudios de París, Lovaina y
Alcalá. En teología habría tres lecciones cada día dictadas por diversos maestros que
explicarían santo Tomás, el Maestro de las Sentencias y la Sagrada Escritura. Las
lecciones estaban ordenadas de manera que las artes se oirían en tres años y la teología
en cuatro. Se requerirían dos años más para los aspirantes al grado de doctor, mientras
que para el magisterio en artes se emplearían seis meses.50 Con esta finalidad, en abril
de 1553 Ignacio encargaba al P. Jerónimo Nadal, en su misión a la Península Ibérica, el
envío de 10 ó 12 de sujetos hábiles de España para las obras de Roma.51
A fines de julio de ese año Polanco informaba al P. Francisco Xavier del proyecto
del P. Ignacio para el curso siguiente de establecer en el Colegio Romano los estudios
de Artes y Teología, propios de una universidad, mirando al bien universal:

Ay aora en el collegio 29 personas, pero speramos serán más de 100 con la ayuda diuina.
Nuestro collegio de Roma ua creciendo en reputación y prouecho de muchos, y este
Octobre pone N. P. en él maestros, no solamente en latín, griego y hebreo, como hasta
aquí, pero en artes liberales y theología, al modo de París, haziendo sus cursos, que será
como vna vniuersidad. Síruase de todo Dios N. S.; que esta es vna de las obras de que
mucho speramos se ha de ayudar el bien vniuersal52

Para Ignacio de Loyola el Colegio Romano era la obra “más señalada y lustrosa, y
de mayor bien vniuersal” que había en toda la Compañía. Con el tiempo se habían visto

50
Polanco a Luis de Mendoza. Roma, 2 octubre 1553, MHSI EppIgn V, 594-595.
51
“Memoria para Mtro. Nadal”. Roma, 12 abril 1553, MHSI EppIgn V, 12.
52
Polanco (ex comm.) a Xavier. Roma, 30 julio 1553, MHSI EppIgn V, 268-269.

50
los resultados de este colegio y así, en enero de 1555, Ignacio podía decir a Ruigómez de
Silva que “á la verdad [el colegio de Roma] es la obra más importante que la Compañía
tiene, y que más vniuersal seruicio puede hazer á la christiandad, pues para todas las
partes della se instituyen en él operarios, que con exemplo y doctrina spero en Dios N ro.
Sor. han de ser (como ya la experientia muestra) para mucha ayuda y muy vniuersal de
las ánimas”.53
Como indicamos arriba, el resultado de los dos primeros años, con 24 personas de
la Compañía en el colegio y la enseñanza de las letras humanas de las tres lenguas –
latina, griega y hebrea– confirmó la importancia de aquella obra y determinó, no obstante
la grave penuria económica que le aquejaba al comenzar los cursos de todas las
facultades y ciencias superiores en octubre de 1553 con 60 colegiales, para lo cual se
trajo a Roma a muchos buenos maestros y escolares de la Compañía, pero las
previsiones se superaron y, a fin de julio, eran ya 72 los colegiales. Para el comienzo del
curso de 1555, los escolares de la Compañía eran de todas naciones: españoles,
portugueses, franceses, belgas, alemanes, bohemios, dálmatas (eslavos, en particular
croatas), griegos, italianos y un japonés.
Del convencimiento de Ignacio de la importancia el colegio de Roma y su misión
universal también son prueba las palabras con las que, en 1554, animaba a Francisco
de Borja, a quien había confiado la obtención de recursos para el sustento del colegio, a
emplear todos los medios al alcance de su autoridad e influencia con los personajes
importantes para subvenir la grave penuria que padecía ante la indiferencia de la Urbe
romana y el retraso de los envíos de España:

Si algunos de los que tienen poder para ello entendiesen la importancia desta obra, no
dexarían que pasase necesidad porque, cierto, cada día más evidentemente se ve
quánto haga al caso para ayudar el bien universal entre católicos, herejes, cismáticos e
infieles, porque para todas partes se instruyen aquí los operarios y, de aquí, se han de
embiar a todas ellas.54

53
Ignacio a Ruigómez de Silva, Roma, 25 enero 1555, MHSI EppIgn VIII, 319.
54
Polanco a Francisco de Borja, Roma, 8 marzo 1554, MHSI Epp.Ign. VI, 439.

51
 Todavía, año y medio más tarde, se seguía admirando Ignacio de la falta de
aprecio de aquellos que, pudiendo, no contribuían al socorro del colegio y comentaba a
Borja, que había logrado obtener ayudas sustanciales:

Quanto al collegio de V. R. no sé si es particular prouidentia de Dios N. S., que guarda

todo este mérito para el que le comenzó, y que no ay quien le dé ayuda de un real, con ser
la más lucida y uistosa obra que ay en estas partes, y que muestra en más maneras el
gran seruicio que se haze á Dios N. S. y ayuda al bien común de la yglesia”.55

***************

A la muerte del P. Maestro Ignacio, en 1556, la Compañía enseñaba, por encargo de la

autoridad pública, en las universidades de Coimbra (Colegio das Artes), Gandía, Viena
e Ingolstadio (Baviera). En cuanto al colegio de Roma, lo que se enseñaba
públicamente no se enseñaba en las universidades de Italia y acudían a las escuelas de
la Compañía y no a las otras, no sólo por la doctrina, sino para recibirla sana y
juntamente con buenas costumbres, pues no menos se cuidaba de los ejercicios
escolásticos y de la asidua frecuencia a las lecciones, que del provecho espiritual de los
estudiantes en las virtudes cristianas. En los colegios de París, Lovania, Salamanca y
Alcalá, los escolares de la Compañía acudían a las lecciones públicas de la universidad
respectiva y tenían sus ejercicos escolásticos en casa.
El resto de los colegios o estaban ubicados donde no había universidad o, si lo
estaban, no conferían, por entonces grados.56 Para ese tiempo el colegio de Roma
quedaba consolidado como colegio universal, el ideal de Ignacio y sus compañeros
hecho realidad. La acción de los dos siguientes prepósitos generales, el P. Maestro Diego
Laínez, que sugirió la erección de colegios para formar a los escolares de la Compañía, y

55
Polanco (ex comm.) a Francisco de Borja, 1 septiembre 1555, MHSI EppIgn VIII, 522.
56
El rector de la Academia Lovaniense [A. Adriaenssens], Lovaina, 2 enero 1556: “Compendium eorum, quae
respondere possunt Decreto Sacrae Facultatis Theologiae Parisiensis cum verbis responsionibus semper
premittuntur” [VII] In officio etiam predicandi, legendi et docendi, et infra contra priuilegia vniuersitatum”, nº 4, MHSI
EppIgn XII, 622.

52
el P. Francisco de Borja, que los fundó en Gandía, cabeza de sus estados, y en Roma,
favorecieron su desarrollo y maduración.

53
Humanismo jesuita:
Las artes y el lenguaje en un sistema global de expresión

Alfonso Alfaro
Artes de México

1. Muchas gracias, agradezco profundamente la invitación para compartir estas

reflexiones con ustedes en el ITESO, una institución que es tan entrañable para mí.
Desde el primer día del coloquio hemos estado viendo esta imagen en el cartel de
difusión, y de tanto verla se me ocurrió que quizá valdría la pena comenzar
reflexionando un poco sobre ella y utilizarla como punto de partida para esta charla. Me
parece una estupenda idea que el Departamento de Filosofía la haya escogido para
ilustrar el tema del coloquio. Se trata de un grabado del libro de Andrea Pozzo:
Perspectiva para los pintores y arquitectos. Como saben, este gran artista jesuita nació
a la mitad del siglo XVII y murió en la primera década del siglo XVIII. Fue hermano
coadjutor y, además de sus celebérrimas composiciones de frescos en las Iglesias de
San Ignacio y de El Gesù en Roma, escribió este libro que se convirtió en la referencia
para la realización de todo el arte de su siglo en el mundo católico, tanto en Europa
como en América y Asia.
La obra de Pozzo es un elemento fundamental en el proceso que permitió al arte
de Europa llegar a todos los continentes y fundirse con los lenguajes plásticos de
América y Asia. Así se constituye el primer lenguaje plástico de alcances universales,
tanto para la arquitectura como para la pintura y la escultura. El arte de nuestro país no
existiría, y es totalmente imposible de comprender sí no tomamos en cuenta la
aportación tan singular de un movimiento estético que tiene a Pozzo como una de sus
figuras centrales. Este jesuita –persona además sumamente interesante desde el punto
de vista espiritual– escribió poco sobre sí mismo, pero las pocas cosas que sacó a la
luz nos dan un mensaje que resumo de forma un poco arriesgada: he tenido la
experiencia profunda de un encuentro con Dios a través de la naturaleza gracias a los

54
Ejercicios Espirituales, mi trabajo como artista consiste en intentar hacer obras que
permitan a otros seres humanos tener experiencias semejantes a las que he vivido.
Así, esta expresión artística está hecha para suscitar experiencias semejantes a
las que pueden surgir a lo largo de los Ejercicios de san Ignacio. La extraordinaria
calidad plástica y técnica de su producción y la osadía de sus proposiciones hicieron
que su obra tan profundamente espiritual inspirara el trabajo de numerosos artistas a
través del mundo y, en el caso de nuestro país, diera impulso a una corriente cultural
que hizo posible la fusión de la savia europea con las voces de las artes y de las
técnicas de los pueblos americanos.
En este grabado podemos ver algunos de los elementos esenciales del modelo
estético en cuya construcción los jesuitas desempeñaron un papel decisivo. Por
supuesto que no toda la responsabilidad recae sobre Pozzo: hay una gran tradición, un
gran proyecto que se va configurando a lo largo del siglo XVI y XVII que la Compañía
de Jesús promovía en el campo teológico y espiritual. Esto, aunado a la serie de
esfuerzos prácticos de los artistas y de los gremios, contribuyó a hacer surgir un nuevo
horizonte estético.
El grabado del cartel de difusión utiliza el lenguaje del arte figurativo: hay
imágenes, cuerpos humanos y una serie de elementos que crean un gran marco
espacial en dónde tenemos una representación de muchísimos niveles de la naturaleza
o de la realidad.
Una de las cosas más relevantes y fundamentales de este proyecto estético es el
aprovechamiento de la gran invención plástica del Renacimiento: la perspectiva, que
terminará por convertirse en uno de los elementos distintivos de la cultura humanista
del periodo. La perspectiva permite una revolución estética que tiene lugar solamente
en Occidente. En ninguna otra cultura hay una revolución de esa naturaleza.
La perspectiva lineal permite representar la realidad tridimensional sobre la
superficie plana. Esta posibilidad de integrar en un espacio plano diversos niveles de la
realidad permite ir muy lejos: representar al mismo tiempo no sólo las dimensiones sino
también los diferentes volúmenes y espacios en un solo conjunto internamente
estructurado.

55
 Como podemos apreciar, el grabado integra los espacios definidos por líneas
rectas con los espacios curvos, y hay una fortísima tensión vertical que comienza con
las escaleras donde una persona asciende, lo que permite al espectador situarse con
respecto a esta figura humana: es nuestro tamaño respecto a todo el espacio que el
grabado nos propone.1

1
“Theatrum idem integrum, additis umbris & picturae luminibus”, Grabado tomado del libro de Andrea Pozzo, Perspectivae
Pictorum atque Architectorum / Der Mahler und Baumeister Persepectiv. Vol. II. Absburgo, 1719, fig. 47.

56
 La interpretación que voy a hacer se me ocurrió hace unos momentos y no he
tenido tiempo de apreciar y consultar la imagen a detalle, por lo que es muy probable
que no sea la más justa, pero considero que es un ejercicio que cualquiera puede hacer
siguiendo por ejemplo los cauces abiertos por el padre Heinrich Pfeiffer o por Marc
Fumaroli.
La escalera por la que asciende una de las personas lleva al infinito y otra figura
humana que desciende parece ofrecerle algo, quizás pan. Otra de las personas se
asemeja a un mendigo, lo que va configurando el espacio de la ciudad, de la vida
cotidiana urbana, de la polis: personas en sus diversas ocupaciones.

57
 De pronto surgen unas columnas inmensas coronadas con capiteles que son los
signos de la cultura griega, la cultura clásica. Es decir, aparece la tierra, el suelo, y de él
brotan las columnas que claramente evocan el universo clásico y que permiten a la
imaginación del espectador ascender en líneas rectas que jalan constantemente su
mirada hacia arriba. Nosotros estaríamos representados por las pequeñas figuras
humanas. Las figuras superiores con apariencia heroica, pudieran ser apóstoles y otros
quizás héroes. En algunos grabados aparecen personajes del Antiguo y Nuevo
Testamento alternando con algunos de la antigüedad clásica. Aquí, como en ese “san
Sócrates” del que podía hablar Erasmo, se plasma la fusión de la tradición cristiana con
la clásica en el espacio de la naturaleza.
Esto es precisamente lo propio de la aportación del humanismo renacentista: la
consideración de que la cultura clásica permite a los seres humanos llegar, a través de
la razón, a los umbrales de la fe. El gran mensaje del humanismo renacentista consiste
en pensar que los seres humanos pueden acercarse hasta esos linderos de la
Trascendencia.
De manera que estas figuras del grabado podrían representar perfectamente el
papel de los grandes hombres que, gracias al cultivo de las humanidades, de las
ciencias humanas, de la disciplina, del trabajo, del uso de la razón, se pueden acercar a
este umbral donde comienza otro territorio que es el espacio de lo sagrado.
La composición de este grabado permite lanzar la mirada hacia dos aperturas
infinitas: la horizontal, de los demás hombres y las otras culturas situadas más allá de la
propia ágora, de la propia polis; y la vertical, la de las realidades intangibles e
inaccesibles, la del espacio cósmico.

58
Algo sumamente importante en la imagen es el pan que el sujeto recibe –y al que ya
hemos hecho alusión– y en la parte superior la figura del Cordero místico en el centro
de un sol que es una hostia. El itinerario visual comienza y termina, pues, con el pan: al
principio, la caritativa generosidad que lo comparte en el primer peldaño, y al final la
hostia luminosa que es el punto de fuga donde convergen los vectores de la
composición. Todo el programa iconográfico se encuentra estructurado en torno a la
eucaristía, la cual hace de este grabado un representante sumamente característico del
humanismo renacentista en su versión jesuítica.
Está también una leyenda cuyo encuadre hace referencia a las formas clásicas, y
en ella se encuentra el mensaje explícito: los que tengan sed que se acerquen al agua:
Sitiê[n]tes Venite ad Aquas (Isaías 55, 1). La fuente central cuyo chorro se lanza hacia
el infinito puede simbolizar el “agua viva” creando un impulso de ascensión, es decir, el
impulso fundamental que requiere el alma para alcanzar esa meta a la cual hay que
llegar.
Toda esta organización de líneas ascendentes y convergentes refleja el
entramado de la primera meditación de los Ejercicios Espirituales, el “principio y
fundamento”. Existe una correspondencia entre esta manera de concebir el espacio en
el modelo de los artistas de ese tiempo y la estructura fundamental de los Ejercicios, los
cuales tienen como dispositivo inicial el “principio y fundamento” –que permite ordenar
hacia un fin todas las cosas– y al final presentan la “contemplación para alcanzar amor”,
segundo elemento del que hablaremos más tarde. Valga adelantar que este segundo
elemento también está en correspondencia con el proyecto estético representado en el
grabado.
Tenemos entonces la tierra, el agua, el fuego y, lo más importante, el aire. La
proeza mayor lograda por el arte de los siglos del manierismo y del barroco al utilizar la
perspectiva es que permite representar el vacío. Este “aire” que llena el vacío es
justamente el signo de la presencia de Dios, del espíritu divino. En este punto es
interesante advertir cómo en las últimas décadas del siglo XIX, cuando la cultura de la
época no se identifica más con esta sensibilidad, los artistas dejan de utilizar la
perspectiva y sistemáticamente tratan de abolir la presencia del aire en sus obras

59
evitando representar el vacío, la presencia de lo inefable, de lo inasible. Pero lo esencial
es que en el grabado de Pozzo tenemos una muestra clara de la propuesta
fundamental del humanismo renacentista tal como la entendieron los jesuitas: la cultura
clásica nos invita a ir más allá de nuestra condición para acercarnos a los umbrales de
lo divino y poder llegar a la cercanía con el Cordero y con la eucaristía. Así, a partir de
una referencia salvífica, el agua de la gracia, se invita a utilizar todos los elementos
humanos para lograr llegar a la realización plena como personas. Pozzo, además de un
ser un gran artista, es un gran maestro de la vida espiritual.
Esta segunda imagen2 que proyecto es un fragmento de uno de sus frescos que
vamos a ver completo más adelante y que se encuentra en Roma en la Iglesia de
Sant’Ignazio. Aquí podemos percibir la presencia constante del aire donde flotan
cuerpos suspendidos, uno de los cuales asciende en busca del horizonte etéreo. Se
trata del alma, en este caso la de Ignacio de Loyola, que está siendo transportada hacia
el horizonte del infinito, y todo representado de tal manera que la mirada del espectador
se ve impulsada a realizar este proceso de elevación natural transportada por un
torbellino que la atrae, y al hacerlo impulsa también los sentimientos, los afectos. Es un
arte creado para producir esas sensaciones.
La siguiente imagen es un fragmento mayor de la misma gran representación en
trampantojo, dónde vemos un elemento fundamental del proyecto del arte jesuítico
barroco: el principio de que todos los elementos de la realidad (incluso los elementos
más sombríos) según la propuesta de la “contemplación para alcanzar amor” de los
Ejercicios Espirituales, pueden llegar a integrarse en el marco salvífico.3

Por las líneas de fuga de la perspectiva podemos percibir claramente los

impulsos que convergen en el punto central en cuya dirección la materia pesada y
voluminosa se va haciendo cada vez más ingrávida y transparente. Vemos el alma que
se eleva hasta llegar a la plenitud última de ese espacio en donde el cuerpo de Jesús

2
Se refiere a un detalle del fresco pintado por Pozzo en el techo de la bóveda de la iglesia de Sant’Ignazio (Roma). Por
restricciones de derechos de autor no se reproduce aquí esta imagen.
3
Se refiere a un detalle del fresco pintado por Pozzo en el techo de la bóveda de la iglesia de Sant’Ignazio (Roma). Por
restricciones de derechos de autor no se reproduce aquí esta imagen, la cual corresponde al espacio central del fresco.

60
se funde con la luz. El manejo de la luz da lugar a un proceso de desmaterialización
que nos permite imaginar de manera sensible el modo en que la divinidad asume e
integra la materia, y no hay ninguna materia que sea rechazada, todas sus expresiones
están presentes. Hay una aceptación formal del cuerpo, de la representación de la
carne, del goce, que es una de las grandes aportaciones de la cultura del
Renacimiento. Al apropiarse de ese legado cultural, el arte promovido por los jesuitas
proclama que toda carne es materia redimible a través del cuerpo de Jesús en la
plenitud de Dios.

La imagen siguiente es obra del gran antecesor de Pozzo. Es una pintura de

Rubens en la que vemos la exploración plena de la carne, la exploración figurativa del
cuerpo.4 Uno de los elementos fundamentales de este proyecto estético del
Renacimiento, que tiene correspondencias naturales con el arte promovido por los
jesuitas, es el principio de que toda carne participa de la carne de Jesús, y por tanto no
hay ninguna razón para rechazarla. Se trata, pues, de una invitación a explorar a fondo
la naturaleza del cuerpo y de sus volúmenes. En la imagen incluso se alcanzan a ver
cuerpos de alguna forma violentos, siniestros, pero todos participan de una corporeidad
dignificada por la encarnación. Se observa de nuevo el aire como la presencia del
espíritu en todas partes. Aquí se reflejan los elementos fundamentales que permitieron
al proyecto estético de la Compañía de Jesús difundirse por el mundo y dialogar con las
demás culturas: la confianza en la gracia, la posibilidad de establecer un vínculo, una
continuidad natural, entre el reino de la razón y el reino de la gracia. Esto es algo
totalmente distinto de la cultura que en el siglo XVI, a raíz de la reforma protestante,
estaba imperando en el norte de Europa con fines de culto: la iconoclasia, el rechazo a
la representación de la figura humana, el temor a la idolatría, la reticencia ante el goce
de los sentidos.
En el modelo espiritual que hace esto posible, fundado en el vínculo entre la
gracia y la razón, no considera los sentidos como enemigos: ellos han sido puestos por

4
Se refiere al óleo sobre tela “El juicio final”, de Pedro Pablo Rubens. Esta pintura se encuentra en Alte Pinakothek (Múnich).
Por restricciones de derechos de autor no se reproduce aquí esta imagen.

61
Dios como instrumentos de la ascensión hacia la plenitud de la condición humana en la
salvación.
Pasamos a la imagen siguiente. Lo que hemos visto anteriormente es obra de
Pozzo en Roma y lo que ahora vemos está en México, en Tepotzotlán.5 Ésta es la
aplicación que los mexicanos hicieron de ese modelo estético en nuestro país. Este
fresco de la Iglesia del colegio-noviciado de Tepotzotlán se quedó sin terminar debido a
la expulsión de los jesuitas en 1767, pero es una muestra de lo que en ese colegio de la
Compañía estaban haciendo los artistas mexicanos, en este caso Miguel Cabrera.

La estructura plástica y semántica del modelo representado por Rubens y Pozzo

permitió que un lenguaje estético pudiera irse difundiendo a través del mundo recién
descubierto porque precisamente la figuración, la perspectiva, la vehemencia cromática,
la llamada a los sentidos y la búsqueda de los afectos permitieron que este modelo
pudiera encontrarse con otros patrones estéticos y asimilarlos. Esto es lo que también
permitió que en nuestro país los indígenas y los europeos pudieran encontrarse juntos
para crear una nueva familia e integrarse a ella. Los que habían sido enemigos
pudieron reconciliarse porque tuvieron a su alcance signos que podían ser propios tanto
de unos, los vencedores, como de los otros, los vencidos, creando así una nueva
fraternidad.
Es totalmente imposible de comprender a nuestro país sin esta fusión que tuvo
lugar en torno de estos signos. Aquí vale la pena hacer una nota de paso: en la Nueva
España prácticamente no hubo ejército hasta que se empezó a prever la expulsión de la
Compañía de Jesús. La precaria paz que existió durante la época virreinal fue posible
porque la gente se comenzó a mezclar: mezcla de pueblos, cuerpos, culturas y, sobre
todo, de signos. Pero esta mezcla no consistió en una revoltura, sino que el modelo
jesuítico propuso una estructura dentro de la cual pudieron ir integrándose elementos
tan diversos. Tampoco fue una simple mezcla entre lo indígena y lo español. No es un
eclecticismo sino una integración de elementos en el interior de un modelo axiológico y

5
Se refiere al fresco localizado arriba del retablo mayor del templo de San Francisco Xavier, ahora parte del Museo Nacional del
Virreinato (Tepotzotlán, Estado de México). Por restricciones de derechos de autor no se reproduce aquí esta imagen.

62
simbólico preciso y que dio lugar a nuevas culturas. Ese arte es la piedra angular de
nuestro mestizaje.
El ejemplo estético más notable de la realización práctica de ese proyecto lo
vemos en el cuadro siguiente.6

Todo el modelo cultural que hemos analizado se cristalizó en esta imagen.

Vemos aquí una pintura jesuítica de la virgen de Guadalupe que representa el trabajo
activo de la Compañía de Jesús en México para contribuir, favorecer e integrar un
proyecto devocional, una imagen en la cual todos los pueblos de este país podían
fundirse. Los jesuitas se dedicaron a trabajar muy activamente para lograr esta fusión.

2. Después de analizar brevemente las imágenes que nos han servido de referencia
visual a lo largo del coloquio, leeré algunos párrafos para tratar de reflexionar sobre el
significado y los alcances de la aportación jesuítica a la cultura del humanismo
renacentista.
Uno de los más originales y perspicaces títulos que ha recibido Ignacio de Loyola
por parte de un lector ajeno a su familia confesional es el de “logoteta” (fundador de
lenguaje) que le confirió Roland Barthes en un célebre ensayo publicado en 1973.
Aunque para Barthes los alcances del término se circunscribían al ámbito literario,
Loyola fue mucho más allá y formuló todo un sistema de exploración de la conciencia
cuya ambición era permitir a cada individuo el establecimiento de un diálogo vivo con el
mundo y con las realidades que lo trascienden. Un diálogo capaz de incitar a los sujetos
a integrar las experiencias del pasado, con los desafíos del presente, con la mira puesta
en las posibilidades del futuro. Ese sistema orientado al ejercicio de la libertad personal,
dio a su vez origen a una institución que generó flujos planetarios de comunicación
cuyos efectos en la historia cultural de la edad moderna son universalmente conocidos.

6
Se refiere al óleo sobre tela “Virgen de Guadalupe rodeada de santos de la Compañía” (1759) del pintor José Padilla. Esta
pintura forma parte de la colección del Museo Nacional del Virreinato (antiguo colegio-noviciado de los jesuitas), Tepotzotlán
(Estado de México). Por restricciones de derechos de autor no se reproduce aquí esta imagen.

63
 En contraposición a aquellos de sus contemporáneos que propugnaban por
establecer la palabra revelada como el canal preponderante de contacto con la infinitud
inmarcesible (la sola Scriptura de Lutero) u otras fórmulas más cercanas a nuestra
época que hacen de la voz de la conciencia individual la guía señera de nuestra
conducta, el modelo formulado por Loyola propone para orientar nuestro albedrío el
recurso simultáneo a una diversidad de cauces de signos: primero, la palabra
sacralizada por su estatuto revelado, la Escritura; después, la voz continua y mudable
encarnada en la historia de la comunidad de referencia: la tradición y el magisterio de la
Iglesia; en tercer lugar, los susurros apenas perceptibles que guían a cada individuo en
el interior de su corazón y sus afectos, es decir, las voces del buen espíritu que el
sujeto aprende a discernir en los Ejercicios Espirituales; y finalmente la polifonía, al
mismo tiempo exultante y desgarrada, con que la realidad perceptible –la creación–
transmite las huellas simultáneamente luminosas e imperfectas en que se manifiestan
las paradojas del amor divino.
Cuatro son, pues, las voces que forman el discurso que el discípulo de Loyola
debe aprender a percibir: la Escritura sagrada, el magisterio eclesiástico, las mociones
del ánima y el clamor de un universo accesible a través de los sentidos a cuya
percepción prepara el último ejercicio del libro que funda la propuesta ignaciana. Esta
escucha se convierte para el sujeto en el eje de su vida, una vida cuyo sentido es
ofrecer una respuesta libre y activa a esas múltiples voces que, entremezcladas,
formulan un solo llamado.
El sistema espiritual jesuítico puede abordarse desde un modelo que podríamos
llamar “dialógico”: aprender a escuchar unas voces audibles tanto en el interior de la
propia conciencia como a través del contacto con la realidad exterior, e intentar
responder por las vías de un trabajo al servicio del prójimo a unos apremios y desafíos
expresados por medio de los cuatro lenguajes integrados en un solo flujo indistinto y
constante.
El aprendizaje de estos hábitos es lento y difícil y no está nunca concluido. Para
lograrlo, el individuo dispone de instrumentos construidos ad hoc. Los Ejercicios son,
por supuesto, la matriz primera de la que derivan las Constituciones de la Compañía de

64
Jesús, las múltiples reglas, un itinerario educativo que fue más tarde codificado en la
Ratio Studiorum y un sistema general de formación que rebasa con mucho la
instrucción adquirida en aulas y en bibliotecas, y que del noviciado a la tercera
probación incluye experiencias destinadas a sondear y templar el carácter y la
inteligencia. La dimensión trinitaria de la espiritualidad ignaciana no es ajena a ese
énfasis en la definición operativa del sujeto como ser interactuante cuya última
realización se alcanza a través del ejercicio de la caridad.
Cuando los hombres del Renacimiento trataron de ahondar sus vínculos con la
antigüedad en busca de un horizonte simbólico más amplio que estuviera en
correspondencia con el mundo que se iba ensanchando de manera vertiginosa por las
revoluciones culturales y geográficas de estos siglos, volvieron de nuevo sus ojos a la
herencia de Cicerón y Quintiliano. Razonar de forma argumentativa como prescribía la
tradición escolástica seguía siendo útil pero era ya insuficiente. La inteligencia y la
sensibilidad se enfrentaron a nuevas tareas para las cuales no bastaban los silogismos:
explorar continentes desconocidos, penetrar los sistemas de pensamientos de los
habitantes de las antípodas, renovar los espacios de la vida pública, implicar todas las
facultades humanas incluyendo los afectos y las emociones, en los procesos de
conocimiento y de contacto humano, traducir a otras estructuras semánticas, morales y
estéticas el mensaje del evangelio.
Los lenguajes se convirtieron entonces en un objeto central de interés para las
culturas nacidas en los siglos en los que los redescubrimientos –el mundo clásico, la
patrística, la tradición bizantina– iban a preceder a los descubrimientos de la
perspectiva o de los mundos transoceánicos. La retórica había sido el instrumento
privilegiado para el desarrollo de las habilidades requeridas en la polis y en la civitas:
explicar, deliberar, atraer, convencer, seducir.
A partir de Petrarca, en un movimiento que venía desde Abelardo, Buenaventura,
y Scoto, las artes del lenguaje habían retomado nuevos bríos en una cultura que debía
hacerse cargo de los elementos formales de los signos que eran vehículo de sus
razonamientos, y que ansiaba explorar algunos territorios de la realidad que sólo son
accesibles a través del ejercicio de las facultades emocionales y sensibles. El

65
imponente navío de la escolástica, cuya prolija viguería de distinciones y
subdistinciones rigurosamente ensambladas había permitido fundamentar de manera
racional toda una cosmovisión, necesitaba un nuevo derrotero. A Europa no le bastaba
ya con matizar y debatir, debía esforzarse por asimilar y transformar cuatro nuevos
continentes incluido el propio.
El sistema orientado hacia la comunicación desafió los modelos centrados en la
argumentación que reinaban en los medios intelectuales de la Edad Media antes de ser,
a su vez, rebasado por una cultura de la experimentación que comenzaría a imponerse
partir del siglo XVII, y que las empresas de los hombres del Renacimiento, el
manierismo y el barroco habían ido preparando. La modernidad renacentista que se
edificaba sobre un renovado acercamiento al mundo clásico, hizo estallar las fronteras
del método científico de las universidades medievales, que pronto fueron desafiadas
por colegios, academias, gabinetes de antigüedades, laboratorios, museos,
excavaciones arqueológicas, investigaciones epigráficas y filológicas, expediciones de
misioneros que eran también cartógrafos, naturalistas y etnógrafos.
Ese movimiento tuvo en el mundo católico a la Compañía de Jesús como su
punta de lanza. La nueva cultura contaba ya, además de la figuras tutelares de Platón
y Aristóteles, de Agustín y Santo Tomás, con las égidas compartidas de Cicerón, Plinio
y Herodoto, y también de Petrarca, Piero Della Francesca, Copérnico, Gutenberg y
Magallanes. El horizonte del humanismo era un espacio de comunicación y su sistema
fundacional era, pues, una retórica. Sí la especificidad de la condición humana radica –
según el modelo ciceroniano– en el uso de la palabra, y el desarrollo de esa facultad
realiza y perfecciona nuestra naturaleza de seres en relación, el Magis de Ad maiorem
Dei gloriam puede y debe aplicarse a esta facultad esencial cuyo cultivo nos acerca al
logro de nuestra misión como creaturas y nos ayuda a llevar nuestras potencialidades
individuales a su máximo florecimiento. Si la palabra separa al hombre del animal, la
elocuencia a su vez distingue –un verbo que tendría tanta importancia cultural en su
forma sustantiva, “la distinción”– a un hombre cada vez más pleno de un sujeto cuya
vida espiritual y cuya libertad interior se encuentran aún en ciernes (“un rudo”). En este
ideal de exigencia para elevarse lo más posible dentro de los márgenes de la propia

66
condición gracias a la palabra compartida –una responsabilidad de cada persona
acorde con el imperativo de alcanzar el fin para el que fue creada–, se funden de
manera indistinguible el impulso del ideal caballeresco –de raigambre medieval– que
animaba a Loyola y que es tan perceptible en los Ejercicios, con el torrente humanista
de la modernidad del Renacimiento, igualmente presente en esta fórmula.
Un caballero se distingue por la grandeza de las empresas acometidas: la
oblación de mayor estima y momento, el llamado del rey eternal. Pero un heredero de
los ideales clásicos lo hará a través del mejor uso posible de sus capacidades de
comunicación según los tiempos, lugares y personas. Para el miles christianus
ignaciano estas grandes empresas son apostólicas y en particular intelectuales y
misioneras. Son obras de misericordia que demandan proezas.
La gramática y la retórica tan importantes para San Jerónimo y la tradición
agustiniana –De eloquentia christiana de Agustín– que el desgaste de la escolástica
profesoral había reducido con frecuencia a un mero instrumento ancilar al servicio del
ergotismo, retomaban su lugar ciceroniano de artes libero dignae y adquirían su
culminación en un nuevo espacio que se desplegaba en los territorios de la teología
espiritual (la literatura mística adquirió de esa manera un espacio autónomo como ha
mostrado Michel de Certeau).
En el caso de la espiritualidad ignaciana la vox Dei era tetrafónica como hemos
dicho (Escritura, magisterio, mociones interiores, espectáculo de la creación) y por tanto
requería un retórica de todos los signos, no solo verbales, y de todos los lenguajes
estéticos. Esta manera de enfocar el mundo como un código de códigos que había que
ir descifrando y con los cuales era imperativo entrar en contacto para transfórmalos y
transformarse a sí mismo, una cultura de la comunicación transcultural, tuvo una
influencia decisiva en la red educativa de la Compañía de Jesús. La situación se hizo
extensiva a todos los jóvenes que frecuentaban sus aulas, tanto jesuitas como
externos. Los antiguos espacios que en el sistema medieval habían ocupado la
gramática y la retórica volcadas básicamente a la adquisición de herramientas útiles
para la disputatio, adquirieron vigor y autonomía y se orientaron a desarrollar otras

67
destrezas necesarias para hacer frente a nuevas actividades más diversificadas y
demandantes.

3. Con estas líneas he querido hacer alusión rápidamente a lo que significó esta
herencia del humanismo renacentista y a la forma en que lo asumieron el proyecto
espiritual de la Compañía de Jesús y el proyecto educativo jesuítico. Para concluir,
propongo una reflexión que nos permitirá quizá unir los dos elementos que hemos
abordado: el humanismo renacentista y su herencia estética.
Cuando se emprenden investigaciones sobre la educación jesuítica, muchas
veces se parte de los análisis de los programas de estudio y no se toma en
consideración el papel fundamental que desempeñaron las artes tanto en la vida
académica como en la formación espiritual porque ese elemento no suele aparecer de
manera explícita en los programas educativos. Sin embargo, en todos los colegios de la
Compañía, además del entorno de gran calidad arquitectónica y de una espléndida
liturgia que siempre tuvieron una importancia central, existía el énfasis en el cuidado por
las formas del lenguaje: a través de la formación retórica y el teatro. Los que han
asistido a la obra de teatro La Expulsión han podido ver un ejemplo muy interesante de
aplicación a la retórica dramatúrgica del siglo XX de la atmósfera de un espectáculo de
teatro de un colegio jesuita, un espectáculo que otorga una gran importancia a la
escenografía, una puesta en escena que busca dirigirse a la sensibilidad y a los
afectos. Éstos eran elementos fundamentales en la vida ordinaria de los colegios y en la
formación general de sus jóvenes estudiantes.
En todos los colegios se desarrollaba una triple labor. Por supuesto, había que
capacitar a los sujetos en el ejercicio de actividades para las cuales buscaban obtener
un diploma universitario. Pero además había que formar, y este elemento de la
formación era lo propio que el colegio aportaba de forma más específica. La formación
de la inteligencia y la sensibilidad es quizá la clave del proyecto educativo jesuítico. Al
lado de la capacitación, la formación era algo mucho más importante. La formación
tenía una doble vertiente, puesto uno de sus elementos centrales en el uso de la
lengua, de los instrumentos de comunicación, tenía que ver con la participación en la

68
vida social. El desarrollo de las habilidades de comunicación era fundamental no sólo
para preparar a la predicación y la confesión a aquellos que iban a ser sacerdotes, sino
para que todos pudieran desenvolverse de forma plena en la vida de la polis, de la vida
social. Y un tercer elemento en la educación de los colegios jesuitas que es poco
perceptible habitualmente, es que no sólo se capacitaba y se formaba, también se
organizaba. Como ejemplo de este tercer elemento tenemos las congregaciones
devocionales que dotaban de una estructura organizativa a los grupos asistentes a los
colegios generando redes sociales, que tuvieron un papel fundamental en la vida social
del virreinato. Como un dato emblemático, al jesuita Francisco Xavier Clavigero, el gran
intelectual mexicano, después de ocupar su cátedra en el colegio de Guadalajara en el
último año antes de la expulsión de 1767, se le encarga la responsabilidad de la
congregación de jóvenes de la Buena Muerte. Además, la Provincia mexicana de la
Compañía, intentando reaccionar ante algo que no sabe qué será (la terrible catástrofe
de la expulsión que se avecina), decide llamar a México al padre Francisco Xavier
Alegre que se encontraba en el colegio–universidad de Mérida, y encomendarle que
escriba la historia –la memoria– de la Provincia mexicana. Vemos aquí cómo la
Provincia decide defenderse a través de la construcción de una memoria y le encarga al
brillante padre Alegre esta labor. Otro ejemplo lo tenemos en el padre Rafael Campoy,
el líder intelectual de la Provincia, que está asignado al colegio de Veracruz, la ciudad
del Virreinato que funciona como centro de contacto con el mundo exterior. Esta labor
fundamental de los colegios, la construcción de redes sociales, es uno de los elementos
importantísimos de la aportación del sistema educativo jesuítico, sobre todo cuando lo
vemos a partir de países como el nuestro.
En nuestro país la sociedad se estructuró, como pudimos ver, en torno a signos
fundamentales de orden religioso y estético, pero también en torno a redes, y los
colegios proponían los instrumentos para tejerlas. Por eso, este país que estaba
construyendo una dirigencia social la perdió cuando la Compañía de Jesús fue
expulsada. El influjo de las estructuras de organización semejantes a las
congregaciones que funcionaban en los colegios, llegaba a todas las poblaciones

69
incluyendo por supuesto a las comunidades indígenas y los gremios artesanales.
También ellos fueron afectados por la expulsión.
Concluyo tratando de recordar que este arte que los jesuitas construyeron y del
que fueron el alma intelectual y espiritual así como sus principales mecenas y difusores
a través de su actividad apostólica formaba parte fundamental de su proyecto
educativo. Los colegios tuvieron un papel importantísimo tanto en la construcción del
modelo estético de este lenguaje universal como de su difusión y aceptación por los
diferentes pueblos de la tierra donde estuvo presente. Muchas gracias.

70
Humanismo en el contexto secularizado de la globalización:
En búsqueda de un nuevo “Humanismo” 1

Tone Svetelj
Boston College

¿Cuál sería el reto más grande de las sociedades del Hemisferio Norte en el Siglo XXI?
Según Wilfred Cantwell Smith2, el reto es el del pluralismo religioso. Este es un tema
mucho más demandante y desafiante que lo que fue, por ejemplo, el tema del dualismo
mente-cuerpo o el del racionalismo, tan ampliamente discutidos desde Descartes.
¿Qué pasaría si las distintas estructuras sociales, políticas o económicas de una
sociedad multi-religiosa no sólo convivieran pacífica y tolerantemente entre ellas, sino
que se desarrollaran prósperamente? ¿Deberíamos acaso inventar una “teología
mundial”? Smith nos propone concebir a la humanidad como inmersa en una sola
historia religiosa en la que individuos y grupos sociales se relacionan con la
trascendencia, cada cual según su unicidad.
La pregunta desafiante de Smith, así como su propuesta paradigmática, son dos
ideas que provocan y acompañan mi reflexión sobre un Nuevo Humanismo, o si
ustedes prefieren, nuestra reflexión sobre una pedagogía y sistema nuevos de
educación que nos ayude a abarcar esta nueva realidad.
La palabra “humanismo” es ambigua por la gran variedad de significados que
tiene según se consideren periodos históricos (Grecia Antigua, Renacimiento, Siglos 19
y 20), contextos religiosos (Cristianismo, Judaísmo, Budismo), países (Alemania,
Francia, Italia), etc. Pero el denominador común es el acento en valores y
preocupaciones humanas, más que en materia divina o supernatural. En el presente
artículo emplearé el término “humanismo” generalmente para referirme a una postura
filosófica u orden de sentido en el que el agente humano de la modernidad puede

1
Texto de la conferencia traducido del inglés por Juan Carlos Henríquez, S. J.
2
Wilfred Cantwell Smith (1916 – 2000), profesor canadiense de religión comparada en el Centro de Estudios de
Religiones Mundiales de la Universidad de Harvard (Center for the Study of World Religions). Towards a World
Theology y The Meaning and End of Religion son probablemente sus trabajos más conocidos y controversiales.

71
prosperar en todos sus aspectos. La naturaleza de este tipo de humanismo es tal, que
nos permite descubrir de nuevo –y explorar más significativamente– las “mejores” y
“más elevadas” formas de existencia, tales como la autenticidad, la libertad, la plenitud,
y la coexistencia pacífica. Obviamente, entender así el humanismo no puede limitarse a
ninguna cultura, tradición o religión en específico.
El contexto al que aplico la noción de “humanismo” es el mundo moderno en
proceso de globalización, con sus diferentes culturas, tradiciones y religiones que
buscan formas alternativas de coexistencia. Es por ello que hablo de humanismo
cósmico o universal, basado en la percepción que del universo se tiene como un orden
de sentido en el que cada individuo o nación puede encontrar su lugar en libertad.
Fundamento mi definición de Humanismo –y argumento a su favor– basándome en los
escritos filosóficos de Charles Taylor, particularmente en su reflexión sobre el
humanismo exclusivo, las políticas de reconocimiento, y el multiculturalismo; reflexiones
que en mi opinión ofrecen principios y argumentos sobresalientes para nuestra narrativa
sobre el humanismo universal.

1. En su libro A Secular Age (La Era Secular), Charles Taylor medita sobre el contexto
histórico y filosófico del secularismo. Es ahí donde habla de “humanismo exclusivo”
como uno de los pasos cruciales hacia una mejor y más adecuada comprensión de la
modernidad, imbuida de secularismo. Esta forma de humanismo no es totalmente
nueva; de hecho es pariente de la antigua familia epicúrea. Sin embargo, el
“humanismo exclusivo” asume dimensiones sin precedente en las últimas décadas.
Taylor define al humanismo exclusivo como el viraje de un tipo de sociedad hacia otro.
Por un lado, está la sociedad para la cual el creer en Dios es algo indiscutible y
desproblematizado y en la que la increencia es prácticamente imposible; esta sociedad
cambia o transita hacia una en la que la fe no es sino una posibilidad entre otras, y para
muchos una posibilidad no tan fácil de adoptar.3 Este fenómeno, afirma Taylor, abre el
rango de opciones para la modernidad y hace concluir la era “ingenua” de la fe religiosa
tan presente en la pre-modernidad. Más aun, ayuda a entender cómo algo distinto a

3
TAYLOR, Charles, A Secular Age, Cambridge University Press, Cambridge, Massachusetts, 2007, pp. 18-20.

72
Dios puede convertirse en la “plenitud” de la aspiración humana y ofrecer un sustituto al
agape, tan fundamental para la religión cristiana.
Al considerar el contexto histórico, Taylor encuentra que el humanismo exclusivo
surge al cumplirse dos condiciones: una negativa y otra positiva. La condición negativa
es el desvanecimiento de un mundo encantado (el desencantamiento del mundo). Los
agentes humanos en la modernidad no se perciben a sí mismos en una cosmología
basada en Dios, o en un universo hecho de patrones normativos y simbólicos. Al mundo
se le percibe a través de la razón instrumental desde la que los humanos no admiramos
la creación del creador y mucho menos al creador ni a su soberanía. Al mundo se le ve,
en cambio, como un amplio campo de partes mutuamente afectadas. En lugar de
patrones normativos, lo que buscamos es la máxima eficiencia de los sistemas que
eventualmente reforzarán la armonía de los intereses mutuos, en especial los
beneficios materiales. A estos sistemas no los sentimos como impuestos desde afuera,
sino como creados en virtud del poder de la voluntad humana. Así, la voluntad ejercida
por la razón y convertida en el componente más importante de la dignidad humana,
inaugura un nuevo orden. La identificación y conciencia de este nuevo orden energiza
y motiva a los sujetos en su camino hacia la plenitud moral y realización personal. Lo
anterior explica por qué la afirmación del valor de la vida, de su sustento, curación y
alimentación, tienden a ser tan poderosas y atractivas para los seres humanos. La
plenitud moral y la realización personal son dos gratificaciones que compensan y
remplazan el ágape cristiano y ocurren en “esta vida” y no en la “otra vida”. El poder de
estas ideas resuena en la preocupación moderna, que para Taylor no tiene precedente
en la historia4, por preservar la vida, lograr la prosperidad y reducir el sufrimiento del
mundo.
La segunda condición necesaria para el humanismo exclusivo es el concebir las
más altas aspiraciones espirituales y morales sin tener que reconocer a Dios. 5 Esta
concepción es positiva porque nos permite ubicar las fuentes morales y espirituales y
consecuentemente experimentar la plenitud moral como pura inmanencia atribuible a

4
Ibid., p. 370.
5
Ibid., p. 234.

73
meros poderes intra-humanos y a la capacidad de la “naturaleza humana”. La
realización y plenitud de la vida humana es por tanto “exclusiva”, es decir sólo se da en
el ámbito del poder humano. Lo que merece nuestra reverencia, amor y reconocimiento
no es algo superior a lo humano.
De acuerdo a Taylor, estas dos condiciones cambian el modo como los agentes
modernos se conciben6. Para la pre-modernidad, nuestro lugar está en un mundo
encantado, influido y conformado por fuerzas cósmicas. Alojado dentro de las amplias
fronteras del cosmos, el Yo humano deviene poroso, vulnerable, difuso, capaz de ser
penetrado por distintas fuentes. Este ‘yo poroso’ contrasta con el ‘yo impermeable’ que
vive en el mundo desencantado de la modernidad. Todo pensamiento, sentimiento y
propósito reside en la mente, y por tanto es distinto al mundo “exterior”. El yo
impermeable se concibe a sí mismo como invulnerable a toda fuente externa, se sabe
en auto-control, sin temores, maestro en el sentido de las cosas, y separado de ciertas
prácticas sociales, de ritos colectivos y devociones, ajeno a tradiciones y vínculos
sociales. El yo impermeable prefiere los deseos individuales por encima de tradiciones
y estructuras sociales. Se experimenta empoderado porque cree que puede imponer un
nuevo y mejor orden y disciplina tanto a la sociedad como a sí mismo. La idea de re-
ordenar las estructuras sociales y re-configurar la vida humana inspira y motiva al
agente humano de la modernidad. La realización de este proyecto va más allá de los
cambios externos en la sociedad; es al mismo tiempo auto-realización del agente
humano. La idea de un nuevo orden se convierte en una obligación moral de cuyo éxito
depende el beneficio de todos.
La auto-confianza de los agentes humanos, dice Taylor, contribuye a la
apariencia del humanismo exclusivo, así como a la creencia de que podemos crear un
orden efectivo en la vida y en la sociedad que se aproxime al modelo ideal del beneficio
mutuo7. Actuar para el bien de los seres humanos es la principal motivación y principio
del humanismo exclusivo. Dicha motivación se basa en la idea de que los humanos
están provistos de aquello que permite la benevolencia, el altruismo y la empatía,

6
Ibid., pp. 27-39.
7
Ibid., p. 247.

74
capacitándonos para actuar por el bien de otros en tanto son nuestros prójimos. Estas
ideas, alguna vez atribuidas a Dios, están ahora “inmanentizadas” y se atribuyen a los
humanos. El nuevo modo de entender la benevolencia y altruismo es consecuencia de
haber escapado de ciertas obligaciones, por demás obtusas. La benevolencia,
profundamente arraigada en la naturaleza humana, es el poder necesario para la
creación de un nuevo orden regido tanto por la justicia como por la benevolencia
universal. Estas expresiones, Justicia y benevolencia, cuyo trasfondo histórico
encontramos en la fe cristiana8, se han convertido en la modernidad en los dos re-
ordenadores de la vida y de la sociedad, alcanzando dimensiones universales en la
medida en que crean un orden armonioso en el que todos los miembros de la sociedad
son considerados y protegidos. El agente moderno se hace cargo de los miembros
tanto de su sociedad como de otras sociedades, y vive su vida en términos de una
conducta recta que le hace ser una persona decente. Su actuar con benevolencia para
el bien universal representa la más alta experiencia moral y el más excelso ideal. En
tiempos pre-modernos el origen de este actuar se asociaba a Dios y a principios
religiosos, pero en estos tiempos modernos el poder de crear un nuevo orden radica en
nosotros mismos, en la naturaleza humana, independiente de la gracia y ayuda de Dios.
La razón libre e independiente de la religión, al tiempo que confundida y perturbada por
deseos personales, caprichos y envidias, crea una nueva comprensión del todo que
refuerza por sí misma el deseo del agente de servir a ese todo. Mi propuesta quiere ser
una contribución para afrontar este reto.
En mi opinión la reflexión que sobre la modernidad hace Taylor, especialmente
su concepción de humanismo exclusivo, puede ayudar a comprender mejor nuestro
tiempo ofreciendo un punto de partida para nuestra narrativa sobre el humanismo
universal. Dicho humanismo es valioso porque va más allá de los marcos de la ética
humanista y de las creencias metafísicas y religiosas. Por un lado ofrece un conjunto de

8
Si bien Taylor no le reconoce al humanismo exclusivo ninguna referencia a la trascendencia, afirma sin embargo
que el universalismo implicado en este humanismo tiene bases cristianas en cuya enseñanza figura la máxima de
que el bien de todos sólo se logra mediante el proceso de re-ordenamiento de las cosas. En este sentido, el ágape
Cristiano enseña al creyente a ir más allá de lo meramente solidario (Cfr. la parábola del “Buen Samaritano”). Taylor
concluye en A Secular Age (pp. 245-246) que lo que a final de cuentas posibilita ir más allá de la solidaridad no es
algo que resida en una comunidad pre-existente o en la idea de solidaridad, sino en definitiva un don gratuito
proveniente de Dios.

75
fuentes morales alternativas para esos marcos, y por otro lado genera confianza en el
poder humano para crear un nuevo orden universal, disparando un nuevo
entendimiento sobre el hombre como agente independiente y disciplinado, capaz de
reinventar al Yo.9
Todos estos logros del humanismo exclusivo no empezaron con la modernidad ni
necesariamente continuarán inspirando nuestras acciones por el bien de los hombres
con una mirada imparcial de las cosas. La benevolencia y el altruismo no son
realidades fijas que inspiren siempre con la misma intensidad. Ambos requieren de
nosotros perspicacia, entrenamiento y las más de las veces arduo trabajo interno. La
benevolencia, el altruismo, la autenticidad y la libertad no son cosas con las que uno
nazca, sino resultado de intensas luchas y continuos esfuerzos por hacerlas actuales.
Todo lo anterior nos sirve para formular nuestra narrativa sobre el humanismo universal.

2. A pesar de su atractivo y de su poder inspirador, el humanismo –inclusive en sí

mismo– no puede ofrecer las bases suficientes para constituir un humanismo universal.
Tiene razón Taylor cuando señala que el humanismo exclusivo encuentra suelo fértil
únicamente dentro de una sociedad imaginada “horizontalmente”, basada en el
entendimiento del tiempo secular, no vinculada a ningún “parámetro de altura” ni a
ninguna otra cosa más alta a la que los humanos deban reverenciar, amar o
reconocer.10
Esta perspectiva genera cuestionamientos al interior de nuestra sociedad
Occidental y en el contexto de la globalización. Las obras Ética de la Autenticidad11 y
Las Políticas del Reconocimiento12 ayudan a entender por qué el humanismo exclusivo
es insuficiente para la narrativa de un humanismo universal. A pesar de su insuficiencia,
el humanismo exclusivo resulta de gran ayuda al permitir abrir nuevas posibilidades
para esta narrativa.

9
TAYLOR, Charles, op. cit., p. 257.
10
Ibid., p. 713.
11
TAYLOR, Charles, The Ethics of Authenticity, Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, 1991.
12
TAYLOR, Charles, “The Politics of Recognition”, in TAYLOR, Charles, Multiculturalism, edited and introduced by
Amy Gutmann, Princeton University Press, Princeton, New Jersey, 1994.

76
 En Ética de la Autenticidad, Taylor afirma que el deseo de ser auténtico es
crucial para el agente humano en la modernidad, ya que a partir de este deseo vamos
construyendo nuestra identidad. Al hombre de la modernidad le gusta ser auténtico y
original, el “cómo” depende de los valores que considera importantes y de sus
preferencias y decisiones particulares como agente. Si todo depende del agente,
alguien podría fácilmente concluir que la autenticidad es algo auto-referencial, auto-
suficiente, y quizás hasta egoísta. Ésta, sin embargo, no es la posición de Taylor. La
autenticidad para él es un modo superior y mejor de existencia, un modo “en el que
“mejor” y “superior” se definen no en términos de lo que deseamos o necesitamos en un
momento dado, sino que indican el estándar de lo que deberíamos desear.13 Este
estándar es la condición esencial para la autenticidad porque sólo cuando el sujeto está
dispuesto a ir más allá de sí mismo (examinando críticamente sus propios deseos y
necesidades), el agente humano puede descubrir las dimensiones más profundas de su
existencia, encontrar nuevos modos de realización y hacerse realmente auténtico y
libre. Examinar las fuerzas internas del agente es un proceso complejo que empieza
con el hacer consciente los deseos, para después evaluarlos y organizarlos
jerárquicamente.
Semejante reflexión tiene consecuencias a corto y largo plazo, se traslapa con
otros deseos del agente, con el lenguaje humano, con los valores y principios sociales,
con la religión, entre otros factores. Si el agente humano no emprende esta evaluación
crítica, pronto se encontrará en un callejón sin salida y frustrado en su búsqueda.
Quedará apegado acríticamente a lo que cree ser el buen camino, aun cuando éste no
lo sea. De acuerdo a Taylor este es el caso del subjetivismo moderno, del
individualismo y de varias expresiones de auto-realización narcisista en las que los
individuos creen que pueden decidir por sí mismos lo que es bueno para ellos.
La noción de autenticidad de Taylor la encontramos en The Politics of
Recognition. Ahí deja en claro que no se trata de permisividad ni de negar ningún tipo
de valores, tampoco se trata de promover la libertad individual sin obligación social
hacia el resto de los agente humanos. Autenticidad no significa centrarse en el Yo

13
TAYLOR, Charles, The Ethics of Authenticity, p. 16.

77
distanciándonos de los demás. Taylor sostiene que, idealmente, la autenticidad ha de
incorporar cierto tipo de noción de la sociedad o al menos cierta noción de cómo
debería convivir la gente. De aquí se deduce otro rasgo de la vida humana: su carácter
dialógico. Autenticidad, libertad e identidad se forman siempre en diálogo con los
demás, en acuerdo o en lucha por obtener el reconocimiento a nuestra posición. Sólo
así podemos ser plenos agentes humanos, capaces de entendernos y definir nuestra
identidad.14 Por eso Taylor insisten en que necesitamos adquirir cierto lenguaje de
expresiones. Lenguaje aquí significa no sólo las palabras sino otros modos de
expresión en las que nos definimos. Incluye el lenguaje de las artes, de los gestos, del
amor. El punto es que podemos aprender de estas expresiones sólo en diálogo con
otros y nunca por nosotros mismos. Es por eso que Taylor habla de los “significant
15
others” . Los otros significativos no son solamente nuestros parientes sino aquellos
con los que vivimos y nos relacionamos, y son significativos porque mediante el diálogo
con ellos nos vamos haciendo lo que somos. Su presencia o ausencia, su amor y
cuidado, su reconocimiento o desconocimiento, su aceptación o rechazo, todo influye
en la definición de nuestra identidad, autenticidad y libertad.
Ser reconocido por el otro es un primer aspecto necesario en la construcción de
la identidad y autenticidad del agente. Un segundo aspecto tiene que ver con el Yo del
agente. No podemos hacernos realmente auténticos sin reconocer un horizonte de
significación; es decir el reconocimiento de lo que es importante en nuestra sociedad,
naturaleza e historia. Es el reconocimiento de lo que emana más allá de uno mismo, a
propósito de lo cual Taylor comenta: “Puedo definir mi identidad sólo contrastándola
contra el telón de fondo de las cosas que importan. Pero si separara la historia, la
naturaleza, la sociedad, las demandas de solidaridad, de lo que hay en mí mismo,
16
terminaría eliminando todos los candidatos de las cosas que importan” No es sino
hasta que reconocemos las cosas que importan y nuestra relación con ellas, que
podemos profundizar en nuestra autenticidad y construcción de identidad. Estos
aspectos del reconocimiento son cruciales para nuestra narrativa de un humanismo

14
TAYLOR, Charles, The Politics of Recognition, p. 33.
15
Ibid., p. 32.
16
TAYLOR, Charles, The Ethics of Authenticity, p. 40.

78
universal. El agente humano no puede simplemente hacerse auténtico o libre sin ser
reconocido por los otros y sin reconocer lo que está más allá de él mismo.
Esta breve reconstrucción de la definición de autenticidad y sus políticas de
reconocimiento, elaboradas por Taylor, deberían ser suficientes para demostrar que el
humanismo exclusivo no puede proveer por sí solo las bases suficientes para un
entendimiento adecuado de nuestra autenticidad o de nuestra narrativa sobre el
humanismo universal moderno. ¿Cómo podríamos encontrar “mejores” y “superiores”
formas de existencia humana y nuevas dimensiones de libertad, si nuestro punto de
partida es “exclusivo”, y por tanto confinado dentro de los dominios del poder humano,
excluyendo cualquier referencia a lo que sea superior a los humanos? Cuando
hablamos de algo superior a los humanos nos referimos a valores y principios en los
que la sociedad se basa, o en el bien común, o la sociedad en la que estamos inmersos
y en la que nutrimos nuestro deseo de ser auténticos, o el lenguaje con el que
formulamos nuestros deseos, o la religión, o cualquier otra realidad que esté más allá
del control y manipulación del poder individual del agente. Dicho de otro modo, el
agente humano que vive en un humanismo exclusivo enfrenta este dilema: reconocer o
no reconocer aquello que va más allá de lo que comprehende su vida individual.
Reconocer lo que “va más allá de la vida” es de extrema importancia, según Taylor,
porque su reconocimiento implica una vocación al cambio de identidad. 17 El agente
humano podrá no estar dispuesto a evaluar críticamente sus deseos, y
correspondientemente cambiar su identidad, pero si es así, la más mínima honestidad
intelectual le demanda dar razón de su negativa. Más aún, su misma negativa y
deliberada ignorancia pone a prueba el deseo de ser autentico, libre y pleno, pues
¿cómo puede el agente hacerse auténtico, libre y pleno, si su punto de partida por
definición niega ciertas dimensiones de la existencia humana y excluye posibles
soluciones del ser humano? Es por eso que Taylor se opone al humanismo exclusivo,
porque se cimenta en una noción de prosperidad humana que desaprueba como meta
válida cualquiera que pretenda ir más allá de sí misma.18 De nuevo vemos cómo el

17
TAYLOR, Charles, A Catholic Modernity, Oxford University Press, 1999, p. 21.
18
Ibid., p. 19.

79
humanismo exclusive no puede proveer bases suficientes para una narrativa de
humanismo universal.
Sin embargo, afirma Taylor, el mismo deseo por ser auténtico, lleva al agente
humano a nuevas formas, inusitadas y renovadoras, para hacerse más libre y alcanzar
niveles de auto-conocimiento y realización más profundos. Al discutir la segunda
condición necesaria para la aparición del humanismo exclusivo, habíamos sostenido
que dicho humanismo da lugar a distintas y nuevas concepciones de la agencia
humana, las cuales están menos atadas a los límites culturales, sociales, políticos o
religiosos. Lo anterior nos abre a una comprensión mucho más profunda de la
realización moral. La realización y plenitud de los agentes humanos se concibe ahora
como algo puramente inmanente, morando en la naturaleza del agente, como una
capacidad en la “naturaleza humana”. Esta apertura a algo nuevo y el descubrimiento
de lo más profundo en la naturaleza del agente, representa el punto de partida por
excelencia de nuestra comprensión del humanismo universal, al menos por dos
razones. La primera porque nos da el soporte necesario para ir más allá de los límites
culturales, lingüísticos y religiosos, los cuales aunque incuestionablemente esenciales
para la construcción de la identidad, pueden convertirse en un obstáculo en el proceso
de búsqueda de lo que es universal en la agencia humana y de las condiciones para la
realización plena del agente. Por igual razón, los argumentos a favor de la realización
humana basados en determinadas posturas religiosas pueden resultar problemáticos
porque sus premisas no suelen ser unánimemente aceptadas por todos. La segunda
razón tiene que ver con nuestro descubrimiento de que lo puramente inmanente y
radicado en la naturaleza humana tiene un carácter universal inmediato. El deseo de
ser auténtico, libre y pleno pertenece a la esencia de la naturaleza del agente,
independientemente de los confines culturales, sociales, religiosos o lingüísticos a los
que pertenezca. Universal y esencial a la naturaleza humana, el deseo de ser auténtico,
libre y pleno nos otorga las bases suficientes para nuestro encuentro con otros agentes
y para nuestra búsqueda por nuevas formas pacíficas de coexistencia y desarrollo
humanos. Lo que permite, en todo caso, fortalecer nuestro deseo por la autenticidad,
libertad y plenitud es precisamente lo que tenemos todos en común,

80
independientemente de las diferencias que puedan tenerse en el modo como nos
entendernos a nosotros mismos o entendemos lo que nos es importante. Las
características que definen nuestra identidad, sean culturales, lingüísticas, religiosas, o
de cualquier otro signo, no deberían ser ningún obstáculo infranqueable, sino piedras
angulares en nuestro caminar hacia un humanismo universal.

3. Hasta aquí he argumentado a favor del humanismo universal, ahora es tiempo de

decir algo más sobre el papel y oportunidad que tiene la universidad en la creación de
este humanismo.
Retomo con Taylor la crítica a la sociedad liberal moderna, la cual se
autoproclama universal e imparcial con respecto a las decisiones del individuo, neutral y
respetuosa de las diferencias entre ciudadanos y pronta a reconocer su dignidad y
valores. Siguiendo el principio de la dignidad universal, todo ciudadano tiene igual
provisión de derechos, inmunidades y prerrogativas. Todos los ciudadanos son iguales.
Taylor llama a esto “compromiso procesal” el cual se basa por un lado en el principio de
igualdad de dignidad de los ciudadanos y, por otro, en la aplicación irrestricta de
principios universales en el otro. Este enfoque evita la discusión sobre qué derecho, fin
y propósito ha de tener la vida. Estas definiciones le conciernen a la elección privada de
los individuos, y por tanto no tendrían por qué ser materia de discusión pública. En su
conferencia “¿Qué es Liberalismo?” Taylor llama a este enfoque “perspectiva procesal”
o llanamente “compromiso”.
Taylor le critica a la sociedad liberal moderna el no tomar en cuenta
suficientemente las nociones de bien, naturaleza humana y fuentes morales de la
identidad de los agentes. Si todo se basa en principios universales aplicados sin
distingo ¿cómo podemos reconocer los puntos de vista de otros ciudadanos, cómo
conocer sus diferencias, la variedad de las metas que buscan alcanzar? A Taylor le
resulta, por tanto, inaceptable el “compromiso procesal” porque no ayuda a elaborar
bases comunes y metas para la coexistencia pacífica. A manera de solución, elabora y
propone la noción de “compromiso sustantivo”. No es que esta noción deba reemplazar
y se oponga completamente al compromiso procesal, pero esa diferencia entre gente y

81
tipos de meta debe ser reconocida si queremos lograr una convivencia pacífica. No es
que Taylor proponga poner atención a todos y cada uno de los deseos del otro; más
bien propone enfocar la mirada en las aspiraciones y motivaciones más profundas que
yacen detrás de las expresiones de autenticidad, plenitud y libertad. Como expresiones
de la parte más profunda de la naturaleza humana, estas aspiraciones y motivaciones
piden una especial atención filosófica que permita desentrañar los modos en que dichas
aspiraciones pueden ser descubiertas y permitir el florecimiento de lo humano, que el
agente humano se haga más humano. El descubrimiento de estas aspiraciones no se
hace en un solo acto o evento bajo una meta y método definidos y claros. Su
descubrimiento es un proceso parecido al que sigue el agente humano al irse haciendo
auténtico. Este proceso comporta una lucha, una que no es contra o por la autenticidad,
libertad y plenitud, sino la lucha sobre estas realidades, es decir sobre cómo irlas
definiendo.19
La crítica constructiva de Taylor a la sociedad liberal moderna aporta algunos
principios para nuestra construcción de un humanismo universal. El compromiso
procesal de principios aplicados sin distingo debe integrarse a los compromisos
sustantivos; es decir, al reconocimiento, respeto e integración de las diferencias. Lo que
el humanismo universal significa no puede agotarse en una sola definición. Su
construcción es algo más que un acto o evento aislado con rumbos claros. Más bien, el
humanismo universal es un proceso de lucha por crear nuevos marcos que permitan al
agente humano que vive en la modernidad y está inmerso en procesos de globalización
y encarnado en un tiempo y espacio concretos, irse haciendo más auténtico, libre y
pleno. En una palabra: más humano.
Y sin embargo, un humanismo universal no debería entenderse en un plano
abstracto y sin relevancia e influencia en nuestra vida diaria. En su ensayo titulado
“Rationality”20 , Taylor da algunas indicaciones concretas encaminadas a un humanismo
universal y plantea la teoría de que algunos rasgos de la naturaleza humana son
comunes a todos los agentes humanos independientemente de sus posiciones

19
TAYLOR, Charles, The Ethics of Authenticity, p. 73.
20
TAYLOR, Charles, “Rationality”, in Philosophy and the Human Sciences, Philosophical Papers 2, Cambridge
University Press, Cambridge, 1985.

82
culturales, temporales o espaciales. La racionalidad en este caso es el conjunto de
motivos, órdenes y principios que influyen en el comportamiento humano, y es por ese
conjunto que los agentes humanos actúan de una manera que les es significativa para
ellos, haciendo sentido en sus vidas. Actuando así, esperan llenar el vacío interior, de
cara al cual buscan nuevas formas de plenitud. El deseo de autenticidad, libertad y
plenitud, como he expuesto hasta ahora, pertenece al mismo grupo de características
universales que definen la naturaleza del agente humano, y que puede desarrollarse
potencialmente empleando las contribuciones de Taylor. Si es cierto que esta
racionalidad tiene características universales, y que queremos reconocer esas
características, entonces deberíamos ser capaces de reconocerlas en nuestros
encuentros con otros individuos y culturas, nos sean éstas más o menos familiares.
Este querer nos habilita para comprender mejor la mentalidad del otro, sus acciones,
comportamientos, tradiciones, religión, y todo lo que es significativo para ellos. Todo
ello en son de construir nuevos puentes entre las aparentes diferencias que nos separa.
Decir que podemos alcanzar un entendimiento total de los otros sería una
afirmación por decir, lo menos, audaz. A lo más que podemos aspirar es a un
entendimiento teórico, es decir, a una percepción general y muchas veces
desentendida de las cosas, muy por detrás de nuestros verdaderos deseos y metas
inmediatas.21 Esta perspectiva debería permitirnos “dar cuenta” o ser capaces de
articular con claridad lo que está en el fondo de la cuestión. El elemento más
importante en la construcción de dicha perspectiva, según Taylor, es nuestra sintonía
con el orden de las cosas. Estamos íntimamente ligados con ese orden mediante
nuestro entendimiento, contemplación y amor a su bondad.22 Aquí Taylor acude a los
niveles de entendimiento descritos por Platón. El más alto nivel es aquél que nos hace
ver algo por ningún otro motivo sino por amor.
En The Politics of Recognition Taylor propone elementos y principios adicionales
para nuestra narrativa de un humanismo universal. Reconocimiento es un término que
nos refiere a la aceptación y respeto de las diferencias culturales, étnicas, raciales,

21
Ibid., p. 136.
22
Ibid., p. 142.

83
religiosas y de género de personas y grupos humanos con los que entramos en
contacto. Reconocimiento implica aceptar las diferencias que nos hacen únicos a
nosotros y a los otros; significa respetar lo que es distintivo y diferente en nuestras
identidades. Lo que se asume es que todos queremos ser reconocidos y respetados en
nuestra identidad incluyendo las características que nos definen como seres
humanos.23 Pero no sólo el reconocimiento es importante para perfilar nuestra
identidad, también lo es la ausencia de reconocimiento o des-conocimiento. La falta de
reconocimiento puede lastimar la identidad, ser una forma de opresión que aprisiona al
sujeto en un modo de ser falso, distorsionado o reduccionista. De ahí que Taylor afirme:
“el debido reconocimiento no es solamente una cortesía que debemos a los demás. Es
una necesidad humana vital.”24 Este acto –o mejor aún, proceso de reconocimiento–, es
un factor esencial en la construcción de nuestra identidad humana. Nos posibilita
hacernos auténticos, libres y plenos. El reconocimiento de las diferencias significativas
entre las personas como entre las naciones, es crucial para cualquier sociedad
multicultural, y también para la narrativa de un humanismo universal. Su ausencia, por
el contrario, mina las bases comunes de la sociedad humana y de la identidad.
Más que un acto aislado, el reconocimiento es un proceso mediante el cual
articulamos las diferencias, contrastes y oposiciones entre nosotros. Coadyuva a
aumentar nuestro entendimiento y a contarnos de nuevo quiénes somos. Nos lleva más
allá de cualquier etnocentrismo, “religio-centrismo” u otras posiciones de exclusión. Se
trata, en última instancia, de un proceso de descubrimiento del tesoro cultural y
espiritual que albergan las diferentes sociedades, culturas y tradiciones. Taylor describe
a dicho tesoro en estos términos: “todas las culturas humanas que han animado a
sociedades enteras en un lapso de tiempo tan relativamente corto, tendrán algo
importante que decir a todos los seres humanos”25 Toda cultura o civilización ha
seguido y cultivado, generación tras generación, ciertos principios con los que ha
producido verdaderos tesoros sociales, materiales, culturales, artísticos, religiosos y
espirituales que expresan ultimadamente su búsqueda de sentido.

23
TAYLOR, Charles, “Examining the Politics of Recognition”, in TAYLOR, Charles, Multiculturalism, p., 25.
24
Ibid., p. 26.
25
Ibid., p. 66.

84
Conclusión: Un nuevo humanismo para nuestro futuro humano

La búsqueda de sentido en términos de reconocimiento no termina en nuestro tiempo.

El Humanismo Universal, como aquí lo he presentado, nos anima a continuar la
búsqueda de sentido mediante el descubrimiento, el reconocimiento y el respeto a los
“otros”, es decir a las culturas, religiones, tradiciones y civilizaciones. Cada una de
estas puede enseñarnos y mostrarnos de un modo particular lo que es común a la
naturaleza humana y a toda sociedad o civilización: la humana búsqueda del sentido.
Es por lo anterior que Taylor sostiene que toda civilización tiene “algo importante que
decir a los seres humanos” porque cada civilización encuentra sus modos propios de
expresar lo que es significativo para quienes viven en esa civilización. Si este es el
caso, entonces podemos aprender muchísimas cosas de los otros individuos, culturas y
civilizaciones.
Con esto en mente concluyo mi reflexión sobre el humanismo universal. Este
humanismo representa las fuentes morales con las que construimos nuestra identidad y
también representa las nuevas formas de plenitud y florecimiento humano. Los tesoros
morales, espirituales, culturales y religiosos de los otros representan una fuente válida
para nuestro propio crecimiento moral, espiritual, cultural y humano. El humanismo
universal, por tanto, es más que la simple aceptación y reconocimiento de las
diferencias a nivel racional, o que la mera satisfacción de nuestra curiosidad intelectual
sobre los otros. El humanismo universal es el proceso de enriquecimiento personal y
del compartir recíproco de nuestros tesoros culturales y espirituales. En otras palabras,
nuestro reconocer a los otros y compartir nuestros baluartes con ellos crea una
excelente estrategia para la búsqueda de sentido en esta modernidad fundida en
procesos de globalización.

85
Memoria de la obra y del carácter humanista de los jesuitas desterrados

Arturo Reynoso, S. J.
ITESO, Departamento de Filosofía y Humanidades

1. Humanistas mexicanos en el siglo XVIII

En 1941, la Universidad Nacional Autónoma de México publicó un libro titulado

Humanistas del siglo XVIII. El libro contiene una introducción y una selección de textos
hechas por Gabriel Méndez Plancarte, quien en esa época era profesor del Colegio de
México y de la UNAM. La introducción de Méndez Plancarte presenta una imagen de lo
que, a su juicio, algunos de sus contemporáneos pensarían sobre alguien que se
considerara humanista:

Un domine –quien se pretende maestro– enjuto de carnes y de mollera, fosilizado en la

árida disección de lenguas muertas, momificado en la adoración de la antigüedad, preso
como una araña de la tupida red de las minucias gramaticales y de las figuras retóricas,
acartonado y estéril como todo lo que huye del sol y del libre juego de la vida
innumerable: tal es la imagen –dice Méndez Plancarte– que surge en la mente de
muchos modernos [o postmodernos] al oír hablar de un “humanista”. Nada más alejado
de la realidad, sin embargo, que esa imagen deforme y caricaturesca –aunque no
negaremos que, en algunos de sus representantes inferiores, incapaces de encarnar la
genuina esencia del humanismo, éste haya sido asumido a veces tales formas
espurias.1

Pero para el genuino humanista, aclara Méndez Plancarte, el estudio de las

letras clásicas no es fin sino medio, no meta sino punto de partida, no mazmorra ni
cárcel sino ventana luminosa abierta al pasado y ancho camino abierto al porvenir. En
la idea de Méndez Plancarte, el humanista va al pasado –el legado clásico– pero no se
instala en el pasado. Humanista sería quien sabe ser y sentirse “ciudadano del mundo”

1
MENDEZ PLANCARTE, Gabriel, Humanistas del Siglo XVIII, UNAM, México, 1941, p. VIII (introducción).

86
–abierto a la cultura, valores, tradiciones propias y ajenas, a la humanidad plural
[¿universal acaso?], al otro.2
Para ejemplificar a ese tipo de humanista, el autor de esta introducción escoge
precisamente a un grupo de jesuitas novohispanos de la segunda mitad del siglo XVIII:
los veracruzanos Francisco Xavier Alegre, Juan Luis Maneiro y Francisco Xavier
Clavigero, los guanajuatenses Pedro José Márquez y Andrés de Guevara y
Basoazáboal, el tapatío Andrés Cavo y el capitalino Manuel Fabri. De cada uno
Plancarte presenta segmentos de escritos en los que, entre otros temas, estos
personajes describen y destacan lo bello de entornos naturales del Nuevo Mundo los
cuales habían sido tildados en ese mismo tiempo como agrestes y degenerados en las
obras de algunos naturalistas y philosophes europeos como George–Louis Leclerc,
conde de Buffon, y Corneille de Pauw.3 Estos científicos ilustrados también emiten
juicios terribles sobre los habitantes del continente americano a quienes consideran sin
vivacidad, perezosos, disminuidos física y espiritualmente, con los defectos propios de
los niños y con un carácter en que la estupidez es el rasgo distintivo.4
Contra estas opiniones el grupo de jesuitas escogidos por Plancarte exaltan la
humanidad y las civilizaciones de los pueblos americanos, los cuales en su propia
época eran menospreciados y vivían situaciones de miseria y desprestigio social,

2
Ibid. pp. VIII-IX.
3
BUFFON, Georges–Louis Leclerc, Comte de, Histoire Naturelle, Générale etParticulière, avec la description du
Cabinet du Roi, Imprimerie Royale, Paris (T. II, 1749 ; T. III, 1749 ; T. VI, 1756 ; T. VII, 1758 ; T. IX, 1761 ; T. XIV,
1766); PAUW, Corneille de, Recherches philosophiques sur les Américains ou Mémoires intéressants pour servir à
l’Histoire de l’Espèce Humaine, avec une Dissertation sur l’Amérique & les Américains, par Dom Pernety, 3 vol.,
Studio disposta fideli Lucrece, Londres, 1771.
4
Por ejemplo para Buffon el “salvaje” americano «no era en sí mismo más que un animal de primer rango […] una
especie de autómata impotente, incapaz de servirse de la naturaleza o de favorecerla; ésta lo había tratado más
como madrastra que como madre al negarle el sentimiento de amor y el vivo deseo de multiplicarse. […] el Salvaje
es débil, sus órganos para la generación son pequeños; no tiene vello ni barba, ni ningún ardor por su mujer; aunque
de pies más ligeros que el europeo –ya que está más acostumbrado a correr–, su cuerpo es menos vigoroso; es
mucho menos sensible y, sin embargo, temeroso y más cobarde; no tiene ninguna vivacidad, ninguna actividad en su
alma; […] quítenle el hambre y la sed y al mismo tiempo destruirán el principio activo de sus movimientos y
permanecerá estúpidamente en reposo sobre sus piernas o recostado durante días enteros. […] se les ha negado el
destello de fuego más precioso de la Naturaleza; les falta el ardor por su mujer y, por consecuencia, carecen de amor
a sus semejantes: […] aman muy poco a sus padres y a sus hijos; Histoire Naturelle, T. IX, pp. 103–105; De Pauw,
en su descripción de los americanos decía: “Si hemos descrito a los americanos como una raza de hombres en la
que todos tienen los defectos de los niños, como de una especie degenerada del género humano, cobarde,
impotente, sin fuerza física, sin vigor y sin altura de espíritu, no hemos dejado nada a la imaginación al hacer este
retrato que sorprenderá por su novedad, porque la historia del hombre natural ha sido más despreciada de lado de lo
que se piensa. […] desgraciadamente, la estupidez es el carácter original y común de todos los americanos”;
Recherches, t. I, p. 102.

87
incluso de inhumanidad. Baste citar a Clavigero cuando en su Historia antigua de
México narra la situación de sus compatriotas:

Los mexicanos, con todas las demás naciones que ayudaron a su ruina, quedaron, a
pesar de las cristianas y prudentes leyes de los Monarcas Católicos, abandonados a la
miseria, la opresión y al desprecio no solamente de los españoles, sino aun de los más
viles esclavos africanos y de sus infames descendientes, vengando Dios en la miserable
posteridad de aquellas naciones la crueldad, la injusticia y la superstición de sus
mayores.5

Asimismo, sobre las obras de este grupo de religiosos mexicanos desterrados en

Bolonia, el Dr. Alfonso Alfaro aludía en su conferencia del miércoles 6 a la belleza y, al
mismo tiempo, seriedad científica de naturalista con la que el jesuita guatemalteco
Rafael Landívar describe en su Rusticatio mexicana la naturaleza mexicana y las
labores del pueblo mexicano.7 Otro de los jesuitas aludidos por el Dr. Alfaro, Francisco
Xavier Alegre, religioso de gran erudición en letras clásicas, en filosofía y teología,
abordó temas referentes a los sistemas de organización social y políticas en una obra
precisamente de teología. En sus Institutionum Theologicarum, obra póstuma publicada
en Venecia en 1789,8 Alegre –como señala Virginia Aspe– tenía la convicción de que el
tema de las cosas divinas era “el saber supremo al que toda reflexión se ordenaba”. 9 Y
desde ese punto de partida Alegre ofrece principios y teorías para la organización de
una sociedad apoyándose en postulados escolásticos pero renovándolos desde una
visión propia, teniendo en cuenta el triste pasado de los pueblos sometidos, como el
mexicano. Al hablar en su obra sobre el “origen de la autoridad”, Alegre, dice que “la
desigualdad por la fuerza no pudo por sí sola dar derecho a mandar”, pues “la
autoridad se funda en la naturaleza social del hombre pero su origen próximo es el

5
CLAVIGERO, Francisco Xavier, Historia Antigua de México, Porrúa, México, 2003, libro X, p. 589. La primera
edición de los cuatro tomos de esta obra se publicó en italiano en Cesena en 1780 y 1782: CLAVIGERO, Francesco
Saverio, Storia Antica del Messico, 4 vols., Cesesna, 1780-1781.
6
Conferencia dictada el 3 de octubre de 2012 y publicada en esta edición.
7
LANDÍVAR, Rafael, Rusticatio Mexicana [Por los Campos de México], edición bilingüe, JUS, México, 1965.
8
ALEGRII, Francisci Xaverii, Institutionum Theologicarum, Libri XVIII, Venetiis [Venecia], Typis Antonii Zatte, et
Filiorum, 1789.
9
ASPE ARMELLA, Virginia, “Prólogo: Criollismo y Escolástica en la obra Instituciones Teológicas de Francisco Javier
Alegre”, en ROVIRA GASPAR, Carmen, PONCE HERNÁNDEZ, Carolina (compilación y estudio crítico), Antología:
Instituciones Teológicas de Francisco Javier Alegre; Ejercitaciones arquitectónicas, dos antiguos monumentos de
arquitectura mexicana de Pedro Márquez, UNAM-UAEM, 2007, p. 11.

88
consentimiento de la comunidad”. Ciertamente Alegre presenta una concepción
orgánica y jerárquica de la sociedad que, sin embargo, permite la democracia, e incluso
añade que “la ley no rige sólo por estar escrita sino mientras es aceptada en las
costumbres de los que la usan”. Así, proclama que “no hay gobierno legítimo, sino el
que se basa en el consentimiento popular” además de denunciar el “injustísimo”
comercio de esclavos negros y narra –con visible simpatía –una rebelión victoriosa de
aquellos miserables”.10 Así, desde un marco teológico fundamentado en principios
cuestionados algunas veces por la modernidad, Alegre es capaz de abrirse y establecer
síntesis en materia social y política para su tiempo.
En gran medida esta capacidad de apertura, de propuesta e incluso de denuncia
de estos jesuitas (apelando en algunos casos a la estética, como Pedro Márquez, en
otros a la filosofía, como Guevara y Basoazábal y Clavigero, y en otros a la historia,
como Andrés Cavo y también Clavigero), está cimentada no sólo en la experiencia
vivida durante sus años en México sino también, y principalmente, en una formación
espiritual y académica que recibieron en los colegios y casas de probación de la
Compañía de Jesús en México. Esta formación les permitió contar con las herramientas
espirituales e intelectuales para trabajar y producir escritos en favor del entorno natural
de su patria y de sus habitantes.

2. Jesuitas desterrados: el ejemplo de Francisco Xavier Clavigero

El caso de Clavigero es emblemático. Precisamente, la semana pasada la Universidad

Nacional Autónoma de México fue sede de un homenaje–coloquio que se tituló
Francisco Xavier Clavigero en la memoria mexicana.11 Uno de los objetivos de esta
actividad consistió en resituar en nuestra actualidad el legado de la obra de este jesuita
veracruzano. Resituar en nuestra actualidad una memoria, un legado, no es quedarse
en el pasado ni, falsamente –como a veces se escucha decir en ciertos ámbitos, incluso

10
Citas de Alegre tomadas de MÉNDEZ PLANCARTE, Gabriel, op. cit., pp. 43-57.
11
El homenaje-coloquio “Francisco Xavier Clavigero en la memoria mexicana” se realizó en el Instituto de
Investigaciones Históricas de la UNAM los días 24 a 28 de septiembre de 2012.

89
en el académico– recordar con romanticismo o quizás melancolía lo que se califica
como “glorias pasadas”.
En el caso de Clavigero y sus compañeros, más que glorias, lo que vivieron
fueron conflictos, debates, tensiones y dolores, pues no se puede ubicar de otra manera
la vida de quienes, como ellos, son expulsados de su tierra, despojados de la institución
a la que consagraron su vocación personal y fallecidos en el exilio.
Resituar la obra de este y otros personajes de esa época es revalorar no sólo su
servicio apostólico y su producción literaria, artística, filosófica, científica o histórica,
sino también –y sobre todo– el espíritu y la visión (del cosmos, del ser humano, de la
historia y de la relación de Dios con la realidad) que los impulsaron a ocuparse y
preocuparse por otros, en el caso de Clavigero, por los mexicanos antiguos y los de su
tiempo. Ocupación y preocupación, a final de cuentas, por el ser humano que cae en
desgracia, en situación de fracaso, de dignidad y humanidad menospreciada; en
situación de desprecio, de olvido, de inhumanidad.
En su obra más conocida, la ya citada Historia antigua de México, Clavigero
voltea al pasado para exponer la historia de un pueblo que varios ilustrados del
momento, como los mencionados Buffon y de Pauw, calificaron como pueblo sin
historia o, en el mejor de los casos, pueblo con una historia defectuosa, fallida. Además,
Clavigero no sólo ve al pasado de los mexicanos, sino también contempla el presente
para hacer una exposición detallada –científica– del contexto natural en la que habitan
sus compatriotas.
La naturaleza mexicana descrita por Clavigero se destaca por su abundancia,
belleza y utilidad de bosques, ríos y lagos. Pero también habla de los climas adversos
al ser humano, áridos, fríos o demasiado cálidos. Al finalizar la exposición del mundo
vegetal en México, Clavigero manifiesta con dolor que se haya perdido gran parte del
conocimiento de la historia natural que tuvieron los antiguos mexicanos. La naturaleza
que el Creador tan generosamente ha otorgado a esas tierras parece desperdiciarse
por ignorancia y porque el dinero que pudiera invertirse para recuperar todo aquel
conocimiento en beneficio del hombre se destina para frivolidades.

90
 Pero no sólo es necesario recuperar el conocimiento y beneficios de toda esta
riqueza dispensada por el Creador, sino que también toca al hombre cuidar y preservar
este entorno natural para beneficio de todos y no sólo de unos cuantos quienes, por
egoísmo e ignorancia, la desequilibran y destruyen anteponiendo sus intereses al de la
comunidad:

Pluguiese a Dios que al presente no hubiese tanta libertad en el desmonte de los

bosques y que muchos labradores de aquel reino [de México] no antepusiesen su
utilidad particular al bien público, abatiendo sin orden ni concierto las arboledas para dar
mayor extensión a sus sementeras.12

Así, para Clavigero la naturaleza es regalo del Creador y morada para el hombre
en la que se revela la acción y presencia divinas, pues el Creador mismo la anima,
conserva y habita. Precisamente por eso acusará a los detractores del entorno natural
del Nuevo Mundo de censurar no tanto al clima, la fauna o la flora de México, sino al
mismo Creador.13 La Naturaleza, en sí misma, no será la encargada de salvar al
hombre, pero “contiene los recursos que alimentan la esperanza de un futuro
salvífico”.14
En cuanto a la defensa de los indígenas, Clavigero dedica gran parte de su
escrito histórico a refutar las opiniones de Buffon y de Pauw así como las de otros
autores ilustrados como Guillaume–Thomas François Raynal y William Robertson, entre
otros. El punto es muy largo de tratar y el tiempo no nos permite hacerlo con detalle en
esta presentación. No obstante, vale la pena mencionar brevemente cómo Clavigero
defiende la imparcialidad de su propio testimonio y argumentaciones al expresar
enfáticamente que al escribir contra ciertos científicos e ilustrados, y a favor de los
indígenas a los que llama “los más injuriados y más indefensos”, dice que no se deja
llevar por ninguna pasión o interés. Aclara que de haberse conducido por estas
motivaciones, hubiera emprendido la defensa de sus consanguíneos, los criollos, labor
que le habría resultado más fácil. Por tanto, declara, “ningún otro motivo que el amor a

12
Historia Antigua de México., libro VII, p. 327.
13
Ibid., cuarta disertación, p. 681.
14
EUVÉ, François, “Théologie de la nature”, en Recherches de science religieuse, t. 98/2, Avril–Juin 2010, Paris, p.
290.

91
la verdad y el celo por la humanidad nos hace abandonar la propia causa [de los
criollos] por defender la ajena [de los indígenas] con menos peligro de errar”.15
Amor a la verdad y celo por la humanidad, motivaciones indispensables que
Clavigero arguye para garantizar la validez de sus testimonios y argumentos a favor de
aquellos que han sido atacados injustamente, motivaciones que lo han llevado a
liberarse de propio amor e interés para abrazar –identificarse con– la causa del otro, de
aquél de quien, dada su miseria, no le pide ni puede esperar de él ninguna
recompensa.
Así, Clavigero y sus compañeros, humanistas de gran formación espiritual e
intelectual, con sus aciertos y también con ciertas desventuras, fueron trazando desde
el exilio y anteriormente desde su patria trabajando en templos, misiones, colegios y
seminarios, el semblante de una sociedad de rostros múltiples como la del virreinato
novohispano, como la nuestra actualmente.

3. “Fe y letras”: relación fundamental en la identidad jesuítica

A estos jesuitas les había inculcado desde sus primeros años de formación espiritual y
académica que el conocimiento –la adquisición y aumento de saberes– tenía que
redundar necesariamente en la virtud, una virtud que bien podemos identificar con ese
celo por la humanidad mencionado por Clavigero.
Aumento de saberes y cultivo de virtudes, fórmula que aprendieron y quisieron
encarnar pero que venía promulgándose siglos anteriores en aquella relación intrínseca
entre educación y una vida recta popularizada desde mediados del siglo XIV por
Petrarca, “el padre del humanismo”. El mismo fundador de la Compañía de Jesús,
Ignacio de Loyola, determinó estudiar a una edad avanzada para su época, alrededor
de los 33 años, pues había determinado que esa era la mejor manera de prepararse
para “ayudar a las almas”. En gran medida, y como anota Patrick Goujon, esta relación
entre el servicio y la preparación académica resultó evidente e inseparable para Loyola
en aquella experiencia de gran claridad, revelación podríamos decir, que tuvo en los

15
Historia Antigua de México, quinta disertación, p. 711. Las cursivas son mías.

92
alrededores del pequeño poblado de Manresa, algún día entre marzo de 1522 y febrero
de 1523.16 Ignacio narra que yendo a una iglesia de la región, se sentó un poco con la
cara hacia el río –el Cardoner– y fue allí sentado donde se le empezaron a abrir los ojos
del entendimiento, y no se trataba de “alguna visión”, sino de entender y conocer
muchas cosas:

Y estando allí sentado se le empezaron a abrir los ojos del entendimiento; y no que viese
alguna visión, sino entendiendo y conociendo muchas cosas, tanto de cosas espirituales,
como de cosas de la fe y de letras; y esto con una ilustración tan grande, que le parecían
todas las cosas nuevas.17

Aquello fue una ilustración tan grande, decía Ignacio, que durante “todo el
discurso de su vida”, hasta pasados los sesenta y dos años –cuando narraba este
suceso– no creía haber alcanzado tanta claridad como en esa ocasión, aun si juntase
todas las otras “ayudas” que había recibido de Dios y todo lo que hasta ese momento
había aprendido.18
Fe y letras, ambas presentes, sin excluirse una a la otra, sin oposición ni
contradicción, pero sin perder sus particularidades.19 De tal manera, esta relación entre
fe y letras queda como un componente fundamental en la identidad de los miembros de
la Compañía de Jesús. Como lo expresa Luce Giard al referirse en este punto a los
jesuitas, “la dedicación al estudio, el respeto por los problemas del intelecto, la
adquisición y la difusión del conocimiento son asuntos legítimos para religiosos que
buscan servir al prójimo y alabar a Dios”.20

16
GOUJON, Patrick, “L’humanisme jésuite aujourd’hui”, en Études, Novembre 2010, pp. 497-499.
17
Relato de la “Autobiografía” de Ignacio de Loyola, N. 30, en IPARRAGUIRRE, Ignacio, DALMASES, Cándido de
(transcripción, introducción y notas), Obras de san Ignacio de Loyola, BAC, Madrid, 1997, p. 119.
18
Ibid.
19
GOUJON, Patrick, op. cit., p.497.
20
GIARD, Luce, “Orígenes de la enseñanza jesuita”, en Colegios jesuitas. Artes de México, N. 58, México, 2001, pp.
28–29. La exigencia intelectual constituye para Ignacio de Loyola un ejercicio fundamental en función de la actividad
apostólica. El mismo Loyola –recuerda L. Giard– después de su “conversión interior”, resuelve, a pesar de su edad,
“tomar el camino de la universidad”, primero en Alcalá de Henares y después en París, “para adquirir los
conocimientos necesarios al servicio de las almas”. Para Loyola, el trabajo de la inteligencia consistía en desarrollar
plenamente la naturaleza del hombre “de acuerdo con la voluntad de Dios que, habiendo dotado al hombre de una
inteligencia capaz de conocer el bien y lo verdadero, no podía sino desear ver a su creatura realizar en plenitud sus
posibilidades”; GIARD, Luce, “Le devoir d’intelligence”, in Les jésuites à la Renaissance, Presses Universitaires de
France, Paris, 1995, pp. LXXI–LXXII.

93
 De hecho, esta intuición de Loyola de contemplar con gran claridad la relación
entre la fe y las letras, entre las virtudes y el conocimiento diríamos con otras palabras,
se insistió mucho a los miembros de la Orden desde sus inicios. Y, ciertamente, esto
fue una insistencia permanente así como aquella de que esta formación debía ir
acompañada de una actitud fundamental de apertura y flexibilidad. Apertura y
flexibilidad que se refleja, por ejemplo, en el antiguo documento fundacional de la
Compañía de Jesús, la llamada “Fórmula del Instituto” de 1540, aprobada el 27 de
septiembre por el papa Paulo III, y ratificada con algunas breves adiciones el 21 de julio
de 1550 por el papa Julio III. En el segundo documento aprobado por Julio III se dice
que la Compañía de Jesús se funda para “la defensa y la propagación de la fe” y “el
progreso de las almas en la vida y doctrina cristiana”.21 Por “alma” los jesuitas
entendían la persona íntegra, por lo que no obstante la “Fórmula del Instituto” en su
brevedad, posibilitaba una amplísima gama de maneras de ayudar a las demás.
Esta apertura de ministerios en vistas de ayudar a “las almas” implicaba que los
jesuitas debían también tener apertura para desarrollar su servicio, tanto en el tipo
como en los destinatarios. Los jesuitas estaban llamados a no ser “rígidos” sino
flexibles, sabiendo adaptar sus ministerios dependiendo de tiempos, lugares y
personas. Pero eso sí, se insistía en que esta apertura y flexibilidad debían ser
resultado del buen juicio y la prudencia que se exigía a los aspirantes a la orden, lo que
en la historia a veces se logró con buenos resultados, otras veces no tanto. 22 Por eso
en 1550, Juan Francisco de Polanco, secretario de Ignacio de Loyola, escribía por
encargo del fundador una carta con 16 cualidades deseables en los candidatos a la
Compañía, entre las que insistía que los sujetos que pretendían entrar a la Orden
debían tener o mostrar flexibilidad en el juicio tanto especulativo como en el práctico
porque los “duros de cabeza” no eran aptos para la Compañía.23
Este espíritu de apertura y flexibilidad es el que también se pretendía transmitir
en los colegios de la Compañía a los alumnos, espíritu –en el fondo– de discernimiento,

21
“Fórmula del Instituto [1550]”, en ARZUBIALDE, Santiago, CORELLA, Jesús, GARCÍA LOMAS, Juan Manuel
(editores), Constituciones de la Compañía de Jesús, introducción y notas para su lectura, Mensajero-Sal Terrae,
Colección Manresa 12, Bilbao, 1993, pp. 30-31.
22
O’MALLEY, John, Los primeros jesuitas, Mensajero-Sal Terrae, Colección Manresa 14, Bilbao, 1993, pp. 36, 109.
23
Ibid., pp. 108-109.

94
de saber conocer e interpretar los signos de los tiempos para tomar decisiones con
base en las necesidades exigidas por la realidad y sentidas por el ser humano en su
anhelo de dignidad y libertad, con base –además y especialmente– en el deseo de
servicio al prójimo en cualquier lugar, pueblo o cultura. En los jesuitas, este espíritu
facilitaba la adaptación del ministerio apostólico a tiempos, lugares y personas, lo que
permitía establecer lazos de comunicación, de interacción, de diálogo, de convivencia y
de ayuda para viabilizar “el progreso de las almas”, lo que se reflejó en muy diversas
misiones tanto en nuestro país como en otras latitudes.
Por ejemplo, valga recordar el caso del padre Martin Schmid. Nacido en Baar,
Suiza, el 26 de septiembre de 1694, Schmid entró en la Compañía de Jesús en 1717.
Ya sacerdote, en 1726 salió como misionero a América. Llegó a Buenos Aires en 1729
y diez años después se encontraba en la misión de San Javier de Chiquitos, en la zona
oriental de los valles amazónicos de la actual Bolivia. En esa y otras misiones Schmid
introdujo la música polifónica barroca. Compuso piezas musicales, enseñó a los
indígenas a ejecutarlas y los instruyó en la construcción de instrumentos musicales de
viento, cuerdas y percusión. Este jesuita suizo fue además el arquitecto de las
reducciones chiquitanas de San Rafael, San Javier y Concepción. Como buen suizo,
también hizo de relojero y se distinguió como lingüista al ser autor de varios textos en
chiquitano.24
Schmid concibió y llevó a cabo su servicio apostólico armonizándolo
estrechamente con su formación humanística, gracias a la cual pudo establecer una
interacción cultural –sobre todo estética y musical– muy exitosa con los pueblos
chiquitanos. Esto queda brevemente expresado en una carta que Schmid escribió en
1744 al padre Joseph Schumacher en la que le comentaba aspectos de su vida en las
misiones:

Vivo y gozo de una salud buena y estable; llevo una vida alegre y hasta alborozada,
pues canto, toco música, juego, y también bailo y salto. ¿Pero qué dicen sus superiores

24
KÜHNE, Eckart, “Las misiones de Chiquitos en el oriente boliviano: el descubrimiento de la obra del padre Martín
Schmid S. J. (1694-1772) a mediados del siglo XX”, en KOHUT, Karl, TORALES PACHECO, María Cristina
(editores), Desde los confines de los imperios ibéricos. Los jesuitas de habla alemana en las misiones americanas,
Iberoamericana-Vervuert Verlag, Madrid-Frankfurt, 2007, pp. 328-329.

95
 de esta vida? preguntará Usted. Yo le respondo: Si soy misionero, es porque canto,
bailo y toco música.25

Para Schmid como para muchos otros misioneros, educadores, predicadores y

confesores jesuitas, además de la preparación filosófica y teológica, el tipo de
formación literaria, artística, retórica, histórica y científica fue imprescindible para
ejercitar la apertura, flexibilidad y adecuación en sus ministerios y, principalmente, para
cultivar el celo por la humanidad. En este punto es importante subrayar que todo esto
se fundamentaba y enriquecía en una honda experiencia interior –la espiritualidad– que
permitió a estos jesuitas adentrarse en costumbres, teorías, sistemas y culturas
distintas a las suyas, o incluso adversas a sus convicciones religiosas e intelectuales.
De tal manera estos religiosos pudieron ir al encuentro de los otros, aprender de ellos,
servirlos, acompañarlos en la fiesta y también en las contrariedades.

4. Cuestionamientos para nuestro tiempo

En la actualidad, uno de los desafíos más importantes para las instituciones educativas
de la Compañía de Jesús consiste en ir formulando el tipo de formación y estudios que
ofrezcan la posibilidad de seguir cultivando el celo por la vida, por la humanidad,
precisamente en una realidad que presenta situaciones muy complejas de
inhumanidad. ¿Cuáles serían hoy las disciplinas –las “humanidades”– que pudieran
contribuir a una formación lo más integral posible? Si en otros tiempos el humanismo
jesuítico echó mano de una formación que retomaba el legado clásico, el arte, la
ciencia, la historia y el entrenamiento retórico, ¿qué disciplinas y metodologías habría
hoy que retomar, adaptar, reinventar o innovar para ir cimentando las bases de una
formación superior integral y de calidad que desde un dominio específico de
conocimientos impulse el crecimiento personal, el compromiso y el servicio del prójimo,
el diálogo intercultural e interdisciplinar y la unidad solidaria de los seres humanos?
En última instancia, la finalidad de la formación que la Compañía de Jesús quiere
ofrecer tanto a sus miembros como a sus alumnos externos no se limita a un ámbito
25
Ibid., p. 329.

96
meramente intelectual, sino que esencialmente busca la humanización –el progreso “de
las almas”– de quienes la reciben, un progreso del alma que impulse a desarrollar la
relación, el diálogo, el compartir, el bien del otro, la unidad con los demás y,
especialmente, una sensibilidad espiritual hacia el mundo y la realidad trascendente.
Algunos estudiosos –como Pierre Judet de La Combe y Heinz Wismann–
señalan que ante el actual auge de conocimientos y de la subdivisión de disciplinas (en
campos como los de la ciencia, el arte, la política, la filosofía, la economía, la técnica, el
derecho, la religión, etc.), un humanismo contemporáneo no puede pretender que el
individuo domine todos estos campos del saber, sino más bien que comprenda sus
diferencias y obtenga la capacidad de entablar puentes “de paso” (passage) y
encuentro de una esfera a otra.26 Es decir, que tal formación imprima un carácter
relacional interdisciplinar que conlleve el diálogo, el intercambio y el compartir de
saberes en lugar de la exclusión y desprecio por las habilidades y conocimientos del
otro. No obstante, sigue en pie la pregunta sobre las concreciones de la formación que
encarnaría esta visión humanista, es decir, sobre las disciplinas y entrenamientos
académicos concretos que hoy impulsarían con calidad no sólo ese carácter relacional
(relación-comunicación) sino también afectivo, solidario, espiritual.
En el caso concreto de los jesuitas, su formación académica está antecedida,
intercalada y concluida con etapas de formación espiritual y pastoral. La última etapa, la
27
llamada “tercera probación”, representa un espacio de síntesis de su anterior
preparación y experiencia espiritual, apostólica, académica y afectiva. Este espacio,
señala Patrick Goujon, permite una “conversión” a la práctica de los conocimientos
adquiridos, generando así un trabajo de “unificación” de todo aquello que conforma a la
persona. Tal unificación, aclara Goujon, está siempre en proceso y se encamina a que
“la inteligencia” descubra lo que aporta al propio jesuita así como lo que éste puede
hacer por el prójimo. La unificación adquiere así carácter relacional.28 Pero no hay que

26
Citados en GOUJON, Patrick, op. cit., p. 501.
27
La tercera probación es la etapa final de la formación jesuita. Se realiza después de la ordenación sacerdotal; en el
caso de los jesuitas no sacerdotes –los hermanos coadjutores– se hace después de un tiempo de formación
determinado por el provincial. Es, sobre todo, un periodo de formación espiritual con experiencias semejantes a las
del noviciado como el mes de Ejercicios Espirituales.
28
GOUJON, Patrick, op. cit., pp. 502-503.

97
dejar de advertir que ese carácter relacional –así como la inteligencia que lo vislumbra–
está motivado y sustentado por una experiencia espiritual-afectiva de Dios y del
prójimo. Desde este proceso de unificación constante van surgiendo los deseos de
emplear, adaptar y compartir todo lo que se ha recibido en materia de espiritualidad y
conocimientos en servicio, beneficio y unidad de la inmensa familia humana.
Lo anterior implica una capacidad y habilidad de relación –comunicación– con los
demás, así como una apertura y escucha de sus conocimientos sobre el mundo (en la
gran diversidad de conocimientos contemporáneos) y sobre sus modos de habitarlo (la
cultura).29 Ahora bien, aunque la finalidad de la formación en la Compañía no esté
determinada por un logro estrictamente intelectual sino que los estudios constituyen una
parte en la integralidad del proceso humano-espiritual del jesuita, siguen las preguntas
acerca de la preparación académica que hoy se integren con más coherencia a ese
proceso y además disponga no sólo para los estudios de filosofía y teología, sino de
otras disciplinas de especialización.
En tiempos pasados, como ya se mencionó, el estudio de las humanidades
contribuyó a consolidar la formación integral –espiritual, apostólica, académica– en las
Casas de Probación de la Orden y en los colegios a su cargo para alumnos externos.
¿Acaso el estudio de la poesía, la retórica, las artes, la ciencia y la historia seguirá
siendo oportuno en esta formación? Y en todo caso, ¿qué letras, qué arte, qué ciencia,
qué historia, o qué metodologías? O si se juzga que estas disciplinas funcionaron en un
pasado y respondieron a necesidades muy distintas de las actuales, ¿cuáles serían hoy
las más adecuadas?
Para concluir estas reflexiones y aportar a la discusión de los cuestionamientos
planteados, vale la pena citar al padre Ignazio Visconti, quien fuera Superior General de
la Compañía de Jesús de 1751 a 1755. En una carta fechada el 24 de diciembre de
1752 y enviada a todos los superiores provinciales de la Orden, Visconti les recordaba
algunos decretos que en materia de estudios habían promulgado varias
Congregaciones Generales y, al mismo tiempo, resaltaba la enorme importancia del
estudio de las humanidades para la Compañía:

29
Ibid. p. 503.

98
 Cuánta ha sido siempre la estima de la Compañía por las Letras y Humanidades
(nombre por el cual quiero se entiendan principalmente las Lenguas Latina y Griega y las
Artes Retórica y Poética) se deduce con nitidez de nuestras Congregaciones Generales
donde quiera que sobre el tema tomaron la palabra. Entre los Decretos de la
Congregación General 7ª, en el decreto 26, puede leerse: El estudio de las Letras y
Humanidades, que con la Compañía se incrementó en anchura y extensión en gran
beneficio de la República Cristiana como algo único entre lo más deseado, ventajosísimo
para la salvación de muchos, determinó la Congregación deber encomendarlo
encarecidamente a los Superiores todos. La misma Congregación, en su decreto 9°
juzgó su deber recomendar a los Superiores que con tan gran ánimo y decisión
estuvieran a ello atentos, cuanto mayor fruto de provecho y de gloria de Dios puede
fundadamente esperarse de este tan propio de la Compañía estudio de las Letras. Y
dice la Congregación 14ª: Jamás entre nosotros languidezca el estudio de las Letras y
Humanidades, que con tan grande alabanza cultivó hasta hoy la Compañía, deudora
para con él de numerosos Colegios como de no exigua buena fama, así como de fruto
de las almas, pues en ocasión de enseñar esta disciplina se forma a la juventud en
piedad y buenas costumbres. No me detengo en multiplicar los testimonios de esta
índole, pues no encuentro mayor recomendación que pueda hacerse de estas Letras
que el reconocer la Compañía que les debe numerosos Colegios, fama no exigua y, lo
fundamental, fruto de las almas, razón la más importante por la que Nuestro
Bienaventurado Padre Ignacio estableció tales lecciones y nos las encomendó
insistentemente. Una cosa quizá podría añadirse: si en algo esta Compañía mínima
destacó de entre las otras familias religiosas, fue ante todo en estas Letras; por lo que
puede apreciarse con cuánto esmero y afán habremos de esforzarnos para que nunca
de los nuncas [sic] carezcamos de tan distinguido ornato y cuasi prerrogativa de la
Orden.30

Muchas gracias.

30
“Quanti Societas semper fecerit Literas humaniores (quo nomine intelligi præsertim volo latinam linguam ac
græcam, tum oratoriam artem atque Poeticam) haud obscure colligitur ex nostris Congregationibus Generalibus,
lis
ubicumque de hoc argumento sermonem intulerunt. Inter Decreta Congregationis Gen[era] VII, decr[eto] 26, hæc
legere est. Literarum humaniorum studium, quod cum Societate longe lateque magno Reipublicæ Christianæ
emolumento crevit, tanquam rem unam e maxime optatis, et quæ saluti plurimorum commodissima est, quo potest
Congregatio Superioribus omnibus affectu censuit commendandum. Congregatio eadem, decr[eto] 9° censuit
monendos Superiores esse, ut eo majoribus animis conatuque in hanc rem incumberent, quo plus fructus utilitatis,
gloriæque Dei ex hoc tam Societati proprio literarum studio merito sperari potest. Congregatio XIV ita loquitur. Ne
unquam apud nos langueret studium literarum humaniorum, quod tanta cum laude hucusque coluit Societas, cuique
debet tum collegia quamplurima, tum non exiguam nominis æstimationem, tum fructum animarum; dum huius
disciplinæ tradendæ occasione, pietate ac bonis moribus juventus instituitur. Mitto plura eiusdem generis testimonia:
non enim video quid ad commendationem istarum literarum dici amplius possit quam cum profitetur Societas debere
se iis collegia quamplurima, æstimationem non exiguam nominis sui, et quod caput est, fructum animarum, cuius
potissimum rei causa a B[eato] P[atre] N[ostro] Ignatio Scholæ huius generis institutæ, ac nobis maiorem in modum
commendatæ fuerunt. Unum addi posset fortasse, si qua re hactenus minima hæc Societas inter reliquas religiosas
familias eminuit, his maxime literis eminuisse. Ex quo licet existimare, quanta a nobis ope studioque connitendum sit,
ne quo unquam tempore tam insigni ornamento, et quasi ordinis nostri prærogativa careamus”; Carta del General
Ignazio Visconti a los provinciales, 24 de diciembre de 1752, Roma, Archivo Histórico de la Provincia Mexicana de la
Compañía de Jesús, Sección II, caja 33, Doc. 1335, Sign. Ant. APA-G, ff. 3-4. El subrayado es del manuscrito
original. Las cursivas en la cita en castellano son mías.

99
Sobre los autores

Luce Giard
La doctora Luce Giard concluyó sus estudios de posgrado en Historia y Filosofía de la
Ciencia en la Universidad de Paris-Sorbonne en 1968. Reconocida como profesora
emérita en 2004, fungió como investigadora en el Centro Nacional de Investigación
Científica (CNRS) en Paris y como vice-directora del Laboratorio de Historia de las
Ciencias. De 1990 a 2006 fue profesora visitante en los periodos de invierno en la
Universidad de California en San Diego. Además de sus publicaciones sobre la historia
intelectual del Medievo y el Renacimiento, la Dra. Giard ha editado doce volúmenes de
la obra de Michel de Certeau. El trabajo de Luce Giard es considerado un referente en
el campo del conocimiento, el arte y la identidad jesuítica en la historia de la labor
educativa y científica de la Compañía de Jesús.

Francisco de Borja Medina Rojas, S. J.

Francisco de Borja Medina se doctoró en Historia en la Universidad de Sevilla, donde
fue colaborador de la Cátedra de Historia Moderna y Contemporánea de América
(1975, 1976). Es miembro del Instituto Histórico de la Compañía de Jesús (Roma)
desde 1977. Ha sido colaborador y coordinador del Diccionario Histórico de la
Compañía de Jesús (1977-2001). Es profesor emérito de la Facultad de Historia
Eclesiástica de la Pontificia Universidad Gregoriana de Roma, donde tuvo la cátedra de
Historia de la Iglesia en América. Ha participado en numerosos congresos nacionales e
internacionales en Europa y América, e impartido lecciones en la Universidad de
Auburn (Alabama, EE.UU.). Es Académico correspondiente de la Real Academia
Sevillana de Buenas Letras y de la Academia Ecuatoriana de Historia Eclesiástica.
Actualmente es investigador emérito del Archivum Romanum Societatis Iesu (ARSI) y
del Institutum Historicum Socieatis Iesu. El padre Francisco de Borja Medina es
considerado uno de los investigadores más prestigiados de la historia de la Compañía
de Jesús.

100
Tone Svetelj
El doctor Svetelj nació en la actual república eslovena. Obtuvo su diploma como
bachiller en Filosofía en el Instituto Aloisianum (Padua, Italia). Posteriormente se
licenció en Filosofía en la Pontificia Universidad Gregoriana de Roma y en Teología por
la facultad de San Jorge (Frankfurt, Alemania). Su doctorado en Filosofía lo realizó en el
Boston College. Sus publicaciones tocan temas de ética, filosofía de la religión,
modernidad y diálogo intercultural. Ha sido profesor adjunto en el Boston College y
profesor asistente en el Merrimack College (Nort Andover, Massachusetts). En 2012 el
Boston College le otorgó el premio “Donald J. White” a la excelencia en la enseñanza.
Ha impartido conferencias en Europa, Estados Unidos y América Latina.

Alfonso Alfaro
Alfonso Alfaro es diplomado por la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales
(EHESS, París) y por la Universidad de París VII. Hizo una disertación titulada Langage
et politique dans la société paysanne bajo la dirección de Roland Barthes. En 1983
obtuvo su doctorado en Etnología por la misma universidad con la tesis Histoires de la
mémoire et de l’oubli bajo la dirección de Michel de Certeau, S. J. Ha sido profesor en
los Departamentos de Historia y de Ciencias Sociales de la Universidad Iberoamericana
de la Ciudad de México, de la Universidad de París III-IHEAL (Cátedra Alfonso Reyes) y
del Colegio de México desde 2007. Ha publicado más de 60 estudios en temas
etnológicos, antropológicos, históricos, estéticos, espirituales, sociológicos y de
relaciones internacionales en editoriales nacionales y extranjeras. Es miembro del
patronato de la Escuela de Conservación y Restauración de Occidente (ECRO,
Guadalajara), de la Fundación de Arquitectura Tapatía Luis Barragán, del Consejo de
Asesores de las revistas Artes de México, Historia y Grafía (Universidad
Iberoamericana, México) y Xipe Totek (ITESO, Gudalajara) y del Consejo de Asesores
del Museo Franz Mayer. En 2012 el Sistema Universitario Jesuita de la Provincia
Mexicana le otorgó el doctorado Honoris Causa. Actualmente, además de impartir

101
cursos en el Colegio de México y en el Departamento de Filosofía y Humanidades del
ITESO, es director del Instituto de Investigaciones de Artes de México desde 1988.

Arturo Reynoso, S. J.
Arturo Reynoso es ingeniero químico y maestro en Filosofía Social por el ITESO
(Guadalajara). Posteriormente obtuvo la licencia en Ciencias Teológicas en la
Universidad Iberoamericana (Ciudad de México) así como la maestría y el doctorado en
Teología con especialidad en historia del cristianismo en el Centre Sèvres (Facultés
Jésuites de Paris). Durante los últimos años ha realizado investigaciones sobre la
historia de la Compañía de Jesús en México durante el periodo virreinal y los escritos
de Francisco Xavier Clavigero. Su tesis doctoral, realizada bajo la dirección de Philippe
Lécrivain, S. J., se titula Naturaleza e historia: Análisis de la visión científica y teológica
de Francisco Xavier Clavigero (1731-1787), un jesuita mexicano en el Siglo de las
Luces. Previamente realizó una investigación sobre la guerra cristera profundizando en
el rol que en este conflicto tuvieron personajes como Pascual Díaz y Barreto, John J.
Burke y Miguel Palomar y Vizcarra. Ha elaborado artículos y materiales de divulgación
en temas teológicos, históricos, bíblicos, éticos y educativos. Su formación y trabajo en
la Compañía de Jesús los ha realizado en México, Bolivia, Francia y Estados Unidos.
Actualmente es Jefe del Departamento de Filosofía y Humanidades del ITESO.

102