CAPITULO 5

LAS FRACCIONES:
DIFERENTES INTERPRETACIONES1

3.1. LA EXISTENCIA DE DIFERENTES INTERPRETACIONES DE LAS FRACCIONES

La idea de fraccin, o mejor an, la palabra fraccin indicando un par ordenado de nmeros
naturales escritos de la forma a/b, es utilizado en contextos y situaciones que muchas veces
puede parecer que no tengan nada en comn. Por ejemplo:
a. Para indicar la relacin que existe entre la parte sombreada y un todo,

tres de las cinco partes, 3/5.

b. Si un litro de cerveza vale sesenta pesetas, cunto valdrn tres quintos?

LAS FRACCIONES: DIFERENTES INTERPRETACIONES, Captulo 3 tomado del libro Fracciones de Salvador

Linares C. y Mara Victoria Snchez G. Editorial Sntesis. Madrid. 2000.

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c. En un grupo de nios y de nias hay diez nias y cinco nios. En un momento determinado
alguien dice: Hay la mitad de nios que de nias (hay doble nias que nios). La
expresin mitad esta empleada en esta situacin para describir una relacin entre dos
partes de un conjunto. Se ha realizado una comparacin parte-parte y como resultado de
esta comparacin se utiliza una fraccin para cuantificar la relacin.
Sin embargo si estamos utilizando el mismo ente matemtico para referirnos a dichas
situaciones, es de suponer que tengan algo en comn.
Desde una perspectiva escolar nos podramos plantear la siguiente situacin: si identificamos
uno de los contextos en el que la idea de fraccin tiene sentido (contexto significativo) y
desarrollamos el proceso de enseanza (concepto, relaciones equivalencia y orden,
operaciones significado y algoritmos) con dicha interpretacin cabra esperar que los
nios fueran capaces de trasladar esa comprensin y destrezas conseguidas a interpretaciones
y contextos diferentes?
Parece ser que la capacidad de trasladar esa comprensin a situaciones distintas no es del
todo clara; es decir, puede ser que el que el nio tenga claro el significado de una fraccin en
una situacin, sabiendo realizar su representacin con diagramas y de forma numrica, as
como reconocer el significado de las diferentes operaciones en dicho contexto y esto no
implique que sepa utilizar la misma herramienta en contextos distintos, aunque tambin
conlleven implcitamente la idea de fraccin.
Adems los resultados de numerosas investigaciones (BEHR, et al., 1983; KERSLASKE, 1986;
LESH, et al., 1983) relativas al proceso de enseanza-aprendizaje de las ideas de fraccin
han empezado a indicar que para que el nio pueda conseguir una comprensin amplia y
operativa de todas las ideas relacionadas con el concepto de fraccin se deben plantear las
secuencias de enseanza de tal forma que proporcionen a los nios la adecuada experiencia
con la mayora de sus interpretaciones (KIEREN, 1976; DIENES, 1972).
De todas maneras el alcanzar el concepto de fraccin con todas sus relaciones conlleva un
proceso de aprendizaje a largo plazo. La variedad de estructuras cognitivas a las que las
diferentes interpretaciones de las fracciones estn conectadas condiciona este proceso de
aprendizaje. En otras palabras, al concepto global de fraccin no se llega de una vez
totalmente. Desde las primeras experiencias de los nios con mitades y tercios (relacin
parte-todo) vinculadas a la habilidad de manejar el mecanismo de dividir (repartir), y la habilidad
de manejar la inclusin de clases, hasta el trabajo con las razones y la proporcionalidad de los
jvenes adolescentes, vinculada a la habilidad de comparar y manejar dos conjuntos de datos al
mismo tiempo, y del desarrollo del esquema de la proporcionalidad, existe un largo camino que
recorrer.
Los profesores debemos tener en cuenta todas estas caractersticas, es decir:

las muchas interpretaciones, y

el proceso de aprendizaje a largo plazo

cuando pensemos en el desarrollo de secuencias de enseanza que pretendan el aprendizaje

de nociones relativas a las fracciones.

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De la misma forma tambin existe un largo camino desde el primer contacto intuitivo de los
nios con las fracciones (relacin parte-todo, mitades, tercios...) hasta afianzar el
conocimiento de carcter algebraico asociado a las fracciones.
Con el conocimiento de carcter algebraico nos referimos, por ejemplo, a la interpretacin de la
suma de fracciones como

a c ad bc

b d
bd

o que la solucin de la ecuacin (es decir, el nmero que en el lugar de la x satisface la

igualdad)
3-x = 5
es x = 5/3, o tambin x = 10/6 = 15/9...; es decir, poder ver al conjunto de las fracciones
(nmeros racionales) formando un sistema numrico, cerrado para ciertas operaciones y con
unas propiedades determinadas.
Puede ser que alguna de las dificultades que plantea la enseanza aprendizaje de las
fracciones, en alguno de sus aspectos, venga determinada por encontrarnos tan rpidamente
con su carcter algebraico en la secuencia curricular. Esto es debido a que muchas veces se
empieza a trabajar con reglas de carcter algebraicas, sin tener previamente un trasfondo
concreto desarrollado ampliamente, en razn de la atraccin que puede proporcionar el
comenzar a trabajar rpidamente con smbolos cuando nos enfrentamos a las fracciones, por la
relativa facilidad que pueden proporcionar para resolver situaciones.
Es decir, hay que considerar (DICKSON, 1984) el equilibrio que debe existir entre

el significado de las fracciones en contextos concretos prcticos (situaciones

problemticas), y

en situaciones ms abstractas-clculo sin contexto (carcter algebraico).

Las destrezas que se pueden conseguir en el manejo de los smbolos relativos a las fracciones
y a las operaciones con fracciones, no son fciles de retener si no hemos sido capaces de crear
un esquema conceptual a partir de situaciones concretas.
La comprensin operativa del concepto de fraccin (nmero racional) debe proporcionar la
fundamentacin en la que se apoyen las operaciones algebraicas que se van a desarrollar
posteriormente. Un buen trabajo con las fracciones puede contribuir a que estas operaciones
algebraicas no se conviertan en algo sin sentido para los nios.
Llegados a este punto se nos presenta la necesidad de plantear los procesos de enseanza
aprendizaje de las fracciones desde todas sus perspectivas, en todas sus interpretaciones
posibles, para que un trabajo continuado con dichas interpretaciones ayude al nio a conseguir
una comprensin conceptual (operativa) de la idea de fraccin, sin crear agujeros
conceptuales.
Una vez determinada esta necesidad se plantea la tarea de identificar las diferentes
interpretaciones, contextos, en los que aparezca el concepto fraccin: la fraccin como un mega
concepto.

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La seccin siguiente se va a centrar en la identificacin y la caracterizacin de los contextos que

hacen significativa la nocin de fraccin (interpretaciones o subconstructos del megaconcepto).
Esta identificacin de las interpretaciones principales del nmero racional ha sido realizada
teniendo en cuenta los trabajos de T. KIEREN (1976), BEHR, et al. (1983) y DICKSON, et al.
(1984).
Las diferentes interpretaciones que se van a describir son:
a. La relacin parte-todo y la medida.
a.1. Representaciones en contextos continuos y discretos.
a.2. Decimales.
a.3. Recta numrica.
b. Las fracciones como cociente.
b.1. Divisin indicada.
b.2. Como elemento de un cuerpo cociente.
c. La fraccin como razn.
c.1. Probabilidades.
c.2. Porcentajes.
d. La fraccin como operador.

3.2. LA RELACIN PARTE-TODO Y MEDIDA

Se presenta esta situacin cuando un todo (continuo o discreto) se divide en partes
congruentes (equivalentes como cantidad de superficie o cantidad de objetos). La fraccin
indica la relacin que existe entre un nmero de partes y el nmero total de partes (que puede
estar formado por varios todos).
El todo recibe el nombre de unidad. Esta relacin parte-todo depende directamente de la
habilidad de dividir un objeto en partes o trozos iguales. La fraccin aqu es siempre fraccin
de un objeto.
Sobre esta interpretacin se basan generalmente las secuencias de enseanza cuando se
introducen las fracciones (normalmente en su representacin continua). Parece ser que tiene
una importancia capital para el desarrollo posterior de la idea global de nmero racional. El
estudio de esta relacin se realizar con detalle en el captulo siguiente.
Para una comprensin operativa de este subconstructo se necesita previamente el desarrollo de
algunas habilidades como:

tener interiorizada la nocin de inclusin de clases (segn la terminologa de PIAGET);

la identificacin de la unidad (qu todo es el que se considera como unidad en cada

caso concreto);

la de realizar divisiones (el todo se conserva aun cuando lo dividamos en trozos,

conservacin de la cantidad), y

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manejar la idea de rea (en el caso de las representaciones continuas).

Las representaciones de esta relacin que vamos a describir son las desarrolladas en contextos
continuos, discretos y mediante la utilizacin de la recta numrica.
3.2.1. Representaciones continuas (rea) y discretas
En un contexto continuo, en el que las representaciones ms frecuentes suelen ser diagramas
circulares o rectangulares (dos dimensiones):
a.

De las cinco partes del todo se han sombreado tres;

3 de las 5; 3/5.
b. O bien

De las cinco partes del todo, se han sombreado tres;

3 de las 5; 3/5.
c. Si la unidad la representamos por

entonces,

I 3/4 es la parte sombreada, siendo 1 3/4 la forma mixta de la fraccin 1 + 3/4.

Si utilizramos para los diagramas la magnitud longitud, al dividir un segmento en partes iguales

la fraccin indica las partes que se toman en relacin al nmero de partes en que se ha dividido
el segmento.

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En un contexto discreto se puede representar

aqu el todo est formado por el conjunto global de las cinco bolas, tres de las cuales son
negras. 3/5 indica la relacin entre el nmero de bolas negras y el nmero total de bolas.
Si por otra parte representamos el todo por

entonces en la situacin

2 1/3 representa la parte sombreada.

Es interesante resaltar que si se utilizan contextos discretos se fuerza a que el nio ampli su
esquema de la relacin parte-todo ya que en este caso, cuando usamos un conjunto de objetos
discretos como unidades, por ejemplo

si queremos representar la fraccin 3/5 (tres quintos) (dividir el conjunto en cinco partes y tomar
tres) los subconjuntos que resultan tambin estn formados cada uno de ellos por varios
objetos (en este caso por dos)

en contraposicin al contexto continuo en que las partes estn formadas por trozos simples.
Lgicamente la dificultad aumenta si se toma como unidad

y se piden los 3/5, es decir, situaciones en las que la fraccin no se puede aplicar.
En la caracterizacin de la relacin parte-todo se habla de partes congruentes lo que no
indica necesariamente partes de la misma forma. En la figura siguiente la relacin entre las
partes sombreadas y el nmero de partes tambin se puede representar por 3/5 (tres quintos).

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La nocin de partes congruentes es de vital importancia para poder justificar que en la

siguiente figura

no podemos indicar por 3/5 (tres quintos) la parte sombreada, al no estar formada por partes
congruentes. Esto es debido a que entendemos por 3/5: la figura tiene sombreada los tres
quintos de su superficie.
3.2.2. Decimales
Una estandarizacin de la relacin parte todo, junto con las caractersticas de nuestro sistema
de numeracin decimal, dan pie a la introduccin de los decimales (fracciones decimales). Por
ejemplo, utilizando la representacin continua y el modelo rectngulo, considerando la unidad
como un rectngulo y dividindolo en diez partes. Cada una de las partes es en relacin al todo
(unidad) 1/10, una de las diez (una dcima).

Si cada parte (dcima) la dividimos en otras diez partes, obtenemos una de diez de una de
diez, 1/10 de 1/10 (una centsima).
Queremos indicar con esto, que los decimales (la notacin decimal de algunas fracciones) estn
vinculados a la relacin ms general parte-todo. As concebidas, las fracciones como
decimales forman una extensin natural de los nmeros naturales. (Para un estudio ms
detallado del caso de los Decimales podemos consultar el tomo 5 de esta coleccin,
DECIMALES de JULIA CENTENO).

3.2.3. Las fracciones como puntos sobre la recta numrica

En esta situacin se asocia la fraccin a/b con un punto situado sobre la recta numrica en la
que cada segmento unidad se ha dividido en b partes (o en un mltiplo de b) congruentes de las
que se toman a. Tambin se puede considerar como un caso particular de la relacin partetodo.

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Se destaca esta interpretacin ya que aqu implcitamente se realiza la asociacin de un punto a

una fraccin.
1+3/5=1 3/5

en este caso se puede pensar que la fraccin no se asocia a una parte de una figura o aun
subconjunto de objetos, si no que se reduce a un nmero abstracto; as como el 3/5 es un
nmero entre el cero y el uno, el 3/2 es un nmero entre el uno y el dos.
Esta representacin hace que se pueda pensar en las fracciones como nmeros parecidos al 1,
2, 3, 4, ..., y que se pueden colocar entre ellos.
Aunque esta forma de representar las fracciones provoca algunas dificultades a algunos nios
(8-12 aos), tambin presenta algunas ventajas (DICKSON, 1984):

hace que las fracciones impropias (fracciones mayores que la unidad) aparezcan de
forma mucho ms natural, as como la notacin como nmeros mixtos;

hace hincapi en el hecho de que el conjunto de las fracciones forma una extensin del
conjunto de los nmeros naturales (las fracciones rellenan huecos entre los
naturales);

tiene conexiones con la idea de medida (uso de escalas).

Pero, como decamos, su utilizacin puede presentar algunos problemas. Los resultados de
algunas investigaciones sugieren que la interpretacin de las fracciones mediante la recta
numrica es especialmente difcil para los nios (NOVILLIS, 1977).
Uno de los problemas que se pueden plantear es la identificacin del segmento unidad cuando
la recta numrica se ha extendido ms all del uno:

1
0

2
0

0
0

Si se les pide sealar el 3/5 los nios suelen indicar el punto donde est el tres, sin embargo
esta dificultad no se presenta si se les proporciona la representacin siguiente:

Tambin se plantean problemas cuando el segmento unidad est dividido en un mltiplo del
denominador. Por ejemplo:

1
Seala el 3/5.

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La recta numrica sirve tambin como una buena representacin de la interpretacin de las
fracciones como medida.
Identificada una unidad de media (segmento), admite subdivisiones congruentes. El nmero de
adiciones iterativas de la parte resultante de la subdivisin que cubren el objeto, indica la
medida del objeto (proceso de contar iterativo del nmero de unidades subunidades que se
han utilizado en cubrir el objeto).
Cunto mide esta cuerda?

3 + 1/2 = 3 1/2 = 3 + 0,5 = 3,5

As, desde esta perspectiva ms general, en un contexto de medida, este modelo viene
caracterizado por la eleccin de una unidad arbitraria y sus subdivisiones (la unidad debe ser
invariante bajo las divisiones) (KIEREN, 1980), significando la tarea de medir, la asignacin de
un nmero a una regin (en el sentido general).
Al considerar las fracciones (nmero racional) en la interpretacin de medida, se proporciona el
contexto natural para la suma (unin de dos medidas), y para la introduccin de los
decimales (notacin decimal) (KIEREN, 1980).
Adems, el manejo de la representacin de las fracciones a travs de la recta numrica debe
ayudar al nio a conceptualizar las relaciones parte-todo en un contexto y reconocer
contextos equivalentes que proceden de nuevas divisiones de la unidad. Es decir, el manejo
con la recta numrica (contextos de media) puede ser una buena introduccin a la nocin de
equivalencia: la misma parte de la unidad recibe nombres diferentes en funcin del nmero de
divisiones.
Un adecuado recurso didctico para desarrollar estas ideas que relacionan las fracciones y la
nocin de medida lo puede constituir los Nmeros en Color.
Este material est formado por regletas de madera de diferentes colores y diferentes longitudes,

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con estas regletas, la pregunta qu es la regleta roja de la blanca? tiene una traduccin en
trminos de medida que indica qu mide la regleta roja tomando la blanca como unidad.
Para contestar a esta cuestin, hacemos un tren de regletas blancas de la misma longitud
que la regleta roja dada, tal y como indica la figura

La roja es dos veces la blanca.

Si la pregunta fuera qu es la blanca de la roja? (qu mide la regleta blanca cuando
tomamos la roja como unidad?), entonces la blanca es una de las dos que cubre a la roja.
Entonces la relacin entre la blanca y la roja es de 1/2.
b = 1/2 x r
En este caso se dice que la regleta blanca es un medio de la roja.
Esta situacin se puede generalizar. Si consideramos como unidad la regleta amarilla y
preguntamos: qu mide la verde clara?, entonces se puede volver a la regleta blanca y se
tiene,
Cinco veces la blanca es una amarilla.

la regleta blanca es una de las cinco que cubren a la amarilla; as, utilizando la misma notacin
anterior
b = 1/5 x a
Luego la verde clara que est formada por tres blancas, ser
v = 3 x b = 3/5 x a
es decir, la verde clara es los tres quintos de la amarilla.
En general, podemos indicar que la relacin parte todo (tanto en su representacin continua
como discreta), constituye el fundamento de la interpretacin de las fracciones como medida.
(Para un estudio ms detallado del problema de la medida recurrir al tomo 17 de esta misma
coleccin El problema de la medida, de Chamorro y Belmonte.)
3.3. LAS FRACCIONES COMO COCIENTE
En esta interpretacin se asocia la fraccin a la operacin de dividir un nmero natural por otro
(divisin indicada a: b = a/b). Dividir una cantidad en un nmero de partes dadas. T. E. KIEREN
(1980) seala la diferencia de esta interpretacin con la anterior indicando que, para el nio que
est aprendiendo a trabajar con las fracciones, el dividir una unidad en cinco partes y coger tres
(3/5) resulta bastante diferente del hecho de dividir tres unidades entre cinco personas, aunque
el resultado sea el mismo.

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En esta interpretacin se considera que las fracciones tienen un doble aspecto:

a. Ver a la fraccin 3/5 como una divisin indicada, establecindose la equivalencia entre 3/5 y
0,6 en una accin de reparto, y
b. Considerar las fracciones (nmeros racionales) como los elementos de una estructura
algebraica; es decir, como los elementos de un conjunto numrico en el que se ha definido
una relacin de equivalencia, y en el conjunto conciente resultante unas operaciones
suma y multiplicacin que cumplen ciertas propiedades de tal forma que dotan a dicho
conjunto de una estructura algebraica de cuerpo conmutativo.
Debido a que bajo esta interpretacin se concibe a las fracciones (nmeros racionales)
pertenecientes a un sistema algebraico abstracto donde las relaciones entre los elementos son
de ndole deductiva, esta interpretacin debe tener un carcter globalizador y ser posterior en la
secuencia de enseanza a las dems interpretaciones.
En las secciones siguientes vamos a intentar desarrollar ambos aspectos de esta interpretacin.
3.3.1. Divisin indicada (reparto)
La interpretacin de la fraccin indicando una divisin de dos nmeros naturales (3/5 =3:5)
aparece en un contexto de reparto:
Tenemos tres barras de chocolate y hay que repartirlas de forma equitativa entre cinco
nios, cunto le tocar a cada uno?

Segn los trabajos de la profesora HART (1980) slo la tercera parte de los nios de doce y
trece aos eran capaces de darse cuenta que dos nmeros naturales se pueden dividir uno por
otro pudindose expresar el resultado exacto mediante una fraccin.
La resistencia de los nios a ver 3 : 5 como 3/5 puede ser debido a que muchos de ellos se
encuentran familiarizados con la interpretacin parte-todo para las fracciones y por tanto ven los
3/5 como la descripcin de una situacin (de cinco partes hay tres sombreadas), mientras que
por otra parte, la divisin indica un proceso, precisamente el proceso de repartir 3 pasteles entre
cinco nios.
No hay que olvidar tampoco que muchos nios (incluso en el Ciclo Superior), debido al manejo
de los nmeros naturales, dicen que la divisin 3 : 5 no se puede realizar cuando se les
presenta 'de forma aritmtica.

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Sin embargo, a pesar de esto, existen opiniones (STREEFLAND, 1984) que centran el
desarrollo de las secuencias de enseanza de las fracciones alrededor de esta interpretacin,
indicando que la dificultad que presenta la enseanza de las fracciones en la escuela, consiste
en que se tiende rpidamente a centrarse en un tratamiento formal y algortmico de estas ideas.
La alternativa consistira en buscar situaciones de la vida real, diaria de reparto y de medida que
conllevarn el trabajo con las fracciones y, apoyados en el conocimiento informal que sobre
stas llevan los nios cuando entran en la escuela, potenciar a travs de estas situaciones la
construccin del concepto, las operaciones y las relaciones en las fracciones por los propios
nios.
L. STREEFLAND al destacar esta interpretacin (situaciones de reparto-medida en las que
estn implicadas las fracciones) marca la diferencia con
otras aproximaciones indicando que ante la situacin
En un restaurante, hay que repartir tres pizzas entre cinco nios cunto corresponde a
cada uno?
el resultado 3/5 aparece a partir de un proceso de diferenciar, dividir, abreviar, representar,
simbolizar,... indicando mucho ms que la simple representacin del diagrama.

Adems, la secuencia que se deriva de plantear la situacin anterior, se apoya en los procesos
de verbalizacin que realizan los nios de los pasos realizados.
De forma esquemtica los principios de enseanza de las fracciones defendidos por este autor
con esta aproximacin son (L. STREEFLAND, 1984):

Lo que es importante es la construccin de las operaciones con las fracciones por los
propios nios;

construccin basada en la propia actividad de los nios: estimacin, desarrollo de

cierto sentido del orden y tamao...;

la valoracin del trabajo de los nios, sus mtodos y procedimientos, aunque

difieran de las aproximaciones formales;

el nfasis se traslada a la verbalizacin de los nios, verbalizacin del

conocimiento adquirido, ser capaz de formular una regla, comprender el poder de
las generalizaciones...;

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Se utiliza el conocimiento informal de los nios como bases para empezar la

secuencia de enseanza (ideas relativas a mitades, tercios,... los procesos
bsicos de dividir, repartir,...).

Desarrollo de situaciones de comprar y ordenar en las que los nios construyan

procedimientos de solucin mediante procesos de dividir, ordenar, medir, componer,...

Utilizacin de modelos de apoyo (regiones o segmentos, recta numrica, tablas de

razones,...) y situaciones problemticas (situaciones de la vida diaria) que sirvan de
puente (conexin) entre las situaciones problemticas en diferentes contextos y el
trabajo numrico.

Bajo esta perspectiva el significado de fraccin y las operaciones estn conectados de tal forma
que se desarrollan al mismo tiempo.
Defiende la idea de que son los nios que tienen que construir y no los profesores.
Sin embargo al desarrollo de las secuencias de enseanza con la interpretacin de la idea de
cociente (reparto) se le puede plantear algunas matizaciones segn se utilicen en contextos
discretos o continuos (rea, longitud) (BEHR et al., 1983).
Dado un contexto discreto:
Repartir veinte cartas entre cinco buzones.
o un contexto continuo:
Tenemos una cinta de 22 cm. Hay que repartirla entre 4 nios cunto le toca a cada
uno?
los nios realizan considerablemente mejor las tareas de reparto en contextos discretos que en
contextos continuos. Se ha sealado la explicacin de que en el caso continuo los nios
necesitan un esquema anticipatorio bien desarrollado, es decir, un plan de accin previo a
la realizacin de la tarea, mientras que en el caso discreto la tarea se puede realizar mediante
procedimientos directos. Entonces como seala M. BEHR et al. (1983):
Debido a que las estrategias empleadas por los nios para las tareas con cantidades
discretas son tan diferentes a las empleadas en tareas con cantidades continuas, se
puede asumir que la estructura cognitiva implicada en resolver una u otra tarea son
diferentes.
Ante los dos ejemplos anteriores, en el contexto discreto, el proceso de solucin se puede
realizar simplemente empezando a repartir las cartas (proceso directo). El resultado de cuatro
cartas por buzn puede ser visto por los 4/5 del estado unidad descrito por las veinte cartas del
principio.
En el contexto continuo no existe ese proceso tan directo. Un procedimiento de estimacin o de
tanteo, o una operacin aritmtica pueden ser necesarios para acercarnos a la solucin.
Sin embargo la necesidad de un plan de actuacin previo para realizar la tarea, que aumenta
la dificultad de realizacin por parte del nio, no slo est vinculada al contexto continuo o

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discreto de la tarea a realizar sino tambin al tipo de tarea de que se trate. Como veremos en el
prximo capitulo, cuando la tarea no es de divisin-reparto sino de ordenacin de fracciones,
parece ser, segn seala el profesor T. R. POST (1985) que es el contexto discreto el que
parece exigir la existencia de un esquema anticipatorio (plan) para realizar con xito la tarea.
Atendiendo a esto, no se puede generalizar la dificultad que presenta un tipo de contexto
(discreto o continuo) frente a otro sin vincularlo de antemano a un tipo de tarea.
De todas maneras, en esta interpretacin de divisin-reparto, la principal habilidad que se
refleja es la de dividir un objeto u objetos en un nmero de partes iguales.
Retomando el ejemplo del principio de esta seccin:
Repartir tres barras de chocolate entre cinco nios de forma equitativa.
los procesos de solucin (divisin-reparto) y las simbolizaciones representaciones de estos
procesos que se pueden acometer aqu se convierten en el trabajo previo (preactividades) a la
resolucin de ecuaciones. En este caso

5 x 3

siendo x la cantidad de barra de chocolate que le correspondera a cada nio. Es decir, este
tipo de actividades se pueden convertir en los pilares sobre los que se fundamenten el trabajo
con los nmeros racionales como precursor del lgebra.
Para finalizar, podemos considerar que, en esta interpretacin de las fracciones como cociente
y en las situaciones de divisin-reparto en las que una cantidad se divide en un nmero de
partes dadas, se pueden distinguir dos aspectos:
a. Cuando nos proporcionan la cantidad y el nmero de partes en las que hay que dividirlo y
nos piden lo que vale cada parte (reparto).
Tres pizzas entre cinco nios.
b. Cuando nos proporcionan la cantidad y lo que vale cada parte y nos piden el nmero de
partes (medida).
Tenemos tres pizzas y a cada nio le ha correspondido los 3/5 de una pizza.
A cuntos nios hemos podido dar pizza?

3.3.2. Las fracciones como elementos de una estructura algebraica

Como hemos indicado, las actividades en situaciones de reparto-medida constituyen el sustrato
sobre el que se construye la interpretacin de las fracciones como elementos de un cuerpo
conmutativo (estructura algebraica). Se conciben las fracciones (nmeros racionales) como
elementos de la forma a/b, siendo a y b naturales (para Q +) ( b 0 ) que representan la
solucin de la ecuacin
bx=a
(Para un desarrollo detallado de las relaciones, y propiedades que se dan en el conjunto Q, se
puede recurrir a cualquier libro de lgebra Elemental).

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De forma clara esta interpretacin de las fracciones (nmeros racionales) como elementos de
un cuerpo (estructura algebraica) no est estrechamente vinculada al pensamiento natural del
nio al desarrollarse de forma deductiva las operaciones y propiedades (KIEREN, 1975).
3.4. La fraccin como razn
En las secciones anteriores se han caracterizado las fracciones en situaciones de comparacin
parte-todo, pero algunas veces las fracciones son usadas como un ndice comparativo entre
dos cantidades de una magnitud (comparacin de situaciones). As nos encontramos con el uso
de las fracciones como razones. En este caso no existe de forma natural una unidad (un
todo) como poda ocurrir en los otros casos (podamos entender esto como que la
comparacin puede ser bidireccional).
En esta situacin, la idea de par ordenado de nmeros naturales toma nueva fuerza. En este
caso normalmente la relacin parte-parte (o la relacin todo-todo) se describe con a: b.
Algunos ejemplos en diferentes contextos pueden ayudarnos a clarificar esta interpretacin
(subconstructo) de las fracciones:
a.

B
A

La relacin entre los puntos de A y de B es de 3/5: (3 : 5).

La relacin entre los puntos de B y de A es de 5/3): (5 : 3).
b.

La altura del mueco A es 3/5 de la de B: (3 : 5).

La altura del mueco B es 5/3 de la del A: (5 : 3).

66

c. Las escalas en los dibujos de mapas, planos,

d.

A es los 3/5 de B: (3 : 5).

B es los 5/3 de A: (5 : 3).
e) Las recetas de comidas, las mezclas de lquidos, las aleaciones,...
Las comparaciones realizadas en los ejemplos anteriores describen una relacin conjunto a
conjunto (todo-todo), aunque las fracciones como razones tambin aparecen cuando se
describen comparaciones parte-parte.
EJEMPLO 1:

La relacin (razn) entre bolas negras y blancas es de tres quintos (3/5).

EJEMPLO 2. La relacin de nios y nias en este grupo es de tres quintos (3/5).
EJEMPLO 3. La razn entre los crculos y los cuadrados es de tres quintos (3/5), (3 : 5).

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Algunos autores utilizan contextos cotidianos para dotar de significado a la idea de razn. El
particular, L. STREEFLAND (1984) utiliza la situacin del restaurante para contextualizar
(dotar de contexto como un modelo de comprensin) la proporcionalidad (igual de razones)
cuando se interpretan las fracciones como razones.
En un restaurante donde existen mesas de diferentes tamaos y en los que se colocan
cantidades diferentes de bocadillos los nios se distribuyen por mesas.

Se pretende que los nios a travs del trabajo en esta situacin se den cuenta de la
equivalencia de situaciones (en relacin al nmero de bocadillos que le corresponde a cada
nio), adems de iniciar una esquematizacin progresiva de esta relacin.
Evidentemente podemos mantener la estructura de estas situaciones variando el contexto. Se
puede aplicar a la relacin entre cantidades de puntos conseguidos por un equipo de nios y el
nmero de nios de cada equipo. Se determina la relacin nios : puntos.
Realmente la operacin que estamos realizando (establecer una relacin) se puede representar
mediante una aplicacin que asocie cada grupo de tres bocadillos con un grupo de cuatro nios,
segn indica DIENES ( 1972).
Otro contexto natural para esta interpretacin de las fracciones como razones lo podemos
encontrar en la relacin entre cantidades de una magnitud (o de magnitudes diferentes)
(contextos particulares, mezclas, aleaciones...).
Si denominamos por MI y M2 a las magnitudes y por a, a las cantidades de M1 y b a las
cantidades de M2

M1 M 2
a1

b1

a2

b2

la relacin entre las cantidades de MI y M2 (a: b) puede no tener dimensin (cuando MI y M2

son la misma magnitud) o puede tener dimensin, lo que ocasiona que aparezca otra magnitud.
Un ejemplo lo tenemos al comparar longitudes, como en el caso de la altura de los muecos,
ejemplo b) anterior, en donde la relacin que aparece es sin dimensin, y otro caso aparece
cuando compramos longitudes (metros) con tiempo (segundos) para hablar de velocidades
(metros/segundos).
Este camino conduce a situaciones en las que se tienen que comparar razones,

68

Un coche A recorre un trayecto de 3 km en 5 minutos. Un coche B recorre un trayecto de

4 km en 6 minutos. Qu coche lleva una velocidad mayor?
Un nio compra 3 caramelos por 5 pesetas. Otro nio compra 4 caramelos por 6 pesetas
quin ha comprado los caramelos ms baratos?
o a buscar valores adicionales a las razones que se pueden construir (problemas de regla de
tres),
Un coche A recorre un trayecto de 3 km en 5 minutos. Cunto tardar en recorrer un
trayecto de 4 km?
Un nio compra 3 caramelos por 5 pesetas. Cunto pagar por 4 caramelos?
que constituyen un marco natural para las proporciones (igualdad de razones-equivalencia de
fracciones) con esta interpretacin.
(Para un estudio ms detallado de las razones y las proporciones, recurrir al tomo 20 de esta
coleccin PROPORCIONALIDAD de M. LUISA FIOL y J. M. FORTUNY).
Otras interpretaciones de las fracciones como razn aparecen asociadas a otros contextos
como son la representacin de la probabilidad y los porcentajes.
Mostramos a continuacin algunos ejemplos de estos aspectos.

3.4.1. La probabilidad
De todos es conocida la dificultad que presenta el estudio de las probabilidades en los niveles
superiores, desconectada de cualquier otro tpico de la enseanza primaria. La utilizacin de
las fracciones en este contexto se le da un carcter de clculo (aritmtico) sin pensar que la
estructura cognitiva subyacente a las relaciones implcitas en contextos de probabilidad est
vinculada a la red de relaciones establecida para los nmeros racionales.
Podemos considerar algunos ejemplos de su utilizacin, en los que se establece una
comparacin todo-todo entre el conjunto de casos favorables y el conjunto de casos posibles,
como en
En una bolsa hay tres bolas negras y dos blancas. Sacamos aleatoriamente una bola.
Cul es la probabilidad de que sea negra?
Al lanzar un dado cul es la probabilidad de obtener un seis.
3.4.2. Porcentajes
La relacin de proporcionalidad que se establece entre un nmero y 100 ( 1000) recibe el
nombre particular de porcentaje. Por regla general los porcentajes tienen asignado un aspecto
de operador, es decir, al interpretar el 60 % de 35 se concibe actuando la fraccin 60/100
sobre 35 (hacer 100 partes de 35 y coger 60). (La interpretacin de las fracciones como
operador ser descrita en la seccin siguiente.)

69

Utilizando el lenguaje de aplicaciones, los porcentajes se pueden entender como el

establecimiento de relaciones entre conjuntos (razones), establecindose subconjuntos de
cien partes. Por ejemplo cuando se establecen las rebajas del 15 %, estamos estableciendo
una relacin de 15 es a 100 que para una cantidad de 300 pesetas vendra representado por

15
p
15
p

100
p
100
p

15p

100p

entonces existe la misma15p

relacin (definiendo la relacin en el sentido de la aplicacin
biunvoca entre subconjuntos) entre 15 es a 100 como en 45 es a 300.
De todas formas la diferencia entre estas dos interpretaciones de las fracciones como razones
(probabilidad y porcentajes) y la relacin parte-todo descrita en la primera seccin de este
capitulo puede resultar bastante sutil.
3.5. LAS FRACCIONES Y LOS OPERADORES
Bajo esta interpretacin las fracciones son vistas en el papel de transformaciones: algo que
acta sobre una situacin (estado) y la modifica. Se concibe aqu la fraccin como una
sucesin de multiplicaciones y divisiones, o a la inversa.
Por ejemplo si en un contexto discreto tomamos como una situacin de partida (estado-unidad)
el conjunto formado por los 36 nios de una clase, el efecto de la aplicacin del operador 2/3
(dos tercios) se puede representar por,

al estado final 24 nios tambin recibe el nombre de estado dos tercios como la
descripcin de un estado de cosas.
En un contexto continuo, por ejemplo cuando acta la fraccin 2/3 considerada como operador
sobre un segmento de longitud dada, se obtiene otro segmento de longitud 2/3 del original.
De nuevo hay que insistir en que el operador lleva implcito un convenio: primero acta la
divisin y luego la multiplicacin, identificndose as con la interpretacin parte-todo. Tambin
se puede invertir el convenio, y actuar siempre la multiplicacin en primer lugar y luego la
divisin.
Hay que observar que, bajo esta interpretacin, las fracciones se utilizan en un doble aspecto:
a. describiendo una orden, una accin a realizar (operador), y
b. describiendo un estado de cosas, es decir, describiendo una situacin.

70

En el ejemplo anterior utilizando el contexto discreto se mostraban los dos aspectos de la

utilizacin de las fracciones bajo esta interpretacin.
De forma esquemtica, $i representamos el estado unidad por uno, el resultado de aplicarle el
operador dos tercios nos proporciona el estado final 2/3.

ESTADO OPERADOR ESTADO

1
X(2/3)
2/3
Este doble aspecto de las fracciones en esta interpretacin predetermina un poco el estudio
que se pueda realizar. En este caso, por ejemplo, podemos establecer de dos formas la
equivalencia de fracciones:
i) Equivalencia de operadores. Operadores fraccionarios diferentes, que al actuar sobre el
mismo estado-inicial dan el mismo estado final

ESTADO OPERADOR ESTADO

12
X(2/3)
8
12
X(4/6)
8
12
X(8/12)
8
ii) Equivalencia de estados. Un mismo operador que al actuar sobre estados unidad
diferentes produce la misma transformacin (comparando el estado inicial y final en el
sentido descrito en la seccin anterior sobre la razn), lo que nos introduce de forma
natural a la nocin de proporcin.

ESTADO OPERADOR ESTADO

12
X(2/3)
8
15
X(2/3)
10
24
X(2/3)
16
la relacin entre el estado inicial y el estado final siempre es dos a tres.
Esta interpretacin enfatiza el papel de las fracciones (nmeros racionales) como elementos del
lgebra de funciones (transformaciones) al mismo tiempo que conduce a la idea de que los
nmeros racionales forman un grupo (estructura algebraica) con la multiplicacin.
Encontramos as un contexto natural para la composicin de transformaciones (funciones,
operador), la idea de inversa (el operador que reconstruye el estado inicial), la idea de identidad
(el operador que no modifica el estado inicial).
Este aspecto de las fracciones ha sido tratado con detalle por Z. P. DIENES, al desarrollar una
aproximacin estructuralista en la enseanza de las Matemticas (en la aproximacin
estructuralista la actividad del nio se dirige hacia la construccin de estructuras matemticas
formales). En palabras del propio Z. P. DIENES (1972, pg. 111):

71

Se observar que todas estas diferentes facetas del estudio de las fracciones (razn,
porcentajes, decimales,...) pueden ser comprendidas dentro de un esquema de la
estructura operacional de las matemticas si consideramos una fraccin como la sucesin
de una particin y una operacin de multiplicar...
Como resultado de este mtodo de tratamiento, deber tambin constatarse que el
estudio de las fracciones forman parte de un estudio mucho ms amplio y general sobre
los estados y los operadores. Esta constatacin se confirmar cuando se aborde el
estudio de la geometra, donde las transformaciones son los operadores y las distintas
posiciones de las figuras los estados y en el campo del lgebra donde los vectores sern
los estados y las matrices los operadores... (pg. 112).

3.6. UNA VISIN GLOBAL DE LAS FRACCIONES

3.6.1. Relaciones entre las distintas interpretaciones
En las secciones previas hemos descrito las diferentes interpretaciones que se pueden asociar
a la idea de fraccin, caracterizndolas en sus rasgos ms relevantes.
Debido a las diversas perspectivas con las que se puede concebir el concepto fraccin, algunos
autores lo consideran un megaconcepto (refirindose al nmero racional como sintetizador de
todas las interpretaciones descritas) constituido (construido) por diferentes subconceptos (lo
que nosotros hemos denominado interpretaciones).
Los rasgos generales de cada interpretacin sealados en las secciones anteriores muestran
que el ser hbil en dichas interpretaciones conlleva el dominio de diferentes estructuras
cognitivas entendidas como esquemas de pensamiento subyacente a las acciones necesarias
para desarrollar tareas que implican la idea de nmero racional en cualquiera de sus
interpretacionesque se dan en el nio en diversas pocas de su desarrollo, lo que condiciona
las secuencias de enseanza en un momento determinado.
Adems, desde una perspectiva de enseanza no es posible aislar por completo cada una de
las interpretaciones de las dems. Algunas de ellas tienen vinculaciones naturales que no se

72

pueden ignorar, y hacen que al tratar un determinado aspecto del nmero racional,
implcitamente estn presentes otros aspectos.
Estas relaciones han sido conceptualizadas para la enseanza a travs del siguiente esquema
(BEHR, M. J. et al-, 1983, pg. 100).

los autores indican mediante flechas continuas las relaciones establecidas y mediante flechas
discontinuas las relaciones que se conjeturan.
Las recientes investigaciones sobre el aprendizaje de los conceptos relativos a las fracciones
han sealado algunas de estas dependencias, as como la aproximacin de unas
interpretaciones a otras cuando nos introducimos en contextos ms abstractos.
Por ejemplo, cuando se utiliza la relacin parte-todo en contextos discretos, las situaciones
numricas puede conducirnos a la idea de operador o de porcentaje (razn).

3/5 de 20 puede ser interpretado como una fraccin actuando sobre un nmero (operador),
es decir, una accin ms que la descripcin de una situacin; o cuando empleamos para
describir esta situacin el lenguaje de porcentajes 60 % de 20, el 60 por ciento de veinte,
estamos comunicando que existe la misma relacin: (en el sentido de razn) tres de cinco
que en sesenta de cien.
Por otra parte, en la seccin 3.5 de este mismo capitulo se mostraba la relacin existente entre
la interpretacin de la fraccin como operador o como razn, cuando se describa la
equivalencia de estados.
Adems, como seala el propio Z. P. DIENES, la conexin entre la interpretacin de la fraccin
como operador y la idea de medida se encuentra en un contexto natural en la realizacin de
mapas y planos (la utilizacin de escalas).
Para intentar clarificar estas ltimas relaciones podramos indicar que las paredes que
pueden separar las distintas interpretaciones del nmero racional se van haciendo ms finas
segn subimos por el edificio matemtico, hasta que llega un momento que en contextos

73

abstractos (trabajo algebraico con nmeros y ecuaciones) pasamos de una interpretacin a

otra sin impedimentos conceptuales. El poder de generalizacin y sntesis de las
Matemticas se muestra para ayudarnos a desenvolvernos con facilidad.
Con todas las caracterizaciones anteriores, hemos pretendido mostrar que el concepto
fraccin (nmero racional) es muy complejo; formado por diversas interpretaciones e
interrelaciones entre ellas; por eso, no podemos ms que hacernos eco de la sugerencia de
SUYDAM (1979) que, despus de haber hecho una revisin de los proyectos de investigacin
desarrollados hasta 1979, en relacin a la enseanza de las ideas relacionadas con el nmero
racional seala que conviene:

considerar objetivos a largo y corto plazo en relacin a cada una de las interpretaciones;

seleccionar las interpretaciones apropiadas para desarrollar esos objetivos, teniendo en

cuenta las estructuras cognitivas necesarias;

proporcionar secuencias de enseanza (actividades) que contribuyan al crecimiento de

estas estructuras.

De todas formas, y como habamos sealado al principio de esta seccin, manejar las
diferentes interpretaciones viene vinculado al dominio (posesin) de determinadas estructuras
cognitivas (lo que condiciona el momento de ver en la escuela estas interpretaciones). De
forma esquemtica, tenemos:

La necesidad de que el nio desarrolle la comprensin del nmero racional en todas sus
interpretaciones, as como plantear las relaciones entre estas interpretaciones diferentes ya ha
sido defendida por algunos educadores matemticos, como hemos sealado en el primer
capitulo (vase la opinin de KIEREN, DIENES,...).
El estudio pormenorizado, las caracterizaciones y las implicaciones en el proceso de enseanza
de algunas interpretaciones, en particular decimales, medida, razn, operador, se sale fuera de
este libro y ya ha sido estudiado por otros autores.
3.6.2. Papel destacado de la relacin parte-todo
Ahora bien, parece ser que la interpretacin parte-todo, tanto en contextos continuos como
discretos (caracterizado en la seccin 3.2) constituye la piedra angular sobre la que se van a
desarrollar algunas de las restantes interpretaciones, tal y como se indica en el diagrama
anterior.

74

Esta naturalidad del concepto parte-todo se ve reflejada en la gran atencin que normalmente
recibe en el desarrollo de las matemticas escolares.
Adems, existen opiniones (ELLERBRUCH, PAYNE, 1978) que defienden la idea de que para
realizar la introduccin al concepto de fraccin se debe usar una interpretacin simple (contexto
de rea, continuo), indicando que la relacin parte-todo es la que constituye la interpretacin
ms natural para los nios (adems de constituir un buen modelo para dotar de significado a la
suma de fracciones).
Sin embargo estas introducciones unvocas tienen que ser completadas a lo largo de la
enseanza con otras interpretaciones del concepto de fraccin para intentar evitar las posibles
limitaciones conceptuales que se podran derivar. Una excesiva asociacin de la idea de
fraccin a la interpretacin parte-todo (contexto continuo) podra plantear dificultades ante
cuestiones como la siguiente (HART, 1981):
Mara y Juan tienen dinero en el bolsillo. Mara gasta 1/4 del suyo y Juan 1/2. Es
posible que Mara haya gastado ms que Juan?
De todas formas no hay que olvidar que las nociones matemticas no se desarrollan todas de
una vez y al mismo nivel de manejabilidad (operatividad), por tanto hay que aceptar que los
nios puedan desarrollar una nocin de fraccin vinculada a la relacin parte-todo en un
momento de la enseanza, y al ampliar el concepto de fraccin a otros mbitos (a otras
interpretaciones) esta nocin primitiva se reconceptualizar (readaptar) modificndose.
De esta forma concebimos el paso de las diferentes interpretaciones de la idea de fraccin
por la secuencia de enseanza, pretendindose que al final la construccin del concepto de
nmero racional tenga como subconceptos las diferentes interpretaciones que ha ido adaptando
a lo largo de su formacin (aplicabilidad a diferentes interpretaciones).
Vamos a desarrollar la relacin parte-todo en los prximos captulos, intentando trasladar las
consecuencias del anlisis terico de la relacin a situaciones de clase.
De forma aleatoria se establecern conexiones con las otras interpretaciones de tal forma que
se pueda empezar a delinear la futura tela de araa de relaciones que constituye las ideas
relativas al nmero racional.

75