El espacio sensible y el espacio geométrico*

Alicia González Lemmi

En las salas hemos recorrido un espacio geométrico que ha respetado la secuencia presentada por la
teoría piagetiana, así primero nos ocupábamos de los conocimientos topológicos, luego de los
conocimientos proyectivos y, por último, de los conocimientos euclidianos. A la luz de la didáctica de la
matemática, reconocemos una propuesta distinta al abordar la numeración.
Y con el espacio: ¿qué haremos?, ¿seguiremos reproduciendo las etapas psicológicas que atraviesan
los niños en la construcción de la noción de espacio?, ¿o, por el contrario, indagaremos sobre cómo
aprenden los niños las nociones espaciales?, ¿qué es lo que ya saben y cómo intervenir para
provocar su evolución?, ¿qué problemas espaciales o geométricos pueden resolver los pequeños? En
este trabajo intentaremos reflexionar sobre algunos aspectos teóricos y presentaremos algunas
respuestas sobre el abordaje del espacio geométrico.

Enseñar y aprender matemática

Consideramos que lo novedoso que se nos presenta a los docentes, en el área de la matemática, no es el
listado exhaustivo de contenidos presentados en nuestro país en los Contenidos Básicos Comunes o en los
Diseños Curriculares Jurisdiccionales, sino qué entendemos hoy por enseñar y aprender matemática en el Jardín.
Enseñar matemática, desde la perspectiva de la didáctica de la matemática francesa, es crear las condiciones
necesarias para que los alumnos construyan sus conocimientos significativamente. Según palabras de Vergnaud,
concebimos al docente como un provocador de aprendizajes por parte de sus alumnos.
Aprender matemática, siguiendo el mismo marco teórico, es construir el sentido de los conocimientos, es decir,
que lo que se quiere enseñar esté cargado de significado, que tenga sentido para el alumno. Al ser los
conocimientos el resultado de la propia actividad cognitiva del niño es como adquieren sentido para él. Haciendo
1
aparecer los conocimientos matemáticos como herramientas que le permiten solucionar distintos interrogantes al
niño, es como él construirá el sentido. Después, estas herramientas serán abordadas como verdaderos objetos de
estudio, actividad propia para la educación básica.
¿Qué sucede al querer trabajar contenidos de espacio y no contar con bibliografía actualizada para su
abordaje? Señalaremos algunos aspectos teóricos y luego centraremos la mirada en el abordaje de las figuras
bidimensionales.

Tipos de espacio

En matemática, al ocuparnos del espacio, hacemos referencia tanto al espacio físico o sensible como al
espacio geométrico.
El espacio físico es el que “vemos”, el que “tocamos”, el que nos contiene y el que contiene a los objetos
concretos; lo conocemos a través de la percepción –a través de los distintos sentidos–, es decir, al tener un
contacto directo con él. En cambio, el espacio geométrico es el que está conformado por conjuntos de puntos y sus
propiedades, es el que nos permite comprender el espacio físico constituyéndose, en parte, como modelización de
éste. El espacio geométrico lo conocemos a través de la representación, acción que nos permite evocar
–justamente en su ausencia– un objeto.

Diferencia entre dibujo y figura

Dentro del espacio geométrico, debemos hacer la distinción entre figura y dibujo. La figura es un objeto ideal
propio de la teoría, en cambio el dibujo es la representación del objeto ideal. Representación que puede ser a
través de gráficos en el pizarrón, en la hoja, en la pantalla de la computadora, etc., o con objetos concretos, como
lo son, entre otros, los geoplanos, los bloques y otros recursos similares.
Generalmente, decimos que al hacer geometría en la sala tenemos una experiencia “concreta”, pero, como ya
se aclaró, no debemos confundir el objeto ideal, sin existencia, con su representación.

Un camino recorrido

En diferentes oportunidades hemos solicitado a maestras jardineras listados de propuestas que llevan a cabo
con los niños para el abordaje de los denominados genéricamente cuerpos geométricos y de las figuras
geométricas planas; con ellos preparamos esta síntesis considerando que algunas de estas actividades serán
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1
Concepto teórico de la didáctica de la matemática de Regine Douady, “Dialéctica instrumento–objeto y juego de marcos en la enseñanza de la
matemática”, en el Cuaderno de Didáctica de la matemática N° 3, IREM, Universidad de París VII, 1984.
identificadas por el lector como propias.

 Exploramos el material Dienes: observamos sus propiedades geométricas.

 Nombramos cada cuerpo: esfera, cubo, etc. (tridimensionalidad de los cuerpos).
 Reconocemos atributos: vértices, rectas, curvas, cuerpos con punta, cuerpos chatos, cuerpos que ruedan y
no ruedan.
 Trabajamos con el cuerpo, en el espacio y con elementos: cuerpos geométricos.
 Reconocemos líneas curvas, rectas, quebradas; con juegos y elementos (aros) reconocemos formas;
buscamos formas similares en elementos de la sala; exploramos material Dienes.
 Interactuamos una semana con cada forma, generalmente siguiendo este orden, con el cuerpo saltando
dentro y fuera de la forma dibujada por la docente en el piso; luego, con representaciones tamaño cartulina,
dibujamos en el aire la forma; la dibujamos en el pizarrón; collage con fichas de determinada forma; coloreamos,
eligiendo entre varias una forma determinada.
 Reconocemos figuras geométricas: En madera, goma, loterías planas.
 Recortamos figuras: Las pegamos. Observamos y verbalizamos: ¿qué forma tienen?
 Contorneamos, armamos y pegamos triángulos, círculos y cuadrados.
 Conocemos el objeto: Observamos, exploramos, describimos, comparamos.
 Reconocemos el objeto en el espacio total y parcial. Forma. Color. Semejanza.
 Jugamos a “se parece a”. Comparamos con objetos conocidos. Describimos. Observamos semejanzas y
diferencias.
 Agrupamos objetos por semejanza.

Una sencilla mirada, pues no es la intención de este trabajo su análisis, nos lleva a señalar el predominio de la
percepción sensorial y de la psicomotricidad por sobre el enfoque de la resolución de problemas (Charnay), propio
del área de la didáctica de la matemática.
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Llevamos años de enseñanza ostensiva para el abordaje de la geometría, las propuestas que aún llenan
páginas de textos escolares se contradicen con las que sustentan las propuestas numéricas. Por todo ello,
intentaré compartir un recorrido didáctico que parte de la resolución de problemas, teniendo como sustento que:

 en el Jardín, los conocimientos geométricos tendrán su origen en el espacio sensible;

 las construcciones y las comunicaciones son un medio para estudiar las figuras geométricas;
 para lograr estructurar (en etapas posteriores) un saber geométrico, es necesario apoyarse en un saber
empírico;
 describiendo oralmente ubicaciones, posiciones, figuras (cada vez con mayor precisión) podrán ir
estructurando el espacio intelectualmente;
 para que se construya un saber matemático debe haber una reflexión alrededor del mismo;

así, para las primeras aproximaciones al espacio geométrico nos valdremos de representaciones materializadas,
3
por ejemplo: bloques con forma de prisma, cilindro, etc., o de fichas en papel glacé, cartulina, goma eva, con
forma de triángulo, cuadrado, que los niños manipularán en el espacio sensible; por ello decimos que, en el Jardín,
hacer geometría es una “experiencia concreta”.

Problemas geométricos

La resolución de situaciones problemáticas que impliquen armados y comunicación, oral o gráfica, pone a los
4
niños en una situación de construcción de un sistema mental de referencia. Producen sus aprendizajes al tener
que comunicar sus resultados, sus procedimientos y al justificarlos. Por ello, propondremos problemas en que los
niños: observen, anticipen, planifiquen, armen, construyan, comuniquen, describan, representen, dicten, dibujen,
reconstruyan, comparen, interpreten, validen, constaten, reflexionen.
Para resolver estos problemas, los niños utilizarán las características propias de las formas geométricas
–bidimensionales, tridimensionales– y las relaciones espaciales entre ellas, como las herramientas que los llevarán
a solucionarlos.

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2
Entendemos por presentación ostensiva “la presentación que hace el docente de todos los elementos y relaciones constitutivos de la noción
encarada”. Ratsimba–Rajohn, 1977; en Berthelot y Salin.
3
Las fichas serán finas para facilitar la “imagen mental” de toda figura plana.
4
“Definirnos al sistema de referencia como un conjunto estructurado de referentes respecto del cual son codificadas las relaciones de
localización de un objeto” (Polo, 1989).
Contenidos que se abordarán

Se propone un tratamiento de las figuras planas para las salas de 5 años.

Contenidos Básicos Comunes de mayor

Contenidos propuestos
relevancia
• Reconocimiento de las propiedades • Iniciación en el reconocimiento –y análisis–
geométricas en las figuras: forma, lados rectos y de atributos geométricos de las figuras
curvos. bidimensionales: formas, lados rectos, vértices;
empleando representaciones materializadas:
• Relaciones espaciales entre objetos: tangram con formas de cuadrado, triángulo y
ubicación y posición en el espacio, desde las paralelogramo; en el armado de objeto/s.
relaciones entre los objetos.
• Consideración de la ubicación y posición de
• Reconstrucción de objetos y figuras. las figuras que conforman el/los objeto/s,
teniendo en cuenta las relaciones entre las
mismas, como así también los puntos de
referencia internos o externos al plano donde se
trabaja.

• Descripción oral de la situación

bidimensional armada con el tangram.

• Reconstrucción bidimensional del objeto/s

con las fichas del tangram, a partir de las
descripciones orales.

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MATERIAL DIDÁCTICO: TANGRAM

La forma del tangram es cuadrada y sus cortes determinan siete piezas–fichas:

 2 de forma triangular, grandes;  1 de forma cuadrada;

 2 de forma triangular, pequeñas;  1 con forma de paralelogramo.
 1 de forma triangular, mediana;

Para el desarrollo de este trabajo se consideran a todas las piezas de cada tangram de un solo color. Si cada
pieza fuera de un color diferente, a los niños, para identificarlas, les bastaría denominarlas por el color, así, dirían:
“la roja”, “la verde”, etc., inhibiendo la descripción de las formas.

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5
Sobre otros rompecabezas de bordes rectos y de bordes curvos, sugiero consultar: Cerquetti–Aberkane y Berdonneau, Enseñar matemática
en el Nivel Inicial, Buenos Aires, Edicial, 1997, pág. 175 y 177.
 PLANIFICANDO LA TAREA PARA EL ABORDAJE DE LOS CONTENIDOS
Para ello-presentaremos un cuadro con preguntas
–cuyo orden no es prescriptivo– y sus correspondientes respuestas:

Las características de las figuras geométricas

¿Qué me propongo “enseñar”?
planas.
¿Qué material didáctico utilizaré? Tangram de goma eva.
¿Qué harán los niños con él? Armar algo, dictar, reconstruir.
Entonces, ¿qué otro/s contenido/s “enseñaré”? Las relaciones espaciales entre objetos.
En pequeños equipos que a su vez se
¿Cómo estarán agrupados los niños?
subdividirán en dos grupos A y B.
Porque, dentro de cada equipo, un grupo será el
¿Por qué estarán así?
codificador y el otro el decodificador.
¿Cuál será la meta de los niños? Que las dos escenas queden idénticas.
A: “Con las fichas que hay en el sobre armen lo
que deseen. Cuando terminen, y sin mover
ninguna pieza, le dictan a B todo lo que hay que
¿Cuáles serán las consignas–problemas que hacer para que ellos armen lo mismo que
plantearé? ustedes.”
B: “Esperen a que A les diga cómo armar la
escena para que ustedes la hagan igual”.
A y B: “Cuando terminen miran cómo les quedó.”
Ubicar las mesas y las sillas, de manera tal que
los niños una vez sentados tengan el mismo
frente. Si se realiza sobre el piso, respetar el
mismo frente.
Colocar, en el medio de cada mesa, una barrera
(cartón) para evitar que vean lo que realizan.
Conformar equipos de cuatro o seis niños,
subdividirlos en dos grupos A y B.
Entregar a cada grupo un tangram.
Exploración libre de las figuras.
6 Consigna para los grupos A y B (presentadas
¿Cómo se desarrollará la propuesta?
en el recuadro anterior).
A arma y dicta la escena.
B reconstruye la escena al dictado. Cada equipo
compara ambas producciones.
Realizan los arreglos necesarios y los justifican.
Cada equipo da a conocer al grupo grande su
trabajo, planteando cómo lo hicieron, cómo lo
dijeron, cómo quedó, qué arreglaron y por qué.
Con el grupo grande, se establecerán los
acuerdos que serán recordados para la próxima
vez.
Al describir las formas, los niños podrán decir:
“tiene tres puntas”; “se parece a un techo”; o
nombrarlo convencionalmente “triángulo”. Para
¿Cuáles serán los posibles procedimientos de la ubicación y posición de cada forma, podrán
resolución? utilizar las relaciones espaciales entre las
figuras: “arriba de la última ficha” o utilizar
puntos de referencias externos, como “del lado
de la ventana”.
__________________________
6
Atendiendo a las situaciones didácticas presentadas por Brousseau, sugiero consultar en el libro de Parra y Saiz citado en bibliografía, el
capítulo II, pág. 43.

¿Qué preguntas podré formular en cada equipo
cuando comparen los objetos?
¿Qué preguntas podré formular para la puesta
en común (grupo grande)?
¿Cómo podremos establecer acuerdos?
¿Quedaron iguales? ¿Qué pasó? ¿Cómo lo
tendrían que haber dicho? ¿De qué otra forma
lo podrían haber dicho? ¿Qué dijeron que no
era necesario? ¿Qué les faltó decir? ¿Por qué
les parece?
¿A qué equipos les quedaron iguales? ¿Por qué
les parece que fue? ¿Cuáles fueron los
mensajes más claros? ¿Por qué? ¿Si A les
decía “ponelo parado”, B sabía a qué ficha se
referían? ¿Qué es conveniente decir primero?
¿Y luego?
Para la próxima vez, ¿qué les parece que
vamos a tener en cuenta? ¿Cómo vamos a
decirlo?

Puesta en marcha (Jardín de Infantes N° 905, Gral. Madariaga, 18/11/99)

En este apartado compartiremos el diálogo de un equipo, de cuatro niños, de la sala de 5 y la docente, quienes
llevaban a cabo por primera vez la actividad que presentamos en este trabajo. No es nuestra Intención mostrar
una descripción más precisa después de realizada la propuesta varias veces, sino justamente mostrar cómo ellos
–los niños y la docente– se enfrentaron por primera vez al problema, al material, a la conformación de cada equipo
y dentro de éste de cada pequeño grupo A y B de dos integrantes cada uno, a la distribución de los objetos sobre
la mesa, a sus lugares con un único frente, a las consignas y al desarrollo de la actividad respetando la restricción
de que B no podía hacer preguntas a A.
El grupo A armó según se muestra en la figura 1 y el grupo B reconstruyó según la figura 2.

Figura 1 Figura 2

Grupo A: No sé cómo se llama éste (paralelogramo).

Docente: No importa el nombre, pero ¿cómo pueden decir?
A: No sé.
D: ¿Qué podemos mirar de esta ficha?
A: No sé.
D: Fíjense cuántas puntas tiene.
A: Cuatro.
D: (Tomando la forma cuadrada.) Éste también tiene cuatro puntas, y son iguales?
A: No, de formas no, de puntas sí.
D: Muy bien, entonces ¿cómo les pueden decir?, ¿qué ficha tienen que tomar?
A: La que tiene cuatro puntas.
D: Tiene cuatro puntas, pero ¿cómo es su forma con respecto a ésta (cuadrado)?
A: Ésta (cuadrado) es “derechita”, y ésta (paralelogramo) es “medio doblada”.
D: Bueno, ¿cómo le dicen entonces a B?
A: El que tiene cuatro puntas y es medio doblada.
Grupo B: (Toma una forma triangular.)
D: A les dijo cuatro puntas.
B: (Las cuenta) Ah, tres puntas (la deja, toma otras y cuenta, con el cuadrado en la mano) la encontré.
D: Ésta tiene cuatro puntas muy bien (dirigiéndose a A); B encontró la que tiene cuatro puntas pero “derechita”,
¿qué le pueden decir?
A: (Se ríen) ¡Agarraron el cuadrado! No, agarren el de cuatro puntas, pero medio doblado.
B: (Miran atentamente todas las fichas y una integrante, sin decir nada, toma el paralelogramo.)
D: ¡Muy bien! (mirando a A). ¿Cómo la tiene que poner?
A: ¡Asi!
D: ¿Qué es así?
A: De costado.
B: (Coloca la ficha.)
D: (Mirando a A) Ahora ¿qué ficha tienen que agarrar?
A: El cuadrado.
8: (Lo toma.)
D: (Mirando a A) Ya lo tiene, ¿qué hace?
A: Lo pone abajo, para el costado aquél (señalando con su brazo extendido, el derecho).
(3: (Lo coloca.)
D: (Mirando a A) Otra ficha, ¿cuál sigue?
A:(Un nene señala las últimas, el otro no está de acuerdo, pero prevalece.) Las dos grandes que tienen tres.
B: (Las toma.)
D: ¿Y qué hacen con ésas?
A: Las ponen abajo, bien juntitas, puntita con puntita.
B: (Las pone pegadas al cuadrado.)
A: (Mirando a la docente) ¿Las pusieron bien?
D: Las pusieron pegadas al cuadrado, ustedes ¿quieren que estén ahí?
A: ¡No, no, faltaba decir estos chiquitos, te lo dije!
D: Entonces, ¿cómo les pueden decir?
A: Que los pongan para abajo, que los separen del cuadrado.
B: (Los separan.) (Mirando a la docente) ¿Mucho o poco?
D: (Mirando a A) Pregunta B si los tienen que separar mucho o poco.
A: Un poquito.
B: (Los dejan cerca del cuadrado.)
D: (Mirando a A) ¿cómo siguen?
A: Ahora tienen que poner éste, éste y éste (señalando a las formas triangulares restantes).
O: Y ¿cómo le dicen?
A: Los dos chiquititos juntitos y el triángulo mediano en el medio.
B: (Corren un poco los triángulos grandes, ponen los triángulos chicos unidos por sus lados mayores, miran el otro
triángulo y no saben qué hacer.)
D: (Miranda a A) ¿por qué no les explican mejor cómo es en el medio?
A: Ponen acá y esto es el medio (señalando la mitad de la mesa).
D: ¿Les parece que B puede entender lo que es acá y esto, sin mirar?
B: (Separa los chiquitos y coloca, en el medio de ambos, el mediano.)
D: Ya está, ya lo ubicaron, ¿cómo siguen?
B: ¡Ya terminamos!, no tenemos más fichas.
A: ¡Quiero ver!, ¡quiero ver!
D: Como terminaron, vamos a sacar la barrera, vemos qué pasó y no muevan nada (retira la barrera).
A: (Miran atentamente.) ¡No está igual!, ¡es distinto!
B: (Miran atentamente.)
D: ¿Por qué es distinto?
A: (Tocan y mueven las fichas de B.) Había que ponerlas así.
D: ¡No las muevan! ¿Cómo estaban?
B: (Arman nuevamente.)
D: ¿Cómo les tendrían que haber dicho? (señalando a los tres triángulos).
A: El mediano al lado del cuadrado y los chiquitos pegados.
D: Pegados, ¿en dónde?
A: De los costados.
B: (Desarman y arman.)
D: ¿Está bien ahora?
A y B: ¡Sí!
D: ¿Qué les parece si B arma algo y le dicen a A?
A y B: ¡Sí!, ¡sí!

Como se observa, el grupo B respetó plenamente la restricción ante el grupo A, pero en una oportunidad
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recurrieron a la docente como intermediaría. La presencia de ésta fue permanente, debido a que el bullicio propio
de tantos niños trabajando en los pequeños equipos no permitía que se escucharan claramente entre los
componentes del equipo, a lo que se le sumaron las caras de incertidumbre de la pareja codificadora frente a la
primer pieza –paralelogramo– con la que comenzaron su dictado.
Deseamos destacar que, cuando se invirtieron los roles, la docente no intervino en ningún caso, logrando los
niños, en la segunda vez, describir cada pieza del objeto cuidando los detalles tanto de su forma como de su
posición.

Análisis de la propuesta, en términos generales

Los grupos A y B pertenecen a un mismo equipo, por lo tanto a A le conviene que B realice bien el objeto. Es
por ello que A se esforzará para que sus expresiones sean lo más precisas posibles, ya que la actividad de B
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7
No es intención de este trabajo hacer un análisis de la conveniencia o no de la intervención de la docente, que daría origen a otro artículo.
depende de la información que A le suministre. Todo esto implica que A, al comunicar oralmente, se vea obligado a
ubicarse espacialmente, a establecer relaciones entre las fichas y a buscar la expresión más clara y precisa y
comunicarla; y “obliga” a B a ubicarse en el espacio, decodificar la comunicación recibida y armar el objeto.
Es interesante observar que, generalmente B maneja información no suministrada por A, por ejemplo, al
posicionar los objetos, cuidará conservar el “equilibrio” estético; así, una forma cuadrada la colocarán (si no
recibieron información al respecto) de manera tal que uno de los lados quede paralelo al borde de la hoja o la
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mesa .
Veamos específicamente los roles de cada grupo y cómo abordan los contenidos previstos haciéndolos
funcionar como verdaderas “herramientas” que les permiten encontrar la solución al problema.

GRUPO A (CODIFICA) GRUPO B (DECODIFICA)

Arma el objeto con el material recibido. Escucha atentamente cada expresión.

Observa atentamente la “obra” realizada. Interpreta la descripción.

Piensa en las características de cada forma: Reconstruye el objeto según la comunicación

líneas rectas o curvas; muchas, pocas o verbal que recibe; para ello:
ninguna punta. • transforma lo oído en acción para reconstruir el
objeto;
Piensa en la ubicación de cada forma, arriba, a • identifica las formas;
la derecha, etc., en relación con distintos puntos • ubica y posiciona cada ficha.
de referencia.

Piensa en la posición de cada ficha, parada,

acostada, inclinada, etcétera.

Busca la forma más clara y precisa para

comunicar oralmente el objeto.

Describe cada pieza, pasando de la “ficha

material” a un “discurso” sobre esa forma.

Verbaliza la ubicación y posición de cada ficha.

Comparan y validan las producciones.
Realizan los arreglos necesarios.
Argumentan las causas de las diferencias.
Establecen acuerdos para próximas veces.

Variables didácticas a comandar

Este tipo de actividades debe llevarse a cabo varias veces, como así también se pueden introducir variables
didácticas, de manera tal que los niños se enfrenten a una nueva situación en la que deban modificar las
estrategias de resolución. A modo de ejemplo, presento en el siguiente cuadro los recursos –materiales didácticos–
para cada pequeño grupo, como así también en qué consiste la actividad de codificación y de decodificación,
según el caso.

GRUPO A GRUPO B
recursos codifica recursos decodifica
Tangram • Arma libremente. Tangram • Reconstruye por:
observación directa,
restringiendo o no las
veces que puede mirar.
• Arma libremente. • Reconstruye por:
• Describe oralmente. dictado.

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Una imagen de animal –u otro objeto– la colocarán parada en sus patas, en línea paralela al borde que empleen de fondo.
 • Arma libremente. • Reconstruye por:
• Representa representación gráfica.
gráficamente sobre
papel. (dibujo 1)
• Arma libremente. Hoja y lápiz • Reproduce
• Describe oralmente. dibujando sobre la
hoja.
• Arma libremente. Tangram • Cubre la superficie
• Contornea cada con sus piezas.
forma completa que
compone el/los objeto/s
sobre papel. (dibujo 2)
• Arma libremente. • Reconstruye el/los
• Contornea solamente objeto/s fuera de la
la silueta (borde exterior) hoja.
del/los objeto/s sobre
papel. (dibujo 3)
Tarjeta con las formas • Describe oralmente. • Construye el/los
completas del tangram objeto/s.
contorneadas que
determinan el objeto/s
Hoja y lápiz • Reproduce
dibujando sobre la
hoja.
Foto con el/los Tangram • Reconstruye el/los
objeto/s, armado con el objeto/s.
tangram.
Hoja y lápiz • Reproduce
dibujando sobre la
hoja.
(Los dibujos 1, 2 y 3, que acompañan este cuadro, dan muestras del proceso por el cual atravesaron los niños autores, por sobre el
producto en sí mismo).

Dibujo 1
 Dibujo 2

Dibujo 3

A modo de cierre

La intención de este trabajo fue proponer una respuesta provisoria, sustentada en el marco teórico de la
resolución de problemas y en la reflexión alrededor de los mismos, a las docentes que reclaman: “qué hacer con
las figuras geométricas…”
Queda aún un largo camino didáctico por recorrer, pero estamos caminando.
__________________________
* González Lemmi, Alicia (2000), “El espacio sensible y el espacio geométrico”, en 0 a 5. La educación en los
primeros años, año III, núm. 22, marzo, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 42- 61.