Modelo Por Competencias

Instituto Mexicano del Seguro Social
Órgano de Operación Administrativa

Desconcentrada en Sonora
Jefatura de Prestaciones Médicas
Coordinación de Planeación y Enlace Institucional
Coordinación Auxiliar de Educación en Salud
Centro de Investigación Educativa y Formación Docente
Modelo por Competencias

Para enfrentar los retos y los problemas que presenta el contexto educativo, es necesario
que el aprendizaje y la enseñanza logren sentido, tanto para el que aprende como para
el que enseña, siendo esto un reflejo de la calidad del modelo educativo implementado.
En este contexto, es evidente que el modelo educativo no puede repetir ninguno de los
que anteriormente existieron, debe ser remodelado y aunque surja en condición
emergente, deberá ser capaz de permitirnos desarrollarnos.
Por lo que, el fundamento filosófico de todo proyecto formativo, que responda al

crecimiento integral de un profesional, se establece en los cuatro pilares de la educación,
los cuales Delors (1996) define como: el aprender a conocer, el aprender a hacer, el
aprender a vivir y el aprender a ser, partiendo de la realidad del alumno, de sus
conocimientos previos y de su experiencia, vivencias y valores, aprendizaje en libertad y
su meta es la transformación de la persona.
Es así, que la actualidad se plantea la necesidad de desarrollar un nuevo modelo que

considere los procesos cognitivo-conductuales como comportamientos socio-afectivos
(aprender a aprender, aprender a ser y convivir), las habilidades cognoscitivas y socio
afectivas (aprender a conocer), psicológicas, sensoriales y motoras (aprender a hacer),
que permitan llevar a cabo, adecuadamente, un papel, una función, una actividad o una
tarea (Delors, 1997), por lo que el conocimiento debe ser el producto de contenidos
multidisciplinarios y multidimensionales (Frade, 2009), que demanden una acción
personal de compromiso, en el marco de las interacciones sociales donde tienen y
tendrán su expresión concreta.
Frente a este escenario se debe reconocer la importancia del desempeño docente para
crear y adecuar diversos métodos didácticos que orienten el desarrollo de sus
competencias (Delors, 1997) y su aplicación al contexto sociocultural, donde la
evaluación se transforme en una herramienta que procure la mejora del educando y del
proceso educativo en general, en vez de ser un mecanismo de medición y de castigo.
Por ello, la instrumentación de un plan de estudios por competencias requiere la

coordinación de docentes, el desarrollo de las asignaturas, la selección y uso de los
escenarios donde se forma el estudiante y el sistema de evaluación, entre otros.
En este caso, el modelo de desarrollo por competencias, tienen sustento en tres

premisas: el qué, el cómo y el para qué de la educación. Consideran que el proceso
formativo se postula como un proceso de enseñar no solo para un puesto de trabajo,
sino para el desarrollo de la persona en todos sus potenciales.
Por lo tanto, después de más de 50 años de existencia, el concepto de competencia se

sigue perfeccionando conforme madura su aplicación. La competencia profesional se
define como “el grado de utilización de los conocimientos, las habilidades y el buen juicio
asociados a la profesión, en todas las situaciones que se pueden confrontar en el
ejercicio de la práctica profesional”.
Este enfoque educativo por Competencias conlleva a una movilización de los

conocimientos, a una integración de los mismos de manera holística y un ligamen con el
contexto, asumiendo que la gente aprende mejor si tiene una visión global del problema
que requiere enfrentar (Feito, 2008). Dado que las Competencias, por su naturaleza, son
de carácter personal e individuales, se requiere para su impulso desde el sistema
educativo, el conocer y respetar las capacidades metacognitivas de los educandos (Coll,
2007), lo que implica determinar sus estilos de aprendizaje (Alonso y Gallego, 2010), el
área más significativa de su inteligencia, y abordar los procesos cognitivos e intelectivos
que los caracterizan (Salas, 2005), a través de la organización de actividades en un acto
educativo, consciente, creativo y transformador
Además, persigue así una convergencia entre los campos social, afectivo, las habilidades
cognoscitivas, psicológicas, sensoriales, motoras, del individuo, lo que significa que el
aprendizaje debe potenciar una integración de las disciplinas del conocimiento, las
habilidades genéricas y la comunicación de ideas (Argudin, 2001), por lo que el educando
no solo debe saber manejar sus saberes (conocimientos), sino que también debe tener
bajo su control sus interacciones sociales, sus emociones y sentimientos, así como sus
actividades y, además, debe ser capaz de reconocer, interpretar y aceptar las emociones
y sentimientos de los demás (Ortega, 2008)
En este sentido, las competencias involucran no sólo los conocimientos y técnicas, sino
además el compromiso ético y los valores como elementos del desempeño competente.
Es por ello, que el proceso educativo requiere del trabajo en equipo y colaborativo de
profesores, el cumplimiento de los programas académicos, el papel proactivo del
estudiante y el desarrollo de sistemas integrales de evaluación. En la medida en que el
profesor-tutor y el estudiante comprenden y utilizan las competencias para el
aprendizaje, estas últimas logran coherencia y congruencia. Así mismo, las
competencias suelen compartir algunas características que permiten su identificación
(tabla 1).
Además, la competencia debe ser:
1. Específica para la tarea o actividad a realizar.
2. Integral.
3. Duradera.
4. Lograda por medio del entrenamiento.
5. Medible.
6. Relacionada con actividades profesionales.
7. Relacionada con otras competencias.
Estas dependen del contexto, por lo que se describen sobre la base de los aprendizajes
esperados de una manera concreta y no sobre la base de criterios generales y etéreos
(Frade, 2009), donde se asume que el sujeto será capaz de integrar los conocimientos y
las habilidades adquiridas de manera separada en un todo (Camarena, 2010). A su vez,
se clasifican en razón de la capacidad de desempeño efectivo, como la correspondencia
entre lo que el sujeto hace y las demandas de la realización de una tarea, considerando:
a) el conjunto de acciones que despliega el individuo para resolver o prevenir un
problema, b) determinar el orden o secuencia de los pasos a seguir para resolver un
problema, c) determinar las condiciones idóneas para el desempeño y d) determinar los
criterios de evaluación sobre el desempeño (Ibáñez, 2007).
Al respecto, una de las competencias esenciales del ejercicio profesional es la capacidad

para solucionar problemas, misma que se logra de manera progresiva y creciente. En la
formación, la solución de problemas y toma de decisiones son 2 ejemplos básicos de
cómo la capacidad se desarrolla, ante situaciones que se presentan de lo sencillo a lo
complejo para el aprendizaje del estudiante. Esto va más allá de la simple aplicación del
conocimiento estructurado. Por lo que, la competencia no se limita a la realización de
procedimientos, ni a la mera posesión de habilidades o la precisión con que éstas se
desarrollan (destrezas), sino que va acompañada necesariamente de elementos teóricos
y de actitudes.
En este contexto, la educación por competencias facilita la integración del saber, saber
hacer y el ser, esto es, la integración del conocimiento, habilidad (tanto del pensamiento
como psicomotoras y la destreza), las actitudes, los valores y las aptitudes. (figura 1)
Bajo un enfoque integrador, la competencia reúne las habilidades derivadas de la

combinación de atributos, las tareas determinadas para situaciones específicas y toma
en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo en el que se genera el proceso.
La educación por competencias implica:
1. Transitar del enfoque centrado en la enseñanza hacia el enfoque centrado en el

aprendizaje.
2. Lograr que el estudiante se apropie del control de su proceso formativo.
3. Realizar trabajo directo con el estudiante por medio de la actividad de tutoría o de

asesoría.
4. Lograr la congruencia de cada asignatura, materia, módulo o área con las

competencias.
5. Aplicar una diversidad de estrategias de enseñanza aprendizaje a lo largo del currículo

y adecuadas al programa académico.
6. Lograr la integración básico-clínica y teórico-práctica a lo largo del currículo.
7. Emplear las TIC de manera cotidiana y eficiente.
8. Promover el trabajo colaborativo para favorecer el enfoque constructivista.
9. Desarrollar sistemas integrales de evaluación que tomen en cuenta el proceso

curricular, el aprendizaje, la enseñanza, la realimentación y la actualización permanente
de todos los componentes.
10.Actualizar los contenidos y materiales educativos de manera permanente.
11.Formar y capacitar al docente en forma continua.
12.Promover actividades multi e interdisciplinarias.
13.Desarrollar investigación en educación médica cotidiana y aplicar los resultados.
Con base en lo anterior, la educación se orienta a centrarse en el aprendizaje, lo que

implica modificar los roles del profesor y del estudiante. El primero va de ser un
transmisor de conocimiento a ser facilitador del aprendizaje. El segundo retoma el papel
protagónico en su proceso formativo.
De ahí, que algunas sugerencias para que el estudiante logre las competencias
estructuradas con base en sus componentes, que a futuro lo transformarán en un
profesional competente. En este caso, los niveles de formación que sustentan la
competencia, los elementos a evaluar en la formación profesional y los instrumentos de
evaluación de los mismos se representan en la pirámide de Miller. (figura 2)
La base de la pirámide, “sabe”, abarca los conocimientos necesarios para el desempeño

profesional de tareas. El siguiente nivel representa la aplicación del conocimiento, “sabe
cómo”. El tercer nivel “muestra cómo” y así indica cómo actúa y lleva a cabo sus
funciones en una determinada situación. Por último, en el vértice “hace”, situación que
requiere observación directa del estudiante o profesional en su práctica cotidiana con
pacientes y situaciones clínicas reales. Miller logró sintetizar el concepto de la
competencia para la elección de los instrumentos de evaluación congruentes con cada
nivel. El cubrir todos los niveles permite la evaluación integral del individuo.
Los tutores de los estudiantes deben ser capaces de decidir cuándo se le puede confiar
a un estudiante la responsabilidad de desarrollar una actividad profesional dependiendo
del nivel de competencia que ha logrado. Debido a la importancia de esta actividad para
el proceso educativo, la confianza es de vital importancia y se otorga día a día al delegar,
en forma progresiva y creciente, las actividades profesionales que se le pueden confiar
a cada estudiante. En cada nivel de formación, se comprende la presunción de que el
estudiante cuenta con el conocimiento y las habilidades indicadas para el nivel previo
inmediato. Esto, dependiendo del nivel, puede implicar desde escribir un ensayo hasta
realizar elaborar la redacción de un manuscrito. Sin embargo, en actividades más

específicas, el estudiante se debe ganar la confianza demostrando habilidades y
desempeños con un tutor presente que lo supervise. Aquí es importante distinguir entre
competencia, lo que un estudiante, egresado o profesional es capaz de hacer, y
desempeño, lo que un profesional hace en su práctica diaria.
La competencia global o meta de formación es una orientación hacia el desarrollo que

delimita los diferentes módulos curriculares, sus competencias específicas y genéricas.
Cada persona tiene un desarrollo competencial particular, debido a sus propias
capacidades, sus necesidades, intereses y condiciones específicas. De tal manera que
este modelo establece tres niveles: las competencias básicas, las genéricas y las
específicas o técnicas, cuyo rango de generalidad va de lo amplio a lo particular.
Competencias genéricas
Las competencias básicas son las capacidades intelectuales indispensables para el

aprendizaje de una profesión; en ellas se encuentran las competencias cognitivas,
técnicas y metodológicas, muchas de las cuales son adquiridas en los niveles educativos
previos. Como ejes transversales fortalecen el currículo en cuanto a actitudes, valores y
comportamientos. Son intenciones para enriquecer el currículo. En el ámbito del Proyecto
Tuning América Latina, Badilla (s. f.), se refieren las competencias genéricas a los
conocimientos generales para realizar comportamientos laborales y habilidades que
empleen tecnología. Para alcanzarlas, es ineludible la coherencia entre los programas
curriculares, el desempeño natural y el trabajo real de ese profesional en el ámbito local,
nacional e incluso internacional. Son referidas a los comportamientos asociados con el
desempeño, común a diversas ocupaciones y ramas de la actividad productiva, debido
a la gran variedad de comportamientos, actitudes y disposiciones necesarias para el
desarrollo humano.
Es importante para todo proyecto formativo una definición contextual de estas

competencias, así como su aplicación en los diversos niveles de la malla curricular, por
tanto, su conceptualización y aplicación específica va a depender de la deliberación del
cuerpo académico y administrativo en la programación curricular y en la práctica.
En el ámbito de la Universidad Nacional, Araya y Varela (2011) realizaron un estudio de

las 27 competencias genéricas seleccionadas por el Proyecto Tuning América Latina, las
cuales, según Beneitone et al. (2007), fueron escogidas de un listado de 85 que,
académicos, estudiantes, graduados y empleadores entre 19 países y 190 universidades
latinoamericanas de 12 áreas temáticas o carreras universitarias comunes, consideraron
con mayor grado de importancia y de realización de cada una. De esta forma, eligieron
las ocho con mayor puntaje y las aplicaron en el estudio referido. Son las siguientes:
Estas ocho competencias genéricas sirven de referencia para orientar el análisis del perfil
del profesional en la carrera en estudio.
Competencias específicas
Las competencias específicas identifican los comportamientos asociados a

conocimientos técnicos de una tarea. En el marco del Proyecto Tuning, Badilla (s. f.) se
refiere a las competencias específicas con conocimientos especializados para realizar
labores concretas propias de una profesión o disciplina, que se aplican en determinado

contexto laboral, tal sería el caso de la relación con pacientes o la elaboración de estados
financieros.
Por su parte, Rial (2007) también define las competencias específicas como las propias
de una ocupación o profesión determinada y singular. Se caracterizan por tener un alto
grado de especialización y comprender procesos educativos específicos, generalmente
llevados a cabo en programas técnicos de formación para el trabajo y la educación
superior.
Considerando esas propuestas, las competencias específicas se determinan como los

conocimientos técnicos y procedimentales, y las habilidades y destrezas concretas de
una profesión o disciplina orientadas a un contexto específico y que pueden ser
adaptadas a situaciones relacionadas. Esos componentes se esquematizan en la figura
1 que incluye: una competencia global o meta de formación, los ejes curriculares, las
competencias específicas y genéricas. Estos elementos se sustentan en un enfoque
curricular orientado hacia desarrollo de la persona en su potencial y en torno a las
necesidades comunales; y en los paradigmas pedagógicos contemporáneos, al
considerar el sujeto como una persona activa y a la persona docente como generadora
de procesos de enseñanza y de aprendizaje.
El perfil profesional, como una idea que guía los procesos formativos, tendrá el resultado
de un profesional competente que puede aplicar esas competencias en el ámbito
profesional y en otras situaciones de la vida. Por eso se definen cuatro elementos que
se consideran integradores del perfil profesional: la competencia global o meta de
formación, los ejes curriculares, las competencias genéricas y las competencias
específicas. Estos rasgos derivan una serie de módulos o proyectos formativos por áreas
competenciales, según la propuesta de la carrera en estudio. En este sentido, Ricoy-
Lorenzo y Pino-Juste (2005) consideran que, al ingresar a un proceso educativo, es
necesario explicitar los requisitos administrativos y la relación de contenidos que deben
reunir los estudiantes. Estos requerimientos deben ser congruentes con el programa
formativo y ser accesibles y públicos. En cuanto al perfil de egreso, también denominado
perfil de salida o perfil del graduado, Quesada, Cedeño y Zamora (2001) lo definen el
perfil de graduado como el conjunto de competencias que debe poseer el egresado al

finalizar la carrera.
Hawes y Corvalán (2005) mencionan que los conceptos del perfil profesional están
relacionados con el contexto laboral en una época y sociedad dadas, la organización del
trabajo, el grado de autonomía del ejercicio profesional y las relaciones entre las
diferentes ocupaciones que afectan su especificidad. En ese contexto, define el perfil
profesional para el nivel del egresado, el “(…) profesional inicial básico” (p. 13), es decir,
el profesional recién graduado. Diferencia el perfil del “(…) profesional experto”, como la
caracterización de una persona que tiene su título profesional y una vasta experiencia en
un puesto de la especialidad.
Por su parte, Alfaro et al. (2008) conceptualizan el perfil de desempeño en la relación de

características personales y conductuales, cuya valoración la realizan por medio de “(…)
la diversidad, la diferenciación de particularidades humanas, las capacidades, los
valores, las actitudes, los estilos cognitivos y las pautas de comportamiento”.
Aunque no diferencian los conceptos, son específicos al definir el perfil docente como
rasgos específicos que caracterizan al educador y que pueden convertirse en un
orientador para la selección y la contratación laboral, la calificación, la evaluación y la
promoción docente. También en el ámbito educativo, Rodríguez (2010) menciona la
conceptualización del perfil docente en su trabajo para puntualizar “(…) el perfil del
docente de matemática (…) desde la tríada matemática-cotidianidad- y pedagogía
integral (…)” (p. 2). Al respecto indica que el perfil docente se basa en especificaciones
sobre el hacer y el compromiso con la realidad educativa.
Hernández (2004) considera prudente tener en cuenta varias dimensiones a la hora de

definir un perfil profesional, la persona humana, intelectual, profesional, social, y su
desempeño operativo. En ese sentido, concibe el perfil profesional como una imagen
previa de las características, los conocimientos, las habilidades, los valores y

sentimientos que debe haber desarrollado el estudiante en su proceso de formación.
Desde el enfoque por competencias, también se ha conceptualizado el perfil profesional.

Bozu (2007) ha diferenciado el perfil profesional del perfil competencial del profesorado
como una descripción detallada y esmerada que muestre los rasgos más característicos
de un grupo profesional, es decir “(…) el conjunto de capacidades y competencias que
identifican la formación de una persona, para asumir en condiciones óptimas las
responsabilidades propias del desarrollo de funciones y tareas de su profesión.
Considerando las propuestas anteriores, el perfil profesional se admite como la

representación de una propuesta curricular, que se concreta en la integralidad de la
persona y del profesional, quien una vez terminada su carrera universitaria pueda servir
a la sociedad; por tanto, en ese proceso educativo se integran conocimientos –
intelectuales y técnicos, específicos y generales, y comportamientos humanos consigo
mismo y con los demás. Esa integración de saberes debe proporcionar a la persona una
formación básica sólida, tanto teórica como práctica, que le permita su aplicación en
distintos entornos del área profesional y para la vida; esto es, el perfil profesional es
producto de las condiciones que imperan en el currículo en un momento dado.
Resulta importante señalar que la Ley define a la incompetencia profesional como “…la
falta de capacidad y disposición para el buen desempeño de la medicina” y a la impericia
como la “…falta de conocimientos necesarios, elementales, suficientes y falta de
habilidad, torpeza e ineptitud en la ejecución del acto profesional; no posesión de la
preparación o capacidad requeridas o ineptitud o ignorancia para ejercer una profesión;
el desconocimiento de las exigencias de la lex artis, mediante un comportamiento
inadecuado, conforme a las normas, medios y deberes de la profesión…”.
Bibliografía
1.- Araya-Muñoz, I. Construyendo el perfil por competencias para el profesional en

Educación Comercial. Revista Electrónica Educare. 2012; 3(16); [203-226]. Disponible
en: URL: http://www.una.ac.cr/educare
2.- Durante-Montiel M.B.I., Martínez-González A, et al. Educación por competencias: de

estudiante a médica. Rev. Fac. Med. (Méx). 2011: 6(54); [42-50]. Disponible en:
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0026-17422011000600010
3.- García-Retana, J.A. Modelo Educativo Basado en Competencias: importancia y

necesidad. Revista Electrónica. "Actualidades Investigativas en Educación". 2011:3(11);
[1-24]. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44722178014

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Es así, que la actualidad se plantea la necesidad de desarrollar un nuevo modelo que

Por ello, la instrumentación de un plan de estudios por competencias requiere la

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Este enfoque educativo por Competencias conlleva a una movilización de los

Además, la competencia debe ser:

1. Específica para la tarea o actividad a realizar.

4. Lograda por medio del entrenamiento.

6. Relacionada con actividades profesionales.

7. Relacionada con otras competencias.

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Bajo un enfoque integrador, la competencia reúne las habilidades derivadas de la

La educación por competencias implica:

1. Transitar del enfoque centrado en la enseñanza hacia el enfoque centrado en el

2. Lograr que el estudiante se apropie del control de su proceso formativo.

3. Realizar trabajo directo con el estudiante por medio de la actividad de tutoría o de

4. Lograr la congruencia de cada asignatura, materia, módulo o área con las

5. Aplicar una diversidad de estrategias de enseñanza aprendizaje a lo largo del currículo

6. Lograr la integración básico-clínica y teórico-práctica a lo largo del currículo.

7. Emplear las TIC de manera cotidiana y eficiente.

8. Promover el trabajo colaborativo para favorecer el enfoque constructivista.

9. Desarrollar sistemas integrales de evaluación que tomen en cuenta el proceso

10.Actualizar los contenidos y materiales educativos de manera permanente.

11.Formar y capacitar al docente en forma continua.

12.Promover actividades multi e interdisciplinarias.

13.Desarrollar investigación en educación médica cotidiana y aplicar los resultados.

Con base en lo anterior, la educación se orienta a centrarse en el aprendizaje, lo que

La base de la pirámide, “sabe”, abarca los conocimientos necesarios para el desempeño

realizar elaborar la redacción de un manuscrito. Sin embargo, en actividades más

La competencia global o meta de formación es una orientación hacia el desarrollo que

Las competencias básicas son las capacidades intelectuales indispensables para el

Es importante para todo proyecto formativo una definición contextual de estas

En el ámbito de la Universidad Nacional, Araya y Varela (2011) realizaron un estudio de

Las competencias específicas identifican los comportamientos asociados a

labores concretas propias de una profesión o disciplina, que se aplican en determinado

Considerando esas propuestas, las competencias específicas se determinan como los

perfil de graduado como el conjunto de competencias que debe poseer el egresado al

Por su parte, Alfaro et al. (2008) conceptualizan el perfil de desempeño en la relación de

Hernández (2004) considera prudente tener en cuenta varias dimensiones a la hora de

previa de las características, los conocimientos, las habilidades, los valores y

Desde el enfoque por competencias, también se ha conceptualizado el perfil profesional.

Considerando las propuestas anteriores, el perfil profesional se admite como la

1.- Araya-Muñoz, I. Construyendo el perfil por competencias para el profesional en

2.- Durante-Montiel M.B.I., Martínez-González A, et al. Educación por competencias: de

3.- García-Retana, J.A. Modelo Educativo Basado en Competencias: importancia y

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