Grondin-Metafísica y Utopía en Educación

Metafísica y utopía en educación
En torno a la pedagogía de lo cotidiano

Metafísica y utopía en
educación
Jean Grondin
Coordinador
Autores:
Jean Grondin
Anita Gramigna
Mauricio Beuchot
Luis Eduardo Primero Rivas
Hugo Rodríguez Vásquez
Primera Edición: marzo 2010
Colección Biblioteca de Filosofía y Educación
© Jean Grondin, Anita Gramigna, Mauricio Beuchot Puente,

Luis Eduardo Primero Rivas, Hugo Rodríguez Vásquez
© Red Internacional de Hermenéutica Educativa A. C.
Tekax 234-4, Col. Lomas de Padierna, México D. F., 14240 TelFax:
46220437
© Editorial Torres Asociados
Coras, manzana 110, lote 4, int. 3, Col Ajusco, Delegación Coyoacán,
04300, México D. F.
Tél/fax 56107129 y tél. 56187198
ISBN: 978-607-00-2702-4.
Esta publicación no puede reproducirse toda o en partes, para fines

comerciales, sin la previa autorización escrita del titular de los
derechos.
Diseño y cubierta: (Gerardo Ordáz Rivera – RIHE Editores)

Impreso en México / Printed in Mexico
Impreso en México / Printed in Mexico

Índice
Presentación: Grondin y Gramigna en la producción
intelectual.
Hugo Hernán Rodríguez Vásquez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
La educación de lo cotidiano y su metafísica.

Jean Grondin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Cotidianidad y concreción de la utopía – Pedagogía y

liberación en el pensamiento de Luis Eduardo Primero
Rivas.
Anita Gramigna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Pedagogía analógica de lo cotidiano, metafísica y

política. Respuestas a J. Grondin y A. Gramigna.
Mauricio Beuchot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Jean Grondin y la pedagogía de lo cotidiano.

Luis Eduardo Primero Rivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Anita Gramigna, entre la utopía y la complejidad.

La metafísica de la educación.
Jean Grondin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Anexo 1: El concepto de vida cotidiana en Lukács y

Ágnes Heller.
Anexo 2: La pedagogía para la revolución desde los

parámetros de la pedagogía analógica de lo cotidiano.
Epílogo.
Jean Grondin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Presentación
Grondin y Gramigna en la producción intelectual
Hugo Hernán Rodríguez Vázquez1
C
on la publicación de este libro el lector tiene en sus ma-
nos más que la memoria impresa del Coloquio Herme-
néutica y educación: análisis actual (al cual me referiré
con detalle más adelante). Es más que eso. Lo que leerá es un
compendio de diversas concepciones no necesariamente compar-
tidas sobre la educación, la cultura, la vida, la historia; es resulta-
do del diálogo profesional, sistemático, aguerrido, pero también
cordial y amistoso entre los comensales de tan deleitoso banquete
intelectual. Es a su vez expresión de desarrollos académicos que
podemos nombrar como de frontera, en tanto podemos ubicarlos
en los límites del conocimiento contemporáneo.
Es también la muestra de la madurez que algunas filosofías y
pedagogías latinoamericanas —el caso preclaro de la hermenéu-
tica analógica de la pedagogía de lo cotidiano, por citarla como
1
Profesor en la Universidad Pedagógica Nacional México, estudiante de la maes-
tría en Desarrollo Educativo.
9
Hugo Hernán Rodríguez Vásquez
uno de los objetos de discusión del mencionado Coloquio— han

alcanzado al filo del postcolonialismo y que están en posición de
discutir sin ningún menoscabo con sus homólogas europeas y/o
norteamericanas. Este libro puede considerarse como un partea-
guas significativo en la historia contemporánea de la pedagogía
latinoamericana por su indiscutible proyección internacional. No
sólo es una referencia obligada para las actuales y futuras genera-
ciones de interesados en la temática anunciada, es una invitación
directa, franca, a trabajar en las líneas que se desprenden de cada
uno de los argumentos y cada una de las discusiones.
Este libro pretende conservar la esencia objetiva, en tanto
discurso, que sostuvieron magistralmente Jean Grondin y Ani-
ta Gramigna, ambos comentados por Mauricio Beuchot y Luis
Eduardo Primero, todos ellos presentados y moderados por mi
persona, el jueves 23 de de octubre de 2008 en el auditorio C de
la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, bajo el tí-
tulo Coloquio Internacional Hermenéutica y Educación: análisis
actual (en torno a la pedagogía analógica de lo cotidiano).
Recuerdo bien ese auditorio completamente lleno, y con esto
busco rescatar para usted, lector, la parte subjetiva y vivencial
que la dinámica de aquel día nos dejó a los presentes, tanto po-
nentes como oyentes-participantes; pudimos constatar que nues-
tras rutas de divulgación fueron sumamente efectivas puesto que
acudieron estudiantes e investigadores de diversas instituciones
de educación media —sorpresa para muchos— y superior. El ni-
vel participativo del auditorio fue digno de reconocimiento, pues
pudimos percatarnos que un debate de esta altura es interminable
y que por cuestiones institucionales tuvimos que limitarnos —
aún sin quererlo— en la discusión. Manos levantadas en todo el
auditorio; flujo expresivo; atrevimientos intelectuales; oposicio-
nes y coincidencias. Sin duda una jornada llena de riqueza para
todos. Quedó asentado, pues, con la respuesta de los asistentes
de aquel día, que los estudios pedagógicos requieren y exigen
10
Presentación
discusiones de esta intensidad; que algunos de los interesados en

la educación buscan salir de la infantilización con la que se ha
marcado a la pedagogía en Latinoamérica y que bien se pueden
construir argumentos contestatarios realistas y eficaces si nos sa-
bemos dirigir inteligentemente en el escabroso terreno hegemó-
nico construyendo alternativas epistemológicas.
El libro que tiene entre sus manos es también producto de la
necesidad de compartir la intensidad de la discusión, un tanto
despojada del ímpetu presencial, pero conservando la esencia de
la querella intelectual, esto es, de socializar aquella experiencia
con todos los que se sientan seducidos por discursos serios e in-
novadores; así mismo, para invitarle a usted, lector, a interpretar
y comprender (actividades propias de la hermenéutica) y formar-
se un juicio respecto a lo leído.
Los participantes
Ahora permítame presentarle a nuestros dos autores principales:

Jean Grondin y Anita Gramigna.
Jean Grondin, canadiense, investigador en la Universidad de
Montreal; es filósofo de formación, con estudios en filología y
teología. Reconocido a nivel internacional por su amplio y crítico
conocimiento sobre temas vigentes y dignos de extensos debates
como son la metafísica y su historia, la filosofía alemana clásica y
contemporánea, la fenomenología y por supuesto la hermenéuti-
ca. De esta última línea de investigación destacamos la exhausti-
va y profunda investigación crítica expuesta en una biografía que
hace de Hans-Georg Gadamer, la cual es considerada como una
obra imprescindible de todo estudioso de la filosofía hermenéu-
tica, no sólo para conocer la vida y obra del que es por muchos
considerado como el revitalizador de la hermenéutica filosófica,
sino también por ser un autor que se volvió referente fundamen-
11
tal para pensadores contemporáneos y posteriores tales como Ha-

bermas, Kart Otto Apel, Gianni Vattimo y Emilio Lledó, sólo por
mencionar algunos.
La obra de Grondin es muy extensa y sumamente especializada,
cosa que no impide en lo absoluto un acercamiento a los temas tra-
tados dadas la habilidad, claridad y sencillez discursivas que expre-
sa en cada uno de sus escritos, una característica que sólo aquellos
que saben de lo que están hablando pueden tener. Algunos de los
tantos méritos que podemos mencionar de él son la publicación de
más de quince libros de su autoría, algunos escritos en alemán y
otros en francés. Su libro titulado Introducción a la hermenéutica
filosófica ha sido traducido a otros idiomas tales como el inglés,
portugués, rumano, checo, español, entre otros. Inclusive se prepa-
ran algunas ediciones en chino, coreano y japonés. En realidad con
esto bastaría para sintetizar su amplio currículum, pero mencione-
mos por último que su compromiso con el conocimiento es total,
porque además de las múltiples publicaciones que tiene en revis-
tas especializadas, prefacios de libros, entrevistas, seminarios de
posgrado, ha sido invitado por diversas universidades del mundo a
compartir su conocimiento a través conferencias. La Universidad
Pedagógica Nacional Ajusco se sumó con este Coloquio a su larga
lista de instituciones visitadas.
Por su parte Anita Gramigna, nacida en Italia, es investigadora
en la Universidad de Ferrara y pedagoga de formación; su interés
por las cuestiones educativas emergentes la ha llevado al conoci-
miento de la pedagogía social y, en consonancia con dicha filiación,
al trabajo con personas jóvenes en situaciones de riesgo. También
destacan su interés y producción en torno a la pedagogía intercultu-
ral y los derechos humanos. Dada su amplia trayectoria y su recono-
cimiento internacional ha sido invitada por distintas universidades
europeas y latinoamericanas a impartir cursos a nivel de posgrado,
haciendo notar la actualidad y frescura de sus conocimientos.
Entre los cursos que imparte destacan aquellos que tienen por
12
Presentación
temática la intervención educativa en situaciones de marginación

y exclusión social; educación en la multiculturalidad; pedagogía
social, entre otros. Habrá que mencionar de paso que en México
ha sido invitada por las Universidades Juárez Autónoma de Tabas-
co, la Autónoma del Chiapas, la Nacional Autónoma de México y
por la Pedagógica Nacional, en esta última de forma virtual (oc-
tubre del 2007) y en el Coloquio aludido ya de forma presencial.
Autora de más de una veintena de textos entre títulos de su
autoría, capítulos de libros, libros coordinados y/o compilados y
artículos de revistas especializadas.
Se da por entendido con este breviario curricular que es in-
dispensable establecer las mejores relaciones posibles con ins-
tituciones e intelectuales que puedan aportarnos a través de su
experiencia particular y local, los elementos necesarios para for-
talecer nuestras propias prácticas investigativas y, de igual modo,
compartirles nuestra visión del quehacer investigativo latinoame-
ricano. De ahí la interlocución de dos investigadores nacionales
partícipes en el Coloquio: Mauricio Beuchot Puente, del Instituto
de Investigaciones Filológicas de la Universidad Nacional Autó-
noma de México y Luis Eduardo Primero Rivas, Investigador de
tiempo completo de la Universidad Pedagógica Nacional, Ajusco.
La discusión del Coloquio giró, entre otras temáticas, en tor-
no a la pedagogía analógica de lo cotidiano que estos filósofos y
educadores mexicanos han venido construyendo, sometiéndola al
constante ejercicio crítico.
Impromptu: la necesidad una filosofía social e

histórica
Después de describir una parte de lo objetivo por decir tomo la

palabra en este momento. El día del Coloquio compartí la mesa
pero estuve al margen de la discusión por obvias razones: tenía la
13
responsabilidad de medir el tiempo y debía distribuirlo lo más

sabiamente posible. Pues, que el oficio de moderador es uno de
los más contradictorios que he conocido, porque se está como
en “tierra de nadie”. Uno comparte la mesa, pero no precisa-
mente es un comensal. Se está al mismo tiempo con el auditorio
pero no se es precisamente un participante de aquellos. Se está
en medio de ambos y a la vez en ninguno. El cultivo de la tem-
planza y la cortesía son los atributos que todo moderador debe
practicar. Pero el que uno se prive en aquellos momentos de
participar por cederles la palabra a los demás, no quita el que
uno se quede con preguntas por resolver.
El Coloquio me dio a pensar (y seguro que es el pensamiento
compartido de muchos) que algunas filosofías están despegadas
de la historia y del sentido social más básico. Por lo menos la
pedagogía analógica de lo cotidiano se ha cuestionado a sí mis-
ma sobre esta necesidad, sobre esta carencia en sí misma, y ha
comenzado desde hace buen tiempo a trabajar en ello.
Conciencia histórica, esto es lo que nos sugiere la pedago-
gía analógica. Nada nuevo quizá, pues tiene su origen implícito
en la filosofía hegeliana y con mayor expresión en Marx, ya
que debemos entenderla como la comprensión de la realidad
en clave histórico-epistemológica, pero dando mayor peso a la
dinámica transformadora que el ser humano le impone a dicha
realidad, pues es el hombre el que transformando su mundo se
transforma a sí mismo2. Tan sencillo y básico como conocer
el desenvolvimiento de nuestra praxis a través de la historia.
Reitero la situación de lo “básico” porque durante el Coloquio
nuestro buen amigo Grondin parecía omitir de su discurso a la
conciencia histórica.
Corroboramos a través de sus palabras que la sociedad lati-
2
Cf. Primero Rivas L. E., Epistemología y metodología de la pedagogía de lo
cotidiano, México, Primero Editores, 2002, p. 25.
14
Presentación
noamericana es conocida internacionalmente por cierta actitud

contestataria e inconforme ante los gobiernos “democráticos” y
los impuestos (a veces uno no sabe si cabe la distinción entre
uno y otro). En efecto, la historia de la inconformidad latinoa-
mericana hunde sus raíces muy abajo sobre la tierra… sobre la
tierra de la que hemos sido despojados constantemente a lo largo
del tiempo. En gran parte esta situación les ha proporcionado a
los intelectuales latinoamericanos comprender a la filosofía con
otros matices. No en vano el hambre, la injusticia, las constan-
tes crisis económicas, el despojo y los incesantes atropellos a la
dignidad humana por parte de la economía hegemónica y de sus
filosofías paliativas que han intentado determinado nuestra for-
ma de pensar. Pensar con todo ello es tener conciencia histórica.
Situación radicalmente distinta e interesante la de Anita Gra-
migna, quien viviendo y trabajando en Europa ha desarrollado
una filosofía más crítica sobre la vida, el mundo y la historia. Tal
vez por la cercanía de nuestras culturas. O muy probablemente
por su actividad “errante” a través de “Las Américas”, pues la
cercanía con la gente y su cultura le ha permitido “mestizarse”
con ellos [con nosotros] dotándole de la agudeza crítica y contes-
tataria que nos caracteriza.
Volvamos al problema que nos atañe, la carencia de una con-
ciencia histórica y un cariz social en algunas filosofías. Repito:
en algunas filosofías refiriéndome a la hermenéutica que nuestro
amigo Grondin sostiene. A estas alturas de la historia de la her-
menéutica podemos convenir que hay distintas formas de ella, y
que bien podemos ya adjetivarlas para distinguirlas. La filoso-
fía hermenéutica analógica y la pedagogía que le es anexa, son
distintas a la filosofía hermenéutica gadameriana de Grondin.
Diferencia específica (y tal vez no la única, pero sí la que nos im-
porta detallar aquí): conciencia de la transformación del mundo
y del desenvolvimiento del ser humano a través de su historia;
así como la conciencia de los intereses a los cuales responde el
15
proceder de su práctica. Valga esta exposición como una invita-

ción a todos los autores y lectores de este libro; tomémoslo como
una invitación a hacer conciente o hacer explicita la filosofía so-
cial que sostenemos (si la hay). O también para forjarla. Para
lo segundo se puede partir de la auto interpretación, previendo
cuestiones tales como “de dónde venimos (para conocer) quienes
somos, entendiendo y comprendiendo cómo hemos sido forma-
dos; qué educación recibimos, de qué somos resultado (manifes-
taciones propias de una pedagogía analítica retrospectiva para
fundamentar una guía adecuada, un ideal regulativo). Esto, dicho
en la perspectiva de una autoconciencia, de un querer saber de
nosotros mismos que aumente (o construya) nuestra conciencia
histórica”.3
Concuerdo con Grondin en la necesidad de entrar a la discu-
sión por el sentido de la vida. Como se aprecia, hago referencia
a su ensayo filosófico Del sentido de la vida4 en donde nuestro
autor se expone ante nosotros tal cual es, argumentando concien-
zuda y fluidamente en torno a la cuestión que el título enmarca.
En efecto, la pregunta por el sentido de la vida es una de las
fundamentales para todo ser humano, sea este filósofo o no. En
el texto citado Grondin hace el ejercicio honesto de preguntarse a
sí mismo sobre el sentido de la vida, y asume que al ser esta una
cuestión que vale para todos, es menester pues contestarla desde
uno mismo y para uno mismo antes que por y para todos. Claro
está, según la interpretación del autor, que la pregunta por el sen-
tido de la vida desde su origen muy reciente en Nietzsche implica
a la individualidad, y por tanto dicha pregunta surge desde el in-
terior y desde el interior habrá que contestarla. No cerré su libro,
3
Cf. Beuchot Puente, Mauricio y Primero Rivas L. E, La hermenéutica analó-
gica de la pedagogía de lo cotidiano, México, Primero Editores, 2003, p. 79.
4
España, Herder, 2005.
16
Presentación
amigo Grondin5, puesto que me pareció didáctico conocer cómo

un filósofo se hace la pregunta en el interior de su alma y busca
dar respuesta a ella. Y como lector agradezco lo exhaustivo de su
interpretación y de sus argumentaciones, de las constantes pre-
cisiones que hace al pie de las páginas. Sus ideas y su proceder
aunque muy propios, pueden convertirse en paradigmáticos para
los que estamos en el camino de la interpretación; para los que
somos invitados a detenernos por una vez en la vida y reconocer
en las ocupaciones cotidianas lo vano y fútil de ellas mismas y
preguntarnos si existe algo que haga a la vida digna de ser vivida.
Sea esta pregunta o sea cualquier otra de las fundamentales es
necesario practicar las respuestas.
Aún así, concordando con la intencionalidad de su texto y
respetando las advertencias que lanza desde un principio tengo
que reconocer que no se puede leer su ensayo al margen de nues-
tros marcos teóricos. Aunque necesario por cuestiones netamen-
te antropológicas, el diálogo interno no lo creo suficiente para
reconocer el sentido de la vida. Pienso nuevamente en la con-
ciencia histórica por supuesto, ya que sin este concepto es difícil
comprender tanto la cuestión del sentido como al sujeto que se
cuestiona.
Me remito nuevamente a la experiencia epistemológica lati-
noamericana, de nuevo a la pedagogía analógica de lo cotidiano
como filosofía de la educación y como actitud ante el mundo,
la vida y la historia. Esta filosofía afirma que los individuos al
5
Dice Grondin en el texto citado, página 19: “Entendemos entonces aquí por
diálogo interior únicamente el hecho, muy crudo, muy brutal, pero verificable
en cada cual, que somos el lugar en donde se planea la pregunta por el senti-
do de la existencia, de que esa pregunta se dirige a nosotros y de que somos
nosotros quienes tenemos que responderla. El lector que no sepa de qué estoy
hablando en este momento puede cerrar inmediatamente el libro, pues para él
no vendrá al caso. Por lo demás, no quisiera hacerle perder el tiempo que es en
suma todo lo que somos”.
17
nacer y al integrarse en una sociedad pasan por el filtro necesa-

rio de múltiples determinaciones, o instancias de conformación
—seguramente esta última expresión puede leerse mejor, sin los
atavismos estructuralistas que Grondin critica— las cuales, en-
tre materialidades, prácticas sociales básicas y complejas y sim-
bolismos (universos simbólicos) conforman la personalidad de
los sujetos6. Somos en las relaciones que establecemos con el
mundo. Nuestra condición individual esta co-implicada con el
reconocimiento del otro. Somos a su vez con el otro y con la
intermediación del mundo (aquel que transformamos para poder
habitarlo, y aquel que nos transforma al transformarlo).
Grondin sostiene que la experiencia de la finitud es común
denominador de la especie humana, y que esta condición trágica
nos arroja a reducir la angustia de dicha condición a través del
lenguaje, de la expresión; otro de los comunes denominadores
de nuestra humanidad. Con todo lo anterior estamos más que de
acuerdo. De ahí que la interpretación que hagamos del mundo (y
de la vida necesariamente) ha de partir de ciertas premisas bási-
cas: Sí el diálogo interno, pero a sabiendas de que este es resul-
tado de procesos constitutivos materiales, sociales y simbólicos.
La racionalidad, como la concibe la pedagogía analógica, no es
más que el resultado evolutivo (en sentido biológico) y de la rela-
ción del hombre con el mundo. Grondin nos dice que la pregunta
por el sentido de la vida es asunto reciente. Tan reciente que fue
el intempestivo Nietzsche quien formuló la cuestión en un texto
que ha pasado a formar parte de su copiosa obra póstuma. En el
texto nietzscheano se exaltan tres formas de vida: la del filósofo,
la del artista y la del santo. Los tres comportan, según el argot de
Nietzsche y la explicación de Grondin, de los pocos artesanos de
su propio destino. La individualidad es una de las propiedades de
6
Cf. Beuchot Puente, Mauricio y Primero Rivas L. E., La hermenéutica analó-
gica de la pedagogía de lo cotidiano, ed. cit., p. 77.
18
Presentación
estos artesanos de la vida y como bien lo suscribe Jean Grondin

“eso es característico de su pensamiento [del de Nietzsche, por
supuesto] pero también de nuestra época en general”7. En fin,
que la pregunta por el sentido de la vida enunciada por Nietzsche
comporta una situación extraña en la historia de la filosofía. Es
una pregunta que no existía: “Si anteriormente la pregunta por el
sentido de la vida no se planteaba ni por asomo, era porque ese
sentido le era propio. La vida se encontraba y se sabía instinti-
vamente encajada en un orden del mundo o del cosmos, al cual
no podía menos que conformarse, plegándose a sus rituales, que
eran todos ritos de pasaje más o menos convenidos”8. En esta
crisis se entiende que: si tenía sentido la vida en sí misma ahora
ya no lo posee o ya no es el más conveniente. Grondin hace una
reconstrucción hermenéutica muy interesante sobre una pregunta
fundamental para todo ser humano. Pero un análisis crítico, car-
gado del repetido concepto de conciencia histórica le puede ayu-
dar, muy probablemente, complementando sus tesis, a descubrir
por qué en determinado momento de la historia de la humanidad
se formula una preocupación tal. Por qué se vuelve problematiza-
ble el sentido mismo de la vida. Grondin nos advierte en el texto
mismo que no es su intención hacer una tesis universitaria al res-
pecto del fragmento de Nietzsche, y tampoco le estamos sugi-
riendo algo similar, sino más bien que en la lectura se consideren
las instancias materiales y sociales, que llevaron a un pensador a
decir las cosas como las dijo. Las dudas de aquellos son las nues-
tras con la salvedad que otro clima socio-histórico nos envuelve.
Para concluir por ahora; queda clara la necesidad de pensar
en hacer explicita la filosofía social e histórica a la cual se está
adherido, esto para conocer a qué fines se responde, a qué futuro
se está apostando. Si nuestros intereses son comunes o, por el
7
Del sentido de la vida, p. 30.
8
Cf. Ibíd. p. 33.
19
contrario, legitiman la pervivencia del interés particular. Realizar

un análisis de la vida misma es hacerlo desde las múltiples ins-
tancias que nos conforman como individuos y como colectivos.
Responder críticamente, ser contestatarios, ser pueblos inconfor-
mes ante la infamia y la injusticia de la maquinaria aplastante del
sistema hegemónico es a lo que apostamos desde Latinoamérica
como bien lo observó, repito, Jean Grondin (a la cual se han su-
mado múltiples intelectuales de todo el mundo en el contexto del
post colonialismo tales como la amiga y colega Anita Gramigna,
autora en este libro y el educador italiano Antonio Valleriani).
Sea este un llamado y un imperativo a la conciencia critica de
nuestra posición en el mundo.
Por último: agradecimientos a nombre de los

organizadores del Coloquio
Antes de terminar cabe hacer un reconocimiento a los respon-
sables y al personal de apoyo del Área Académica: Teoría ped-
agógica y formación de profesionales de la educación, de la
Universidad Pedagógica Nacional Unidad Ajusco por el apoyo
y las facilidades otorgadas antes y durante el Coloquio. Sin duda
que un evento de tal magnitud requirió de esfuerzos repartidos y
compartidos que fueron bien encauzados. De igual forma a los
miembros del Seminario Hermenéutica y Educación Universi-
dad Pedagógica Nacional - Red Internacional de Hermenéutica
Educativa, por su interés y participación para la difusión del
Coloquio.
Ahora sí, estimado lector, le deseo buen viaje a través del uni-
verso simbólico que se abre ante usted.
20
La educación de lo cotidiano y su
metafísica
Jean Grondin
De las deficiencias educativas del autor
¡ Es un honor tremendo poder estar aquí y discutir con el Profe-

sor Luis Eduardo Primero Rivas y sus alumnos! Por supuesto
me hace falta la “educación” necesaria para hacerlo. Lo digo
con toda humildad, porque me doy cuenta de mis tres deficien-
cias obvias si debo tratar del tema de la educación, especialmente
frente a un público mexicano: 1) mi castellano es muy limitado,
ya que tengo, en el mejor de los casos, el vocabulario de un niño
de tres años. Eso significa que puedo usar palabras, sin realizar
todas sus implicaciones (lo que llamamos “falsos amigos” de la
lengua); 2) además, un sistema educativo sólo tiene sentido en el
contexto de un país y de una historia, como no los enseña muy jus-
tamente la pedagogía de lo cotidiano del Profesor Primero Rivas.
Desgraciadamente confieso que no conozco muy bien el sistema
educativo de su país, y quizás voy a decir tonterías por esa razón;
3) finalmente, no soy tampoco un gran especialista del tema de la
educación. No he estudiado pedagogía, no he escrito mucho sobre
el asunto, y nadie me reconocerá como especialista de este tema.
21
Jean Grondin
Una cuarta deficiencia tal vez exista en el hecho de que vengo

del “Norte” y que considero las cosas desde otro punto de vista.
Pero para mí, no se trata de una deficiencia, porque creo que uno
puede darse cuenta de la diferencia de sus orígenes y eso solo
puede impulsarlo a aprender de los otros. Uno no aprende mucho
cuando se queda disputando con gente que piensa de la misma
manera. Aquí digo: vive la différence!
Pero tengo la prerrogativa de la amistad de Luis Eduardo Pri-
mero y una admiración por su obra, su obra en el sentido más
extenso de la palabra, tanto por lo que escribe como por lo que
“obra”, eso es, lo que ejerce y hace posible con sus investiga-
ciones, su enseñanza, su consciencia social, su caridad y calor
humano. Es seguro que no tengo tampoco su experiencia peda-
gógica, ya que vengo de horizontes diferentes, por mis trabajos
y formación.
Sin embargo, tengo una experiencia pedagógica. Y es lo único
que tengo en este contexto, porque soy profesor desde hace 27
años, y los otros años de mi vida los pasé en escuelas, colegios,
universidades, disputando con otros docentes (pero, gracias a
Dios, no únicamente con ellos). No se si tengo una verdadera
teoría educativa. Creo que si, porqué el ser humano siempre tiene
una idea —un concepto— de lo que está haciendo o de su “prác-
tica”, para utilizar una palabra de la educación del cotidiano, pero
es una teoría que todavía no he publicado. Un día de estos me
gustaría desarrollarla más. Luis Eduardo Primero Rivas me es-
timula a hacerlo y le agradezco mucho el ánimo, y la confianza
exagerada que me otorga en esta ocasión y en este libro. Sobre
todo, me ayuda a mi mismo a iluminar mi práctica educativa y,
seguro, mi teoría o mi “metafísica”, como quisiera llamarla1.
1
Véase mi contribución más adelante en este libro con el capítulo titulado “La
metafísica de la educación”.
22
La educación de lo cotidiano y su metafísica
La contribución innovadora de Luis Eduardo

Primero Rivas y su contexto
La obra referida ilumina mi práctica cotidiana, porque la educa-

ción es lo que hacemos cada día, en todos los sentidos. La educa-
ción es algo que se hace quotidie, quot diem, eso es cada día, en
la escuela, en la calle, en la familia, en la sociedad. Entonces cada
educación es de lo cotidiano o una cosa cotidiana. Cuando habla
de una educación de lo cotidiano, Luis Eduardo Primero recuerda
con agudeza esa evidencia demasiado olvidada.
Naturalmente venimos de horizontes diferentes, pero no tan
disímiles. Luis Eduardo Primero se inspira del marxismo mucho
más que yo, y, más precisamente, en la obra de Marx que conoce
estupendamente bien. Por mi parte, he estudiado el marxismo, los
escritos de Marx, con muchísima atención hace tres decenas de
años, pero desde ese tiempo, mucho menos. En los países que
conozco, la obra de Marx no está “de moda” (como lo reconoce
Luis Eduardo Primero2). Él sigue aplicándolo con una fidelidad
que le honra.
Y eso es la primera virtud de Luis Eduardo Primero que quiero
destacar, su fidelidad a sus orígenes y sus inspiraciones, realizadas
en un tiempo donde el ambiente es menos favorable al marxismo.
Como se suele decir en latín: amicus certus in re incerta cernitur.
Creo que destaca una dimensión importante del marxismo
cuando obtiene de él una pedagogía de lo cotidiano, en muchos
sentidos de la palabra: es también una pedagogía que 1. Se dirige
hasta lo cotidiano, a la vida de la gente, y 2. Que se nutre de ella,
que toma su inspiración de la vida cotidiana en la que cada uno
puede reconocerse.
2
Luis Eduardo Primero Rivas, “La pedagogía analógica de lo cotidiano antes
de la tragedia”, en A. Valleriani (coordinador), Emancipación y tragedia en la
filosofía de la educación, México, Plaza y Valdés editores, 2008, p. 64.
23
Jean Grondin
Admiro muchísimo su motivación. Tiene que ver con el abis-

mo, trágico, que se abre entre la escuela —lo aprendido en las
instituciones pedagógicas—, y la vida cotidiana, especialmente
la de los mexicanos. No cabe ninguna duda de que se trata en
muchos casos de una vida muy dura, donde se plantea la pregun-
ta de la pertinencia de la educación escolar recibida, porque la
gente no se reconoce en ella. Con sus investigaciones prácticas
y su enfoque teorético, la pedagogía de lo cotidiano quiere al-
canzar a los educandos y ofrecerles una formación más útil, con
más raíces en su cotidianidad. Es seguro que dice algo de verdad
cuando impugna la ignorancia actual que se propaga en muchas
escuelas. Su pedagogía se coloca de esa manera en la grande
línea de la dignificación de lo cotidiano, que se encuentra en la
Revolución Francesa, naturalmente en la revolución marxista, tal
vez en la metafísica más antigua (pienso aquí en la dignificación
aristotélica del ser individual contra la valorización platónica de
la esencia universal), pero cuyos raíces tienen seguramente algo
que ver con el cristianismo y su valorización de la vida sencilla:
“Es más difícil para una persona rica ir al cielo que para un ca-
mello pasar por el ojo de una aguja”, etc.; desde ahí, la teología
y la filosofía de la liberación en América Latina ha desarrollado
su “opción por los pobres” (Jon Sobrino).
En la pedagogía de lo cotidiano de Luis Eduardo Primero
quisiera destacar la importante diferencia que hace entre edu-
cación y escolarización. No deben ser confundidas. Hay gente
muy “escolarizada” a quien le hace falta la “educación” más ele-
mental, el respecto y, por ejemplo, el sentido por los otros. Es
una tarea importante de la pedagogía de lo cotidiano reunirlas.
En este marco, me parece especialmente preciosa la insistencia
de Luis Eduardo Primero sobre los elementos más “ambienta-
les” de la educación: los espacios de aprendizaje son tanto am-
24
bientales como formales3. Una nueva pedagogía debe atender a

esos aspectos y tratarlos. Todos estos desarrollos y acentos de la
pedagogía de lo cotidiano me parecen muy importantes, precio-
sos, innovadores y encuentran tanto mi aprobación como admi-
ración. Entiendo también su necesitad en un país como México,
donde el precipicio entre el saber y la vida cotidiana puede ser
tan flagrante.
Desde este acuerdo de fondo y esa admiración que despierta
mi gratitud, me parece tal vez más productivo bosquejar elemen-
tos “críticos” sobre la pedagogía de lo cotidiano, que podrían
contribuir al desarrollo o al mejor entendimiento de su propuesta
educativa. Porque eso es lo que me encanta en el proyecto de Pri-
mero Rivas, el carácter de “propuesta” de su enfoque. Se presen-
ta así como algo humilde que quiere ser discutido. Con este fin,
quiero hacer tres pequeñas preguntas al profesor Primero Rivas,
nada más. Tal vez tendrán algo que ver con mis ya mencionadas
deficiencias educativas. Pero presupongo, creo, que la educación
contiene una cierta deficiencia, que en mi caso reconozco abier-
tamente. La educación no tendría sentido ni no sufriéramos defi-
ciencias. Solo los dioses no necesitan educación.
¿No habrá que especificar en qué consiste

“lo cotidiano”?
Mi primera pregunta atañe al significado de lo cotidiano y a su

importancia en la educación. Seguramente hay que “salir” de lo
cotidiano, hay que aprender cosas que “sirven” en lo cotidiano o
a la vida cotidiana. Esto nadie lo niega. Pero a mi parecer es tam-
bién verdad que tenemos que “salir” en otro sentido de la vida
cotidiana, pues debemos transcenderla en una cierta medida.
3
Ibid, p. 105.
25
Jean Grondin
Lo digo por dos razones. Por una parte, no todo en lo cotidia-

no me parece tan importante. La vida cotidiana encierra aspectos
rutinarios que son muy banales, triviales, que no son siempre de
mucho interés en la escuela.
Por ejemplo, me despierto por la mañana, me limpio los dien-
tes, tomo una ducha, me afeito, abordo el autobús para ir al tra-
bajo; regresando, compro pan y fruta, leo el periódico, como, y
voy a la cama a tal hora. Son cosas que hago más o menos cada
día, “cotidianamente”, pero que no me parecen merecer mucha
atención en la escuela. ¡Naturalmente, si uno nunca ha aprendido
cómo limpiarse los dientes, puede resultar útil, y no solo para él!
Pero normalmente, no todo lo cotidiano merece ser aprendido o
re-tratado en la escuela. Yo diría, sin vergüenza, que muchas co-
sas de mi cotidianidad son muy aburridas. Entonces mi pregunta
sería: ¿en qué medida, o en qué sentido, ha que tematizarse lo co-
tidiano de cada cual en la escuela? ¿Es siempre pertinente? ¿No
hay gente que va a la escuela para huir en cierta medida su coti-
dianidad y su banalidad? Eso conduce a una segunda pregunta.
¿No hay también que trascender lo cotidiano en la

educación para descubrir nuevas perspectivas? Esto
es, planteamos a la educación como salida
Me parece por otra parte, que es tarea de la escuela ayudarnos a

trascender lo cotidiano. Siempre pensé que la tarea de la escue-
la era de abrir nuevos horizontes, enseñarnos nuevos idiomas,
incluso idiomas que no hablamos en nuestra cotidianidad. En
la escuela podemos encontrar civilizaciones antiguas, extranje-
ras, modos de conocer que pueden parecer un poquito abstractos
(por ejemplo, la matemática, la gramática, la física, la filosofía),
pero que pueden resultar imprescindibles para entender nuestro
mundo.
26
La educación viene de una palabra latina, ex ducere: conducir

fuera de… Pero: ¿fuera de qué? Seguramente, digámoslo pru-
dentemente, fuera de la “no-educación”.
Se ve: hay una salida, una trascendencia en la idea de la edu-
cación. Eso es lo que quisiera llamar la “metafísica” de la educa-
ción. Juzgamos que la educación sea necesaria y deseable porque
conceptuamos que el ser humano debe salir o querer salir de un
estado de no-educación. Hay así un idealismo inherente al con-
cepto de educación. Sin este idealismo, no mantendríamos nues-
tros niños en la escuela.
A este propósito hay otra palabra muy parecida a la de la edu-
cación que dice lo mismo: “erudición”. La palabra puede tener
algo de “elitista”, de pedante, pero la erudición es muy deseable
si uno quiere saber algo de alguien que tiene formación y sabe de
qué habla: la persona erudita posee un saber extenso. Recorde-
mos que en su etimología, la palabra quiere decir que salir de lo
“rudo”, de lo “tosco”, ex rudibus.
En las dos palabras, educación y erudición, hay entonces un
movimiento de “salida”. La palabra de educación no dice de qué,
pero la de erudición lo evoca: lo rudo o tosco. Personalmente
no tengo nada contra lo tosco per se; tiene su encanto, pero la
educación quiere ayudarnos a salir de ello, sacarnos de la igno-
rancia, de la bestialidad, de la animalidad. Aquí hay meta-física,
y siempre la presuponemos.
Esa visión de la educación como salida o liberación ha halla-
do en el platonismo una forma de legitimación metafísica, muy
fuerte y literal. Puede que hoy día haga sonreír algunos, pero en-
cierra elementos que me parecen muy dignos de ser conservados
y llevados a la consciencia.
Para decirlo de modo masivo: según el platonismo la libe-
ración proporcionada por la educación es la emancipación del
mundo sensible y material, que tiene algo de “pesado”, que nos
trae “hacia abajo”. Nuestro espíritu está prisionero del mundo
27
Jean Grondin
sensible y tiene que liberarse de él porqué su destino es espiri-

tual. La educación es aquí una salida “fuera” del mundo sensible,
de cual hacemos parte, y que tiene algo rudo, tal vez de bestial.
Creo que no se puede insistir demasiado sobre el papel que tuvo
este modelo de metafísica platónica (y cristiana) en nuestra tradi-
ción de la educación, aún cuando sea de modo tácito.
¿Pero cómo se puede liberar del mundo sensible? La mejor
respuesta, la más corta, es que eso era la tarea de la filosofía. La
filosofía es el amor de la sabiduría, y naturalmente de la sabiduría
eterna que toma una distancia con el mundo sensible. El ideal del
sabio es el de quien ha logrado liberarse de la caverna del mundo
sensible para ver a las ideas que regulan nuestro mundo. Este
sabio debe volver a la caverna para liberar a sus demás. El edu-
cador es así un liberador: el que ha visto a las “ideas” (un modelo
que, creo, queda en verdad a todos los liberadores, El liberador
carismático tiene también un saber o una sabiduría que permite
según él liberar a la gente menos educada que él).
La filosofía es aquí percibida como liberación del mundo
sensible. Eso es también verdad de lo que la tradición llamará
las artes liberales. Son precisamente las artes que nos permi-
ten liberarnos del pesado mundo sensible. Ya sabemos las que
son en nuestra tradición las tres ciencias del trivium (gramática,
retórica, dialéctica) y las cuatro ciencias del quadrivium (arit-
mética, geometría, astronomía y música)4. Se ve muy bien en
qué consiste la liberación: cuando uno está haciendo aritmética
o geometría, aprende a utilizar su espíritu y a descubrir que hay
realidades conocibles espiritualmente. Como lo decía Platón para
introducir a la filosofía: nadie puede hacer filosofía si no ha es-
tudiado mucha geometría, porque ésta ayuda a aprender que hay
realidades que no son sensibles.
4
Véase Henri-Irénée Marrou, Histoire de l’éducation dans l’Antiquité, 2
tomes, Paris, Seuil, 1948 (collection “Points”).
28
Desde ahí se entiende muy bien el papel de la matemática en

nuestro sistema de educación. Es muy importante saber contar
en la vida cotidiana, pero el cálculo matemático, la trigonometría
por ejemplo, que mayoritariamente hemos olvidado, sirve para
desarrollar el pensamiento, la racionalidad.
Y eso es verdad: la matemática es un estupendo e insustitui-
ble inicio al pensamiento abstracto, al pensamiento con reglas,
construcciones, leyes que no tienen nada de inmediatamente con-
creto. Y esto lo destaco en una cultura que insiste tanto sobre el
concreto y la necesidad de proporcionar una educación supues-
tamente “concreta”. ¡Nada contra lo concreto, pero lo concreto
mismo es en si mismo un concepto bastante abstracto! Valorar
lo concreto es también valorar una abstracción si uno no dice
en qué consiste. Desde el momento en que uno piensa, uno está
recapacitando en modo abstracto, con generalizaciones, con un
sentido por las ideas. Un pensamiento que se quedara satisfecho
con nombrar cosas disparatas del mundo, no sería un pensamien-
to muy satisfactorio. Pensar y ser educado, tiene algo que ver con
la capacidad de tomar distancia con lo inmediato para situarlo en
su contexto más universal y proporcionado.
Creo que se desvaloriza demasiado —y trágicamente— lo
abstracto en la pedagogía vigente. La gramática es ya una abs-
tracción, como lo es cada conocimiento humano.
Es un hecho que las artes liberales mantienen en nuestro siste-
ma de educación algo del papel que siempre fue el suyo, a pesar
de que la metafísica que justifica a ese papel no sea hoy totalmen-
te la misma.
Todas estas formas de aprendizaje, la filosofía y las artes li-
berales en el sentido extenso, proporcionan una cultura. Y, lo su-
brayo, una cultura en singular. Porque hoy día se habla siempre
de la cultura en plural: hay muchas culturas diversas, la cultura
española o canadiense, la cultura de los niños, de los indios, de
este siglo, de esta ideología, etc. Se puede usar la palabra cultura
29
Jean Grondin
en este sentido, pero obliga luego a inventar un “dialogo multi-

cultural”, intercultural, etc., para combinar esas culturas trágica-
mente aisladas.
En su sentido etimológico inicial, la cultura tiene un sentido
mucho más sencillo, y se usa en singular. Etimológicamente cul-
tura significa el cultivo de un campo en el sentido agrícola de la
palabra. Hay que “cultivar” el campo con el fin de que produzca
plantas y frutas. Y cultivar quiere decir volver y revolver la tierra
a fin de tornarla fértil o fecunda para la semilla que se pondrá a
crecer en ella. Autores como Cicerón5 y Agustín de Hipona han
usado esa palabra como sinónima para la educación misma. La
cultura de qué se trata es para Cicerón una “cultura animi” que
se identifica con la filosofía en el sentido extenso de la palabra.
La ánima nuestra (o animus) es algo que debemos cultivar si
queremos liberarla y desarrollarla. A este fin, Cicerón y Agustín
sacan inspiración de las artes liberales y las recomiendan para
nuestra educación.
Estamos aquí lejos de nuestro sentido de la educación, pero
no tan lejos en fin:
En la modernidad, hemos descubierto, con el encuentro de
nuevos mundos, que había muchas maneras diferentes de cultivar
el ánima del ser humano y no solo existía una. Desde ahí viene
el plural de las diversas “culturas” para caracterizar las diversas
maneras de educar al ser humano. No solo hay una. Pero todas
sirven al mismo fin: la educación. Naturalmente, por muchos si-
glos, un tipo de cultura quiso imponerse como el único a todas
5
Vgl. Cicero, Tusculanae Disputationes, II. 10 : «Atque, ut in eodem simili
verser, ut ager quamvis fertilis sine cultura fructuosus esse non potest, sic
sine doctrina animus; ita est utraque res sine altera debilis. Cultura autem
animi philosophia est; haec extrahit vitia radicitus et praeparat animos ad
satus accipiendos eaque mandat eis et, ut ita dicam, serit, quae adulta fructus
uberrimos ferant. » Véase también H.-I. Marrou, Saint Augustin et la fin de la
culture antique, Paris, éditions De Boccard, 1937, 1983.
30
las otras “culturas”, como lo enseña el “colonialismo”. Gracias a

Dios, este tiempo ha sido superado, por lo menos en buena parte.
Pero no me parece totalmente inútil recordar el sentido singular
de la cultura, destacando que consiste, si entiendo bien, en la am-
pliación de nuestro horizonte, que nos ayuda a ver más allá que
nuestros cortos alcances.
Luis Eduardo Primero se refiere en modo polémico, y con
cierta razón, a cosas que se aprenden en la escuela que no tienen
mucho de útil. Es una impresión que uno puede tener a menudo
en la escuela. ¿Pero en que medida se puede usar aquí del criterio
del “útil”? ¿No se trata de un criterio demasiado pragmatista y de
visión tal vez demasiado corta? Alguien que estudia matemática,
gramática, física, filosofía o una lengua extranjera, como el latín,
puede creer que se trata de cosas bastante inútiles y exigir una
educación más concreta o más útil. Pero es olvidar que parte de
la finalidad de la educación es ayudarnos a descubrir modos de
pensar que, como tales, son siempre “abstractos”.
A este propósito, quisiera evocar una experiencia propia. En
los años 70 estudiaba en la Universidad de Tubinga donde un
buen amigo mío (que podría nombrar) estudiaba árabe y cultu-
ra islámica. En este tiempo, nadie entendía por qué, y eso nos
parecía muy raro. Esa cultura tan extranjera no tenía mucho de
atractivo o útil. Seguramente no tenía mucho que ver con nuestro
mundo cotidiano. ¡Pero hoy día, tres o cuatro décadas después, el
mundo islámico lleva mucho más interés, y por razones que son
evidentes! De manera que este amigo mío, que enseña en una
muy grande universidad europea, se ha vuelto uno de los mejores
especialistas de nuestro mundo para la comprensión del mundo
islámico.
Entonces mi pregunta es: ¿es la tarea de la educación hun-
dirnos en lo cotidiano o ayudarnos a salir de él y transcenderlo
en una cierta manera? ¿No habrá que precisar en qué consiste lo
cotidiano y el criterio digamos pragmatista de lo útil?
31
Jean Grondin
¿En que consiste la “educación capitalista”?
Mi tercera y última pregunta puede sonar un poco política, lo

siento, pero no quiere ser fundamentalmente esto. Para un nór-
dico como yo, eso será tal vez más evidente y sorprendente.
Pero he encontrado muchas veces en el trabajo de Luís Eduardo
Primero la expresión “educación capitalista”6. Creo que su pro-
puesta se concibe como alternativa a ella. Me gustaría bien saber
en qué consiste exactamente esa “educación capitalista”, que, lo
confieso, no conocía como tal. Tal vez será la educación que he
recibido, sin saberlo, como la prosa que habla Monsieur Jourdain
sin saberlo. Pero no veo cómo el aprendizaje que proporciona la
escuela como saber leer, escribir, contar tiene algo que ver con
el capitalismo en si mismo. La educación aludida por supuesto,
estará más presente, ciertamente, en disciplinas más ideológicas
como la historia o la ciencia política.
Hay muchas expresiones parecidas en su obra como las de
una pedagogía que “sirve al sistema capitalista”, o cuando habla
de “los valores del capital” que “recusan los propios de la vida”
(2008, 104). Hay aquí una oposición quizás un poco radical entre
la vida y el capital. ¿Es tan evidente?
Hay algunos aspectos que me parecen aquí problemáticos, y
tal vez porque vengo del “Norte”, donde la educación tiene otras
tareas:
La primera cosa que quisiera destacar es que una educación
“capitalista” me parece deseable en la medida en que nuestros
alumnos (y profesores…), deberían poseer una sólida formación
económica, así como deben saber algo de gramática o matemá-
tica. Hay escuelas más especializadas de economía o negocios,
pero buenos cursos de economía son deseables para todos. Y en
estos cursos pueden aprender algo de economía marxista, si uno
Ibíd., ps. 70, 84, 87, 89, 104, y pássim.

6
32
quiere. Pero en ellos debería existir también una formación de lo

que ha sido la economía marxista en su historia real.
Yo hago parte de los que creen que el marxismo ha sido des-
aprobado y rechazado por la historia del mundo, desgraciada-
mente, tengo que añadir, porque su idealismo ha sido importante
para muchos, incluso para mí. Pero hay que aprender de la his-
toria, creo, aunque duela. Eso hace parte de la educación, dura,
lo admito, de lo cotidiano. Las recetas del marxismo (en breve:
la nacionalización de los medios de producción y la abolición
de la propiedad privada, por no hablar de la abolición de los de-
rechos democráticos básicos) han sido aplicadas varias veces
en varios campos, y siempre resultaron bastante catastróficas.
Personalmente, lo siento mucho. Eso lo sabíamos cuando estu-
diábamos el marxismo, que nos atraía bastante, porqué siempre
estudiábamos también los casos del marxismo real existente y
nos decíamos —o nuestros maestros nos aseguraban — que se
trataba de una “desviación”: el marxismo soviético que no era
autentico, que era una desviación estalinista, o se hablaba de una
desviación maoísta, cubana o albanísta, o cualquier que fuera.
Siempre se hacían valer “circunstancias particulares”. Siempre
tenían un papel, pero para mí, el argumento decisivo, con los
años y mi experiencia del mundo, es que el marxismo ha sido a
veces aplicado y probado en contextos que se pueden comparar
con contextos más liberales. Hay dos ejemplos que me parecen
bastante instructivos: el ejemplo de Alemania y Corea, donde se
puede comparar una parte “marxista” y una “no marxista”. Co-
nozco mejor el ejemplo alemán porqué viví en Alemania muchos
años y visité a Alemania del Oeste muchas veces (antes de 1989,
y después). Y era tan evidente que uno no debe insistir mucho en
eso: la estatización de los “medios de producción” y la supresión
de la propiedad privada resultaron fatal, políticamente, económi-
camente y a todo nivel humano. No había comparación posible
entre los dos “sistemas”. Pero ninguna. Lo mismo vale hoy día
33
Jean Grondin
para Corea, donde estuve en julio del 2008: un sur que hace cin-
cuenta años salía de una guerra terrible de tres años y que era
unos de los países más pobres del mundo, pero que brinda hoy
la decimotercera economía mundial, sin ninguna comparación
posible con el paraíso marxista del norte, donde la gente muere
de hambre. Por quedar en la misma región, el ejemplo de China
tiene algo de elocuente. Hizo la transición tranquila del marxis-
mo de Estado a un sistema que es marxista en el nivel ideológico,
pero hipercapitalista en su funcionamiento. No quiero discutir
los detalles, ni de los problemas que resulten de esa nueva cons-
telación, pero el fracaso del marxismo de Estado como modelo
económico ha sido reconocido por los dirigentes mismos de este
país (que se llaman todavía marxistas, pero en un sentido retórico
que crea una “hipocresía ideológica”).
Eso será menos evidente en México, y lo compruebo cuando
tengo la suerte enorme de viajar a América Latina. Porque esto
no deja de sorprender a un occidental como yo, que cuenta con
la fortuna de interesarse en América del Sur [sic]: el atractivo
persistente es que ejercen todavía las consignas revolucionarias
y las figuras estelares del marxismo (empezando por el Che Gue-
vara, Fidel Castro, y sus herederos que no necesito nombrar). Se
entiende en seguida el motivo: el abismo entre ricos y pobres
es más escandaloso que en otros lugares, la injusticia y la co-
rrupción, más flagrantes y las crisis, por desgracia, resultan más
agudas. Los acentos han cambiado: mientras que en otro tiempo
la oposición era al capitalismo, se trata hoy en día de resistir a
la “globalización”, pero los frentes siguen siendo los mismos.
Escépticos frente a todo lo que viene del “primer mundo” ca-
pitalista (o “neoliberal”, como se dice hoy), sin dejar de verse
atraídos por éste —como lo muestra el número impresionante
de latinos viviendo en Norteamérica, y en mi propia ciudad; no
pocos latinoamericanos se reconocen en la visión revolucionaria
y utópica del marxismo. Eso lo respecto. Su realidad cotidiana
34
es con frecuencia tan dura y las posibilidades de cambio tan re-

motas, que la utopía y lo fantástico sirven de válvula de escape,
como lo confirma la vena fantástica de su literatura.
En este contexto, palabras como la de “revolución” son muy
atractivas en América Latina. ¿Pero una revolución contra qué?
¿Contra la corrupción y las soluciones que no funcionan? Eso
será siempre necesario y estaré siempre de acuerdo con ellas.
¿Pero una revolución contra el “capitalismo”, “el capital” como
tal o contra el “neoliberalismo”? Eso me parece menos creíble.
Quizás se trata de una limitación mía. Por una parte, nadie nunca
me ha explicado de manera convincente cómo distinguir el libe-
ralismo del neoliberalismo. Por la otra, se olvida que uno está
impugnando aquí abstracciones un poco “fetichizadas”. El libe-
ralismo no es un “sistema”, es más bien la ausencia de uno (los
famosos “programas quinquenales” sólo existen en el marxismo,
no en el liberalismo), porque uno confía aquí en el mercado, su
sabiduría o su “mano invisible” según la expresión famosa de
Adam Smith. Más positivamente, aquella confianza en el merca-
do refleja una confianza en el ser humano y su capacidad de ele-
gir lo mejor. Nada más. El “neoliberalismo” suena para mi como
un espantajo cómodo hoy día, pero que explica menos que lo que
afirma. Seguro que vivimos en un mundo más “globalizado” en
los mundos de la comunicación (una buena cosa a mi parecer) y
del comercio, porque hay países como México que producen pi-
ñas (deliciosas) y otros como Canadá que deben importarlas. ¡La
crítica del “neoliberalismo” es la crítica generalizada del cambio
de mercancías entre los países!7 Lo siento, porque no veo de nin-
Comparto aquí la critica de Jean-François Mattéi, De l’indignation, Paris,

7
Éditions de la Table Ronde, 2005, p. 166: “Le monde n’est pas une marchandise,
cela va de soi, et personne à ma connaissance ne l’a jamais soutenu; mais les
produits, eux, le sont, et il faut bien les échanger d’un pays à l’autre pour
diffuser les idées, créer des emplois et nourrir les hommes. Que l’on parle
de mondialisation ou de globalisation, ce processus de fond se définit par la
35
Jean Grondin
guna manera qué enemigo preciso se impugna aquí: ¿Canadá (y

seguramente con su empresas de importación que van a hacer
dinero con eso, lo que no me molesta porqué contribuyen al
funcionamiento de la economía) debería acabar con la impor-
tación de piñas? ¿O México de exportarlas? Eso crearía más
desempleo en México. ¿Tal vez los mexicanos deberían recibir
más dinero? No tengo nada contra eso, pero es seguro que si las
piñas mexicanas resultan demasiado caras, los canadienses van
a comprarlas en África del Sur o en Costa Rica. No veo cómo
se puede escapar a esas leyes, muy básicas, de la economía, que
cada cual observa en su propia vida cotidiana, de la cual se trata
en la pedagogía de lo cotidiano.
La única pregunta que se plantea es la de saber si este cam-
bio de mercancías debe ser más libre (entonces más “liberal”)
o más “controlado” y regulado, esto es, con tasas o tarifas. De
eso, se puede debatir en el espacio democrático. Confieso que,
mobilisation de l’ensemble des forces productives, scientifiques, techniques

et économiques à seule fin d’opérer des échanges à une échelle de plus en
plus large à travers le maillage complet de la planète”. Mattéi se pregunta si
la “indignación” global contra este movimiento universal que gana la historia
desde muchos siglos tiene un objeto real o si no sale de un “ressentiment
universel qui prend systématiquement position contre le marché libéral, contre
les échanges internationaux, contre les groupes industriels, contre l’expansion
économique, et, finalement, contre l’existence entière d’un monde qui ne se
plie pas à leurs désirs” (168). Eso no impide, al contrario, exige medidas o
políticas sociales para aliviar la situación de los que sufren, pero considero que
no hacen parte de mi competencia como filosofo, y que me conciernen más
como ciudadano. Pero dirigir el telos de la educación contra el movimiento
general que permite el cambio de mercancías en el mundo (el “neoliberalismo”)
puede regalar a un educador una buena consciencia, y la aprobación de un
cierto público que no disfruta de una educación económica, pero yo, por mi
parte, no veo en esta lucha abstracta un objeto real o útil. Lo único que queda
es la promoción de una “revolución” contra el estado del mundo en general.
¡Ojala! ¿Pero después de esa revolución, no tendremos que cambiar mercancías
entre los países?
36
como filósofo, no sé más que el ciudadano que lee su periódico.

Pero, según lo que veo, lo contrario del liberalismo (o del “neo-
liberalismo”) solo puede ser el proteccionismo, y nada más. Me
pregunto seriamente si este tiene mucho futuro en nuestro mun-
do. Hay algunos que piensan que es mejor que el liberalismo y
tienen perfectamente el derecho de defender sus ideas en el de-
bate político. Pero acusar el liberalismo y el cambio de mercan-
cías —que de todas maneras existe desde siempre— de “todo
lo malo” en una sociedad, me parece intelectualmente irrespon-
sable. Tal vez se desconoce los progresos que se hicieron en
un país como México desde digamos cincuenta años atrás, gra-
cias a la liberalización del comercio: uno puede a este propósito
comparar los niveles de alfabetización, de la esperanza de vida
y del bienestar. Para evocar un ejemplo muy banal, pero que
tiene algo de elocuente. He leído recientemente una estadística
(seguro que no dicen todo) sobre Italia. En el año1950, solo
5% de las casas tenían refrigerador. En el año 1990, el 97% de
ellas tenía refrigeración. ¿Pero quien nota este progreso? Es-
toy seguro que observaciones semejantes se podrían hacer en
México. Seguro: ¡la felicidad y el progreso de una civilización
no se miden al nivel de los que tienen un refrigerador o no! Eso
es evidente. Pero mi punto es otro: a veces se nota demasiado
poco los progresos reales y se impugna como malos otros que
son seguramente reales también, pero que ocultan una parte de
la realidad. Nunca viviremos en un mundo perfecto, pero pode-
mos alcanzar progresos.
Más allá de los refrigeradores —que tienen sin embargo su
importancia para una cerveza tan buena como la mexicana que
conoce un éxito mundial estupendo y crea empleos en Méxi-
co gracias a la “globalización neoliberal”, pero también para
la salud pública— una de las cosas que me dan esperanza es
el progreso de la democracia en América Latina en los últimos
treinta años. Seguro que no es perfecta, incluso en México (o
37
Jean Grondin
Canadá). Pero hace treinta o cuarenta años tuvimos una visión

muy caricatural, y un poquito verdadera, desgraciadamente, de
esa parte del mundo como un paraíso de dictaduras militares y
de caudillos corruptos. El autoritarismo queda en muchos sitios,
pero hoy día todos los países de América Latina son democráti-
cos (con la excepción de Cuba, donde el cambio es inevitable).
La democracia implica más que elecciones y una prensa libre,
se va a contestar. Pero hay que empezar con algo y personal-
mente me alegro mucho del éxito de muchos países en esa parte
del mundo.
Pero volvamos al tema de la educación y su orientación.
Luis Eduardo Primero presupone cuando habla de la “educa-
ción capitalista” que ella “desprecia [¡palabra ya económica!],
des-valora [lo mismo], des-truye la creatividad vital de los edu-
candos” (2008, 102). Eso me sorprende también, porqué si hay
una cosa que el liberalismo logra desarrollar es la creatividad:
alguien que puede producir y exportar piñas que son más bara-
tas y más deliciosas que las que existen, posee una cierta crea-
tividad. Siempre pensé que el capitalismo es una buena escuela
de la creatividad (¡seguramente no la única!) y que ella se apaga
cuando hay un sistema de pensamiento único y de producción
única. La ausencia de creatividad que he visto en la Alemania
del Este, donde el Estado decidía todo lo que podía ser produ-
cido, era asfixiante.
¿Una finalidad política para la educación?
Lo que me parece tal vez problemático aquí es que la pedagogía

reciba así una finalidad tan política. Me pregunto si la educa-
ción no compromete (y sobrepasa) su finalidad. A mi parecer, la
finalidad de la educación no es favorecer una ideología política
particular. Es más bien desarrollar cabezas y personalidades que
38
resulten capaces de adoptar y valorar decisiones políticas por si

mismas. Me parece más importante contribuir al desarrollo de
la autonomía y de la capacidad de juicio de los educandos que
de educarlos a una ideología particular.
Y lo digo con un sentido de humildad. Como educador, debo
admitir que no sé exactamente cómo el mundo podría o debe-
ría ser orientado políticamente. Alguien que pretendería saberlo
desfrutaría de un saber que le envidio. Decir a mis estudiantes
por quien deberían votar o manifestarse sería para mí sobrepa-
sar mis competencias y abusar de mi autoridad, y de una autori-
dad que no tengo en esas materias.
Una cosa es cierta: ir a México amplia mi visión del mundo
y en muchos sentidos la cambia. Comparto más de lo que se
puede decir con el sufrimiento que hay en muchos sitios del país
y precisamente por esa razón, espero que México y América
Latina aprendan de la historia y que no se dejen seducir por re-
cetas que no han funcionado en otros países y que sólo podrían
aumentar el sufrimiento. Tengo confianza en su país y en su
sentido por el sentido.
39
Cotidianidad y concreción
de la utopía
Pedagogía y liberación en el pensamiento de
Luis Eduardo Primero Rivas1
Anita Gramigna
L
a globalización a escala planetaria del actual sistema econó-
mico es la raíz de muchos males sociales, en primer lugar
aquellos inherentes a la emergencia de nuevas y dramáticas
formas de la educación. Tal vez el acontecimiento más evidente
de estos procesos tiene que ver con la tendencia mundial a la mer-
cantilización del sistema público de formación2, impuesto original-
mente en los EE.UU.3, con un modelo que posteriormente fue “ex-
portado” a las zonas de influencia estadoudinenses y, en particular,
1
Traducción de Jacob Buganza Torio, con la revisión de Luis Eduardo Primero Rivas.
2
N. Hirtt, I tre assi della mercificazione scolastica, in A. Surian, (a cura di),
Un’altra educazione è possibile, , Editori Riuniti, Roma 2002.
3
Cfr. P. Brown e H. Lauder, Education, Globalization and Economic Development,
in H. Lauder, P. Brown, A. S. Wels, Education, Culture, Economy and Society,
Oxford, Oxford University Press, 1997; J. Chubb, , E. T. Moe, Politics, Markets
and America’s Schools, Washington, The Brookings Institution, 1990.
41
Anita Gramigna
a los países del tercer mundo4.

El 23 y 24 mayo del 2002 la OCSE (Organización para la
Cooperación Económica y el Desarrollo), conjuntamente con los
departamentos para el comercio y la educación de los EE.UU.,
organizaron en Washington una conferencia sobre la liberaliza-
ción de los servicios para la educación, comprendidos aquellos
que, normalmente, están sometidos al control gubernamental,
con la finalidad de redefinirlos sobre el derecho privado y, por
consiguiente, obligarlos a seguir las reglas impuestas por el libre
comercio5; reglas que sin embargo, prevén amplias restricciones
monopólicas, por ejemplo en la nueva tecnología, y dan gran
ventaja a los grandes grupos financieros.
El objetivo declarado de la OMC (Organización Mundial del
Comercio6) es extender su campo de acción y sus propias normas
a los sectores de la salud y de la educación; los países miembros
deben empeñarse en su cumplimiento, a costa de mucho trabajo
y bajo la amenaza de ingentes sanciones económicas, y deben
respetar en su propio territorio lo comprometido en el ámbito
internacional.
Encontramos un ejemplo de lo dicho en la disputa sobre la
limitación del comercio de productos obtenidos con el trabajo de
menores o de esclavos: la OMC ha prohibido expresamente a sus
países miembros, cualquier tipo de embargo contra las mercan-
cías producidas en situaciones que violen el derecho humanitario
internacional7.
4
N. Chomsky, Democrazia ed istruzione, cit., p. 8. [cfr. http://zinternational.
zcommunications.org/Italy/chomsky-democracyeducation.htm]
5
Cfr. www.wto.org/english/tratop e/serv e/s popnewnegs e.htm
6
Instituida en 1994 con el fin de buscar un comercio global más allá del control
político particular de los estados nacionales, cuenta en la actualidad con134
países miembros.
7
Cfr. L. Wallach e M. Sforza, WTO. Tutto quello che non vi hanno mai detto sul
commercio globale, tit. orig. Whose Trade Organization, Public Citizen Founda-
42
Cotidianidad y concreción de la utopía
La ideología que soporta las disposiciones previstas por la

OMC, como testimonian sus realidades, implica que el comercio
propuesto es ontológicamente justo, mientras las políticas subsi-
diarias de los estados resultan violaciones a los daños de una com-
petencia leal. Tal ideología parece en fin concebir los procesos y
currículums educativos como productos, y a los estudiantes y a
todas las personas en formación como consumidores. Los triun-
fos, que tal visión del mundo prometen sobre los procesos de re-
novación de la instrucción pública y particular, son preocupantes,
no solo por el condicionamiento que ejercen sobre el poder de
control de la calidad por parte del sistema público, sino también
sobre la posibilidad de la subsistencia de la diversidad cultural.
Esta tendencia neoliberal se extiende también a Europa8.
Como muestra la progresiva reducción de los financiamientos a la
instrucción pública, la privatización de presupuestos destinados a
la formación continua, la prepotente entrada de las multinaciona-
les en las instituciones educativas y la acreditación de la empresa
como verdadero y propio lugar de formación9.
El extravío educativo derivado de esta situación, es uno de los
síntomas del malestar que la pedagogía contemporánea sufre y las
respuestas a este malestar difuso y desorientante son cada vez más
de naturaleza tecnocrática, y están vinculados a una visión preci-
samente mercantilista del saber y son poco solidarios.
La respuesta de la pedagogía de lo cotidiano propuesta por
Luis Primero Rivas se ha nutrido, en cambio, de una profunda
tion, 1999, Milano, Feltrinelli, 2003, p. 39.

8
Cfr. European Commission, Implementation of “education and Training 2010”
- Work Programmer, Progress Report, novembre, 2003; cfr. anche Unesco Ins-
titute For Statistic And OCDE, Financing Education Investments and Return.
Analysis of the World Education Indicators 2002, Paris, Unesco-Oecd, 2003;
OCSE, Analisi delle politiche educative, OCSE, Parigi, 1998.
9
Cfr. N. McGinn, The Impact of Globalization on National Education Systems,
in “Prospect, 1, 1997.
43
Anita Gramigna
tensión solidaria que, a su vez, hunde sus raíces en el sustrato de

la más importante tradición del pensamiento marxista. Así el es-
tudioso lee las emergencias sociales como efectos organizadores,
relacionales y procesales del sistema socio-económico producido
por el fenómeno planetario de la globalización. La difusión a esca-
la mundial de un único sistema de mercado neoliberal —hace no-
tar el filósofo mexicano-colombiano— ha llevado a nuevas formas
de pobreza, marginación, delincuencia y ha elevado los niveles de
malestar social y ampliado las áreas asoladas por la miseria. La
compleja situación actual, estrechamente interrelacionada con la
globalización de la economía, puede hacerse evidente desde el en-
foque sistémico. El autor expresa una crítica contundente a aque-
llos procesos formativos que reproducen la actual situación social,
y al respecto podría citarse este texto:
“De esta fetichización, o incomprensión real de lo real… surge la

impotencia de las teorías vigentes y en particular de las pedago-
gías al uso. La pedagogía de lo cotidiano se plantea como antítesis
de esta situación y como una comprensión potente de los procesos
educativos que por su inteligencia es capaz de operar conveniente-
mente en las situaciones educativas a las que se aplique (...) Es pues
teoría pero teoría apta de partir de la práctica, regresar a la reflexión
y volver a articularse con lo cotidiano para, con el movimiento de
péndulo anteriormente indicado, ofrecer una comprensión fina de
los casos educativos tratados para permitir inventariar lo que co-
rresponde a cada lado del recorrido pendular, a fin de que se pueda
precisar aquello que corresponde a lo genérico y lo que se ubica en
lo particular; lo que es lo macro y lo que es lo micro; lo personal y
lo social, de tal forma que los sentidos de las marcha formativa están
claramente establecidos.”10.
10
Cfr. Emergencia de la pedagogía de lo cotidiano, co-edición AC Editores - Pri-
mero Editores (Col. Construcción humana), Cali-Colombia, México, 1999, ps. 40-
41. http://www.todoebook.com/result-busq-editor.asp?cod_editor=EDIT002190)
44
Lo que implica confrontarse con los procesos relacionales

complejos11 que mantienen los problemas reales atados a las dife-
rencias de todo tipo, al racismo, a la desviación social [devianza
sociale] en fin, a las varias formas que, en la contemporaneidad,
asume la marginación. Brevemente: implica la necesidad, la ur-
gencia de una utopía que se concreta en una pedagogía de lo coti-
diano que se va configurando como critica contra la dominación
del sistema educativo capitalista. Se presenta como histórica y
recupera una definición simple de educación, que se dirige a la co-
lectividad que educa, organizada en grupos, en comunidades, o en
núcleos más pequeños de convivencia humana, que en Occidente,
son las familias, integradas por diferentes formas y relaciones. En
este sentido, la pedagogía está definida como la conceptuación de
la educación, en su significado de acción formativa social que edu-
ca a quien reproduce a la sociedad.
De esta forma recupera, entre otros, el sentido profundo del de-
bate que ha animado gran parte de las ciencias humanas del siglo
XX, con respecto al contraste sociedad-comunidad. En la civili-
zación de masas el dato prevaleciente, y constante, representa la
homologación, y la indeterminación de los individuos anónimos:
usuarios, consumidores, números en un fichero o un documento.
Esto crece progresivamente a través de la acción despersonali-
zante y deshumanizante de los mass media. La pedagogía de lo
cotidiano se dirige a revalorizar el peso de la comunidad de perte-
nencia, no importa si el microcosmo “local” sea aplastado por el
macrocosmo “global”, en el reconocimiento y en la integración de
la identidad de los individuos. Frente al sistema educativo domi-
nante, que tiende a masificar, el sistema comunitario reconoce a
cada quien en su intercambio con los demás, en su unidad [perso-
nalidad] que es tal, solo con referencia al grupo humano.
11
Se trata de procesos formativos que definimos como complejos en cuanto están
caracterizados por determinismos causales y después por amplios márgenes de
incertidumbre.
45
Anita Gramigna
Cuando Dewey reconocía ya en 1900, en Escuela y sociedad,

el punto de apoyo del progreso civil, político y económico, en la
buena organización de la instrucción, advertía la directa inserción
entre la escuela y la comunidad social. La misma escuela tenía que
hacer comunidad “en lo cotidiano”, a través de la continuidad espa-
cio-temporal y una productividad del grupo que aprende en torno
a la construcción de objetivos comunes. Solo en esta perspectiva
la escuela es motor de progreso y se emancipa de aquella matriz
del ochocientos (ahora tan difusa!) que se dirige a “conformar” y
“transmitir”.
De aquí el valor de la cooperación, que se encuentra sobretodo
en personajes políticamente orientados al progreso, como Célestin
Freinet, un teórico pedagógico-didáctico de grande envergadura. Su
experiencia, por ejemplo, ha producido en Italia una interesante ac-
tividad en la base de los maestros (el Movimiento para la Coopera-
ción Educativa), centrado sobre el concepto de valorar la expresión
creativa en cada objeto particular, dentro de un proceso de fuerte
solidaridad social, se aleja tanto del individualismo exasperado de
la competencia a toda costa, como de la nivelación desmoralizante
[avvilente] de un colectivismo dogmático. La llamada a la coope-
ración, como elemento de soporte de la pedagogía de lo cotidiano,
halla ulterior justificación en un proyecto político que no se limita a
ver en la escuela una comunidad de significados en armonía con la
mayoría de la comunidad social. Ciertamente la escuela se abre al
territorio circunstante, pero éste es solo el primer punto de referen-
cia para ulteriores aperturas y cooperaciones, especialmente hacia
las diferencias que animan la actual sociedad multiétnica y después
para confrontar y compartir valores plurales.
Pero esto, y quiero hacer una referencia a la experiencia italiana
que puede representar un término de comparación, es posible solo
si la escuela se convierte en un lugar de búsqueda y de producción
cultural, como afirmaba Francesco de Bartolomeis en su La inves-
tigación como antipedagogía de 1969. En éste importante ensayo,
que surgía en concomitancia con las luchas estudiantiles y obreras
46
del “otoño caliente”, el especialista empleaba con claro acento po-

lémico el concepto de “antipedagogía”, que convocaba a una pe-
dagogía auténtica que tenía que investigarse como un “método de
aprendizaje, de producción y de intervención” a fin de hacerse un
“procedimiento sistemático para solucionar problemas”. En tal sen-
tido la pedagogía no podía ser más una tradición consolidada, ence-
rrada en las universidades, asignada a pocos “elegidos” entregados
a estudiar, frecuentemente, la realidad social del país, desarraigados
[avulsi] de la realidad social del país.
Pero no se trata solo de sensibilizar a los investigadores profe-
sionales acerca de las emergencias educativas de un vasto interés
colectivo, sino también de afirmar la necesidad de la investigación
educativa implicada directamente en la escuela, con sus profesores
y alumnos: ésta es la verdadera innovación. Escribe en efecto de
Bartolomeis: “La investigación no tiene que rasgar, sino destruir
inequívocamente el método de la enseñanza, base de una pedagogía
sin alumnos en cuanto falta el otro término”12 poniendo atención a la
centralidad de quién aprende, y en el reconociendo la arbitrariedad
y de la violencia de un saber trasmitido y extraño a la especifica
experiencia de los estudiantes, que realiza “la valorización de las
fuerzas creativas y la conquista de una dignidad personal, de una
capacidad de decisión y de ruptura que pone en dificultad el mismo
docente y que es transferible a todos los ámbitos de experiencia del
alumno”13. Encontramos una verificación de estas afirmaciones de
hace cuarenta años en la reflexión de Primero Rivas, tanto que pa-
rece que puede leerse en ellas la misma pasión civil y la precisa vo-
luntad desplegada de realizar un grande proyecto de emancipación
y de democracia educativa.
Creo que puedo hacer una última sugestión para apoyar al deba-
te, aunque tal vez esté más cerca de mi sensibilidad personal que la
del teórico de la pedagogía de lo cotidiano, y es inherente al con-
12
F. De Bartolomeis, La ricerca come antipedagogia, Feltrinelli, Milano 1969, p. 7.
13
Ídem, p. 8.
47
Anita Gramigna
cepto de “estar en situación” que Freire toma del aparato teórico

de matriz fenomenológica-existencialista de Jaspers. Solo el estar
en situación abre las puertas del diálogo, y él es un camino de con-
cientización, de conciencia hacia la palabra, recordando que “No
existe palabra auténtica que no sea práctica. Entonces, pronunciar
la palabra auténtica significa transformar el mundo”14.
La fascinación por la frase está en sus referencias culturales, las
cuales son fuertes, y requieren de una hermenéutica refinada: por
una parte refiere el Prólogo del Cuarto Evangelio, donde el após-
tol Juan hace derivar la creación (y después la acción divina) del
logos, que es simultáneamente pensamiento y palabra; y de otra
parte convoca la sugestiva undécima tesis de Marx sobre Feuerba-
ch: “los filósofos se han limitado a interpretar el mundo de distin-
tos modos; de lo que se trata es de transformarlo”15*. Armados de
estos instrumentos hermenéuticos de transformación-creación del
mundo, nosotros pedagogos laicos de “buena voluntad” podemos
aceptar el “destino” de hacernos peregrinos en la vida cotidiana,
para encontrar todas las posibles diferencias que a veces expresan,
incluso en los silencios, necesidades formativas múltiples que im-
plican más “comprender” que “explicar”.
En fin de lo que se trata es de valorar de qué forma la reflexión
pedagógica puede obtener significativas ventajas con este cam-
bio de perspectiva para repensarse —reconceptuando su teoría, su
institucionalidad, su vocabulario, sus métodos, sus prácticas… —
dentro de la diversidad. Se trata de una operación experimental,
de “laboratorio”, en el sentido que lo concibe la ciencia aplicada,
en cuanto se intenta estudiar, pero también vivir16 la problemática
14
P. Freire, La pedagogia degli oppressi, Mondadori, Milano, 1972, p. 105.
15
Utilizamos la traducción de Wenceslao Roces en el Apéndice a La ideología
alemana, Ed. Pueblos Unidos, Montevideo, 1958, p. 635.
16
Referimos largos años de experiencia profesional en América latina y, parti-
cularmente de trabajo con universidades mexicanas (a partir de la UNAM, en
el Distrito Federal, hemos trabajado y colaborado fructíferamente con profeso-
48
formativa de la diferencia y de reflexionar, desde aquel particu-

lar punto de vista, alrededor de los instrumentos conceptuales y
las categorías de investigación de la pedagogía, y en particular de
aquella pedagogía que se llama social.
Otra hipótesis ha considerar debe plantear la sustancial iden-
tidad del proceso cognoscitivo e investigativo. Consideramos, en
efecto, que nuestra investigación sobre los paradigmas de la for-
mación en la marginación, representa, en sentido ontológico, un
camino de conocimiento que puede asumir simultáneamente un
valor gnoseológico y existencial y después ético. El componente
existencial, a su vez, ha puesto en evidencia nuestra pertenencia
como investigadores al contexto de estudio, que es nuestro objeto
de análisis. Cosa que tiene evidentes consecuencias sobre el plano
de la moral individual, como de la ética colectiva y sugiere una
cautela humilde, que debe estar presente en la determinación de
los objetivos de investigación, siempre transitorios, y en los mé-
todos asumidos.
Así, en las páginas de Luis Eduardo Primero Rivas encontra-
mos renovado, el eco potente de la mejor tradición pedagógica de
Occidente, el signo concreto de una utopía libertaria, el impulso
de una religiosidad laica, la madurez de un actuar que no teme
ni a la degradación del presente ni al proyecto de un futuro que
se anuncia hoy. Pero la pedagogía de lo cotidiano que inspira la
reflexión del filósofo colombiano-mexicano se enfoca en la cons-
trucción paciente, humilde y grandiosa de una educación de eman-
cipación completa para todos.
res y colegas en Tabasco, Puebla, Michoacán y Chiapas). Estamos en contacto

con ONG’s que trabajan con niños huérfanos y con muchachos de la calle en
Guatemala. Recientemente también hemos puesto en marcha un programa de
estudio y colaboración en Brasil y en particular con el estado de Goyania. He-
mos encontrado, en fin, útiles ocasiones para reflexionar con colegas europeos
y en particular españoles, que han considerado, desde varios puntos de vista, el
tema de la diferencia.
49
Pedagogía analógica de lo cotidiano,
metafísica y política. Respuestas a J.
Grondin y A. Gramigna
Mauricio Beuchot
Introducción
E
n este trabajo me propongo dar respuesta a algunos cuestio-
namientos que se han hecho a la pedagogía analógica de lo
cotidiano que promovemos Luis Eduardo Primero Rivas y
yo. Sobre todo porque dicha propuesta pedagógica se basa en la mía
de una hermenéutica analógica. Los cuestionamientos han surgido
de Jean Grondin, eminente filósofo hermeneuta, y Anita Gramigna,
que viene del ángulo de la pedagogía. Estos cuestionamientos pue-
den ayudar a conferir solidez tanto al edificio sistemático como
a las aplicaciones de la hermenéutica analógica, uno de cuyos
casos es la pedagogía analógica de lo cotidiano. Por eso aprove-
charemos esta ocasión para pulir más los conceptos.
Los diálogos, aun los debates, son enriquecedores. De ahí que
el ánimo, aquí, sea el de enriquecerse a partir de los cuestiona-
mientos y objeciones que se hagan a la pedagogía de lo cotidia-
no. Está en el ánimo de la hermenéutica analógica el dar un lugar
51
Mauricio Beuchot
principal al diálogo, y el diálogo que avanza y hace avanzar es el

analógico, ya que un diálogo unívoco no aceptará nada del otro, y
un diálogo equívoco pretenderá aceptar demasiado del otro, con lo
cual igualmente se bloqueará el diálogo mismo. En este ejercicio,
pues, del diálogo estoy convencido de que la pedagogía analógica
de lo cotidiano y la misma hermenéutica analógica, deberán ser
atentas, porque resultarán sumamente beneficiadas.
Respuestas a Grondin
Jean Grondin se refiere a la pedagogía analógica de lo cotidiano

en cuanto a sus presupuestos ontológicos o metafísicos y a sus
implicaciones políticas. Esto es un gran acontecimiento, ya que
dicha pedagogía está basada en la hermenéutica, más concreta-
mente en la hermenéutica analógica, y Grondin es un connotado
representante de la hermenéutica en la actualidad.1 Por eso es un
honor muy subido el que haya tenido a bien presentar sus reflexio-
nes y comentarios.
Grondin estudió nada menos que con H.-G. Gadamer, el avatar
más connotado de la hermenéutica contemporánea. Desaparecido
en 2002, Gadamer recorrió todo el siglo XX y fue testigo de él. Y,
por ello, es también el testigo de la hermenéutica, recuperada de
Dilthey por su maestro Heidegger. Pero que la dejó para él, ya que
decía, cuando le mencionaban la hermenéutica: “Ah, sí, esa cosa
de Gadamer”. Pues bien, Grondin ha sido asiduo estudioso de Ga-
damer, y notable expositor de la hermenéutica en la actualidad.2
Ahora se da una presencia fuerte de la hermenéutica. Pero
se dan también los tiempos llamados de la tardomodernidad o
1
J. Grondin, Introducción a la hermenéutica filosófica, Barcelona: Herder,
1999, pp. 197 ss.
2
El mismo, Introducción a Gadamer, Barcelona: Herder, 2003, pp. 227 ss.
52
Pedagogía analógica de lo cotidiano, metafísica y política
posmodernidad. Son tiempos de crisis y de postración cultural,

también en filosofía. El rasgo más característico de la filosofía
posmoderna es su condición relativista y antimetafísica. La anti-
metafísica y el relativismo van de la mano.
Y, en este tiempo en que abundan las hermenéuticas relativis-
tas, la hermenéutica que promociona Grondin es realista. Inclusi-
ve, él plantea como fundamento de ella la metafísica, una metafí-
sica también realista. Recientemente la metafísica ha tenido mala
fama; por eso es muy valiente la actitud de Grondin, al rescatar la
metafísica.3 Por lo demás, ella es muy necesaria, ya que sin meta-
física no tenemos mapa de la realidad. Y, por lo mismo, sin ella la
ética sería algo caótico. Es una cosa que me parece excelente: la
preocupación de Grondin por la metafísica. Creo que se avecina
un giro ontológico, metafísico, y él ha participado activamente
para que suceda.
Muy importante es el hecho de que Grondin haya preguntado
por la metafísica que subyace a la pedagogía analógica de lo co-
tidiano, al pedir que se explicite más la ontología de lo cotidiano,
es decir, a qué tipo de cotidianidad se refiere. Y es que lo cotidiano
a veces parece ser el objetivo de la educación, sobre todo si ésta
no se centra sólo en la escuela, sino en todos los aspectos de la
vida (de hecho, se educa para que el ser humano pueda moverse
en su cotidianidad); pero también se educa para salir de lo coti-
diano, para superar la cotidianidad, a través del arte, la ciencia,
la filosofía misma. Por eso es necesario tener conciencia de las
raíces metafísicas que tiene la pedagogía. En efecto, la pedagogía
analógica de lo cotidiano se basa en la hermenéutica, y muchos
piensan que la hermenéutica es antimetafísica, pero esto no es
necesario, y la hermenéutica puede estar basada en una metafísi-
ca y apoyar a la metafísica.
3
El mismo, Introduction à la métaphysique, Montréal: Les Presses de
l’Université de Montréal, 2004, pp. 363-364.
53
Mauricio Beuchot
Para responder al cuestionamiento de Grondin, hay que tomar

en cuenta que la pedagogía analógica de lo cotidiano se funda en
la hermenéutica analógica, y esta última admite estar fundada en
la metafísica, en una metafísica también analógica. Ello permiti-
rá que la pedagogía tenga sentido. Efectivamente, la pedagogía
tiene que estar fundada en una antropología filosófica, en una
filosofía del hombre, y ésta no es otra cosa que una ontología de
la persona, es una metafísica del hombre.
Este basarse en una metafísica del hombre que hace la pe-
dagogía es algo que más vale la pena aceptar conscientemente,
pues, de otra manera, se estará reproduciendo, inconscientemen-
te, la concepción del hombre al uso y establecida. Es mejor tener
una construcción o propuesta explícita para esto.
La metafísica del hombre que se despliega a través de la pe-
dagogía analógica de lo cotidiano es realista y abierta a la vez.
Para que sea acorde con la hermenéutica analógica, tiene que ser
realista, ya que la analogía es justamente el instrumento cognos-
citivo de la metafísica realista. No se trata, empero, de un realis-
mo ingenuo, sino crítico, pero no incurre en el subjetivismo ni en
el escepticismo.
También es abierta, ya que la analogía privilegia la diferencia
sobre la identidad. No se puede tratar de una diferencia completa,
ya que la misma diferencia, como tal, y según lo decía el propio
Foucault, es inalcanzable. Sería Dios o la locura. Pero una dife-
rencia mediada, moderada, acotada, es alcanzable. Más aún, creo
que esa diferencia analógica es la única dable.
La pedagogía analógica de lo cotidiano, acorde con la herme-
néutica analógica, se aparta del rigorismo de los cientificismos,
como el del positivismo, el conductismo, etc. Mas no por ello se
acerca a la excesiva apertura de los relativismos extremos, los
cuales son corrientes en la posmodernidad. Trata de tener una
metafísica del hombre que destaque, por encima de su carácter
substancial con diversos accidentes, la importancia de la rela-
54
ción, en concreto de la intencionalidad. El hombre es un ser in-

tencional, un núcleo de intencionalidades. La intencionalidad lo
proyecta hacia fuera de sí mismo, y lo lanza hacia la realidad,
hacia las demás cosas, sobre todo, hacia las demás personas. El
hombre es educable precisamente en su intencionalidad.
También inquiere Grondin acerca del carácter político de la
pedagogía analógica de lo cotidiano. Esto es interesante, pues
la hermenéutica ha sido acusada de apolítica, o de conservadora
(por ejemplo, en la polémica de Habermas con Gadamer),4 y esto
no tiene por qué ser así. Se vuelve al debate entre capitalismo o
liberalismo y socialismo. Me parece que, de manera acorde con
la hermenéutica analógica, dicha pedagogía tiene que ser más
bien mediadora, esto es, buscar la superación de la dualidad rígi-
da y estéril de esas dos corrientes, y buscar algo nuevo, como la
llamada tercera vía, que tanto buscó Giddens.
Esto se ve en la pugna actual entre liberalismo y comunitaris-
mo. Ya el liberalismo, por ejemplo el de Rawls y Dworkin, está
tan cambiado por las críticas de los comunitaristas, que no dista
demasiado del comunitarismo. Y el comunitarismo, como el de
MacIntyre y Taylor, ha recibido tantos cuestionamientos de los
liberales, que casi resulta un híbrido con tantos elementos que ha
tomado del liberalismo. Este tipo de híbridos, que toma lo mejor
de los opuestos iniciales, es lo que se procura con la analogía,
que es un tercer elemento dialéctico entre la univocidad y la equi-
vocidad. Tiene su propia dialéctica.
Más que educar en una corriente política, lo cual sería indoc-
trinamiento, hay que educar para la política, para tener la capa-
cidad de opción. Y para ello se necesita interpretar, de modo que
la pedagogía analógica de lo cotidiano se coloca en la línea de
la hermenéutica analógica, buscando promover la capacidad de
diálogo y de deliberación para llegar a las opciones políticas, no
El mismo, L’herméneutique, Paris: PUF, 2006, pp. 65 ss.

4
55
Mauricio Beuchot
para imponer alguna. Tendría, más bien, que enseñar a encontrar

las cosas valiosas del capitalismo y las cosas valiosas del socia-
lismo, y operar una confluencia o síntesis de ambas. Lo mismo
con el liberalismo y el comunitarismo, o con el igualitarismo.
Me parece, sobre todo, que hay que rescatar el sentido para el
ser humano, tanto individualmente como en sociedad. Ahora la
globalización, que es obra del neoliberalismo, amenaza con qui-
tar el sentido al hombre, o reducirlo al placer y al consumo, que
se acompañan excelentemente. Hay que pugnar por un sentido
que vaya más allá de eso, y dicho sentido tendrá que ser transmi-
tido en la educación, para llevar al hombre a un humanismo más
profundo, a la vez que efectivo. Tal es la tarea de la educación.
Respuestas a Gramigna
En la intervención de Anita Gramigna se va, principalmente, a

ese carácter sociopolítico de la educación, de cara a la globali-
zación, que acabamos de mencionar. Por eso se pregunta cuál es
el papel de la pedagogía analógica de lo cotidiano frente a esta
situación. Ella ve con lucidez que la educación ha estado mani-
pulada por los detentadores del poder económico y mercantil.
Así como hemos pasado de los estados-nación a los estados-
mercado, también hemos pasado de la educación nacional a la
educación mercantil o para el mercado.
En esta globalización del mercado peligran las identidades
nacionales, el multiculturalismo, etc. Sólo se educa a los seres
humanos para que sean productores y consumidores. Es la so-
ciedad de consumo llevada al extremo. Son las multinacionales,
y no las naciones, las que programan la educación. Más aún,
sus instituciones defensoras, como el FMI, el BM y la OMC,
son las que dictan el tipo de educación, y obviamente es el tipo
56
de educación que les conviene, que les interesa para reproducir

el tipo de hombre productor y consumidor que necesitan para
alimentarse.
Respondiendo a la inquietud de Gramigna, se debe decir que,
frente a esa situación señalada, la pedagogía analógica de lo co-
tidiano trata de ser solidaria, basada en el socialismo marxista.
De acuerdo con su crítica, Luis Eduardo Primero dice que el
neocapitalismo ha llevado a ciertas formas de pobreza, margi-
nación y delincuencia; y la pedagogía analógica es un intento
de ser solidarios para superar esa lamentable situación en la que
nos encontramos.5 Cada día vemos rasgos de la decadencia, si
no es que del fracaso, del modelo capitalista de la economía, por
los despidos masivos que se dan en las empresas, ante la crisis
provocada por las guerras recientes, que EEUU libró en buena
medida para defender esos intereses económicos.
Yo creo que aquí tiene que intervenir un ingrediente ético,
que puede reorientar la economía, por lo menos darle más hu-
manismo, hacerla más humana (o menos inhumana). Ese fun-
damento ético ha sido rechazado por la economía, sobre todo
por la economía política, que sólo ha sido un juego de intereses
de los poderosos, en detrimento de los pobres, dejando en una
situación muy precaria a millones de seres humanos. Se ve que,
para tener una economía más humanista, requerimos de una in-
terpretación ética de la misma, la cual tiene que estar basada
en las necesidades auténticas y las legítimas aspiraciones del
ser humano. Por ello se necesita la hermenéutica, en un doble
momento: para que la ética esté basada en una interpretación del
hombre (aun cuando se ha acusado a esto de falacia naturalista,
la hermenéutica, por cuanto hace necesario el estudio del hom-
5
L. E. Primero, “Avances de la pedagogía analógica de lo cotidiano: más allá
de las condiciones psicológicas”, en el mismo (coord.), Hermeneutizar la
educación, México: UPN, 2007, pp. 111-124.
57
Mauricio Beuchot
bre para construir la ética, rechaza la pretendida falacia, o ese

paso como falaz), y para que la economía política esté basada
en una ética humanista que le quite ese carácter de inhumana.
Esto se puede ver en la educación, también en un doble mo-
mento: primero, detectando los elementos de la educación actual
que responden a esos intereses desviados, y, segundo, pugnando
por una educación más humanista y más ajustada a las necesida-
des reales del país en el que se imparte. No podemos ignorar que
en México hay ciertas necesidades y aspiraciones que son pro-
pias de nuestro pueblo (sobre todo de liberación del capitalismo
dependiente que siempre nos ha tocado).6
Gramigna señala algo interesante en la pedagogía analógica
de lo cotidiano, y es un ingrediente de utopía. No tiene nada
de malo ser utópico, se necesita la utopía, siempre se ha nece-
sitado, para dar sentido a nuestra acción en el mundo, y como
síntoma de que podemos estar descontentos de la situación de
hecho y, además, como testimonio de que podemos superar o
sobrepasar la situación en la que nos encontramos. Si podemos
criticar nuestra condición o situación, eso es índice de que pode-
mos trascenderla, de que somos capaces de ir más allá, y darnos
cuenta de sus errores y aun de imaginar una situación diferente,
más promisoria.
Y, por lo general, en la utopía hay elementos de liberación,
ansias de liberación. Si en la educación suele haber una volun-
tad de justificar un proyecto político, en la pedagogía analógica
cabe la conciencia para criticar el andamiaje político que se pro-
yecta y se promueve. Es una hermenéutica crítica, que puede es-
tar inconforme con lo que se viene administrando como política
y lo que se viene suministrando como educación. Puede llegar a
6
El mismo, “Avances de la pedagogía analógica de lo cotidiano: el peso de
la psicología para la acción educativa”, en J. Esteban Ortega (ed.), Cultura,
hermenéutica y educación, Valladolid: Universidad Europea Miguel de
Cervantes, 2008, pp. 167-176.
58
pugnar por liberarse de la política que se tiene, por injusta, y de

la educación que se da, por cómplice de aquélla.7
En esa línea se entiende su alusión a la antipedagogía de Fran-
cesco de Bartolomeis. A veces se tiene que llegar a una antipeda-
gogía para hacer nueva investigación, que lleve a una pedagogía
más conveniente. La arbitrariedad del saber recibido hace que la
educación sea violenta, una violencia al alumno que la recibe,
porque sólo consiste en prepararlo para tomar parte en el ciclo
de la economía de mercado en la que tiene que vivir y a la que
debe servir.
Tal se ve en la pedagogía del oprimido de Freire. La educación
tiene que llevar a la praxis, sólo las palabras auténticas llevan a
la transformación del mundo. Por ello la pedagogía analógica de
lo cotidiano se esfuerza por ser un poder de transformación de la
realidad, a veces tan deprimente que nos ha tocado.
Otro elemento que Gramigna señala es la necesidad de preser-
var la diversidad, la diferencia, en la educación. Esto es algo con
lo que está comprometida la hermenéutica analógica, puesto que
en la analogía predomina la diferencia. Y por eso no promueve
la diferencia como tal, la diferencia en sí, si así pudiera hablarse,
sino la diferencia en el seno de lo común, de lo universal, pues
la sola diferencia no es suficiente. Toda diferencia se pone en el
seno de la comunidad, de la universalidad, y vive del énfasis que
se le da.8
No se trata, por supuesto, de promover la diferencia por ella
misma, sino de integrarla en la universalidad. La diferencia llega
7
El mismo, “La pedagogía analógica de lo cotidiano antes de la tragedia”, en
A. Valleriani (coord.), Emancipación y tragedia en filosofía de la educación.
(En torno a la pedagogía analógica de lo cotidiano), México: UPN – Plaza y
Valdés, 2008, pp. 53-124.
8
El mismo, “La importancia histórica de la etnografía para la hermenéutica
educativa: la experiencia mexicana”, en el mismo (coord.), La hermenéutica
educativa de la salud mental, México: UPN, 2008, pp. 9-41.
59
Mauricio Beuchot
a ser en sí un valor, sobre todo porque en estos momentos de glo-

balización se encuentra tan herida y vilipendiada, pero hay que
evitar que la defensa de la diferencia nos haga caer en el relati-
vismo, uno muy extremo sería peligroso. Es conveniente que no
perdamos la posibilidad de universalizar valores para el hombre,
pues de otro modo no tendríamos derechos humanos. La defensa
y educación en tales derechos es algo propio de la pedagogía
analógica de lo cotidiano.
Está siempre en el fondo el ideal de emancipación, de libera-
ción. La posmodernidad llamó metarrelatos a las ideologías de
emancipación, encerrando, sin darse cuenta al ser humano en ese
laberinto sin salida del conformismo. Una pedagogía analógica,
al contrario, cree en la posibilidad del disenso, pues en la analo-
gía predomina la diferencia. Es, empero, un disenso no total, ni
necio, que impide la construcción y frena cualquier consenso. Es
un disenso constructivo, por lo que en ciertos momentos alcanza-
rá el consenso necesario, que lleva a la construcción comunitaria
de la sociedad entre todos.
Conclusión
Hemos visto, en nuestras reflexiones, cómo el diálogo enriquece

la edificación del saber. Y la propuesta de la pedagogía analógi-
ca de lo cotidiano, al igual que la hermenéutica analógica en la
que se sustenta, se han visto beneficiadas con este diálogo enta-
blado con Jean Grondin y Anita Gramigna. Las observaciones,
objeciones y cuestionamientos de ambos han sido un regalo para
nosotros, para Luis Eduardo Primero y para mí, ya que nuestras
propuestas respectivas se han visto enriquecidas con el debate.
Después de los cuestionamientos viene el momento de la re-
flexión, de la ponderación mesurada y madura, para corregir y
apoyar, para aprovechar lo que se nos dice en aras del mejora-
60
miento, lo que usualmente llamamos la crítica constructiva. Creo

que esto es lo que se ha dado, y es muy de agradecer. Y nosotros
nos dedicaremos en seguida a sacar provecho de la conversación
filosófica y pedagógica que hemos efectuado.
61
Jean Grondin y la pedagogía
de lo cotidiano
L
a estructura u organización expositiva de este libro permite
iniciar este capítulo de respuesta a las observaciones y pre-
guntas formuladas por Jean Grondin, teniendo su perfil pro-
fesional y sabiendo que sin duda es un filósofo mundial, enten-
diendo por tal aquel que es leído en los diversos continentes dado
el impacto de su obra en la filosofía o alguno de sus campos.
Más allá de ahondar personalmente en la ubicación de Gron-
din en la dinámica de la filosofía mundial1, es relevante conside-
rarlo como filósofo y situarnos en sus observaciones y preguntas
formuladas en torno a la pedagogía de lo cotidiano; apreciando
que independientemente de su cortesía, prudencia, disposición al
diálogo y su apertura al saber2, que lo lleva a plantear a la educa-
ción como salida de la ignorancia —en un matiz que suscribimos
completamente luego de re-contextuarlo—, es un típico filósofo
occidental y eurocéntrico que entiende, comprende y valora (o
toma posición) sobre la realidad desde lo que es —situación por
1
Para eso este libro inicia con la presentación de Hugo Rodríguez Vásquez.
2
Situación que lo plantea como un auténtico filósofo: ama la sabiduría.
63
demás irremisible—, y esta forma de ser lo limita ineludiblemen-

te en su cognición y eficacia social.
Una limitación
Por destacar del filósofo Jean Grondin en el contexto que nos

ocupa, es su desconocimiento de un aporte central de la peda-
gogía analógica de lo cotidiano, cuando afirmamos que la edu-
cación es una ontología, tesis leída por él en el libro donde se
publica: Emancipación y tragedia en filosofía de la educación
(en torno a la pedagogía analógica de lo cotidiano).
Leída y sin entender, mucho menos sin comprender; situación
cognitiva que nos ubica en el centro mismo de una reflexión filo-
sófica, y particularmente una vinculada a la corriente seguida por
Grondin, e incluso que quizá él crea en la historia de la filosofía:
la hermenéutica filosófica.
A Grondin le es imposible entender y comprender que la
educación es una ontología, dada su propia metafísica, concep-
tuación que le hace creer en la existencia auténtica del ser y su
sentido para el ser humano, y lo impulsa a creer en él según una
existencia irremisible, básica, de referencia ineludible y creadora
del significado que le damos a lo real.
La creencia que Grondin tiene en el ser, el sentido que le da a
lo existente, conforma su metafísica y por tanto su intelección del
ser, y lo lleva a concebir una ontología de lo real por su existencia
inmanente.
Desde una metafísica como ésta podemos afirmar que el ser
es continuo, extenso, permanente, inteligible, consecuentemente
referencial y por tanto no es histórico, ni social, ni construido, ni
significado por el ser humano situado —o en situación—, el ser
humano realmente existente, si no por el ser humano genérico —
64
Jean Grondin y la pedagogía de lo cotidiano
abstracto—, que con sus capacidades intelectuales puede salir de

la “caverna” conociendo a las “ideas”, para estar en posibilidad
de regresar a “liberar” a aquellos que aún permanecen en el reino
de la “ignorancia”.
Esta es la razón por la cual el filósofo canadiense afirma su
tercera pregunta, referida a su intelección del concepto de “edu-
cación capitalista”, y la vincula con situaciones como las convo-
cadas en esta frase suya: “no veo cómo el aprendizaje que pro-
porciona la escuela como saber leer, escribir, contar tiene algo
que ver con el capitalismo en si mismo. La educación aludida por
supuesto, estará más presente, ciertamente, en disciplinas más
ideológicas como la historia o la ciencia política”.
Ignorar las especificaciones concretas
Grondin es incapaz de pensar el ser del capitalismo pues para él,

increíblemente, no existe en su especificidad histórica, en tanto
supone que el ser es continuo y siempre ha sido así. En su tesis,
y en el conjunto de su obra publicada, es perceptible la carencia
de una conciencia histórica en Grondin, y esta ausencia explica
que una tesis como la de la “educación capitalista” sea para él
incomprensible.
Consecuentemente el argumento de la pedagogía de lo coti-
diano por el cual afirmamos que la educación es una ontología,
es in-significante para él, pues conduce a una metafísica radi-
calmente diferente a la suya, la metafísica clásica de Europa y
medular del eurocentrismo.
La ontología grondiana deja sin especificar algún origen del
ser y lo asume como existente, un ser ahí —como lo aprendió
de uno de sus maestros, el gran Martín Heidegger—; y como tal
es continuo, permanente, a-histórico, ontológico más inmaterial
65
o a-cotidiano. Por esto es que puede preguntar acerca de lo co-

tidiano, pues es un espacio de lo real, intrascendente e incluso
“aburrido”.
Por el contrario, al aseverar que la educación es una ontolo-
gía nos situamos en una metafísica diametralmente opuesta a la
grondiana, que asevera sus antónimos. Así, sostenemos que el ser
es histórico, creado —por el trabajo del ser humano—, material,
cotidiano, y re-producido por la educación recibida por las nue-
vas generaciones, formadas por sus progenitoras en un devenir,
que arqueologizado en su génesis nos conduce a los primeros
tiempos del ser humano, cuando el homo habilis se transforma
en homo sapiens sapiens, y comienza a significar la exterioridad
a partir de la acción realizada sobre ella, actividad que al ser pro-
ductiva se convierte en trabajo, y particularmente en trabajo vivo,
una parte propia y central de la dinámica del ser ser humano.
La metafísica supuesta en la tesis que identifica a la educa-
ción como una ontología, se refiere al origen histórico del ser
de la realidad como surgido del trabajo humano, y se remonta a
los milenios de tiempos olvidados pero no perdidos, donde los
significados originales y/o iniciales, producidos por la acción
convertida en trabajo —gracias a la dinámica de su utilidad, de
su servicio a la vida humana—, tenían que ser reproducidos por
la enseñanza de quienes los tenían, los mayores de la horda que
transmitían los primeros instrumentos (los segundos y así su-
cesivamente) al utilizarlos, hasta que se fueron complejizando
crecientemente creando el mundo, que en el devenir histórico se
concretará en diversas sociedades y sistemas sociales.
Reconocer la comunicación
Es importante destacar que la comunicación humana fue uno de

los instrumentos más versátiles y valiosos creados por la acción
66
convertida en trabajo, que acotada a la concreción pragmática del

lenguaje facilitó la actividad humana, al fijar significados favo-
reciendo su transmisión en la reproducción de los saberes ense-
ñados a las nuevas generaciones. El lenguaje será el recurso co-
municativo que facilitará la educación, garantizando su eficacia
para la producción y reproducción del ser que se estaba creando.
La educación es una ontología pues crea en el ser humano el
saber que le permite actuar en la naturaleza para producir y re-
producir el mundo, esto es, los recursos materiales y simbólicos
con los cuales el ser humano vive su vida, y conforma lo esencial
de lo real.
Y esta tesis la creemos válida ahora y en los remotos tiempos
de los milenios olvidados pero no perdidos en la historia de la
humanidad, en los cuales comenzaron a establecerse los saberes
originales y/o iniciales, que objetivados fueron creando las ma-
terialidades y las prácticas productoras de las sociedades y los
mundos de vida donde se desarrollaron.
Los mundos de vida al dinamizarse en el tiempo, fueron
creando múltiples historias, pueblos, sociedades y por el desa-
rrollo prolongado de devenires específicos fue instaurándose un
sistema mundial centrado en el desarrollo europeo, convertido
en dominante a escala planetaria, que sirve como referente bási-
co para la historia mundial, en cuanto sus tiempos recientes de
desarrollo —que llamaremos modernidad—, nos corresponden,
e identifican el desenvolvimiento genérico de la cultura domi-
nante, hasta ahora, eurocéntrica y capitalista, aún cuando Jean
Grondin lo ignore.
Expresamos una conciencia del devenir humano que histo-
riza al ser y lo concreta, al tiempo que lo ubica en el desarrollo
dominante de la historia, bajo la tesis que la producción mayor
determina las producciones menores, como tomamos del filóso-
fo alemán Carlos Marx, en una enseñanza que asumimos como
imprescindible.
67
Este ser es desconocido por el filósofo canadiense de ahí que el

único que él tome como referencia sea el supuesto en la metafísica
suscrita por su filosofía, que centrada en una idea del ser europeo
sin historizar ni concretar, significa un ser ideal, absolutamen-
te genérico y de ahí válido en cualquier tiempo, circunstancia y
modo. Consecuentemente sus partes son continuas, homogéneas
y permanentes de ahí que siempre sea —en la mente de sus suscri-
tores— el mismo, por lo cual sus elementos son indistinguibles.
Grondin es incapaz de entender y/o comprender la tesis de
la “educación capitalista” pues para su metafísica el capitalismo
siempre ha existido, y pareciera significar economía, esto es, la
acción productiva del ser humano sobre la naturaleza para generar
y regenerar su vida.
Entender diferencialmente
Es una característica del ser humano que conoce en procesos y

lentamente. Jean Grondin aprendió de la pedagogía analógica de
lo cotidiano que hay una diferencia entre educación y escolariza-
ción y quizá este vínculo simbólico con su energía le permita un
nuevo conocimiento: el capitalismo no es la economía, aun cuan-
do cualquier capitalismo supone una. Hay pues, una diferencia
entre economía y capitalismo.
Si entendemos que el capitalismo es un régimen social surgido
históricamente, que vincula la economía al dominio del trabajo
vivo por parte de algunas personas apropiadas del trabajo de lo
más débiles, entonces lo podremos ubicar en una historia especí-
fica, la de la propiedad privada, extrayéndolo de la historia del ser
único, a-histórico e incambiable supuesto en la metafísica euro-
céntrica.
Este nuevo matiz y/o sutileza nos conduce a una metafísica del
ser de lo concreto, vinculada a una historia ausente en la obra y
68
pensamiento del filósofo canadiense, que nos lleva a la sucesión

de los diversos modos de producción y apropiación que han exis-
tido en la historia de la propiedad privada, la cual nos hace po-
der distinguir entre ellos al capitalismo, incluso en una tesis que
obviamente pasó por alto Jean Grondin: el capitalismo también
es una especificación formulada por la pedagogía analógica de lo
cotidiano para distinguir entre burguesía y capitalismo, al explicar
el surgimiento histórico de los sistemas nacionales de educación,
conformados concomitantemente con la consolidación de los ca-
pitalistas, y la lenta, paulatina y diferencial desaparición de la bur-
guesía del escenario mundial.
Volver a la sustanciación
La metafísica que utilizamos y reconocemos está afiliada a las

corrientes marxistas que vuelven a Marx, como la Escuela de
Budapest y/o la señalada por Karel Kosík con su dialéctica de
lo concreto, inspiraciones filosóficas que conducen a concretar o
sustanciar al ser, y por tanto a especificarlo. Esta tendencia lleva
a precisar lo cotidiano, para ubicar al ser en su dinámica viva.
Grondin pide una mayor definición de lo cotidiano y más adelante
volveremos sobre esto, quedándonos por el momento con la suti-
leza dicha en el párrafo anterior, para diferenciar entre capitalista
y burgués.
En otras ocasiones, y en textos leídos por el filósofo canadien-
se, he escrito sobre la tesis que recupera la metamorfosis de los
burgueses en capitalistas, en un lento devenir histórico que con-
creto a comienzo del último cuarto del siglo XIX, precisamente
sobre la época donde inicia la conformación de los sistemas na-
cionales de educación —las Leyes Ferry se están promulgando
sobre 1880—, hace que la acumulación de capitales alcanzada por
69
los burgueses3 para el tiempo dicho, alcance una fuerza de desa-

rrollo tal que el capital industrial, la forma de ampliación del po-
der burgués impulsada por la concomitante revolución, comienza
a ser desplazado por el capital financiero, constituido como la
manera con la cual el poder burgués se refina en un extremo de
gran dominio, que con su fuerza irá haciendo que los burgueses
comiencen a desaparecer en beneficio de los capitalistas, nuevas
formas de ser del ser humano moderno, que construye personas
interesadas básicamente en reproducir sus capitales, concretos
en la capacidad de financiamiento obtenida y operada a través de
bancos y préstamos de todo tipo, donde destacaron los jugosos
negocios internacionales, que irán creando las impagables deudas
externas, las instituciones propias del capital financiero, y lo que
posteriormente se llamará el imperialismo, etapa de desarrollo del
capital donde el dominio se hará por la usura generada por los
préstamos requeridos incluso hasta por los burgueses industriales,
que siendo los más desarrollados, ya comenzaban a verse en poder
de quienes tenían el financiamiento, el secreto del poder imperial.
Para la tesis que destacamos lo relevante es recuperar el pro-
ceso por el cual los capitalistas van abandonando paulatinamente
el proyecto cultural que históricamente generaron los burgueses
—con su inestimable Renacimiento y su no menos luminosa Ilus-
tración—, para adoptar proyectos de desarrollo de sus capitales y
sus formas de dominio concomitantes, donde la cultura importará
poco, o se convertirá en una mercancía de consumo más, para
dejar de ser el cultivo para la humanización, que aparece en la
palabra de Jean Grondin, con dejos de nostalgia de un mundo
desaparecido y que al parecer jamás volverá en las actuales cir-
cunstancias.
3
Esto es, los antiguos siervos de la gleba liberados y llegados a más en un
tránsito que para ése momento ya llevaba al menos siete siglos; si contamos
el inicio de la modernidad sobre el siglo XI, cuando comienzan las primeras
liberaciones triunfantes de los siervos dichos.
70
Creo que es importante sostener la diferencia marcada y los

matices y/o sutilezas con la cual se presenta; formuladas desde
la tesis de la estructuración u organización del ser formulada por
Marx ya dicha: la producción mayor determina las menores, y
esto, en el caso convocado, significa que en el mundo contem-
poráneo (el iniciado desde la época dicha: 1875), coexistirán los
capitalistas junto a los burgueses (e incluso en sus diversos tipos,
nacionalidades y desarrollos), pero que el dominio estará a favor
de los primeros, que irán creando un mundo a su imagen y seme-
janza y diseñado para su beneficio. La dinámica que imponen ex-
plica las llamadas guerras mundiales, y las diversas regionales que
han asolado al mundo después del término de la segunda mun-
dial: Corea, Vietnam, las del “golfo”, y otras más significativas y
altamente redituables como ha quedado claramente demostrado,
sobre todo en la llamada Era Bush.
Si vuelvo con estos argumentos es buscando ilustrar al pro-
fesor Grondin sobre la existencia del capitalismo, y por tanto su
historicidad y concreción, como una realidad diversa a la econó-
mica, que genera y reproduce una educación específica, que por
sus propiedades, dinámicas, consecuencias y productos permite
formular el concepto de “educación capitalista”.
Crear seres humanos ad hoc
Ésta formación es la creadora de seres humanos al servicio del

capitalismo —hago votos por haberme hecho entender—, aque-
llas personas que con su actividad diaria reproducen el trabajo
enajenado4, la fetichización análoga al poder capitalista, y por su
subjetividad histórica se vuelven trabajadores del capital y sus
4
En rigor, debería volver a explicar este concepto marxiano, pero me abstengo
de hacerlo pues esto no debe ser ni siguiera apuntes para un curso sucinto de
marxianismo.
71
siervos, desempeñándose como empleados (gerentes, directores,

capataces, “mandos medios”), obreros y lumpen, el ejercito in-
dustrial de reserva que estará en la retaguardia para servir en la
represión, el esquirolaje, y en los últimos decenios del siglo XX,
a la conformación de las fuerzas del Estado para-legal, articulado
sobre el narcotráfico y las diversas formas del crimen organizado5.
Si regresamos a la diferencia entre escolaridad y educación,
podremos resaltar que la educación capitalista se vinculó por
décadas a la dinámica de los sistemas nacionales de educación
—durante el tiempo que le sirvieron al capitalismo—, pero tam-
bién se refirió a la formación integral del ser humano de la época,
y por tanto en el diseño de sus gustos, preferencias cotidianas,
elecciones políticas, opciones vitales y a su êthos histórico, que
conforma al ser humano de la época, diverso al decimonónico o al
medieval, con rasgos propios e intransferibles, que nos permiten
identificarlo sin dudas para suscribir la educación que lo ha hecho
posible, que bien puede ser llamada como queda dicho: educación
capitalista.
Entre burgueses y capitalistas
Es importante regresar a la idea de la co-existencia de capitalistas

y burgueses en la época donde vivimos (y claro está del resto de
clases sociales subalternas y de los extensos grupos de margi-
5
Me he referido a esta característica del Estado contemporáneo en los textos
“La pedagogía analógica de lo cotidiano y las educaciones para-escolares en
la formación de la ciudadanía”, capítulo en el libro X Jornadas pedagógicas
de otoño – Memoria, UPN Editor (Col. Archivos # 18), México, 2007 [enero],
Tomo II, ps. 9-23 (ISBN 970-702-218-3); y La hermenéutica analógica:
desarrollos y horizontes; co-edición Primero Editores-Verbum Mentis (Col.
Construcción Filosófica), México DF.-Córdoba, Ver., 2007 “Epílogo: Pensar y
publicar en tiempos de la sociedad post-legal” (ps. 106-115).
72
nados que igualmente co-existimos), pues ella conlleva otra co-

existencia: de un lado encontramos la realidad lacerante de la
educación capitalista, con sus consecuencias nefastas, y de otro
siguen existiendo las reminiscencias de la educación burguesa
y su espíritu ilustrado, que expresado en el liberalismo, creía en
la cultura, el desarrollo humano civilizado, y en una idea de la
educación como Grondin la define filológicamente: salida de la
ignorancia, pues la libertad os hará libres.
Sin embargo, co-existen los siervos del capital y los nostál-
gicos de una época pasada que siguen aspirando a un desarrollo
humano, que será imposible de conseguir por caminos como los
convocados por Grondin, con su reconocimiento a Corea del Sur,
la China post-maoísta, o la Italia (o México) con refrigeradores
en casi todos los hogares del país.
De las energías simbólicas
Jean Grondin es uno de los filósofos contemporáneos que insis-

ten en reconocer el poder de la metafísica6, y en esto estamos
de acuerdo; sin embargo, como espero haya quedado claro, la
diferencia estriba en la intelección que ambos tenemos del ser.
Como aquí está el parteaguas de nuestras filosofías, es importan-
te regresar a la definición del ser, y por tanto a la caracterización
de la metafísica en la cual creemos, en tanto es central para sa-
ber cómo definimos la realidad, y quizá más relevante aún, para
precisar cómo la entendemos y comprendemos. De aquí surge
la relevancia histórica de la hermenéutica, que como corriente
6
Y quizá deberíamos agregar “filosófica” en tanto hay actualmente sectas
religiosas o para-religiosas que plantean a la “metafísica” como una nueva
forma de recurso “divino”, mágico, salvador, o algo similar, pero en todo caso
crean una nueva fetichización de la época actual.
73
filosófica resalta la realidad del significado, como la energía sim-

bólica que le da sentido al ser.
La metafísica en la cual creo, inspirada en el filósofo alemán
Carlos Marx, precisa que la realidad surge de la relación entre
el ser humano y lo exterior (la naturaleza en si misma inmediata
y temporal), y que esa creación se da vía la actividad humana
especificada a su vez como poiésis y práctica (industria y moral).
Un axioma en esta conceptuación es la existencia del ser hu-
mano, que es entendido por Marx como una construcción his-
tórica iniciada por lo que gracias a uno de sus contemporáneos
llamaremos “evolución de las especies”, lo cual nos ubica en el
ya referido homo sapiens sapiens, desarrollo humano que fue el
primero en tener una capacidad permanente de significar, con la
cual se creará la cultura, entendida como diferenciación frente a
lo inmediato y natural, y concentración de las energías simbóli-
cas que nos permiten vivir y reproducir la vida.
La capacidad resaltada ha de asociarse necesariamente a un
desarrollo especialmente distinguido en los antropoides supe-
riores, pero presente en muchos ADN´s, y es la facultad del re-
cuerdo, la memoria, que será central para la permanencia y el
desarrollo de la especie. La memoria permitirá mantener la es-
tructura u organización de los significados y el saber hacer, con-
dición que conformará la poiésis, transformación de la naturaleza
que simultáneamente favorecerá las relaciones interpersonales,
y posteriormente la creación de colectivos humanos. Toda esta
urdimbre y trama de energías simbólicas conformará la manera
con la cual se crean códigos de sentidos en el ser humano, los
cuales deberemos entender como la gramática de la subjetividad,
pues serán la clave para ejercer la comunicación entre los seres
humanos.
El ejercicio de la comunicación, favorecido por la formaliza-
ción semántica de los códigos —el lenguaje—, facultará la me-
moria de las maneras de hacer, de las objetivaciones de la poiésis
74
y la creación de los objetos e instrumentos, que va creando ma-

terialmente el mundo y el conjunto de la realidad: la urdimbre
y trama de significados, sentidos, objetos, relaciones e inercias
simbólicas —que seguramente arrastramos desde nuestros oríge-
nes animales más primitivos—, que adoptando una terminología
freudiana llamaremos pulsiones.
Otro axioma de la metafísica avanzada es la sustanciación y/o
concreción del ser y de ahí la especificación de las diversas cul-
turas e historias surgidas en el desarrollo humano.
Este axioma es importante pues permite distinguir diversos
tipos de perfeccionamiento humano y consecuentemente diferen-
tes tipos de culturas, en tanto han surgido de poiésis y prácticas
distintas, las cuales son diversas por las materialidades naturales
de los entornos físicos, químicos y ecológicos donde ha vivido
el ser humano.
La presencia de universales analógicos
La diferencia dicha es cierta, sin embargo, también hay constan-

tes en la humanización como es la misma capacidad de significar
para dar sentido —condición humana que dinamiza el saber y/o
conocimiento—, de ahí que bien podamos sustentar la realidad
de universales analógicos. Para el contexto son las capacidades
comunes de los seres humanos como género que nos hace iguales
en todos los lugares donde habitamos, distinguidas por su sustan-
ciación e historización.
Esto es: somos culturales, pero no es lo mismo la cultura de
los griegos minoicos, los medievales bizantinos, o los esquima-
les, que las de otros pueblos y/o naciones. Por esta circunstancia
debemos distinguir las culturas tanto en sustancia como en his-
toria. Es decir: no son lo mismo los griegos minoicos que los
atenienses del helenismo; o los medievales del Bizancio romano
75
que el del siglo X de nuestra era. O para ser más ilustrativos: los
esquimales del siglo XVIII —evidentemente pre-occidentales—,
que los actuales esquimales, occidentalizados de muchas formas.
Las gramáticas subjetivas de unos y otros cambian según
lugares e historias, y por ejemplo, el control de sus pulsiones
también hay que historiarlo, pues ahí del mismo modo hay una
diferencia.
La relevancia de lo cotidiano
Si bien en este libro el lectore encontrará un anexo acerca del

concepto de vida cotidiana en la Escuela de Budapest que lo
orientará para entender y comprender más precisamente la rele-
vancia del concepto invocado —central en la construcción de la
pedagogía de lo cotidiano—, en este momento deberemos avan-
zar una apretada síntesis, para proponer un tercer axioma: la rele-
vancia de lo cotidiano.
Hemos recurrido al concepto beuchotiano de universal analó-
gico para concretarlo en los universales analógicos antropofilosó-
ficos, y ahora debemos de aplicarlo a una definición más amplia
del ser, la precisión sobre el concepto de vida cotidiana.
El concepto ahora resaltado es un recurso para sustanciar la
metafísica que nos inspira, que opuesta a la metafísica eurocén-
trica distingue la vida cotidiana contra la vida genérica del ser
humano, o su vida histórica, que muchas veces es tomada como la
mera historia occidental, sin concretarla en las diversas historias
de los múltiples pueblos realmente existentes.
Si bien reconocemos que la historia dominante y/o hegemó-
nica es la Occidental, y que dentro de ella la historia impuesta
es la capitalista (o imperial, actualmente “globalizada”), esto está
lejos de afirmar la existencia de una cultura única, de una realidad
monológica y de una forma de entender y comprender unívoca, lo
76
cual lleva a la construcción de diversas vidas cotidianas, pues son

diferentes las subjetividades y/o culturas que las producen.
No obstante, hay universales analógicos sociológicos que per-
miten crear el género vida cotidiana, para organizar en él prácti-
cas, ritmos, cadencias, armonías, contradicciones y ambigüeda-
des con las cuales se integra una vida cotidiana, y así tener un
ámbito referencial para sustanciar al ser, ponerlo en situación o
contextuarlo, en un ejercicio que vincula a la filosofía y/o socio-
logía de la vida cotidiana con las vertientes existencialistas de la
filosofía moderna.
Este acercamiento para comprender la realidad supone la ar-
ticulación dinámica entre la vida cotidiana de que se trate —con-
cebida como la objetividad donde nos ubicamos para producir y
reproducir la vida—, y la conformación de las maneras como la
conocemos para poder vivir en ella; suponiendo que dicha vida
cotidiana siempre será subsidiaria de la historia social y genérica
del colectivo que la crea.
La calidad de la hermenéutica filosófica radica en su oposición
a la hegemonía histórica del positivismo, y más precisamente al
empiro-positivismo, y por tanto a su retorno a la importancia del
sujeto en la comprensión del objeto, como alguna vez afirmó mi
primer maestro latinoamericano —Julio Cortázar—, y por tanto
a la relevancia de distinguir los significados y los sentidos con
los cuales creamos la cultura, nuestro mejor recurso de actuación
para vivir.
Volvemos pues, a un gozne o parteaguas central en la metafí-
sica que recuperamos, que nos lleva a un cuarto axioma: el signi-
ficado y sus sentidos, se forman en la interacción con la vida co-
tidiana donde surgen. Esto es: el conocimiento y/o saber se forma
en situación, y surge de una dinámica poiética y práctica, situada
material e históricamente.
Y no solamente esto. El conocimiento y/o saber siempre se
concreta en una persona y/o sus productos, de ahí que la acción
77
personal sea central en la definición del ser, pues la actividad sin-

gular es la que crea y reproduce la actividad colectiva, produ-
ciendo y reproduciendo el conjunto de la realidad.
La definición de la persona
Abordamos un tema central de la filosofía, expresado en diversos

órdenes de análisis. El asunto de la vinculación de la parte con el
todo ha sido una piedra de toque de múltiples asuntos teóricos, y
ahora lo retomamos en su línea antropofilosófica.
De esta forma suscribimos un personalismo que sostiene la
necesidad de la construcción de personas para darle sentido a la
mera singularidad y/o individualidad humana, bajo la tesis antro-
pofilosófica que somos en las relaciones, y no podemos ser fuera
de ellas.
Aun cuando lo desconozcamos —y es increíble que suceda
pero suele acontecer—, nacimos de una pareja humana (en el es-
tado circunstancial, legal, moral e histórico que sea), que estaba
vinculada a un grupo social (de iguales características), sin duda
estaba referido a una nación; grupo extenso de seres humanos
identificados étnica, cultural, histórica y socialmente.
Al ser concebidos y en las etapas más iniciales de gestación,
nuestra condición antropológica nos especifica como un ser hu-
mano singular, y posteriormente nos vamos conformando como
un individuo, en tanto las características filogenéticas específicas
que nos tocaron en suerte nos dieron un ADN inconmutable, que
prefigura en alta medida nuestra organización neuro-fisiológica
e inmune y crea las posibilidades de convertirnos en personas;
esto, en la definición fundamental de la genericidad humana, en
tanto el género humano sólo puede concretarse en personas, no en
individuos.
78
La persona concreta la sociedad y por tanto al género, al ser

la conformación de las características individuales y las socio-
genéricas que nos han tocado en suerte, para crear nuestra perso-
nalidad.
Dicho de otra forma: poseemos características individuales
—gracias al ADN— que nos singularizan, pero culturalmente so-
mos personas pues concretamos significados, sentidos y maneras
de controlar las pulsiones que aprendidas en una cotidianidad, nos
personalizan, nos crean una personalidad, nuestro sello social dis-
tintivo.
Incluso esta circunstancia se asocia con la necesidad de la
identidad, principio de compatibilidad que nos define más allá del
cuerpo que tengamos, en cuanto socialmente se requiere identifi-
car los cuerpos como personas; pues si no, de aparecer un cadáver
sin identificación, se lo tiene que nombrar como NN, esto es: sin
identificación, sin personalidad, sin ser persona.
Postular una nueva falacia
Estoy seguro que estos razonamientos son percibidos por muchos

como extraños, inconvenientes e incluso peligrosos; y lo entien-
do; pues así como el triunfo generalizado del capitalismo a fina-
les del siglo XIX produjo la hegemonía del empiro-positivismo,
así mismo generó la falacia individualista, distorsión en el pen-
sar actuada por muchos, que con una fetichización extrema, o un
narcisismo exacerbado —para utilizar otro término vinculado a
Freud—, se creen “individuos” desconociéndose como personas,
negando su ser en sociedad, su ser en las necesarias e impres-
cindibles relaciones humanas (y cotidianas); en una ejecución la-
mentable de su psicología más primitiva, especialmente asociada
79
con la tercera pulsión de la cual ha escrito Ana Ornelas7, aquella

que más nos acerca a nuestra peor bestialidad.
Dicho de otra forma. La falacia del individualismo refuerza
la psicología primitiva del ser humano, su bestialidad, su princi-
pio de posesión, de dominio sobre todo, especialmente sobre los
demás.
La línea argumental que construimos lleva a postular la rele-
vancia de las relaciones humanas y/o sociales que nos acogen al
nacer —en incluso antes de ver la luz—, pues ellas irán definiendo
nuestra forma de ser personas, y entre ellas nuestras capacidades
significativas para darle sentido a los objetos y a las relaciones con
que nos encontramos al vivir.
El grupo humano que nos acoja al nacer nos irá dotando de
los recursos para vivir la vida, concretos inicialmente en signifi-
cados y sentidos, que se constituirán en una estructura u organiza-
ción cognitiva que poseerá a su vez una actitud de conocimiento,
una disposición para saber, o del saber, que definirá el carácter de
nuestras formas cognitivas, como dirigidas primordialmente hacia
la mera vida cotidiana, o a la social, genérica e histórica que nos
constituye.
Recordar la plasticidad racional
Quizá sea importante destacar que la mejor forma cognitiva que

podemos tener debe ser capaz de saber de lo cotidiano y lo genéri-
co, con una racionalidad plástica apta para acoger lo sensible, con-
formado como un desarrollo cultural, y no como mera expresión
de una psicología sin cultivar, como podemos decir recordando
7
Véase al respecto “La tercera pulsión de la naturaleza humana – hermenéutica
de la condición humana”, registro en el INDAUTOR # 03-2007-052310002600-
1 del 08/05/2007, de mayo 8 del 2007.
80
tesis de Grondin, que re-situadas en lo concreto, pueden ser muy

significativas: educar puede ser salir de la ignorancia, para ale-
jarnos de lo “rudo”, lo tosco de nuestro saber inicial, vinculado
con la psicología más burda, que gracias a la modulación de las
pulsiones debe ir convirtiéndose en una psicología humana, apta
para el mejor desarrollo que podamos alcanzar. La humanización
es un desafío y una meta a alcanzar, producida por lo que crea —y
re-crea— al ser, la educación, que es una ontología.
Entre el conocimiento cotidiano y el saber

trascendente
Hemos considerado de diversas maneras la tesis de Grondin que

plantea a la educación como salida pero tenemos que regresar a
ella, pues el filósofo canadiense también la piensa en el sentido de
trascendencia de lo cotidiano.
De entrada puedo acordar con él en este punto, sin embargo,
re-situando su tesis, para ubicarla en la metafísica de lo concreto
que espero haber presentado en sus trazos básicos.
Grondin sostiene que la Escuela debe ocuparse de enseñar co-
nocimientos trascendentes en el sentido que vayan más allá de lo
cotidiano, y que eventualmente carezcan de un sentido pragmáti-
co directo, para que puedan llegar a servir incluso para estudiar
situaciones sin utilidad inmediata, como puede ser el aprendizaje
de un idioma desaparecido del uso diario y/o sin presencia mun-
dial, como pudo haber sido hace treinta años el árabe; en tanto
siempre “pensó que «la tarea de la escuela era de abrir nuevos
horizontes»”.
También asevera que “en la escuela podemos reencontrar ci-
vilizaciones antiguas, extranjeras, modos de conocer que pueden
parecer un poquito abstractos (por ejemplo, la matemática, la gra-
81
mática, la física, la filosofía), pero que pueden resultar imprescin-

dibles para entender nuestro mundo”; y se basa en un matiz de la
educación pensada desde el significado de la “palabra latina, ex
ducere: conducir fuera de…”, un fuera que prudentemente define
como “no-educación”, y que articula con un telos educativo cen-
trado en el “ideal” de salir de lo cotidiano, recurriendo incluso, a
un matiz positivo del término “erudición”, cuando recuerda que
en “su etimología, la palabra quiere decir que salir de lo «rudo»,
de lo «tosco», ex rudibus”.
Así mismo articula su argumento con el significado del tér-
mino “cultura”, en cuanto “etimológicamente cultura significa el
cultivo de un campo en el sentido agrícola de la palabra”, el pre-
parar la tierra a sembrar, de tal modo que el cultivo sea producti-
vo. Apoya su tesis con la afirmación que “autores como Cicerón
y Agustín de Hipona han usado esa palabra como sinónima para
la educación misma”.
De cultivos y otras poiésis
Podemos acordar con Jean Grondin sobre el sentido de la edu-

cación como cultivo, con lo cual indirectamente suscribimos te-
sis de Cicerón y del Obispo de Hipona, pero entendiendo que la
trascendencia ahí implicada es un salir de la carencia de cultivo
al saber, como apropiación de discernimientos construidos histó-
ricamente, y no como llegada a las ideas esenciales, entendidas
como expresión de sustancias innatas con existencia fuera de la
caverna platónica.
De esta forma también entendemos que la Escuela deba ense-
ñar “modos de conocer que pueden parecer un poquito abstractos
(por ejemplo, la matemática, la gramática, la física, la filosofía)”,
pero en el contexto de ser históricamente construidos —con lo
82
cual tenemos la ventaja de exigir enseñar en los desarrollos de

frontera—, y de estar referidos a la vida cotidiana.
De hecho ésta es la principal crítica realizada por la pedagogía
de lo cotidiano sobre la enseñanza escolar, situación alejada de
lo afirmado por Grondin, que al desconocer la preeminencia de
lo cotidiano, ignora la importancia de aprovecharlo para vivir la
vida, y enseñar desde él.
En verdad desconozco cómo se enseña matemática, gramáti-
ca, física y filosofía en Canadá, pero sí conozco cómo se enseñan
estos contenidos en México, y por extensión en América Latina,
y desde este saber es que he impugnado la enseñanza escolar
como inútil.
Ubicándonos correctamente. Saber de los contenidos referi-
dos por Grondin es indispensable “para entender nuestro mun-
do” cotidiano e histórico; sin embargo, pueden citarse extensos
informes de investigación educativa que muestran y demuestran
la mala enseñanza de estas realidades en nuestras escuelas, por lo
cual les estudiantes quedan sin apropiárselas y por tanto sin una
adecuada capacidad para saber utilizarlas.
La falla fundamental de la enseñanza escolar, en este y en
otros muchos temas, radica en la falta de aplicación del saber
matemático, gramatical, físico y filosófico en la vida cotidiana,
con ejemplos pragmáticos que concreten el saber enseñado en
los mundos de vida reales de quienes aprenden, para que luego
pueda ser aprovechado en su abstracción formal y sistemática.
Esta situación es tan grave que la he tratado en varias ocasio-
nes, que me han llevado a distinguir entre el conocimiento escolar
y el científico, como dos realidades actuantes en la vida nacional
de nuestros pueblos; la cual se asocia con una situación histórica
más relevante ya mencionada en esta misma respuesta a Grondin,
y que tiene que ver con el triunfo generalizado de la educación
capitalista, y el fracaso de los sistemas nacionales de educación,
que con las inercias históricas asumidas, principalmente por ha-
83
ber estado en manos de maestros normalistas pre-ilustrados —y

utilizados por el sistema como idólogos8—, dejaron a la Escuela
es un desfase radical frente el avance del conocimiento cientí-
fico y en un atraso cognitivo extremo, expresado en programas
de estudio anticuados, diseños curriculares obsoletos, didácticas
arcaicas y una estructura u organización general vetusta incapaz
de actualizar al profesorado para estar a la altura de los tiempos
contemporáneos, con saberes, actitudes cognitivas e investiga-
ciones de frontera.
Esta es la crítica realizada contra la educación escolar y se
aleja de impugnar una educación para trascender lo cotidiano,
que debe ser rebasado en su naturalidad, rudeza y vulgaridad
como inmediatez y bestialidad.
Dicho de otra manera: la educación debe ser cultivo, pero en-
tendido como desarrollo humano, lo cual significa apropiarse de
las objetivaciones genéricas del ser humano para aprovechar su
formalización y sistematización, redituables en el mejor manejo
de la vida; y en la potenciación de mayores desarrollos.
Este cultivo o educación —Agustín dixit—, es especialmente
importante en el manejo de los sentimientos y particularmente en
el control de las pulsiones, para lograr una mejor pulsión de vida,
un adecuado manejo de la de muerte —para ejercer virtuosamen-
te nuestro sistema inmunológico—, y un óptimo alejamiento o
control de la tercera pulsión, la de posesión, que tanto mal causa.
Esto es: si la educación escolar permitiera apropiarse de las
trascendencia humanizadora —experiencial, sensible o estética e
intelectual—, bienvenida sea, pues así estará más allá del prag-
matismo neo-empirista de la vulgaridad extrema del capitalismo
financiero, y será una fuerza humanizadora al servicio de la vida,
8
Véase una presentación de este término en el Anexo 2, referido a “La
pedagogía para la revolución desde los parámetros de la pedagogía analógica
de lo cotidiano”.
84
y no a la entropía y fetichización del capital.

Sin embargo, este ideal está lejos de la Escuela actual, y de
la educación dominante, expresiva del triunfo generalizado de la
educación capitalista, que comporta un desprecio de la creativi-
dad, de la inventiva, del desarrollo humano, que pueden aparecer
como extraños a Jean Grondin, pero que son, realidad cotidiana
en nuestros países, y muy probablemente en los del centro del
Imperio, o en los países del Norte, pues el capitalismo hace más
de un siglo abandonó la revolución cultural burguesa, con sus
ideales ilustrados, para concentrarse en desarrollar el capital fi-
nanciero y sus procesos necrófilos.
De ser esto posible, Jean Grondin tendría razón al escribir:
“Pensar y ser educado, tiene algo que ver con la capacidad de
tomar distancia con lo inmediato para situarlo en su contexto más
universal y proporcionado”. Salvo que lo universal será histórico
y la proporción será concreta, sin corresponderse a la “sabiduría
eterna”, propia de una metafísica a-histórica y especulativa, fi-
nalmente limitada y por tanto pobre.
Por esto, también tomamos distancia de la afirmación de
Grondin donde plantea un perfil de la filosofía en la cual cree,
cuando escribe: “la filosofía es aquí percibida como liberación
del mundo sensible”, en cuanto su mundo sensible está alejado
del Lebenswelt, los mundos vitales concebidos en una tradición
que conoce bien Grondin, y que pueden ser re-conceptuados en
su dimensión vital, cotidiana y pulsional, para ubicarnos en una
filosofía realista, que en su dimensión educativa, sea capaz de
liberarnos del mundo sensible malo —tan cercano a la condena
del cuerpo en la tradición platónico-agustina que tanto le gusta a
Grondin—, para ubicarnos en uno donde la sensibilidad sea esté-
tica, placer y gozo, trans-individual, personal y por tanto social.
Humanización, alejamiento de la bestialidad y especialmente de
la falacia individualista.
85
Educación y política
El capítulo comentado de Jean Grondin contiene muchas refe-

rencias al vínculo entre la educación y la política, tanto directas
como indirectas, y podrían comentarse una a una; no obstante,
es mejor organizar una respuesta básica sobre el común denomi-
nador que tienen, a saber: la filosofía que se tenga condiciona la
acción que podamos realizar o asumir, y en consecuencia, debe-
mos volver a examinar la filosofía de Grondin, para apreciar sus
insuficiencias, ahora referidas a la articulación entre su metafísi-
ca errada, su desconocimiento de la historia y en consecuencia su
ignorancia política, vínculos que le permiten decir:
“Y lo digo con un sentido de humildad. Como educador, debo admi-

tir que no sé exactamente cómo el mundo podría o debería ser orien-
tado políticamente. Alguien que pretendería saberlo desfrutaría de
un saber que le envidio. Decir a mis estudiantes por quien deberían
votar o manifestarse sería para mí sobrepasar mis competencias y
abusar de mi autoridad, y de una autoridad que no tengo en esas
materias”.
La falla central de la filosofía de Jean Grondin estriba en la

ausencia de una ética que le permita tomar posición ante la vida,
al tiempo que lo lleve a condenar cualquier política que vaya en
contra de ella y la limite empobreciéndola.
El filósofo canadiense afirma que en su juventud estudió “con
muchísima atención hace tres decenas de años, los escritos de
Marx”, y evidentemente, considerando sus argumentos políticos
y las ausencias señaladas en su obra, la lectura que hizo del filó-
sofo alemán fue inútil, sea porque entendió poco o porque leyó
los textos marxianos que podrían estar a su alcance (quizá El
Capital, o hasta el Manifiesto del partido comunista), sin ubi-
carlos en el devenir completo de la obra de Marx, con lo cual
86
hubiera obtenido enseñanzas básicas que lo hubieran orientado

correctamente.
Jean Grondin ha escrito una biografía monumental de Ga-
damer y lo ha hecho con un detalle investigativo, un cuidado
amoroso y una fidelidad a la obra gadameriana admirables, pero
por lo mismo carecen de una conciencia histórica que le permita
situar a Gadamer en el devenir de la historia de la filosofía ale-
mana, Marx incluido.
Por razones ya investigadas pero sin la difusión necesaria9,
Marx fue excluido de la historia de la filosofía alemana (lo que
significa de la historia de la filosofía mundial), y convertido en
un economista trastornado que creó un movimiento conocido
como “marxismo”, y que ahora está fuera de la historia. Para
este contexto Grondin escribe: “Yo hago parte de los que creen
que el marxismo ha sido desaprobado y rechazado por la historia
del mundo, desgraciadamente, tengo que añadir, porque su ideal
ha sido importante para muchos, incluso para mí. Pero hay que
aprender de la historia, creo, aunque duela”.
Su frase expresa su desconocimiento de la diferencia entre
Marx y los marxistas, pero más grave aún, indica su ignorancia
de la obra del filósofo alemán, pues el “ideal” marxiano jamás
fue el de los marxistas. En el anexo referido a “La pedagogía para
la revolución desde los parámetros de la pedagogía analógica de
lo cotidiano” regresaré sobre esto, pero aquí es importante volver
a decir que la obra marxiana está inspirada en una ética, “moti-
vación” absolutamente ausente en los marxistas, que se pusieron
a hacer política partidista, alejándose de la revolución que Marx
concibió, que fue la histórico-social de los productores asocia-
dos, fundada en una ética desconocida por los marxistas, y a la
9
Véase en especial la historia del marxismo, coordinada por Hobsbawn, E.
J., Historia del marxismo, 8 tomos, Ed. Bruguera (Col. Pensadores y temas de
hoy), Barcelona, desde el año de 1979.
87
cual me he referido ampliamente en los libros de la serie Contri-

bución a la crítica de la razón ética10.
La ética marxiana se formula contra la hegeliana y parte de
una superación del concepto de Estado, y en una afirmación de la
vida humana frente a cualquier forma de sujeción impositiva, por
lo cual la ética marxiana se acerca a los postulados del anarquis-
mo histórico, completamente diferente del panfletario e “izquier-
dista”, en el sentido de la enfermedad infantil del comunismo,
como lo llegó a decir retóricamente Lenin.
La ética marxiana en consecuencia afirma la dignidad de la
vida humana —concebida como el movimiento de la sociedad en
el tiempo, y una energía sintrópica para la humanización, especi-
ficada como trabajo vivo y pulsiones—, su libertad —la capaci-
dad de producir y decidir—, su omnilateralidad, su deliberación
(o conciencia) y su socialidad, y la opone no a los productos del
capitalismo, si no a los resultados de una historia mayor, la de
la propiedad privada, pues él si tenía la conciencia histórica que
Hegel había refinado, siguiendo a los grandes filósofos y eco-
nomistas políticos de la modernidad, aun cuando de una forma
trastocada, “de cabeza”, como afirmó Marx.
Es importante hacer un breve retorno. Marx criticó al capita-
lismo, sin la menor duda, pero no por su historia específica sino
por su pertenencia a una mayor y más maligna, la dicha historia
de la propiedad privada.
La ética marxiana surge de su odio al dinero, se funda en la
superación de la ética hegeliana, y se define como condena radi-
cal del interés particular, que podremos hermeneutizar como una
de las fuerzas y formas del mal, y el principio de la necrofilia de
10
Cfr. Contribución a la crítica de la razón ética I – El pensamiento ético
en el joven Marx, Primero Editores (Colección Construcción Filosófica),
México, 2002, 241 ps. (ISBN 970-92466-9-6); y Contribución a la crítica de
la razón ética II – El pensamiento ético en Marx, Primero Editores (Colección
Construcción Filosófica), México, 2003, 190 ps. (ISBN 968-5554-07-2).
88
la propiedad privada, la expresión jurídica de la tercera pulsión

formulada por Ana Ornelas.
Entender estas tesis es una actividad cognitiva mayor, plena
de sutilezas, esfuerzos intelectivos y horas de reflexión, y requie-
re mucho tiempo para ser entendida y comprendida, por lo cual
es que dinamizo la pedagogía de lo cotidiano, como un esfuerzo
para contribuir a impulsar el desarrollo humano, como un cultivo
que nos lleve a la riqueza que concibió Marx, en un “impulso”
desconocido por los marxistas, y los no-marxistas, que siguen sin
saber de los aportes históricos del filósofo nacido en Tréveris, y
traicionado por todos, de una forma increíblemente similar a la
de Jesús de Nazareth, quien igualmente fue falseado por todos
los bandos imaginables.
Así es, aún cuando nos duela, pero de todas formas la vida hu-
mana sigue, y tenemos libertad: capacidad de producir y decidir,
el asunto es sobre qué. Ahí está el parteaguas.
89
Anita Gramigna, entre la utopía y la
complejidad
E
l comentario que realiza Anita Gramigna en torno a la peda-
gogía de lo cotidiano se ubica en las antípodas de los razona-
mientos, impulsos y sugerencias de Jean Grondin, y esto se
debe a que es pedagoga, se ha interesado por la llamada pedagogía
social, está cerca del pensamiento postcolonial —o se ubica en él,
al menos en alguna de sus líneas—, y se inspira en una filosofía
que reconoce entre sus impulsos a la utopía y la complejidad
como referentes para pensar el mundo.
La utopía convoca un horizonte deontológico que surge en su
intención, su crítica y su referencia a la ética, y la complejidad
aparece en formulaciones directas en el capítulo ahora comenta-
do, y en diversas partes de su obra, que recuperan la filosofía de
Gregory Bateson, y sus desarrollos asociados. Juntas perfilan la
filosofía que inspira su reflexión, diametralmente opuesta a la del
filósofo canadiense.
Esta hermenéutica inicial del capítulo de Anita Gramigna me
lleva a la primera tesis que deseo aprovechar de su contribución,
la cual nos puede colocar en un camino —o un horizonte reflexi-
vo— de gran producción, e incluso de polémica, pues recupera
91
una tesis del joven Marx, cuando a los diez y ocho años escribió
que “sin filosofía no era posible penetrar en los problemas”1.
La necesidad de la filosofía
Es, desde la tesis inicial destacada, ineludible para la intelección,

comprensión y valoración de la realidad, y de ahí —como toda
necesidad— indispensable o irrevocable, cuando se habla, piensa
o actúa la educación.
Dicho de otro modo: la práctica educativa requiere fatalmen-
te a la filosofía, y particularmente una filosofía educativa; y por
consecuencia la norma —o criterios— con las cuales se dirige
la actividad educativa, han de estar vinculados con una filoso-
fía, aún cuando quienes educan la pasen por alto. Esto supone, o
conlleva, que los buenos razonamientos y/o prácticas educativas,
deban estar asociados a una filosofía explícita, para poder iden-
tificar sin hermenéuticas elaboradas su conformación, intención
y dinámica.
El capítulo de Anita Gramigna permite perfilar su filosofía
educativa como social, realista y ética, y esta comprensión surge
de apreciar la cercanía que tiene con la filosofía inspiradora de la
pedagogía de lo cotidiano, conceptuación que se ve fortalecida
por el reconocimiento que hace de sus aportes y la vinculación
realizada con autores como J. Dewey, Célestin Freinet y Fran-
cesco de Bartolomeis, quienes permiten destacar temas centrales
para la pedagogía analógica de lo cotidiano, sobre todo en el con-
texto convocado por Anita Gramigna al referirse a Paulo Freire,
vinculándolo con Karl Marx, y su onceaba tesis sobre Feuerbach.
1
Cfr. la carta a su padre del 10 de noviembre de 1837, citada en la traducción de
W. Roces en la edición de los Escritos de Juventud, FCE, México, 1982, p. 9.
92
Anita Gramigna, entre la utopía y la complejidad
La inserción de la Escuela
Debe hacerse en la comunidad y su vida cotidiana, como señaló

J. Dewey comenzando el siglo XX, y debemos ahora resaltar esta
meta educativa dada la desvinculación de la institución escolar con
la comunidad y con el conocimiento requerido para responder a
la invitación de Francesco de Bartolomeis, cuando proponía una
“anti-pedagogía”, que debemos entender como una pedagogía para
la vida y el conocimiento productivo, en sintonía con el impulso
educativo de Freinet, “un teórico pedagógico-didáctico de grande
envergadura políticamente orientado al progreso”, como lo deno-
mina acertadamente Anita Gramigna.
Esta línea reflexiva es productiva, relevante y actual (por ser
una circunstancia grave de la situación educativa mundial genera-
da por el predominio global del neoliberalismo), representa uno de
los intereses investigativos de la profesora Gramigna, pero si bien
es un asunto que puede ser tratado por la pedagogía analógica de lo
cotidiano, prefiero resaltar otro tema, ausente en las observaciones
de la profesora de la Universidad de Ferrara, que conforma quizá
la línea reflexiva más relevante de la pedagogía analógica de lo
cotidiano.
La formación de la persona
Es una práctica y un tema reflexivo que convoca de forma radical

a la educación en cualquiera de sus definiciones y realidades, y nos
permite vincular este capítulo con tesis expuestas en el referido a
Jean Grondin, por lo cual es importante recordarlas breve y pun-
tualmente.
En primer lugar traigamos a la mente —nuestra capacidad orga-
nizada de procesar la información— la definición ofrecida de per-
sona, repitiendo que es el punto de encuentro o de contacto entre
93
el individuo y su colectivo social, y una definición onto-antropo-

lógica que concreta nuestras singularidades y las determinaciones
sociales que nos hayan llegado por la poiésis y práctica con las
cuales nos hayamos formado, que se expresan en nuestra persona-
lidad —la estructura u organización de energías simbólicas con la
cual nos vinculamos con el mundo exterior y nos otorga una identi-
dad—, entendida como la manera permanente y homogénea de ser.
La definición dada supone la metafísica expuesta en el capítulo
sobre Grondin, y por tanto la definición o concreción del ser de
lo existente gracias a la poiésis y la práctica de las naciones que
integran y habitan el planeta Tierra, concretas en sus respectivas
historias, actividades que se corresponden con las capacidades con
las cuales los seres humanos respondemos a la objetividad, apti-
tudes vinculadas con la dinámica de nuestra biología —y sus tres
sistemas básicos de conformación: el neuro-anatómico, el fisioló-
gico y el inmune— y las energías surgidas de ellos, entre las cuales
destacan las simbólicas, por el papel protagónico que tienen al dife-
renciarnos de lo natural e inmediato, y permitirnos crear la cultura
y sus objetivaciones.
Volver a Amala y Kamala
Amala y Kamala son los nombres de niñas criadas por lobos2,

cuyas realidades conforman un universo analítico relevante para
avanzar en las precisiones aquí efectuadas, y sirven para resal-
tar el significado histórico de la hermenéutica, entendida como la
corriente filosófica que oponiéndose al empiro-positivismo logra
resaltar las formas con las cuales el ser humano responde a la ob-
2
Véase un uso de estas referencias en el capítulo “Los predominios contextuales
en la hermenéutica de la naturaleza humana”, en el libro Expresiones y
experiencias de la hermenéutica educativa, escrito por Ana Ornelas, y que a la
fecha se encuentra en proceso de edición.
94
jetividad, que aquí vinculamos tanto a las energías vitales que nos
mantienen activos, como a aquellas simbólicas que nos permiten
darle sentido a las cosas, las prácticas e incluso, a los procesos in-
ternos de nuestra personalidad.
Recordamos los casos de niñas y niños criados por animales, a
los cuales podemos sumar muchos otros de crianzas atípicas, para
recordar que estas niñas y niños jamás pudieron integrarse a un
entorno humano, en tanto carecieron de las apropiaciones que los
convirtieran en seres humanos, y sus casos concretos permiten re-
saltar los procesos de humanización y las prácticas educativas de
los cuales emergen dichos desarrollos.
Dicho de otro modo: la humanidad se construye y esta elabora-
ción es histórica, colectiva, pragmática, concreta y cotidiana, y se
efectúa a través de prácticas educativas que conforman personali-
dades, estructuras u organizaciones de energías simbólicas que nos
permiten ser en sociedad, al definirnos como seres sociales, y nos
alejan lo más que se pueda de nuestra naturaleza primitiva y las
determinaciones más inmediatas que nos limitan, haciéndonos con
dicha distancia seres culturales, humanos, seres diferenciados.
En este sentido podemos repetir que la educación es una ontolo-
gía —pues crea las energías simbólicas que al objetivarse producen
al mundo, la parte más significativa de la realidad—, y aprovechar
esta formulación para especificar que el mundo creado expresa la
condición humana con sus características concretas; y por tanto,
con sus múltiples analogías entre el bien y el mal, las cuales esta-
blecen los claroscuros de la vida.
Regresar a las energías simbólicas
Estas capacidades de respuesta a la objetividad surgen de las

inercias simbólicas que seguramente arrastramos desde nuestros
orígenes animales más primitivos, y las cuales nos dotan con las
95
capacidades elementales para la sobrevivencia directa, aptitudes de

ser territoriales, posesivos, cazadores, expresivos, reproductores de
la especie y seguro otras determinaciones básicas para la sobre-
vivencia inmediata, que si ahora se dejan sin nombrar, están ahí
actuando en lo más primitivo.
Las energías simbólicas existen en nuestra condición onto-
antropológica y son capacidades de respuesta ante la objetividad
integradas por formas, estructuras u organizaciones energéticas sin
signo, sin determinación específica, que pueden adoptar sentidos
distintos, según su definición ética.
Recuperar la ética
A pesar del subtítulo previo, en lo inmediato seguimos escribiendo

sobre las personas para recuperar nuevamente el sentido básico de
la antropología filosófica de nuestra preferencia, que asegura que
somos en las relaciones con los otros, y que esta interdependencia
es irremisible.
Somos en las relaciones dichas, las cuales suponen simultánea-
mente una relación industriosa con la naturaleza —tenemos que
trabajar para reproducir la vida— y una co-relación con las otras
personas de nuestro entorno, vínculo inter-subjetivo o humano, que
concreta nuestra socialidad, nuestra aptitud de relacionarnos con
los demás en cuanto seres humanos.
De esta manera planteamos que la moral es una condición onto-
antropológica que faculta la interrelación entre las personas, la cual
sirve para hacer posible la economía y sus logros, entre los cuales
debemos destacar el desarrollo cultural, la condición del perfeccio-
namiento humano.
Líneas atrás aseveramos que las energías simbólicas carecen de
signo, esto es, que original o primariamente se conforman como
directrices de la acción sin ponderación en el control de la moral,
96
y volvemos sobre este asunto pues debemos situar la dinámica de

las energías simbólicas, según la finalidad —y por ende su sentido
como dirección— que les va otorgando la historia.
Los tiempos olvidados pero no perdidos
Son una realidad que debemos tener presente en la arqueología del

devenir humano, en tanto permanecen en la historia de nuestro in-
consciente colectivo para formar las inercias simbólicas referidas,
quizá cercanas a los arquetipos junguianos, y que hay que tomar
en cuenta, en tanto —y salvo demostración en contrario— en las
diversas historias de las múltiples naciones habitantes del planeta
Tierra, hubo un momento en el cual el sentido territorial, de do-
minio, caza, expresión y auto-reproducción de la especie humana,
generó la apropiación del trabajo de los más débiles por los más
fuertes, iniciándose la historia de la propiedad privada, dinámica
genérica que establece una moral centrada en la injusticia, en cuan-
to el producto del trabajo de los más débiles servirá para enriquecer
a los dominantes, quienes irán creando el mundo a su imagen y
semejanza.
Es sobre esta condición moral de injusticia que se formula una
posición ética que define el sentido de las energías simbólicas con
las cuales actuamos, para llamar icónicas a aquellas al servicio de
la vida humana, su reproducción y enriquecimiento; e idólicas a las
antónimas: las favorables al interés privado, el sostén de su correla-
tiva historia, la dinámica de la propiedad privada.
Convocamos una ética histórica
Que toma posición ante la vida humana y por ello es importante.

Asumimos que el mejor horizonte de referencia para ponderar
97
la realidad es la vida humana, con las características dichas, las

cuales se oponen a una vida donde exista apropiación del trabajo
a favor de los poseedores del poder privado, apropiación avala-
da por idologías3 que les son favorables, y sirven para mantener
la opresión, la enajenación y auto-generar la fetichización cons-
truyendo ignorancia, a través de las cárceles luminosas que nos
mantienen presos en medio de la injusticia y la pobreza4, mien-
tras los poderosos de la historia —la particular que sea dentro de
la historia general de la propiedad privada—, viven en la rique-
za material, la comodidad, el hedonismo y el disfrute del poder,
siempre favorable a ellos y destructor de los pobres, esto es, de
las clases sociales subordinadas y los cada vez más extensos sec-
tores sociales de marginados y excluidos.
Afirmamos que las energías simbólicas son originalmente
neutras, que carecen de signo —bien o mal—, y que su defini-
ción ética se adquiere a lo largo del devenir social, según sean
favorables a la vida humana, o actúen de forma contraria. Desde
esta posición podemos caracterizar la moral para distinguir una
favorable al ser humano o a los intereses privados, condición que
permite conocer varias situaciones importantes:
3
Denomino idología a las energías simbólicas idólicas que estructuradas u
organizadas en articulaciones de fetiches ocultan la realidad, manteniendo a
sus sujetos (sus apresados) enajenados y fetichizados, y pragmáticamente
sujetados a algún poder, desfavorable a su libertad. Ejemplos paradigmáticos de
idologías son el respeto a la propiedad privada, a través de la forma del Estado;
o las religiones institucionales, siempre al servicio de un poder particular. Este
término busca diferenciarse de ideología, esto es, el sistema general de ideas
de un colectivo humano, siempre existente pues es análogo al conocimiento
cotidiano, el saber para ejercer la vida correlativa.
4
La tesis de la “ignorancia construida” ha sido formulada por Ana Ornelas, y
al respecto puede verse su libro Comunicación, doble vínculo y educación en
la sociedad contemporánea, co-edición Plaza y Valdés-UPN México, 2007, ps.
187-212.
98
1. La precisión de los intereses con los cuales actuamos en la vida,

circunstancia que nos lleva al conocimiento deliberado de nuestra
personalidad. De esta auto-conciencia parte el impulso básico de lo
que he denominado psicoanálisis histórico, conceptuación caracte-
rizada en otros lugares y de mínima mención en este lugar.
2. Qué educación impulsamos: una al servicio de la emancipación de
los poderes establecidos o enajenadora y fetichizadora, puesta al
servicio de la tercera pulsión, el principio inicial de la propiedad
privada, el dominio sobre todo lo que pueda ser avasallado, impulso
primitivo conservado con grandes sofisticaciones jurídicas, idológi-
cas y culturales.
3. Y en el contexto significativo de fondo en este libro: qué pedagogía
promovemos, una que como la de Anita Gramigna y la pedagogía
analógica de lo cotidiano se dinamice entre la utopía y la comple-
jidad, o pedagogías avasalladoras y al servicio del interés privado.
Las tres situaciones recién destacadas
Sirven para trazar reflexiones educativas múltiples, no obstante,

seguiremos concentrados en una que creemos central, y versa
sobre la conformación de la persona y por tanto la integración de
los niveles de su subjetividad, en especial de las energías simbó-
licas que nos hacen actuar.
En consecuencia quizá deberíamos colocar otro subtítulo:
Más allá de Amala y Kamala
La situación de niñas y niños criados por animales es una ex-

cepción, pero sirve para mostrar la norma: usualmente los bebes
son acogidos en un grupo humano para la sobrevivencia —una
familia en cualquiera de sus tipos y modos—, el cual a través de
diversas prácticas educativas les va dotando de las apropiaciones
99
que necesita para desenvolverse en su entorno, aun cuando di-

chas actividades formativas estén fuera de un plan conciente de
educación, como suele acontecer.
La familia que le toca en suerte a quien se forma, posee una
historia, está en una y tiene en sus energías atribuidas las inercias
simbólicas reproducidas en ellas y en la historia genérica donde
se ubique, y estará tan cerca o tan lejos de la fetichización o de
la libertad, como su historia concreta se lo permita. Siempre hay
que apreciar cada situación en su concreción.
No obstante, la familia le transmitirá al hije las apropiaciones
usuales requeridas para vivir la vida cotidiana donde se inserten,
y ellas irán conformando las primeras estructuras u organizacio-
nes cognitivas con las cuales el infante actuará en el mundo, que
serán propias del conocimiento cotidiano, y estarán regidas se-
guramente por una trama y urdimbre —un tejido— de íconos e
ídolos, que lo irán conduciendo en su desarrollo, según las etapas
precisadas por la psicología del desarrollo.
De existir en la familia un proyecto educativo para la forma-
ción de quien se críe, en el mejor de los casos tenderá a volver
adulto al infante, capacitándole para la autonomía y la mejor li-
bertad que pueda alcanzar; y los constructores del proyecto edu-
cativo serán cuidadosos en su trabajo, guiados por la finalidad
deliberada de impulsar el desarrollo humano5.
Si bien esta afirmación es válida en el mundo del deber ser y
de la utopía, en la realidad vigente —en el ser concreto que nos
rige—, es apenas un buen deseo, que rara vez puede cumplirse,
y tanto más que de existir un proyecto educativo como el nom-
brado, habitualmente se verá entorpecido por las enseñanzas ge-
neradas por la comunidad que acoja a la familia, por la Escuela y
5
Me he referido al tema de ser adulto en el capítulo 1 del libro La educación
hermenéutica para la universidad futura, titulado “Hermeneutizar la
educación”. Co-edición Plaza y Valdés - Red Internacional de Hermenéutica
Educativa, (Colección Biblioteca de Filosofía y Educación), México, 2009.
100
en su oportunidad, que en su propia dinámica le enseñará a niños

y niñas mero conocimiento escolar, que como hemos referido
en nuestras situaciones educativas concretas, la gran mayoría de
las veces es un saber inútil para la vida, y sólo al servicio de la
credencialización, sin la cual es muy difícil vivir formalmente en
la actualidad.
De todas formas, e independientemente de las circunstancias,
quien se forma, el niño o la niña que se cría, se va apropiando de
los recursos psicológicos, experienciales, sensibles y cognitivos
que le permiten desarrollarse en su entorno y ellos conforman
un destino, que al parecer viene desde tiempos olvidados pero
no perdidos en la historia, incluso asociados a la dinámica del
inconsciente, que también le llegará desde las personalidades de
quienes le forman, al parecer prioritariamente su madre, la perso-
na más cercana de sus prácticas y afectos.
En este momento estamos en el parteaguas central de la vida.
O al menos de la vida de quien se forma, lo cual equivale a pensar
—y lamento el sentido apocalíptico con el cual lo escribiré— en
el destino de la humanidad.
Matizar el Apocalipsis
Se asevera muy a menudo que la infancia encierra el destino de

la humanidad, y a pesar de que esta frase convoca un lugar co-
mún, encierra mucho de verdad; en tanto, en cada persona que se
forma se encuentra el parteaguas de avanzar en la humanización
o afianzar el salvajismo. Esto es: desarrollar íconos o ídolos.
Si bien esta tesis es verdadera, en la realidad donde nos ubi-
camos hay que matizarla para quitarle su sentido apocalíptico.
Lo real es que quien se forma adquiere apropiaciones de todo
tipo y en ellas hay una amalgama dinámica de íconos e ídolos,
que además corresponden a las inercias simbólicas dichas que
101
arrastran desde tiempos ignotos —pero presentes— las determi-

naciones marcadas, que nos atraen más a lo bestial que a lo hu-
mano, situándonos en la tragedia, una de las condiciones del ser
humano.
De todas formas creo que se puede distinguir la coyuntura
dicha, la cual permite concentrar el sentido de la pedagogía que
impulsamos, distinguiendo entre una favorable a la vida humana,
su desarrollo y enriquecimiento; y otra a favor del capital; o una
que inspirada en la hermenéutica analógica sea capaz de consi-
derar la amalgama dicha para impulsar el desarrollo de íconos,
y la superación de los fetiches que mantienen las enajenaciones
reproductoras de la historia de la propiedad privada.
La propuesta
Contenida en la pedagogía analógica de lo cotidiano destaca es-

pecialmente el ejercicio del psicoanálisis histórico, y es impor-
tante volver a él, aún cuando sea brevemente.
La tesis del psicoanálisis histórico se ubica en la historia del
Oráculo de Delfos, por tanto en la práctica del conócete a ti mis-
mo y la actual hermenéutica del sí, la cual deseamos ampliar im-
pulsando una ética del cuidado inspirada en los logros obteni-
dos, en los desarrollos pensados desde las tesis expuestas6, y la
6
Tenemos especialmente en mente las tesis de Carol Gilligan (cfr. La
moral y la teoría psicológica del desarrollo femenino, FCE -Col. Popular
326-, México, 1985 [Primera edición española] [1982: Harvard University
Press]), las bosquejadas por la misma Anita Gramigna (Cfr. Estetica Della
formazione, Ed. Unicopli [Collana Leggerescrivere 20], Milano, ps. 155-
163; los apartados “Promesse di felicità” y “Dall’estetica all’etica”), y en el
trasfondo de todo Foucault, con las precisiones formuladas por Pierre Hadot,
según la presentación realizada por Dinko Alfredo Trujillo Gutiérrez, en el
capítulo “Replanteamiento pedagógico desde un abordaje hermenéutico de
102
concepción ecológica que puede avanzarse desde la pedagogía

analógica de lo cotidiano7.
El psicoanálisis histórico ha de vincularse a la construcción
histórica de Sigmund Freud y por tanto a la búsqueda de con-
ciencia, esto es, el conocimiento deliberado sobre lo que somos,
tanto en nuestro ser biológico como simbólico, conjunción que
inicialmente conforma nuestra psicología. Supone un auto-cono-
cimiento, un saber de sí, en las determinaciones dichas y sus de-
sarrollos, las tesis inspiradoras de Hadot-Foucault con su cuida-
do de sí, tradición abandonada por la filosofía eurocéntrica, que
se convierte en especulativa e idealista en sus líneas dominantes.
La conciencia conlleva un saber de las reacciones que tene-
mos siendo en las relaciones, y por consiguiente conduce a cono-
cer la dinámica de las circunstancias donde nos ubicamos, para
favorecer la dicha ética del cuidado. En términos sencillos: en la
vida cotidiana debemos evitar situaciones peligrosas, alejándo-
nos de la violencia, los ambientes hostiles —eventuales y estruc-
turales—, como el estrés, el mal de la época, que cual demonio
silente va dañando lentamente nuestra homeorresis.
Esta tesis sencilla es cierta, incluso al considerar la tragedia
como irrupción de lo azaroso, insólito, inesperado, y hasta el arri-
bo gratuito del mal, vía un accidente y/o una agresión impensada.
Y es legítima si volvemos a la antropología filosófica suscrita,
que plantea que somos en las relaciones, y por tanto en un con-
texto social, que será más social y seguro en cuanto más riqueza
la subjetividad”, en el libro La educación hermenéutica para la universidad

futura, ed.cit.
7
Pensamos en particular en lo expuesto en la ponencia “La cosmovisión
ecológica en la filosofía contemporánea: una lectura desde la pedagogía de lo
cotidiano”, presentada el lunes 26 de mayo del 2008 en Coloquio Internacional
Peri hermeneias: tópicos en torno a la cosmovisión, organizado por la UAM-X
y la UNAM, y celebrado en Cuernavaca, Morelos, México. Puede verse en
http://www.primero-blog.blogspot.com/
103
exista, patrimonio entendido como existencia de satisfactores en

todos los ámbitos de la vida, lo cual a su vez supone una distribu-
ción justa de la producción, situación habitualmente extraña en la
historia de la propiedad privada.
Dicho de otra forma: si concebimos que la seguridad y bienes-
tar de la persona es un asunto individual —siguiendo a la postu-
lada falacia individualista—, evidentemente los márgenes de azar,
imponderabilidad y tragedia son amplios e imponderables —la
persona como individuo está seriamente limitada—, y estaremos a
merced de lo fortuito, inconmensurable y arbitrario. Si por el con-
trario, pensamos —y demandamos políticamente— que la seguri-
dad sea una práctica social, instaurada en la vida social como un
impulso deóntico objetivado cotidianamente, entonces estaremos
en una sociedad distintas a la realmente existente, deseo y proyec-
to que hace parte de la utopía que nos impulsa a algunos, cuando
seguimos esperando y trabajando por un mundo mejor, pues otra
realidad es posible.
Evidentemente
En el razonamiento recién formulado regresamos a la ontología

marxiana que plantea la integración del ser a través de la hegemo-
nía de la producción mayor sobre las menores, que para el caso
refiere la vinculación persona-sociedad.
La producción mayor es la social, evidentemente; y la situación
de vida cotidiana donde nos encontremos influirá insoslayablemen-
te en nuestras reacciones —psíquicas, sensibles e intelectuales—,
para bien y/o para mal; o la analogía usual, que puede expresar
bien el claroscuro de la vida cotidiana.
En consecuencia, lo deseable es que la persona viva en un am-
biente favorable a su desenvolvimiento, y no en la vida antónima:
cuidándose de la exterioridad, que le arremete, inestabiliza, injuria
104
e incluso le hiere cuando la falacia individualista se ha impuesto y

la tercera pulsión es hegemónica, siendo uno de los principios del
mal, el ejercicio del interés privado, el particular.
De nuevo la ética
Nos permite establecer posición sobre la ontología, la constitu-

ción del ser, para definirla correctamente. El ser es significativo
pues afecta la vida y por tanto tiene sentido: favorable a ella o lo
contrario. Así de sencillo, y esto dicho a pesar de saber que la rea-
lidad actúa total o complejamente, y por tanto es dinámica, hetero-
génea —pero continua—, histórica y se define por la distribución
de los productos del trabajo, forma de reparto de la economía que
afecta la moral, y exige la ética como recurso cultural para contro-
lar a aquella.
De esta situación surge la riqueza y la pobreza, circunstancias
económicas que estamos vinculando a las condiciones en las cua-
les se desarrolla la vida cotidiana donde actuamos, para afirmar
que de ellas surge la seguridad o peligro que afectarán nuestras
respuestas a la objetividad, y centralmente la formación de la per-
sonalidad con la cual actuamos en la vida.
En este punto
Es que la pedagogía de lo cotidiano cobra una de sus importan-

cias, en tanto sostiene que la educación es formación de la per-
sonalidad, y por tanto alerta acerca de cómo formamos a quienes
ingresan a la sociedad y exige en consecuencia ser cuidadosos
con lo que hacemos, para que los significados que vamos estable-
ciendo (y aquellos que se van conformando como efectos secun-
darios e inintencionales de nuestra acción) sean los más producti-
105
vos, icónicos en la filosofía que impulsamos, y puedan servir para

articularse con otros en relaciones análogas que a su vez faculten
mayores desarrollos que establezcan nuevas etapas de conforma-
ción de humanidad, mayores desenvolvimientos culturales.
El proceso de desarrollo que convocamos corresponde a la ma-
nera como los teóricos de las psicologías correspondientes, sus-
tentan la conformación de las etapas y períodos con los cuales se
acomoda la persona, y particularmente nos referimos a la psicolo-
gía piagetiana, que reconocemos como oportuna para pensar los
contextos referidos.
Lo nuevo
De estos razonamientos es ofrecer el concepto de energía simbó-
lica para nombrar a la potencia con la cual significamos y damos
sentido a los objetos, relaciones y prácticas de la objetividad —y
de nuestra subjetividad—, término y concepto que puede ser útil
para identificar a la energía dicha, la cual nos hace propiamente
humanos8.
De nuevo Amala y Kamala
Las crías de seres humanos acogidas por animales, manadas de

lobos como curiosamente es usual, van conformando energías
simbólicas acordes con su entorno y estructuras u organizaciones
subjetivas adecuadas a su aprendizaje, diferentes a aquellas que nos
8
Los desarrollos previos a esta tesis puede ser consultados en el capítulo de Hugo
Rodríguez Vásquez titulado “¿Energía simbólica o energía icónica? Apuntes
en vías de la claridad conceptual”, publicado en el libro La hermenéutica
analógica: desarrollos y horizontes, co-edición Primero Editores – Verbum
Mentis, México DF – Córdoba, Ver., 2007, ps. 81-92.
106
hacen humanos, por lo cual desarrollan capacidades diversas a las

nuestras —auditivas, visuales, digestivas, relacionales, etc. —, que
les hacen imposible adaptarse a la sociedad humana, y terminan
causando su muerte.
Sobre todo les es impracticable conformar una estructura u or-
ganización armónica de significados culturales, que permita acoger
dinámicamente nuevos significados y sentidos, constituyendo una
gramática de la subjetividad, que les permitirá recibir y procesar la
información que les llega, para responder a ella estableciendo una
comunicación útil a la interacción humana.
Los retoños humanos criados por animales, o en circunstancias
extraordinarias y anormales de desarrollo9, les es imposible realizar
la socialización requerida para el ingreso al mundo de la cultura,
y por tanto están lejos de poder conformar las energías simbólicas
humanas, su integración en relaciones simbólicas regidas por la
gramática dicha, energías instituidas que en conjunto —y expre-
sado metafóricamente— se van integrando como las capas de una
cebolla, siempre dinámica y creciente si el desarrollo humano es
normal.
Si les hijes —esto es crías humanas constituidas por seres hu-
manos— son formados con un proyecto educativo deliberado, cui-
dado y apoyado en una economía y un moral suficientes —ojalá
ricas—, podremos suponer que llegarán a ser adultes jóvenes con
buenas posibilidades de producción, relación, autocuidado y res-
ponsabilidad, que contribuirán al desarrollo humano, a pesar, in-
cluso de la tragedia.
No obstante
La tragedia existe y hay que reconocerla, aceptarla y tratar de

controlarla, precisamente con una educación capaz de desarro-
9
Véase en particular los casos más documentados como el de Kaspar Hauser,
de Nuremberg, Alemania (1828) o de Genie, de Los Ángeles, EEUU (1970).
107
llar una racionalidad analógica, ya tratada ampliamente en otro

lugar10, y que será un desarrollo humano sólo alcanzable con una
práctica como la del psicoanálisis histórico, o una técnica del
cuidado del yo que sirva para limpiarnos de la basura dejada por
la historia de la propiedad privada, y la generada de manera inin-
tencional como consecuencia de mantenernos en la infancia y el
predominio de la tercera pulsión, al ejercerla según nuestros im-
pulsos primitivos, y la propiedad del mismo estado infantil, que
nos limita a nuestros intereses primarios, privados.
El psicoanálisis histórico, u otra técnica del cuidado del yo,
permitirá el crecimiento psico-cognitivo de la infancia para lle-
gar a una adultez productiva que sea capaz de ejercer la ética del
cuidado, del enriquecimiento social y del desarrollo humano, y
las nuevas personas así construidas, irán objetivando nuevas rea-
lidades cotidianas que a través de formas de vida comunitaria, o
de hábitats ecológicos de autoprotección —que puedan garanti-
zar una vida mejor que la actual—, crearán el otro mundo posible
que algunos seguimos buscando entre la utopía y la complejidad.
10
Cfr. “Avances de la pedagogía analógica de lo cotidiano: más allá de las
condiciones psicológicas”, en el libro Hermeneutizar la educación – Memoria
del Simposio Internacional Hermenéutica, educación y cultura escolar, UPN
Editor (Col. Archivos # 19), México, octubre del 2007 (ISBN 978-970-702-
225-6), ps. 111-124.
108
La metafísica de la educación1·
Jean Grondin
A
gradezco las palabras de presentación y la invitación a
impartir esta conferencia, que me brinda una ocasión es-
pecial y estimula a reflexionar sobre la educación pues
es algo que nunca hice directamente en mis escritos. Ha sido tal
vez un presupuesto aludido en algunos textos, pues desde hace
mucho tiempo tengo ideas generales sobre el tema educativo.
Más importante aún, poseo una experiencia de “educador” cómo
todos nosotros, ya que vivo y trabajo en instituciones de educa-
ción desde siempre, casi cincuenta años (¡lo que implica muchas
limitaciones!). Además, me pregunto desde hace mucho tiem-
po ¿por qué educamos? ¿para qué sirve la educación? ¿En qué
consiste? Todas esas preguntas, vitales para mi, son un estímulo
intelectual, que me lleva abordar un tema poco tratado por mí, e
inédito en mi reflexión, pero que es un desafío, una ocasión para
abordarlo con la colaboración de ustedes y con sus preguntas,
criticas y aportaciones.
1
Publicamos el texto de la conferencia dada por Jean Grondin en la Universidad
Pedagógica Nacional de México, el día 24 de octubre del 2008, un día después
de su participación en el Coloquio Internacional que produce este libro.
109
Jean Grondin
En esta universidad, dedicada a la educación y la pedagogía,

tengo muchísimo que aprender, sin embargo, abordaré el tema de
la metafísica de la educación, preguntando qué metafísica está
presupuesta en nuestra tarea educativa y en qué medida nuestra
práctica educativa implica o no una metafísica, preguntas que
nos conducen a recordar que la metafísica ha sido y es una re-
flexión sobre el Ser y sus principios o razones.
Las características insuperables del pensamiento

metafísico
Las dos características de la metafísica, indiciada por las obras

de Platón y Aristóteles, son su universalidad y su búsqueda de
razones. La universalidad significa que el pensamiento que nació
con los griegos quiere abarcar el Ser en su totalidad. Esta concep-
tuación ha preparado nuestra concepción de la ciencia, porque
la ciencia naturalmente, brinda un tipo de saber que apunta a lo
universal, que quiere sentir a las leyes fundamentales de cada
cosa. Cuando la ciencia descubre una ley general, consigue una
medida universal, como, por ejemplo, la ley de la caída de los
objetos, de la gravedad; este enfoque de la universalidad se en-
cuentra claramente en Aristóteles cuando dice (Met. IV, 1) que la
primera de la ciencias alcanza el ser “como ser”, eso es no solo
como tal o tal, sino en su genericidad2.
La segunda característica de la metafísica colinda con su bús-
queda de razones, o sencillamente de la razón. Esa razón puede
ser para una cierta metafísica una última razón suprasensible.
Muchos identifican la metafísica con este tipo de racionalidad
2
Acepto la traducción-sugerencia que hace el profesor Primero Rivas cuando
propone “genericidad” en lugar de “generalidad”, en tanto, efectivamente, la
metafísica busca géneros.
110
La metafísica de la educación
y la rechazan por esa razón. Pero si lo hacen es porque tienen

una mejor concepción del Ser y razón, y entonces poseen otra
metafísica.
Me parece difícil superar esa exigencia elemental de la razón,
porque como dice Aristóteles, uno entiende algo cuando entien-
de algo sus razones. Eso no implica tampoco una limitación del
pensamiento a un tipo de racionalidad, ya que el propio Aristóte-
les habla siempre de la razón en plural: hay según su distinción
clásica cuatro sentidos de la racionalidad (material, formal, efi-
ciente y final). Sin embargo, resalta también la causa o razón que
tenemos nosotros como la capacidad de descubrir o de buscar las
razones de las cosas; y esa búsqueda encuentra su raíz en nuestra
capacidad de sentir a las cosas, que se llama en griego noein (o
noûs), eso es la razón perceptiva o “sintiente”, como se podría
llamar. El alemán sigue al griego cuando habla de la razón como
“Vernunft”, que viene de “vernehmen”, eso es “percibir”. Hoy
día se separa muchísimo la razón y el sentimiento, y se olvida
siempre que en griego (como en alemán) la razón es la capacidad
de sentir y acoger a las cosas.
Hay un libro muy famoso de Bruno Snell (El descubrimiento
del Espíritu)3 donde explica de dónde viene la palabra razón:
surge de una palabra en griego que es noein, que quiere decir
“olfatear, husmear”, presentir y en este sentido “pensar”: de ahí
viene la palabra nous para caracterizar el pensamiento. ¿Pero qué
quiere decir noein? Es una palabra que en los textos más antiguos
se usa a veces con referencia a los animales, para decir percibir,
olfatear, significando que una cosa está buena o mala; y cuando
el animal está buscando en la tierra algo para comer con su nariz
lo hace mucho mejor que nosotros los seres humanos. Eso es la
3
El descubrimiento del Espíritu – Estudios sobre la génesis del pensamiento
europeo en los griegos, Ed. Acantilado, Barcelona, 2000 (2ª Edi). Nota del
Editor.
111
Jean Grondin
razón: la capacidad de sentir el sentido de las cosas de una cierta

manera. Eso es bueno o no; eso huele mal; no se puede comer; o
eso huele bien y se puede comer. De ahí viene la razón. La razón
huele, siente las cosas, “reflexiona” así sobre lo que se da, descu-
briendo un espacio de pensamiento y postura frente a las cosas.
La separación de la razón de lo afectivo, del sentimiento, es
mucho más tardía y tiene un sentido particular. Quiere decir que se
pueden considerar las cosas racionalmente, independiente de los
afectos, que nos pueden impresionar demasiado como, por ejem-
plo, cuando uno está enfadado. Nada contra los afectos, pero su
dominio puede ser controlado, y a veces eso resulta muy razona-
ble. Cuando uno se abandona a sus afectos, le dice: ¡sea razonable!
Así la razón caracteriza nuestra capacidad de acoger a las cosas y
reflexionar sobre ellas. Con nuestro nous, con nuestra capacidad
de sentir, para luego distinguir el bien o el mal, lo justo y injusto,
podemos sentir como son las cosas y hacer un juicio sobre ellas y
sus motivos o sus razones, que podemos buscar y encontrar. El mi-
lagro de nuestro pensamiento es que puede entonces concebir las
cosas con el pensamiento. Todos entendemos razones y vivimos
según ellas más o menos. La metafísica “sistematiza”, si se puede
decir, esa búsqueda natural del ser humano.
De esta forma recuerdo a la metafísica en sus ideas más gene-
rales, situación que presupongo aquí porque soy un amigo de la
metafísica en un tiempo donde ella tiene muy pocos amigos. Soy
fiel a esta tradición metafísica porque hay que recordar que queda
presupuesta en cada tentativa de interpretar al mundo, porque cada
una lo hace con una pretensión de universalidad y racionalidad.
Por esto no hablaría de un giro metafísico del pensamiento moder-
no, porque para mi la metafísica siempre ha estado con nosotros;
la gente que rechaza la metafísica también la presupone, y la prac-
tica en la medida en que desarrolla discursos sobre el ser y trata
de explicar algo, muy sencillamente. Seguro hoy en día hay gente
que dice que no se puede hablar del ser y solo de nuestras concep-
112
ciones, de nuestras imaginaciones; eso no me interesa demasiado

porque si la gente no habla del ser y sí de sus imaginaciones y
perspectivas, no estoy seguro que ofrezcan un saber interesante.
Hay mucha gente que rachaza hoy a la razón, como Heidegger
que ve en ella la más grande enemiga del pensamiento (aludo a
las últimas palabras, famosas, de su texto sobre “La palabra de
Nietzsche: Dios ha muerto”). ¿Pero como se puede sostener eso si
uno no tiene buenas razones para defenderlo? No se puede superar
a la razón sin razón.
A mi parecer no se puede entonces superar el marco de la me-
tafísica, pues ofrece una reflexión que atañe al ser y sus razones.
Es este carácter imprescindible de la metafísica que he defendido
en mi Introducción a la metafísica (Barcelona, Herder, 2006). No
quiero volver aquí a demostrarlo. Me apasiona, me intriga mucho
más hablar hoy día de la metafísica de la educación misma, de la
metafísica que habita la idea de la educación.
El sentido de la educación
Mi intención aquí es tratar de resaltar la metafísica secreta de la

educación, vinculándola con su esencia durable, y seguiré otra vez
la sabiduría de las palabras, para recordar que la palabra educación
viene de educare, que quiere decir según su raíz filológica más
evidente, conducir fuera de…: e-ducere.
El traer fuera conduce a preguntarse ¿fuera de qué?, y su res-
puesta nos lleva a la idea de que la educación como exigencia ini-
cial implica una manera de salida fuera de algo, y ese algo, digá-
moslo prudentemente, es un estado de “no educación“ o de “igno-
rancia”. Esta salida orienta el ideal educativo.
Ideal que debe distinguir, como lo asevera la pedagogía de lo
cotidiano, entre escolarización y educación, porque la educación
no se limita a la escolarización; e incluso, seguramente hay mu-
113
Jean Grondin
chísimas personas escolarizadas que son mal educadas, pues son

rudas; son personas que carecen de buenas maneras.
Muy parecida a esa idea de la educación es la de erudición,
que si bien algunas veces tiene algo de elitista y pedante para
nuestros oídos; significa a alguien que tiene un saber de espe-
cialista, pero también erudición significa salida de lo rudo, de lo
rústico, de lo tosco.
La metafísica antigua, platónica, de la educación
Todo esto nos lleva a la filosofía de Platón que ha dado un sen-

tido muy literal a este ideal de educación: ella es para Platón y
toda su escuela, una salida del mundo sensible y material. Por ello
requerimos “e-ducación” (por un maestro) para ser con-ducidos
(“guiados juntos”) fuera del mundo sensible y material; universo
que tiene algo de pesado, que tiene algo de oscuro, que nos atrae a
lo poco desarrollado, a lo tosco. La filosofía platónica desvaloriza
así el mundo material, sensible, y valora otro mundo, al cual la
educación tiene que llevarnos: el mundo ideal, inteligible, de las
ideas. Encontramos aquí una “metafísica” muy fuerte que tuvo un
papel importante en nuestra tradición educativa, y conlleva una
salida del mundo sensible, tarea encomendada a la filosofía. En su
sentido más original la filosofía es el amor de la sabiduría que nos
permite trascender a nuestra condición, digamos tosca, ruda, vul-
gar, animal, bestial, material, sensible, empírica. La educación, en
su metafísica original, debe conducir a la sabiduría que tiene algo
de eterno, de durable y permanente.
Podemos recordar el mito de la caverna de Platón. Este filó-
sofo dice que vivimos en cavernas, encadenados y que miramos
a un muro donde solo vemos sombras y solo sombras de cosas
reales que no podemos ver, porque miramos siempre a esa misma
dirección. En el mito, el sabio se ha liberado de este mundo y ha
114
visto la luz; el sabio es alguien que ha visto las ideas y eso puede
liberar a los demás. Así, el “educador” en esta metafísica, es un
liberador que debe volver a la caverna para redimir a la gente. Eso
es muy importante, porque los liberadores en todos los campos
imaginables siempre quieren liberar desde un saber más amplio.
Aquí encontramos a la educación fundada sobre una filosofía, don-
de hay una aplicación metafísica, que es la tarea de la filosofía de
liberarnos, e-ducarnos.
Y filosofía quiere decir, en nuestra tradición, saber reflexivo,
saber superior, al cual el hombre puede aspirar y que implica para
nosotros una cierta liberación de nuestra condición, y es una ma-
nera de redimirnos de nuestra condición material.
Las artes liberales
El modo más famoso para educarnos en nuestra tradición ha sido

lo que se llamaban las artes liberales; que tuvieron un papel muy
importante en nuestra civilización. Son los saberes que aprendi-
mos en la escuela y que deben liberarnos, en una cierta manera,
de nuestra condición material. Liberales aquí tiene un sentido muy
literal; liberal quiere decir que implica una emancipación, que
conlleva una educación a algo superior. Las artes liberales se han
sistematizado de diversas maneras; en la antigüedad había dos ti-
pos de ciencias liberales: las ciencias del trivium y las ciencias del
quadrivium; las siete ciencias o artes de saber hacer.
Las ciencias básicas en el pensamiento fueron las del trivium:
la gramática, la retórica y la dialéctica, ciencias del lenguaje. Y las
ciencias del quadrivium tienen algo más especulativo, más abs-
tracto: la aritmética, la geometría, la astronomía y la música. Hay
que destacar que la música se entendía en el sentido del conoci-
miento de las armonías fundamentales cósmicas, que presupone
la metafísica.
115
Jean Grondin
La educación en estas artes produce liberación porque esas

ciencias proporcionan formación espiritual, en la medida en que
capacitan al manejar realidades que no son sensibles y son idea-
les; como es evidente al considerar la matemática. Cuando uno
estudia matemática se educa en un saber abstracto que conoce
muchísimas aplicaciones; y es un saber que nos ayuda de una
cierta manera a trascender lo meramente material de un mundo
sensible. Cuando, por ejemplo, hablamos del triángulo o del cír-
culo, y lo dibujamos en un pizarrón, referimos al triángulo ideal,
que expresa la razón. La matemática proporciona una insustitui-
ble y estupenda manera de educar en lo abstracto, pues permite
conocer leyes genéricas de construcción espiritual, para deducir
de ellas un tipo de conocimiento. La matemática nos ayuda a
desarrollar nuestro espíritu, nuestro entendimiento abstracto.
Afirmo todo esto pues hoy día en la pedagogía existe una ten-
dencia dominante a que todo debe ser “concreto” y pragmático.
Sin embargo, se olvida que lo concreto como tal es también una
abstracción y conlleva una generalización, captada por la razón.
Podemos nombrar muchas cosas individuales o concretas que
podemos ver ahora, pero eso no tiene mucho sentido, porque si
digo aquí “papel, mesa, botella, micrófono, muro, techo”, refiero
cosas sencillas que solo tienen sentido si podemos situarlas en
un marco, en un concepto, en un enfoque, que siempre tiene algo
de abstracto. Lo “concreto” solo tiene sentido si sirve para ilus-
trar una idea más general. Destaco esta situación porque se olvi-
da que la educación en cada disciplina tiene algo de abstracto; la
gramática en si misma es algo muy abstracto, e incluso una letra
del alfabeto tiene algo muy inconcreto porque se aplica a todas
las palabras que la usan (“a”, “b” en si mismo no significan nada,
pero combinando las letras se puede expresar todo).
Sin embargo, el manejo de las letras es la primera cosa que
se aprende en la escuela, y es algo muy abstracto contenido en
116
la escritura. La enseñanza de la gramática y la matemática se

sitúa entonces en la herencia de las artes liberales, que tenían la
función de liberarnos de lo concreto para ayudarnos a pensar,
conceptuar, generizar y ver más allá de lo material.
El sentido de la cultura
Nos referimos a la educación como e-ducere, como ir fuera de…

lo demasiado concreto, demasiado rudo. Entonces el ver más allá
también conlleva una metafísica estupenda proporcionada por las
artes liberales; es lo que se llama desde siempre una “cultura”.
De esta forma arribamos a otra palabra muy importante para la
educación, para la metafísica: la cultura de la cual hoy se habla
muchas veces, y en diversos sentidos, por nacionalidades y tipos,
que nos lleva a hablar de cultura en plural y que obliga a promo-
ver una discusión multicultural, intercultural, que debe llevar al
diálogo entre las culturas.
Pero se olvida que en su sentido original el término cultura se
usaba solamente en singular: la palabra se asocia a la agricultura,
que es la cultura del campo, la labor para revolver la tierra de
todas maneras para hacerla fértil, fecunda para las semillas, pues
ellas dan las plantas que crecen dando frutos. Esta es una com-
paración que hace el propio Cicerón; en su obra dice que de la
misma manera como hay que cultivar la tierra para hacerla fértil,
hay que cultivar nuestra ánima, nuestra alma.
La cultura del alma (cultura animi) implica en el sentido origi-
nal una metafísica tremenda, una metafísica platónica si se quie-
re decir de esta forma. Así, la cultura del alma apunta hacia una
ampliación de nuestro horizonte y quiere que seamos capaces de
tocar realidades, o comprender realidades, más universales y eso
me parece muy importante para la educación como la concibo. De
esta forma puedo decir que la educación tiene la tarea de ampliar
117
Jean Grondin
nuestro horizonte, de expandir nuestra mente para ayudarnos a ver

más allá de nuestros cortos alcances.
Las finalidades de la educación
Tocamos a la finalidad de la educación. ¿Por qué educamos, por

qué aprendimos? Aquí también, mi respuesta tendrá algo de me-
tafísico en el buen sentido de la palabra. Seguramente se pueden
destacar dos finalidades de la educación (sigo a H.-I. Marrou)4¨:
1) Hay una finalidad que se puede llamar “técnica” en el sen-
tido más neutral de la palabra. Aprendimos algo, nos educamos
para adquirir una maestría de un cierto tipo de saber-hacer. No
cabe duda que la mayoría del saber de la educación tenga que
hacerse con este tipo de saber. El medico aprende lo que es nece-
sario para cuidar a la gente, el carpintero lo que es necesario para
ejercer su oficio. Y aquí la filosofía tiene bastante poco que decir.
¿Quién soy yo para enseñar a un especialista de informática, de
economía, de ingeniería, de física o de pedagogía lo que tienen
que aprender para ser “educados”? Aquí se puede hablar de un
saber técnico que dependerá de la competencias que deben ser
desarrolladas.
Las competencias más básicas de la escuela tienen también
algo que ver con este tipo de saber. Uno va a la escuela para
aprender lo que nuestros amigos norteamericanos llaman las tres
“R”: reading, writing and arithmetic (con dos errores natural-
mente de deletreo…). Entonces vamos para aprender a leer, a es-
cribir y a contar. Antiguas competencias, seguramente, pero que
son necesarias. Estoy seguro que se pueden desarrollar muchas
pedagogías para aprender a leer, escribir y contar, pero sobrepa-
san mi competencia.
4 ¨
Henri Irénée Marrou (1904-1977) Nota del Editor.
118
No cabe duda que se pueda también discutir lo que son los

conocimientos o saberes básicos. Seguro por ejemplo que la in-
formática hace parte hoy día de las competencias que uno debería
dominar, y que un pedagogo como Cicerón no conocía. Entonces
se debe aprender a leer, escribir, contar, “computar” con el orde-
nador e Internet, ¿y que otra cosa? Es un debate importante en la
pedagogía, pero que sobrepasa mis intenciones presentes.
Pero es claro que esa es la primera finalidad de la educación,
la formación técnica esencial o elemental. Pero hay otra finalidad:
2) La finalidad ética o espiritual (Marrou habla de «finalité
éthique», «quelque chose de plus qu’une morale à préceptes: un
certain idéal de l’existence, un certain type d’homme à réaliser»).
Prefiero hablar aquí de la educación espiritual del ser humano.
El saber técnico es muy útil, imprescindible, pero no es el úni-
co. Tal vez se trata de una evidencia que ha perdido su fuerza en
nuestra civilización. Pero los autores antiguos tenían una cons-
ciencia muy aguda de ella, como lo hemos visto: la educación
quiere liberarnos de lo menos importante, de lo menos esencial,
para volvernos a la realidad fundamental, eterna, espiritual.
No sé en que medida esas formulaciones bastarán para nues-
tra época. Pero es claro que eso se sabía y se valorizaba mejor
antes. La metafísica, y entonces la finalidad de la educación era
más evidente. ¡Y era una ventaja! Hoy domina un cierto descon-
cierto, una desorientación. ¿Y de donde debe venir la orientación
si no de una metafísica?
Es claro que la educación en este sentido “espiritual” o ético
apunta aquí a la formación del ser humano, más allá que todo
saber técnico el cual es tarea de la educación proporcionar. La
pregunta es: ¿qué tipo de ser humano queremos formar? La pre-
gunta es difícil porqué no se trata, espero, de inventar un “nuevo
ser humano”. De toda manera, un nuevo ser humano se inventa
cada vez que uno nace (el nacimiento es una utopía decía en este
sentido Hannah Arendt).
119
Jean Grondin
Aquí hay que tener cuidado, creo, de no proponer un modelo

demasiado rígido del “perfecto ser humano” que correspondería
a una teoría filosófica o ideológica. Hoy día se dice en mi país
que hay que educar para la “ciudadanía”. No cabe duda que se
plantean aquí preguntas importantes y difíciles para cada peda-
gogía: ¿que tipo de formación hay que proporcionar, y por eso
que materias debemos enseñar? ¿Se debe dar clases de filosofía
o no, y desde cuándo? ¿Y la educación religiosa o ética? ¿Qué
idiomas y qué autores debemos privilegiar? ¿Y según qué canon
(porqué siempre hay uno)?
Me contentaré con decir que hay que apuntar a un sentido
común, un sensus communis.
El sentido común y la formación espiritual
Es posible que tome esta noción de mi educación hermenéutica,

porqué la noción de sentido común tiene un papel importante en
la obra de mi maestro Hans-Georg Gadamer, especialmente en
su libro Verdad y método (1960).
Refiere a la idea qué la educación debe ayudarnos a alcanzar
perspectivas siempre más abiertas, más embarcadoras, pero en
al mismo tiempo más conscientes de su propia finitud y limita-
ción. Leo una obra, aprendo un lenguaje —mi lengua materna o
un idioma extranjero—, la historia, la matemática, lo que sea, y
cada vez se amplían mis horizontes; veo más allá que mis cortos
alcances iniciales. Este saber lo puede proporcionar la vida, pero
la escuela también puede darlo.
Esa concepción tiene la ventaja de conservar algo precioso de
la idea digamos «clásica» de la educación como salida o «eleva-
ción». Es que se trata aquí de la elevación a una cierta universa-
lidad y a una cierta independencia respecto a nuestra condición
120
histórica y social. Es lo que quiero destacar aquí: la elevación

a la universalidad como objetivo fundamental de la formación
y de la educación. Y esa formación consiste en la capacidad de
poder tomar distancia con relación a sí y a su determinación.
Gadamer dice que esta elevación es una elevación más allá
de su Borniertheit o de «sus cortos alcances». Esa es la tarea
digamos espiritual de la educación, proporcionar la capacidad de
abrirse a otras perspectivas, más universales. Se ve entonces que
lo que importa no es la celebración de la particularidad como tal,
sino el alzarse más allá de ella. Es lo que tiene importancia para
Gadamer, porque es en eso en lo que consiste la Bildung o lo que
se podría llamar, y se llama en efecto, la «cultura», es decir, la
cultura o el dominio de su particularidad, elevándose a un nivel
más universal. Es claro que no es un nivel de la razón pura, de
las ideas puras. Se trata de una elevación histórica, constitui-
da por la historia o lo que Gadamer llama la “historia efectual”
o Wirkungsgeschichte; sin embargo, es también una elevación
contra su propia particularidad histórica.
Se desarrolla así, esta es la esperanza de la educación, su
idealismo, si uno quiere, un sentido común en todos los signifi-
cados de la palabra: 1) un sentido de lo que es común a todos (y
que permite lo que otros llaman la “socialización” o la forma-
ción del “ciudadano”), pero también 2) un sentido de lo que es
común, del bien común.
Pero no creo que la educación pueda decir en qué consiste
este Bien. Hay que esperar que los educandos sepan encontrarlo
y reconocerlo en los diversos desafíos de su vida, gracias a la
educación que habrán recibido y que se habrán dado. Es la espe-
ranza, tal vez, la metafísica de la educación.
121
Jean Grondin
Desarrollar el sentido de las cosas
Si recordamos lo dicho líneas atrás sobre la razón en su defini-

ción clásica, que la vinculaba con la capacidad de oler, de olfa-
tear, humear y presentir las cosas, podemos tener presente que
el sentido común consiste en la capacitad de sentir lo común de
las cosas y así su sentido. Utilizo una expresión muy rara pero
la quiero explicar, porque toda mi filosofía está basada en esta
expresión del sentido de las cosas. El sentido del sentido de
las cosas, reconoce que tenemos una capacidad de sentir a las
cosas. Evocamos nuestros cinco sentidos —el olfato, el oído, la
visión, el gusto, el tacto—, para decir que tenemos quizás más
de cinco sentidos. Hay gente que tiene el sentido del humor, el
sentido de la música; el sentido de la decoración, etcétera. Po-
seen así la capacidad de sentir y de abrirse al mundo y al sentido
de las cosas mismas. Algunos dicen que el mundo mismo no
tiene ningún sentido, pero olvidan que el sentido no sólo vie-
ne de lo que podemos inventar, construir, componer. Se olvida
lo sencillo: huele bien, huele mal; y esto puede ser tomado en
el sentido literal o figurativo. Si algo huele mal mejor no co-
merlo. En muchos idiomas se refiere al sentido para captar las
cosas (el sentido del viento, por ejemplo, que no tiene nada de
construido), y esto es lo más importante de la educación, que
nos conduzca a encontrar la racionalidad que hay en las cosas,
que además, encierran una belleza, una armonía tremenda, bien
destacada en los trabajos de Anita Gramigna. Sentido que nos
lleva a maravillarnos, a captar lo extraordinario de las cosas,
situación opuesta al pesimismo pedagógico contemporáneo,
al relativismo que domina al mundo actual, que lleva a pensar
que el sentido sólo viene de nuestras concepciones y consensos.
Afirmo que no es verdad, ya hay un sentido en las cosas, y una
maravilla en ellas, que además contienen una racionalidad que
podemos entender.
122
Concluyendo: una de las finalidades de la educación nos tie-

ne que llevar a ampliar nuestros sentidos, nuestros horizontes,
y esta formulación conserva algo de la concepción clásica de la
educación y debemos ser concientes de ella, para hacer una me-
jor educación, pues contiene una metafísica fuerte que debemos
considerar seriamente al buscar un mejor desarrollo espiritual.
123
Anexo 1
El concepto de vida cotidiana en Lukács y
Ágnes Heller1
Índice
Presentación.
1. Introducción.
2. El concepto de vida cotidiana.
3. Conclusiones: vida cotidiana y política.
Presentación
E
l orden presentado en el “Índice” comunica una investi-
gación realizada para precisar el concepto de vida coti-
diana tal y como aparece en las obras de Georges Lukács
1 Este ensayo fue publicado originalmente en la Revista Pedagogía, UPN

México Editor, Vol. 5 # 14, Abril - Junio de 1988, ps. 57-74; y por encontrarse
agotado desde hace más de veinte años, y venir bien en el contexto de este libro,
se lo difunde con una nueva presentación editorial.
125
y Ágnes Heller; exponemos en primer lugar ésta “Presentación”

que explicita los objetivos cubiertos y las motivaciones funda-
mentales con las cuales se operó, para continuar con una “Intro-
ducción” que hace una serie de precisiones acerca de los límites
y procedimientos metodológicos del trabajo realizado. El cuerpo
central lo constituye el punto 3 que expresa “el concepto de vida
cotidiana” en el marco de las restricciones acordadas en la “In-
troducción”. Las conclusiones desean sintetizar éste concepto y
vincularlo directamente a la acción y reflexión políticas.
Son varias las motivaciones que me han impulsado a elaborar
esta comunicación y a exponerla en el orden adoptado, y se ubi-
can en varios ordenes de la realidad; además de los que se hacen
claramente evidentes en las conclusiones, deseo explicitar una de
carácter especial: esta comunicación intenta mostrar y demostrar
la presencia relevante del concepto de vida cotidiana en la obra
de Georges Lukács, que si bien “buscó comprender el conoci-
miento cotidiano, y no la vida cotidiana”, como asevera Ágnes
Heller en una carta a quien esto escribe del 31 de agosto de 1985,
conceptuó el tema de la vida cotidiana de tal manera que su for-
mulación se tornó esencial para que ella pudiera concentrarse a
pensar la vida cotidiana como una “teoría de la acción”2.
Finalmente hay que destacar otro motivo que ha sido igual-
mente determinante; éste habla del convencimiento de la impor-
tancia de los desarrollos que la Ágnes Heller marxista3 ha hecho
2
En igual carta, fechada en Melbourne, Australia el día indicado.
3
Esta es otra nota en la re-edición del presente ensayo, y particularmente
resalta la caracterización dicha de la autora húngara, tal como la presenté en el
libro ¿Cuál Ágnes Heller? Introducción a la obra de la filósofa húngara, AC
Editores (Colección Construcción Filosófica), Cali (Colombia)- México, 2000,
182 ps.; donde ofrezco una clasificación de la obra de A. Heller, para recuperar
su período “marxista”, el mejor de su obra, diferente del último, de una Ágnes
Heller, post-moderna, que dejó de interesarme desde el año 2000, cuando la
traje a México por última vez.
126
Anexo 1: El concepto de vida cotidiana en Lukács y Ágnes Heller
a partir de la obra de Lukács, y de la necesidad de conocerlos más

a fondo. Concluyamos así esta "Presentación" para avanzar en el
desarrollo del trabajo ofrecido.
1. Introducción.
Esta comunicación expone un informe de investigación acerca

del concepto de vida cotidiana en Georges Lukács y Ágnes He-
ller, presentado desde las estrictas limitaciones metodológicas
surgidas de la situación actual de la investigación sobre este tema.
La primera especifica que la exposición prescinde de referirse
al origen del concepto de vida cotidiana, pues, sin duda para poder
particularizar sus raíces históricas y epistemológicas en la obra de
Lukács, y en sus desarrollos contemporáneos, se requeriría una
investigación diferente que aclarara, además, su inserción en la
panoplia categorial de Lukács, y especialmente en los tópicos de
su relación con la teoría de las objetivaciones o con sus tesis acer-
ca de la conciencia de clase. Este trabajo por otra parte habría de
especificar las formulaciones del concepto tematizado en las dis-
tintas fases del desarrollo intelectual y político de Lukács, y en fin,
mostrar un panorama completo del concepto con sus significados,
articulaciones y desarrollos; cosa que en verdad aquí no se asume.
Si se logra hacer una investigación como la propuesta, tendría-
mos un panorama completo acerca del tema, y así lograríamos
concebir integralmente un concepto relevante en la obra de Lukács
y magnificado en el trabajo de la Ágnes Heller dicha. Pero como
una acción de esta envergadura implica el uso de muchos recur-
sos, amén de una buena cantidad de tiempo y espacio, la presente
comunicación expone los resultados de una sub-investigación en
el marco general señalado y se marca como objetivo primordial
exponer el concepto de vida cotidiana en Lukács y Ágnes Heller.
127
Si bien es cierto que Lukács es importante, que su obra ha ge-

nerado puntos de referencia y logros destacados en la historia del
marxismo, no es quizá muy claro para la conciencia de los inves-
tigadores y del público en general la relevancia del concepto de
vida cotidiana y de ahí que el objetivo expositivo señalado cobre
importancia: se elige definirlo para brindar una aportación a su
concepción y sus articulaciones, para que ella consiga dilucidar su
alcance que es central en la obra producida por estos autores. Baste
recordar que la Estética 1 (la obra que, como sabemos, comenzó a
exponer el pensamiento sistemático de Lukács), y Sociología de la
vida cotidiana (el libro que tiende los soportes estructurales de la
obra helleriana) se organizan sobre este concepto.
Se insinúa pues un significado de grande envergadura que será
apreciado en todo su valor cuando se exponga el resultado de la
investigación efectuada, que como queda dicho se auto limita a
un objetivo especifico, impuesto por el estado actual de la inves-
tigación sobre el tema4. Por esto queda para otra ocasión una ex-
posición sobre la articulación del concepto en la estructura general
de las categorías lukácsianas y los problemas particulares que esto
conlleva, que además de los mencionados, implica cuestiones de
método —en su doble significación de método investigativo y ex-
positivo.
No será en vano recordar que quizá el tema más significativo
que toca Lukács en el "Prefacio" que escribió para Sociología de
la vida cotidiana de Ágnes Heller5 es el de los métodos exposi-
4
Otra nota se impone en este punto en la re-edición del 2009. Las razones
investigativas vigentes hace veintidós años —cuando escribí este texto
inicialmente—, eran unas y hoy son otras, En especial escribía antes de la
caída del Muro de Berlín, y la subsiguiente desbandada de los marxistas de
todas las pelambres; y hoy, hay nuevas razones donde hay que incluir la propia
historia de la Escuela generada por G. Lukács, la Escuela de Budapest, y la
vuelta paulatina a Marx, como parece que acontece según interpretaciones que
lentamente se van consensando.
5
Véase en la edición publicada por la Editorial Península (Colección Historia,
128
tivos que usaron para comunicar sus indagaciones. Lukács hace

consideraciones puntuales sobre su trabajo y el de Ágnes Heller
argumentando razones expositivas, pero, a no dudarlo, en una obra
filosófica la imbricación entre el método de investigación y el de
exposición es lo suficientemente íntima como para que en la for-
mulación de un concepto se pueda prescindir de considerar sus ar-
ticulaciones lógicas, epistémicas y teóricas en el marco general de
la filosofía que lo alberga.
La Estética 1 es, como queda dicho, la primera presentación
del pensamiento sistemático de Lukács, el cual cerca de sus seten-
ta años comenzó a organizar expositivamente su pensamiento en
sí orgánico o sistemático. Esta obra, en su presentación española6
abarca un total de 1829 páginas y es, no más por su aspecto cuan-
titativo, de grande envergadura; pero su complejidad, lo sabemos,
no se queda ahí y recordamos que, además de sus frases largas e
intrincadas, Lukács gusta de razonamientos igualmente densos y
difíciles. Extractando las líneas de fuerza que soportan ese edificio
intelectual uno se queda con unos cuantos hilos que conforman
los pilotes básicos de su construcción. El más sólido y constante
es el de la exposición histórico-genética de sus argumentos que en
sí constituye la base de su método genético, y la clave para com-
prender su exposición del concepto que nos ocupa y sus argumen-
tos acerca de las formas expositivas adoptadas por él y por Ágnes
Heller; señalemos —para indicar otro rango de problemas dejados
de considerar en la presente exposición—, que como queda di-
cho, esta comunicación se encuentra lejos de argumentar el asunto
epistemológico derivado de la forma de exponer el asunto de la
vida cotidiana.
Quizá sea preferible abstenerse de hablar demasiado, pero es
tentador hacer notar que el argumento que se desplaza en la Es-
ciencia, sociedad # 144), Barcelona, 1977, las ps. 9-14.

6
Trabajo con la edición publicada por Grijalbo (Colección Instrumentos #s. 18,
19, 20 y 21), Barcelona, 1982.
129
tética 1, es un permanente recorrido filosófico de la historia del

género humano para precisar la génesis de sus objetivaciones, in-
tentando construir sus estructuras en un juego de historia y epis-
temología (de diacronía y sincronía) que se desplegó en compleji-
dades de gran filósofo. En la Estética 1 Lukács trata de precisar la
“peculiaridad de lo estético” partiendo y terminando con el tema
de la vida cotidiana, que se constituyó en el otro hilo nuclear del
edificio construido, razonamiento expuesto por él en forma gené-
tica; a pesar de esto, que se perfila como un rico filón investiga-
tivo, limitémonos al objetivo propuesto, que si es bien cumplido
dará pie para nuevas indagaciones.
2. El concepto de vida cotidiana
En la Estética 1 Georges Lukács construye la definición funda-

mental del concepto de vida cotidiana y de esa base partió Ágnes
Heller para lograr el “cuadro conjunto” que logra darnos en So-
ciología de la vida cotidiana7.
Una lectura atenta de la Estética 1 logra precisar ocho sig-
nificados del concepto que concentra nuestra atención, que de
ningún modo son opuestas y por el contrario surgen como com-
plementarias.
La definición ontológica
La primera —jerarquizada (como las siguientes) según el orden

de aparición en el razonamiento de Lukács—, presenta la de-
finición ontológica de vida cotidiana, y nos la precisa como el
“terreno” (o “esfera”) fundante y fundamental de la realidad. Una
Véase el “Prefacio” citado, p. 14.

7
130
sinopsis del argumento encontrado afirma que la vida cotidiana

es un “terreno de importancia central para la comprensión de los
modos de reacción más elevados y complicados” del ser humano.
“El comportamiento cotidiano del hombre es comienzo y final
de toda actividad humana... Si nos representamos la cotidianidad
como un gran río, puede decirse que de él se desprenden, en for-
ma superiores de recepción y de reproducción de la realidad, la
ciencia y el arte...”8.
Este argumento se encuentra a lo largo del primer capítulo de
esta obra —titulado por demás “Los problemas del reflejo en la
vida cotidiana”―, y nos presenta una idea basilar de Lukács: que
para poder precisar lo peculiar de la estética parte de caracterizar
lo fundamental de la realidad, que es para él (y para todo razona-
miento concreto) la esencia de la vida cotidiana, que aun en este
primer numeral está lejos de ser nítidamente definida, pero que
desde ya se señala el camino conceptual que se seguirá para su
delimitación cabal: Lukács concibe la realidad social como un
todo orgánico que se integra por diversas esferas de objetivación
que tienen entre sí relaciones de diferenciación y peculiaridad
fundadas desde un principio único: el de la unidad de la diversi-
dad surgida del carácter heterogéneo de la realidad social, de la
dinámica de la vida humana.
La vida cotidiana como proceso
El segundo numeral que reportamos nos indica, en necesaria re-

lación con el anterior (de igual manera que los subsecuentes),
que la vida cotidiana es un “proceso” que presenta “las complica-
das interrelaciones entre la consumación inmanente de las obras
8
Cfr. Estética 1, ed. cit., V. 1, p. 11. Las referencias a esta obra las haré en un
paréntesis al interior del texto.
131
en la ciencia y el arte y las necesidades sociales que son las que

despiertan, las que ocasionan su origen... Sólo a partir de esta di-
námica de la génesis, el despliegue, la autonomía y la raíz en la
vida de la humanidad, pueden conseguirse las peculiares catego-
rías y estructuras de las reacciones científicas del «ser humano» a
la realidad. La vida cotidiana se nos presenta así como la concre-
ción de lo inmediato y lo histórico, especificación que puede ser
«un gran drama de la vida humana»” (V. 4, p. 496).
Más adelante, en el numeral 7, veremos que Lukács presenta a
la vida cotidiana como la “esfera de manifestación” de la dialécti-
ca ser humano-naturaleza, pero conviene mencionar esta situación
ahora, pues, además de que aclara el presente numeral, enseña las
íntimas conexiones entre ellos. La vida cotidiana como proceso
de “reacciones” que satisfacen “necesidades” es una “dinámica”
que enseña “las complicadas interrelaciones entre la consumación
inmanente de las obras del ser humano, en las esferas de objeti-
vación artística y científica y su acción primaria o fundamental”.
Independientemente de que se coincida con Lukács acerca de
la transformación, la “consumación inmanente”, de las “acciones”
de los seres humanos en la vida cotidiana, en las formas comple-
jas de objetivación que propone, queda claro que en el numeral 2
la vida cotidiana aparece como una “esfera” de mediación entre
la naturaleza y la sociedad, que se caracteriza por ser procesal y
dinámica, amen de estar integrada por “complicadas interrelacio-
nes”, vínculos que serán altamente aclarados por Ágnes Heller.
La primera caracterización ofrecida presenta la definición on-
tológica de la vida cotidiana, y la segunda su definición filosófica
pues al concebirla como un ejercicio de la actividad del ser hu-
mano en cuanto género y ubicarla en el lugar de la “vida”, ofrece
(o implica) una comprensión general de la realidad, filosofía que,
además, plantea a la “vida humana” como el principio primordial
de la sociedad.
132
La definición económica
La delimitación que continúa y que corresponde al tercer numeral

que exponemos, nos habla de la definición económica de la vida
cotidiana, pues aclara que es el lugar del proceso de trabajo. Al
respecto Lukács afirma: “No hay duda de que en el trabajo (y el
lenguaje, momentos fundantes de la vida cotidiana) se produce
[n] una determinada especie de objetivación, que se manifiesta no
sólo en el producto del trabajo, sino también en su mismo proceso
mediante la acumulación de experiencias cotidianas, la costum-
bre, el ejercicio, etc.,que hacen que se repitan y se desarrollen
determinados movimientos en cada proceso de trabajo, así como
su seriación cuantitativa y cualitativa, su interpretación, su com-
plementarse y reforzarse, etc...”. El trabajo “se objetiva con un
carácter predominantemente inmediato” (V. l, p. 42).
Esta puntuación de la vida cotidiana facilita la comprensión
progresiva de que es el principio fundamental de la realidad social,
y el lugar donde se procesa a la naturaleza mediante el trabajo, el
lenguaje, y la generación de complicadas interrelaciones de hete-
rogénea realización, que en lo fundamental buscan satisfacer las
necesidades vitales de la sociedad. Pero a pesar que esta intelec-
ción es cada vez más precisa, su significado deja aún mucho que
desear y de ahí que podamos pasar al cuarto numeral construido.
Definición antropológica
Aquí presentamos una parte de lo que puede ser la definición an-

tropológica de la vida cotidiana, pues se refiere a la actuación en
ella de la subjetividad y especialmente a las “decisiones” con que
opera; Lukács asevera que éstas son “instantáneas y fugaces” y
que cuando son de otra forma responden a “fundamentos rígi-
133
dos” surgidos de la “tradición y las costumbres”; al efecto escribe:

“lo característico es que en la vida subjetiva de la cotidianidad
tiene lugar una constante oscilación entre decisiones fundadas en
motivos de naturaleza instantánea y fugaz y decisiones fundadas
en fundamentos rígidos (o “apodícticos” [V. l, p. 76]) aunque po-
cas veces fijados intelectualmente”, aun cuando son regidos por
“la tradición y las costumbres” y, agregamos, se pueden expresar
en los dichos o refranes populares, las hipergeneralizaciones del
sentido común.
Aun cuando un desarrollo de esta idea de Lukács daría mucho
material para construir y reflexionar, quedémonos con la sinopsis
anterior, que nos ofrece el núcleo central de esa idea, y pasemos
al quinto numeral.
Vinculación inmediata de la teoría y la práctica
Aquí encontramos la definición de la vida cotidiana como el es-

pacio, lugar o esfera de “la vinculación inmediata de la teoría y la
práctica”, lo que implica que “la necesaria economía de la vida
cotidiana se estime en base a su funcionamiento práctico” (V. l,
p. 45), o del ejercicio del “materialismo espontáneo propio” de la
vida cotidiana.
Esta caracterización nos habla del pragmatismo y espontaneís-
mo de ella, ideas que como veremos usa profusamente Ágnes He-
ller, y nos la presenta en el marco de la “economía” de lo cotidia-
no, esto es, de la lógica de la satisfacción de los requerimientos vi-
tales por la acción del menor esfuerzo posible, realización además
impremeditada, imprevista o espontánea. En este contexto tengo
que recordar un ejemplo de Lukács referido a esta característica,
encontrado en una obra diferente a la que examinamos9.
Me refiero al libro Conversaciones con Lukács, que publica tres grandes

9
134
En la respuesta a la primera pregunta de esta entrevista, que

inquirió por “algunos supuestos previos” de la “ontología” sub-
yacente en la Estética, dice Lukács:
“Yo diría que, a despecho de lo que como científico o en general

uno pueda ser, se parte siempre de cuestiones de la vida cotidiana,
en la cual se plantean las cuestiones ontológicas en un sentido muy
masivo. Le voy a poner un ejemplo: alguien cruza la calle; pue-
de tratarse —en el campo de la teoría del conocimiento— del más
recalcitrante neopositivista [sic], negador de toda realidad, y, sin
embargo, en el cruce de las calles estará persuadido de que el auto-
móvil real lo atropellará realmente si no se detiene, y no que alguna
fórmula matemática de su existencia será atropellada por la función
matemática del auto, o su representación por la representación del
automóvil....”.
Creo que es inocuo redundar sobre este ejemplo, y más bien

quisiera recordar que la figura de los neoempiristas (neopositi-
vistas o filósofos de la ciencia10) se presta perfectamente para
mostrar esta parte del pragmatismo y espontaneísmo de la vida
cotidiana; una anécdota quizá pueda aportar otra ilustración al
respecto, tomada de la misma palabra de Lukács:
“Dos colegas míos, de la filiación gnoseológica mencionada, re-

prueban masivamente a sus alumnos por la sencilla razón de que
sus estudiantes no alcanzan (por estar regidos por el pragmatismo
y el espontaneísmo de la vida y el pensamiento cotidianos) a llegar
entrevistas que concedió Lukács en septiembre de 1966 a H. Heinz Holz, L.

Kofler y W. Abendroth y que en español publica Alianza Editorial (Col. El libro
de bolsillo # 190), en Madrid, 1969. El contexto que refiero se encuentra en las
ps.15-16; la cita está en la 16.
Hoy diría empiro-positivistas o univocistas hegemónicos, según la
10
terminología surgida de la epistemología que actualmente impulsamos:

comunicativa, analógica y crítica.
135
al supernivel de abstracción al que gustan elevarse, y por la incom-

prensión de la economía de lo cotidiano, esfera que para ellos es
pura doxa, «vida inauténtica» como para M. Heidegger”.
Pero dejemos atrás este numeral y vamos al sexto que po-

siblemente sea parte de la definición ética de la vida cotidiana,
como puede precisarse en la obra de György Lukács.
Límites éticos
Ésta nueva acotación nos asevera que la vida cotidiana es la esfe-

ra del “compromiso del hombre entero”, es decir, del ser humano
completo (o íntegro) considerado en “sus acciones y sus reac-
ciones al mundo externo”. Esta definición es ética pues explicita
una actitud de “compromiso” del ser humano e infiere, al mismo
tiempo, otra parte de la definición antropológica de cotidianidad,
pues supone una explicación del ser del hombre que es conside-
rado como una integridad, con una complitud de acciones y re-
acciones, respuestas al “mundo externo” que se pueden clasificar
como emotivas (o sensibles) y racionales (o intelectuales)11.
Manifestación de la historia
Por esta razón —la integridad de los “modos de reaccionar”12 del

ser humano frente al mundo y a la naturaleza—, es que la vida
cotidiana también es la esfera de “manifestación” de la historia,
11
Véase sobre el concepto de “hombre entero” en la Estética 1, las ps. 43, 73,
74 y 79 del Volumen l; en el 2 las ps. 318-350 el apartado “El medio homogéneo,
el hombre entero y el hombre enteramente”; en el 4 la p. 484.
Véase sobre esta idea en el Volumen l de la Estética l, las ps. 11, 12, 19 y 69.
12
136
esto es, el espacio donde se concreta la dialéctica naturaleza-

sociedad (o necesidad-libertad), y por ende el espacio donde se
puede captar la “dirección real del proceso histórico”. Hablando
del “sano sentido común”, la hipergeneralización que usa el pen-
samiento cotidiano para subsumir por analogía los objetos que
entran a su consideración, dice Lukács: “Esta sabiduría lacónico
apodíctica tiene una razón de existencia frente a la objetivación,
más complicada, de la ciencia y el arte. Aunque no podremos
dedicarnos ahora a los concretos problemas de naturaleza histó-
rico-social del sentido común, es fácil apreciar que «su» función
positiva o negativa, incluida la sabiduría folklórica, está estrecha-
mente relacionada con la lucha de lo nuevo contra lo viejo. Cuan-
do las formaciones moribundas se defienden contra lo que nace
mediante construcciones intelectuales y convenciones emociona-
les artificiales, mediadas, alejadas de la vida, etc., el sano sentido
común cumple muchas veces la función del muchacho que en el
cuento de Andersen grita: ¡El emperador va desnudo!...”13.
Vinculación de la persona con el género
La octava significación hallada exhibe a la cotidianidad como la

“base vital” o espacio de la “privaticidad singular” para (o de)
la vinculación de la persona con la especie: Lukács dice: “...Es
claro sin más que para la vida y el pensamiento, el sentimiento y
la acción en la cotidianidad, la propia privaticidad (lo que Ágnes
Heller llama “particularidad”) tiene que ser para el hombre el
centro [ó “base vital”] que lo mueva todo”.
Queda claro que para el padre de la Escuela de Budapest, la
vida cotidiana es el principio de la realidad, pues desde su con-
creción se procesa por el trabajo y el lenguaje los requerimientos
13
Estética 1, ed. cit., V. I, p. 77.
137
del mundo externo (incluida la naturaleza), mediante intrincadas

urdimbres que expresan el sentido de la marcha social (la his-
toria), y el ámbito de la privaticidad singular, el espacio vital
del ser humano particular o privado, que se compromete (cons-
ciente o inconscientemente) con su ser total en la satisfacción
de sus necesidades, que concretan lo inmediato y lo histórico y
que puede ser el escenario de “un gran drama de la vida huma-
na” (como dice Lukács en 4, 496), o el lugar de la creación del
“individuo” como quiere Ágnes Heller, pero que en todo caso
opera con decisiones instantáneas y fugaces y/o basadas en fun-
damentos rígidos o dogmáticos, pues en sí misma, por operar
económicamente, la vida cotidiana une inmediatamente la teoría
y la práctica y funciona espontáneamente.
Todos estos elementos constituyen la definición lukácsiana
de vida cotidiana y se encuentran desarrollados en la obra de Ág-
nes Heller. Hallaremos que ella los dialectiza pues conserva, nie-
ga y supera las formulaciones de Lukács, al que gusta presentar
como su “viejo amigo”14, indicando con ello el sentido dinámico
que aludimos, pues ciertamente ha superado a su maestro, pero
sólo mediante la negación de sus logros por el crecimiento de
ellos, lo que claramente los preserva de la desaparición.
Los aportes de Ágnes Heller
Veamos las formulaciones halladas en Ágnes Heller, presentan-

do el estudio realizado en tres de sus obras, ocupadas directa-
mente del asunto de la vida cotidiana. Nos referimos a Historia y
vida cotidiana, Sociología de la vida cotidiana y Revolución de
la vida cotidiana15, obras que expondremos a continuación en su
Carta de Ágnes Heller al autor, del 7 de julio de 1985.

14
15
Véase estos tres libros en las ediciones siguientes: Historia y vida cotidiana,
138
definición explícita del asunto que nos detiene, usando la misma

forma expositiva utilizada en la manifestación de los aportes de
Lukács.
Historia y vida cotidiana
Encontramos en el conjunto de ensayos titulado Historia y vida

cotidiana, publicado originalmente en 1970, trece significados
del concepto que definimos.
1. Esfera heterogénea de la sustancia social
El primer significado a destacar limita el concepto de vida co-

tidiana a ser una “esfera de la heterogénea sustancia social”, es
decir, de la “historia” (p. 20), pues ésta sustancia social es es-
tructurada y ampliamente heterogénea, y engloba —además de
la vida cotidiana—, ámbitos como el de la “producción, las re-
laciones de propiedad, la estructura política, la moral, la ciencia,
el arte, etc...” (p. 21).
2. Organización y diversidad
Como veremos enseguida, en este numeral 2 —y posteriormente

en el 11 de de Sociología de la vida cotidiana—, ésta “esfera”
es en si misma heterogénea, pues es una “estructura” (p. 39)
caracterizada por ser “espontánea” (p. 55), “rítmica o regular”,
Ed. Grijalbo (Col. Nuevo norte # 6), Barcelona, 1972; Sociología de la vida
cotidiana, Ed. Península (Col. Historia, ciencia y sociedad # 144, Barcelona,
1977; La revolución de la vida cotidiana, Ed. Materiales, Barcelona, 1979.
139
“asimiladora” de “comportamientos consuetudinarios, exigen-

cias sociales y modas”; y por estar regida según “motivaciones
efímeras” (ps. 55-56) por la “probabilidad” (p. 56), el “economi-
cismo” (p. 57), además de ser “riesgosa” y “mimética” (p. 63)16.
Una estructura de esta naturaleza es el lugar de “la vida de
todo hombre”, y en consecuencia, como digo en el numeral 3, es
la vida de todos; además de ser (numeral 4) el lugar de la “vida
del hombre entero”, del hombre total como vimos en Lukács, y
como ahora apreciamos en Ágnes Heller:
3, 4 y 5: Vida común y jerarquía
“La vida cotidiana es la vida del hombre entero, o sea: el hombre

participa en la vida cotidiana con todos los aspectos de su indi-
vidualidad, de su personalidad. En ella se «ponen en obra» todos
sus sentidos, todas sus capacidades intelectuales, sus habilidades
manipulativas, sus sentimientos, pasiones, ideas, ideologías...”
(p. 39).
En esta estructura heterogénea actúa el ser humano y en ella
realiza su praxis cualquier miembro del género, poniendo en
obra toda su constitución humana; es “jerárquica” (numeral 5)
—o tiene “un orden jerárquico, una condición de organicidad”—
y es “espontánea” (p. 41), como dice Ágnes Heller:
“Pero la significación de la vida cotidiana, al igual que su
contenido, no es simplemente heterogénea, sino también jerár-
quica. Lo que ocurre es que, a diferencia del hecho mismo de la
heterogeneidad, la forma concreta de la jerarquía no es eterna e
inmutable, sino que se modifica de modo especifico según las
diferentes estructuras económico-sociales” (p. 40).
16
Lukács ha dedicado el Volumen 2 de la Estética 1 a la “mimesis”.
140
6. “La vida del individuo”
Este numeral, sexto, brinda otra definición de nuestro tema al mis-

mo tiempo que plantea una dificultad que se hará patente en éste y
en el próximo. Al definir a la vida cotidiana como “la vida del in-
dividuo” Ágnes Heller introduce un tema que será constante en su
obra y que aquí aparece tan sólo esbozado a pesar de que es utili-
zado reiteradamente. Luego de afirmar la tesis acabada de reseñar
aclara que “el individuo es siempre y al mismo tiempo ser parti-
cular y ser específico” e intenta decir con ello algo que sólo será
nítido en Sociología..., cuando constituya todo el libro a partir de
este “foco”17, que será una de sus líneas principales y le permitirá
diferenciar al individuo del ser particular y del ser singular, lo que
aquí llama “ser específico”. Pero al margen de esta dificultad hay
que concluir que el sexto numeral define a la vida cotidiana como
se ha indicado y que esta idea se encuentra muy cercana a la ex-
puesta en el numeral 4, con sus respectivas conexiones, y la que
contiene el número 7, que ahora comenzamos a exponer.
7. La “muda unidad vital”
Este asevera que la cotidianidad es el lugar de la “muda unidad

vital de particularidad y especificidad”, y repite la dificultad que
señalamos. “Especificidad” aquí significa ser específico y espe-
cífico ser humano. Con esta aclaración podemos comprender que
la vida cotidiana es el lugar que une al ser particular —el ser
determinado—, y al ser genérico —el humano concebido como
ser de especie—, al mismo tiempo que la razón que ha llevado a
Ágnes Heller a escribir en el numeral anterior que el “individuo
es al mismo tiempo y siempre ser particular y ser especifico”.
17
Sociología..., ed. cit., p. 7.
141
8. Las alternativas, las decisiones
El numeral octavo es más nítido que los precedentes y nos habla

que la vida cotidiana es el lugar de “las alternativas, de las elec-
ciones”, esto es, el espacio donde actúa el ser humano en su acción
práctica. Aun cuando esta mención es incidental en este libro, la
rescatamos porque en si misma es significativa y debido a que
será nuevamente considerada en Sociología... como veremos en el
numeral 5 de su exposición.
9. El “hombre entero”
El noveno es especialmente importante pues se vincula con el cuar-

to al retomar la idea del “hombre entero” articulada ahora con el
concepto de “homogenización”, manejado en términos gnoseológi-
cos y éticos. Este contexto nos permite decir que la vida cotidiana es
el lugar de la “homogenización” en su doble acepción indicada; la
“homogenización” —término lukácsiano18—, significa tanto “con-
centración de toda nuestra atención en una sola cuestión, con una si-
multánea «suspensión» de cualquier otro acto de conocimiento” (p.
52), como “salida” de la cotidianidad (y particularidad) para ubicar-
se en las razones del género. Al respecto argumenta Ágnes Heller:
“La homogenización en el sentido de lo específico [recuérdese: del
“género”] es la suspensión completa de la particularidad, la trans-
formación” del hombre entero en “hombre enteramente” (p. 52).
En la exposición que haremos de este concepto en Sociología...
se aclarará suficientemente esta argumentación, ya que ahí Ágnes
Heller trata sistemáticamente el asunto y lo lleva a una formulación
concreta, que exhibiremos en el numeral 8 de la exposición corres-
pondiente.
18
Véase al respecto la Estética 1, V. 2, p. 328.
142
Pero aún así podemos concluir que la vida cotidiana como

espacio de la homogenización, es el lugar en el cual nuestra
atención se concentra unitariamente en la resolución de tareas
nuevas, y la esfera que nos permite “salir” de lo cotidiano, para
“elevarse” hasta las razones del género.
10. La “unidad inmediata del pensamiento y la acción”
El décimo numeral de esta manifestación indica que la vida co-

tidiana es el lugar de la “unidad inmediata del pensamiento y la
acción” y en consecuencia el ejercicio del “pragmatismo” de su
estructura (p. 58), su “ultrageneralización” (p. 61), su “analogía”
(p. 62) y su “uso de precedentes” (p. 63) o “prejuicios” (p. 71 y
ss.), lo que nos indica que es, como veremos en el numeral 10
de la exposición de Sociología..., una “esfera pragmática”, de
finalidades inmediatas, que hace operar al pensamiento, a la sub-
jetividad gnoseológica, por medio de “ultrageneralizaciones”,
analogías y “prejuicios”.
11. La “fe y la confianza”
Por esto es que no cabe la extrañeza cuando el onceavo numeral

nos afirma que la vida cotidiana es el espacio donde se manifiesta
más importantemente la “fe y la confianza”. Una estructura que
es pragmática, y que produce por ello las consecuencias gnoseo-
lógicas esbozadas, no puede más que generar “la fe y la confian-
za” como características constitutivas peculiares. En un contexto
donde, por estas razones Ágnes Heller ha afirmado que “la teoría
de la cotidianidad [la subjetividad cotidiana] se convierte enton-
ces en ideología [sistema general de ideas], encontramos esta
143
frase: “Se desprende de lo dicho que la fe y la confianza desem-

peñan en la vida cotidiana una función mucho más importante
que en las demás esferas de la vida. Eso no quiere decir en modo
alguno que la fe y la confianza sean en ella más intensas que en
otros campos... Los hombres no pueden dominar el todo con la
mirada en ningún aspecto de la realidad; por eso el conocimien-
to de los contornos básicos de la verdad requiere confianza...”
(p. 59).
12. El manejo burdo de lo singular
Este numeral (doceavo) se enmarca en las consecuencias con-

ceptuales de los razonamientos precedentes, y por la misma ló-
gica implica el trece y último que expondremos en esta presen-
tación del concepto de cotidianidad en Historia y vida cotidia-
na. Ahora hallamos una definición de la vida cotidiana que nos
la presenta como el lugar del “manejo grosero de lo «singular»”
y se quiere decir con esto que es una esfera que por su pragma-
tismo inmanente exige soluciones inmediatas (y espontáneas)
que no permiten tratar los casos singulares, únicos o específi-
cos de la acción diaria, con el cuidado y delicadeza con que se
opera para las objetivaciones genéricas complejas, el arte o la
ciencia. En este contexto tenemos que recordar el ejemplo de
Lukács acerca de los neoempiristas, pues con él ilustrábamos
el economicismo de la vida cotidiana, asunto que se encuentra
en íntima conexión con este del “tratamiento grosero de la «sin-
gularidad»”: en la vida diaria tenemos que actuar y actuamos,
y quizá solo los que llama Ágnes Heller “individuos” pueden
normar su acción con criterios que se alejen de la “grosería” que
implica el pragmatismo de la cotidianidad.
144
13. La esfera de la enajenación
El último numeral define a la vida cotidiana como “la esfera de

la realidad que más se presta a la extrañación” [Entfremdumg],
y como se ha elegido exponer metodológicamente los temas en-
contrados sin desarrollarlos y solo presentándolos —o dando las
claves para entenderlos—, concluyamos esta parte de la exposi-
ción con la siguiente frase de Ágnes Heller:
“La vida cotidiana es, de todas las esferas de la realidad, la
que más se presta a la extrañación. Por causa de la copresencia
muda [recuérdese el numeral 7], en sí de particularidad y especi-
ficidad, la actividad cotidiana puede ser actividad específica no-
consciente, aunque sus motivos sean, como normalmente lo son,
efímeros y particulares. En la cotidianidad parece «natural» la
disgregación [lo que gusta denominar indefinición o indetermi-
nación], la separación del ser y esencia...”, aunque sin duda hay
que agregar que la esfera de la vida cotidiana “no es en modo
alguno extrañada por necesidad” (p. 65).
Los conceptos en un libro central: sociología de la

vida cotidiana
En su libro más conocido Ágnes Heller desagrega el concepto

que retiene nuestra atención —que nos homogeniza para hablar
con palabras de estos autores—, durante un total de veinte veces
que en la mayoría de los casos son desarrollos de los precedentes,
considerados ahora con mucha atención, y expuestos con grande
precaución. A pesar que la argumentación ofrecida en este libro
—publicado en húngaro en la misma fecha que Historia y vida
cotidiana (1970)—, es fina y convincente, la autora aduce algu-
145
nas veces que lo logrado “no es exhaustivo”19 y abre posibilida-

des para mayores precisiones, que han de surgir del conocimien-
to de lo que ella alcanzó, y la práctica de sus sugerencias que son
fecundas en todos los casos.
La pedagogía de lo cotidiano es un desarrollo surgido de los
alcances de la Ágnes Heller marxista, y ahora se nutre con los
aportes de Mauricio Beuchot, como se ha hecho evidente en este
y otros libros.
1. Vida del “hombre particular”
El primer significado que hallamos de vida cotidiana nos la pre-

senta como “vida del hombre particular” y con ello se quiere de-
cir, como se puede concluir fehacientemente en la multitud de
páginas que se encuentran al respecto20, que es “el conjunto de
actividades que caracterizan la reproducción de los hombres par-
ticulares [los “entes naturales socializados” (p. 21, nota) o las
“personas determinadas” (p. 340)], los cuales, a su vez, crean la
posibilidad de la reproducción social” (p. 19).
2. “Estructura” concreta
La segunda significación nos la presenta como una “estructu-

ra” especificada por sus características y sus funciones (p. 7),
lo que nos da bases para hablar inicialmente de las primeras.
Ágnes Heller asevera que la estructura es “intrascendible” (p.
6); de la posibilidad “objetiva de la socialidad” (p. 7) o “his-
19
Véase por ejemplo en Sociología… las ps. 93, 271, 303 y 310.
20
Véase por ejemplo, ps: 19-26, 30, 37, 65, 96, 111, 213, 378 y 410. Las
referencias siguientes a este libro se harán en un paréntesis al interior del texto.
146
toricidad” del género humano (p. 32), que se realiza a través

de la “reproducción de los hombres particulares” (p. 19) y por
medio de su “grupo”, erigido como “factor primario” (p. 69) y
su “comunidad” (ps. 78-79); estructura inmanente a la sociedad
(p. 21, nota); “continua” absoluta y relativamente (ps. 20 y 23);
“inmediata” (p. 25); de “costumbres reguladas” (ps. 29, 152,
275-283) y “jerárquica” (p. 48); por tanto “estable” (p. 70) (de
ahí su “inercia”) (p. 103), “heterogénea”; “casual” (p. 93), tam-
bién onírica (p. 98), “mimética” (p. 281), “reiterativa” (p. 249),
“económica” (p. 262) y “subsunsiva” (p. 283).
Esta estructura es funcional por sus “sistema de usos, ex-
pectativas y afectos” (ps. 21, 22 y 31); sus “modelos de com-
portamiento” (p. 23); su aprendizaje de “reglas de vida funda-
mentales” (p. 24) y sus “costumbres reguladas” o “reglas de
costumbres” (p. 27); su “juicio sobre los otros” (p. 47) [de la
p. 142 se infiere que estos juicios son morales]; su esponta-
neidad” (p. 142), su “religión” (p. 168), su “política” (p. 173),
su “libertad” (p. 213), su “lenguaje” (p. 242), su “intuición”
(p. 249), su “sistema de signos” (p. 256), su “ritmo” (p. 282),
sus “hábitos” (p. 283), su “probabilidad” (p. 296), su “fe” (p.
298), su “analogía” (ps. 303-307), su “hipergeneralización”
(ps. 307-310), sus “secretos” (p. 327), su “espacio” (p. 369), su
“tiempo” (p. 385), sus “colisiones (o “disputas”, p. 394) y sus
“satisfacciones” (p. 398).
Como se comprende sin grandes reflexiones el desarrollo de
los argumentos que nombrados es el tema de un libro completo,
y de ahí que en este tipo de comunicación hemos de restringir-
nos a su sola mención, para poder dejar espacio a los numerales
que restan que son nada menos que 18. Para continuar con el
espíritu de esta exposición, que como se ha dicho busca funda-
mentalmente indicar un camino antes que recorrerlo, hemos de
manifestar lo que falta tratando de ser sintéticos y sugerentes.
147
3. “Espejo de la historia”
La tercera significación encontrada en Sociología de la vida co-

tidiana afirma que ésta vida “es el espejo de la historia”, y con
ello se dice lo siguiente: “La vida cotidiana tiene una historia, y
no sólo en el sentido que las revoluciones sociales cambian radi-
calmente la vida cotidiana, por lo cual bajo este aspecto ésta es
un espejo de la historia, sino también en cuanto los cambios que
se han determinado en el modo de producción a menudo (y tal
vez casi siempre) se expresan en ella antes de que se cumpla la
revolución social a nivel macroscópico...” (p. 20).
4. “Fermento de la historia”
Por estas mismas razones se puede determinar otro significado

de la vida cotidiana, que nos la define como “fermento de la his-
toria”. En la continuación de la frase que antecede encontramos
que la autora asevera que ese carácter de manifestación de los
cambios “macroscópicos”, es “un aspecto bajo el cual la vida
cotidiana es un fermento secreto de la historia” (p. 20)
Esta tesis la desarrolla Ágnes Heller en el libro La revolu-
ción de la vida cotidiana y expresa una tesis política suya que
fue central en su pensamiento social. Muy sintetizada indica que
la revolución histórico-social de los productores y productoras
asociados ha de ser una revolución desde la vida cotidiana y no
desde arriba, desde los cambios estructurales ordenados por un
poder político. A pesar de ser tentador el tema concluyamos este
breve comentario citando una frase de la autora que bien puede
ser una consigna de esta idea: “Marx ha dicho que los hombres
se transforman a sí mismos al transformar el mundo; no falsea-
remos nada [éste aserto] si invertimos del modo siguiente ese
148
pensamiento: sólo podemos transformar al mundo si al hacerlo

nos transformamos también a nosotros mismos”21.
5. Lugar de decisiones, alternativas y de un modo de vida
El quinto significado es análogo al presentado con el número 8

de la exhibición anterior, y nos habla que la cotidianidad es el
lugar “de las alternativas, de las elecciones” en las “sociedades
dinámicas”. Como se mencionaba en el apartado anterior esta
idea nos habla de la acción humana en la práctica efectiva, y
se vincula directamente con el concepto que ahora presentamos
bajo el numeral seis:
6. La vida cotidiana es la “actividad diaria”
O la concreción del “modo de vida” de los “particulares, lo que

sucede “cada día” en la relación “directa” entre ellos. Esta idea
es sugerida por la autora, pero hemos encontrado que su índice
de frecuencia es bajo y que más bien se articula con el significado
que presentaremos en el numeral 14, el que nos hablará de las
“relaciones interpersonales”.
7. La escuela de la vida
El séptimo significado señala a la vida cotidiana como el espacio

del “aprendizaje”, y podemos inferir válidamente que éste puede
21
Véase la edición citada de Historia y vida cotidiana en la p. 161; en el mismo
sentido consúltese la ed. cit. de La revolución de la vida cotidiana, ps. 202 y
208.
149
especificarse en dos variedades, el aprendizaje primario y el his-

tórico o genérico. Respeto al primero podemos citar el siguiente
texto de la autora:
“...En la vida cotidiana se expresa no solamente el modo por el cual

yo he aprendido de mi padre ciertas reglas de vida fundamentales,
sino también el modo en el que yo la transmito a mi hijo. Yo soy re-
presentante de aquel «mundo» en el que otros nacen. En mi educar
(en el modo en que yo presento el mundo «acabado») repercutirán
también mis experiencias personales, cuando comunico mi mundo,
expreso también estas experiencias, cuando «transmito» mi mundo,
al mismo tiempo me objetivo a mi mismo en cuanto me he apropia-
do ya de este mundo” (p .24).
El aprendizaje histórico o para la historia, es el formarse para

las razones del género y por tanto convoca la educación del “in-
dividuo”, del hombre total realizado enteramente. Por esto es que
Ágnes Heller puede escribir esta frase que nos presenta subraya-
da: “La vida cotidiana hace de mediadora hacia lo no cotidiano y
es la escuela preparatoria de ello”. Por esta circunstancia, es que
un cambio imprevisto y radical en la vida cotidiana de una pobla-
ción puede inducir a cambios conceptivos importantes, para acer-
carse a comprensiones genéricas que cambien una cotidianidad.
8. Salir de la homogenización
El significado clasificado bajo este numeral 8 es análogo al 9 de

la exposición anterior, y nos indica que la vida cotidiana es la
“salida de la homogenización”. Si recordamos la connotación de
esta idea en la manifestación anterior podremos apreciar que está
muy cercana a lo que acabamos de llamar “aprendizaje histórico”
y que por ello cobra sentido la siguiente frase de la profesora
Heller:
150
“No obstante, a pesar de esta relatividad [la existente en la “rela-

ción entre homogeneidad y heterogeneidad], podemos hablar, con
Lukács, del proceso de homogenización como una categoría de la
«salida» de la cotidianidad. En este caso homogenización no signifi-
ca que el individuo actúe en referencia a una estructura homogénea
(lo cual también sucede, como hemos visto, en la vida cotidiana), y
ni siquiera que se hace así mismo homogéneo, sino, por el contrario,
que un individuo «se sumerge» en una sola esfera u objetivación
homogénea. En este caso el particular se refiere inmediatamente a la
genericidad, su intención está dirigida a la genericidad incorporada
en la esfera homogénea determinada de que se trate” [ser una buena
persona y dominar nuestro campo de trabajo, por ejemplo] (p. 116).
Podemos encontrar muchas páginas referidas a esta “salida

de la homogeneización”22, pero no insistiremos más en ella para
entenderla ahora por la diferencia, escribiendo el numeral 9 nos
afirma que la vida cotidiana es el lugar de la:
9. “conciencia de la genericidad”
Esta aseveración significa que ser consciente de ser parte del gé-
nero (reconocemos en el otro a un miembro de la misma especie,
y esto es ineludible para vivir bien la vida) es una característica
fundamental de la humanidad, pero que esto no significa que por
ello estemos desenajenados y que, en consecuencia, tengamos
una relación consciente con el género.
Por estas razones Ágnes Heller puede escribir: “Por consi-
guiente, tal conciencia pertenece necesariamente a la vida coti-
diana, mientras que la relación consciente puede incluso no apa-
recer en ella” (p. 32).
Véase las ps: 25, 70, 115-118, 131-132, 146, 157, 159, 221 y 236.
22
151
10. No obstante se da el pragmatismo
“La vida cotidiana es el lugar de la conciencia de la genericidad,

porque nos relacionamos inmediatamente con el otro, ya que la
cotidianeidad es fundamentalmente «pragmática»”. Éste es el
numeral 10.
Este significado es usado ampliamente por la autora y pode-
mos afirmar que por “pragmaticidad de la vida cotidiana” en-
tiende Ágnes Heller lo que apreciamos en el numeral 5 de la
exposición de Lukács, y lo que fue señalado en el 10 de la mani-
festación de Historia y vida cotidiana.
Para recordar su connotación, elijamos una de las páginas que
la contienen, tomando como base el conocimiento que tenemos
de la idea helleriana de “individuo” y un lugar avanzado en su
razonamiento:
“También el individuo actúa en la medida de la vida sobre la base

del pragmatismo y decide con base en valores de probabilidad. Sin
embargo, sabe dónde, por qué y cuándo suspender el pragmatis-
mo, cuándo algo debe convertirse en objeto de una actitud teorética;
sabe cuáles son las decisiones y las acciones en las que es suficiente
actuar con base en la probabilidad y cuándo, por el contrario, hay
que buscar la certeza absoluta, etc.”(Sociología... p. 409).
11. La heterogeneidad de lo cotidiano
El significado 11, análogo al 1 de la primera exposición, nos defi-

ne la vida cotidiana como una “esfera heterogénea” de la realidad
social donde intervienen “aspectos” psicológicos y “afectivos” y
que en sí misma “no representa necesariamente un valor” o “sen-
tido autónomo”, pues “está constituida por aspectos y formas de
actividad que se han acumulado casualmente”; se utilizan selecti-
152
vamente” y son [las partes que, a su vez, la confirman: “el mundo

de las cosas, de las costumbres y del lenguaje”] “heterogéneas en
sí mismas”.
Por esta heterogeneidad estructural (funcional) y ontológica
(o antropo-ontológica) de la vida cotidiana, se convierte en el
espacio de “realización del hombre entero”.
Al respecto la Profesora Heller expresa: “En la vida cotidiana
existe por consiguiente (dice en la primera frase del apartado «La
objetivación del hombre entero», p. 96), por servirnos de la cate-
goría establecida por Lukács, el hombre entero, o mejor dicho, en
las formas de actividad de la vida cotidiana es donde se realiza el
hombre entero... En la vida cotidiana participa —repetimos— el
hombre entero.”
12 Conflictos e historia
Las significaciones que continúan, clasificadas con los numerales

12 y 13, aportan argumentos ausentes en lo dicho anteriormente,
y esto las hace especialmente destacables, además de que, en sí
mismas, son relevantes. La 12 afirma que la vida cotidiana es el
espacio de los “conflictos del conjunto social” y se vincula ínti-
mamente con el numeral 4 de esta exposición, que nos presentó
la cotidianeidad como el “fermento de la historia”, y, sin duda,
con otros que se podrán inferir fácilmente.
La frase de Á. Heller que seleccionamos para ilustrar esto nos
asevera:
“La vida cotidiana es en su conjunto un acto de objetivación;
las acciones del «particular» vibran y se introducen en la fuerte
corriente del desarrollo histórico del género humano y de este
contraste obtienen un —objetivo— contenido de valor [como
quien dice nuestros actos no son gratuitos a pesar de ser incons-
cientes]. Por esto, pudimos sostener al inicio que la vida coti-
153
diana es la base del proceso histórico universal. Evidentemente,

no entendemos aquí «base» en sentido económico. Queremos
decir solamente que los grandes conflictos que se verifican en el
conjunto social provienen de los conflictos de la vida cotidiana,
intentan darles una respuesta y, apenas estos conflictos quedan
resueltos, desembocan de nuevo en la vida cotidiana transfor-
mándola y reestructurándola” (p. 96).
13. Las relaciones interpersonales
La significación clasificada con el número 13 nos define la vida

cotidiana como el espacio de las relaciones interpersonales, y con
ello se afirma que no es la acción hacia los “objetos” (p. 99), si
no la vinculación inter-personal. En el marco de una polémica
contra los que aseveran una “teoría del consumo” para caracteri-
zar a la vida cotidiana (argumentación que la definiría “hacia los
objetos”), Ágnes Heller afirma: “Sin embargo y aquí entramos
en la primera objeción, la mayoría de las formas de actividad
cotidiana no está dirigida hacia los objetos, sino hacia las perso-
nas, en cuyo caso el termino «consumo» está totalmente falto de
sentido”.
Hay una buena cantidad de páginas que desenvuelven esta
idea, pero elijamos sólo una ilustrándola con esta frase, situada
comenzando el apartado “El vínculo con la situación”: “Este úl-
timo ejemplo [él que ilustra la “compleja situación de algunas
fórmulas lingüísticas que cumplen ciertas funciones determina-
das23] nos conduce a un nuevo problema: los diversos momentos
23
Un magnífico ejemplo de este contexto lo constituye la fotografía (con su
consecuente pie de foto) que se difundió por la prensa internacional el día
24 de octubre de 1985 donde se puede apreciar al Presidente de Nicaragua,
el Comandante Sandinista Daniel Ortega, saludando al mandatario
norteamericano. La nota de pie de foto nos habla de la “homogeneidad” de los
154
de la objetivación genérica en sí están estrechamente ligados a

situaciones interpersonales...” etcétera.
La continuación habla del “lenguaje interior” y no viene al
caso para nuestro contexto. Lo que sí importa rescatar es que
la vida cotidiana como lugar de las relaciones interpersona-
les implica una comprensión de la diferencia específica en las
cuales tienen lugar24, y que esta comprensión es indispensable
para una buena convivencia intersubjetiva. Se podría redundar
en este tema sugerente, mas hemos de continuar con el espíritu
fijado para estas argumentaciones. Concluyamos por tanto que
la vida cotidiana como espacio de lo interpersonal es un lugar de
lo especifico donde el “cara-a-cara” humano25 es concreto (en el
sentido marxiano expuesto brillantemente por Karel Kosík) y no
especulativo, es decir, indeterminado o general. Aquí se finca la
diferencia de la Ágnes Heller marxista con los fenomenólogos
vinculados a comprensiones idealistas de la fenomenología.
14. Simbiosis de lo cotidiano y lo genérico: normas mí-

nimas de convivencia
El concepto destacado con el número 14 arguye que la vida coti-

diana es la unidad vital de lo diario y lo genérico; la simbiosis de
la cotidianidad y la genericidad, o, —usando una metáfora rei-
terada por la autora—, “la no-muralla china”. Esta significación
es análoga a la reportada por el numeral 7 de la manifestación
personajes como “Presidentes” y no diferencia, no puede diferenciar como nota

la heterogeneidad subyacente, su “fórmula lingüística” así lo implica.
24
Recuérdese que el pensamiento de Ágnes Heller (y en general el de la Escuela
de Budapest) está vinculado con la fenomenología, pero con el desarrollo
concreto de esta corriente y no con sus formas especulativas.
25
Véase Historia y vida cotidiana, ed. cit., p. 42.
155
anterior que nos habla de la cotidianidad como la “muda unidad

vital de particularidad y especificidad”.
Una frase de la autora nos puede ayudar a recordar un buen
desarrollo de este tema. Al inicio del capitulo 1 de la Tercera Par-
te encontramos esta tesis: “Pero antes [de profundizar en el tema
de las “objetivaciones en-si y para-sí”] debemos definir qué es
lo que consideramos como una objetivación... Ante todo, las ob-
jetivaciones son siempre genéricas y encarnan distintos tipos de
genericidad. Además éstas no son simplemente las consecuencias
de acciones exteriorizadas objetivadas, sino sistemas de referencia
que, respecto a las actividades del hombre que se orientan hacia
ellos y que lo plasman, son externos. El hombre particular debe,
por tanto, apropiárselas para que las objetivaciones se remitan a él
y él las pueda plasmar” (p. 228).
Implicado con los numerales precedentes hallamos el:
15. La vida cotidiana actúa con “normas [morales]

concretas”
Esta peculiaridad nos define a la vida cotidiana como el “ámbito

de la validez de las normas concretas”, o espacio de la moralidad.
Al respecto escribe Ágnes Heller:
“Examinemos ahora un tercer aspecto [luego de reflexionar acerca

de “la observancia de los usos” y las “normas fundamentales de la
reciprocidad”]. Existen normas fundamentales y generales —esto es,
necesarias para todos los concretos, heterogéneos sistemas de usos—
sin las cuales la vida cotidiana sería imposible. Las cuatro más im-
portantes son las siguientes: mantener la palabra; decir la verdad; ser
agradecido; a las que hay que añadir la fidelidad elemental perso-
nal. Si estas cuatro virtudes no fuesen exigencias absolutas (aunque
trasgredidas muy a menudo) de la vida cotidiana, seria imposible la
simple orientación de los hombres” (p. 155).
156
La frase es nítida mas puede aparecer como confusa para

aquel que desconozca la moral y consecuentemente el peso de
la moralidad, y trate de comprender el hecho sociológico o an-
tropológico como una realidad meramente objetiva o cuando
más simbólica, y no plenamente integral, es decir, objetiva tanto
como subjetiva, teórica al igual que práctica, simbólica y empíri-
ca. Pero sin duda, y al margen de estos criterios, la vida cotidiana
es el espacio de las normas concretas de la convivencia social, y
por tanto el espacio de la objetividad moral (la moralidad) y la
subjetividad correspondiente, la moral como sentimiento y ra-
zón, incluso como ética.
Faltan cuatro significados por exponer y se pueden considerar
rápidamente pues salvo uno (el 16), los otros han sido estudia-
dos en la manifestación anterior, que nos desagregó el concepto
de cotidianidad en Historia y vida cotidiana. Veamos pues el 16
para referir los siguientes sinópticamente.
16. Presencia del arte
El significado ahora destacado asevera que “no hay vida cotidia-

na sin arte” e interpretamos que en la cotidianidad hay un com-
ponente artístico inmanente, aun cuando sea muy elemental y, en
la época histórica del capitalismo altamente enajenado. La frase
de Ágnes Heller que ofrece esta idea dice:
“Como se ha dicho, no hay vida cotidiana sin arte. Esto no sólo

significa que en el conjunto heterogéneo del pensamiento cotidia-
no estén presentes las condiciones preliminares y los gérmenes del
modo de ver artístico [téngase presente que ésta es la tesis de partida
de la Estética 1 de Lukács], sino también que el goce artístico bajo
cualquier forma existe siempre y en todos. No existe ninguna for-
mación social conocida por nosotros, no hay modo de vida en el que
157
no sean conocidos el canto, la música, la danza, en el que los puntos

nodales de la vida cotidiana, es decir las fiestas, no estén ligados de
algún modo a manifestaciones artísticas” (p. 201).
17. El reino del en-sí y la unidad de la praxis
El significado 17 es análogo al 13 de la exposición precedente y

nos habla de que la vida cotidiana, en las sociedades de clases,
especialmente en el capitalismo, es el “reino del en-sí”: “La
vida cotidiana alienada es el reino del en-sí. En ella el particu-
lar es conducido por objetivaciones genéricas en-sí a las que el
simplemente se subordina intentando conservar al máximo sus
motivaciones particulares y su conocimiento de la verdad...”
(p. 236).
18. Unidad inmediata
El 18 es como el 10 y presenta la “unidad inmediata de la teoría

y la praxis” [práctica]:
“Resumiendo [las tesis iniciales del apartado «El carácter antropo-

lógico del saber cotidiano»] hay que aprender a percibir, a sentir y
a pensar. El hecho de que estos tres factores sólo sean separables
el uno del otro en el plano teórico, que en la praxis —en la vida
cotidiana (sic) — aparezcan indisolublemente unidos, es para no-
sotros extremadamente significativo. En la vida cotidiana no existe
una «pura» percepción, un «puro» pensamiento, un «puro» sentir.
O mejor, la pura percepción es posible, pero en casos límite, irrele-
vantes para el desarrollo de la humanidad...” (p. 329).
158
19. Acercarse a lo singular
El último significado (el 19) a pesar de su importancia y que

incluso la autora le dedica todo un apartado (ps. 310-314), tam-
bién lo referiremos rápidamente pues su concepto fue tratado en
el numeral 12 de la anterior exposición. La vida cotidiana es el
espacio del “tratamiento aproximativo a la singularidad” (al “fe-
nómeno único” —p. 310), pues se refiere inmediatamente a las
“objetivaciones genéricas en-sí”, y esto le da un carácter emi-
nentemente pragmático para poder trabajar en la heterogeneidad
de lo cotidiano. La frase con qué concluimos esta exposición26
es apodíctica y dice:
“Hemos llegado así al término de nuestras consideraciones sobre

la apropiación de la estructura fundamental de la vida cotidiana.
Resumiendo podemos decir que tal estructura, como tendencia,
guía a toda persona que se mueva en la esfera de la vida cotidia-
na... Sin embargo, la estructura puede ser también corregida, en
el interior de la relación con este último, en el ámbito de aquel
marco, lo que efectivamente sucede. Pero en este caso las obje-
tivaciones genéricas en-sí son conducidas por factores extraños.
“Estos factores heterogéneos pueden influenciar (modificar) la
relación con la estructura fundamental de la vida cotidiana en
dos direcciones. Por una parte suspendiendo provisionalmente
el pragmatismo”, suspendiendo el tratamiento aproximativo a lo
singular, y “por otra parte cuando se aferra lo singular sobre la
base de la genericidad, es decir, elaborando un comportamiento
o una relación artística, pero sobre todo una relación moral...”
(p. 314).
26
Prescindo de tratar la presentación del estudio del concepto de vida cotidiana
en el libro La revolución de la vida cotidiana (1979) ya que en él no hay
ninguna aportación que enriquezca lo que hasta aquí se ha estudiado, y À.
Heller simplemente se concreta a usar los argumentos acuñados.
159
3. Conclusiones: vida cotidiana y política
Con las descripciones que hemos recabado podemos aseverar

que la vida cotidiana en cuanto fragmento de la realidad, es tanto
una parte del ser como una parte de la sociedad, y por ello puede
ser definida en términos ontológicos y sociológicos.
Ontológicamente es el principio de la realidad social, no sola-
mente en cuanto comienzo de la historia (en su propia cotidiani-
dad los antropoides superiores se transformaron por el trabajo en
homínidos), sino en cuanto acción diaria que reproduce la vida
social existente, por medio —como sabemos reiteradamente—,
de la reproducción concreta del ser humano particular.
Esta esfera de la realidad en su estructura y funciones (en su
sociología) es heterogénea, y de esta diversidad se derivan los
sistemas de usos, expectativas y afectos con que se constituyen
las relaciones interpersonales que conforman los grupos y las co-
munidades con que el ser humano particular se vincula a la acti-
vidad genérica —por el trabajo y su mundo simbólico—, y por
tanto a las objetivaciones, los sistemas de referencia humanos.
La inmediatez de esos sistemas diversos produce los hetero-
géneos rasgos o elementos con que se integran las variadas y
complejas tramas con que los seres humanos particulares se ar-
ticulan entre sí, para a su vez transformar a la naturaleza. De
esta condición de la realidad surgen el economicismo de la coti-
dianidad, su ritmo, sus costumbres, hábitos, jerarquías, etcétera.
De aquí deriva que sea un lugar de elecciones y alternativas, su
concreción de los modos de vida de las personas, y en fin las múl-
tiples y diversas características que constituyen este heterogéneo
ser de la realidad y por ende el concepto que lo expresa.
Si hemos comprendido las características que ahora se resal-
tan, y las que se quedan sin mencionar en esta síntesis, pero que
han sido referidas y convocadas en lo que antecede (se han de-
jado de nombrar características enfocadas a la educación, a la
160
ética, a la estética, a la filosofía de la historia, a la antropología...)

se puede comprender que la vida cotidiana es verdaderamente
fundamental y que de su intelección depende una correcta com-
prensión del hecho cultural en su conjunto y consecuentemente
de cada una de las esferas que integran al mundo, es decir, a lo
que se ha diferenciado de la naturaleza por medio de la acción del
ser humano en la historia.
En este contexto se entiende claramente la importancia social
del aporte de György Lukács y de la mujer que retomando la idea
que él formuló, llevó al concepto de vida cotidiana aun nivel de
concreción intelectual que ha permitido comprender más fina-
mente la naturaleza social y su dinámica. No hemos de olvidar
que el subtítulo del primer libro con que Ágnes Heller expuso
sus ideas al respecto, Historia y vida cotidiana, es “Aportación
a la sociología socialista”, para tener en claro que en todos es-
tos argumentos hay suficiente material como para realizar trabajo
sociológico empírico, y responder con ello a una de las impugna-
ciones habituales de los críticos al pensamiento marxista; y ahora
—2009— marxianista.
La cultura del modo de producción y apropiación del mun-
do de los productores y productoras asociados, lleva formándose
poco más de un siglo y medio y en este breve tiempo histórico
sólo hemos avanzado en el tramo de la constitución de los su-
puestos teóricos fundamentales de nuestra comprensión del mun-
do, y aún faltan nuevos desarrollos que se irán construyendo a
medida que avanza la constitución de la cultura del ser humano
libre.
Es una pretensión de este trabajo facilitar la comprensión (y
difusión) del concepto de vida cotidiana, para que con él se con-
tinúe avanzando en la construcción de una sociología libertaria
y en una concepción más clara de la praxis revolucionaria, y sus
acciones asociadas. Si logramos elaborar esta intelección podre-
mos desagregar más finamente los hechos de la realidad en su
161
estructura y devenir, y consecuentemente podremos establecer

con mayor precisión los planes estratégicos de la revolución de
los productores y productoras asociados.
Es sabido que Georges Lukács y la Escuela que fundó fueron
críticos radicales de las sociedades del “socialismo real”, y que
su crítica parte de la inconcreción de la revolución histórico-
social marxiana en estas sociedades.
Seria útil afirmar lo siguiente desde una demostración previa
que le quitara su carácter de aseveración dogmática, pero como
no es posible en este momento, afrontemos la factible impug-
nación y sostengamos que la critica que la Escuela de Budapest
hizo a la realidad social de los países del “socialismo real”, surge
del hecho innegable de que la revolución que se efectuó en esos
países fue meramente política (y en muchos industrial), y que en
ella no se modificaron ni histórica ni orgánicamente las estruc-
turas de la cotidianidad vital y en consecuencia, el poder social
sólo cambió de signo, readoptando la forma del Estado.
La enseñanza que sale de ésta crítica no es solamente polí-
tica, sino claramente conceptual. Si la aprendemos podremos
actuar más consistentemente en la acción revolucionaria y regir
nuestra actividad por la comprensión de lo cotidiano que es es-
pejo y fermento de la historia. Creo que es útil recordar en este
momento la paráfrasis que Ágnes Heller logró de la tesis 11
sobre Feuerbach, pues es en serio que si queremos transformar
al mundo tenemos que comenzar por transformarnos a nosotros
mismos. De esta tesis surge lo central de la pedagogía de lo
cotidiano.
Esto es lo que no comprendió cabalmente la izquierda, ni
siquiera en sus movimientos o fracciones más radicales, pues si
bien éstas intentaron una nueva acción revolucionaria, descono-
cieron la relevancia estratégica de la teoría revolucionaria y se
quedaron en la primacía de la acción directa, ignorando, o al me-
nos reduciendo, la importancia de la reflexión intelectual revolu-
162
cionaria. Y particularmente ignoraron la enseñanza histórica de

Marx: su crítica ética radical a la historia de la propiedad privada.
Hoy, después del socialismo realmente existente, de las des-
bandada de los marxistas, y del triunfo generalizado de la educa-
ción capitalista, requerimos una teoría que sea capaz de recuperar
lo empírico y lo simbólico, lo cotidiano y lo genérico, y que en
cuanto sociología —o comprensión de lo social— sea capaz de
recuperar el peso y el significado de lo cotidiano, pues es trascen-
dental para cualquier acción humana posible. Podríamos profun-
dizar más estos argumentos, recuperando hechos cotidianos que
ilustren la relevancia de la cotidianidad, pero mejor concluyamos
para dar paso a la sana reflexión de estos raciocinios.
163
Anexo 2
La pedagogía para la
revolución desde los parámetros de
la pedagogía analógica de lo cotidiano
Presentación
E
n mi vida —y deseo que en la de muchas personas que
hayan podido encontrar algunas claves para vivir lo mejor
posible— el dicho popular que afirma no hay mal que por
bien no venga, ha sido una verdad contundente.
Esta circunstancia personal puede ser narrada en este espa-
cio para ubicar este “Anexo 2” en tanto lo sitúa muy bien. El
texto ofrecido enseguida se contextúa en un libro como este y
especialmente como continuación del anterior Anexo, concluido
con la crítica que inspiró el socialismo realmente existente a la
Escuela de Budapest, impugnación que generó la diáspora de sus
miembros jóvenes y llevó a Ágnes Heller a su exilio en Mel-
bourne, Australia, desde el cual por varios años intercambiamos
una correspondencia. Exilio continuado en Nueva York. Hoy la
165
Profesora Heller, se encuentra jubilada viviendo básicamente en

Budapest, donde volvió después de tanto tiempo, y de alternar su
docencia entre la dicha ciudad estadoudinense y la capital húngara.
El anterior Anexo concluye vinculando el tema de la vida co-
tidiana a la acción política y el ahora ofrecido —escrito veintidós
años después del anterior—, es una continuación sin sobresaltos,
que espera ser útil para tantas actividades por seguir realizando.
El texto fue escrito para un evento programado para realizarse
en febrero del 2009, y concebido en la lucha política contra los
grupos “revolucionarios” que agazapados en los intersticios de la
vida cotidiana, pretenden hacer la revolución con tesis, prácticas y
estrategias que cuestiono radicalmente, por lo dicho previamente,
y por lo que usted podrá apreciar en la lectura por hacer.
La comunicación puesta a su consideración se publica en este
libro, pues fue imposible difundirla en el evento citado —deno-
minado La pedagogía para la revolución—, imposible de realizar
por la estrategia del grupo político cuestionado, que prefirió man-
tenerse en su oscuro intersticio en vez de salir a la luz pública, el
espacio donde se hace la política sana, y el eficaz para aportar a la
revolución, sea la que sea.
Veamos lo expuesto.
Referencias cotidianas
Las referencias directas a las cuales aludo se ubican en mi vida di-

recta y personal, y surgen de mi vida cotidiana, en la cual me
llegan informaciones inmediatas de la actividad de un grupo
político de izquierda, que me permite reflexionar muchas co-
sas para finalmente concluir que su acción es ineficaz para
avanzar en la revolución histórico-social de los productores
asociados, y conlleva una pérdida de tiempo, que simultá-
166
Anexo 2: La pedagogía para la revolución desde los parámetros
neamente le hace el juego a la derecha, al evitar actuar para

realizar la revolución que necesitamos.
Los participantes en el grupo tomado como referencia, creen
que tienen razón en actuar como lo hacen y que por el contrario,
somos otros los que le hacemos el juego a la derecha, al dedicar-
nos a la actividad que realizamos, cuestionada por ellos. En el
mejor de los casos piden que argumentemos la posición asumida
para examinarla.
Grupos como el considerado siguen promoviendo “círculos
de estudio” y “contacteos”, donde utilizan textos marxistas (Le-
nin, Trotsky y algunos otros autores relativos a la historia de la iz-
quierda), y ejecutan un trabajo analítico cercano a lo escolar, que
me ha llevado a escribir estas reflexiones, y a asumir que la lucha
política hoy pasa también por la crítica e impugnación a grupos
como el tomado como referencia, para hacer ver la inutilidad,
irresponsabilidad y vanalidad de su acción educativa, correspon-
diente a un pasado tan antiguo que parece cavernícola, y que los
de mi generación vivimos en nuestra juventud, sabiendo, desde
un análisis histórico, que fueron inútiles, insuficientes y torpes,
por lo cual hoy deben ser suprimidos siendo re-emplazarlos por
grupos de trabajo y estudio inspirados por una auténtica pedago-
gía para la revolución.
La filosofía marxiana
En el planteamiento inicial que he de pensar para avanzar en el

análisis por realizar, tengo que asumir mi filosofía de filiación
básica, la de Karl Marx, para recuperar su aporte histórico cen-
tral, que crea la filosofía de la praxis —o de la práctica o de la
acción—; en todo caso la preferencia cognitiva para explicar la
realidad partiendo de lo que hacemos los seres humanos y no lo
167
que pensamos, como dice la paradigmática Tesis 11 sobre Feuer-

bach: “Los filósofos se la han pasado pensando el mundo, lo que
importa es transformarlo”.
Transformarlo es cambiarlo de forma realizando la praxis re-
volucionaria.
Si nos ubicamos en el momento histórico y biográfico en el
cual Marx escribe esta frase1, ya podemos saber que la praxis a
la cual se refiere es la acción humana sobre la naturaleza y su
coordinación como “práctica”, combinación de las relaciones in-
terpersonales que hacen posible la primera (que bien puede ser
denominada como economía), por lo cual el término y concepto
de praxis significa acción y práctica; economía y moral.
Por tanto, cuando el joven Marx concibe que lo importante es
“transformar al mundo” está diciendo hagamos para cambiarle de
forma (u organización) al mundo, y por ende accionemos y coor-
dinemos la moral para conseguirlo.
En la época de su vida en la cual concibe estas tesis apenas co-
menzaba a estudiar la acción de ahí que sus estudios económicos
y morales fueran incipientes. No obstante, las intuiciones funda-
mentales estaban trazadas y se dedica tanto a estudiar la econo-
mía como a buscar transformar la moral vigente, que se expresaba
fundamental —o básicamente— en la organización de la sociedad
como un Estado, que al estar en poder de la clase social triun-
fante en la modernidad —la legítimamente denominada en ése
momento como burguesía—, era injusto, perverso, condenable,
maligno y todo tipo de calificativos críticos que se le pueda dar, en
tanto era una forma de organización social surgida de la historia
de la propiedad privada, y reproductora de su dinámica. Quizá
sea útil subrayar que la estructura u organización objetiva del Es-
tado —gobierno, burocracia, policías, ejércitos y sus respectivos
1
Año de 1846, cuando el tenía 26 años, vivía en Bruselas y hacía un profundo
examen de conciencia de su actividad y reunido con su amigo Federico Engels
trabajaba sobre la “ideología alemana”.
168
instrumentos—, poseía una fuerte correlación con su estructura u

organización subjetiva, que posibilitaba la primera.
Marx, inteligente desde pequeño
Se centra en lo básico, en la piedra fina, según metáfora escrita

cuando apenas tenía diez y ocho años, y se pone a estudiar la parte
fundamental de la acción, la economía, en tanto sin producir y re-
producir la vida, era imposible cualquier tipo de actividad moral.
Estoy asegurando que, si seguimos la enseñanza de Marx,
tanto para el estudio como para la transformación del mundo, la
economía es absolutamente central, por ser la parte medular de la
acción, la parte esencial con la cual los seres humanos nos man-
tenemos con vida.
De aquí que una de las categorías primordiales que Marx des-
taca sea la del trabajo, en cuanto es con la acción productiva que
logramos extraer de la naturaleza los satisfactores de alimenta-
ción, protección y seguridad que permiten mantener y reproducir
la vida, la condición esencial o fundamental de la existencia hu-
mana.
Espero que hasta este momento me esté haciendo entender,
para poder sacar una conclusión básica: la definición de la rea-
lidad se hace según el régimen de trabajo dominante, por lo cual
hay que caracterizarlo por circunstancias concretas para poder en-
tender la realidad considerada adoptando posiciones sobre ella.
Si hasta aquí voy
Pudiendo reconstruir la filosofía básica de Marx, he de pasar a

otro elemento, o factor de su constitución: su teoría y filosofía de
la historia.
169
Para pensar y entender este factor hemos de recordar que Marx

fue una persona moderna que significaba el movimiento de la so-
ciedad en el tiempo y por tanto entendía y comprendía la historia.
Esto significa que para él todo era histórico, o estaba sometido
a una historicidad; y, si se quería entender algo, había que recons-
truirlo, situándolo en su tiempo histórico, en su conformación on-
tológica.
Lo que ahora debemos entender y comprender es el régimen
dominante del trabajo vigente en la historia que vivimos, ubica-
do como parte de la historia de la propiedad privada, y por ende
una acción sobre la naturaleza regulada por la moral vigente, que
en su forma de Estado capitalista, beneficia primordialmente a
quienes tienen el poder sobre el trabajo, en tanto son dueños de
sus productos en su forma de capital, y controlan la moral que
legitima y conserva la injusticia denunciada.
Marx estudió la formación histórica de esta injusticia; develó
sus formas operativas y significativas y propuso una acción para
transformarla, que es la revolución histórico-social de los produc-
tores asociados. Hoy, después del feminismo, debemos decir la
revolución histórico-social de los productores y productoras aso-
ciades2.
Este es un tema central, que debemos examinar en un subtítulo
nuevo, este:
2
“Asociades” es el término usado y no un error digital, ortográfico o sintáctico.
En el contexto histórico donde escribimos —la teoría y filosofía de la historia
marxiana—, y el reconocimiento de la historicidad presente, que debe recuperar
el significado histórico del feminismo, debemos de modificar hasta el lenguaje
para crear uno que recupere a hombres y mujeres, sus mezclas actuales, y con
desarrollos que dejen atrás el barbarismo (o empobrecimiento), de escribir con
el signo de @, hoy distintivo de la comunicación electrónica, en expresiones
como trabajod@s, profesor@s u otras semejantes. En esta propuesta avanzamos
la fórmula de “asociades”, en vez de asociad@s; elles en ves de ellos y ellas,
o peor “ell@s”. Es un intento post-convencionalista y una propuesta, que se
definirá en la praxis, donde todo se concreta.
170
¿Cómo entendió Marx la idea de revolución?
Quizá sea oportuno subrayar la pregunta acabada de formular, en

tanto convoca una piedra de toque, un parteaguas, o una piedra
clave en la lucha por la revolución histórico-social de los produc-
tores y productoras asociades.
Y es importante hacerlo pues si bien vengo refiriéndome cons-
tantemente a Marx, cuya filosofía connota mi propia filiación, en
el contexto donde se combate por la juventud, habitualmente se
vincula el término y concepto de revolución al marxismo y no al
pensamiento marxiano.
Formular la pregunta que orienta este apartado es central,
toda vez que hay hoy en la historia una clara diferencia entre el
pensamiento marxiano y el marxista, y existe demasiada biblio-
grafía para ahondar sobre este punto3, pero sí hay que resaltarlo
por lo evidente: mí punto de referencia es el marxianismo y de
ninguna manera el marxismo, vergüenza que hemos de combatir.
Por tanto: ¿Cómo entendió Marx la revolución?
Hay una historia del concepto de revolución en él, que he re-
construido en mis libros al respecto4, que va desde el concepto
de revolución crítica al estilo de los jóvenes hegelianos, hasta la
revolución histórico-social de los productores asociados como la
entiende después de la revolución de 1848, y la va concibiendo
en sus estudios londinenses, que desembocan en la redacción de
El capital, y puede extenderse en sus obras tardías y en su prag-
3
Véase, sobre todo, la magnífica Historia del marxismo, coordinada por E. J
Hobsbawn, en 8 tomos, publicados por Ed. Bruguera (Col. Pensadores y temas
de hoy), en Barcelona, desde el año de 1979. Especialmente los tomos I y II.
4
Véase los dos libros publicados de la serie Contribución a la crítica de la
razón ética: El pensamiento ético en el joven Marx, Primero Editores (Colección
Construcción Filosófica), México, 2002, 241 ps. (ISBN 970-92466-9-6) y
El pensamiento ético en Marx, Primero Editores (Colección Construcción
Filosófica), México, 2003, 190 ps. (ISBN 968-5554-07-2).
171
mática política, concentrada especialmente en los trabajos para la

Internacional de los Trabajadores.
Desde muy joven, y particularmente en el período que desde
París lo vincula a las luchas obreras, artesanas y contestatarias,
Marx comienza a distinguir entre revolución política y revolu-
ción social, y esta será su orientación básica, en tanto, una revo-
lución política es el triunfo de “una parte de la sociedad”, y de
ninguna manera la transformación radical de las formas de vida
dominantes en la historia de la propiedad privada.
El Marx ahora referido, joven al fin e inexperto en la compren-
sión y transformación del mundo, después de su primer exilio en
París se afilia a grupos cada vez más activos en la transformación
social, y junto con su también joven amigo F. Engels, escriben
el panfleto de difusión que conoceremos como El manifiesto del
partido comunista, que muchas veces se lo entiende como un
programa de trabajo de un partido político, cuando en verdad el
“partido” al cual Marx se refería era el de los trabajadores enten-
didos como clase social, y no, de ninguna manera, un partido po-
lítico como lo entendemos hoy en día: una organización —legal,
ilegal, clandestina, lo que sea— particular que lucha por hacerse
del poder político, a nombre de lo que sea.
Para los partidos políticos autodenominados de “izquierda”
el nombre enarbolado para fijar el derrotero de su lucha es “el
proletariado”, los trabajadores, etcétera.
Marx pensó de manera diferente y lo hizo desde su filoso-
fía de filiación —dialéctica, realista, histórica—, y considerando
clases sociales, géneros en lucha y no particularidades políticas.
Este es uno de los temas centrales de incomprensión de los
marxistas, que malentendieron la filosofía marxiana desde los
mismos tiempos de Marx, y creyeron que el partido comunis-
ta del cual escribió en El manifiesto… es la organización polí-
tica dicha, aspirante del poder del Estado, para derrotar como
un partido político el poder estatal de la burguesía, capacidad
172
de dominio formada durante siglos y que a la luz del presente,

no se ha podido derrotar en ningún país donde se ha hecho una
“revolución proletaria”, como se puede comprobar examinando
la experiencia del “socialismo realmente existente”, o peor, del
comunismo chino…
Marx buscó apoyar la conformación histórica de lo que en
sus tiempos tardíos llamó la revolución histórico-social de los
productores asociados, pues sólo una transformación de esta
magnitud puede dejar atrás el “poder burgués”, y de ninguna ma-
nera la acción de un partido político, ni siquiera uno tan grande
como llegó a ser el bolchevique después del triunfo leninista en
la revolución rusa de 1917. O: lo que hoy es el poder del Partido
Comunista Chino (¿cuántos militantes tiene el partido chino? La
verdad, lo ignoro, pero seguro que millones.)
Las razones de la razón
La Tesis 11 sobre Feuerbach es una enseñanza gigantesca de

Marx, que permite entender que podemos “interpretar”, entender
o teorizar al mundo como sea, pero que esto jamás será suficiente
para transformar el estado de cosas de la historia de la propiedad
privada.
Esto es: podemos razonar y razonar y razonar, demostrar in-
vestigativamente razones y razones, utilizar mucho tiempo de in-
dagaciones y demostraciones sobre el uso de lo que Marx pensó
y actuó, pero al final todo este trabajo será inútil pues de lo que se
trata es de transformar al mundo y no sólo interpretarlo.
Esta transformación se asocia irremisiblemente a la fuerza, al
dominio de la clase social de los productores y productoras aso-
ciades, que con su racionalidad hará ver sus verdades, y encierra
una paradoja sustancial de necesaria aclaración.
173
La capacidad de creación y dominio social de los producto-

res y productoras asociades se forma históricamente y surge de
forma similar a la creación histórica del poder burgués5, y va
creando paulatinamente sus realidades y verdades, que germinan
de un cambio en la manera de entender y comprender la realidad,
y por ende en una transformación de la subjetividad que conoce;
una modificación en la conciencia cognoscente, de la persona
que interpreta.
Algo similar a los cambios de la subjetividad medieval a la
burguesa.
¿Cuál fue la subjetividad medieval?
La subjetividad es la capacidad con la cual el ser humano res-

ponde al universo que lo rodea —el mundo y la naturaleza—, se
forma históricamente, se integra por diversos componentes y/o
factores y contiene energías simbólicas que actúan sobre la vida:
sintrópicas, creativas, en fin, vitales; ó energías simbólicas entró-
picas, destructivas, enajenantes y fetichizadoras.
Las primeras son energías simbólicas icónicas y la segundas
idólicas.
Si bien nos parcializamos en un perfil de la subjetividad me-
dieval, es importante resaltar que su contenido es histórico, y por
tanto realiza subjetivaciones previas, vinculadas a culturas diver-
sas a las conformadas en lo conocido como medioevo, y vincu-
ladas a la dinámica de la propiedad privada y sus objetivaciones.
De hecho, la cultura medieval es una síntesis de objetivaciones
genéricas griegas, romanas, egipcias, esenias y judaicas, tanto
5
Tengamos muy presente que, desde el surgimiento de la burguesía desde el
siglo XI, hasta el triunfo de su gran revolución política, 1789, ¡¡¡pasan ocho
siglos!!!
174
del Antiguo como del Nuevo Testamento (¿Quedaría algo de las

tribus bárbaras que destruyeron militarmente al Imperio Roma-
no? ¿Cuánto de influencia árabe activa hubo en el medioevo?)
De esta forma, la subjetividad aquí atendida incorpora varios
ídolos pre-existentes y prioritariamente:
1. La propiedad privada sobre la tierra

2. El dinero
3. El dominio de un varón sobre la mujer y otros varones más dé-
biles o derrotados
4. La herencia como práctica de conservar el poder y forma jurídi-
ca para ejercerlo.
5. Un sistema de sensaciones, percepciones y afectos (una estruc-
tura u organización sensible), acorde con los ídolos previos
6. Una forma cotidiana de pensar análoga y
7. Una forma de sistematizar ídem
Esta panoplia o urdimbre de ídolos, seguramente estuvo vin-

culada a íconos, sin embargo, en esta comunicación preferiremos
pensar sobre los ídolos, en tanto importa distinguir sobre todo
los elementos a criticar en la historia de la propiedad privada,
pues dejarlos atrás, superarlos, es una de las grandes metas para
hacer avanzar la revolución histórico-social de los productores y
productoras asociades.
El caso es que los ídolos resaltados se concretan en la Edad
Media en una historia específica, habitualmente conocida como
de Occidente, y adoptan formas determinadas que con la finali-
dad de resumir y sistematizar sintéticamente, los concentraremos
en la forma del Estado aristocrático (desde los feudos, a los rei-
nos, llegando a los imperios), y el poder de la Iglesia católica; pa-
reja de dominios, materializados en una vida cotidiana que aquí
solo podemos evocar, pero que debería recordarse mucho, pues
fue importantísima para la objetividad resaltada.
175
Recuperar la literatura como manera de saber
Evocar la literatura histórica sobre la Edad Media y comienzos

del Renacimiento es un magnífico recurso para recuperar la vida
cotidiana medieval; y especialmente deseo tomar como breve re-
ferencia la novela La catedral del mar, de Ildefonso Falcones6,
para tener presente el hilo central de su historia completa, iniciada
desde los alrededores del siglo XI, cuando el Loco Estanyol —si-
tuado comenzando el siglo XIV— era loco por recordar los tiem-
pos en los cuales sus abuelos fueron agricultores libres, y desear
liberarse del poder de su señor feudal —los Llorenç de Bellera, se-
ñores de Navarcles, Cataluña. Deseos, sentimientos y palabras que
expresados en la vida cotidiana que los reunía, era otro de los íco-
nos activos en el medio que ayudaría a liberar a Bernat Estanyol,
padre de Arnau, personaje central del libro, y futuro burgués de
Barcelona, donde hará toda su carrera como “ciudadano” liberado.
Bernat huye del feudo amparado por la salida previa de su cu-
ñado Grau, esposo de su hermana Guiamona, quien había logrado
salir del feudo con recursos legales establecidos en el marco jurídi-
co ya vigente en diversas ciudades europeas, surgido precisamente
de la liberación de los siervos de la gleba, proceso imparable y
ya con repercusiones en las incipientes leyes a favor de la clase
emergente, que posteriormente será conocida como “burguesía”,
por identificar a los habitantes de los burgos, los asentamientos
humanos construidos alrededor de los castillos feudales, por los
siervos liberados de la gleba.
En la novela de Falcones también se menciona a un joven del
feudo quien huye varias veces, y al ser reiteradamente aprehendi-
do, al final es castigado implacablemente. La huida de los feudos
era una práctica recurrente, que será central en el establecimiento
de la iconicidad burguesa, que conformará la cultura moderna.
6
Grupo Editorial Random House Mondatori, México, 2006.
176
De hecho, en este momento debería profundizar en las con-

diciones de la vida cotidiana feudal para resaltar su miseria, es-
pecialmente contra los siervos de la gleba, sin embargo, esto me
llevaría muchísimo tiempo y establecería un rodeo largísimo, que
es mejor evitar, evocando solamente el ambiente terrible del cual
los siervos de la gleba se van liberando, y las luchas de todo tipo
que conlleva dicha emancipación, que será el establecimiento del
mundo moderno, del régimen “burgués”, que terminará desapa-
reciendo para dar paso al capitalista.
Solo deseo subrayar que el proceso de formación del mundo
moderno supuso, no solo la objetividad de la huida, del trabajo
realizado por los siervos de la gleba emancipados, los habitantes
y creadores de los burgos, la tecnología que organizan y desa-
rrollan, las leyes que obligan a ir instituyendo, etcétera; si no,
también, la subjetividad necesaria para las huidas, la creación de
nuevas formas de trabajo e inéditas relaciones sociales de vida y
de producción; de renovadas tecnologías. Etcétera.
Cuando pensamos, escribimos o hablamos de la revolución,
tendemos a olvidarnos de los cambios subjetivos que requiere,
quedándonos en la sola “objetividad”, cuando ésta sin aquella es
nada. De hecho es imposible realizarla.
Y lo que es peor
En el contexto recién resaltado no solamente dejamos de tomar

en consideración la dialéctica y analogía entre la objetividad-
subjetividad sino que olvidamos igualmente el descubrimiento
histórico de S. Freud: el inconsciente, su estructuración u organi-
zación y dinámica.
Hay que recordar junto a Freud a sus más destacados discí-
pulos, particularmente a Carl Gustav Jung, quien descubre el
inconsciente colectivo y su formación histórica, con lo cual po-
177
demos tener en cuenta, entre otras cosas, la transmisión trasgenera-

cional de los ídolos, y por tanto de la idología, que se pasa de una
generación a otra, en una cadena permanente que debemos superar
con el desarrollo humano prometido en la revolución histórico-
social de los productores y productoras asociades.
El problema con la idología es que frena la vida, su desarrollo
y enriquecimiento, manteniendo al género humano en sus niveles
primarios o primeros de desarrollo, y por tanto cerca de lo animal
y primitivo.
Desde América Latina
Contribuimos a la revolución principal que buscamos, y la mexica-

na Ana Ornelas Huitrón ha completado la díada freudiana del Eros
y Tánatos formulando una tercera pulsión, la de posesión7, que
viene muy bien para entender y comprender la estructura u organi-
zación del inconsciente y trazar rutas para controlar, y ojalá Dios
quiera, superar la tercera pulsión que nos mantiene tan cerca de
la animalidad, inmediatez y pobreza, que mucho hemos de luchar
contra ella, la cual ayuda a explicar gran parte de la miseria huma-
na, y una dinámica central de la historia de la propiedad privada.
La cadena de olvidos
Que han entorpecido las luchas de los marxistas, junto con sus
desconocimientos radicales y extremos, nos tienen en la pobreza
revolucionaria que podemos registrar actualmente en el mundo,
7
Ana Ornelas Huitrón es profesora en la Universidad Pedagógica Nacional
de México, y ha planteado la tesis dicha en el ensayo “La tercera pulsión de
la naturaleza humana – hermenéutica de la condición humana”, registro en el
INDAUTOR # 03-2007-052310002600-1 del 08/05/2007, de mayo 8 del 2007.
178
y para caracterizar adecuadamente la revolución que Marx pen-

só como la histórico-social de los productores asociados, debe-
mos recuperar el significado de la subjetividad, su estructura u
organización consciente e inconsciente, el desarrollo desigual y
combinado que en nuestros países tiene la formación de la perso-
nalidad, acorde con el desarrollo análogo de nuestras sociedades,
y proponernos un programa de trabajo que busque conformar
personalidades revolucionarias, capaces de transformar revolu-
cionariamente la sociedad y su historia miserable, creando un
mundo donde la vida buena sea posible.
Esta tesis nos regresa al argumento central aquí expuesto:
La revolución según Marx
De acuerdo a lo dicho Marx permitió formular el concepto tantas

veces referido, y se opuso a una mera revolución política, aún
cuando pudo haber considerado la oportunidad de las que pu-
dieran darse —por ejemplo, la “Comuna de París”—, y trabajó
incesantemente para apoyarla, por lo cual dedicó tanto a estudiar
la parte de la praxis que hace posible la vida —la economía—,
como permitió pensar una ética que la hiciera viable, la cual, aún
dentro de los límites históricos que significó su época, se asocia
a una cultura para la revolución, entendida como un gran desa-
rrollo humano. De aquí puede surgir un amplio reconocimiento
al filósofo italiano Antonio Gramsci, que sin conocer mucho de
Marx, logró desarrollos muy cercanos a sus tesis.
Desde muy joven, cuando apenas acabada de ejercer su pri-
mer trabajo laboral y casarse —en 1843, a sus escasos 25 años—,
Marx descubre el significado de la ética revolucionaria y su im-
pulso lo llevará a lo largo de su vida. En su primera juventud e
influido por el poco desarrollo de los grupos revolucionarios de
la época, creyó que la Revolución de 1848 desencadenaría el ini-
179
cio de la revolución histórico-social de los productores asociados,

y se lanzó a participar activamente en ella.
La derrota de esta revolución política produjo, entre otras tantí-
simas consecuencias, el exilio londinense de Marx, y sus estudios
sobre lo ocurrido, en el contexto de reconstruir la historia del sur-
gimiento de la burguesía —y la conformación de la economía-po-
lítica—, que darán obras tan importantes como los Grundrisse… y
posteriormente la primera edición de El capital.
Hay que recordar, en tanto debemos dejar atrás los olvidos,
que desde Londres Marx impulsa la construcción de la Primera
Internacional de los Trabajadores, y que su programa político y
educativo (de Marx) se dirigía a construir la revolución que le
importaba, y no una meramente política, que sólo transformara
el poder político del Estado dejando la capacidad real de mando
en manos de la clase social a la cual combatían: la burguesía, a
un paso de desaparecer cuando Marx vivía sus últimos años, para
transformarse en la clase social de los capitalistas, poderosos que
serán más depredadores que los burgueses.
Las falacias ad hominem y la ignoratio elenchi
Suponemos que hablamos, escribimos o nos expresamos de buena

fe, esto es, buscando hacernos entender y evitando deliberadamen-
te engañar. Y creemos que este supuesto opera en la vida pública,
privada e íntima.
No obstante, esta idea del deber ser puede ser una ilusión por
la maldad explícita, la ignorancia o la intención de engañar, por lo
cual hay que prevenirse contra las falacias —conscientes, incons-
cientes o indirectas—, e incluso la versión fideísta, de recurso a la
fe, que ha adoptado la argumentación de los políticos de izquierda,
cuando arguyen sus verdades refiriendo a “X”, “Y”, “Z” autoridad
revolucionaria, convertida en un semi-dios o santo de su Iglesia.
180
Tal es el caso de los que citan a Marx, Lenin o Trotsky como

autoridades sagradas y caen en una especie de falacia ad homi-
nem modificada, en tanto argumentan no contra el referido si no
a su favor, recurriendo a su autoridad.
Esta forma de argumentar, tan cercana a la retórica mala, en-
tendida como uso deliberado del lenguaje para convencer por la
fe, la creencia idólica, o las argucias sentimentales, es una for-
ma de las falacias de la familia de las ignoratio elenchi, o ar-
gumentos tramposos que buscan obtener verdades de premisas
igualmente falsas, que los interesados en la revolución histórico-
social de los productores y productoras asociades, debemos evi-
tar cuidadosamente, en tanto debemos buscar desarrollo humano
concreto, creativo, responsable e histórico, como una obligación
insoslayable.
Considerando esta posición ética, acorde con la enseñanza mo-
ral marxiana, subrayamos que las reiteradas referencias a Marx
realizadas en esta comunicación, están lejos de invocar cualquier
tipo de falacia, algún tipo de autoridad indebida, y se centran en
aprovechar las enseñanzas que nos dejó y que ignoramos por las
instauración del marxismo en contra del marxianismo.
Esta posición conduce a investigar sobre la vida y la obra de
Marx y se apoya en un supuesto fundamental, inspirado en otra
enseñanza histórica: por sus actos los conoceréis, pues están a
la vista.
Si tomamos como referencia a los marxistas, examinando sus
productos históricos, podremos apreciar una cadena de fracasos
más estrepitosos cuando más grande fue la obra realizada.
Contra Lenin
El ejemplo paradigmático es el de Vladimir Ilich Uliánov, me-

jor conocido por su nombre de guerra —Lenin—, quien llevó a
181
triunfar a las fuerzas bolcheviques logrando crear el Estado so-

viético para dar impulso a lo que será el Bloque Socialista, que
creará el “socialismo realmente existente”.
Lenin es otro de los grandes tergiversadores del pensamiento
marxiano, en un punto extremo: convirtió una revolución políti-
ca en un Estado permanente, que termina trocando un proyecto
importantísimo en una monstruosidad histórica, de la cual nos
lamentamos muchos, aún cuando todavía tan pocos que somos
insignificantes.
Por sus hechos los conoceréis, y este recordatorio es impor-
tante pues alguno querrá exhibir textos, palabras de Lenin, donde
se demuestra que él quería que el Estado soviético preparara la
transformación hacia el comunismo… La realidad final es más
diciente y la derrota final de la revolución leninista —o bolchevi-
que— en 1989 es más que significativa.
No obstante, en la actualidad
Hay personas y grupos políticos que no solo le siguen creyendo

a Lenin, y a diversos marxistas, si no que, increíblemente, siguen
“educando” a las nuevas generaciones con las mismas estrategias
pedagógicas y didácticas de los tiempos de gloria del marxis-
mo, sin reconocer o darse cuenta de su derrota histórica, y de la
torpeza de hacerle perder el tiempo a les jóvenes llevándoles a
leer textos leninianos, trotskistas o marxistas en general, que han
demostrado su ineficacia histórica, aun cuando en algunos puntos
se encuentren tesis válidas, constructivas y vigentes. Aquí, por
ejemplo, tomo de Trotsky su tesis del desarrollo desigual y com-
binado, importantísima en diversos planos.
El problema central de ésa didáctica revolucionaria se centra
en la filosofía que difunde —la marxista—, y no queda exone-
rada de la crítica, por que alguna tesis de los autores leídos sea
182
válida, como queda dicho. Una parte no define al todo, y éste es

el que hay que combatir.
Un ejemplo viene bien
Tengo noticia que en un “círculo de estudio” de un grupo marxista,

estudian del gran Lenin El Estado y la revolución…
Los puntos suspensivos indican la reacción psico-afectiva que me
da tal situación, ante la cual quedo asombrado, anonadado y es-
candalizado.
La teoría del Estado leniniana está negada tanto por la práctica
como por los desarrollos actuales de, en todo caso, la teoría del po-
der, la cual demuestra las redes del dominio mundial por imperios
más allá de los estatales —legales y paralegales—, centrados en
la dinámica de las empresas multinacionales, el dominio del capi-
tal financiero internacional, sus instituciones ad hoc, y el control
idólico e ideológico que ejercen sobre la población mundial, que
deja atrás completamente el dominio que alguna vez ejerció una
organización tan pequeña como un Estado.
Por estas acciones es que afirmo y sostengo que tales grupos se
ponen al servicio de La Derecha —del poder capitalista—, pues si
verdaderamente impulsaran la revolución (incluso una meramente
política), y utilizando el ejemplo que expongo, sus nostalgias fue-
ran tan grandes que tuvieran que utilizar el libro citado de Lenin, la
educación que tendrían que darle a los jóvenes debería incorporar
temas como:
1. La falla histórica del pensamiento de Lenin.

2. La derrota histórica del leninismo y la constitución del Bloque
Soviético.
3. La insuficiencia de la teoría del Estado de Lenin, y los desarro-
llos actuales de la Teoría del Poder.
183
Con lo dicho basta, pero el programa de estudio de temas

como el abordado, puede ser larga. Como puede ser extensa la lis-
ta de lo que ocultan los grupos marxistas con su educación, y por
tanto lo que dejan de estudiar, si intentaran crear personalidades
para la revolución, y lo más importante: praxis revolucionarias,
que conlleven economías ad hoc, morales y éticas apropiadas a la
transformación revolucionaria del mundo, y líneas de acción con-
cretas para ir construyendo una nueva vida cotidiana, que lenta
pero constantemente vaya dejando atrás las pragmáticas capitalis-
tas, y su cultura nefasta y depredadora.
Antes de que quizá me domine el sentimiento, otro ejemplo:
La Coca Cola como bebida revolucionaria
Soy testigo presencial del trabajo hecho sobre el texto leniniano

de El Estado y la revolución… por el grupo marxista referido
líneas atrás, en tanto fui a una reunión de su “círculo de estudio”
donde lo analizaban; esa visita me dio una experiencia enrique-
cedora en extremo, en tanto descubrí estrategias pedagógicas y
didácticas percibidas desde mi primera juventud —este grupo
hacía lo mismo que los activistas de los años 70 del siglo XX, y
quizá de otras épocas—, y me maravillé de cómo jóvenes insis-
tían en el pasado reiterando estrategias educativas fallidas, insu-
ficientes y superadas históricamente por pedagogías adecuadas
para impulsar la revolución histórico-social de los productores y
productoras asociades.
La situación fue más allá y para mí casi llega al paroxismo
cuando los jóvenes fueron a comprar la bebida necesaria para la
sed incipiente, y compraron lo que desde mi temprana juventud
llamábamos “las aguas negras del imperialismo”: ¡Coca Colas!
En aquella ocasión cuestioné el hecho y la voz más autoriza-
da del entorno —un varón de unos treinta y cinco años del cual
184
posteriormente supe más8— me argumentó que “el consumo no

afectaba la producción, y que esta era lo central del poder capi-
talista”.
Si bien en aquella misma reunión aquel joven corrigió tal dis-
late, respondiendo a las observaciones que hice, su intervención
inicial, y sobre todo la práctica de comprar productos imperiales
que incluso podrían haber sido reemplazados por bebidas nacio-
nales mexicanas —generados por cooperativistas muy conoci-
dos que usan como logo un ícono imperial—, expresa sin lugar a
dudas subjetividades tradicionales, a-revolucionarias, meramen-
te “políticas” y que por inocencia, ignorancia o cualquier otra
circunstancia están objetivamente al servicio de La Derecha.
Tanto por lo que hacen, como por lo que enseñan, lo que
ocultan y sobre todo, por limitarse a enseñar la acción política, la
cual es extremadamente pobre e insignificante frente al poder del
Imperio, que, incluso se mantiene, gracias a los pocos pesos que
en aquella ocasión aquellos jóvenes le dio, pagando unas bebi-
das que sumandos a otros pocos pesos de otro grupo de jóvenes
—estos sí de “derecha” confesa, y ubicados en un restaurante de
comida rápida muy conocido—, y a otros pocos pesos de otro
grupo… etcétera, hacen que los ingresos a la transnacional Coca
Cola procedentes de México, sean tan sustanciales como lo son,
y sirvan no solo para incrementar su capital, si no para apoyar
políticas, realizar investigación, trazar estrategias y mantener en
los poderes nacionales a empleados de las transnacionales, como
es el caso palpable de México. De sobra conocido para recordar
cómo un gerente de la empresa mencionada llegó al poder eje-
cutivo nacional, inaugurando una era de derecha en el país que
cada vez nos cuesta más.
8
Me enteré, por ejemplo, que era profesor en una universidad pública de
reciente creación donde se programó realizar el evento mencionado, y que “no
creía que Marx fuera filósofo” (sic).
185
La pobreza pedagógica
Del grupo referido es eficaz y por tanto auténtica, o puede ser

una simulación en cuanto efectivamente sus objetivos educativos
son diametralmente opuestos a los supuestos en un grupo de iz-
quierda, y están destinados a confundir a los jóvenes con los cua-
les “contactean”, a enseñarles a tomar refrescos transnacionales,
construir ídolos, y hacerles perder el tiempo —físico, de estudio
e incluso de investigación—, para evitar que puedan formarse
para la revolución que importa.
Si estos grupos realmente no trabajan para La Derecha, su
acción efectiva hace pensar argumentos como el aquí expuesto,
que los hace sospechosos, aun cuando esta palabra en México
tiene sus bemoles.
La otra opción es que efectivamente trabajen para La Dere-
cha, y que los jóvenes de hasta abajo de la pirámide formal del
grupo —en el caso referido buscan convertirse en un partido po-
lítico y en una organización internacional—, crean en la idología
e ideología que les suministran, siendo de buena fe, y asuman que
efectivamente harán la revolución que les propagandean, y estén
simplemente engañados por los lideres medios y superiores, que
sí obtienen financiamiento de los poderes imperiales, quizá vía
sus gerentes nacionales. En el caso mexicano, la Secretaría de
Gobernación, o el Centro de Investigación y Seguridad Nacional
(CISEN). De todas formas es la misma cosa.
O ¿por qué siendo revolucionarios hacen lo que hacen?
En estricto orden lógico —y la lógica es una objetivación genéri-

ca heredada de los griegos que debemos mantener—, el razona-
miento precedente puede estar equivocado, y la estrategia peda-
gógica y didáctica seguida por estos grupos, particularmente por
186
el aquí tomado como ejemplo, es la correcta, que el equivocado

sea quien esto escribe, y que sea yo quien “está al servicio de la
derecha”, como puede llegar a decirse.
Ante esta posibilidad, siendo honestos, rechazando las fala-
cias y ocupándonos de contribuir a la revolución histórico-social
de los productores y productoras asociades, y bajo el supuesto
fundamental que la acción política es pública, social, y va más
allá de los oscuros intersticios de lo cotidianidad, es que promoví
un encuentro público como el que quiso reunirnos, en el cual se
exhibieran las realidades que pudiéramos desentrañar, para llevar
la lucha de clases, de posiciones y de intereses al debate público,
sometiéndonos al criterio de la objetividad —de lo que puede
consensarse entre muchos—, para desde ahí valorar que es lo
más conveniente para el tipo de revolución que queremos9.
¿Y cuál revolución queremos?
Creo que la respuesta a esta pregunta es el parteaguas definitivo

de las posiciones políticas que podemos asumir, y que pueden
definirse en dos extremos fundamentales.
Antes de plantearlos debemos realizar otro recuerdo. Vivimos
en la época del “pensamiento único”, y esta posición que también
ha sido llamada del “unocismo hegemónico”, debe ser rechazada
para hacer lo propio con cualquier forma de totalitarismo, forma
de concebir y actuar peligrosa. Para salirle al paso a estas situa-
ciones, es que América Latina le ha dado al mundo la hermenéu-
tica analógica.
9
La convocatoria pública al evento se difundió en http://pedparevo.spaces.live.
com/defaults.aspx, y careció de resultados, entre otras cosas, por la falta de
acción del grupúsculo criticado, que se sintió ofendido por lo dicho en este
documento, que pudieron conocer por habérselo entregado en la red establecida
al efecto.
187
No obstante, en lo que respeta a la respuesta para la pregunta

que guía este apartado si podemos irnos a la raíz, ser radicales,
pues es diferente lo radical que lo extremo.
Si bien políticamente debemos hacer lo posible10, y debemos
optar por la revolución que esté a mano, que sea más viable en
las circunstancias concretas en las cuales nos encontremos, esto
no impide que podamos plantear la que deseemos.
En mi caso, la revolución que deseo es la más radical posible,
orientada por la tesis marxiana de la revolución histórico-social
de los productores asociados, mejorada ahora para incorporar los
aportes históricos del feminismo, del ecologismo, de la emanci-
pación sexual —o de la realización de la sexualidad humana—,
y todo aquello que sirva al enriquecimiento del género humano,
y que se concrete en una vida cotidiana que permita la produc-
ción más sustentable posible; el enriquecimiento permanente y
se rija éticamente por el principio de a cada quien según su ne-
cesidad y a cada cual según su trabajo.
La producción sustentable responde a las exigencias del eco-
logismo, en tanto hay que generar un modo de producción res-
petuoso de la naturaleza, para auto-respetarnos, y garantizar la
existencia de condiciones de vida futuras para todes.
El enriquecimiento permanente —tanto objetivo como sub-
jetivo— responde a ir más allá de la propiedad privada y su his-
toria, en la cual sólo se enriquecen quienes tienen el poder, y
significa crear formas colectivas de propiedad de la tierra y sus
productos, que permitan que cada comunidad de productores y
productoras asociades reciban lo que genere su organización y
trabajo, y el intercambio de comercio justo que les permita ha-
cerse con aquello que esté fuera de su círculo de producción.
También supone el respeto irrestricto al trabajo, en el doble
sentido de reconocer el esfuerzo de quien lo realice, y exigirlo de
10
Esto es irremisible: sólo hacemos lo que podemos. Así somos los seres
humanos.
188
todes los participantes adultes de la comuna, o hábitat ecológico

de autoprotección como promuevo11, en tanto es imposible man-
tener a los vagos, quienes siendo adultes se abstengan de trabajar.
Un breve rodeo necesario
Una nota adicional apunta a otra modificación que habrá en la

sociedad de productores y productoras asociades: el sistema
de formación para el trabajo —aquello que en la historia de la
propiedad privada llegó a entenderse como Sistema Nacional
de Educación—, estará íntimamente vinculado al sistema de
producción, y por tanto los jóvenes no estarán sólo estudiando
(como hacían en la historia de la propiedad privada), si no que
estarán vinculados a formas productivas, que recuperarán su es-
fuerzo y participación social. En la época de la propiedad pri-
vada, hubo muchos vagos, que amparados en que estudiaban,
se abstenían de participar en su manutención, con pragmáticas
inmorales que fueron reiterados crímenes privados.
Más allá de este desvío
Y volviendo a lo central. El enriquecimiento permanente también

debe generar crecimiento en el tiempo de descanso, disfrute y jue-
go, al que tenemos derecho todos los seres humanes, y que en
la historia de la propiedad privada estaba sólo al alcance de los
poderosos.
11
Véase la comunicación “La cosmovisión ecológica en la filosofía
contemporánea: una lectura desde la pedagogía de lo cotidiano”, el texto puede
encontrarse en http://www.primero-blog.blogspot.com/
189
Esta tesis supone una revolución radical del modo de produc-

ción de la historia de la propiedad privada, en diversos puntos,
del cual señalamos o apuntamos varios.
1. Se ha de modificar los medios de transporte, para llegar a medios

públicos de calidad, eficientes, seguros, limpios, estéticos que
eviten la pérdida de tiempo debido a los transportes individuales
y los consecuentes embotellamientos en el tráfico, y demás males
conexos.
2. Se debe evitar el ejercicio de la medicina privada, para que la asis-
tencia médica, sanitaria, de salud pública, de seguros de todo tipo,
sea colectiva o común, y con una organización inter-comunas que
permita cubrir cualquier situación en todo tipo de viajes; sea de
descanso, trabajo, estudio, diversión; lo que sea.
3. Y se debe ir más allá del dinero en todas sus formas y significa-
dos, toda vez que habrá que crear nuevas maneras de retribuir el
esfuerzo en el trabajo y los derechos en la seguridad social, evi-
tando la forma del dinero, tan asociada a las cualidades del mal.
Seguramente se pueden señalar más determinaciones relati-

vas a los matices del enriquecimiento objetivo, pero debemos
dejar algún espacio en esta comunicación para señalar las for-
mas del subjetivo, o espiritual, que es, evidentemente más im-
portante que aquél, y que lo supone, pues el desarrollo humano
difícilmente se puede dar desde la pobreza.
Decíamos que la idea de revolución que suscribo además de
asociada a la formulación clásica de Marx, debería incorporar
los desarrollos de la historia del siglo XX, y lo que se alcance
en este siglo XXI, para tener un modelo revolucionario me-
jorado al incorporar los aportes históricos del feminismo, del
ecologismo, de la emancipación sexual —o de la realización de
la sexualidad humana—, y todo aquello que sirva al enriqueci-
miento del género humano.
190
Cada uno de los puntos mencionados da para mucho, y bus-

cando la mejor comunicación posible, debemos ser sintéticos.
Del feminismo deberemos recuperar la ética del cuidado; el
significado del respeto irrestricto a la mujer en su acepción vin-
culada de respeto irrestricto al varón, y por ende, respeto sin
restricciones a la persona.
Este punto puede dar para mucho, pues hay especies de femi-
nismo, y de posiciones femeninas, que anulan el respeto al varón,
al cual identifican como el malo a sojuzgar, explotar y destrozar,
en una reacción antitética del todo condenable. El respecto sin
ambages a la persona es un logro que tendrá que poseer la socie-
dad de productores y productoras asociades, sea del género que
sea.
Del ecologismo hemos referido un punto central, asociado a
la producción sustentable, pero hay mucho más, que mencioné
con la referencia a la comunicación “La cosmovisión ecológica
en la filosofía contemporánea: una lectura desde la pedagogía de
lo cotidiano”, ya citada, la cual nos lleva a plantear la idea del há-
bitat ecológico de autoprotección y sus significados, por lo cual
podemos pasar a otros puntos de la revolución que queremos.
Recordar a Wilhelm Reich
Tener presente a Reich es un homenaje indispensable a un mar-

xista-freudiano que logró desarrollos importantes, y una línea
luminosa para abordar el tema resaltado de la emancipación
sexual o de la realización de la sexualidad humana, que la his-
toria de la propiedad privada ha dañado tanto, por distintas cir-
cunstancias, entre las cuales hay que destacar la tercera pulsión
precisada por Ana Ornelas Huitrón; la herencia como manera
de mantener la propiedad en manos del macho dominante y, la
191
síntesis de estos dos factores en el papel histórico de la Iglesia

católica, que al buscar suprimir la sexualidad y sus placeres, ha
ocasionado un crimen de lesa humanidad, que deberá ser consi-
derado en un juicio moral a la Iglesia católica, que deberemos
impulsar cuanto antes, por que el influjo maligno de la Iglesia, y
los otros dos factores nombrados, sigue destruyendo vidas, ge-
nerando entropías y realizando crímenes privados, ejecutados en
lo privado de los hogares, y ante el silencio cómplice de muches.
De este tema también hay bastante que decir, sin embargo,
creemos haber perfilado bien la revolución que deseamos, y po-
demos sintetizarla así:
Queremos una revolución radical, inspirada en un cambio en
la subjetividad de sus actores, nutrida por una posición ética clara
que busque la alteridad histórica frente al mundo de la historia de
la propiedad privada, y se vaya concretando en un vida cotidiana
que paulatinamente cree nuevas relaciones sociales y productivas,
que en su lenta constitución histórica vayan generando el poder de
los productores y productoras asociades, y de todos los sectores
sociales que se sumen a este proyecto de vida.
Creemos que para conseguir esta transformación radical se ne-
cesita de una pedagogía específica, una pedagogía para la revolu-
ción, tema central del espacio de reflexión propuesto en el evento
dicho y fracasado, que se convierte en objetivo de expresión del
último apartado que presento en esta comunicación.
La pedagogía para la revolución
La pedagogía es la racionalidad de la educación, supone metas

a alcanzar, estrategias formativas, programas de trabajo y una
tecnología —o didáctica— que haga posible alcanzar en tiempo
y forma las metas propuestas.
192
Si la educación es la formación de la personalidad, la buena

constitución de la persona, una pedagogía para la revolución tie-
ne que dedicarse a formar personas revolucionarias, y esto supo-
ne demasiado.
1. Una formación para la práctica, por tanto capacitación para la ac-

ción, y por ende para el trabajo, la convivencia revolucionaria, para
el aprendizaje y desarrollo humano; el descanso, la diversión y el
juego.
2. Una formación sensible que promueva una experiencia para la adul-
tez, y en consecuencia una psicología bien constituida y sana. Per-
cepciones y afectos solidarios; el reconocimiento efectivo y eficaz
a las demás personas, expresión inequívoca de madurez plena y ho-
mogénea; y
3. Una formación intelectual y/o racional con una ideología —la con-
formación general de las ideas para la vida cotidiana— también
sana (aidológica e icónica), un saber científico de frontera y una
filosofía adecuada al mejor desarrollo humano posible.
Alcanzar estas metas conjetura, simultáneamente, que quien

enseña, o acompaña la formación, posee el desarrollo humano su-
ficiente como para poder alcanzar los puntos destacados con los
números 1, 2 y 3, y que por consecuencia, ha tenido la buena for-
tuna de auto-formarse para la revolución, ejerciendo un minucioso
psicoanálisis histórico; o ser segunda (o tercera, o cuarta) genera-
ción de revolucionarios, y por tanto, ya haber incorporado lo me-
jor del desarrollo humano de frontera, dejando atrás las lacras de la
historia de la propiedad privada, y su cadena idólica y miserable.
Lograr las metas mencionadas presume poseer las estrategias
formativas, los planes de trabajo y la didáctica adecuada para la
formación integral, completa, homogénea y eficaz de las jóvenes
generaciones revolucionarias, y no solamente su capacitación para
mediocres análisis políticos, como aprecio generan en los “círcu-
los de estudio” referidos líneas atrás.
193
Más a fondo, la pedagogía para la revolución piensa una edu-

cación para las consecuencias de la socialidad; por ende posee una
antropología filosófica precisa, eficiente y eficaz.
Sabe que los seres humanes somos en las relaciones, y educa
no solo para la convivencia solidaria, sino para saber que somos en
las relaciones, y que si estas son malas, improductivas, egoístas,
las personas responderán proporcionalmente a la maldad ambien-
te, y pueden llegar a regresar al mal, al salvajismo de la tercera
pulsión, al instinto de crueldad de la historia de la propiedad pri-
vada, y, en el peor de los casos, a la barbarie.
La pedagogía para la revolución debe fortalecer el pensamiento
adulto al enseñar a pensar en nosotres —desde la comuna de per-
tenencia hasta el género humano—, como horizonte permanente
de referencia, para refrendar constantemente la superación del in-
dividualismo, que no de la persona. Entidad socio-antropológica
que, como ha quedado dicho, es la meta por excelencia de la re-
volución histórico-social de los productores y productoras asocia-
des, pues somos las personas quienes concretamos la sociedad y la
dinamizamos, hacia el bien o el mal.
Una sospecha por destacar
El perfil ofrecido de la pedagogía para la revolución es muy bo-

nito, sin embargo, hay que sospechar lo que pueda suceder si
quienes enseñan, o acompañan el aprendizaje, no son, o están
lejos de ser personas revolucionarias, y ni siquiera intuyen que
están lejos del desarrollo humano supuesto en la dignidad que
pretenden asumir.
Ó: ¿qué sucede cuando quienes se forman, no son segunda
o tercera o cuarta generación de revolucionarios, si no jóvenes
surgidos de familias desintegradas, con problemas, producidas y
situadas en la mera historia de la propiedad privada?
194
Que, por consecuencia tienen una psicología con fallas, un sis-

tema cognitivo poco desarrollado y sentimientos dañados, egoís-
tas, pendencieros, etcétera.
Más a fondo: ¿qué sucede en la formación para la revolución
con jóvenes que vienen, o están en el sistema educativo capitalis-
ta (¿dónde más pueden estar o estuvieron?) y han sido víctimas
de la enseñanza oficial, castradora, incapacitante, que genera ig-
norancia construida, otro concepto formulado por Ana Ornelas
Huitrón?
Jóvenes sin métodos de trabajo intelectual, sin capacidad de
abstracción, sin hábitos de estudio… maltratados subjetiva, física
y moralmente…
Bibliografía citada
1. Falcones, Ildebrando, La catedral del mar, Grupo Editorial

Random House Mondatori, México, 2006.
2. Hobsbawn, E. J, historia del marxismo, 8 tomos, Ed. Bruguera
(Col. Pensadores y temas de hoy), Barcelona, desde el año de
1979.
3. Ornelas Huitrón, Ana, “La tercera pulsión de la naturaleza hu-
mana – hermenéutica de la condición humana”, registro en el
INDAUTOR # 03-2007-052310002600-1 del 08/05/2007, de
mayo 8 del 2007.
4. Primero Rivas, Luis Eduardo, “La cosmovisión ecológica en la
filosofía contemporánea: una lectura desde la pedagogía de lo
cotidiano”, el texto puede encontrarse en http://www.primero-
blog.blogspot.com/
5. Primero Rivas, Luis Eduardo, Contribución a la crítica de la
razón ética II – El pensamiento ético en Marx, Primero Edito-
res (Colección Construcción Filosófica), México, 2003, 190 ps.
(ISBN 968-5554-07-2).
195
6. Primero Rivas, Luis Eduardo, Contribución a la crítica de la

razón ética; – El pensamiento ético en el joven Marx, Primero
Editores (Colección Construcción Filosófica), México, 2002,
241 ps. (ISBN 970-92466-9-6)
196
Epílogo
Jean Grondin
U
n epilogo es un discurso (logos) que viene “después”
(epi). Escribirlo, como tal, no puede ser tarea de uno de
los participantes en el libro para hacer un balance. Sería
como escribir su propia necrología. Y para esta no hay ninguna
prisa.
Siempre pensé que escribir —o reflexionar— el epilogo es
la función del lector. Un ser humano no puede leer sin pensar
por si mismo. Solo los computadores leen haciendo un “copiar-
pegar” lo transmitido. Y leer quiere decir en su sentido más
fuerte recolectar, cosechar, y así elegir lo que merece la pena
ser conservado y también transformado. Forzando un poquito el
sentido de la palabra —y pensar tiene algo que ver con forzar
las palabras— esa tarea es lo que significa “aprender”, eso es
prender algo —o no— “de” lo que ha sido propuesto. Nunca
se puede prender todo. Lo que se aprende, como se dice en mi
idioma, es “à prendre ou à laisser”, qué prender o qué dejar.
Hay otra cosa que me encanta en el misterio del aprender: en
francés —y solo en francés, creo— se usa la palabra “apprendre”
197
para expresar el aprendizaje — del alumno (finalmente todos
siempre lo somos) — y la enseñanza del “maestro”. El castellano
ubica el aprender en la persona que quiere educarse, y es así
perfectamente correcto en su gramática. Pero, en francés uno
puede aprender (= enseñar) algo “a alguien”. No hay aprendizaje
o aprender sin una transformación de los que enseñan o que
pretenden hacerlo. Como decía Heidegger, en la enseñanza el
que enseña es quien aprende más.
El aprendizaje surgido de este libro ha sido tanto más rico
—seguramente para mi— pues se ha tratado de un dialogo
mundializado, con representantes de México (¡muy apasionantes!),
Europa y América del Norte (Canadá en mi caso, el país —se
dice— que siempre se olvida; lo que no es una catástrofe). Esos
diálogos hoy día son normales, pues los desafíos del mundo y de
la educación a esos desafíos son comunes. Pero estos diálogos
fueron para una gran parte de la modernidad sólo una esperanza,
como cuando se creó un idioma como el esperanto e instituciones
como la ONU, la UNESCO y tantas otras, y se organizaban
conferencias internacionales con la esperanza de hacer posible el
diálogo entre culturas. Hace muy poco, los alemanes no discutían
mucho con los franceses o ingleses, y los americanos del norte
muy poco con los del sur. Hoy día este diálogo se ha vuelto una
evidencia. Tareas y obstáculos quedan, por supuesto —si no, no
habría necesidad de discutir— y saludo con mucha ilusión esta
revolución tranquila.
Pero ahora me callo. La esperanza, la “metafísica” y tal vez la
utopía de la educación es formar lectores que escriban epílogos
por si mismos. Entonces la última frase de un epílogo sólo puede
ser: ¿qué piensa el lector?
Metafísica y utopía en educación
se termino de imprimir en marzo de 2010.
Tiraje: mil ejemplares

Grondin-Metafísica y Utopía en Educación

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Metafísica y utopía en educación

En torno a la pedagogía de lo cotidiano

© Jean Grondin, Anita Gramigna, Mauricio Beuchot Puente,

Esta publicación no puede reproducirse toda o en partes, para fines

Diseño y cubierta: (Gerardo Ordáz Rivera – RIHE Editores)

Impreso en México / Printed in Mexico

La educación de lo cotidiano y su metafísica.

Cotidianidad y concreción de la utopía – Pedagogía y

Pedagogía analógica de lo cotidiano, metafísica y

Jean Grondin y la pedagogía de lo cotidiano.

Anita Gramigna, entre la utopía y la complejidad.

Anexo 1: El concepto de vida cotidiana en Lukács y

Anexo 2: La pedagogía para la revolución desde los

Grondin y Gramigna en la producción intelectual

Hugo Hernán Rodríguez Vázquez1

uno de los objetos de discusión del mencionado Coloquio— han

discusiones de esta intensidad; que algunos de los interesados en

Ahora permítame presentarle a nuestros dos autores principales:

tal para pensadores contemporáneos y posteriores tales como Ha-

temática la intervención educativa en situaciones de marginación

Impromptu: la necesidad una filosofía social e

Después de describir una parte de lo objetivo por decir tomo la

responsabilidad de medir el tiempo y debía distribuirlo lo más

noamericana es conocida internacionalmente por cierta actitud

proceder de su práctica. Valga esta exposición como una invita-

amigo Grondin5, puesto que me pareció didáctico conocer cómo

nacer y al integrarse en una sociedad pasan por el filtro necesa-

estos artesanos de la vida y como bien lo suscribe Jean Grondin

contrario, legitiman la pervivencia del interés particular. Realizar

Por último: agradecimientos a nombre de los

De las deficiencias educativas del autor

¡ Es un honor tremendo poder estar aquí y discutir con el Profe-

Una cuarta deficiencia tal vez exista en el hecho de que vengo

La contribución innovadora de Luis Eduardo

La obra referida ilumina mi práctica cotidiana, porque la educa-

Admiro muchísimo su motivación. Tiene que ver con el abis-

bientales como formales3. Una nueva pedagogía debe atender a

¿No habrá que especificar en qué consiste

Mi primera pregunta atañe al significado de lo cotidiano y a su

Lo digo por dos razones. Por una parte, no todo en lo cotidia-

¿No hay también que trascender lo cotidiano en la

Me parece por otra parte, que es tarea de la escuela ayudarnos a

La educación viene de una palabra latina, ex ducere: conducir

sensible y tiene que liberarse de él porqué su destino es espiri-

Desde ahí se entiende muy bien el papel de la matemática en

en este sentido, pero obliga luego a inventar un “dialogo multi-

las otras “culturas”, como lo enseña el “colonialismo”. Gracias a

¿En que consiste la “educación capitalista”?

Mi tercera y última pregunta puede sonar un poco política, lo

Ibíd., ps. 70, 84, 87, 89, 104, y pássim.

quiere. Pero en ellos debería existir también una formación de lo

es con frecuencia tan dura y las posibilidades de cambio tan re-

Comparto aquí la critica de Jean-François Mattéi, De l’indignation, Paris,

guna manera qué enemigo preciso se impugna aquí: ¿Canadá (y

mobilisation de l’ensemble des forces productives, scientifiques, techniques

como filósofo, no sé más que el ciudadano que lee su periódico.

Canadá). Pero hace treinta o cuarenta años tuvimos una visión

¿Una finalidad política para la educación?

Lo que me parece tal vez problemático aquí es que la pedagogía

resulten capaces de adoptar y valorar decisiones políticas por si

a los países del tercer mundo4.

La ideología que soporta las disposiciones previstas por la

tion, 1999, Milano, Feltrinelli, 2003, p. 39.