Aquí, allá,

por ahí, por acá:

el ESPACIO
de la acción a la representación
Propuestas de actividades para niños de 3, 4 y 5 años

Beatriz Iris González

EDICIONES

'TUERTO
CREATIVO
 A nivel general, en el tratamiento de todos los contenidos de espacio, es
necesario superar el plano de la acción para pasar a la verbalización o repre­
sentación gráfica con el propósito de desarrollar un trabajo realmente matemático.
Afines organizativos y para caracterizar los diversos contenidos, se los clasificará
en tres grandes grupos de referencia:
• Las relaciones espaciales en los objetos y figuras.
• La ubicación y posición en el espacio.
• Los desplazamientos en el espacio.

Referidos a las relaciones espaciales

en los objetos y figuras

Ubicación de las partes entre sí para formar un objeto signi­

ficativo
e refiere a las posiciones que guardan las partes en relación con el objeto
S total, por ejemplo en un muñeco la cabeza está arriba, los brazos al costado
del cuerpo y las piernas por debajo del tronco. Estas relaciones fundamentales tienen
que mantenerse para que este objeto permanezca representando a un muñeco, más allá
de las posiciones y los movimientos que estas partes puedan tener, es decir que deben
sostenerse ciertas uniones entre las partes y el todo con el fin de que ese objeto sea
significativo de lo que intenta representar.
Todas las actividades de desarmado y armado conservando la lógica del objeto
tienen relación con este contenido. Sin embargo, para que la actividad tenga sentido en
cuanto a la construcción del conocimiento espacial es necesario superar la mera acción
manipuladora para ir introduciendo términos espaciales a partir de consignas verbales
de ubicación de las diferentes piezas, como por ejemplo: “Ubica esta parte al costado
del cuerpo”, o estimular al niño a que explique oralmente los diferentes pasos del
armado del objeto, señalando las posiciones de las uniones de sus partes.
Otra posibilidad es llegar al armado a partir de la interpretación de imágenes que
señalen el proceso de integración de las partes. En la actualidad, se venden muchas
golosinas que, para el entretenimiento de los niños, incluyen una miniatura para armar
respetando tanto los pasos señalados como las posiciones de las piezas y que constitu­
yen, en muchos casos, verdaderos problemas espaciales.
Un taller de armado, construcción o reparación de juguetes puede constituirse
como una excelente oportunidad para trabajar este contenido.

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 Ubicación de las partes entre sí para formar una figura signi­
ficativa
a única diferencia con relación al contenido anterior es que se refiere al plano
L gráfico, bidimensional. La composición debe ser representativa de algo y no
abstracta, ya que apunta a figuras fácilmente reconocibles, es decir que se debe notar
en forma clara que es, por ejemplo, un barco.
El armado de figuras a partir de formas o el armado de rompecabezas son algunas
posibles actividades para el trabajo con este contenido.
En este caso, también es válido lo aportado para el contenido anterior en cuanto al
acompañamiento del lenguaje, que intentará trascender la acción pura para introducir
el plano representativo a través de la palabra.

Transformaciones del objeto a partir de la reubicación de las

posiciones de sus partes

U n objeto se puede transformar en otro partiendo de la reubicación de sus

partes, especialmente cuando esas partes son módulos para armar. Son
conocidos algunos juguetes que proponen una construcción determinada y hay que
descubrir los movimientos necesarios para tránsformar ese objeto en otro.

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 En la actualidad, existen muchos juguetes transformables que fascinan al público
infantil, conocidos como “transformers”, en los cuales la modificación de las posiciones
de sus partes producen la transformación de un auto en un robot o una nave espacial en
un dinosaurio cibernético.

Estas actividades pueden concretarse con éxito a partir de la libre exploración de

los movimientos de las partes y funcionan al modo de ensayo y error.
Sin embargo, pueden crearse otras actividades donde la posibilidad de transformar
un objeto en otros admita variadas alternativas, como es el caso de la globología donde
un globo puede representar diferentes cosas, según la posición que vaya adquiriendo, o
las construcciones con ladrillos para encastrar u otros bloques. Aquí, las transforma­
ciones del objeto se producirán por movimientos ejecutados a partir de consignas
problematizadoras donde el conocimiento espacial entra en juego desde lo matemático.

Transformaciones de la figura a partir de la reubicación de

las posiciones de sus partes
n este caso, la diferencia en relación con el punto anterior radica en que las
E transformaciones se dan en las figuras. Son también conocidos los entreteni­
mientos que proponen al participante descubrir los cambios que hay que hacer en la
ubicación espacial de las partes de la figura para que represente otra.

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 El conocido juego del “Trangram” constituye el más claro ejemplo. En el nivel
inicial se pueden armar versiones más sencillas del mismo.

Representaciones bidimensionales de objetos tridimensio­

nales
ste contenido refiere a la traducción del plano tridimensional al bidimensio-
E nal, que produce una representación gráfica a partir de un objeto. Son
ejemplos de ello el dibujo de una estatua, de un modelo vivo, de un modelado o de una
construcción con bloques que se quieren conservar de alguna manera.
Este dibujo intenta reproducir lo más fielmente posible el objeto modelo y, por
supuesto, pone especial énfasis en las posiciones de los elementos del dibujo además de
sus formas.
La fotografía también es interesante como posibilidad de trabajo sobre este
contenido.

Representaciones tridimensionales a partir de modelos

b idimens ion a l es
onsiste en la traducción de planos en el sentido inverso, es decir, del plano
C gráfico al tridimensional, esto es, transformar una figura en un objeto que
sea lo más fielmente representativo de esa imagen. Acá están incluidas actividades
como la de modelar un objeto a partir de su imagen o componer una maqueta partiendo
de una lámina o de un plano.

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 Algunos de los juegos de construcciones detallados más adelante, como “minidise­
ños”, son ejemplos de propuestas para la sala.

Transformaciones del plano bidimensional al tridimensional

por movimiento

R efiere a las acciones que se ejercen sobre un plano a partir de dobleces,

plegados, cortes y pegado con la intención de convertirlo en un objeto de tres
dimensiones. El ejemplo más conocido es el armado de cajas a partir de cartones planos
con determinadas ranuras y perforaciones, pues para lograr armar el objeto se deben
realizar ciertos movimientos y no otros, respetando ángulos y direcciones.
En antiguas revistas infantiles era común observar imágenes, como la del Cabildo,
donde se indicaba pegar en cartulina y armar según determinado procedimiento. Los
pasos se señalaban en algunas imágenes seriadas, donde había que interpretar
posiciones y direcciones, hasta llegar a la última que representaba el modelo terminado.

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 Referidos a la ubicación
y posición en el espacio
Descripción oral de la posición de personas, objetos y figuras
ste contenido tiene relación con las actividades donde el alumno nombra
E posiciones de una cosa, persona o imagen. Promueve el enriquecimiento del
vocabulario con la correcta utilización de términos aplicables a las posiciones espacia­
les.
Es muy común que los niños pequeños utilicen en forma incorrecta el lenguaje
espacial, así pueden decir atrás cuando, en realidad, se refieren a un objeto que está
delante de otro. En verdad, les lleva un tiempo considerable aplicar estos términos en
forma correcta y fluida. Es tarea del docente propiciar situaciones que contribuyan al
desarrollo de estos conocimientos.
Propuestas adecuadas son los rompecabezas y los juegos de construcción si se
trabajan a partir del nombrado o dictado de las posiciones de sus partes o piezas.
Otros juegos, desarrollados en el apartado de propuestas, como “La yenga
coloreada”, “Liberen a la ballena”, “La batalla naval”, “La habitación de Valentina”
permiten también describir posiciones a la vez que interpretarlas.

Interpretación de la posición de objetos y figuras a partir de

consignas orales
on respecto al anterior, este contenido implica interpretar, comprender o
C “decodificar” las descripciones orales emitidas por otro que puede ser tanto
el docente como un compañero.
Reviste tanta importancia explicitar consignas orales con relación a las posiciones
espaciales como interpretarlas correctamente. La acertada interpretación se puede
comprobar a través de la ejecución de la acción correspondiente a la consigna verbal.
En todas las actividades que implican buscar un elemento a partir de pistas
verbales se trabaja este contenido. Los juegos señalados en el punto anterior corres­
ponden también al grupo de propuestas relacionadas con el mismo.

Representación gráfica de posiciones

e relaciona con todas las propuestas donde el alumno tenga que dibujar
S respetando ciertas posiciones espaciales. Si bien acá los objetivos expre­
sivos no se minimizan, las intervenciones del docente apuntarían a reflexionar, profun­
dizar o propiciar avances en los aspectos espaciales del dibujo. Señalamientos en
relación con el ajuste de los trazos en función de las posiciones del objeto a copiar, la
observación de que algo está más abajo, dentro de, o al costado de, y el intento por
perfeccionar la representación son ejemplos del trabajo con este contenido.
Actividades como el trazado de canchas sobre cartulinas para armar juegos como
los metegoles sirven para avanzar sobre este conocimiento.

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 Relatividad de las posiciones espaciales del objeto en
función de los distintos puntos de referencia
i se considera un determinado punto espacial, un objeto puede estar
S “delante” de otro, pero si se varía este lugar y se cambia el punto de referen­
cia, este mismo objeto puede estar al “costado del anterior” o “detrás del mismo”.
Esta relatividad resulta muy difícil de comprender para los niños debido a sus
características de pensamiento. Si se toman los aportes de la Epistemología Genética, se
puede mencionar la conocida prueba de las montañas y el títere. En ella, se muestra al
niño una maqueta con tres montañas en cuyas cimas se ubican tres objetos identifica-
bles: en una hay una casita, en otra hay una cruz y la última está nevada. Además, se
introduce un títere.
El experimentador solicita al niño ubicarse en un lugar frente a la maqueta, lugar
que no debe ser cambiado durante el desarrollo total de la misma. Seguidamente, le
pregunta en qué posición ve las montañas. Los niños, por lo general, hacen una descrip­
ción apoyándose en el orden: “Veo primero la de la cruz, luego la nevada...” o explican
con términos de distancia, como por ejemplo: “Veo más cerca la que tiene la cruz, más
lejos...” o aplican términos espaciales en la descripción: “Veo adelante la que tiene la
cruz, detrás está la nevada...”
Luego se ubica el títere en otro punto externo a la maqueta y se le pregunta al niño
en qué posiciones el títere ve las montañas. Así, el experimentador varía la ubicación del
muñeco a fin de evaluar la flexibilidad de pensamiento del niño.
Es importante destacar que el pensamiento infantil, cuanto más unido al egocen­
trismo mental, típico del período preoperatorio, más límites muestra en su capacidad
para descentrarse y considerar otros puntos de vista. Así, cuando las respuestas perte­
necen al período preoperatorio el niño contesta teniendo en cuenta su punto de vista y, a
medida que su pensamiento supera paulatinamente la unidireccionalidad, el egocen­
trismo y el centramiento mentales, aparecen respuestas que incluyen la consideración
de la relatividad de las posiciones espaciales en función de los diferentes puntos de
referencia.
En este tipo de actividades, el docente debe propiciar el trabajo en ronda y
preguntar en qué posición un compañero ve un determinado objeto, permitir que los
alumnos corroboren sus hipótesis y alentar estas reflexiones a sabiendas de que los niños
logran, en tiempos muy distintos, avances en este conocimiento debido, a los obstáculos
naturales de sus estructuras mentales.
A pesar de esto, de ninguna manera se debe esperar que el alumno llegue a la mani­
festación de conductas operatorias para incluir este tipo de actividades. Simplemente,
el maestro debe evaluar el momento en que pueden resultar adecuadas, y que no sean ni
tan difíciles como para que no sea posible una reflexión, ni tan sencillas como para que
no logren el estatuto de un problema a resolver.

Representación gráfica de las diferentes posiciones de los

objetos en función de los distintos puntos de referencia
omo complemento de las actividades relacionadas con el contenido anterior,
C el docente puede ofrecer otras que propicien la reflexión sobre el mismo
conocimiento, pero a partir de la recolección y producción de materiales gráficos.

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 Un ejemplo es la toma de fotografías durante el paseo a una plaza. Se fotografían
dos o tres objetos desde distintos puntos de referencia, así los alumnos observan que
una escultura está delante o al costado de un árbol, según el lugar desde donde se haya
tomado la foto. Esta misma propuesta se puede hacer a través del dibujo de los niños,
para luego comparar las distintas producciones desde los diferentes puntos de referen­
cia.

Inicio en la consideración de la perspectiva. Observación y

representación: variación del tamaño y la forma
os niños observan que un objeto, por ejemplo un avión, se ve mucho más
L pequeño en el cielo que en la tierra. Muchos creen, debido a características
del pensamiento infantil como el animismo, que se va “achicando” mientras sube.
A pesar de esto, y si el maestro considera que el grupo está en condiciones de
aprovechar la propuesta, se pueden plantear actividades relacionadas con este conte­
nido basadas en las transformaciones de tamaño y forma que sufren las percepciones de
los objetos en relación con las variables espaciales. Para el tratamiento de este conte­
nido es conveniente considerar los aportes de Piaget con respecto a las relaciones
proyectivas.

Referidos a los desplazamientos

en el espacio

Localización de elementos del entorno como puntos de

referencia
ste contenido está estrechamente vinculado a los del grupo anterior, debido
E a que, para ubicar elementos en el espacio, son necesarias tanto la
capacidad para describir como para interpretar posiciones espaciales. Sin embargo, la
pertenencia a este grupo de contenidos se vincula a los conocimientos básicos para
pensar una enseñanza sobre los desplazamientos en el espacio.
En un primer momento, es conveniente que el maestro trabaje sobre el conoci­
miento de ciertos puntos significativos del espacio real, “mojones”.
Muchas personas durante sus desplazamientos cotidianos se apoyan en “mojones”
para orientarse. Asi, cuando viajan hasta cierto lugar saben que deben bajarse del
colectivo cuando llegan a un determinado cartel publicitario, negocio o fachada de
edificio con características llamativas. Otros toman alguna referencia como doblar a la
derecha cuando llegan a determinado objeto o lugar que toman como “boya”.
Esta orientación se basa en la percepción de elementos y no en la interpretación
de un sistema como sería las alturas de las calles o los mapas de la ciudad. Sin embargo,

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la mayoría de los individuos la usan en el desenvolvimiento de su vida cotidiana, aunque a
veces de modo no tan exitoso, debido a la alteración o supresión fortuita de estos
elementos. Son usuales frases como “me sacaron el arbolito y me perdí”.
De todos modos, el maestro, para iniciar un trabajo sobre los desplazamientos en
el espacio, debe partir de la localización de objetos que resulten significativos a los
alumnos, como el mástil de la bandera, la puerta de entrada al jardín, los baños o el
arenero del patio cuando se refiere a la institución, y la alfombra del sector de intercam­
bio, el pizarrón o la puerta de entrada cuando se refiere a la sala.

Localización de elementos gráficos como puntos de refe­

rencia

T ambién posee fuerte relación y hasta cierta similitud con contenidos del
grupo anterior, pero se detalla en esta clase por considerarlo punto de partida
para la interpretación y representación gráfica de recorridos en el plano.
Las actividades que comprometen a este contenido incluyen el uso de iconos, que
funcionan como mojones al momento de proyectar un recorrido, como los iconos repre­
sentativos de restaurantes, baños o salidas en un plano de un complejo comercial.

Comunicación de trayectos considerando elementos del en­

torno como puntos de referencia
ste contenido apunta a desarrollar el vocabulario necesario para la descrip­
E ción de recorridos que parten de un punto hasta llegar a una meta final y que
pasan o no por otras estaciones intermedias.
Tiene relación con todas las actividades donde es necesario guiar a alguien para
llegar a un lugar. En esta comunicación de trayectos se trabaja intensamente el conoci­
miento de la direccionalidad.

Reproducción de trayectos considerando elementos del

entorno como puntos de referencia
s el aspecto interpretativo del contenido anterior porque refiere a la puesta
E en acto del movimiento correspondiente a la comunicación recibida. Su
correcta interpretación se evalúa a partir de la ejecución ajustada de las consignas
orales donde la persona guiada acomoda sus movimientos a los solicitados por el que las
expresa. Estas acciones involucran también la interpretación de direcciones.

Interpretación y reproducción de recorridos a partir de

consignas gráficas
ste contenido se diferencia de los anteriores porque parte de la lectura o
E interpretación de elementos gráficos, como son las flechas, para luego
transitar el espacio real según lo interpretado.
Es el caso de las búsquedas de objetos que se basan en la lectura de recorridos,
trazados en sucesivos mapas, que señalan las próximas estaciones.

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Anticipación de recorridos en el espacio real y gráfico
ste contenido refiere a la capacidad de anticipar, esto es, de planificar
E mentalmente el recorrido espacial que hay que transitar para llegar a deter­
minado lugar.
Cuando se trabaja en el plano gráfico, el alumno tiene que señalar el recorrido
posible e intentar avanzar sin retroceder por el camino. Es el caso de los laberintos, tan
comunes en las revistas de entretenimientos, donde el jugador queda encerrado y debe
retroceder para encontrar la salida.
La posibilidad de anticipar constituye, en muchas propuestas, una variable intere­
sante, pues complejiza el problema planteado.
 Propuestas de enseñanza
con componentes lúdicos

Este tipo de actividades son desarrolladas con el propósito de enseñar determi­

nados conocimientos. El problema a resolver se presenta, generalmente, dentro de un
juego reglado que se constituye así en una herramienta para posibilitar la enseñanza. Son
situaciones estructuradas donde el maestro no sólo tiene en cuenta los contenidos a
trabajar, sino también los materiales a utilizar, la organización del grupo y las interven­
ciones posibles.
Por lo tanto, resulta insuficiente que los niños tan sólo jueguen, sino que, además,
tienen que comprender que a través de esta situación de carácter lúdico existe algo que
aprender.
Desde esta perspectiva es incorrecto decir que estas actividades son situaciones de
juego en el sentido pleno del término, pues carecen de la libertad que lo caracteriza.
Algunas consideraciones a tener en cuenta al momento de diseñar actividades
específicas son:
• El problema a resolver puede estar presente en las reglas del juego o en las inter­
venciones docentes. Estas últimas no siempre serán verbales, a veces serán
acciones tales como tapar una ruta con un objeto u ofrecer una representación
para ser interpretada.
• Las propuestas se pueden secuenciar para que los alumnos avancen progresiva­
mente en sus conocimientos, introduciendo variables que las complejicen
aunque no siempre, sino que en reiteradas oportunidades presentará variantes
del mismo juego.
• Un mismo juego permite trabajar diversos contenidos espaciales aunque en el
punto referido a observaciones se enuncia el que se considera más relevante. Sin
embargo, la mayoría de las propuestas permiten poner en juego otros conoci­
mientos, dependiendo de las intervenciones que el docente incluya.
• Los contenidos involucrados, en muchos casos, no son exactamente los
enunciados en el punto referido a contenidos, debido a que las diferentes
propuestas en sí mismas exigen la adaptación de los mismos. El docente con
criterio propio y capacidad de análisis reconocerá lo que está enseñando al
momento de desarrollar la propuesta.
• Es conveniente variar la dinámica grupal. En algunas oportunidades, la tarea
puede ser individual, en parejas, en pequeños grupos o en grupo total. Está en
manos del docente seleccionar para ese grupo en particular y para el trabajo con
ese contenido determinado, la dinámica más conveniente para el desarrollo
positivo de esa propuesta.
• En algunos juegos es conveniente que el docente asuma en primera instancia el
rol de describir y los niños el de interpretar, pero más adelante es ideal que los
alumnos asuman ambos roles y que se los intercambien, debido a que involucran
distintos problemas.

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 • El docente debe otorgarles suma importancia a los momentos de dictado y
decodificación de mensajes, alentando a los alumnos a expresarse cada vez con
mensajes más claros y precisos. Los momentos de puesta en común serán privi­
legiados. La búsqueda de soluciones tiene que posibilitar la comunicación y el
intercambio de estrategias de resolución.
• Muchos de los juegos carecen de carácter competitivo, sin embargo, son ricas
situaciones cooperativas donde los jugadores se solidarizan para concretar un
objetivo común. Este aspecto actitudinal amerita ser tratado en el intercambio
con los niños.
• En los juegos donde se trabaja el dictado de posiciones espaciales entre parejas
o subgrupos de jugadores, todos tienen que tener el mismo frente, o asegurarse
que los puntos de referencia de los niños de los grupos sean los mismos a fin de
evitar problemas de lateralidad.
• Para las propuestas con bloques es conveniente ofrecer materiales de
diferentes tamaños. Si bien la variación de las dimensiones no implica cambio ni
complejidad en los contenidos, la misma facilita la ampliación de experiencias
enriquecidas por la diversidad de los materiales.
»

Algunos equipos de construcción confeccionados con material reciclado

78
A. Juegos para trabajar las relaciones espaciales en los
objetos y figuras

• Rompecabezas
Elementos necesarios
• Imágenes de revistas o dibujos hechos por los propios niños con diferentes
tipos y cantidad de cortes.
• Rompecabezas comerciales de piezas grandes.

Explicación del juego

Este tradicional juego consiste en la unión de sus piezas para la integración de una
imagen significativa.

Observaciones
En algunas ocasiones, los rompecabezas vienen acompañados de una lámina con la
figura integrada, a modo de apoyatura para su armado.
Las variables a tener en cuenta para pensar una secuencia con rompecabezas
pueden tomarse de las tradicionales graduaciones que consideran la cantidad de los
cortes, la calidad de los bordes de los mismos (rectos o sinuosos), su dirección (horizon­
tal, vertical u oblicua) y los tipos de cortes (lógicos e ilógicos).
Trabajar contenidos matemáticos a partir de este juego requiere superar el
aspecto motriz que implica esta actividad. Es decir que no es suficiente con que el
alumno arme los rompecabezas a partir de la acción, sino que hay que introducir el apoyo
de la palabra y fomentar la expresión de términos que refieran a las posiciones espaciales
de las piezas.
Durante la actividad, el docente puéde preguntar sobre la ubicación de las mismas
o alentar cambios de posiciones a partir de consignas verbales. Esta modalidad de inter­
vención es aplicable desde las salas de los más pequeños y se trata simplemente de
acompañar al alumno en el armado de la figura desde la palabra y no desde la acción
concreta.

Una propuesta para grupo total

Es interesante realizar un rompecabezas con el grupo total, a partir del dictado de
la ubicación de sus piezas, del siguiente modo: los niños sentados frente a una pizarra
magnética observan las partes del rompecabezas. Así, a partir de la colocación de la
primera pieza, un niño le dicta a otro compañero el lugar en que debe colocar la siguiente
y así sucesivamente.
El docente, con criterio, selecciona las piezas contiguas que los alumnos tendrán
que colocar. De este modo, la segunda pieza podría ser ubicada a partir de la consigna:
“arriba de la anterior” o “al costado de ésta”.
La regla fundamental del juego es que está prohibido señalar con el dedo el lugar
donde va la pieza, con la intención de “forzar” la expresión verbal de posiciones.
Así, permite trabajar tanto la comunicación de posiciones de las piezas como la
interpretación de las mismas (contenidos más desarrollados en el segundo grupo de

79
juegos) aunque el contenido básico de los rompecabezas es la ubicación de las partes
entre sí para formar una imagen significativa.
En un primer momento puede “dictar” el maestro para luego traspasar paulatina­
mente su rol a los alumnos. De todas maneras, estas acciones requieren de un fuerte
acompañamiento del docente para facilitar la utilización correcta de los términos.

Intervenciones docentes
- ¿Esta parte en qué lugar hay que ubicarla?
- ¿Puede ir arriba de la anterior?
- ¿Puede ir debajo de la azul que muestra el ojo del pez?

• Multirrompecabezas
Elementos necesarios
• Un conjunto de nueve o doce cubos.

En las caras de los cubos hay una fracción de un dibujo que hay que reconstruir
uniéndola con las caras de los otros cubos.
El material permite armar seis escenas diferentes, debido a que hay imágenes en
las seis caras de los cubos.
v*

Explicación del juego

Consiste en la unión de los cubos para la integración de las seis imágenes en forma
consecutiva.

Observaciones
Como se expresó anteriormente, lo realmente importante en relación con el
trabajo con rompecabezas es que los niños, además de ejecutar las acciones necesarias
para integrar el todo o armar la figura a través del ensayo-error o de la anticipación
mental, puedan nombrar o comprender consignas verbales espaciales relacionadas con
la ubicación de la partes del objeto total.
En este sentido, los contenidos trabajados son:
• La ubicación de las partes entre sí para formar una figura significativa.
• La interpretación de la posición de figuras a partir de consignas orales. Este
contenido pertenece al segundo grupo de juegos presentados.

La diferencia en cuanto a los rompecabezas comunes tratados en el punto anterior

radica en que, en este caso, las alternativas posibles para el armado son muchas más. Es
casi como armar seis rompecabezas a la vez, hecho que hace a la actividad más
compleja.
Un aspecto que invita a la reflexión es la posibilidad de encontrar un método siste­
mático para armar las cinco imágenes restantes a partir de la primera.
Es sabido que los niños, cuyo pensamiento carece de reversibilidad, son incapaces
de desandar acciones mentalmente y aplicar métodos sistemáticos en la resolución de
problemas. Un ejemplo conocido lo constituye el cuarto paso de la prueba de seriación
de palitos perteneciente a las pruebas de diagnóstico operatorio de Piaget.
 En ella, luego que el niño arma con éxito la serie de diez palitos tanto sea por
tanteo o por anticipación mental, se le solicita que la arme en sentido inverso. Sólo los
niños, cuyo pensamiento es operatorio, invierten sistemáticamente la serie con
respuestas como pasar el último a primer lugar y así sucesivamente con el resto de los
elementos, “girar” en su totalidad ei conjunto de palitos o invitar al experimentador a
observar la serie desde un lugar enfrentado, no paralelo.
Los niños preoperatorios desarman completamente su serie para iniciarla de
acuerdo con la nueva consigna.
Ahora, y retomando la propuesta de los multirrompecabezas, es interesante
acompañar al grupo para descubrir que, mediante la rotación de las hileras o filas de
cubos en igual dirección, se pueden ir armando las figuras restantes sin necesidad de
recomenzar la tarea desde un principio.

Intervenciones docentes
Es útil encontrar diferentes maneras o vocablos que apunten a interrogar sobre la
misma cuestión:
- ¿En dónde se ubica esta pieza?
- ¿En qué lugar va esta pieza?
- ¿En qué posición se coloca esta pieza?
- ¿Dónde va ubicada esta pieza?, ¿arriba o debajo de esta otra?

Para la búsqueda de un método sistemático

- ¿Se les ocurre alguna manera de mover las piezas para que queden armadas las
otras figuras sin volver a desarmar todo el rompecabezas?
- ¿Pueden mostrarles a los otros compañeros cómo lo hicieron?
- ¿Y ahora, alguno puede contar cómo lo hicieron?

81
 • Los modelos
Elementos necesarios
• Equipo de bloques de tamaño y material a elección para construir por super­
posición o encastre.

Explicación del juego

La actividad consiste en presentar una construcción que funciona como modelo.
La consigna es hacer una representación lo más parecida a la muestra.

Observaciones
El docente debe propiciar la observación tanto de las partes que componen la
construcción como de las posiciones que guardan esas partes con relación al objeto
total.
En un primer momento, la oferta de materiales debe ser lo suficientemente
abundante como para que los niños elijan los bloques necesarios para su construcción.
Más adelante, y a modo de variable, se reduce la cantidad y variedad de las piezas
para que los alumnos piensen sobre el bloque faltante y lo soliciten a otro niño cuyo rol -
es entregar a los grupos los materiales pedidos.
El coloreado de las piezas permite nombrarlas con mayor facilidad y centrar el
problema en la posición que debe guardar el bloque en la construcción a armar. Cuando
las piezas son del mismo color, la actividad será también una excelente oportunidad
para enseñar formas geométricas.
Sin embargo, el contenido más significativo a trabajares la ubicación de las partes
entre sí para formar un objeto.

Intervenciones docentes
El docente interviene con indicaciones que conducen a los alumnos a observar no
sólo la ubicación de los bloques en función del modelo ofrecido, sino a realizar ajustes a
la construcción imitativa.
Algunas preguntas posibles son:
- ¿Dónde está ubicada esta pieza?
- ¿Arriba de qué pieza va este bloque?
- ¿Está en la misma posición que el tuyo?

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 • De la imagen al objeto construido

Elementos necesarios
• Equipo de bloques de tamaño y material a elección para construir por super­
posición o encastre.
• Fotografías o dibujos de construcciones realizadas a partir del equipo de
bloques indicado.

Explicación del juego

Los alumnos tienen que armar una construcción idéntica al modelo, a partir de la
observación de las fotografías o dibujos.

Observaciones
La reproducción a partir de la imagen puede hacerse sobre la foto de una
construcción propia o de otros compañeros.
En algunas oportunidades y si la construcción
gana en complejidad, se pueden presentar fotos
de los sucesivos pasos a seguir hasta llegar al
modelo terminado.
Cuando se utilizan dibujos es interesante
provocar alguna situación intencional y juzgar
entre todos si es posible reproducir en tres
dimensiones ese modelo
bidimensional. Los alumnos
considerarán ciertas caracterís­
ticas de la representación
ofrecida, como el nivel irregular
de las bases o el tamaño y la ubica­
ción de las mismas para mantener
la estructura en equilibrio.
 Estas propuestas profundizan el contenido:
representaciones tridimensionales a partir
de modelos bidimensionales.

Intervenciones docentes
- ¿El bloque rojo está en la misma
posición que en la fotografía?
- ¿Cuáles son los bloques ubicados más
arriba según muestra la fotografía?
- ¿Son los mismos que los de
la construcción?
- ¿Cuáles hay que cambiar
de lugar?
- ¿En qué lugar los pondrían?

- • Dictando bloques
Elementos necesarios
• Equipo de bloques de tamaño y material a elección para construir por super­
posición o encastre.
• Fotografías de construcciones realizadas por los niños con el equipo de
bloques señalado.

Explicación del juego

El juego es muy similar al anterior y consiste en armar una construcción según las
indicaciones verbalizadas a partir de la observación de una foto. Luego se compara la
construcción con la fotografía y se realizan los ajustes que sean necesarios.

Observaciones
En un primer momento, el docente dicta las posiciones de las piezas, por ejemplo:
“colocar en el centro de la mesa un bloque largo”, “arriba de éste una pieza roja”, y así
sucesivamente hasta completar el armado de la construcción. En un segundo momento,
este rol lo puede asumir un niño.
Cabe recalcar que en esta propuesta, a diferencia de la anterior, el modelo no está
presente a la visión de los niños. Durante la construcción, la única apoyatura es la inter­
pretación de las posiciones de las partes a partir de las consignas orales. Al final se
muestra la imagen y se compara con la construcción.
Una modificación que puede facilitar el dictado es tener una secuencia de
fotografías que muestren los sucesivos pasos de la construcción. Así, en vez de una sola
imagen representativa del modelo terminado, se tienen tres o cuatro fotografías que
muestran en forma secuencial el armado de dicho objeto.

84
 El contenido más significativo de esta propuesta es
la representación tridimensional a partir de un modelo
bidimensional, aunque también se trabaja la interpreta­
ción de la posición de objetos a partir de consignas orales
(contenido involucrado en los juegos del segundo grupo).

Intervenciones docentes
Estas constituyen solamente ejemplos posibles,
pues dependen del tipo de construcción que haya que
imitar:
-Coloquen una madera de las largas, acostada
sobre el piso.
- En cada punta de la misma pongan un cubo.
-Sobre los dos cubos pongan otra madera larga
atravesada.

• Del objeto al dibujo y del dibujo al objeto

Elementos necesarios
• Equipo de bloques de tamaño y material a elección para construir por super­
posición o encastre.
• Hojas, lápices, gomas de borrar.
• Pantalla o biombo (para irppedir que el tercer grupo observe la primera
construcción).

Explicación del juego

El juego es similar a los anteriores. El grupo puede organizarse en tríos o tres
subgrupos.
Uno arma una construcción con bloques, la tarea del segundo es dibujarla lo más
fielmente posible; luego se pasa esa representación al tercero que tiene que reprodu­
cirla con los bloques sin mirar la primera construcción.
Finalmente, se comparan la primera construcción con su representación gráfica,
ésta con la segunda construcción y las dos construcciones entre sí.

Observaciones
Esta actividad permite analizar las progresivas alteraciones que se producen en las
relaciones espaciales de las partes de un objeto, a medida que se “traduce” del plano
tridimensional al bidimensional y viceversa.
El juego puede extenderse y conformar una cadena alternando los planos. De esta
manera, se tendrán una construcción, una copia dibujada, una construcción, una copia
dibujada y así sucesivamente. Sería como un “teléfono descompuesto espacial”.

85
 El contenido central es, por supuesto, las representaciones bidimensionales de
objetos tridimensionales y viceversa.

Intervenciones docentes
- ¿En qué lugar está el bloque amarillo?, ¿dónde lo dibujaste?, ¿está en el mismo
lugar?
- ¿Qué tienen de igual y que tienen de distinto las dos construcciones?
- ¿Cuáles son los bloques que faltan?, ¿cuáles están de más?
- ¿Cuáles están en otra posición?, ¿cómo los tendrían que ubicar para que estén
en la misma posición que en esta construcción?

Santiago, 5 años

• Minidiseños
Elementos necesarios
• Equipo de bloques de tamaño y material a elección para construir por super­
posición o encastre.
• Hojas, lápices, gomas de borrar.

Explicación del juego

Éste consiste en dibujar una construcción a partir de la observación de los bloques
con los que se cuenta. Luego, esa representación gráfica se lleva al plano tridimensional
y se evalúa si lo diseñado es factible de concretar.

Observaciones
Es conveniente hacer previamente un análisis del equipo de bloques existente, en
cuanto a cantidad de piezas, formas, tamaños. Además, antes de realizar la construc­
ción y a partir de la observación del diseño, los niños pueden nombrar qué bloques van a
necesitar para efectuar la misma.
Este juego favorece el desarrollo de la anticipación mental, ya que los niños
proyectan lo que puede construirse sin hacerlo, por eso es conveniente que el docente
otorgue mayor importancia al momento de evaluar si lo proyectado puede o no llevarse a
la práctica y por qué.

86
 Intervenciones docentes
- ¿Cómo está compuesto el equipo de bloques?
- ¿Cuántos bloques tiene?
- ¿Qué forma tienen éstos?, ¿y estos otros?
- ¿Cuántos hay de cada uno?, ¿son del mismo tamaño?
- ¿Por qué no se pudo completar esta construcción?
- ¿Qué piezas faltan?
- ¿Qué tienen de igual y qué tienen de distinto el dibujo y la construcción?
- ¿El bloque de abajo está en la misma posición que en el dibujo?
- ¿Cuáles son los bloques ubicados de costado según el dibujo?
- ¿Cuáles hay que cambiar de lugar?

• Cables multicolores
Elementos necesarios
• Un cable maleable de color para cada niño.

Explicación del juego

En un primer momento, se recomienda la exploración libre del material. Luego, se
solicita al grupo la realización de alguna figura con el cable. Se observan las figuras
formadas, se copian las de algunos compañeros, se transforma la propia en otras distin­
tas.
Más adelante, el docente muestra cómo hacer una figura mientras acompaña la
acción con la descripción de los movimientos, y el grupo, en forma paralela, imita las
acciones.
Finalmente, “dicta” a los niños sin mostrar la acción (para esto puede utilizar una
pantalla) los movimientos que hay que hacer para armar otra figura que ellos deberán
descubrir.

87
 Observaciones
El juego se amplía en sus posibilidades al agregar más cables. Una situación similar
se observa en la “globología”, que es la técnica de armar diferentes representaciones a
partir de globos de variadas formas y tamaños.
El contenido involucrado es transformaciones de la figura a partir de movimientos.

Intervenciones docentes
- Poner una punta del cable hacia arriba y otra hacia abajo.
- Formar un redondel hacia el costado.
- ¿Cómo armaste tu figura?, ¿qué movimientos hiciste para armarla?

B. Juegos para trabajar la ubicación y posición en el espacio

• La escondida
Elementos necesarios
• Ninguno.

Explicación del juego

Es el tradicional juego de la escondida. Un jugador con la cara hacia la pared y los
ojos cerrados recita los números hasta treinta con la intención de dar un tiempo para
que el resto de los jugadores se esconda. Luego sale a buscar a sus compañeros escondi­
dos.
Cuando visualiza a alguno tiene que gritar “¡Piedra libre!”, decir el nombre del

88
niño descubierto y describir el lugar. Por ejemplo: “¡Piedra libre para Mariana que está
detrás de la trepadora!”. Si alguno logra llegar a la pared donde recitaba el compañero
sin ser visto, la toca, grita “¡Piedra libre para todos mis compañeros!” y gana el juego.

Observaciones
Una vez concluido el juego se pueden recordar las ubicaciones de los diferentes
escondites de los niños designándolas verbalmente.
El contenido involucrado es la descripción oral de la posición de personas.

Intervenciones docentes
- ¿En qué lugar estaba escondido Juan?
- ¿Quién se escondió detrás de él?
- ¿Dónde estaba oculto Julián?

• La mona dice
Elementos necesario
• Ninguno.

Explicación del juego

Este conocido juego consiste en interpretar las posiciones corporales que “la mona
dice” y ejecutarlas correctamente. Cuando el que dirige el juego empieza la frase
solamente con la expresión “dice que” sin anteponer “la mona”, los jugadores no deben
realizar ninguna acción. El que se equivoca paga una prenda.

Observaciones
Este juego es muy sencillo y, si se trabaja a partir de la imitación, se puede imple-
mentar desde las salas de los más pequeños. Sin embargo, sería incorrecto afirmar que el
planteo es matemático.
Para que la situación se torne problemática, en cuanto al tratamiento del espacio
matemático, es necesario que el docente que dirige el juego no muestre la acción para
evitar la imitación y estimule a los niños a interpretar las posiciones de las partes del
cuerpo.
El contenido involucrado es la interpretación de las posiciones corporales a partir
de consignas orales.

Intervenciones docentes
- La mona dice que pongan los dos
brazos hacia arriba.
- La mona dice que se paren con los
dos pies juntos y los brazos al
costado.

89
 Ta-te-ti dictado
Elementos necesarios
• Una cuadrícula de nueve casilleros (tres por tres).
• Tres fichas para cada jugador o equipo de un color determinado y, a su vez,
identificabas entre ellas. Por ejemplo, tres fichas rojas con las caras de tres
animales diferentes para un jugador y tres fichas azules con las caras de otros
tres animales para el otro.
Explicación del juego
El jugador que inicia el juego coloca una ficha en alguno de los casilleros, luego el
contrincante coloca otra en cualquier otro lugar. Así se alternan hasta que todas las
fichas estén en el tablero.
Seguidamente, se mueven por turno a cualquiera de los casilleros inmediatos que
estén libres. No se pueden comer fichas ni ceder el turno.
Para que este tradicional juego sirva a fines didácticos en relación con la
enseñanza del espacio, se introduce la regla de que los movimientos deben ser transmi­
tidos a través de un mensaje oral.
Para esto es necesario que se juegue con el grupo total, conformando dos subgru­
pos. Cada subgrupo elige un coordinador que es el que interpreta los movimientos dicta­
dos. Así, las indicaciones son, por ejemplo:“colocar la ficha roja del león arriba de la
azul del mono”.
Gana el equipo que alinea tres fichas en sentido horizontal, vertical u oblicuo
haciendo ta-te-ti.

Observaciones
El ta-te-ti es un juego de estrategias, pues implica bloquear el camino del adver­
sario para ganar y, por lo tanto, favorece particularmente la deducción y reflexión
lógica, tan importantes en matemática.
Sin embargo, acá se lo preserifa como una propuesta para trabajar, además, la
descripción e interpretación de la posición de objetos.

Intervenciones docentes
- ¿En qué lugar tienen que poner la ficha para impedir que el otro equipo haga
ta-te-ti?
- ¿En qué lugar tienen que poner la ficha para hacer ta-te-ti?
- ¿Qué deberían haber dicho para hacer ta-te-ti?

97
 Liberen a ia ballena
Elementos necesarios
• Un cuadrado de nueve casilleros (tres por tres) imantado.
• Ocho cuadrados sobre plancha metálica, de diferentes colores que coinciden
con las dimensiones de los casilleros, uno de los cuales tiene la imagen de una
ballena.

Explicación del juego

Su objetivo es liberar a la ballena a partir del dictado de cambios de posición por
movimiento de los cuadrados, como por ejemplo: “el rojo hacia abajo”, “el azul hacia el
costado”, “el verde debajo del amarillo”, etcétera.
Los cambios de posición siempre deben ser a un casillero contiguo; no se pueden
saltear cuadrados, ni mover los mismos a casilleros ocupados. Gana el jugador o equipo
que libere a la ballena.

Observaciones
Es una versión similar, pero simplificada del conocido juego “el trabado” y básica­
mente involucra la capacidad de anticipar movimientos consecutivos para liberar a la
ballena.

Trabado tradicional

Guarda cierta similitud con juegos de estrategias, como las damas o el ajedrez,
pero en éste no se trata de dominar o controlar los movimientos de ningún adversario,
dado que el juego carece de rival.
Afines de involucrar contenidos espaciales se juega a grupo total, de manera que
un niño interprete las posiciones y movimientos y el resto las describa.

Intervenciones docentes
■ ¿Hacia dónde tienen que mover el cuadrado rojo para acercar a la salida a la
ballena?
- Después de este movimiento, ¿cuál es conveniente hacer para liberar a la
ballena?
- ¿Cuál tendrían que mover?, ¿en qué lugar lo tendrían que poner para que la
ballena salga?
 • La habitación de Valentina

Elementos necesarios
Dos juegos idénticos con: ^
• Imagen del interior de una habitación con algunos objetos como referencia
espacial, por ejemplo: cama, puerta, ropero, espejo.
• Imagen suelta de Valentina y de objetos de su habitación como por ejemplo:
teléfono, alfombra, cuadro, calculadora, medias, muñeca. Estas imágenes
tienen tanto anverso como reverso, es decir que se pueden ver de adelante y
atrás.
• Una pantalla o biombo (para impedir que el grupo receptor observe las
posiciones de las figuras del grupo emisor).

Explicación del juego

Se juega de a dos jugadores, en parejas o en pequeños grupos (Ay B), siendo el A el
emisor y el B el receptor.
Los grupos se deben ubicar uno seguido del otro y separados por la pantalla para
evitar que el grupo receptor “espíe” al grupo emisor.
El grupo A (emisor) coloca las diferentes imágenes en la habitación de Valentina
como desee. Luego le dicta al grupo B (receptor) la ubicación y posición de los objetos.
El grupo B interpreta estos mensajes e intenta colocar las imágenes en los lugares
descriptos.

99
 Algunos mensajes posibles son:
“El teléfono celular visto de frente debajo de la cama de Valentina”.
“La computadora vista de atrás sobre el escritorio de Valentina”.
Finalmente, se retira la pantalla y se comparan las dos escenas.

Observaciones
Este juego es muy similar al de la granja, pero la diferencia radica en que se
desarrolla exclusivamente en el plano bidimensional.
Las divergencias encontradas entre la emisión y la decodificación de mensajes
espaciales serán aspectos a reflexionar con el grupo.

Intervenciones docentes
- ¿Dónde está el teléfono de Valentina?, ¿está en el mismo lugar en las dos
habitaciones?
- ¿Dónde tendría que estar?, ¿al costado de qué?
- ¿Dónde colocaron el espejo?, ¿dónde tendrían que haberlo ubicado para que
estuviera en el mismo lugar?

• La batalla naval
Elementos necesarios
• Dos cartones idénticos (uno para cada jugador o equipo) con la representa­
ción de una costa marítima, con cinco o seis lugares marcados con líneas de
puntos para ubicar los barquitos.
• Tres barquitos de miniatura para cada jugador o equipo.

Explicación del juego

Se juega de a dos o de a cuatro (dos parejas). Cada jugador, por turno, dicta una
determinada posición en la cual puede estar el barco del jugador o pareja contrincante,
por ejemplo: “entre el club de remo y el aeroparque”, “arriba del faro”, etcétera.
Si el barco está en el lugar nombrado, se debe decir “hundido” y se saca del
cartón. Gana el jugador o pareja que hunda primero todos los barcos de su oponente.

100
 Observaciones
Es conveniente hacer un trabajo previo sobre los planos representados en los
cartones, invitando a los niños a localizar los mojones o puntos de referencia y reconocer
las diferentes posiciones.
Más adelante, se pueden agregar nuevas posiciones o crear juegos similares a
partir de postales con paisajes costeros o planos obtenidos en alguna salida con el grupo,
como un paseo por el puerto.

Intervenciones docentes
■ ¿Dónde puede estar el barco?
- ¿De qué otra manera puedo nombrar este lugar?
- Si digo “al costado del aeroparque” o “arriba del club de remo”, ¿estoy
nombrando el mismo lugar?

• ¿Qué se perdió?
Elementos necesarios
• Una lámina con la representación de un espacio abierto ocupado por una
multitud de personas.
• Tarjetas con las imágenes de diferentes objetos: radio, reloj de agujas,
teléfono celular, raqueta, helado, botella de gaseosa, lupa, pelota, gorro,
valija, paraguas.

Explicación del juego

El docente muestra la lámina a los niños y dice que en esa escena hay ciertos
objetos perdidos. Seguidamente, reparte las tarjetas entre los niños, quienes tienen que
buscarlos. Está prohibido señalar con el dedo.
Cuando los objetos son encontrados, ellos deben describir el lugar donde los
hallaron a partir de términos referidos a relaciones espaciales como: "el reloj está
debajo del árbol", "el teléfono celular está al costado del perro".
El juego concluye cuando se hayan encontrado todos los objetos perdidos.

101
 • Arreando al ternero
Elementos necesarios
• Un palo.
• Una lata para cada equipo: “el ternero”.
• Pañuelos.

Explicación del juego

Se forman en fila, dos equipos de igual número de jugadores. A la voz de largada,
el primer jugador de cada uno, que tiene los ojos tapados por un pañuelo, conduce al
“ternero” empujando la lata ayudado por las indicaciones de sus compañeros hasta un
línea determinada y retorna al punto de salida para pasarle el ternero y el pañuelo al
compañero siguiente.
El juego continúa así hasta que completan el circuito todos los jugadores. Gana el
equipo que termine primero.

Observaciones
Es de esperar que al buscar y mover la lata, cada competidor no la ubique y
necesite de las indicaciones verbales de un compañero para encontrarla y conducirla
hasta la meta.
En este aspecto, el juego implica un problema espacial dado que es necesario dar
un mensaje claro para que el jugador que tiene los ojos tapados lo decodifique.
Se trabaja tanto la comunicación como la reproducción de recorridos.

Intervenciones docentes
- ¿Hacia dónde tiene que ir?
- ¿Cómo pueden indicarle dónde está la lata?

104
 • Siga la flecha
Elementos necesarios
• Carteles con flechas en distintas direcciones.

Explicación del juego

El juego consiste en seguir las indicaciones de las flechas que están ubicadas en
distintas partes de la escuela.
El punto de partida, o sea, la primera flecha, indica al grupo hacia dónde deben
trasladarse y los niños seguirán esa dirección hasta encontrarse con una nueva flecha. El
final del recorrido es siempre una sorpresa.

Observaciones
La dinámica puede ser en pequeños grupos y, para evitar confusiones, cada uno de
ellos puede seguir un color de flechas determinado. El punto de llegada puede ser
compartido y ganaría el equipo que llegue primero al mismo.
Este juego plantea problemas de orientación en el mesoespacio e involucra inter­
pretar y reproducir recorridos a partir de consignas gráficas.

Intervenciones docentes
- ¿Qué indica esta flecha?
- ¿Y esta flecha hacia arriba al lado de la escalera, qué querrá indicar?
- ¿Hacia dónde hay que caminar?
- Si acá hubiese una flecha apuntando hacia abajo, ¿pueden seguir caminando?

• Buscando el botín
Elementos necesarios
• Sillas, mesas y otros elementos de la sala.
• Un objeto “botín”.

Explicación del juego

Un niño sale de la sala y el resto del grupo acuerda un lugar donde esconder el
“botín”. Luego llaman al compañero, quien debe seguir las instrucciones verbales hasta
encontrarlo. El jugador tiene prohibido trasladarse según su deseo, sino que debe inter­
pretar lo que escucha, de lo contrario paga una prenda. Gana cuando encuentra el
tesoro.
Algunas consignas posibles son: “caminar hacia delante cuatro pasos”, “doblar
hacia el lado de la ventana”.

Observaciones
En un primer momento, el docente puede dictar el recorrido para que el grupo
comprenda el objetivo del juego y luego este rol lo ocuparán los mismos niños.
Esta propuesta es también adecuada para trabajar la comunicación y reproducción
de recorridos y trayectos en el mesoespacio.

105
 Intervenciones docentes
- ¿Camina hacia la dirección correcta?, ¿cómo pueden indicarle hasta dónde ir?
- ¿Cómo sería caminar tres pasos al costado?, ¿y hacia atrás?
- Ahora tiene que caminar hasta la biblioteca y doblar hacia el lado de la
ventana, caminar cinco pasos y buscar debajo del mueble marrón.

• Guiando al robot
Elementos necesarios
• Varillas con banderines de diferentes colores distribuidos por el patio.
• Tarjetas con la representación de una secuencia de banderines de colores.
• Las mismas tarjetas sin colorear.

Explicación del juego

Los niños se organizan en parejas, uno será quien comanda el robot (emisor) y el
otro, el robot (receptor).
El emisor saca una tarjeta y guía al robot por el recorrido señalado, pero le está
prohibido anunciar la estación siguiente o nombrar los colores de los banderines como
referencia.
Otra pareja de jugadores pinta la secuencia de la tarjeta sin colorear, según los
colores correspondientes al recorrido que transita el robot.
Al final del juego se comparan las dos tarjetas para observar coincidencias y diver­
gencias, y se reconstruye verbalmente el recorrido ejecutado por el robot.

Observaciones
Las baldosas del patio pueden funcionar como referentes. Algunas órdenes dadas
al robot pueden ser: “caminar dos baldosas o pasos hacia adelante”, “doblar hacia el
lado de la ventana y dar cinco pasos”, “doblar hacia el lado del pizarrón y adelantar
cuatro baldosas”.

106
 Una manera más simplificada es permitir que se nombren los banderines como
puntos de referencia, por ejemplo: “ir hasta el banderín azul”, “doblar y caminar hasta
el amarillo”, etcétera.
El contenido involucrado es la comunicación y reproducción de recorridos y trayec­
tos.

Intervenciones docentes
- ¿Hacia dónde tiene que caminar el robot?
- ¿Hacia dónde tiene que doblar el robot?

• El lazarillo
Elementos necesarios
• Un pañuelo.

Explicación del juego

Se juega a grupo total. Los niños se distribuyen por el patio y se quedan quietos en
un lugar. El objetivo del juego es que un jugador con los ojos tapados encuentre a otro
que el grupo haya elegido mediante la orientación verbal de un tercero “el lazarillo”.
El jugador no puede trasladarse como desee, sino que tiene que hacerlo según le
indique su compañero. Cuando encuentra al buscado, mediante la palpación del rostro
debe descubrir qué compañero es.

Observaciones
Es conveniente poner una cinta en la mano derecha del jugador que tenga los ojos
tapados, con el fin de evitar dictar direcciones como derecha e izquierda y cambiar las
mismas por “hacia el lado de la mano de lar cinta”.
Algunas consignas posibles son: “caminar hacia adelante cuatro pasos”, “doblar
hacia el lado de la mano de la cinta”.
Se trabaja el mismo contenido que en los anteriores juegos.

Intervenciones docentes
Son aplicables las mismas intervenciones de los dos juegos anteriores.
 • Caperucita y el lobo
Elementos necesarios
• Ninguno.

Explicación del juego

Esta propuesta toma como fuente la conocida treta del lobo con Caperucita, de
enviarla por un camino más largo con el propósito de ganar tiempo y llegar antes a la
casa de la abuela.
El juego consiste en buscar diferentes caminos, desde la sala hasta otro punto de
referencia seleccionado dentro del espacio del jardín, por ejemplo: el salón de música.
Los niños anticipan los posibles recorridos y estiman la distancia de los mismos. Se
reflexiona sobre cuál o cuáles serán los más largos y cuál o cuáles llevarán más tiempo
transitar caminando.
Los recorridos anticipados se representan gráficamente en un plano del jardín.
Luego se ejecutan y se compara lo anticipado con la información de la experiencia.

Observaciones
Hay algunos edificios escolares que disponen de una estructura edilicia ideal para
este juego, debido a que poseen varios accesos a las mismas plantas.
Por otro lado, es conveniente presentar este juego cuando el grupo ya esté
familiarizado con el espacio físico de la institución.
Además de los contenidos referidos a las relaciones espaciales en los desplaza­
mientos, implica el tratamiento de la medida en las magnitudes longitud y tiempo.
Intervenciones docentes
- ¿Qué camino pueden hacer desde la sala hasta el salón de música?, ¿por dónde
pasarían?
- ¿Hay otros caminos posibles?, ¿cuáles?, ¿por dónde pasarían?
- ¿Cuál les parece que es el más largo?, ¿cómo lo pueden comprobar?
- ¿Cuál les llevaría menos tiempo recorrer?, ¿cómo lo pueden comprobar?

• La cola del chancho

Elementos necesarios
• La imagen de un chancho.
• Una colita.

Explicación del juego

El juego consiste en ponerle la cola al chancho. Un jugador, con los ojos tapados
con un pañuelo, es orientado por otro u otros hasta llegar a la pared donde está ubicada
la imagen. Luego le dictan la dirección de los movimientos que tiene que hacer hasta
ubicar la cola lo más cerca posible del lugar correspondiente.
Gana el jugador que coloca la cola en el lugar más exacto.

108
 Observaciones
Este tradicional juego continúa divirtiendo a los niños, además de ser una rica
oportunidad para trabajar las relaciones espaciales tanto en los desplazamientos
(durante el momento de guiar al jugador hasta donde está la pared), como entre objetos
durante el momento de indicar la posición justa de la cola.

Intervenciones docente
- Julieta le dice “más para arriba” y Martín “un poquito para el costado”, ¿cómo
tendría que mover la mano?
- Acá está el lugar donde Sofía colocó la colita ¿qué movimientos tendría que
haber hecho para ponerla “justito” en el lugar que corresponde?

•Autos de control remoto

Elementos necesarios
• Material de deshecho para armar los autos, semáforos, barreras y otros
elementos viales.

Explicación del juego

Se dibujan con tiza varias rutas en el piso del patio. Los jugadores se distribuyen los
roles de la siguiente manera: algunos son los autos, caracterizándose con la caja abierta
y decorada a modo de vehículo, y otros son los encargados de manipular los diferentes
elementos construidos.
El juego consiste en transitar por las rutas y respetar las diferentes señales que se
comandan. Así, hay flechas que indican cambios de dirección, semáforos, barreras,
puentes y otras señalizaciones viales.
Luego de la exploración libre se introduce el rol del “conductor” quien guía a su
auto de control remoto a partir de mensajes verbales. Después de un tiempo se inter­
cambian los roles.

Observaciones
Los mismos niños pueden armar y decorar los autos y demás elementos.
Los contenidos involucrados son la exploración, comunicación y reproducción de
trayectos considerando elementos del entorno como puntos de referencia.

Intervenciones docentes
Son similares a las planteadas en otras situaciones que implican la reflexión sobre
el mesoespacio.

• La búsqueda del tesoro

Elementos necesarios
• Sobres con dibujos que representen diferentes lugares u objetos del jardín
(tobogán, mástil, dirección, piano del salón de música, otros).
• Tesoro (una caja con golosinas para todos).

109
 Explicación del juego
El juego consiste en seguir el recorrido señalado por las pistas que figuran en los
sobres.
Se puede jugar con el grupo total o en pequeños grupos. De optar por el trabajo en
subgrupos, los recorridos deben ser diferentes aunque al final se llegue al mismo punto,
esto es, al mismo tesoro. En este caso, cada subgrupo buscará las pistas en sobres de
diferentes colores.
El punto de partida es la sala donde se abre el primer sobre. Ahí figura el dibujo del
próximo lugar donde buscar la segunda pista. Los niños recorrerán así todo el circuito
hasta encontrar el tesoro escondido.

Observaciones
Los dibujos de las pistas se pueden cambiar por adivinanzas que aluden a los
diferentes lugares.
Otra posibilidad es presentar un plano del jardín donde esté marcado con una cruz
el próximo lugar donde buscar la siguiente pista. A su vez, en ese lugar se encuentra otro
que indica la segunda y así sucesivamente hasta encontrar el tesoro.
El contenido trabajado es la interpretación de elementos gráficos como puntos de
referencia.

Intervenciones docentes w.
- ¿Hacia dónde hay que ir para encontrar la próxima pista?
- ¿Y este dibujo qué querrá indicar?

• El mapa de los piratas

Elementos necesarios
• Varios planos del jardín donde están marcados los diferentes fragmentos de
recorridos desde la sala hasta el tesoro.
• Tesoro (una caja con monedas de chocolate para todos).

Explicación del juego

El juego consiste en seguir lo más fielmente posible los recorridos que señala el
plano hasta llegar al tesoro.
Se puede jugar en grupo total o en subgrupos. El punto de partida es la sala, donde
se observa el primer “mapa” y se reconocen los distintos puntos de referencia y los
diferentes espacios de la escuela.
Luego se interpreta el camino desde la sala hasta la siguiente estación. Es conve­
niente que esta ruta no sea directa, es decir que implique algún rodeo, por ejemplo:
pasar alrededor de algún elemento como el mástil o pasar por alguna “estación interme­
dia” antes de llegar al lugar donde se encuentra el segundo mapa.
Paga una prenda quien no respeta las indicaciones de las rutas del plano.
Así se llega hasta la próxima estación, donde se encuentra un nuevo plano, que
señala la ruta a seguir desde ese lugar hasta el siguiente con los rodeos señalados.
Luego de varios planos se encuentra el tesoro para compartir entre los compañe­
ros.

110
 Observaciones
Se puede jugar en pequeños grupos con diferentes mapas y trayectos que lleven al
mismo tesoro u otros. De optar por subgrupos, los circuitos deben estar diferenciados.
Más adelante, los niños pueden preparar el juego y graficar ellos mismos los
trayectos.
El contenido principal es la interpretación y reproducción de recorridos a partir de
consignas gráficas.

Intervenciones docentes
- ¿Qué parte de la escuela les parece que es ésta?, ¿y esta otra?
- ¿Por dónde dice que hay que ir?
- ¿Dónde hay que doblar?
- ¿Desde dónde vamos a salir?, ¿hacia dónde vamos?
- ¿Por dónde tenemos que pasar?
- ¿Dónde nos tenemos que detener?
- ¿Dónde está el tesoro según el mapa?

• El submarino 2

Elementos necesarios
• Un tablero cuadriculado con la representación de cielo y agua. En el fondo del
mar, el tesoro.
• Una ficha “submarino” de colores diferentes para cada jugador.
• Dos dados, uno convencional con constelaciones de puntos hasta el seis y el
otro con las siguientes indicaciones: “sube”, “flota” y “baja” (se repite cada
indicación en dos caras del dado).

2Ullúa, J. (2002). “Matemática: juegos para el Jardín”. Buenos Aires, Albatros.

111
 Explicación del juego
En este juego participan de dos a cuatro jugadores, cada uno con un submarino
(ficha). Cada participante tira los dos dados por turno y mueve tantos lugares como
indica la cantidad de puntos del dado convencional y en la dirección establecida por el
otro dado. Por ejemplo, saca cinco con uno y con el otro saca “baja”. El submarino
bajará cinco casilleros hacia el fondo. Si saca “flota” sólo podrá moverse en línea
horizontal. Gana el jugador que primero llegue al tesoro.

Observaciones
Este juego se desarrolla en el microespacio y en el plano bidimensional. El conte­
nido involucrado es la interpretación y reproducción de recorridos gráficos.

Intervenciones docentes
- ¿Cuántos casilleros tiene que adelantar y hacia dónde?
- ¿Qué dirección y qué cantidad tendría que sacar para llegar al tesoro?

• Dirección obligatoria
Elementos necesarios
• Un tablero cuadriculado con flechas ubicadas en algunas casillas con
diferentes direcciones.
• Un dado con constelaciones convencionales hasta seis.
• Fichas para cada jugador.

Explicación del juego

Es un juego de recorrido que consiste en adelantar tantos lugares como indica el
dado.
La dirección a seguir, siempre que las flechas no lo impidan, es siempre en línea
recta hasta llegar al final de la hilera, luego se baja a la casilla inferior contigua y se
recorre así la hilera siguiente.
Cuando la ficha cae en una casilla con flecha se debe seguir la dirección que indica
la misma. Gana el jugador que llega primero al final del recorrido.

Observaciones
Este juego tiene un formato muy familiar a los niños, dado que es muy común
presentarlo para trabajar la comparación de cantidades.
En este caso, permite también resolver problemas de dirección en el espacio
gráfico. El contenido involucrado es la interpretación y reproducción de recorridos a
partir de consignas gráficas.

Intervenciones docentes
- ¿Qué dirección indica la flecha?
- ¿Hacia dónde hay que avanzar?
- ¿Qué dirección tendrías que sacar para acercarte a la llegada?

112
 • Laberintos en papel
Elementos necesarios
• Laberintos impresos en papel con diferentes niveles de dificultad.

Explicación del juego

El juego consiste en trazar el camino desde la salida a la llegada sin levantar el
lápiz y sin retroceder por la misma ruta.

Observaciones
Estos laberintos gráficos son muy comunes de encontrar en revistas infantiles, de
muy diferentes tipos y grados de dificultad. En un primer momento resulta bastante
complicado pensar la ruta antes de trazarla y muchos niños ensayan con el dedo las
distintas alternativas hasta encontrar la correcta.
El docente, por lo tanto, decidirá en qué momento introducir la regla de no
levantar el lápiz o de no volver a transitar el mismo camino.
Por otro lado, y si bien la propuesta es fuertemente individual, se puede presentar
en parejas para que los niños discutan previamente los posibles trayectos a graficar.
Es un material ideal para introducir en el rincón de juegos tranquilos.
El contenido involucrado es la anticipación de recorridos en el espacio gráfico.

Intervenciones docentes
- ¿Por dónde tienen que avanzar con el trazado?
- ¿Hacia dónde pueden continuar?
- ¿Por qué descartaron este camino?
- ¿En qué lugares está el camino bloqueado?

113
 - Aquí, allá,
por ahí, por acá:
el ESPACIO
de la acción a la representación
n esta Colección, este texto constituye un aporte muy significati­
Evo para pensar y para accionar en la enseñanza del Espacio.
Se inicia en los primeros capítulos con una importante fundamenta-
ción teórica en la que se destacan los aportes de Piaget, entre otros, así
como hace un poco de historia didáctica en relación con el tema central.
A partir del capítulo 2 concreta, en un estilo práctico y reflexivo, el
tratamiento de los contenidos referidos tanto a las relaciones espaciales
en los objetos y figuras, la ubicación y posición en el espacio como a los
desplazamientos en el mismo.
Continúa luego con propuestas y experiencias para trabajar el espacio
desde el punto de vista matemático, transitando por el ambiente cotidia­
no, las Unidades Didácticas, los Proyectos, los Talleres y la utilización de
componentes lúdicos.
Todo su contenido plantea una mirada muy actual y significativa, e
intenta impulsar, tanto en los docentes como en los niños, el inicio de un
camino hacia la continua reflexión sobre sus propias acciones y sobre
diferentes hechos vinculados con el Espacio.

Beatriz Iris González

o
Es Profesora de Educación Preescolar, Profesora y
Licenciada en Psicopedagogía y Licenciada en Psi­
cología.
Se desem peña com o profesora del Taller de
Diseño, Puesta en M archa y Evaluación de Proyectos y
de M atem ática en la Educación Inicial en el IES
Eccleston y en los ENS N° 7, 8, 10 y 11 dependientes de la Dirección General de
Educación Superior del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Ha dictado cursos de capacitación docente en la Escuela de Capacitación,
Perfeccionam iento y Actualización Docente (actual CePA) del G.C.B.A., en la
O bra Social para la Actividad Docente (O .S.P.L.A.D.), en Sedeba (Sindicato de
Educadores) y en el Consejo Superior de Educación Católica (CONSUDEC).
Ha participado en diferentes congresos. Es autora de textos de enseñanza de
la m atem ática para el Nivel Inicial.

EDICIONES
ISBN 978-987-23069-6-4

CREATIVO 9 789872 306984