Hacer

Matemática 3
Ejemplar pa r a e l d o c e n t e
Con sugerencias didácticas elaboradas por las autoras

Autoras
Cecilia Parra – Irma Saiz

Colaboradora
Gabriela Ana Heredia

Editora del área de Matemática

Evelyn Orfano

Coordinadora de diseño
Natalia Otranto

Gerenta editorial
Judith Rasnosky
 Hacer
Matemática

Corrección: Pilar Flaster.

3 Ejemplar para el docente con sugerencias didácticas -
es un proyecto ideado y realizado por el Departamento Editorial
de Editorial Estrada S. A.

Fotografías: Archivo de imágenes Grupo Macmillan y 123RF.

Diagramación: Ana G. Sánchez. Ilustraciones: Amadeo Balderrama.

Parra, Cecilia
Hacer matemática juntos 3 : ejemplar para el docente / Cecilia Parra ; Irma Saiz ;
contribuciones de Gabriela Ana Heredia. - 1a ed. - Boulogne : Estrada, 2018.
240 p. ; 28 x 22 cm.

ISBN 978-950-01-2272-6

1. Matemática. 2. Educación Primaria. 3. Guía del Docente. I. Saiz, Irma II. Heredia,
Gabriela Ana, colab. III. Título.
CDD 371.1

© Editorial Estrada S. A., 2018. No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento,

Editorial Estrada S. A. forma parte del Grupo Macmillan. el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en
Av. Blanco Encalada 104, Boulogne, provincia de Buenos Aires, cualquier forma o cualquier medio, sea electrónico o mecáni-
Argentina. co, mediante fotocopias, digitalización y otros métodos, sin el
Internet: www.editorialestrada.com.ar permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por
Obra registrada en la Dirección Nacional del Derecho de Autor. las leyes 11.723 y 25.446.
Hecho el depósito que marca la Ley 11.723.
Impreso en Argentina.
Printed in Argentina.
ISBN 978-950-01-2272-6

ÍNDICE
¿Cómo pensamos Hacer Matemática Juntos 3? ............................................. 3
Planificación Período 1 .................................................................................................... 5
Planificación Período 2 .................................................................................................... 6
Planificación Período 3 .................................................................................................... 7
Planificación Período 4 .................................................................................................... 8
Actividades de articulación: el inicio de tercer grado ............................... 9
Orientaciones por eje .............................................................................................................. 17
Evaluaciones ..................................................................................................................................... 25
¿Cómo pensamos Hacer Matemática Juntos 3?
Convencidos de que lo que sucede en el aula depende centralmente del proyecto de enseñanza del
docente y del equipo docente de cada escuela, la colección Hacer Matemática Juntos ha sido concebi-
da como un recurso en el que los docentes pueden apoyarse para llevar adelante su proyecto.
En este sentido, como la planificación es una de las tareas centrales en la enseñanza, también, ha sido
el organizador de la colección y de cada libro.
Se ha considerado para cada año las adquisiciones que se buscan favorecer en los alumnos según
las propuestas curriculares vigentes en el país y según un conjunto de ideas motoras de amplia difu-
sión en la actualidad; además, se ha organizado un conjunto de situaciones para trabajar en torno a los
grandes ejes:
• Números y operaciones
• Geometría y medida
La propuesta se organiza en cuatro períodos y en cada uno de ellos se trabajan los distintos ejes de
la planificación.
La enseñanza tiene que lograr que los alumnos evolucionen en sus conocimientos y profundicen sus
adquisiciones. La conceptualización progresiva requiere no solo de resolver, sino también de reflexionar
sobre lo hecho, sobre las ideas puestas en juego para organizarlas, relacionarlas, generalizarlas, diferen-
ciarlas de otras ya más familiares e inscribirlas en organizaciones más amplias.
Para favorecer tales procesos, en las fichas de trabajo, se brindan variadas tareas y, también, se ofrecen
ayudas y formulaciones para ir constituyendo un acervo común, representativo de lo trabajado y vincu-
lado a la cultura matemática compartida por todos.
Básicamente, cada ficha de trabajo se estructura a partir de un problema y se propone una sucesión
de tareas de distinta naturaleza. Se presentan contextos ante los cuales se busca favorecer la disposición
a trabajar con la información para responder a las preguntas formuladas y, del mismo modo, a plantearse
preguntas y producir nueva información.
En muchas fichas, los problemas se diseñan a partir de un juego, de un conjunto de cálculos o de una
tarea de construcción, de medición, etcétera.
La idea es que los chicos puedan trabajar por sí mismos una vez que hayan entendido el planteo, de
qué se trata la situación.
Con frecuencia, se conciben preguntas que ayudan a pensar o que orientan cómo seguir trabajando
en torno al problema, aunque por supuesto, son insustituibles las intervenciones docentes que acompa-
ñan a quienes lo necesitan.
Se promueve que los alumnos expliciten y comparen las ideas que han tenido y las respuestas que
han producido.
Asumimos que la enseñanza sucede en forma de interacciones vivas, múltiples, complejas, en las que
hay un cúmulo de producción que un libro no puede contener. Al mismo tiempo, entendemos que,
dado que la complejidad de esas interacciones es tan grande, presentar en los textos consignas que
promueven el trabajo reflexivo y acercar formulaciones más o menos cercanas de lo que se produce en
clase resulta un aporte para el docente.

3
 Por ejemplo, en varios casos se explicitan procedimientos o técnicas que, quizá, estuvieron presentes
o no en la clase. Será el docente quien decida incluir la lectura de distintas formulaciones y la puesta en
relación con lo producido. El trabajo propuesto permite hipotetizar que las primeras aproximaciones de
los chicos pueden conferir sentido a tales formulaciones y ser importantes para ser trabajadas por todos.
Algunos ejemplos de Hacer Matemática Juntos 3 son estos:

Las formulaciones que hemos incluido son textos de matemática. Consideramos que leer textos ma-
temáticos forma parte de la actividad matemática, integra las prácticas formativas que se busca propiciar.
Para afirmar los aprendizajes, los niños necesitan varias oportunidades de poner en juego los conoci-
mientos que circulan en la clase. Con tal propósito, la presente edición de Hacer Matemática Juntos se
acompaña de un bloc con más ejercitación, vinculada con las fichas de trabajo.
En esta guía docente, se incluyen propuestas de evaluaciones correspondientes a cada período1, que
pueden ser elevadas a los alumnos en función de las actividades de enseñanza efectivamente realizadas.
Han sido elaboradas considerando lo que se espera que todos los alumnos hayan aprendido. Muchos
docentes han valorado que en las evaluaciones apuntáramos a cuestiones centrales sin retener toda la
complejidad trabajada. Esto es una decisión explícita. No todo lo que se propone en un período debe ser
exigible para el trabajo individual escrito que se plantea en la evaluación.
A continuación se presentan las fichas correspondientes a cada período, se destaca en ellas el conte-
nido en juego y la actividad matemática que se promueve (el objetivo).

1 Ver páginas 25 a 32.

4
 Período 1
Números y operaciones
Contenido Objetivo Ficha

Conteo de grandes Realizar y mejorar estimaciones. Utilizar el agrupamiento para facilitar el

1
colecciones. conteo efectivo de grandes colecciones.
Resolver problemas con información presentada de diversos modos y
formular nuevas preguntas.
Dominar el recitado de números de 2 en 2, de 3 en 3, de 5 en 5. Explorar el
Actualización de
comportamiento de series y continuarlas. 2
conocimientos.
Buscar criterios para ordenar números. Determinar números a partir de
sus relaciones con otros números y a partir de información dada sobre sus
cifras.
Resolver situaciones relativas a la resta con distintos significados.
Problemas y cálculos de
Analizar escrituras correspondientes o no a las situaciones planteadas. 3
suma y resta.
Desarrollar procedimientos de cálculo de complemento y resta.
Composición de
Operar en el contexto del dinero con cantidades expresadas en términos
cantidades en el 4
de unos, dieces, cienes y miles. Distinguir cantidad y valor de los billetes.
contexto del dinero.
Sistema de numeración. Relacionar la información que proveen las cifras de un número con su
5
Valor posicional. composición en unos, dieces y cienes.
Identificar situaciones multiplicativas y relacionarlas con los cálculos que
permiten resolverlas.
Suma y multiplicación. 6
Trabajar con relaciones multiplicativas constantes. Determinar valores a
partir de otros conocidos utilizando las propiedades de la proporcionalidad.
Ampliar el repertorio multiplicativo. Reconocer los resultados disponibles y
Cálculo de productos. 7
usarlos para resolver cálculos.
Multiplicación:
Establecer relaciones entre colecciones organizadas en forma rectangular,
organización 8
la escritura multiplicativa y la expresión verbal “tantas… de a tanto”.
rectangular.
Realizar la partición de una colección cumpliendo ciertas condiciones.
Problemas de partición. Analizar soluciones en cuanto al cumplimiento de las condiciones 9
planteadas.

Geometría y medida
Reproducción de Relacionar elementos de la figura y su ubicación en el papel para realizar y
10
figuras. controlar su reproducción.

Construcción de figuras. Analizar la posibilidad de construir una figura con otras disponibles. 11

Realizar mediciones efectivas usando el centímetro y el metro. Establecer

Longitud. 12
relaciones entre unidades de longitud: metro y kilómetro.

5
 Período 2
Números y operaciones
Contenido Objetivo Ficha

Vincular el valor absoluto y el valor relativo de las cifras para ordenar los
Numeración oral y números.
13
escrita. Componer números a partir de su designación en palabras. Considerar la
doble condición “mayor que” y “menor que”.
Extraer, tratar y volcar datos en una tabla con informaciones variadas.
Formular el significado de la información que se produce tratando los datos
del problema.
Problemas y cálculos
Establecer relaciones entre cálculos de suma y resta. 14
de suma y resta.
Ejercitar los algoritmos de suma y resta. Reconstruir resultados.
Ejercitar la resta de un bidígito menos un dígito.
Resolver problemas relativos a diversas operaciones.
Problemas y
Utilizar la multiplicación para conocer la cantidad de elementos de una 15
cuadrículas.
organización rectangular.
Construir la tabla de Pitágoras. Iniciar el análisis de sus regularidades.
Cálculo de productos. Ampliar el repertorio multiplicativo. Reconocer los resultados disponibles y 16
usarlos para resolver cálculos.
Establecer relaciones de mitad y doble entre los números. Realizar
Relaciones entre descomposiciones de los números para facilitar el cálculo de mitad y doble.
17
números. Convertir sumas en multiplicaciones y elegir el modo de cálculo. Identificar
operaciones a partir de relaciones entre los números.
Expresiones
Interpretar y producir la escritura multiplicativa de números. Resolver
multiplicativas en el 18
multiplicaciones por múltiplos de 10.
contexto del dinero.
Descomposición de
Resolver cálculos utilizando rectángulos menores para componer el total. 19
factores.

Estimación y control Desarrollar prácticas de redondeo y estimación.

20
de resultados. Estimar para controlar resultados de cálculos.

Problemas de Vincular la división a una distribución en partes iguales.

21
distribución y división. Seleccionar la operación correspondiente al problema o cálculo analizado.

Geometría y medida
Caracterizar figuras planas identificando algunas de sus propiedades.
Figuras. Identificar figuras a partir de su representación gráfica, independientemente 22
de su posición.
Leer y representar la hora en relojes digitales y de agujas. Incorporar
Tiempo. 23
expresiones de fracciones usuales de la hora. Calcular duraciones.

6

Contenido
Repertorio multiplicativo.
Problemas y cálculos.
Estimación y control de
cálculos.
Series y escalas.
Multiplicación. Tabla
proporcional.
Descomposición de
factores.
Algoritmo de la
multiplicación.
Resolver situaciones con colecciones con partes iguales con apoyo en la
Problemas con colecciones suma, la resta y la multiplicación.
agrupadas.
Resolver problemas en los que se busca conocer el estado inicial.
Condiciones de la división.
Composición de figuras.
Capacidad.
Período 3
Números y operaciones
Objetivo Ficha
Ejercitar la obtención de productos de números hasta 6.
Elaborar procedimientos a partir de resultados conocidos para encontrar 24
el producto de dos números.
Identificar tipos de problemas correspondientes a una operación. 25
Estimar el resultado antes de resolver un cálculo.
Interpretar el valor de posición para producir números y 26
transformaciones de números.
Identificar regularidades en series. Vincularlas con las series propias de la
27
tabla pitagórica.
Determinar valores en una relación multiplicativa dada en una tabla
utilizando propiedades aditivas (sumar dos valores) y multiplicativas 28
(duplicar, triplicar, etcétera).
Buscar y analizar procedimientos de descomposición de los factores
29
para resolver un producto.
Conocer y ejercitar el algoritmo convencional de la multiplicación. 30
31
Resolver problemas de división con su doble condición: distribuir en
partes iguales y la mayor cantidad posible a cada uno.
Utilizar sumas o restas reiteradas para resolver problemas de división
32
con o sin restas. Analizar la relación entre los distintos elementos de una
división.
Relacionar mitad con división por 2.
Geometría y medida
Determinar la ubicación de algunas figuras para componer una más
compleja. Establecer relaciones entre figuras que pueden ocupar el 33
mismo espacio.
Conocer y utilizar unidades para medir capacidad. Iniciar el trabajo con
34
fracciones usuales en el contexto de la capacidad.
7
 Período 4
Números y operaciones
Contenido Objetivo Ficha

Vincular la adición de 1, 10, 100 o 1.000 con el cambio de cifras según su posición
en el número.
Transformaciones
Relacionar la posición de una cifra en el número con el valor que asume. 35
y valor posicional.
Analizar la recursividad del sistema de numeración: 10 unidades de un nivel
forman una unidad del nivel siguiente.
Identificar la operación que resuelve cada problema.
Relación entre
multiplicación y Vincular la división con la búsqueda del factor desconocido de la multiplicación. 36
división.
Utilizar la tabla de Pitágoras para resolver divisiones.
Estimar orden de resultados de multiplicaciones y divisiones. Producir diferentes
Encuadramiento escrituras de un número.
de productos y 37
Ubicar y producir números encuadrados entre centenas.
cocientes.
Ejercitar la resolución mental de divisiones exactas.

División. Cociente Averiguar el cociente y el resto de distintas divisiones con un mismo divisor.
38
y resto. Buscar procedimientos para determinar el cociente y el resto de una división.
Cifras y relaciones Determinar números a partir de sus relaciones con otros números y de la
39
de orden. información sobre sus cifras.
Sistema de
Relacionar el cociente y resto en la división por 10 con el funcionamiento del
numeración y 40
sistema de numeración.
división.

Algoritmo de la Encuadrar y componer el cociente a partir de la suma de cocientes parciales.

41
división. Conocer y ejercitar el algoritmo de la división.
Recursos de
Tomar conciencia de la disponibilidad de resultados y de recursos de cálculo. 42
cálculo y control.
Informaciones y Extraer e interpretar información presentada en diversos portadores, tablas y
43
contextos. gráficos, relativas a ubicación en el espacio y a secuencias en el tiempo.

Geometría y medida
Relacionar las caras de un cuerpo con las figuras que quedan determinadas en una
Cuerpos hoja. Identificar algunos cuerpos a partir de sus patrones.
44
geométricos. Analizar formas de representación de los objetos teniendo en cuenta la posición
de los objetos.
Conocer algunas referencias relativas al proceso histórico y a la diversidad de
Peso. instrumentos utilizados para comparar o pesar objetos. 45
Componer y comparar cantidades utilizando diversas unidades de medida y peso.

8
 El inicio de tercer grado
Es muy conveniente, si fuera posible, recibir información de los maestros de segundo grado sobre el
tipo de trabajo realizado, qué prácticas se han enfatizado, que cuestiones los chicos dominan más, cuáles
menos, etcétera.
Estas informaciones constituyen una referencia para las observaciones que todos los maestros reali-
zan en los primeros días de clase, momento privilegiado para conocer a los chicos y para configurar en el
aula las modalidades de trabajo que se desean promover.
Para colaborar con el armado de las primeras situaciones de enseñanza, hemos seleccionado algunas
propuestas relativas a los aspectos centrales de la actividad matemática, que comentamos a continua-
ción, acompañadas de materiales para fotocopiar que pueden ser utilizados antes de trabajar con el libro.

Resolución de problemas
Resolver problemas es el motor de la actividad matemática. Los problemas se pueden plantear de
diversos modos, como enunciados orales o escritos, con información gráfica, en contextos representados
o recreados, etcétera. En este caso, se ofrecen dos fichas con problemas de enunciados.
En la propuesta La excursión al Ecoparque, una de las cuestiones para trabajar es si la lectura de los
enunciados la realiza el docente o le pide a algún niño que lo haga. En cualquier caso, a nuestro criterio,
esa lectura abre un intercambio que busca asegurar que todos entienden la situación: ¿Qué sucede?, ¿Qué
hicieron?, ¿Qué cuentan que pasó?, etcétera, y que identifican lo que se pregunta o lo que hay que resolver.
La ambición, a largo plazo, es que los niños realicen este trabajo por sí mismos, pero en los primeros
grados, la intervención explícita del docente es muy necesaria, precisamente, porque los chicos están
aprendiendo a resolver problemas al mismo tiempo que están aprendiendo a leer, a tomar información
de distintos portadores, etcétera.
Seguramente, será necesario actualizar o instalar la idea de que el intercambio sobre la situación, el
contexto, la pregunta, busca asegurar que todos hayan entendido de qué se trata el problema y que no
incluye comentar cómo se resuelve. Se promueve la idea de que, una vez que se entendió de qué se
trata, solos o en pareja o en equipo, si así lo propone el docente, tienen que pensar cómo resolverlo, ver
qué se les ocurre, con qué cuentan para hacerlo.
Después de que todos hayan podido trabajar, entonces, sí es pertinente un intercambio sobre cómo
respondieron la o las preguntas y cómo hicieron para averiguarlo.
Se trata —y es un propósito de largo aliento— de lograr que los alumnos asuman como parte de la
resolución el control del sentido de la respuesta.
Quizá, resulte llamativo que se mencionen objetivos a largo plazo en el marco de estas propuestas
para los primeros días. El inicio del año escolar es propicio para retomar y para instalar maneras de traba-
jar que hacen al tipo de relación que los chicos van a establecer con la matemática.
En párrafos anteriores, hemos esquematizado momentos de trabajo con los problemas que, por
supuesto, un docente moviliza de modo flexible en el contexto específico de su clase y del o los pro-
blemas que esté trabajando. Sí creemos importante crear en los chicos el convencimiento de que,
ante una situación, un cálculo, una tarea, hay que pararse a pensar, ver qué sí entendieron, qué se les

9
 ocurre, ponerse a trabajar y después revisar lo que se ha hecho, que así se aprende y que todos pueden
hacerlo.
La tarea propuesta a los niños en Problemas y cálculos no es resolver los problemas, sino elegir el
cálculo con el que consideran que se puede resolver. La idea es que, en el intercambio, los chicos ex-
pliquen tanto porqué el cálculo que eligieron permite resolverlo como las razones por las que los otros
cálculos no son adecuados. Esta actividad le permite al docente de tercero observar si sus alumnos se
refieren a los distintos tipos de problemas, por ejemplo: Elijo 120 x 3 porque son tres cajones y son 120 y 120
y 120, eso va para por. No es 120 + 3 porque no voy a sumar postrecitos con cajones. Se trata de ver cómo in-
terpretan el significado de las escrituras en el contexto de los problemas. No se espera, en este caso, que
resuelvan los cálculos ni que respondan, incluso, 120 x 3 puede resultar difícil como cálculo para algunos
niños, pero sí, que puedan reconocer que multiplicar 120 x 3 es el procedimiento adecuado.

Recursos de cálculo
Paralelamente al trabajo sobre los problemas y al intercambio sobre los procedimientos, se considera
necesario un trabajo progresivo sobre el repertorio aditivo, que constituye una palanca fundamental en
la conquista de procedimientos de cálculo.
El desarrollo de procedimientos mentales de resolución tiene un rol fundamental en el pasaje del
conteo al cálculo y constituye un objetivo fundamental de primero y segundo grado. Primero, se trabaja
la suma de dígitos; luego, se promueven procedimientos que se apoyan en la descomposición aditiva de
los números y en las regularidades del sistema de numeración.
Los chicos aprenden a usar lo que ya saben de la suma de dígitos para resolver sumas de decenas
y centenas, y también, para resolver restas. Estos procedimientos, que se ponen en juego para cálculos
particulares, no dependen de una técnica, pero sí requieren disponer de conocimientos en los cuales
apoyarse. En este sentido, en el inicio de tercero, es necesario observar qué dominio del repertorio aditi-
vo tienen los alumnos y si tienen la práctica de apoyarse en unos cálculos para resolver otros.
En ¿Mentalmente?, se propone un conjunto de ocho sumas y ocho restas que darán oportunidad a
los chicos de revisar cuáles resultados disponen en memoria o encuentran más rápido, cómo resolverlos
y cuáles les cuestan más. La idea es que se haga una puesta en común en la que los alumnos comenten
qué los ayuda a resolver, por ejemplo, 120 – 60 es 60 porque 60 + 60 = 120, 80 + 25 es 105 porque hago 80 +
20 que es 100 y le agrego los 5. Como dijimos, para el maestro es una oportunidad de observar conocimien-
tos y prácticas de sus alumnos, de modo de planificar actividades para su actualización y profundización.
En segundo grado, los niños han tenido un primer contacto con los algoritmos de la suma y de la res-
ta. En Cuentas de sumar, se proponen algunas cuentas para ver qué recuerdan sobre cómo se resuelven
y, luego, se presentan seis sumas ante las que se les pide que decidan si las resuelven mentalmente o con
la cuenta parada.
Se espera que frente a ciertos cálculos, por ejemplo, con números no redondos, vean la utilidad del
algoritmo. Es importante evitar que los chicos se esfuercen por hacer “con la mente” el algoritmo.
Se trata de difundir la idea de que uno u otro modo de resolver son valiosos, lo más importante es
mirar el cálculo en cuestión y elegir la manera que parezca mejor.

10
Numeración
El aprendizaje de la escritura de los números, de las reglas del sistema de numeración y del valor de
las cifras de un número, así como la idea de agrupamiento y de canje, se realiza a lo largo de todo el ciclo
y aún continúa en el segundo ciclo.
Serán muchas las propuestas a lo largo de Hacer Matemática Juntos 3 que permitirán una profun-
dización de estos conocimientos.
A lo largo de primero y segundo, los chicos no solo usaron los números, sino también, aprendieron a
pensar los números: caracterizarlos, relacionarlos, transformarlos, etcétera.
La propuesta Pistas para números contiene un formato de adivinanzas para actualizar estos cono-
cimientos. El maestro debe observar si les resultan accesibles y, en caso de que así sea, puede proponer
que inventen pistas para intercambiar entre parejas o entre equipos.
Las Pistas un poco más difíciles lo son verdaderamente porque, en la consigna Pienso un número, el
doble es 10. ¿Cuál es?, tienen que interpretar que 10 es el doble del número que hay que adivinar. Es muy
común que los chicos descifren/deduzcan que la respuesta es 20 (el doble de 10). Será necesario trabajar
la idea de que, en este caso, “la mitad es 30” es una información sobre el número, una pista, e intercam-
biar sobre cómo usar esa información, qué hacer con ella para averiguar el número buscado. Se pone en
juego la cuestión de relaciones inversas, lo que justifica la advertencia de que son pistas “más difíciles”.
La propuesta Números, palabras y sumas pone en juego la relación entre el nombre de los nú-
meros, su escritura y la posibilidad de interpretar a partir de la numeración oral la descomposición del
número en forma de suma.
Luego, se plantea una actividad para establecer relaciones de orden entre números expresados en
cifras y como cálculos. El desafío pasa por proponerles que intenten decidir cuál es mayor o menor, o si
son iguales, sin resolver los cálculos. Por ejemplo, 600 + 70 > 600 – 70 “porque si a un número le sumás
otro siempre va a ser mayor que si le restás esa cantidad”.
Se puede proponer a los chicos que escriban números de dos o tres cifras y cálculos con resultado
igual, mayor y menor que el número en cuestión. Esto es una actividad matemática interesante y, ade-
más, permite generar un material para un juego. Una vez escritos los números y los cálculos en tarjetas,
se puede armar un mazo y, luego, en pareja, jugar a la Guerra de cálculos y resultados, con la conocida
dinámica del juego de la guerra.
Tal vez, resulte interesante recuperar los juegos realizados en segundo grado para favorecer el domi-
nio de repertorio u ofrecérselos si no tuvieron esa oportunidad.

El propio cuerpo, el espacio y las representaciones

Múltiples actividades desarrolladas en primero y segundo grado —con las que se trata de continuar
trabajando— buscan que los alumnos construyan conocimientos, herramientas para explorar y describir
el espacio en que vivimos y los fenómenos y objetos que existen en él.

11
 Para llevar a cabo estas descripciones, es necesario establecer relaciones entre los objetos involucra-
dos en la situación y elaborar y utilizar un vocabulario específico. El propio cuerpo de un sujeto puede ser
utilizado para estructurar el espacio que lo rodea, así, se delimita la zona que se encuentra a su derecha,
la que se encuentra a su izquierda, adelante o atrás.
Cuando la interpretación de la ubicación de objetos y personas tiene que realizarse en representacio-
nes planas es indudable que se acrecienta la complejidad.
En Los números de los jugadores, es necesario considerar que los niños representados son cuerpos
orientados1, tienen parte derecha e izquierda que se mantienen constantes en las distintas posiciones re-
presentadas, son independientes de la lateralidad o posición de quien designa los puntos de referencia,
y resultan invertidas respecto de la derecha o izquierda de quien mira si están de frente (enfrentados a
quien mira). Precisamente, para facilitar la tarea, se propone ubicar a los jugadores que se ven de espalda
(están ubicados “igual” que quien mira).
Ubicar un elemento en un conjunto a partir de ciertos datos es una práctica constante en matemática
en todos los campos. En esta actividad, se espera que los chicos puedan identificar sucesivamente los
jugadores a partir de las informaciones dadas, en su mayoría, relativas a ubicaciones en el espacio.
Es probable que resulte interesante trabajar con láminas ricas en elementos, elegir uno y tener que
dar pistas para que los demás averigüen cuál es.

Ubicarse en el tiempo
Así como se brindan actividades de ubicación en el espacio, la escuela tiene la responsabilidad de
favorecer el desarrollo de formas de ubicación en el tiempo bajo diversas escalas: ¿qué día es hoy?, ¿qué
mes?, ¿qué año?, ¿qué hora?
Cada unidad de medida temporal (años, meses, semanas, días, horas, minutos) supone una serie y
para los chicos resulta un desafío aprender a manejar diversos portadores, ubicarse en ellos y operar con
las informaciones para producir otras.
En Fechas de cumpleaños, se presenta una actividad en la que se busca que los alumnos trabajen
con la sucesión de nombres de los meses y la escritura de las fechas con los meses en números.
Como resulta clásica, esta ficha puede prolongar una actividad muy de principio de año, consistente
en agendar los cumpleaños de todos los alumnos en los distintos meses. Cuanto más se puedan vincular
las nociones al grupo de clase y a su vida compartida más significativas resultarán.

1 Los objetos pueden ser orientados por el sujeto para proyectar sobre ellos su propia lateralidad; pero también, existen objetos que
pueden considerarse orientados, por ejemplo, un auto tiene puerta derecha e izquierda (determinadas por su movimiento).

12
La excursión al Ecoparque Problemas y cálculos
La directora de la escuela contrató 2 ómnibus de Rodeá en cada problema el cálculo con el que se
60 asientos para ir al Ecoparque. En el primer puede resolver.
ómnibus, suben 48 alumnos; y en el segundo, Luciana usó 8 cuentas para armar una pulsera y 6
suben 53. ¿Cuántos lugares libres quedan para viajar? para armar otra. ¿Cuántas cuentas usó?

8+6= 8—6= 8x6=
Los 25 chicos de segundo grado y los 22 chicos de
Analía trajo 24 alfajores y convidó 12. ¿Cuántos
tercero van en el mismo ómnibus. ¿Cuántos asientos
alfajores le quedan para convidar?
ocupan los chicos de estos dos grados?
24 + 12 = 24 — 12 = 24 x 12 =

De la excursión participan 4 grados y, de cada grado, Al comedor de la escuela, llegaron 3 cajones con
van 2 padres como acompañantes. ¿Cuántos padres postrecitos de gelatina. Cada cajón tiene
van a la excursión? 120 postrecitos. ¿Cuántos postrecitos llegaron?

120 + 3 = 120 — 3 = 120 x 3 =
Calculan salir de la escuela a las 8.30 y regresar a
las 12.30. ¿Cuántas horas dura la excursión? Doña Inés vendió 30 kilogramos de pan el lunes y
48 kilogramos el martes. ¿Cuántos kilogramos más
de pan vendió el martes que el lunes?

30 + 48 = 48 — 30 = 30 x 48 =
¿Mentalmente? Cuentas de sumar
Resolvé los cálculos. En 2.º resolvían sumas como estas. ¿Cómo se hacían?
20 + 20 = 250 + 50 = 7 1 2 5 8 3
+ +
2 5 7 3 4 5
80 + 25 = 90 + 30 =
10 – 6 = 20 – 5 = Para cada suma, decidí si podés resolverla mentalmente
o si te conviene utilizar la cuenta parada.
120 – 60 = 500 – 300 =
500 + 250 = Cuentas
135 + 15 = 600 + 400 =
171 + 27 =
45 + 8 = 40 – 8 =
236 + 48 =
780 – 40 = 1.000 – 500 =
517 + 13 =
¿De cuáles pudiste decir el resultado de memoria o
calcularlo muy rápido? Sombrealos con color. 410 + 365 =
Escribí cuatro cálculos que sepas resolver de memoria. ¿Eligieron los mismos cálculos para resolver
mentalmente?



Pistas para números Números, palabras y sumas
Encontrá cada uno de los números a partir de Escribí el número con cifras y una suma que arme esa
las pistas. cantidad, como se muestra en el primer renglón.
Tengo 2 cifras. Termino en 0 y soy más grande que 81. Cuatrocientos tres 403 400 + 3
Tengo 2 cifras. Termino en 5 y soy mayor que 92. Cuatrocientos treinta

Soy el menor de los números de tres cifras. Cuatrocientos treinta y cinco

Soy el mayor de los números de tres cifras. Novecientos cincuenta

Soy el doble de 12. Novecientos cinco

Ciento veintinueve
Soy el doble de 33.
Ciento nueve
Soy la mitad de 50.
Soy la mitad de 100.
Escribí <, > o =. Analizá si en algunos podés decidir
sin resolver los cálculos.
Encontrá los números a partir de estas pistas más
difíciles. 300 + 40 + 5 340 400 + 400 800
Pienso un número, el doble es 10. ¿Cuál es?
Pienso un número, el doble es 100. ¿Cuál es? 300 – 1 300 – 10 718 700 + 80 + 1

Pienso un número, la mitad es 30. ¿Cuál es?

999 1.000 – 1 600 + 70 600 – 70
Pienso un número, la mitad es 15. ¿Cuál es?
468 400 + 100 160 + 160 300
Los números de los jugadores Fechas de cumpleaños
Mi
Colocá los números en las camisetas de los jugadores cumpleaños es Yo no me
del equipo negro de acuerdo con esta información. en marzo. acuerdo.
• El jugador que lleva la pelota tiene el número 4 en su
camiseta.
Yo nací
• El que está a la izquierda es el número 5.
en abril.
• El jugador del equipo negro que está más adelantado es el Olivia Nahuel Ignacio
número 10.
• El que está a su derecha es el número 9. Soy Mi cumpleaños
de enero. es en el último
mes del año.
Guille Pilar
A partir de las pistas, completá la tabla con los nombres.
Nombre Día y mes del cumpleaños
27/3
29/1
12/12
17/6
30/4
Orientaciones por eje
Números y operaciones
Números y operaciones constituye un eje que remite al campo aritmético. Incluye situaciones orien-
tadas a que los alumnos construyan el sentido de las operaciones y progresen en la conceptualización
del sistema de numeración. El conjunto está estructurado sobre la base de la resolución de problemas
y la reflexión sobre procesos y resultados. Es en ese marco que los números y las operaciones cobran
sentido.
Construir el sentido de las operaciones significa, centralmente, ser capaz de reconocer los problemas
que cada operación resuelve. Representa un largo proceso en el que los alumnos, a raíz de enfrentar
nuevos problemas, van enriqueciendo el sentido construido en situaciones anteriores. Así, las primeras
ideas, que vinculan a la suma con un aumento de cantidades y a la resta con una disminución, se verán
enriquecidas, por ejemplo, al enfrentar una situación en la que se quiere conocer lo que se tenía antes
de perder una cierta cantidad, en la que la suma va a permitir “deshacer” la pérdida y, en el terreno de las
operaciones, va a invertir el sentido de la acción evocada. Distintos significados de la suma y de la resta se
trabajan en la Ficha 3 Los quince de Sofía, Ficha 14 Los libros de la biblioteca, Ficha 25 Problemas
y cálculos y Ficha 43 Viajes en ómnibus.
En los grados de primer ciclo, se busca que los alumnos encuentren la potencia de los números para
tratar situaciones y que vayan construyendo “modelos” e identificando clases de problemas que dan sen-
tido a las operaciones de suma, resta, multiplicación y división.
En las actividades, se propone el análisis de los cálculos: en cuanto a su significado en el contexto de
la situación (las relaciones que establece entre los datos, lo que se sabe y lo que se averigua, la elabora-
ción de la respuesta…); en cuanto a los números involucrados, los modos de facilitar su resolución, los
procedimientos puestos en juego o posibles de desplegar, las transformaciones que pueden realizarse y
los modos de control necesarios para asegurar un correcto tratamiento, etcétera.
Tanto en la producción como en el análisis de los cálculos, los alumnos ponen en juego conocimien-
tos que poseen y, también, elaboran nuevos. Muchas de las propuestas sugieren detenerse en el pro-
blema de la producción e interpretación de escrituras matemáticas: resultan una “fuente” o “medio” para
tematizar tanto significados como procedimientos, a la vez que constituyen aprendizajes específicos y
solicitan ser considerados objetos de enseñanza.
En relación con los números y el sistema de numeración, desde primer grado, hemos asumido como
metas que los alumnos construyan algunos sentidos del número resolviendo situaciones problemáticas
que los involucran, pero también, que avancen en los procedimientos de cálculo, que puedan comparar-
los, que conozcan la serie numérica, sus nombres y representaciones.
La Ficha 1 Contar aves presenta un problema de conteo en el que cobra sentido el recurso al agru-
pamiento propio del sistema de numeración. La Ficha 5 Postres en las escuelas plantea componer
cantidades en el contexto de colecciones agrupadas de a 10, con el propósito de que los alumnos rela-
cionen la información que proveen las cifras de un número con su composición en unos, dieces y cienes.

17
 Continuando el trabajo de los grados anteriores, se exponen variadas situaciones en el contexto del
dinero (Ficha 4 Sobres y dinero), y en tercer grado se agrega —a las descomposiciones aditivas presen-
tadas desde primero— el trabajo con escrituras multiplicativas de los números, a partir de las cifras del
número multiplicadas por las potencias correspondientes (Ficha 18 Anotaciones del cajero).
El conocimiento de la serie numérica (Ficha 13 Armar y comparar números), consistente en un ini-
cio en una serie ordenada de números, se enriquecerá a raíz de las relaciones aritméticas que se puedan
ir estableciendo entre los números: primero, aditivas y, luego también, multiplicativas (30 es 10 + 10 +
10, pero también, 3 grupos de 10, 3 x 10) (Ficha 35 ¿Cuál cambia?). Estas nuevas relaciones y escrituras
de los números se profundizarán en tercer grado en paralelo con el trabajo sistemático en el campo de
la multiplicación.
Al mismo tiempo que progresan en sus conocimientos sobre los números, se propicia que los alum-
nos desarrollen múltiples recursos para resolver cálculos con las distintas operaciones. Se busca que,
ante un cálculo, vean si logran resolverlo porque saben resultados de memoria, si lo relacionan con otro
cálculo o si le hacen hacer transformaciones para resolverlo.
Como se planteó en el apartado Recursos de cálculo (página 10 de esta guía), se considera necesario
un trabajo progresivo sobre el repertorio aditivo, que constituye una palanca fundamental en la conquis-
ta de procedimientos de cálculo.
En la Ficha 2 El festejo de los cumpleaños del verano, se proponen cuatro conjuntos de cálculos
(entre números de una, dos y tres cifras) con la intención de que los mismos niños tomen conciencia de
cuáles tipos de cálculo son capaces de resolver de memoria o con procedimientos rápidos y muy dispo-
nibles, y cuáles necesitan seguir practicando para poder dominar sus resultados.
Se espera que los niños adquieran variados recursos de cálculo y que, a la vez, aprendan a elegir el
más adecuado al cálculo que están tratando.
Se espera, también, que aprendan a utilizar una modalidad de cálculo para estimar o verificar lo ob-
tenido por otros medios. Así, por ejemplo, se busca que a lo largo de la escolaridad, los alumnos desa-
rrollen el cálculo mental, porque entendemos que permite en muchos casos producir respuesta exacta
o aproximada, así como también controlar la razonabilidad de los resultados cuando se usan algoritmos
(de papel y lápiz o con calculadora). Estos aspectos para la suma y la resta se trabajan en las Fichas 2, 3,
14, 17, 20 y 26.

Multiplicación y división
Ya desde primer grado, los niños resuelven problemas que se vinculan con la multiplicación y la divi-
sión. En la segunda parte de segundo grado, los problemas de multiplicación fueron identificados y dis-
tinguidos de los problemas de suma, y se incorporó una escritura específica para esta nueva operación.
En la Ficha 6 El repartidor, se propone una vez más la cuestión de la diferenciación entre la suma y
la multiplicación. Retomamos aquí algunos aspectos analizados en la guía docente de Hacer matemática
juntos 2.
Una primera distinción es que los datos numéricos no juegan el mismo rol en los problemas de
suma que en los de multiplicación. En una situación que puede ser resuelta por medio de una suma, las
cantidades tienen que corresponder a un mismo tipo de objetos (lápices de distintos colores, diferentes

18
tipos de fruta, etcétera); cada uno de los elementos de las colecciones involucradas tienen que contar
por “uno”, por una unidad, independientemente de otras características; tienen que poder considerarse
como cantidades homogéneas.
En cambio, en los problemas de multiplicación, los datos numéricos no juegan el mismo rol, si se
trata de cajas con cierto número de lápices, cajas y lápices no son cantidades homogéneas, es necesario
considerar por cada caja la cantidad de lápices que contiene.
Aparece una nueva unidad de conteo: la caja, una unidad que cuenta por varias. La multiplicación
pone en relación dos universos: “por cada uno de estos, tantos de estos”.
No obstante, si se plantea —sin una enseñanza previa sobre multiplicación— un problema como:
“Si en cada caja hay 3 lápices, ¿cuántos lápices habrá en 5 cajas?”, se encontrará que los niños pueden
resolverlo utilizando distintos procedimientos, entre ellos sus conocimientos sobre la suma: 3 + 3 + 3 +
3 + 3 = 15.
El dato 5 que figuraba en el enunciado no forma parte del cálculo, tiene en él un cierto rol de “con-
tador” de las veces que es necesario sumar el otro número. Al resolver problemas de multiplicación por
medio de sumas reiteradas, no es solo la suma lo que los niños ponen en juego, sino que realizan una
adaptación del conocimiento previo a esta nueva situación. Producen una suma cuya cantidad de su-
mandos se controla desde la interpretación de la situación.
Asimismo, hay otro aspecto que diferencia aún más la multiplicación de la suma; esta última estable-
ce una relación ternaria entre dos cantidades dadas y una tercera que aparece como el resultado; en el
caso de la multiplicación, la relación es cuaternaria, intervienen cuatro números. ¿Cuáles son? Además
de los dos números que normalmente aparecen en el enunciado de un problema de multiplicación y el
resultado, se incluye otro número que suele no ser percibido como un dato numérico más: es la unidad
de la magnitud que se está considerando. Cada caja tiene 3 lápices… o Si una torta cuesta $ 30; en am-
bas frases, la unidad queda disfrazada, no se escribe con números, sino con letras: “una”, “cada”. Esto es lo
que permite relacionar a la multiplicación, y también a la división, con la proporcionalidad, ya que ambas
operaciones pueden considerarse como una relación de proporcionalidad en el caso particular en que
uno de los datos sea 1 (1 caja, 1 torta).
Por lo tanto, en tercer grado, será necesario continuar con un proceso, iniciado en segundo grado, de
pasaje de la suma a la multiplicación. Los distintos significados se trabajan en la ficha 6, ya nombrada,
en la Ficha 8 Presentación de trabajos, Ficha 15 La quinta del señor Yakura, Ficha 25 Problemas y
cálculos, Ficha 28 Fábrica de pastas Buenamasa, Ficha 36 Problemas campamenteros y Ficha 43
Viajes en ómnibus.
Hemos planteado que, en el inicio de tercero, algunos alumnos recurrirán aún a procedimientos adi-
tivos para resolver problemas de multiplicación.
Uno de los objetivos fundamentales de este grado, en relación con la multiplicación, es lograr que
“sigan tomando confianza” en su capacidad de resolver productos, lo cual será posible si disponen de
algunos resultados memorizados y si van desarrollando estrategias para resolver otros apoyándose en
los disponibles.
El trabajo a lo largo de 2.º grado, con problemas de multiplicación y con escritura de productos, habrá
ido generando la memorización de algunos de ellos, pero es en 3.º grado donde se desarrolla un trabajo es-
pecífico, de relaciones de productos entre sí y de recursos de obtención de nuevos productos, a fin de lograr

19
 la constitución de un repertorio multiplicativo, es decir de un stock disponible de productos memorizados.
Se busca que los alumnos vayan desarrollando —frente a productos “más difíciles”— una cierta acti-
tud de preguntarse: ¿En cuáles otros productos me puedo apoyar para encontrar bastante rápido este
producto?
Durante cierto tiempo, será el docente el encargado de hacer esa pregunta, hasta que se convierta en
un hábito en los alumnos. Las fichas en las que se plantea específicamente este trabajo son Ficha 7 Re-
solver multiplicaciones, Ficha 16 La tabla de Pitágoras, Ficha 24 Tres en línea, Ficha 27 ¿Cuáles si-
guen?, Ficha 29 Filas y butacas y Ficha 37 Juego de a 3. En esta última, se propone la descomposición
de uno de los factores como sumas y el cálculo de los productos parciales para resolver multiplicaciones,
procedimiento que se espera que los alumnos logren dominar y que brinda un marco de interpretación
del algoritmo de multiplicación que se presenta en la Ficha 30 La cuenta de multiplicar.
El tratamiento de la división se dará después de un intenso trabajo sobre la multiplicación, ya que es
justamente a partir de los conocimientos de la multiplicación que se construye la nueva operación.
Los niños resuelven problemas de distribución desde primer grado. En este libro, se retoma un pro-
blema de primer grado (Ficha 9 Peces y peceras) para trabajar las condiciones establecidas e introducir
la condición de un reparto equitativo.
El análisis de si el reparto se realiza en partes iguales constituye el objeto de trabajo en la Ficha 21 En
la playa, y será considerado como aquello que define un problema de división y para lo que se presenta
la escritura habitual.
En la Ficha 32 Reparto de cartas, se trata de analizar si se está distribuyendo la mayor cantidad
posible o si se puede aún seguir distribuyendo. Se informa que, en el caso de que se distribuya la mayor
cantidad posible, se trata de una situación de división.
En la Ficha 36 Problemas campamenteros, se exponen varios problemas en un único contexto que
le da el nombre a la ficha, y que podrán resolverse con distintas operaciones. Se identifican los problemas
de división y se vincula a esta operación con la búsqueda del factor desconocido de la multiplicación. En
este marco, se enseña a usar la tabla de Pitágoras para resolver divisiones.
Una de las características específicas de la división, que la distinguen de las demás operaciones— es
que puede considerarse que el resultado está compuesto por dos números y no uno solo como en las
operaciones aprendidas antes: el cociente y el resto, que junto con el dividendo y divisor, constituyen los
cuatro valores involucrados en una división de números naturales.
En la Ficha 38 A veces sobra, se define cociente y resto, y se favorece el desarrollo de procedimientos
para determinarlos.
En la Ficha 40 Envasar de a 10, se plantea una situación de agrupamiento de a 10 en la que los
alumnos tienen que establecer para cantidades sucesivas cuántas bandejas se arman y cuántos brownies
sobran.
Al ser una división por 10, se busca que los alumnos relacionen esta situación con lo que saben de
los números y que aprendan a “leer” en la información contenida en el número cuántos grupos de 10 se
forman y cuántos quedan sueltos.

20
 Sin duda, apropiarse de esta idea y usar este conocimiento para resolver situaciones es complejo y
constituye un propósito de la enseñanza por el cual seguir trabajando.
En cuanto a los recursos para resolver divisiones, tenemos que incluir los que se despliegan en la Fi-
cha 17 Dobles, mitades y mucho más, aunque no se presenten explícitamente vinculados a la división.
En la Ficha 41 Dividir números grandes, se propone aprender a aproximarse con productos para
obtener cocientes y, en ese marco, se presenta el algoritmo de la división. La diferencia con el algoritmo
clásico está dada porque se opera conservando el dividendo como un único número: 137, ya que eso
facilita el control del proceso. Cuando se “desarma” el dividendo en 3 cifras sin conexión entre ellas, a los
alumnos les resulta más difícil controlar los cálculos y resultados intermedios que van obteniendo.
Para establecer el cociente, será necesario que, al final, sumen las cantidades que fueron obteniendo.
Consideramos que se trata de un algoritmo mucho más comprensible para los alumnos y más cercano a
los procedimientos que ellos ponen en juego.
A partir de esta ficha, se espera que logren realizar divisiones no necesariamente muy complejas, pero
sí que no pierdan el recurso del cálculo mental por medio de descomposiciones o de aproximación del
cociente cada vez que lo puedan utilizar.

Geometría y medida
Geometría y medida están vinculadas históricamente: los primeros conocimientos geométricos se
desarrollaron como respuesta a problemas relativos al espacio físico, problemas que involucraban las
medidas y la representación plana de distintos espacios.
En los diseños curriculares, en las propuestas de enseñanza, constituyen un eje porque integran el
propósito de que los alumnos puedan continuar con el proceso de organización y estructuración del
espacio que los rodea, iniciar sus primeros aprendizajes geométricos, así como desarrollar prácticas de
medición e interpretar los usos sociales de la medida.

Geometría
En relación con las figuras geométricas, se continuará con el trabajo iniciado en los grados anterio-
res de identificar, trazar, describir, descubrir sus propiedades (Ficha 11 Armar figuras y Ficha 22 ¿Cuál
será?).
Se propone trabajar con un conjunto de figuras básicas, las más conocidas y utilizadas, como cuadra-
dos, triángulos, círculos y rectángulos a los que se agregarán paralelogramos, al trabajar con el tangram

21
 (Ficha 33 Tangram).Otra vez, se estableció la opción de involucrar las distintas figuras en cada actividad
y no de presentarlas una a una; esto debería permitir a los niños establecer variadas relaciones entre ellas,
identificarlas por sus propiedades comunes o diferentes, tomar conciencia de cuáles son las característi-
cas que permiten distinguir sus representaciones gráficas, etcétera.
Las tareas que se plantean se refieren a:
• reproducir figuras en papel cuadriculado, soporte al que se agregará en grados superiores el papel
liso —se incluirá también la tarea “inversa” de determinar si una figura es reproducción de otra o
no— y utilizando la regla como instrumento de trazado;
• describir figuras —dadas las características necesarias para poder ser identificadas— utilizando un
vocabulario geométrico preciso y funcional en situaciones donde su uso es necesario y justificado;
• manipular figuras o cuerpos (de cartón) para componer o descomponer otras figuras, rotarlas, in-
ventar nuevas figuras, superponerlas, etcétera;
• anticipar el efecto de ciertas acciones y describirlo, en algunos casos representarlo, antes de verifi-
carlo experimentalmente.
El trabajo relativo a espacio y geometría solicita con frecuencia la anticipación y realización de accio-
nes efectivas con diversos materiales. Es el caso de las actividades de la Ficha 44 Cajas y moldes con
cajas y sus patrones.
Primero, se plantea analizar las cajas para determinar las formas, número, igualdad, etcétera, de las
figuras geométricas que conforman sus caras. Se solicitan dos formas de trazado de las caras: una, uti-
lizando la misma caja como modelo y marcando el contorno; y la otra, “a mano alzada”, para tratar de
reproducir su forma.
Se pueden realizar diversas actividades con las cajas aportadas por los alumnos, en particular, desar-
mándolas y analizando sus patrones. Imaginar un patrón para construir una caja es una tarea que entu-
siasma a los niños desde pequeños y será desarrollada, también, en 4.º y 5.º grado.

Medida
Como se ha explicitado en repetidas ocasiones, la matemática constituye una de las maneras de
comprender y describir el mundo, y esta posibilidad se acrecienta en la medida en que los niños van
construyendo representaciones de las magnitudes y de sus mediciones.
Sin embargo, los cambios sociales y los avances tecnológicos en metrología han desterrado la mayo-
ría de las prácticas sociales de medición, de manera que los conocimientos que antes podían extraerse
del ámbito privado ahora son muy escasos.
En la sociedad, los metros láser han desplazado a la cinta métrica, las balanzas digitales a los platillos,
los objetos industriales a los artesanales, y esto produce que los alumnos no tengan las experiencias
necesarias para conceptualizar las nociones de medida, por eso, se espera que la escuela ofrezca opor-
tunidades para tales aprendizajes.
Un libro de texto tiene limitaciones para proponer actividades en el terreno del trabajo con medicio-
nes efectivas: con frecuencia, se desarrollan fuera del aula, se necesitan ciertos instrumentos, etcétera. No
obstante, la realización de estimaciones y mediciones efectivas de objetos, espacios, etcétera, del entorno
cotidiano es importante e insustituible. No desconocemos que realizar actividades de medición efectiva

22
requiere del docente un gran esfuerzo de preparación didáctica y material, pero en este terreno, como en
tantos otros, las oportunidades que brinda o no brinda la escuela resultan determinantes en cuanto a la
elaboración y disponibilidad de los conocimientos promovidos.
Resulta necesario que los niños tengan experiencias que les permitan construirse representaciones
de las magnitudes, interrogarse sobre cuáles son los atributos cuantificables y no cuantificables de los
objetos y apropiarse de las herramientas que la humanidad ha ido construyendo para resolver los pro-
blemas de medición.
La medida es, por un lado, una herramienta para explorar y establecer relaciones a propósito de las
formas y, por el otro, generadora de la necesidad de producción de números que expresen los resultados
del acto de medir. En este sentido, la medida es un puente entre el conocimiento del espacio y el cono-
cimiento de lo numérico que, en tercer grado, irá incorporando fracciones de uso cotidiano.
Como hemos dicho, es importante tratar de sacar provecho de situaciones que se presentan en el
aula o en la escuela, así como planificar algunas que promuevan:
• el trabajo con mediciones efectivas;
• la comparación y ordenamiento de objetos a partir de sus medidas;
• la estimación de medidas;
• el conocimiento y uso de diferentes unidades de medidas y de las relaciones entre ellas;
• el conocimientos de los instrumentos (y medidas sociales) de medición;
• la medición de distintas magnitudes seleccionando la forma de medición, la unidad y los instrumen-
tos pertinentes;
• el cálculo entre medidas.

Las actividades propuestas se sitúan en prolongación con las de 2.º grado; las magnitudes y unidades
convencionales estudiadas son longitud (metro y kilómetro: Ficha 12), tiempo (hora y minuto: Ficha 23),
capacidad (litro y fracciones de litro: Ficha 34) y peso (kilo y gramo: Ficha 45). Se trata de resolver pro-
blemas, reales o evocados, utilizando procedimientos directos, instrumentos de medición, estimaciones
o informaciones dadas con las unidades usuales.
Como en otros campos del conocimiento, en Medida se intenta que los niños enfrenten problemas,
otorguen sentido a la utilización de ciertas herramientas y se vean desafiados a dominar los recursos.

23
 Notas

24
 Evaluación período 1

Vero está repartiendo las invitaciones para su

cumpleaños. Son 56 invitaciones y ya repartió
26. ¿Cuántas le falta repartir?

Se compraron globos para decorar el salón: 3 cajas

de 100 globos y 7 de 10. Calculan que para que el
salón quede bien colorido y adornado necesitan
350 globos. ¿Tienen los globos que necesitan?

Completá la tabla con los billetes y monedas que hacen falta para armar las
cantidades de dinero indicadas.

Billetes de $100 Billetes de $10 Monedas de $1

$393

$504

$1.225

Copiá la figura en el cuadro de la derecha.

Evaluación período 1
Escribí <, > o = según corresponda.

784 700 + 4 + 80 975 – 75 975

450 + 50 550 – 50 1.000 – 400 700

650 + 300 1.000 800 + 2 + 2 822

Pintá del mismo color los cálculos que den el mismo resultado.

9+9+9+9 5+5+5+5+5+5+5 3x7 4x9

12 x 2 7+5 12 + 12 7x5 7+7+7 3+7

Dibujá una tira que sea más larga que la que tiene lunares y más corta que la
rayada. ¿Cuánto mide?

Dibujá una tira que mida 1 cm más que la tira a lunares y otra que mida 1 cm
menos que la tira rayada. Anotá al lado de cada una cuánto mide.
 Evaluación período 2
Esta es una vista aérea del estacionamiento. ¿Cuántos autos entran en el
estacionamiento cuando está completo?

Al mediodía, en la caja del estacionamiento,

había 10 billetes de $100, 2 billetes de $200,
8 de $10 y 6 billetes de $5. Durante la tarde,
cobraron $820. ¿Cuánto dinero había en la caja
al terminar el día?

Calculá el doble y la mitad de estos números.

Doble Mitad

46

108

240
Evaluación período 2
Resolvé.

5 6 0 1. 9 6 7 2 5 3 4. 5 3 9
– – + +
2 2 5 3 7 4 4 1 7 1. 6 0 8

Completá los relojes dibujando las agujas para que marquen la hora indicada.

Son las 17.30. Son las 3 y cuarto.

¿Qué tienen en común estas figuras?

A D
C

¿Y estas figuras?

E H K

 Evaluación período 3
Los caramelos de fruta se venden en cajas de 10 caramelos cada una.
Completá la tabla.

Cantidad 2 3 4 5 6 7 8 9 10
de cajas
Cantidad de
caramelos por cajas

¿Cuántos caramelos de fruta hay en 6 cajas?

¿Y en 12? ¿Y en 15?

Los caramelos de menta vienen en paquetes de 6. Miranda compró

2 paquetes de caramelos de fruta y 3 paquetes de menta. ¿Cuántos
caramelos compró en total?

Felipe salió a hacer compras. Gastó $150 y todavía le quedan $225.

¿Cuánto dinero tenía cuando salió?

Resolvé.

2 3 9 3 4 5
x 2 x 3
Evaluación período 3
Mayra tiene 160 cuentas de colores para hacer collares. La mitad de las cuentas
son azules y la otra mitad, rojas. ¿Cuántas cuentas de cada color tiene?

Calculá la mitad.

La mitad (: 2)

640

1.200

850

3.500

En el supermercado Las Violetas, hay 2 ofertas de bebida por $50 pesos. ¿Cuál
de las dos ofertas conviene elegir si se quiere tener la mayor cantidad de
bebida? Marcá con una X la que elegís y explicá por qué.

1l

1 1 1
l 1
l 4
l 1
l 4
l 1
2 4 4 l
4
$50
$50

 Evaluación período 4
Anotá en la columna del medio lo que hay que teclear en la calculadora para
que el número de la izquierda se transforme en el de la derecha.

23 123

1.240 1.140

458 468

1.090 990

10.030 11.030

Resolvé.

32 : 4 = y sobra .

35 : 4 = y sobra .

43 : 6 = y sobra .

52 : 10 = y sobra .

Para cada uno de estos cálculos, hay que determinar si el resultado está
entre 1 y 10, entre 10 y 100 o entre 100 y 100. Anotalos en la columna que
corresponde.

256 : 4 34 x 9 13 x 5 76 x 10

160 : 5 102 x 3 64 : 8 70 : 10

Mayor que 10 y
Entre 1 y 10 Entre 100 y 1.000
menor que 100
Evaluación período 4
Pablo y Julián están cosechando manzanas. Julián recogió 75 manzanas y
Pablo, 92. Tienen que armar bolsas de 10 manzanas cada una. ¿Cuántas bolsas
podrán llenar entre los dos?

Resolvé.
367 + 333 =
234 x 5 =
1.754 – 545 =
900 : 6 =

Para una reunión familiar, van a cocinar tallarines para todos. Como son
muchos, calculan que van a necesitar 3 kg de tallarines.
Cata llevó 2 paquetes de 12 kg, Sofía llevó 1 14 kg y Alejo, 2 paquetes de 14 kg
y 1 paquete de 12 kg. ¿Ya tienen los 3 kg que hacen falta? Si faltan o sobran
fideos anotá cuántos.

Juan está dibujando el molde para armar esta cajita, pero aún no lo terminó.
Marcá en el molde lo que hay que cortar para que quede como la cajita.