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EDUCACIÓN EMOCIONAL Y SOCIAL

En un Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo

Adolescentes

BASES Y TÉCNICAS
COGNITIVO–CONDUCTUALES

Máster Psicología Clínica y de la Salud

ISEP.
2009 -2011

Ana Mª Albalate Calvo

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ÍNDICE
1. JUSTIFICACIÓN………………………………………………………………………... 5
2. MARCO TEÓRICO……………………………………………………………………... 6
2.1. Introducción…………………………………………………………………………... 6
2.2. La inteligencia humana……………………………………………………………….. 7
2.3. Qué sabe la psicología de la inteligencia……………………………………………... 10
2.4. Inteligencia y rendimiento……………………………………………………………. 13
2.5. Nuevas formas de entender la educación…………………………………………….. 18
2.6. Bases conceptuales de la educación emocional y social……………………………... 19
2.7. Adolescentes, seres emocionales……………………………………………………... 20
2.8. Habilidades sociales………………………………………………………………….. 22
2.8.1. Dimensiones de las Habilidades Sociales del Programa………………………. 27
2.9. El mundo de las emociones…………………………………………………………... 29
2.9.1. ¿Cómo inducimos las emociones?....................................................................... 30
2.9.2. Clasificación de las emociones………………………………………………… 32
2.9.3. ¿Para qué nos sirven las emociones?................................................................... 32
2.9.4. Emociones y Salud…………………………………………………………….. 33
3. MARCO EMPÍRICO……………………………………………………………………. 34
3.1. Objetivos del estudio…………………………………………………………………. 34
3.2. Población y muestra………………………………………………………………….. 34
3.3. Modelos de intervención……………………………………………………………... 35
3.4. Contexto de intervención y agentes implicados……………………………………… 37
3.4.1. Adolescentes…………………………………………………………………... 38
3.4.1.a. Características y desafíos de la época que vivimos…………………... 38
3.4.2. El plan PROA: antecedentes, objetivos y organización……………………….. 40
3.4.2.a. Descripción del programa…………………………………………….. 40
3.4.2.b. Historia……………………………………………………………….. 40
3.4.2.c. Finalidad y objetivos…………………………………………………. 41
3.4.2.d. Organización…………………………………………………………. 41
3.4.2.e. Desarrollo…………………………………………………………….. 42
3.4.3. El instituto. IES………………………………………………………………... 42
3.4.4. El equipo de entrenadores psicosociales que interviene………………………. 42
3.4.4.a. Organización del equipo de EPS……………………………………... 43
3.4.4.b. Análisis inicial………………………………………………………... 44
3.4.4.c. Temporización evaluaciones…………………………………………. 44
3.4.4.d. Coordinación PROA – profesores……………………………………. 45
3.5. Recursos y materiales………………………………………………………………… 45
3.6. Técnicas cognitivo conductuales empleadas en los talleres………………………….. 48
3.6.1. Formato de los talleres de educación emocional y social……………………… 49
3.6.1.a. Elementos básicos de Entrenamiento………………………………… 49
3.6.1.b. Procedimientos……………………………………………………….. 51
4. RESULTADOS………………………………………………………………………….. 55

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5. CONCLUSIÓN………………………………………………………………………….. 57
6. ANEXOS ACTIVIDADES……………………………………………………………… 60
6.1. Anexo 1: Actividad. Estilos de comunicación……………………………………….. 60
6.2. Anexo 2: Actividad. Juego Role.Playing…………………………………………….. 63
6.3. Anexo 3: Actividad. ¿Qué siento cuando)Educación emocional…………………….. 64
6.4. Anexo 4: Actividad. Expresión gráfica de las emociones……………………………. 66
6.5. Anexo 5: Actividad. La emoción de la Voz………………………………………….. 68
6.6. Anexo 6: Técnicas de Relajación…………………………………………………….. 70
7. ANEXOS DOCUMENTOS RECOGIDA DE INFORMACIÓN……………………….. 78
7.1. Anexo 7: Documento evaluación. Formato Evaluación Trimestral………………….. 78
7.2. Anexo 8: Formato hoja de resumen semanal………………………………………… 79
7.3. Anexo 9: Formato de Objetivos Semanales………………………………………….. 80
7.4. Anexo 10: Autoregistro de notas (Gestión del Tiempo)……………………………... 83
7.5. Anexo 11: Gráfica comparativa de resultados……………………………………….. 84
8. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………… 85

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VIVO PARA CONTARLO

“…Ahora sí
..ahora parece que ya empiezo a entender
..las cosas importantes aquí
…son las que están detrás de la piel
Y todo lo demás
…empieza donde acaban mis pies
Después de mucho tiempo aprendí
…que hay cosas que es mejor no aprender

…El colegio poco me enseñó

…si es por esos libros
…nunca aprendo
…a coger el cielo con las manos
…a reír y a llorar lo que te canto
…a coser mi alma rota
…a perder el miedo a quedar como un idiota
…a empezar la casa por el tejado
…a poder dormir…
...cuando tú no estás a mi lado

Fito Fitipaldis
(Canta-autor)

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1. JUSTIFICACIÓN
Mi experiencia con adolescentes en diferentes contextos y actualmente en centros de educación
secundaria, me ha permitido entender la importancia de la intervención a unas edades tempranas y
psicológicamente importantes para su desarrollo concluyendo que, complementar la educación
formal con la educación emocional y social puede ser la mejor prevención ante los problemas de
salud entendida como estado de bienestar mental y social .

Mi trabajo parte de considerar el ámbito infantil-juvenil un campo de intervención en expansión,

donde el trabajo conjunto entre psicólogos y educadores, entre familias, escuelas e instituciones se
hace cada vez más necesario si tenemos en cuenta los actuales problemas relacionados con la
población adolescente, problemas y dificultades a las que los recursos de los sistemas públicos
muchas veces no pueden llegar. Esto es porque en general, los Institutos de Educación secundaria
(I.E.S) solo disponen de recursos organizativos, humanos y materiales suficientes cuando el número
de alumnos que requieren una atención mayor de la ordinaria es limitado, por ello, cuando el número
es elevado o las necesidades psico-socio-educativas son de mayor intensidad, se hace imprescindible
introducir determinados programas e instrumentos de refuerzo y apoyo complementarios a los
ordinarios.

Conscientes de estas necesidades y ante el alarmante incremento de los índices de fracaso escolar
entre los jóvenes y los problemas personales, sociales y económicos que esto conlleva, el Ministerio
de Educación (MEC) desde el 2005 viene ofreciendo a los centros de educación públicos, de
primaria y secundaria, la posibilidad de desarrollar los denominados PROA (Programas extra-
escolares de Refuerzo, Orientación y Apoyo a Adolescentes), orientados a prevenir y/o abordar las
necesidades existentes en el ámbito emocional, social y cultural del alumnado, a través de empresas
sub-contratadas que partiendo de unos ejes de trabajo y objetivos prefijados , crean y desarrollan sus
propios programas adaptándolos a las necesidades de cada contexto en que intervienen.

De forma paralela y siendo consciente de las limitaciones gubernamentales que puede tener un
programa que parte desde el MEC, y en base a la firme creencia de que es necesario incorporar el
aprendizaje social y emocional en el currículo educativo a través de este tipo de programas, aparece
“Entrenadoras Psicosociales S.L” (a partir de ahora E.P.S) un equipo multidisciplinar de educadores
y psicólogos, que al conocer los objetivos del PROA, se ha comprometido a avalar su utilidad y
eficacia, siendo los encargados de confeccionar y desarrollar el PROA 2010-2011 en el IES Gerardo
Diego de Madrid, aportando como valor añadido el entender la educación en su sentido más amplio
orientando sus programas a favorecer el desarrollo integral de las personas, vinculando
estrechamente la experiencia pedagógica con los conocimientos de la psicología y educación
social, de ahí mi colaboración como parte del equipo, aportando mis conocimientos en psicología y
Arte.

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Para la presente investigación, he elegido un trabajo realizado con un grupo de cuarenta y nueve
adolescentes con dificultades de diversa índole pero todos ellos con un San Benito colgado a las
espaldas que les describe con el seudónimo de “Fracasados Escolares”.

Mi propia experiencia dentro del aula, donde he tenido la oportunidad de compartir y aplicar muchos
de los conocimientos recibidos en el Máster de ISEP, en base también a los excelentes resultados
obtenidos con el programa, superando significativamente los resultados de años anteriores, y en base
también a la necesidad de transmitir la confianza y utilidad de este tipo de programas con el fin de
favorecer su continuidad, propongo para esta tesina, presentar las técnicas cognitivo conductuales
que se emplearon en las aulas para alcanzar los siguientes objetivos propuestos desde el MEC:

§ Potenciar el aprendizaje y el rendimiento escolar de los alumnos.

§ Mejorar los resultados académicos.
§ Alcanzar un buen clima de convivencia en los centros escolares.
§ Fomentar el sentido de responsabilidad, el trabajo en equipo y el afán de superación.

Así pues, la presente Tesina resume el camino emprendido por el equipo de Entrenadoras
Psicosociales para mejorar la calidad del PROA de años anteriores ahondando en el aprendizaje
social y emocional de los alumnos mediante técnicas cognitivo-conductuales.

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2. MARCO TEÓRICO

2.1 INTRODUCCIÓN

Hoy sabemos que las personas exitosas no son necesariamente aquellas que obtienen las mejores
calificaciones en la escuela, es decir la capacidad intelectual no es pronóstico de un óptimo
desempeño personal y social, es necesario demostrar también otras competencias personales propias
de otros tipos de inteligencia.

Son numerosos los conocimientos que disponemos desde hace décadas relacionados con el ámbito
de la inteligencia y su desarrollo desde la educación emocional, social y académica sin embargo
seguimos observando cómo generaciones enteras de jóvenes siguen viéndose afectadas por un
sistema educativo que insiste en limitar nuestras capacidades a lo meramente racional; Un sistema
que sigue poniendo más énfasis en enseñar cómo alcanzar el éxito, cómo triunfar, cómo ser el
mejor…, ignorando otras dimensiones del ser humano ligadas también al conocimiento como son el
aprender a conocerse, a superar el fracaso, aprender a convivir, a valorar, a decidir…, aprender a
hacer, saber, actuar…, o cómo dice Fito.F., “Aprender a coser un alma rota o a perder el miedo a
quedar como un idiota”
Un conjunto de áreas generalmente ignoradas en nuestro sistema educativo, siendo factores que
probablemente estén afectando no solo a los índices de fracaso escolar sino a los mismos pilares de la
educación y de la misma sociedad.

Dada la innumerable bibliografía al respecto, en este apartado tan solo resumiremos los aspectos
teóricos que hemos considerado más interesantes para este programa, y cabe decir que la
documentación disponible sobre educación en educación emocional y social, también es mucho más
amplia de lo que se recoge en este apartado, en el cual el contenido incluye, tanto las teorías que
fundamentan el trabajo desarrollado con el programa impartido, como otros aspectos que se han
considerado significativos por su relación con el ámbito de la educación de adolescentes que no
logran alcanzar los requisitos socialmente impuestos por diferentes motivos.

2.2 LA INTELIGENCIA HUMANA

El estudio de la inteligencia ha sido uno de los apartados más característicos de la Psicología a lo

largo del siglo XX. Desde los trabajos de los pioneros Ch.Spearman, A.Binet, y L.L.Thurstone hasta
la actualidad los avances en este terreno han sido constantes y también polémicos. Como en
cualquier otra disciplina científica el debate en torno a los modelos, el contraste de las predicciones y
de aplicaciones ha sido intenso y a veces ha superado el estricto marco de la Psicología para

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convertirse en un debate sociopolítico debido a la importancia de este fenómeno en la vida cotidiana.

(Colon, R. 1999)

El interés por el conocimiento de la inteligencia humana ha tenido una renovación en las últimas
décadas después de que en los años 60-70 sufriera un cierto desencanto, estancándose por diversos
motivos, entre los cuales podemos señalar la crisis de los métodos de análisis de datos basados en la
correlación y del análisis factorial, las duras críticas realizadas a los test de inteligencia (y por
extensión al CI) desde posturas ambientalistas radicales, la existencia de modelos de la estructura de
la inteligencia opuestos, y el desconocimiento de los mecanismos funcionales que constituyen este
atributo tan relevante de la actividad cognitiva.

En este contexto, el desarrollo de la investigación psicológica de la inteligencia ha sido a lo largo de

este siglo muy fructífero; Una observación simple de la misma nos muestra en este fenómeno
muchas y distintas facetas, ya que es general en todos los comportamientos individuales y sociales.
De ahí surge uno de los problemas más importantes a la hora de formalizar una teoría de la
inteligencia que considere a esta capacidad como única o múltiple. De hecho una buena comprensión
del fenómeno requiere identificar la existencia de diversas expresiones de la inteligencia con todas
sus peculiaridades. Podemos hablar por ejemplo de la existencia de una inteligencia social, que
algunos prefieren denominar práctica, que actúa en el contexto de la vida cotidiana y que sirve tanto
para enfrentarse a un problema doméstico y familiar como a uno financiero o laboral. En contraste
con esta inteligencia amplia, existe una inteligencia natural o potencial entendida como capacidad
abstracta o potencialidad básica que permite la adquisición de los conocimientos y habilidades
cognitivas esenciales para el individuo y que se desarrolla en función de la interacción con el medio
durante el ciclo vital. Además, debemos incluir otro tipo de inteligencia, que es la que identificamos
por medio de los tests de CI, una combinación de la potencialidad antes descrita y los conocimientos
adquiridos en los primeros años de vida y con la escolarización básica, de ahí que a veces se
denomine a esta inteligencia «académica. Esta tipología sólo tiene sentido para describir la
complejidad observable de la inteligencia y justificar porque las medidas de la inteligencia basadas
en el CI no agotan la realidad diaria de esta capacidad.

Una visión que se va poco a poco aproximando al tema elegido en esta tesina, es la que aporta
Howar Gardner (1943) y su teoría de las Inteligencias Múltiples, que viene a decir que igual que
hay muchos problemas por resolver, también hay muchos tipos de inteligencias. Con ella se
introduce la existencia de categorías mentales amplias y diferenciadas, desestimándose de esta forma
la vieja idea de una única inteligencia. Entre dichas categorías encontramos dos tipos de inteligencia
muy relacionadas con las competencias sociales y emocionales que trabajamos en los talleres: La
inteligencia interpersonal y la intrapersonal, que al definirlas como “capacidades” y sin obviar la
parte biológica correspondiente y la influencia ambiental, se entiende que son destrezas que se
pueden desarrollar:
▪ La inteligencia interpersonal, es aquella que permite entender a los demás e interactuar
eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y
posturas y la habilidad para responder Es la habilidad para captar los sentimientos y
necesidades de los otros, establecer relaciones, ejercer destrezas de liderato, trabajar
cooperativamente de forma efectiva, reconocer y establecer distinciones entre personas,

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establecer comunicación verbal y no verbal, etc. Más tarde Góleman le incluirá las
siguientes capacidades:
- Empatía: Habilidad para entender las necesidades, sentimientos y problemas de los
demás, poniéndose en su lugar respondiendo correctamente a sus reacciones
emocionales.
- Habilidades sociales: Talento en el manejo de las relaciones con los demás.

▪ La inteligencia intrapersonal la define como “El conocimiento de los aspectos internos de

una persona, el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la
capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles un nombre
y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta”.
Cómo en el caso anterior, más tarde Góleman añadirá las siguientes competencias que son las
que determinan cómo nos relacionamos con nosotros mismos:
- Conciencia de uno mismo: Saber reconocer las propias fortalezas y debilidades,
estado de ánimo, emociones y afectos que uno tiene sobre los demás. Implica ser
consciente de las propias limitaciones, admitir con sinceridad los errores, etc.
- Autorregulación y control de uno mismo: Habilidad de controlar nuestras propias
emociones oara adecuarlos a un objetivo. Implica saber responsabilizarse de los
propios actos, de pensar antes de actuar y de evitar juicios prematuros. Esta habilidad
se trabaja en numerosas ocasiones mediante auto-registros que reflejan las ventajas e
inconvenientes de realizar determinada conducta.
- Automotivación: Habilidad de estar en un estado de continua búsqueda y persistencia
en la consecución de los objetivos, haciendo frente a los problemas y encontrando
soluciones.

Fue más tarde cuando, Salovey, P. y Mayer,J. acuñaron hacia 1990 el término de “Inteligencia
Emocional” al que posteriormente Góleman dio popularidad en 1995 con su libro “La inteligencia
Emocional”. Los primeros la definieron, como aquella que comprende la habilidad de supervisar y
entender las emociones propias así como las de los demás, discriminar entre ellas y utilizar esta
información para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones. Por su parte Góleman la define
como “la capacidad de establecer contacto con los propios sentimientos, discernir entre ellos y
aprovechar este conocimiento para orientar nuestra conducta, y la capacidad de discernir y
responder adecuadamente a los estados de ánimo, temperamento, motivaciones y deseos de los
demás”, lo que viene a traducirse en ambos casos en una combinación de las inteligencias
interpersonal e intrapersonal descritas por Gardner.

Una definición más directa y que particularmente es de mi agrado, es la que presenta Weisinger de la
siguiente forma: “La inteligencia emocional es, en pocas palabras, el uso inteligente de las
emociones; de forma intencional, hacemos que las emociones trabajen para nosotros, utilizándolas
con el fin de que nos ayuden a guiar nuestro comportamiento y a pensar de manera que mejoren
nuestros resultados” (Weisinger, 2001)

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Como vamos viendo, todas estas definiciones tienen algo en común: “Las emociones” y su gestión.
Todo gira en torno a cómo se identifican, controlan y utilizan de forma eficaz, tanto en beneficio
propio como social.

Llevado esto al sentido de nuestro programa, los fundamentos de la educación emocional y el

desarrollo de la Inteligencia emocional pueden encontrarse desde hace tiempo en las grandes
aportaciones que han hecho disciplinas como la pedagogía y psicología, e incluso, parece que hace
ya unos miles de años que Platón decía que “La disposición emocional del alumno determina su
habilidad de aprender”.

2.3 ¿QUÉ SABE LA PSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA?

“En 1994 se publicó en la revista Wall Street Journal una declaración de 25 puntos básicos sobre el
estudio científico de la inteligencia, suscrita por 52 científicos de distintos países. Su objetivo fue
corregir los equívocos presentados en los medios de comunicación a raíz de la controversia suscitada
por la publicación de The Bell Curve (Herrnstein y Murray, 1994). Las críticas sugerían que ese
libro se basaba en una noción de inteligencia pasada de moda y pseudocientífica. Sin embargo, el
conocimiento que se caricaturizó en los medios de comunicación, realmente constituye un corpus
científico sólido y que se corresponde con el conocimiento acumulado por la Psicología desde
principios de siglo sobre este tema. Presentamos, resumidamente, algunos de los principales puntos
de esa declaración, que más tarde fue ampliada, dada su importancia como punto de encuentro de los
especialistas en el estudio científico actual de la inteligencia (Colon, R; y Pueyo, A. 1999):

§ La inteligencia es una capacidad mental muy general que permite razonar, planificar, resolver
problemas, pensar de modo abstracto, comprender ideas complejas, aprender con rapidez, y
aprender de la experiencia. No constituye un simple conocimiento enciclopédico, una habilidad
académica particular, o una pericia para resolver test, sino que refleja una capacidad más
amplia y profunda para comprender el ambiente (darse cuenta, dar sentido a las cosas, o
imaginar qué se debe hacer).

§ Existen diversos tipos de test de inteligencia, pero todos ellos miden la misma inteligencia.
Algunos test incluyen palabras o números y requieren un conocimiento cultural específico (como,
por ejemplo el vocabulario). Otros, en cambio, no requieren ese conocimiento, e incluyen formas
o diseños, de modo que sólo exigen conocer conceptos universales simples (mucho/poco,
abierto/cerrado, arriba/abajo).

§ La distribución de las personas según el rendimiento en esos test, se puede representar

adecuadamente mediante una distribución normal. La mayor parte de las personas se sitúan
alrededor del punto medio (CI=100). Pocas son muy brillantes o muy poco brillantes.

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§ El nivel intelectual se relaciona directa e intensamente con el rendimiento en contextos

sociales, económicos, ocupacionales, y educativos. Sea lo que sea lo que miden los test, tiene
una gran importancia práctica y social.

§ Un alto nivel de inteligencia supone una ventaja en la vida cotidiana, dado que la mayoría de las
actividades diarias requieren algún tipo de razonamiento y toma de decisiones. Por el contrario,
una baja inteligencia supone una desventaja, especialmente en ambientes desorganizados. No
obstante un alto CI no garantiza el éxito en la vida y un bajo CI no garantiza el fracaso.

§ Las ventajas prácticas de poseer una alta inteligencia aumentan a medida que las situaciones se
hacen más complejas (novedosas, ambiguas, cambiantes, impredecibles o con muchas
alternativas).

§ Las diferencias de inteligencia no son el único factor que influye en el rendimiento

educativo, en la eficacia de la formación recibida o en las ocupaciones muy complejas, pero la
inteligencia suele ser el factor más importante.

§ Las personas difieren en inteligencia debido a diferencias tanto en el ambiente como en la

herencia. Las estimaciones de la heredabilidad van desde 0.4 a 0.8 (en una escala de 0 a 1). Si
todos los ambientes fuesen iguales para todo el mundo, la heredabilidad sería de 1 (es decir, del
100%) dado que todas las diferencias que se pudiesen observar tendrían necesariamente un
origen genético.

§ Los miembros de la misma familia suelen diferir sustancialmente en inteligencia (en promedio
unos 12 puntos de CI) tanto por razones genéticas como ambientales.

§ El hecho de que el rendimiento intelectual sea heredable no significa que no esté influido por el
ambiente.

§ Aún no sabemos cómo manipular la inteligencia para elevarla de manera permanente.

§ Las diferencias en la inteligencia de origen genético no son necesariamente irremediables

(considérese la diabetes o la fenilcetonuria), ni tampoco son necesariamente remediables las
diferencias causadas por el efecto de agentes ambientalmente (considérense los daños físicos, los
venenos y algunas enfermedades).

§ No existe una respuesta definitiva a la pregunta de por qué son distintas las distribuciones
de rendimiento intelectual en distintos grupos socioculturales.

§ Los estudios sobre la inteligencia se basan en la auto-clasificación en distintas categorías étnico-

raciales (es decir, es el propio sujeto quien informa de su pertenencia a un determinado grupo
étnico-racial), al igual que sucede en otros estudios dentro de las ciencias sociales.

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Más tarde, la American Psychological Association revisa y amplía lo anterior concluyendo con la
enumeración de una serie de preguntas sobre la inteligencia que todavía siguen sin respuesta y que
constituyen una auténtica agenda para la investigación del siglo XXI. Son las siguientes:

§ Las diferencias genéticas contribuyen sustancialmente a las diferencias de inteligencia, pero no se

conocen aún los mecanismos de acción de los genes sobre la inteligencia.
§ La influencia genética aumenta con la edad, pero no se sabe por qué.
§ Los factores ambientales contribuyen también sustancialmente a las diferencias de inteligencia,
pero no se sabe cuáles son esos factores ni cómo actúan.
§ Asistir a la escuela es importante, pero no se sabe cuáles son los aspectos críticos de la
escolarización.
§ El papel de la nutrición sobre la inteligencia todavía no está claro.
§ Existen correlaciones significativas entre las medidas de laboratorio de velocidad de
procesamiento de la información y las medidas estandarizadas de inteligencia, pero no se sabe
todavía cómo interpretar esa correlación.
§ Las puntuaciones medias en los test de inteligencia aumentaron durante el siglo XX, pero no se
sabe cuáles pueden ser las causas.
§ Los test de inteligencia actualmente disponibles no exploran todas las formas posibles de
inteligencia y es necesario ampliar este ámbito a otros dominios propios de la acción social de la
inteligencia.

Mirando ahora hacia las últimas investigaciones relacionadas con la Inteligencia social y Emocional,
una tendencia cada vez más arraigada sugiere que ayudar a los niños a desarrollar habilidades
sociales y emocionales adecuadas a edades tempranas incide de forma significativa en la salud y en
el bienestar a largo plazo. Numerosos estudios indican que el comportamiento y la conducta social y
emocional de los niños se estabilizan en torno a los ocho años de edad, y que podrá desde entonces
predecirse su comportamiento y su salud mental posterior (Huesmann,L. 1997). En otras palabras, si
el niño aprende a expresar sus emociones de forma constructiva y a establecer relaciones afectuosas
y respetuosas en las etapas más tempranas, será más probable que evite ámbitos de riesgo como la
depresión, la violencia y otros serios problemas de salud mental a medida que crezca y se desarrolle.

Algunos estudios de investigación estadounidenses concluyen que los alumnos de escuelas

americanas que utilizan un currículo de aprendizaje social y emocional científicamente avalado,
muestran mejoras significativas en sus actitudes hacia la escuela, en su comportamiento y en sus
resultados académicos. Casi 30 estudios diferentes demuestran que los programas de aprendizaje
social y emocional producen mejoras en los resultados académicos de los estudiantes, en promedio
un 14% respecto a los alumnos que no reciben instrucción en capacidades sociales y emocionales.
Además, el impacto de estos programas puede tener un efecto duradero en la vida de los jóvenes.
Un importante estudio ha revelado que en la edad adulta, los estudiantes que han recibido una
educación social y emocional entre 1º y 6º curso (entre los 5 y los 11 años) arrojaban unos resultados
de media un 11% superior, niveles de compromiso escolar significativamente mayores, una
vinculación con la escuela a los 18 años de edad y una mayor tasa de éxito escolar. La tasa de fracaso
de los estudiantes que recibían educación emocional y social está en torno al 14%, en comparación
con el 23% de los estudiantes a los que se les exigía repetir un curso; mostraban un 30% menos de

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incidencia de problemas de conducta escolar a los 18 años, una tasa un 20% menor respecto a
comportamientos delictivos violentos a la misma edad y un 40% menor de abuso del alcohol a los 18
años de edad1.

Desde las teorías de la Inteligencia emocional se resalta que nuestras capacidades de percepción,
comprensión y regulación emocional son de vital importancia para la adaptación a nuestro entorno y
contribuyen significativamente al bienestar psicológico y al crecimiento personal,
independientemente del nivel cognitivo o el rendimiento académico de los alumnos. Otro de los
modelos que mejor ha integrado estas premisas y está abordando el estudio científico de la IE es el
propuesto por Mayer y Salovey, (1997); Mayer, Caruso y Salovey, 1999). Para estos la IE es: “La
habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o
generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el
conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento
emocional e intelectual” (Mayer y Salovey, 1997).

2.4 –INTELIGENCIA Y RENDIMIENTO ACADÉMICO

El anterior repaso, sobre lo que conocemos y lo que queda por investigar acerca de la inteligencia
humana, pone en duda la práctica educativa actual y plantea la posibilidad de una educación más
integral que incluya otras dimensiones también importantes ligadas a la inteligencia y al
conocimiento como es la educación emocional y social. En base a esto, aprovechamos para decir que
tanto lo que sabemos como el vacío existente en torno a este complejo concepto de la inteligencia,
pone en evidencia el grave error que cometemos no solo cuando limitamos sus numerosas
posibilidades sino cuando además nos permitimos, con todo lo que ya sabemos, clasificar o etiquetar
a las personas exitosas o fracasadas en función de unas puntuaciones estándares socialmente
exigidas.

Es cierto que tampoco podemos afirmar hasta qué punto impactan las emociones en la capacidad
intelectual de los sujetos, pero, existen datos actuales que sugieren que las mismas pueden ser incluso
más poderosas que el mismísimo coeficiente intelectual; En lo que sí parece haber acuerdo es, que
las aptitudes emocionales pueden ser "aprendidas" y "mejoradas", que ya es esperanzador.

Estudios realizados en Universidades de los EEUU comparando escuelas de control con las que
tienen en cuenta el aprendizaje emocional, se observaron resultados cómo: Alumnos más seguros de
sí mismos, más sociables, más democráticos, con mayores habilidades para la resolución de
conflictos, mejor dominio de sí mismos, más tolerantes a la tristeza y decepción, menos vulnerables
al consumo de drogas, con menos ansiedad, menos aislados socialmente, con mayor disposición a
cooperar, menos violentos, y con mejores puntuaciones en pruebas de desempeño (Colon, R; y
Pueyo, A. 1999)

&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& &&&&&&&&&&&&&&&&
6
&Hawkins, J.D., Catalano, R.F., Kosterman, R., Abbott, R., & Hill, K.G. (1999). Prevenir los comportamientos de riesgo durante la
adolescencia, fortaleciendo la protección durante la infancia) Artículo. Pediatría. Adolescencia. ISS, 153, 226-234

67&
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Dentro del ámbito de la educación, el bajo rendimiento escolar es uno de los temas socialmente más
preocupantes. No hace tanto, era habitual atribuirlo a un coeficiente intelectual bajo, algo que
supuestamente impedía a los alumnos que alcanzasen los objetivos curriculares; Sin embargo
actualmente este bajo rendimiento es cada vez más habitual ; Estudios como el de la OCDE ponen de
manifiesto que un altísimo porcentaje de alumnos de ESO en España no termina sus estudios con la
titulación correspondiente , haciendo evidente desde hace ya mucho tiempo que llegado el caso, un
QI bajo puede influir pero no es determinante.

“El fracaso escolar se vuelve un problema social cuando un determinado nivel de calificaciones,
necesario para participar en la vida social y, en particular, en la vida profesional, no es alcanzado
en el período de tiempo establecido” (Correia, 2003, p.14) y según V. Isambert-Jamati (
Hassenforder, 1990), el fracaso del alumno resulta del hecho de no adquirir los nuevos
conocimientos y los nuevos saber-hacer, conforme los programas previamente establecidos por la
institución. Es la institución que define lo que es éxito o fracaso.

Estas son algunas definiciones de un concepto muy relativo siendo por eso difícil definir, siendo
también difícil identificar sus causas por su naturaleza diversa y subjetiva. En lo que parece existir
acuerdo es que éste fenómeno se debe a múltiples causas y a diversos factores que van desde las
características de los alumnos y de los profesores, pasando por las metodologías de enseñanza, por
los contenidos curriculares, por la filosofía de enseñanza y cultura de referencia hasta los factores
institucionales. Por tanto, alcanzar una buena comprensión del fenómeno del rendimiento académico
implica tomar conciencia de que el estudiante no es el único responsable de sus resultados.

El rendimiento académico no es solo un indicador de que el alumno tiene un problema o dificultad,

sino también un indicador de la eficacia y calidad de la educación que recibe, por tanto las causas
del fracaso escolar deberían buscarse algo más allá del alumno. Para ello, algo necesario es que la
Institución educativa asuma la necesidad de seguir incorporando o seguir insistiendo con nuevos
diseños, programas o dispositivos que permitan mejorar los resultados a partir de una educación
verdaderamente integral de las personas (incluidos los educadores),una educación actualizada en
base a los conocimientos que vienen arrojando diferentes disciplinas al respecto, con el fin de
acomodar la educación a las verdaderas necesidades de los alumnos y de la sociedad en la que estos
se desenvuelven.

Si partimos por tanto de que el rendimiento escolar no depende solo de las aptitudes intelectuales,
sino de una serie de factores interrelacionados, tanto internos como externos al alumno, un
diagnóstico precoz se hace necesario para prevenir y poder diseñar el tratamiento para
combatirlo.

Entre las variables contextuales, personales y actitudinales que pueden influir positiva o
negativamente en los resultados académicos de un alumno, podemos enumerar los siguientes:

VARIABLES CONTEXTUALES

Variables socioculturales

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▪ Origen sociocultural
▪ Integración social del alumno
▪ Nivel y clima educativo familiar.
▪ Refuerzo positivo e interés por el aprendizaje de los hijos.
▪ Normas claras y contingentes en la convivencia familiar.
▪ Expectativas de los padres

Variables pedagógicas
▪ Refuerzo abusivo del aprendizaje memorístico.
▪ Detección precoz de dificultades del aprendizaje u otras con repercusión académica.
▪ Atención a las necesidades individuales del alumnado.
▪ Expectativas del profesor respecto a la capacidad del alumno.
▪ Actitud y entusiasmo del profesor.
▪ Formación y experiencia del profesor.
▪ Acompañamiento pedagógico en los procesos de aprendizaje.
▪ Refuerzo positivo y motivación.
▪ Uso de metodologías participativas e interactivas.
▪ Recursos tecnológicos adaptados a los conocimientos actuales de los alumnos.
▪ Comunicación y formación a padres sobre cómo colaborar para ayudar a sus hijos

Variables institucionales:
▪ Tipo y tamaño del centro. Estética y número de alumnos
▪ Recursos y calidad del profesorado
▪ Prevención de las dificultades escolares desde edades tempranas.
▪ Respeto real de las diferencias individuales y los diferentes ritmos sin necesitad de clasificar a
la población entre tontos y listos.
▪ Estilo educativo: Es necesario llevar a la práctica una educación integral de verdad (no solo
sugerirlo en las normativas y boletines oficiales) como base de un aprendizaje que se inicie en
la infancia y dure toda la vida, mediante equipos multidisciplinares, no solo maestros, no solo
un orientador para 1200 alumnos.
▪ Atención psicológica y formación al profesorado. Trabajar el día a día con adolescentes
hiperactivos, desmotivados o rebeldes puede afectar negativamente en el estado de ánimo y
motivación, revirtiendo en consecuencia en la calidad del trabajo docente y por tanto en el
rendimiento de los alumnos.
▪ Tutorías. Favorecer las relaciones sociales puede influir en el rendimiento de los alumnos.
▪ Aumentar el número de talleres o programas de entrenamiento a grupos con problemas
específicos.
▪ Programas y sistemas nuevos de calificación escolar. Incluir nuevas iniciativas de
aprendizaje.

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VARIABLES PERSONALES

Variables cognitivas
▪ La inteligencia general y las aptitudes intelectuales: En numerosos estudios realizados
sobre el rendimiento académico, la inteligencia y las aptitudes intelectuales han sido los
primeros elementos considerados como factores determinantes del rendimiento de los
estudiantes. La búsqueda de una medida global de la inteligencia (factor g), o una medida
factorial, (factores verbal, numérico, razonamiento abstracto, espacial y otros), ha sido
ampliamente estudiada y contrastada en referencia al rendimiento de los estudiantes2.
▪ El rendimiento escolar previo se considera una variable con capacidad predictiva del
rendimiento en cursos posteriores.
▪ Capacidad y habilidades: La falta de capacidad y habilidad en una tarea escolar puede
desmotivar al alumno a la hora de estudiar, y la falta de motivación e interés, se acentúan, en
la medida que dicha tarea es más difícil y compleja.
▪ Estilos cognitivos: Estos indican la forma en que el alumno percibe y organiza la
información del mundo que le rodea.
▪ Dificultad para autorregular el propio aprendizaje: A medida que crecen reciben menor
control externo y asumen mayor responsabilidad en la regulación de su motivación,
establecimiento de metas, regulación del esfuerzo, tiempo, lugar de estudio y búsqueda de
ayuda (Zimmenman, 1994 y Pintrich, 1995)
▪ Estilo de aprendizaje: Gónzalez Cabanach y otros (1999) sostienen que el uso de estrategias
es superior en estudiantes con metas de aprendizaje que en aquellos que tienen metas de
rendimiento. Aquellos con metas de rendimiento usan estrategias de procesamiento a corto
plazo y superficiales, como son la memorización y repetición.
▪ La motivación: Diversos estudios han obtenido correlaciones positivas entre la motivación y
el rendimiento (Celorrio,(1999) e Hidalgo, (1987)), afirman que la motivación general, la
motivación específica y el rendimiento escolar están asociados significativamente. Álvarez
Rojo y otros (1999) afirman que la motivación lleva al estudiante a desarrollar y conservar
una actitud positiva ante el trabajo.

Variables actitudinales:

En este apartado se agrupan las conclusiones de investigaciones que consideran las variables
de índole afectiva fuertemente relacionadas con las variables motivacionales
▪ La auto-responsabilidad en el aprendizaje, es decir, el grado de responsabilidad y
compromiso que una persona siente hacia sus aprendizajes, está relacionado con la atribución
de causalidad, el locus de control y la motivación del logro. Wittrock (1990) señala que se
puede hacer intervención educativa, una vez los profesores conozcan los mecanismos que
activan los estudiantes ante una tarea de aprendizaje y el grado de compromiso y de
implicación que tiene éste ante la tarea. Braker y Sirick (citado en Vargas, J, 2001) afirman
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& &&&&&&&&&&&&&&&&
4
Artunduaga Murillo, Martha (2008)“Variables que influyen en el rendimiento académico en la universidad” Dpto
MIDE. UCM. España.
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que la calidad de la experiencia de aprendizaje durante los años previos a la universidad es un

importante indicador del ajuste académico de los estudiantes y de la probabilidad de que
perseveren y terminen exitosamente los estudios.
▪ Habilidades de auto-aprendizaje, como son las técnicas de estudio y organización del
tiempo que emplea el alumno. Álvarez Rojo y otros (1999) consideran que el esfuerzo y el
tiempo invertidos por el estudiante influye en sus resultados. Igualmente, señalan que la
constancia y la planificación del trabajo es una clave para el éxito en los estudios
universitarios. Estos autores consideran que el perfil del alumno con éxito en estudios
superiores, es aquel que tiene un autoconcepto elevado, una actitud positiva hacia el estudio,
una elevada dedicación, una forma de trabajo adecuada, responsabilidad, autonomía y
adaptabilidad.
▪ Satisfacción: Pike y Simpson (1996), a través de un modelo estructural, encontraron que el
rendimiento académico y la satisfacción (esfuerzo que pone y satisfacción con los resultados)
en estudios superiores está positivamente relacionado.
▪ La integración social (la cantidad y calidad de eventos sociales en los que participa)
▪ Interés hacia los estudios: Variable estrechamente ligada con la motivación. Es una variable
muy subjetiva donde interesa las percepciones del estudiante. Algunos estudios al respecto
han indicado especialmente la influencia del valor que da el alumno a las notas o título que va
a obtener, a la asignatura o disciplina que estudia, al programa de estudios y la percepción
que tienen los otros de él, especialmente los profesores, familia y pares respecto a su
desempeño en la tarea.
▪ Capacidad para organizarse, prever y programar el futuro: Fullana (1998), en un estudio
de casos con estudiantes en situación de riesgo, concluyó que el tener un objetivo, un
proyecto, una meta en la vida, son factores protectores de riesgo de fracaso escolar.
▪ Autoconcepto académico:La creencia de que los resultados académicos se deben a factores
internos (capacidad y esfuerzo) y el percibirse como un estudiante competente, influyen de
forma directa, positiva y significativa sobre el rendimiento académico (Gonzalez, R. y otros,
1999).
▪ Autoconcepto personal. El conocimiento de sí mismo en tanto que supone ser consciente de
las propias posibilidades y limitaciones, o el estilo y ritmo de trabajo personales, es
considerado por los estudiantes un elemento básico de cara a un buen trabajo en la
universidad (Álvarez, R; y otros 1999).
▪ Autoestima: Implica no solo un conocimiento de sí mismo sino una confianza en las propias
capacidades. Así una autoestima baja puede ser un indicador de riesgo de fracaso escolar
(Álvarez, R; y otros 1999).
▪ Habilidades sociales. El ser socialmente competente, tener un comportamiento social
adecuado y disfrutar de cierta popularidad, se relaciona positivamente con el rendimiento
académico. También las habilidades sociales del alumno pueden influir en el rendimiento en
tanto que inciden en las percepciones que los profesores tienen de él (Pelechano, 1985, Eliot
y otros, 1989; Fullana, 1998, Galand, B. 2004)
▪ Educación emocional: Relacionada con la Auto-observación y observación del
comportamiento de los otros, con la motivación y las relaciones interpersonales (asertividad)
De esta variable afectiva y social hablaremos más adelante.

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2.5- NUEVAS FORMAS DE ENTENDER LA EDUCACIÓN

Cuando un profesor pide a un alumno que estudie, se concentre y no piense en nada más, o cuando
un profesor oculta su cansancio, enfado, ganas de llorar o abofetear a un alumno, se están ignorando
los pensamientos y emociones que guían sus actos…, no se les da espacio…, no hay tiempo para esas
menudencias pues no corresponden a la materia de aprendizaje que marca la agenda del día. Es como
si al entrar en clase uno pudiera decidir que sólo funcione la parte del cerebro encargada del
aprendizaje (neocortex), ignorando que la parte especializada en cuestiones emocionales (amígdala)
también entra en juego cuando se trata no solo de aprender y memorizar, sino también de vivir y
convivir.

Nuestras prácticas educativas en general se concentran en las habilidades especialmente relacionadas

con la lengua y matemáticas, evaluadas y medidas según estándares y puntuaciones de pruebas
predefinidas, cuando actualmente las necesidades de los jóvenes incluyen un conjunto mucho más
amplio de competencias y habilidades para salir airosos de los retos reales que en un futuro próximo
la sociedad va a exigirle.

Afortunadamente existen indicios que revelan los cambios venideros, una nueva conciencia, una
nueva forma de pensar, tal vez producto de la crisis y nuevas necesidades actuales, sobre lo que
significa ser emocionalmente inteligente.

Esta nueva forma de entender la educación reconoce la necesidad de educar al mismo tiempo, tanto
la mente como los corazones, por el bien propio y el de toda la sociedad.

En España y antes de esta crisis que amenaza con recortes en este tipo de programas, ya estaba
surgiendo una fuerte aunque silenciosa demanda social de un tipo de educación más eficaz que
promueva no solo el éxito académico, sino que además mejoren la salud y prevengan problemas de
conducta. De momento solo los alumnos de unos cuantos centros privados o los futuros candidatos al
bachillerato de excelencia se benefician o beneficiarán de este aprendizaje; También otros tantos
profesionales de la escuela pública más abiertos al mundo de las emociones, más sensibles, flexibles
e innovadores, se están atreviendo a romper barreras y a preocuparse por cuenta propia de
proporcionar a sus alumnos las habilidades y competencias necesarias no solo para afrontar una vida
de exámenes sino para enfrentarse a los más que probables exámenes de la vida.

La realidad es que los centros educativos se enfrentan actualmente a desafíos sin precedentes
caracterizados por una población estudiantil cada vez más multicultural y que pese a la cantidad de
información que manejan y las horas que pasan en los centros educativos, cada vez presentan más
problemas sociales, emocionales y de salud mental que requieren tratamiento, problemas de
adaptación a la escuela, abuso de sustancias, conductas sexuales de riesgo, embarazos prematuros y
abortos, comportamientos violentos con otros iguales o profesores, acoso escolar, etc.

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Pero las amenazas al aprendizaje y a los resultados académicos también pueden encontrarse en los
hogares. Actualmente es fácil encontrarse alumnos que no tienen a un adulto a su lado durante las
horas en las que están fuera de la escuela, entre otras razones por la participación al alza de las
madres en el mundo laboral, o por las nuevas estructuras de familia efímeras en las que los niños
crecen sin la presencia rutinaria de un padre o madre de referencia ; ahora disponen de un acceso
ilimitado a los medios de comunicación a través de Internet, de la televisión por cable y de la música;
Son el cebo perfecto para las campañas publicitarias, y todo lo consiguen a golpe de Klic a través de
sus Aiphon último modelo.

Antes, el paradigma dominante como respuesta a este declive de las capacidades sociales y
emocionales se orientaba a identificar los factores de riesgo que provocaban las conductas
antisociales, apareciendo desde entonces campañas de prevención como son las que educan
“puntualmente” (¡y repito!…”puntualmente”) acerca de las drogas, la sexualidad o los valores.
Actualmente va haciendo presencia otro tipo de paradigma en base a conocimientos actualizados y a
las nuevas necesidades detectadas. Así que esperemos que los “presuntos” recortes en educación
anunciados, no afecten justo donde más puede doler.

# 2.6.- BASES CONCEPTUALES DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL Y SOCIAL

Si hacemos un análisis de la sociedad actual podemos entrever que muchos de los problemas con que
se encuentran las personas y en particular los adolescentes y jóvenes, tiene que ver con concepto
últimamente bastante utilizado de “analfabetismo emocional y social”, de ahí que insistamos en la
idoneidad de incorporar al currículo escolar desde la definición y reconocimiento de cada emoción,
hasta las habilidades para gestionarlas, pasando por el ejercicio de la empatía, la emoción clave en el
dominio de las emociones sociales.

Para tener un punto de referencia, podemos definir la educación emocional y social como un
proceso educativo, continuo y permanente cuyo fin es potenciar el desarrollo emocional y social
como complemento del desarrollo de las habilidades académicas que se realiza en las escuelas,
siendo ambos elementos esenciales para el desarrollo integral, en este caso del alumno. Para ello se
propone la mejora de conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al
alumno para afrontar mejor los retos que se plantean en todos los ámbitos de su vida cotidiana y
poniendo especial interés alcanzar los objetivos que se nos plantean desde el área académica. En
definitiva el fin es aumentar el bienestar personal y social del alumno, esperando que esto
revierta en su rendimiento y conducta en otras áreas en las que interactúa.

Desde este punto emerge la necesidad de planificar programas de formación en gestión de las
emociones y habilidades sociales en las escuelas, y en línea con esta idea se define en esta tesina la
parte del programa PROA (Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo al Adolescente), que como
novedad respecto a años anteriores, incluye la educación emocional y social.

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Y es por esto que el PROA, en su carácter de educación integral, enlaza con las bases de la
Inteligencia Emocional, ya que D.Goleman, una autoridad en este tema, desde que en 1995 lanzara
el libro que le dio fama asentando los conceptos de Inteligencia Emocional de sus predecesores,
sugirió lo siguiente: “El aprendizaje social emocional encaja perfectamente en la educación,
Gracias a la neuroplasticidad, que permite moldear el cerebro de una persona hasta los 20 años, los
educadores pueden ayudar a los niños y jóvenes a alcanzar una mejor madurez”.

El poder de esta capacidad para el ser humano queda claramente demostrado gracias a los avances en
el campo de la neurociencia, que muestran cómo si un individuo es emocionalmente inteligente,
puede ser capaz de contextualizar y controlar sus impulsos para actuar de acuerdo con la parte más
racional de su cerebro. “Si aprendemos a trabajar la autoconciencia emocional y nuestra propia
autogestión, seremos capaces de reaccionar de forma adecuada en momentos de crisis y controlar
nuestros impulsos para tomar la mejor decisión”. El estudiante al conocerse así mismo, logra
reconocer sus propios valores, tiene una mejor visión de sus necesidades obteniendo una mejor
autoestima, lo que hace que también sepa sus derechos como ser humano, desarrollando una actitud
mental positiva.

De aquí la idea a transmitir a los alumnos con dificultades académicas es que el éxito no está
directamente ligado a las notas de sus exámenes, que el calificativo de “fracasado escolar” se refiere
solo a una pequeñísima parte de las habilidades que un ser humano puede llegar a desarrollar, y así lo
dijo más adelante Goleman en su segundo libro, sosteniendo que un CI superior no guarda relación
con el éxito, demostrando desde sus investigaciones que el desempeño eficaz de la aptitud
emocional es dos veces más importante que las facultades cognitivas, de ahí la importancia de
desarrollar los cinco aspectos de la Inteligencia Emocional alrededor de las competencias emocional
que según el autor son: Conocimiento de uno mismo, autodominio, motivación, empatía y
habilidades sociales.

2.7 ADOLESCENTE,. SERES EMOCIONALES

Tradicionalmente, la adolescencia ha sido considerada como un período crítico de desarrollo,

especialmente en las sociedades más avanzadas tecnológicamente. Para unos es el mejor momento de
la vida y para otros la más angustiante. En cualquier caso es un momento de gran creatividad y
ensayo, donde la ausencia de responsabilidades da lugar a querer explorarlo todo, lo que a su vez
implica incertidumbre y dudas.
En un contexto social tan cambiante y complejo como el nuestro, en el cual prevalece el culto a la
imagen, ellos valoran más la estética que toda la educación en valores que pretendamos
transmitirles; Valoran más la popularidad dentro del grupo de iguales que nuestras verdades;
Valoran más la satisfacción del deseo y la búsqueda del placer inmediato, que esforzarse y ser
constante a la hora de objetivos que generalmente nosotros los adultos les planteamos.
Una característica propia del adolescente en todas las épocas es infringir las normas, sin embargo
hoy día puede sorprender tal vez, la insensibilidad que muestran frente a los demás, y los actos de

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violencia que conllevan esa tendencia a desobedecer, y la capacidad que tienen de repetirlo una y
otra vez perseverantemente del mismo modo en que manejan su Aiphon o escuchan su canción
preferida en su MP 3.
Hoy han encontrado nuevas formas de agruparse y pasar el tiempo, formando verdaderas tribus
con características culturales propias, cargadas de símbolos en los cuales no pasa desapercibida la
influencia del mercado comercial. Por ello muchas veces adquieren elementos porque simplemente
les gusta su estética, sin considerar su valor simbólico, o aquello que representan. Los adolescentes
construyen modas, generan grupos y subgrupos que se distinguen por la estética de su vestimenta,
forma de peinarse, hábitos, o estilo de música que escuchan, en definitiva por un estilo de ver la vida
que los caracteriza.
En estas culturas de la adolescencia predominan las experiencias afectivas, emotivas y sensoriales
(lo corporal, lo táctil, lo visual, la imagen, lo auditivo, etc), más que la reflexión ética sobre si están
bien o mal comportamientos como utilizar los blogs para acusar y difamar a sus compañeros , grabar
con el móvil a la profesora en la clase sin su consentimiento y luego sacar de contexto sus palabras
para acusarla de cosas que no hizo, sacar fotos a los profesores y subirlas a distintas páginas de
Internet, robar objetos a los profesores u otros compañeros de curso, repetir y repetir el mismo curso
en distintos colegios, etc., etc.
Este tipo de experiencias, para ellos son solo experiencias con las que pasar el rato y entretenerse, es
decir que no tienen para ellos valor en sí mismas y por tanto no les lleva a la reflexión ética que un
adulto podría hacerse, lo que de alguna forma implica que no existe una maldad intencionada en
ellas, como algunos podrían sospechar.
Podría seguir enumerando conductas adolescentes de hoy, pero ¿Cuál es el rasgo común en todas
ellas? Los riesgos que comprometen en cada uno de esos actos. Sumarse a algo porque “todos lo
hacen” es la moda adolescente que lleva a confusiones, ocultamientos y miedos.
“La adolescencia ha sido considerada desde antiguo como una etapa de crecimiento emocional.
Aristóteles describió a los jóvenes como seres "apasionados, irascibles, y propensos a dejarse llevar
por sus impulsos". Stanley Hall escribió que "es un impulso natural propio de los adolescentes el
experimentar estados vehementes y ardientes" (1904, Vol. 2, pág. 74-75). Descripciones similares de
la veleidad o emotividad adolescente han sido formuladas por psicólogos sociales (Becker, 1964;
Lewin, 1938), antropólogos (Benedict, 1938; Mead, 1928), psicoanalistas (Blos, 1961; Freud, 1937),
novelistas (Spacks, 1981), y profesionales de la educación en las etapas elemental y de bachillerato
(Eichhom, 1980). Laypersons (en una entrevista que le hicieron), Hess and Coldblatt (1957) y
Musgrove (1963) también emplearon términos tales como "repulsivo", "inestable," y "violento" para
describir al "arquetipo adolescente". La hipótesis subyacente es que los adolescentes, probablemente
a causa de los cambios fisiológicos, psicológicos y sociales que sufren en este periodo de edad,
experimentan situaciones emocionales más extremas, sujetas a cambios más rápidos y que resultan
menos predecibles que las experimentadas en las fases anteriores o posteriores de su desarrollo.& En
este sentido debe diferenciarse la hipótesis de la emotividad adolescente, de la más amplia que
afirma que la adolescencia es un periodo de inquietud o de "turbulencia y estrés," un punto de vista
que hace ya tiempo que no goza de general aceptación (Adelsen, 1979; Petersen, 1988; Strober,
1986). La teoría de la confusión afirma que la emotividad forma parte integrante del normal y hasta

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deseable desorden y cambio en la personalidad, característicos de la condición adolescente (Blos,

1961; Freud, 1937). Los descubrimientos fruto de la investigación, no obstante, dejan claro que esta
clase de perturbación no es normativa ni deseable. La gran mayoría de adolescentes manifiestan
hacia su vida, sentimientos globalmente felices (Offer, Ostrov, & Howard, 1981). Los tipos de
desórdenes psíquicos experimentados durante la adolescencia no son mayores que los sufridos en
posteriores etapas de la vida (Rutter, Graham, Chadwick, & Yule, 1976), y el adolescente arquetipo
no experimenta una ruptura en sus relaciones familiares (Hill & Holmbeek, 1986; Montemayor,
1986). Además, en los supuestos de confusión, la misma está asociada al hecho de haber empleado
los peores ajustes en lugar de los que resultarían más adecuados a largo plazo (Dusek & Flaherty,
1981; Kohlberg, LaCrosse, & Ricks, 1974; Offer & Offer, 1975)”.

“La general inexistencia de un estado de confusión entre la mayoría de quinceañeros, sin embargo,
no refuta la teoría más específica según la cual los adolescentes son criaturas emocionales. Sigue
vigente la posibilidad de considerar como elemento normativo propio de la experiencia adolescente
la presencia de impulsos emocionales variados - incluyendo estados emocionales extremos tanto
positivos como negativos” (Sharp, 1980).

Ciertas investigaciones proporcionan algunos indicios de que los adolescentes experimentan

emociones más intensas en su vida cotidiana que los adultos. Larson, Csikszentrnihalyi y Graef
(1980) recogieron datos de campo sobre las experiencias emocionales diarias. Emplearon
localizadores electrónicos para indicar a los adolescentes y adultos elegidos que diesen cuenta de las
experiencias subjetivas que sentían en diferentes momentos del día elegidos al azar. Encontraron que
los estados de humor presentados por la muestra de estudiantes de bachillerato tenía un nivel de
desviación superior al de la muestra de adultos. Los estados de humor medios de ambos grupos eran
similares, lo que indica que la base de sus estados emocionales era parecida; no obstante, los
adolescentes manifestaron extremos en un mayor número de ocasiones, tanto positivos como
negativos3

2.8. HABILIDADES SOCIALES (HHSS)

Gracias a diversas disciplinas y especialmente a una serie de estudios psicosociales se empezó a

mostrar interés por el procedimiento de entrenamiento de las HS. Investigaciones sistematizadas
sobre el tema demostraron su efectividad ya hacia los años 80.

Según Góleman (1996), “las habilidades interpersonales son las aptitudes sociales que garantizan la
eficacia en el trato con los demás y cuya falta conduce al fracaso interpersonal reiterado”.

&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& &&&&&&&&&&&&&&&&
7
& Reed Larson y Claudia Lampman Petraitis. “Estados emocionales cotidianos manifestados por niños y adolescentes”. Chicago.
Traducido al español por Emilia Clara Argullós.
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Esta es la definición que da Góleman pero existen muchas otras en la literatura de las HHSS como
las de expertos como Libet y Lewinsohn, (1973); Rimm, (1974); Rich y Schroeder, (1976); Phillips,
(1978); Mac Donald, (1978); Trower, Bryan y Argyle,(1978); Hargie, Saunders y Dickson, (1981);
Kelly, (1982); Linehan, (1984); Gil y García (1993) citados en Caballo, 2000, etc. El caso es que de
momento si bien no se ha llegado a un acuerdo explícito de su significado, si es unánime la idea de
que no es fácil desarrollar una definición consistente de competencia social puesto que esta es
parcialmente dependiente del contexto, es decir, que una conducta considerada apropiada en una
situación, puede ser inapropiada en otra, además de las propias actitudes, valores, creencias,
capacidades cognitivas y estilo de interacción que trae cada individuo a una situación determinada
(Wilkinson y Canter, 1982, Citado por V.E.Caballo (1993)4.

Entre los autores que definen la habilidad social o conducta asertiva, algunos tienden a resaltar solo
el contenido, otros añaden al contenido, las consecuencias, y otros que únicamente juzgan las
consecuencias del comportamiento5. En este sentido, nosotros tendremos en consideración ambas
opciones, tanto el contenido como las consecuencias al definir la conducta socialmente habilidosa,
por tanto hemos elegido entre todas, una definición que resalta el concepto de “expresión” de la
conducta (opiniones, sentimientos, deseos, etc) sin olvidar el de reforzamiento (consecuencias que
aluden al reforzamiento social). La definición es la siguiente: ”...La conducta socialmente habilidosa
es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la
situación respetando esas conductas de los demás, y que generalmente resuelve los problemas
inmediatos de la situación, mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas...” (Caballo,
1986, pp. 6).

Esta definición nos aproxima al tipo de comportamiento que un sujeto con habilidades sociales
debería presentar, y la importancia de su habilidad como reforzador y solucionador de problemas en
las situaciones con los demás. No obstante, de las características comúnmente aceptadas como
más relevantes destacamos las siguientes:

Las HS comprenden conjuntos de capacidades de actuación aprendidas y que se manifiestan en

CONDUCTAS MANIFIESTAS
situaciones de interacción social.
Se orientan a la consecución de determinados objetivos o reforzamientos, bien del ambiente
ORIENTACIÓN A OBJETIVOS
(materiales o sociales), o bien personales (autoestima).
ESPECIFICIDAD Están orientadas por el contexto socio-cultural y la situación en particular en que tienen lugar.
SITUACIONAL
Se pueden considerar distintos niveles, en función del grado de inferencia y especificidad que se
adopte: Molar (Habilidad de autoafirmación); Intemedio: (Decir no); Molecular: (Establecer contacto
COMPONENTES DE LAS
ocular).
HABILIDADES
Comprenden tanto componentes conductual
es como cognitivos (ver en la siguiente tabla)

&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& &&&&&&&&&&&&&&&&
8
& Caballo, V.E. (1993). “Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales” Dpto. de Personalidad, Evaluación y
Tratamiento Psicológico. Facultad de Psicología. Universidad de Granada. Siglo XXI de España editores S.A. ISBN: 978-84-323-
0808-6

5
El contenido se refiere principalmente a la expresión de la conducta (opiniones, sentimientos, deseos, etc.), mientras que las
consecuencias aluden principalmente al refuerzo social.

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COMPONENTES CONDUCTUALES
. Expresión Facial
. Mirada
. Gestos
Comunicación no verbal . Auto-manipulaciones
. Proximidad
. Tono postural
. Apariencia
. Volumen de voz
. Inflexiones
. Tono
. Claridad
Comunicación
. Ritmo
Paralingüística
. Fluidez
. Perturbaciones del habla

. Formalidad
. Variedad
Comunicación Verbal . Humor
. Turnos de palabras

COMPONENTES COGNITIVOS
. Percepciones de formalidad
. Percepciones de un ambiente cálido
Percepciones sobre el ambiente de
. Percepciones del ambiente privado
Comunicación
. Percepciones de restricción

. Competencias cognitivas
. Estrategias de codificación y constructos
personales
Variables cognitivas del individuo
. Expectativas
. Valores subjetivos de los estímulos
. Sistemas y planes de autorregulación

La exhibición de una HS implicaría la adecuada combinación de todos los distintos componentes y

elementos expuestos en las dos tablas anteriores.#A#

Su entrenamiento se aplica normalmente de forma grupal, ya que parece ser ventajoso al potenciar
las interacciones sociales, al permitir apoyarse en modelos y permitir posibilidades a la hora de
realizar role-playing, u otro tipo de prácticas.

&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& &&&&&&&&&&&&&&&&
6
A la hora de elegir cuales son los componentes más adecuados para el entrenamiento de habilidades sociales, no hemos considerado
importante la presencia de los componentes fisiológicos ya que tal como afirma Caballo, la probabilidad de ocurrencia de cualquier
habilidad en cualquier situación crítica está determinada mayoritariamente por factores cognitivos y conductuales de la persona en
interacción con el ambiente (Caballo, 2000). Por otro lado esto también justifica su evaluación a nivel Molar, dado que, por las
implicaciones del entrenamiento, el entrenar una habilidad conlleva al entrenamiento de todos los demás componentes.
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Los procedimientos orientados a la adquisición de HS, se fundamenta en los principios del

aprendizaje y en disciplinas científicas diversas entre las que destaca la psicología social, y su
proceso de aprendizaje se caracteriza por:

PROCESO DE APRENDIZAJE DE HHSS

SU MODELO DE ADQUISICIÓN DE CONDUCTAS
EN EL QUE SE BASAN
SE CONSIDERA A LOS SUJETOS COMO AGENTES
ACTIVOS DE CAMBIO
CONSIDERACIÓN DE UN PROCESO
PSICOEDUCATIVO DE FORMACIÓN
SUS VENTAJAS
Independientemente del origen del problema, se orienta a
desarrollar habilidades nuevas o alternativas a las que ya
posee el sujeto, ampliando el repertorio de conductas
adaptativas.
Se valora su intención de cambiar y/o mejorar, y participar
activamente en el proceso de aprendizaje.
Actualmente ya no es considerado una técnica terapeútica
exclusivamente.
- Su duración es breve.
- Emplea terminología simple y sencilla.
- Es flexible para adaptarse a distintas necesidades.
- Están estructurados, facilitando su aplicación por
distintos miembros del equipo de entrenadores.
- La formación de los entrenadores es breve y sencilla.

AMPLIA EVIDENCIA CIENTÍFICA SOBRE SU Principalmente en la adquisición de conductas.

EFICACIA

El modelo que mejor explica el funcionamiento de las HS es el modelo interactivo enmarcado en la

psicología social. Segú este modelo el interés esté en la interacción persona-situación:

§ Persona:
- Factores ideográficos (edad, género)
- Factores de la adscripción de las personas a diferentes categorías sociales (raza,
reclusos, drogodependientes, adolescentes, etc)
- Factores fisiológicos
- Procesos cognitivos (expectativas, evaluación de los resultados potenciales,
habilidades de empatía, etc
§ Situación:
- Estructura de la meta (motivos, necesidades y objetivos respecto a cada situación)
- Reglas/normas (conjuntos de normas que orientan los comportamientos en las
diferentes situaciones)
- Secuencia de conducta (orden en que se espera transcurra la interacción social)
- Conceptos (Vocabulario con un significado especial para determinada situación, y que
debe ser conocido y compartido por las personas que participan en la misma)
- Repertorio de elementos (acciones, palabras o sentimientos que deben mostrarse en
cada situación, etc).

En consecuencia a estos modelos, se considera que el comportamiento hábil viene dado tanto por
circunstancias relativas a la situación (grado de estructuración, elementos reforzantes presentes,
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frecuencia, etc.), como por factores personales (significado psicológico de la situación para el sujeto,
exposición selectiva a ciertas situaciones, adaptación de la conducta a las demandas situacionales,
etc.).

Entendiendo la situación como el factor que determina la probabilidad de éxito y/o fracaso de una
interacción, se puede considera a la persona, como el factor que determina la tendencia a triunfar o
fracasar, en función de que posea y consiga emplear las HS necesarias y adecuadas a la situación.

Los talleres que propondremos partirá pues, de estos dos factores, situación y persona: La situación
será por ejemplo la puesta en práctica de habilidades sociales para conseguir ese 30% de nota que
ofrece el profesor por buena actitud y conducta en la clase. En cuanto a la persona, tendremos en
cuenta la falta de habilidades necesarias y adecuadas a la situación.

DIFERENCIAS ENTRE INDIVIDUOS SOCIALMENTE HABILIDOSOS Y NO HABILIDOSOS

Parece que las personas socialmente habilidosas y no habilidosas difieren en una serie de elementos
conductuales y/o cognitivos y/o fisiológicas.
El empleo de grupos de contraste, es decir, grupos de sujetos de alta y baja habilidad social, ha sido
un método frecuentemente empleado para la investigación de los componentes conductuales de las
HH.SS. Sin embargo, últimamente se está prestando cada vez mayor atención a los elementos
cognitivos que bien facilitan o inhiben el comportamiento socialmente adecuado.

Diferencias conductuales:

Caballo y Buela, (1989) encontraron un conjunto de elementos conductuales, evaluados según su

cantidad / frecuencia y según su adecuación que diferenciaban a sujetos de alta, media y baja
habilidad social evaluada por jueces en situación similar. Se observó que los sujetos de alta habilidad
tenían menos pausas de conversación y miraban más al compañero de interacción que sus
contrapartidas de baja y media habilidad social, hablando significativamente más que los sujetos de
baja habilidad social.

Por otra parte, la mirada, las sonrisas, la oportunidad de los refuerzos, la entonación, el tiempo del
habla, la fluidez, la velocidad, la atención personal, las preguntas y las respuestas a preguntas eran
los elementos conductuales que diferenciaban a los individuos de baja y media habilidad social.

Diferencias cognitivas:

La investigación sobre los elementos cognitivos implicados en la expresión de la conducta

socialmente habilidosa se ha desarrollado recientemente. En el estudio ya citado de Caballo y Buela
(1989), se encontraron diferencias cognitivas entre grupos de sujetos de alta, media y baja habilidad
social establecidos según la puntuación obtenida en un cuestionario de la habilidad social. Aquí los
sujetos de alta y baja habilidad social se diferenciaban en su auto-eficacia general y social, en el
temor a la evaluación negativa, en pensamientos negativos y/o obsesivos, en la percepción del
grado de felicidad que experimentan, en pensamientos negativos relacionados con diferentes

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dimensiones de las habilidades sociales y en las auto-verbalizaciones negativas durante la

interacción con otra persona en una situación social simulada.

Por tanto, creemos que es necesario tener en consideración los aspectos cognitivo de la conducta
socialmente inadecuada al momento de aplicar el programa de entrenamiento en HH.SS.

2.8.1 DIMENSIONES DE LAS HABILIDADES SOCIALES DEL PROGRAMA

Tal como lo hemos mencionado anteriormente, para que una conducta pueda considerarse
socialmente habilidosa deben tenerse en cuenta: las personas, el contexto que la rodea y la
interacción. En nuestro caso el contexto lo da el propio Instituto donde factores culturales y
situacionales determinan las normas sociales, las personas son los alumnos, profesores y mediadores.
Las interacciones entre variables se dan en la relación cara a cara de los alumnos con sus iguales y
maestros. Considerando la importancia de estos factores, es como hemos elegido como habilidades
sociales, necesarias para nuestro estudio, las conductas que a continuación se presentan y que en gran
medida han sido consideradas por la mayoría de los expertos que han definido la habilidad social,
entre ellos (Furnham y Henderson, 1984; Galassi y Galassi, 1977; Liberman y Cols, 1984; Rathus,
1975; Rinn y Markle, 1979; Bucell, 1979; Michelson y Cols, 1986; Tyler y Tapsfied, 1984; Lange y
Jakubowski, 1976; en Caballo, 2000):

▪ Establecimiento de relaciones sociales: Es la capacidad para comunicarnos adecuadamente,

es como una especie de puente que nos permite acercarnos a los demás y compartir algo de
nosotros mismos con gente diferente y, al mismo tiempo, aprender algo de ellos.

▪ Expresión de amor y afecto: Es la reacción que tenemos hacia otra persona acerca de estos
dos sentimientos. El hacerlo en forma apropiada provoca agrado y significancia en la
interacción con los demás ya que profundiza la relación entre las partes. Las diferencias entre
ambas radican en la profundidad del sentimiento y la implicación que tenemos con la otra
persona. La expresión de afecto se trabajó en el día a día, tras acordar que todos al menos una
vez al día, mostraríamos a alguien de nuestro entorno este sentimiento. Por ejemplo el
monitor como modelo, al empezar y terminar la clase, saluda afectuosamente a cada uno de
sus alumnos , respetando en cada caso, las distancias interpersonales implícitas, a unos se les
abraza, a otros se les da la mano, etc., pero con todos en general se procura un acercamiento a
ser posible físico (dar la mano, un abrazo, o simplemente unos golpecitos en la espalda).

▪ Hacer cumplidos: Los cumplidos son conductas verbales específicas que resaltan
características positivas de una persona. El hacer un cumplido es un reforzador social y ayuda
a hacer más agradable la interacción social.

▪ Recibir cumplidos: Es el recibir una expresión positiva directa de la cual se hace sobre
nuestra conducta, las apariencias, y/o nuestras posesiones.

▪ Hacer peticiones: Implica el pedir favores, ayuda o el cambio de conducta. Esta categoría
implica que la persona es capaz de pedir lo que quiere sin violar los derechos de los demás.

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Quien hace la petición evita el rechazo de la otra persona. En clase esta habilidad se practicó
a menudo, aprovechando las destrezas de cada alumno en una determinada asignatura. En
base al trabajo cooperativo, cada alumno tenía asignada una asignatura fuerte con la que
mejor se manejaba y con la que podía ayudar a otros compañeros.

▪ Rechazar peticiones: Implica la capacidad de decir “NO”, cuando queramos hacerlo y no

sentirse mal por decirlo. Es un derecho el decir “no” a peticiones poco razonables y a las que
no queramos acceder. En el trabajo dedicado a la atención y concentración, cada alumno
debía estar centrado en su tarea y era el momento de practicar esta habilidad aprendida
cuando algún compañero intentara distraerle con alguna pregunta fuera de lugar.

▪ Afrontar críticas: Consiste en la manera que tenemos para reaccionar frente a objeciones
hechas por otros, la gente ocupa esta habilidad de diferentes formas sea evitándola,
negándola, discutiéndola, contestándola o respondiendo a ella con otra crítica. En nuestro
caso esta habilidad se entrenaba cada vez que los alumnos recibían feedback, tras realizar un
ejercicio.

▪ Expresar opiniones personales: Es la expresión voluntaria de las preferencias personales, al

tomar una posición ante un tema o al ser capaz de expresar una opinión de desacuerdo, o en
potencial desacuerdo, con la de otra persona. Cualquier tema que surge en el día a día del aula
era conscientemente utilizado para entrenar las HHSS.

▪ Defensa de los derechos: Es la expresión de derechos legítimos cuando los derechos

personales son ignorados o violados. Consideramos un derecho legítimo cualquier derecho
humano básico. Esta parte no era necesario practicarla, pues por lo general el grupo tenía
bastante claros sus derechos (es algo que les encanta).

▪ Expresión de molestia, desagrado y disgusto: Así como el derecho a ser feliz, sí alguien
hace algo que limita de forma poco razonable nuestra felicidad, tenemos el derecho de hacer
algo al respecto. Ahora bien, cada vez que sentimos molestia por la conducta de otros
podemos hacer uso de esta habilidad con la responsabilidad de no humillar o rebajar a la otra
persona en proceso.

▪ Asertividad: Implica la expresión directa de los propios sentimientos, necesidades, derechos

legítimos u opiniones sin amenazar o castigar a los demás y sin violar los derechos de esas
personas. Esta actividad se presenta como ejemplo de actividad en otro apartado.

Todas estas habilidades fueron entrenadas mediante Roll -Playing en talleres específicos previstos
para ello y que más adelante presentaremos algunos de ellos a modo de ejemplo.

Cabe decir que todas , se revisaron y repitieron constantemente en el día a día del aula, por, ej,
durante el desarrollo de otros ejercicios o talleres, en los tiempos destinados a debatir temas de
interés para los alumnos, en los tiempos de deporte y descanso, o incluso durante los tiempos

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destinados a entrenar la atención y concentración donde se pretendía practicar la habilidad de

expresar asertivamente molestia o desagrado ante un compañero ruidoso, o la de rechazar peticiones
cuando un compañero hablara o preguntara en un momento inoportuno.
Todas las teníamos presentes por escrito en unas cartulinas grandes, y cuando venía al caso y el
alumno no actuaba correctamente el monitor indicaba sobre la cartulina la respuesta adecuada en ese
momento.

Del mismo modo, la práctica de estas habilidades se acordó llevarlas al aula formal, tras debatir las
ventajas e inconvenientes de manejar adecuadamente las habilidades sociales con los profesores, esos
que al finalizar el trimestre otorgan un tanto por ciento “plus” a la nota final por lo que ellos llaman
“Buen comportamiento”.

En base a lo anteriormente expuesto, nuestra postura es considerar que para la adquisición de las
HHSS, resulta imprescindible el entrenamiento consciente de estas habilidades. Más aún si tenemos
en cuenta lo postulado por García Sáiz y Gil quienes dicen que: “...Las habilidades sociales son
comportamientos aprendidos que pueden mejorarse a través de experiencias de aprendizajes
adecuadas...” (García Sáiz y Gil, 1995 pp. 69).

La mayoría de los adolescentes necesitan aprender y/o perfeccionar sus habilidades en el siempre
difícil terreno de las interacciones con los demás. En este aspecto puede decirse que los
entrenamientos en HHSS son un método necesario por su efectividad demostrada a la hora de
adquirir habilidades que permita mantener interacciones sociales eficaces en su ámbito de actuación
próximo, así como medio preventivo de los índices de violencia en las escuelas que tanta alarma
social viene suscitando en los últimos tiempos.

Cuando hablamos de entrenamiento en HHSS a los alumnos de un centro educativo consideramos

que sus beneficios no solo incidirán en sus relaciones sociales en general, sino también en sus
resultados académicos, al trabajar de forma integral todas las áreas que consideramos influyentes
para este objetivo.

2.9 EL MUNDO DE LAS EMOCIONES

El término emoción proviene del latín emovere, de ex – moveré: “mover hacia el exterior”.
Desafortunadamente en nuestra cultura, las expresiones del cuerpo y de las emociones hacia el
exterior están censuradas y estrictamente filtradas; se nos ha prohibido desde la infancia manifestar
abiertamente la cólera, el miedo, la tristeza, el dolor o los celos. Se nos ha prohibido también gritar
nuestra alegría o exponer nuestro deseo.

Cómo podemos imaginar, la multiplicidad de estudios sobre las emociones han dado lugar a
múltiples definiciones. Una que considero abarca gran parte de las ideas que aparecen en la literatura
de las emociones es la que proponen Kleinginna y Kleinginna (1981):“La emoción es un conjunto
complejo de interacciones entre factores subjetivos y objetivos, mediado por sistemas neuronales y
hormonales que: (a) pueden dar lugar a experiencias afectivas como sentimientos de activación,

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agrado-desagrado; (b) generar procesos cognitivos como efectos perceptuales relevantes,

valoraciones y procesos de etiquetado; (c) generar ajustes fisiológicos […]; y (d) dar lugar a una
conducta que es con frecuencia, pero no siempre, expresiva, dirigida hacia una meta, y adaptativa.”
Según esta definición podemos entender que la mejor forma de comprender las emociones, sería
atendiendo de forma conjunta a sus tres sistemas de respuesta:

▪ Respuesta Neuro fisiológica-bioquímica

▪ Respuesta Motora o conductual (expresiva)
▪ Respuesta Cognitivo o experiencial (subjetiva)

Debemos tener en cuenta que los estados de ánimo, tanto los positivos como los negativos, la tristeza
como la alegría, con mayor o menor intensidad, están siempre presentes en la vida de las personas
y pueden condicionar tanto los procesos psicológicos como el comportamiento, lo que da lugar a una
interacción entre la emoción y los procesos cognitivos, es decir que aunque la experiencia emocional
es interna (se siente físicamente), lo que la produce, puede ser externo (una situación) o interno (un
pensamiento).

2.9.1. ¿CÓMO PODEMOS INDUCIR LAS EMOCIONES?

En el terreno experimental, el estudio de las emociones se ha desarrollado en dos campos: en

situaciones naturales de campo y en laboratorio. En el terreno práctico, en este tipo de talleres, de
alguna forma también se inducen las emociones mediantes diferentes técnicas.

Existen diferentes métodos de inducción emocional según las variables que se manipulen: variables
cognitivas, fisiológicas o conductuales.

Desde una perspectiva teórica cognitiva, la inducción en investigación ha perseguido tratar de

explicar las posibles causas por ejemplo de la depresión o de su mantenimiento. Uno de los métodos
más utilizados para producir estados emocionales a partir de pensamientos autorreferentes
(positivos o negativos a partir de la lectura y posterior interiorización de frases), ha sido el elaborado
por Emmet Velten en 1986. Con las frases autorreferenciales negativas se trata de generar un estado
de ánimo negativo (depresivo) relacionado con sentimientos y expectativas futuras de fracaso,
desesperanza o falta de apoyo social. Las frases autorreferenciales negativas las agrupó en dos
categorías: Frases somáticas: Por ejemplo “mi cuerpo está cansado, me siento pesado y perezoso”, y
Frases autoevaluativas: P.ej., “estoy decepcionado de mi mismo. Nadie me quiere. Me siento
siempre muy solo. Tengo ganas de llorar”

De la misma forma, E.Velten, diseñó frases autorreferenciales positivas (eufórico, alegre) para
generar estados de ánimo positivos, centrados en la anticipación de éxito, aumento de la autoestima,
confianza y satisfacción. P.ej: “Todo está bien y me siento feliz. Estoy de buen humor y me siento
seguro de mí mismo”.

Las diferentes investigaciones han demostrado que este método ha resultado exitoso en el 80% de los
casos, aunque ha sido más útil para generar estados de ánimo negativos que positivos. No obstante

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una de las críticas recibidas ha estado relacionada sobre todo, con su efecto débil y de corto alcance
temporal de los estados de ánimo inducidos (máximo 30 minutos).

Otros autores que han trabajado manipulando este tipo de variables, han sido:
▪ Brewer, Dougthtie y Lubin (1980) o Bower (1982-1992), mediante el recuerdo
autobiográfico, es decir, la inducción de reminiscencias o recuerdos de acontecimientos
afectivos pasados (alegres o tristes).
▪ F.Castro, Khöler, Limonero, Prieto y Edo en 1991; Lee y Guck en 1990, trabajaron en la
inducción del estréss, mediante el cálculo aritmético mental. En los talleres del PROA,
también se induce al estrés. Como veremos más adelante en el ejercicio “Interpretación
gráfica de las emociones”, y no es que los adolescentes necesiten precisamente estresarse, es
tan solo una forma de educarles en el reconocimiento de la emoción que el estrés suscita.
▪ Lazarus (1968); Gross y Levenson (1995), y otros, emplearon la visualización de películas o
mediante procedimientos de modelado directo (aprendizaje vicario), o modelado de
sustitución: verbal (audición de historias tristes o alegres), o gráfico (observación de viñetas).

Con el fin de verificar las teorías cognitivas de la depresión, otros han empleado métodos que
manipulan variables fisiológicas, demostrado que es posible producir un estado emocional sin la
mediación de procesos cognitivos, (p.ej. Provocando hipoglucemia mediante una inyección de
insulina), y otros lo han hecho manipulando variables conductuales, dando lugar a hipótesis como
la del feedbak facial formulada por Tomkins . Según este autor, la información procedente de la
manipulación de la musculatura facial, provoca cambios de temperatura y actividad de las
glándulas sudoríparas dando lugar a la activación de la emoción. La idea es que los sujetos
experimentales al producir configuraciones faciales que expresen determinadas emociones, llegan a
experimentarlas.

Este tipo de investigación me ha hecho recordar la función de los talleres de risoterapia. En estos, si
bien las personas que acuden llegan predispuestas a la risa, esta al principio no surge de forma
espontánea, sino que es a medida que se fuerza el gesto de reírse, que el cerebro manda información
de que algo alegre sucede, el estado emocional cambia, y entonces se provoca una risa natural y
verdadera.

Pues bien, en este tipo de talleres como los que hacemos en el PROA, los estados emocionales
también “se inducen”, y para lograr estos efectos utilizamos diferentes estrategias que otros ya han
investigado y que explicaremos en los correspondientes ejercicios, por ejemplo mediante la audición
de música (Albersnagel, 1998; Adaman y Blaney, 1995); La presentación de olores (Ehrlichman y
Halpern, 1988. Estos observaron que los sujetos en función de un olor agradable o desagradable,
experimentan un estado emocional positivo o negativo respectivamente); Manipulando de la
respiración, etc.

En general estos métodos experimentales han logrado mejores resultados cuando se ha pretendido
conseguir estados de ánimo negativos (algo que es más difícil de corroborar con adolescentes por su
miedo al ridículo) Por otra parte, se puede decir que producen efectos emocionales o estados de

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ánimo de poca intensidad y no está claro de momento si la inducción de emociones en laboratorio

produce estados afectivos múltiples.
Si bien en nuestro contexto, se inducen las emociones y se trabajan corporalmente, hay que señalar
que aunque en menor medida, al mismo tiempo se realiza un trabajo cognitivo, lo que supuestamente
añade calidad al trabajo.

2.9.2 CLASIFICACIÓN DE LAS EMOCIONES

La primera vez que hacemos un taller sobre las emociones, solemos elegir un simple ejercicio de
reconocimiento de la gran variedad de emociones que el ser humano puede experimentar: miedo,
admiración, frustración, tristeza, aflicción, asco, desprecio…..

En la literatura sobre las emociones, podemos observar que cada autor clasifica las emociones
básicas de formas diversas. Por ejemplo desde una perspectiva biológica, Tomkins (1980) señala
que hay ocho emociones primarias (interés, sorpresa, alegría, angustia, miedo, vergüenza, asco y
rabia), de acuerdo con la idea de que representan patrones de respuesta innatas que se activan ante
determinados estímulos y se expresan principalmente mediante expresión facial. Estas teorías
biológicas parten de las aportaciones de Darwin (1872-1984) en relación a la universalidad de las
expresiones faciales de algunas emociones y a su selección como útiles en la adaptación del
individuo al medio para favorecer la supervivencia. Una línea de investigación muy interesante en
este sentido, fue la observación de las expresiones faciales suscitadas por estímulos emocionales que
realizaron Ekman y Friesen en 1971. Se presentó estímulos emocionales a sujetos americanos y
japoneses (películas cómicas, estresantes o neutras) para analizar las expresiones faciales
espontáneas por una parte, y la experiencia emocional subjetiva por otra. El experimento se realizó
en dos situaciones diferentes, con y sin la presencia del experimentador. Los resultados mostraron
que tanto americanos como japoneses mostraban expresiones faciales similares en ausencia del
experimentador, sin embargo cuando este estaba presente, los japoneses disimulaban y enmascaraban
en mayor medida que los americanos, sus expresiones faciales negativas, mediante sonrisas. Datos
de este tipo demostraron por un lado la universalidad de la expresión facial, y por otro, el poder de
las normas sociales propias de cada cultura en la regulación de la expresión de las emociones.
Esto me lleva a pensar, en qué grado los participantes del taller, regulan sus emociones,
condicionados por la presencia de los terapeutas y resto del grupo. Siendo adolescentes, ya nos lo
podemos imaginar.

Por su parte, la orientación cognitiva parte de la idea de que las personas tienen más emociones que
las que señala la tradición biologicista, dado que una misma situación puede interpretarse de varias
formas y originar diferentes emociones.

2.8.3. ¿ PARA QUÉ NOS SIRVEN LAS EMOCIONES?

Las emociones son adaptativas por el hecho de preparar o activar el organismo con el fin de hacer
frente a las exigencias del entorno. En este sentido cada emoción tiene su correspondiente función o
propósito. Las emociones también son determinantes motivacionales de la conducta, preparan el
organismo para la acción, facilitando la aproximación o evitación al objeto que genera la emoción.

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Para que las emociones cumplan estas funciones, deben manifestarse en un contexto apropiado y con
una intensidad adecuada. A nivel biológico, la regulación emocional implica un incremento o
disminución de activación emocional. A nivel sociocultural, las emociones aprendemos a regularlas
desde niños, en el proceso de socialización, lo que Ekman denomina “reglas de expresión
emocional”. En este proceso, el niño aprende que algunas conductas no se pueden llevar a cabo en
determinados lugares y que no se puede expresar sus reacciones afectivas ante determinadas
personas.

La regulación emocional óptima se produce cuando la persona es capaz de controlar sus emociones
en relación consigo mismo y los demás, de acuerdo a determinadas normas sociales pactadas,
presentando el sujeto, un funcionamiento psicológico competente. En este sentido se ha relacionado
la IE, con los procesos de adaptación en el sentido de que facilitan las respuestas adecuadas a los
diferentes acontecimientos que la persona debe afrontar en su vida diaria, disminuyendo las
reacciones emocionales inadaptativas (ansiedad, depresión), facilitando la experimentación de
eventos positivos y reduciendo la incidencia de los negativos.

2.9.4. EMOCIONES Y SALUD

Qué duda cabe, que las emociones pueden alegrarnos o arruinarnos el día, o incluso experimentar
varias en un período de tiempo relativamente corto. En este fenómeno, las emociones no son las
únicas culpables, dado que estas son producto de la interacción con nuestro entorno, de cómo
interpretamos y afrontamos cada situación o acontecimiento.

Ader en 1974, fue pionero de lo que posteriormente se conocería como psiconeuroinmunología

(estudio de la relación entre el sistema nervioso, inmunológico y endocrino), al descubrir que el
sistema inmunológico implicado en la defensa del organismo ante las agresiones externas e internas,
tenía la capacidad de aprendizaje). En este sentido podemos comprender que las situaciones sociales
que generan estados emocionales negativos como son el estrés o la ansiedad, que también los
adolescentes padecen, son capaces de disminuir la competencia del sistema inmunitario,
constituyendo un factor de riesgo para la salud al incrementar la vulnerabilidad a la enfermedad. No
obstante, las emociones positivas y el apoyo emocional o social como el que se vive en este tipo de
talleres, pueden contrarrestar el efecto de las emociones negativas, su intensidad y duración.

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3. MARCO EMPÍRICO

3.1.- OBJETIVOS DEL ESTUDIO

El objetivo del presente estudio es presentar las bases cognitivo-conductuales del PROA, para ello se
describen los siguientes objetivos específicos:

• Describir el PROA y la situación actual de los adolescentes, fundamental para entender su

problemática, trabajo elaborado bajo lo que he denominado contexto de intervención y
agentes implicados

• Identificar las técnicas y procedimientos cognitivo-conductuales que se ha utilizado en

determinadas actividades del PROA, dirigidas al desarrollo de las competencias
emocionales, sociales y académicas de los alumnos con el fin de incidir sobre su rendimiento
escolar.

• Describir los resultados del programa como una forma de probar que el utilizar las técnicas
cognitivos-conductuales apoyan la efectividad obtenida sobre los resultados académicos y
crecimiento personal.

• Concienciar de forma indirecta a docentes y familias, mediante los resultados

académicos obtenidos, de la necesidad de la continuidad de este tipo de programas que
combina lo racional y emocional en vistas a que en un futuro próximo su marco teórico se
acabe incorporando en el currículo institucional.

3.2.- POBLACIÓN Y MUESTRA

Si bien el programa está dirigido a personas de todo tipo, tuvo una convocatoria específica que se
adaptó a un PROA (Programa de Refuerzo-Orientación y Apoyo) dirigido a adolescentes de un
Instituto de Educación Secundaria de Madrid, con diferentes carencias y/o dificultades para
alcanzar los objetivos académicos socialmente impuestos, entre las que destacan la falta de atención
y concentración, la lentitud de comprensión, el escaso interés y motivación, la falta de iniciativa y
otras dificultades sociales relacionadas con carencia de habilidades sociales.

La muestra estuvo constituida por un grupo de 49 adolescentes de ambos sexos, en edades

comprendidas entre 13 y 17 años, que se distribuyeron en cinco aulas de la siguiente forma:

§ 1ºESO: 21 alumnos (en dos grupos de 10 y 11)

§ 2º ESO: 10 alumnos
§ 3º ESO: 18 alumnos

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En cuanto al criterio de inclusión, en el caso del IES Gerardo Diego, los alumnos se seleccionaron
en base a necesidades o dificultades detectadas desde el propio centro o por demanda de la familia.
Así el alumnado derivado directamente al programa a través del coordinador del PROA del instituto
y previamente autorizado por la Consejería de Educación, presenta en general las siguientes
características, carencias, y/o dificultades:

▪ Necesidades de apoyo curricular y hábitos de estudio

▪ Falta de motivación hacia el estudio.
▪ Baja resistencia a la frustración y poca capacidad de esfuerzo
▪ Pérdida de confianza y baja autoestima en el logro de objetivos académicos.
▪ Déficit en habilidades sociales y resolución de conflictos
▪ Dificultades del aprendizaje: Dislexia – Hiperactividad – Inatención
▪ Conductas agresivas y desafiantes.
▪ Hábitos poco saludables (falta de ejercicio físico y abuso de alcohol y otras sustancias en
los más mayores).
▪ Otros síntomas derivados de la presión social cuando los resultados no son los esperados,
o de una alta auto exigencia. Ansiedad, fatiga, migrañas, desordenes del sueño y
alimentación, baja autoestima y desmotivación son los principales síntomas.

En cuanto al criterio de inclusión, la mayoría de los alumnos asiste previa selección en base
principalmente a su bajo rendimiento en el área académica, por ello es fácil encontrar dentro de un
mismo grupo muchas de las anteriores características pero con un factor común a la mayoría, este es
el riesgo de fracaso escolar.

Respecto a los criterios de exclusión, también son fijados por el centro público, quedando fuera del
programa aquellos que acumulen faltas o impidan el correcto desarrollo de las actividades. En este
aspecto cabe decir que los grupos quedaron formados y cerrados desde el principio quedando incluso
alumnos sin plaza (por decisión del IES), y que el programa se finalizó con un promedio
insignificante de faltas de asistencia y sin ninguna baja hasta el mismo día que finalizó el curso.

3.3.- MODELOS DE INTERVENCIÓN

Si bien la demanda fue de tipo formativo más que terapéutico, las características del programa, el
acercamiento que se logra con los alumnos y la carencia de otros recursos en el instituto, llevaron a
intervenir no sé si más de lo que se debiera pero se acabó de una forma u otra interviniendo. De
forma que continuación presentamos los modelos de intervención que se llevaron a cabo durante los
ocho meses que duró el PROA:

1.- MODELO CLÍNICO: Centrado en la atención individualizada, donde la entrevista personal semi-
estructurada y las técnicas cognitivo conductuales son las técnicas características. El día a día en el
aula permite observar determinadas conductas desadaptativas u otras dificultades que están
generando malestar e impidiendo que el alumno se centre en su tarea. En estos casos se interviene de
forma individual más allá del trabajo psicosocioeducativo que se realiza en grupo.

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Cuando los adolescentes entienden la función de un entrenador psicosocial, y este ha logrado

establecer una relación cercana, es común que pidan consejo o ayuda para resolver determinados
conflictos que provoca en ellos malestar. Para estos casos específicos se dispone de un tiempo
semanal y un seguimiento terapéutico a lo largo de todo el curso. En casos más complejos, la familia
es informada de inmediato para ser derivado al profesional correspondiente. En nuestro caso, algunos
de los asuntos específicos tratados con este formato estuvieron relacionados con problemas de
relación de pareja o entre iguales, embarazos no deseados, problemas de identidad, etc.
especialmente entre los más mayores, también problemas de conducta en el entorno familiar o con
los profesores, y el seguimiento de otras dificultades del aprendizaje como dislexia o TDHA
diagnosticados previamente y tratados con la colaboración de algún miembro de la familia.

2.- MODELO DE PROGRAMA GRUPAL:

Las bases y técnicas cognitivo conductuales presentadas en este trabajo hacen referencia a este
modelo de intervención con formato grupal psico-socio-educativo.

3.- MODELO COLABORATIVO: Con el que se propone asesorar a mediadores (profesorado, tutores,
familia, institución, etc.), para que sean ellos los que apoyen desde otros contextos las estrategias
cognitivo conductuales empleadas en el PROA. Este apartado tal vez sea uno de los más importantes,
por el esfuerzo que realizó el equipo para conseguir la colaboración sistemática de los padres, y por
el gran apoyo que recibieron los alumnos de sus familias

Para lograr esta comunicación colaborativa, se emplearon varias estrategias de comunicación:

▪ Comunicación PROA – Tutores: Durante cada sesión, un coordinador del PROA del IES, pasa
por las aulas para recopilar información de los alumnos que es transmitida a los tutores. De la
misma forma, este coordinador, transmite a los monitores información de gran relevancia desde
los profesores, acerca del comportamiento y actitud del alumno en clase, tanto en lo referente a
sus relaciones interpersonales como a su comportamiento y actitud ante el estudio. Todo ello con
el fin de valorar que el entrenamiento recibido en el PROA, es llevado a la práctica y pueden
observarse que sus resultados se generalizan a otros contextos.

▪ Comunicación PROA–Profesores: Según los casos y las necesidades, los propios monitores del
PROA se ponen en contacto directo con los profesores, bien solicitando una cita previa o bien
telefónicamente. El objetivo principal de este contacto es animar al profesor de determinada
asignatura a colaborar en la motivación de su alumno. Por ejemplo, no es lo mismo poner de
nota un 3 que un 4, aunque en ambos casos el examen esté suspendido. Para algunos alumnos con
dificultades, este punto puede ser un motor de arranque para conseguir, con el apoyo
correspondiente, un 5 en el siguiente examen. Son detalles muy sutiles pero de gran importancia
emocional.
▪ Comunicación PROA–Familias: Entre la colaboración externa, esta es sin duda la más
importante. Los padres generalmente muy ocupados, suelen dejar en manos de unos profesores
que no tienen tiempo más que para impartir su clase específica, toda la responsabilidad de la
educación de los hijos. Sin embargo una de los principales objetivos de este programa fue
acercarnos a las familias de forma contundente para lo que empleamos la misma técnica que nos

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funcionó en muchos casos con los adolescentes, esta es la técnica del “disco rayado”, es decir,
insistir una y otra vez en la necesidad de su presencia y colaboración, obteniendo con ello niveles
de asistencia poco habituales. Para ello, en una primera reunión multitudinaria, acordamos de
antemano la agenda de actividades y las diferentes estrategias que seguiríamos a lo largo del
curso:
- Formación para padres cada tres meses. Para asegurar la asistencia llamamos
telefónicamente y enviamos email a cada familia varias veces antes de la misma,
mandamos folleto informativo y comunicamos a los alumnos la necesidad de esta
colaboración. Con este método tan “insistente”, al que por cierto no estaban habituados,
permitió finalmente lograr nuestro objetivo: Contar desde el principio la implicación de
las familias en la consecución de los objetivos propuestos desde el Ministerio de
Educación (MEC).
- Blog del PROA: A través de un blog denominado “Somos PROA, dilo todo”, en el que
participamos todos los agentes implicados, los padres podían acceder a toda la
información relacionada con el área académica de sus hijos: deberes diarios, fechas de
exámenes, resúmenes, recomendaciones de estudio, pautas de conducta, y un largo
etcétera.
- Comunicación permanente: Alentamos a las familias a mantener un contacto continuo
con el equipo, acordando un calendario previo de reuniones que no podían distanciarse
más de un mes.
- Comunicación entre padres con hijos con similares dificultades: Acordamos poner en
contacto a los padres entre sí, con el objetivo de permitirles compartir similares
inquietudes y estrategias útiles.

3.4.- CONTEXTO DE INTERVENCIÓN Y AGENTES IMPLICADOS

El aprendizaje emocional y social coordinado con la enseñanza formal, es un trabajo en equipo que
implica a un conjunto de personas entendidas como agentes de la orientación y es por eso que
diferenciamos los siguientes:
▪ El adolescente y el contexto social actual
▪ El PROA (Programa de Refuerzo, orientación y apoyo) como iniciativa del MEC (Ministerio
de Educación). Exponemos su historia, objetivos y organización.
▪ El I.E.S. Gerardo Diego de Pozuelo de Alarcón, como centro de Educación Formal
seleccionado por el MEC, para desarrollar el PROA.
▪ El grupo de participantes, adolescentes en riesgo de exclusión del sistema educativo
obligatorio, como contexto de intervención cada vez más preocupante para la Sociedad.
▪ El equipo de EPS (Entrenadoras Psico-sociales S.L.). Equipo de psicólogos y educadores que
diseña y ejecuta el PROA adaptado a las edades y características de los participantes, durante
los ocho meses que dura el programa.
▪ Las familias como agentes de apoyo fundamentales.

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3.4.1.- ADOLESCENCIA

Conocer las características de la época en que vivimos y tener en cuenta su influencia en la

subjetividad de aquellos que atraviesan por el sistema educativo, constituye un instrumento de valor
para la confección y desarrollo de cualquier programa psicosocioeducativo.
En la intervención con adolescentes es de suma importancia lograr un acercamiento afectivo con
ellos, dotarse de infinita paciencia y ser al tiempo tolerante, afectivo pero también a menudo algo
inflexible.

Para ello, mejor que considerarles de entrada un “problema” por su condición de adolescentes, o
unos “fracasados” sin remedio, es conveniente realizar una revisión del contexto social en que se
desarrollan con el fin de entender mejor su conducta y estilo de pensamiento. Esto permite aceptar
que no son “adolescentes problemáticos” sino “adolescentes con problemas” dentro de una
sociedad construida por todos.

3.4.1.a CARACTERÍSTICAS, DESAFÍOS E INFLUENCIA DE LA ÉPOCA QUE VIVIMOS

Algunas de las características más significativas de este período de la historia de la humanidad tan
particular y única que nos ha tocado vivir y que ha influido e influye en la forma de ser, estar, pensar
y sentir de todos, especialmente de los más jóvenes, son las siguientes:

▪ El tiempo como algo central. Destaca la rapidez, lo efímero. Todo se hace viejo rápido y
debe ser cambiado (el ordenador, electrodomésticos, el coche, etc) Las experiencias han de
vivirse rápido. Cuando se quiere algo se desea obtener ya. Noticias del mundo entero recorren
el planeta en tan sólo instantes. A través de los diferentes medios de comunicación y de la
tecnología, un estudiante tiene acceso inmediato a noticias y a personas de todo el mundo.

▪ El consumismo propio de la sociedad de la abundancia y bienestar. Amor por lo nuevo,

desear lo que no se tiene, esperar que los objetos resuelvan los problemas (p.ej. ir de compras,
levanta el ánimo), comprar por comprar sin necesidad real y sin valorar las consecuencias.

▪ Satisfacción inmediata: Se ponen en duda la razón, la ciencia, la religión; Se híper valoran

las sensaciones e intuiciones; Se busca la satisfacción inmediata y no se soporta la frustración
que algunos resuelven con alcohol o drogas; Se busca solución a los problemas de forma
mágica y urgente abusando de fármacos para adelgazar, dormir o para ser felices…

▪ La imagen, valorada en detrimento de la palabra; Para existir hay que aparecer en la tele;
Las nuevas tecnologías hacen que perdamos los límites entre lo real y lo virtual; Hacemos
parejas y amigos por internet; Los adolescentes pasan muchas horas conectados y se
relacionan a través de las redes sociales; Internet oculta la identidad a través del alias (se
juega a ser otro, el ideal); El chat permite estar solo y acompañado sin el temor de la
presencia del otro; Cada vez hay menos espacios para el diálogo (las discotecas con ruido) y

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ellos lo buscan en la calle (botellón); La imagen ideal de la TV, implica el estrés de tener que
ir siempre a la última (horas de gimnasio, gasto en ropa…); En muchos existe un gran
malestar al no poder asumir que se es diferente al modelo ideal de la TV.

▪ Nuevas estructuras familiares: Menos hijos (hoy día 3 hijos son familia numerosa);
Tendencia al hijo único (más difícil aprender a compartir); Familias mono parentales o de
igual sexo; Los hijos pasan más tiempo solos, y en los ratos juntos se habla y comparte poco;
La TV está en todas las habitaciones; La escuela abre cada vez más horas, etc. Lo material
entra en juego. Las muestras de afecto se vehiculizan a través de lo material, de los objetos,
de regalos que se usan para tapar quejas. Hoy día el modelo familiar es más horizontal, más
democrático. En contra, los roles son menos claros y hay más confusión en quien se ocupa de
qué.

▪ Diferencias individuales: Cómo si se tratara de deportistas de competición, nuestro sistema

educativo nos coloca a todos en la misma salida y nos exige alcanzar una misma meta; Aquel
que no llega en el tiempo estimado, queda fuera de la competición y etiquetado nada menos
que de “fracasado”.
Así el sistema nos clasifica por comparación de unos con otros. Tal vez para algunas cosas
sea necesario saber cuándo adquiere cierta habilidad (por ej. aprender a andar), pero otras
veces, establecer pautas y tiempos para alcanzar determinada habilidad puede resultar muy
negativo sobre todo cuando no se cumple, al chocar con las expectativas e ideales de los
adultos. Por tanto no podemos plantearnos qué debe o no debe lograr un niño a una
determinada edad mientras sea una realidad el hecho de existir diferencias individuales entre
sujetos de misma edad cronológica. Cada cual tiene su ritmo y rasgos propios. Existen ciertos
parámetros que deben servirnos de guía pero nunca de regla.
En este sentido la idea de desarrollo implica un ideal, un “debe ser”, una meta que muchas
veces se hace inalcanzable y genera frustración. De esta forma nos valoramos y valoramos a
los hijos y alumnos en términos de logros y fracasos y no en función de cuál es el proceso
particular que cada cual lleva.

▪ Declive de la autoridad: Los roles profesor-alumno están desfigurados; Los alumnos parecen
conocer sus derechos pero no sus obligaciones, los profesores parecen conocer sus
obligaciones como instructores pero no su responsabilidad como modelos de aprendizaje. En
los centros públicos se asiste a un declive de la autoridad. Se percibe como un espacio de
convivencia donde se exige la transmisión de valores y habilidades sociales tales como la
asertividad, empatía…, aspectos de los que antes nadie se ocupaba y para los que hoy, no
todos los docentes están preparados. Es cierto que se introducen “esporádicamente”, tal vez
una vez al año, breves programas sobre drogas, sexo, comunicación…, sin embargo los
índices de embarazo, los comas etílicos y los conflictos en las aulas y ataques a profesores
siguen persistiendo.

▪ Los valores: Otra característica de nuestra época es la falta de claridad en relación con los
valores, entre lo que está bien y lo que está mal. Conceptos de guerra y paz, cambian en

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función de los intereses. Lo individual prima sobre lo general. Miramos la realidad como si
fuera la TV, y realizamos zapping, interesándonos por todo sin profundizar en nada.

▪ La incertidumbre actual: No hay estabilidad. Nadie tiene garantizado el porvenir. El futuro

laboral ya no depende solo del desempeño de un trabajador, sino de otros factores (contratos
flexibles, la situación de las empresas, los recortes de plantilla, la reducción de salario…).
Alguien puede ser muy eficiente en su trabajo y estar muy motivado, pero su contrato puede
no ser renovado, lo que genera mucho malestar e inestabilidad que se lleva al ámbito de las
relaciones. Un maestro que ve ampliada su jornada laboral y reducido su salario, y al que
además no se motiva reconociéndole el esfuerzo y empeño que pone en su trabajo, puede ser
un factor influyente más en los resultados académicos de un grupo de adolescentes que
precisamente lo que más necesitan es mucha energía positiva y motivación.
Ya nada es permanente, lo que reafirma la idea de vivir el presente. Los adolescentes lo viven
con la sensación de que el esfuerzo y la preparación no son garantías de éxito. Algo que se
cuestionan constantemente es acerca del sentido que tiene el esfuerzo por aprobar: “De qué
me va a servir todo esto si después no voy a encontrar trabajo como le pasa a mi padre”.

3.4.2. PLAN PROA: ANTECEDENTES Y ORGANIZACIÓN

3.4.2.a. DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA

El Plan PROA (Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo), engloba un abanico de actuaciones dirigida
a centros públicos de primaria y secundaria, que tienen como principal objetivo, mejorar los
resultados educativos.
En nuestro caso el programa se destinó a mejorar las perspectivas personales, sociales y escolares de
un grupo de alumnos de secundaria, a través del trabajo, orientación y apoyo directo, tanto individual
como grupal, organizado en horario extraescolar.

3.4.2.b. HISTORIA

El programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo (en adelante Programa PROA), nace en Madrid en el
2005 al amparo de la Ley Orgánica y está concebido como un proyecto de cooperación entre el
Ministerio de Educación y Ciencia y las Comunidades Autónomas, para abordar mediante un
conjunto de programas de apoyo, las necesidades existentes en el ámbito personal, social y cultural
del alumnado de determinados centros públicos de enseñanza obligatoria primaria y secundaria.

La implantación en el 2005 se inició de forma experimental en siete comunidades autónomas que así
lo decidieron, participando un total de 143 centros escolares. La experiencia acumulada y la
valoración, en general, positiva de los resultados a hoy día, refuerzan la validez y oportunidad de esta
iniciativa a través de la cual desde su implantación a la actualidad (curso 2010-2011), su extensión ha
alcanzado a 3594 centros educativos de Educación primaria y secundaria, distribuidos entre las
diferentes ciudades y comunidades autónomas

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3.4.2.c FINALIDAD Y OBJETIVOS DEL PROA

La finalidad del Plan PROA 2010-11, según el MEC (Ministerio de Educación) es cubrir de manera
Integral las necesidades de aquellos alumnos que presentan dificultades para alcanzar los objetivos
académicos, dotándoles de las herramientas necesarias no solo para aprobar el curso, sino además
para favorecer su madurez, autonomía y motivación para desarrollar sus capacidades, mejorar y
seguir aprendiendo.

Para ello, algunos de los objetivos operativos que el MEC 7 se propone alcanzar con los PROA son
los siguientes:

§ Potenciar el aprendizaje y el rendimiento escolar de los alumnos.

§ Mejorar los resultados académicos.
§ Mejorar su integración social, en el grupo y en el centro.
§ Fomentar el sentido de responsabilidad, el trabajo en equipo y el afán de superación.

3.4.2.d. ORGANIZACIÓN

El departamento de Educación selecciona con criterios objetivos los centros escolares públicos donde
implantar los programas PROA atendiendo a que, por su ubicación y por la distribución escolar de la
zona, existe en ellos una proporción significativa de alumnado perteneciente a entornos culturales y
sociales desfavorables y que requieren de medidas complementarias de Atención y Diversidad.
Además también se valora de manera preferente el interés manifestado por los centros para la
implantación de estos programas.

Una vez que el departamento de educación selecciona el centro educativo beneficiario de las
prestaciones económicas para llevar a cabo el PROA, dicho centro asume la responsabilidad de
elaborar su propio proyecto de programa presentándolo en el departamento de educación
correspondiente para su aprobación antes de dar inicio. Para este fin (elaboración del proyecto y
desarrollo del programa), el IES subcontrata a una empresa colaboradora del ámbito privado, aquella
que más oriente sus intervenciones a los objetivos que requiere el ministerio y a las necesidades
propias del alumnado del centro.

Para el caso que nos ocupa, el IES beneficiario del programa subvencionado por el MEC, es el
Gerardo Diego de Pozuelo de Alarcón (Madrid), y la empresa colaboradora encargada de crear y
desarrollar el programa fue la denominada Entrenadoras Psicosociales S.L, empresa en la que
participo como psicóloga y con la que el centro formalizó un contrato menor de prestación de
servicios para el curso escolar 2010-2011.

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3.4.2.e. DESARROLLO

Los alumnos participantes en el programa acuden al centro al menos durante cuatro horas semanales
a lo largo de todo el curso. En este tiempo tienen ocasión de formarse y desarrollarse de forma
integral trabajando las actividades individuales y grupales propuestas en clase. Los acompañantes,
profesores u otros profesionales encargados, llevarán a cabo las funciones de apoyo, guía y
orientación proporcionando, los materiales adecuados, resolviendo dudas y ayudando en el desarrollo
de actitudes, hábitos y valores.

3.4.3. EL INSTITUTO (IES)

I.E.S. Gerardo Diego de Madrid:
Instituto de Educación secundario entendido como contexto de Intervención público dentro de la
Educación Formal, y dependiente del Ministerio de Educación –M.E.C-.

El Gerardo Diego es un Instituto Público de Educación Secundaria, con las características propias de
este tipo de centros, que por cuarto año consecutivo incorpora el PROA en sus actividades
extraescolares. Tiene una capacidad para 1200 alumnos y una sola orientadora psicopedagoga para
todo el centro.

Se encuentra situado a 10Km de Madrid, en un pueblo anexo a la ciudad llamado Pozuelo de

Alarcón, compuesto por una población heterogénea formada por diferentes extractos sociales: Un
grupo minoritario de alto nivel adquisitivo que residen en urbanizaciones de lujo con colegios
privados en su interior, una mayoría de clase media que habitan en el pueblo o en urbanizaciones
próximas, y un grupo de población inmigrante que ha ido en progresivo aumento y que
generalmente habita el centro del pueblo.

3.4.4. EL EQUIPO DE ENTRENADORAS PSICOSOCIALES QUE INTERVIENEN (EPS)

Entrenadoras Psicosociales S.L (E.P.S), es una empresa privada que ha dispuesto para este caso
concreto un equipo formado por los siguientes profesionales: Dos psicólogas, una psico-pedagoga, y
dos educadores sociales. Todos encargados como parte de un equipo multidisciplinar, del diseño,
desarrollo, evaluación y mejora del programa, y a su vez, cada uno de ellos responsable de un curso y
aula.
Todos ellos licenciados en sus respectivas disciplinas y con experiencia previa en el ámbito de la
educación y el trabajo con adolescentes y jóvenes en diferentes contextos.

Para este curso escolar 2010-1011, EPS adquiere el compromiso con el IES Gerardo Diego, de
aplicar diversas mejoras en el programa respecto al curso anterior; El objetivo es introducir nuevos
ejes de trabajo, y nuevos objetivos que incluyan la mejora de la calidad del programa, recursos y
profesionales implicados. Entre las áreas que EPS mejora a través de distintos ejes de trabajo e

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implementa transversalmente con el resto de asignaturas, destacan el entrenamiento en habilidades

sociales, resolución de problemas, educación emocional y especialmente una mayor implicación de
las familias en el proceso, entre otros.

Su objetivo es acompañar al alumno en su proceso académico, de autoconocimiento y de

transformación personal desde una visión holista de su ser. En este sentido EPS mantiene una
concepción global del ser humano, al tomar en consideración lo mental lo emocional y lo corporal
como un todo inseparable.

En cuanto a las funciones de un entrenador psico social en el aula podemos destacar las siguientes

▪ Pone en evidencia lo que no funciona y propone cambios para que funcione.

▪ Refuerza los recursos personales del joven, aquellos que ya dispone pero no sabe
ver.
▪ Apoya y orienta siempre que el joven lo necesita. A domicilio, vía email, tlf, etc
▪ Le motiva, estimula e impulsa cuando flojea, cuando le invade la pereza o la falta
de voluntad para seguir avanzando hacia su objetivo.
▪ Fomenta hábitos de estudio y de vida en el día a día, desechando los que hasta
ahora no le han funcionado y en los que ha dejado de creer.
▪ Promueve hábitos saludables y actitudes para una adecuada convivencia,
despertando la necesidad de que todo cambie para bien a su alrededor.
▪ Estimula la creatividad y la pasión por lo que hace, impulsando sus ganas de
alcanzar aquello que se proponga.
▪ Enseña a tomar conciencia de la situación en que se encuentra, a conocerse mejor,
a distinguir sus emociones y a lidiar con sus miedos e inseguridades.

3.4.4.a. ORGANIZACIÓN DEL EQUIPO EPS

A principio de curso y en una primera reunión entre los distintos componentes del equipo y del
propio IES, se realiza un análisis inicial del contexto, de cada uno de los alumnos, se analizan los
objetivos y ejes de trabajo propuestos por el MEC, el equipo de EPS, y el propio IES; se diseña y
acuerda una Agenda de trabajo donde se establecen las distintas reuniones del equipo , así como las
posibles reuniones con Tutores del Centro de Intervención y familias, y donde se analiza y establece
tanto el trabajo semanal, las actividades lúdicas a lo largo del año, la formación a padres, así como la
organización temporal de las sesiones, unidades didácticas y evaluaciones; Evaluaciones que
trimestralmente se presentan a tutores, familias y alumnos como parte del trabajo de intervención.

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3.4.4.b.- ANÁLISIS INICIAL (PRINCIPIO DE CURSO):

s Análisis y comprensión de los ejes de trabajo del Programa PROA8 .

s Análisis de los recursos materiales y humanos necesarios y disponibles para su implantación
como parte del Sistema Educativo como programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo educativo.
s Análisis del Contexto de Intervención (Alumnos destinatarios del Programa -1º-2º-3º y 4º ESO;
contexto social, académico y familiar de cada uno de los alumnos).
s Análisis de los distintos Objetivos educativos: Objetivos de Entrenadoras Psicosociales S.L.,
objetivos educativos del IES Gerardo Diego; Objetivos currículo Ministerio de Educación; y
objetivos personales y ejes de trabajo como Psicólogo de refuerzo dentro de un trabajo
multidisciplinar de Intervención en un programa Educativo.
s Análisis de las necesidades concretas de los alumnos participantes del programa. Esta
información en principio es aportada por el orientados del centro y familias.

3.4.4.c. TEMPORIZACIÓN

Evaluaciones:
Según la agenda de trabajo, se marcan las fechas de entrega de las evaluaciones del propio programa:
Una individual de cada alumno al finalizar la 1ª y 2ª evaluación, y una tercera como evaluación
global del programa.

Tiempo y ritmo de las sesiones

En cuanto al tiempo y ritmo de las sesiones, estas se realizan en horario extraescolar de 16 a 18

horas, un mínimo de dos veces por semana. En el día a día, las sesiones comienzan y concluyen con
puntualidad siempre que se apliquen las técnicas conductuales de forma apropiada.
Cada día se dispone de un tiempo prudencial para los saludos y montar el aula según requiera la
actividad prevista para ese día. Todas las actividades que se repiten en cada sesión, se procura
mantener rigurosamente sus tiempos y estructura a lo largo de todo el programa (tiempos de
descanso, orden de las actividades, etc.)

El ritmo de las clases es en ocasiones imprevisible, especialmente al iniciar el curso cuando todavía
los alumnos no están adaptados a la nueva dinámica de la actividad. También el orden y duración de
algunos ejercicios está sujeta a las necesidades de cada momento, por lo que se admiten según que
variaciones dependiendo de la necesidad. En este sentido se aprecia la flexibilidad, aunque en
ocasiones suponga tener que salirse del programa previsto.

Las clases se inician generalmente con un ejercicio de relajación o de atención concentración, y

concluyen con una pequeña reflexión donde se ponen en común los temas trabajados, las necesidades
para trabajar en próximas sesiones y el nivel de motivación para proseguir con las tareas. Siempre

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&(ver definición y objetivos en http://www.mec.es/educacion/comunidades-autonomas/programas-cooperacion/plan-proa.html).
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terminamos con una frase positiva que sirva como auto-instrucción auto-motivadora a emplear
durante la semana.

En días alternos, la sesión finaliza con algún breve deporte, juego, chiste, etc. El objetivo es empezar
y terminar siempre de forma “positiva” con el fin de que al día siguiente todos tengan ganas de
empezar haciendo bien las cosas.

3.4.4.d. COORDINACIÓN PROA - PROFESORES:

Se marca como objetivo y eje de trabajo, lograr mantener en la medida de los posible una reunión
bimensual con los Tutores del IES de los alumnos del Programa con el objetivo de intercambiar
información bidireccionalmente sobre la evolución de cada uno de ellos, así como los problemas
encontrados que dificulten su ritmo académico, y posibles ayudas que podemos ofrecer para trabajar
unidos, aumentando así las mejoras del Programa, los resultados académicos de los alumnos y
facilitar el logro de los objetivos establecidos.

Cabe decir al respecto que esta fue una de las tareas más difíciles de llevar a cabo, principalmente
por falta de coordinación entre profesores, tutores y coordinadores del programa en el IES, causando
falta de fluidez de información y desconocimiento tanto del propio programa como de las
dificultades y/o problemas reales de los adolescentes participantes.

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3.5.- RECURSOS Y MATERIALES EMPLEADOS EN LOS TALLERES

En este contexto, teoría y práctica se combinan coherentemente en el mismo espacio, se trata de un

aprendizaje activo y experiencial.

Para este fin, el IES pone a disposición del programa cuatro aulas contiguas, de similares
características. Su diseño tradicional compuesto de mesas, sillas y pizarra, se modifica durante las
sesiones PROA, en función de las actividades previstas u otras necesidades del grupo. Así unas veces
podemos encontrar las mesas dispuestas en círculo para trabajos que requieren interacción y
cooperación, otras se disponen las mesas separadas cuando queremos entrenar la concentración, o en
otras se disponen los objetos en un rincón o lateral de la sala cuando la actividad requiere espacio
para el trabajo corporal, poder deambular o desenvolverse con soltura por el mismo.
Dichas aulas disponen a su vez de un armario para guardar todo el material necesario para el
refuerzo de la parte académica (libros, Átlas, diccionarios…) y otro cuarto donde se guardan otros
materiales que nombraremos a continuación.

Entre las nuevas tecnologías, hacemos uso de un Blog del programa, denominado “Somos PROA,
dilo todo”. Toda la información que contiene es previamente revisada por los monitores del PROA
a fin de evitar confusiones o malos entendidos.
Entre los objetivos que se pretenden con este blog podemos enumerar los siguientes:

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▪ Disponer de un espacio común, con el objetivo de fortalecer el PROA como grupo, con
iniciativa propia.
▪ Animar a la lecto-escritura de los alumnos. En el blog pueden incorporar sus poesías,
pensamientos, etc.
▪ Informar a los padres de todas las actividades que a diario realizan sus hijos. Desde los
deberes diarios, fechas de los exámenes próximos, o acontecimientos puntuales que desarrolla
el programa, como por ejemplo salidas al rocódromo de Madrid, juegos de magia, deportes,
etc.
▪ Colgar resúmenes de las asignaturas, realizados por los alumnos con ayuda de los monitores.
▪ Planificar el tiempo de los alumnos.
▪ Recomendar pautas a seguir por padres y alumnos, relacionadas con las técnicas de estudio.
▪ Recomendaciones de estudio durante los períodos vacacionales

También se emplean medios audiovisuales para diversas actividades diversas. Por ejemplo:
▪ Refuerzo de ortografía, matemáticas, lengua, etc. mediante programas online. El objetivo es
que aprendan a utilizarlos para después practicar en sus casas siempre supervisados por un
adulto cuando se trata de conectarse a Internet. Al tratarse de unas herramientas novedosas a
la par que cercanas, se obtienen excelentes resultados por la novedad de la actividad.
▪ Se emplea en los talleres de HHSS, para mostrar por ej. diferentes expresiones faciales, o
escuchar determinados diálogos que después debatimos en clase.
▪ Para mostrar los contenidos de un taller de forma esquemática.

Algunas de las técnicas desarrolladas, especialmente las corporales (relajación, expresión corporal,
ejercicio físico, etc.) requieren unas condiciones especiales en cuanto al material, espacio, tiempo y
al propio aprendizaje, que condicionan su viabilidad y resultados. En nuestro caso, el instituto
proporciona el espacio y nosotros día a día, en función de la actividad, acondicionamos el ambiente
haciendo uso de materiales como esteras y cojines (como parte de un entrenamiento que utiliza
tanto “la palabra” como el cuerpo), espejos para ejercicios de imagen corporal, piquetas de
madera si se trata de un masaje, plantas que riegan a diario, o incluso animales (sus propias
mascotas) como recursos educativos. Por ej. Marcamos en la agenda los días que el alumno
seleccionado puede traer a clase su mascota. Generalmente son ratoncitos o animales de pequeño
tamaño. El objetivo es educarles en el cuidado y respeto a los seres vivos, algo que además sirve de
refuerzo cuando necesitamos obtener de ellos determinada conducta (mantener el silencio, ser
puntuales o practicar los entrenamientos entre otros.)

También se emplean otros materiales con los que pretendemos favorecer el despertar de sus
sentidos y conciencia por lo que sensorialmente les rodea: olores, colores, sonidos, sabores… que
se provocan con esencias, inciensos, murales, música, golosinas, etc.

Teniendo en cuenta el trabajo sensorial que se pretende, no solo en algunos ejercicios específicos,
sino en día a día, tratamos de poner atención y cuidar de forma cotidiana aquellos elementos
importantes como son la música, luz, temperatura, olor, etc. A continuación describimos con más
detalle estos aspectos, sin duda interesantes para los alumnos tal vez por su carácter novedoso:

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La música por ejemplo, es una herramienta bastante empleada en este programa. Para ello
disponemos de un equipo informático donde preparamos previamente los temas musicales que
ambientan cada taller. La música no se elije aleatoriamente, sino que está pensada para que cada
sonido llegue de una forma determinada. No es lo mismo la vibración de una percusión, que la
suavidad sonora de un violín o piano, como tampoco lo es, escuchar solo una melodía, o una melodía
con letra.

La música la empleamos para acompañar las sesiones de relajación, los ejercicios físicos, e incluso
para acompañar el estudio. En este caso se trata de música solo melódica, sin letra para que no
interfiera con el lenguaje cuando están trabajando. Es normal que al principio los adolescentes se
quejen del tipo de música y pidan algo más de su gusto y que puedan reconocer, sin embargo
terminan acostumbrándose, aceptando que es parte del aprendizaje, y distinguiendo la utilidad de los
diferentes estilos.

En cuanto a La iluminación, también le damos su importancia. Cómo cualquier centro de estas

características, prima lo práctico, seguro y económico, antes que la armonía visual.
Si bien todas las aulas disponen de luz natural, no en todas es suficiente, sobre todo cuando llega el
invierno. Estas condiciones también son aprovechadas por el programa como medio de aprendizaje,
por ejemplo la utilidad de diferentes ambientes lumínicos y su influencia en lo emocional (similar al
uso que hacemos de la música).

Para ello, en determinadas sesiones o ejercicios reemplazamos la fría y mortecina luz fluorescente
por otra más cálida o regulable haciendo uso de lámparas portátiles, pantallas de colores cálidos y
suaves y el uso de reguladores de luz (siempre bajo-consumo).

Por ejemplo, mientras en el trabajo individual, o en las puestas en común es útil una buena luz para
poder vernos bien las caras, en los ejercicios de relajación, meditación u otros trabajos corporales, se
procura una luz bastante tenue, tanto para evitar las situaciones típicas de pudor y vergüenza que
sienten los adolescente si se saben observados, como para favorecer la atención, concentración,
relajación, etc.

El olor es algo que también se tiene en cuenta en determinadas actividades, para lo que se emplean
barritas de incienso, plantas aromática o perfumes.
Los sabores que nuestro paladar detecta, es otra estrategia de aprendizaje que empleamos a menudo
en el día a día. Es una actividad que se realiza regularmente y consiste en dar al alumno una golosina
que debe sacar de su envoltorio e introducirse en la boca según los tiempos pactados. El objetivo es
tomar conciencia de lo que hacen en ese preciso instante, que presten atención a los sentidos que se
ponen en marcha, y que entrenen la concentración y atención de forma regular, bien con golosinas u
otro objeto que puedan manipular con las manos o percibir con otros sentidos.

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3.6.- TÉCNICAS COGNITVO CONDUCTUALES EMPLADAS

El objetivo de este apartado es presentar las técnicas cognitivo conductuales empleadas en el

entrenamiento de las competencias emocionales y sociales de los alumnos, que combinadas con el
resto de actividades y estrategias puramente académicas, se tradujeron en el aumento de la
autoestima y motivación revirtiendo por ello en un mayor bienestar personal general, en una mejora
del ambiente de trabajo, y por tanto en mejores resultados académicos, objetivos básico propuestos
por el MEC.

Cabe decir que no es objetivo del presente trabajo la presentación de todas las actividades con base
cognitivo conductual desarrolladas a lo largo de los ocho meses que duró el programa, pero sí de
ejemplos específicos para cada algunas de las competencias emocionales y sociales trabajadas,
especialmente las relacionadas con las habilidades sociales y gestión de las emociones, que o bien
contienen fundamentos teóricos comunes, o bien porque emplea herramientas de la psicología
clínica; Por razones de formato, amplitud del programa y unidades de aprendizaje empleadas, no es
posible alcanzar la exhaustividad de la realidad.

Tras una introducción y justificación de cada taller o tema elegido presentaremos algunos de los
ejercicios prácticos más significativos correspondientes la mayoría al primer módulo del
programa, el correspondiente al primer trimestre del curso y el más importante de todos por
considerarse el arranque del motor que ha promovido en lo sucesivo restablecer hábitos, modificar
conductas, y aprender a valorar los avances del propio proceso de aprendizaje; Todos ellos factores
que han permitido a su vez recuperar la confianza, mejorar la autoestima y las relaciones
interpersonales, proporcionando seguridad y bienestar general al adolescente y su ámbito social,
impulsándole a medida que avanzaba el programa y se practicaban sus técnicas, hacia su objetivo
final: Pasar la prueba, pasar de curso y sobre todo sentir la satisfacción de que su esfuerzo ha
merecido la pena y ha sido valorado.

Nos parece oportuno recordar que muchas veces la teoría choca de bruces con la práctica cuando
hablamos de adolescentes con “dificultades”. De entrada la tendencia de muchos de ellos, por no
decir la gran mayoría, es trasgredir las normas y vivir el instante. No recurren a lo aprendido, se
toman su tiempo o no consultan como hacer las cosas (básicamente porque pocas cosas de los
adultos les interesan), hasta que no tienen el problema encima, es decir, no se anticipan A menudo
les cuesta entender que eso que están aprendiendo probablemente les sirva a más corto plazo de lo
que imaginan. Es por eso que las dificultades que encontramos en la realidad del aula sean en
ocasiones estresantes o al menos inquietantes sobre todo al principio, ¡esa es la pura realidad! Más
allá de toda la teoría que queramos exponer aquí. Sin embargo es cierto que con ellos es cuestión de
tiempo y de auto-aplicarse a uno mismo lo que tratamos de transmitirles a ellos: Motivación,
perseverancia, disciplina, asertividad, sentido del humor, paciencia, imaginación y mucho, mucho
cariño, algo que prácticamente no es posible expresar en estas páginas.

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3.6.1 FORMATO DE LOS TALLERES DEL PROGRAMA

Metodología –elementos y procedimientos empleados

Cómo iremos viendo, las sesiones, están estructuradas en base a unos objetivos a cubrir, unos
contenidos a explicar y unas habilidades a entrenar a lo largo del curso con el fin de que sean
poco a poco interiorizadas.

Estas actividades se realizan una vez consideramos al grupo suficientemente cohesionado, para lo
que empleamos dinámicas grupales de integración y acercamiento en las primeras sesiones.

La sesión, suelen iniciarse con una breve Relajación de Jacobson o Relajación Inducida por
imaginación, o algún ejercicio de atención-concentración que ponga en alerta sus sentidos y estén
preparados para la actividad que llega a continuación. Seguidamente empleamos un tiempo para el
estudio colaborativo, después un breve descanso de 10 minutos y el resto de la hora, hora y media la
destinamos a la actividad psico-socio-didáctica.

Las sesiones tienen una duración de dos horas aproximadamente. Una parte se destina a una sesión
psico-social, y otra a la educativa.

Las sesiones finalizan con una puesta en común de la actividad realizada, para terminar con alguna
actividad deportiva que les guste, un momento de chistes o alguna frase positiva para llevarse a sus
casas.

En lo sucesivo de las sesiones, todas las técnicas aprendidas se van solapando, practicándose en el
día a día de las sesiones.

3.6.1.a ELEMENTOS BÁSICOS DE ENTRENAMIENTO

El proceso del entrenamiento general incluye los siguientes elementos básicos:

▪ Entrenamiento en habilidades sociales:

Donde se enseñan y practican conductas específicas con el fin de integrarlas en el repertorio de
respuestas del adolescente.
Teniendo en cuenta que la adquisición de estas habilidades depende de un conjunto de factores
encuadrados, en otras teorías (aprendizaje social, emocional, cognitivo, conductual, etc.) los
talleres incluyen muchos de sus procedimientos en la práctica (instrucciones, refuerzo
conductual, refuerzos, etc.), e incluyen habilidades como observar, escuchar, dar y recibir
retroalimentación, así como otras respuestas sociales como: hacer y rechazar peticiones, hacer y
recibir cumplidos, recibir rechazos, iniciar y mantener una conversación, hacer y recibir críticas,
saber manifestar expresiones positivas, defender los propios derechos, invitar, pedir información
y expresar opiniones, entre otros.
Ver ejercicio 1 en Anexo

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▪ Reducción de la ansiedad:
Dado que suelen llegar sobreactivados, cada día realizamos unos ejercicios de duración breve
con el objetivo de preparar a los alumnos en la atención de las siguientes actividades. Para ello
empleamos diferentes formatos:
a. La respiración diafragmática. Ver anexo 6
b. La relajación progresiva de Jacobson. Ver anexo 6
c. La relajación inducida visualmente

▪ Entrenamiento en resolución de problemas:

Esta técnica no se utiliza de forma sistemática, aunque generalmente se encuentra presente de
forma implícita en el día a día. Ellos plantean su problema a nivel particular, se le enseña
analizarlo y procesarlo para generar la respuesta más adaptada, después se le propone compartirlo
con el grupo. Sus problemas suelen estar relacionados con el área académica para lo cual se
utilizan estrategias de estudio y otros valores relacionados con el esfuerzo, disciplina, orden y
perseverancia. Un ejemplo es el del control del tiempo de estudio y fechas de exámenes.
Generalmente ellos van realizando en la evaluación continua, controles de cada asignatura sin
más, y cuando llegan las notas se llevan la sorpresa del suspenso. Con el fin de de ayudarles a
resolver este problema, utilizamos un autoregistro de notas que actualizan a diario y les ayuda a
gestionarse el tiempo de estudio a partir de la media que necesitan para aprobar el siguiente
exámen. Por ej. si la evaluación de lengua tiene un total de 4 controles, y la suma de los 3
primeros es de 15, ya saben que para el último examen tendrán que sacar mínimo un 5 para
aprobar. Aunque pueda parecer algo obvio para un joven de 16 años, es un problema muy común.
No han aprendido a gestionar ni sus cosas ni su tiempo y cuando experimentan un poco de
“orden”, se sienten generalmente muy satisfechos.
Otra habilidad que se entrena por causarles numerosos problemas son las de autocontrol,
entrenando para ello la auto-observación, relajación, interpretación previa de la situación, etc..
Un lema (que a modo de ejemplo de lo que hace un alpinista, buceador, etc. ante una situación
de peligro) que repetimos mucho en clase es el de “Antes de actuar…, párate, respira y piensa”.

▪ Reestructuración cognitiva:
Con la creciente cognitivación de la terapia conductual, la incorporación de procedimientos
cognitivos en la educación social y emocional es algo bastante habitual, especialmente aspectos
de la terapia racional emotiva de Ellis, auto instrucciones, etc. En este caso sucede lo mismo que
con la resolución de problemas, la reestructuración cognitiva se realiza de forma indirecta (lo
explicamos en el apartado de procedimientos)

▪ Entrenamiento en técnicas de estudio

Aunque esta área está integrada en el entrenamiento y podemos incluirla dentro de la técnica de
resolución de problemas, no entraremos en ella con detalle en este trabajo.

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3.6.1.b PROCEDIMIENTOS

Instrucciones:

Al inicio de cada actividad, se explica de forma clara y concisa el ejercicio que vamos a realizar en la
sesión. En las explicaciones siempre nos adaptaremos a las diferentes edades de los alumnos.
▪ Objetivos: Se pretende guiar a los alumnos en la ejecución de respuestas específicas o
patrones de respuestas, haciendo que centren su atención, desde su primer momento y a lo
largo de todas las sesiones, sobre los comportamientos objetivos que esperamos obtener.
▪ Modalidades: Verbal, cuando se trata de conductas claras y concretas, o por observación del
comportamiento que realiza el modelo, cuando aquel es complejo o nunca lo han puesto en
práctica.

Modelado:

Consiste en mostrar a los sujetos, por medio de un modelo, los patrones adecuados de aquellos
comportamientos que son objeto de entrenamiento.
▪ Objetivos: Se pretende que tenga la oportunidad de observar posibles formas de las
conductas que posteriormente deberán ensayar.
▪ Modalidades.
1) Representación del papel de modelos. Este papel lo representa generalmente el
monitor, otros componentes del equipo PROA o algún profesor ajeno al programa que se
preste para ello.
2) Presentación de los modelos. Básicamente, puede tratarse de modelos en vivo (que
están presentes físicamente) o bien modelos simbólicos (presentados a través de medios
audiovisuales, verbales o escritos).
3) Percepción de los modelos.
o Modelo manifiesto: El alumno observa el comportamiento, real o simbólico, del
modelo.
o Modelado encubierto: El alumno se imagina la forma de actuar competentemente
de un determinado modelo en una situación hipotética.

Ensayo conductual (role playing):

Consiste en la práctica, por parte de los alumnos, de los comportamientos objetivos previamente
observados en los modelos.
▪ Objetivos: El fin que se persigue es que adquieran y consoliden conductas que no poseían y
/o perfeccionen y desarrollen aquellas que ya conocían.
▪ Modalidades:
1) Ensayo real: practicar las conductas objetivo con otros alumnos, profesores, familia o
amigos en una situación social (real o simulada, en cualquier caso después se comparte en
grupo la experiencia).
2) Ensayo encubierto: imaginarse ejecutando las conductas objetivo en el contexto de
entrenamiento o en la realidad.

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Retroalimentación (feedback):

Consiste en proporcionar información a los sujetos acerca de la actuación que han tenido en el
ensayo precedente y en relación con las conductas objetivo del entrenamiento.
▪ Objetivos: Lo que se pretende es moldear sus comportamientos, informándoles sobre las
conductas que han ejecutado correctamente y las que deben mejorar, de forma que se vaya
consiguiendo progresivamente un nivel de ejecución lo más idóneo posible.
▪ Modalidades:
1) Forma de representación: visual (normalmente observando una filmación o video) o
verbal (por los comentarios de los compañeros presentes en el entrenamiento).
2) Fuente que la proporciona: Monitor (que harán comentarios basados en sus
conocimientos y experiencia), iguales (otros miembros del grupo de entrenamiento
que aportarán puntos de vistas diversos, y tal vez más cercanos al sujeto, sobre el
impacto de su comportamiento) y el propio participante (desarrollando su capacidad
de auto-observación y auto-valoración de los efectos de su comportamiento sobre sí
mismo y sobre su entorno)
Refuerzo:

Consiste en proporcionar a los alumnos la motivación necesaria para que practiquen de forma eficaz
las habilidades que hayan aprendido durante el entrenamiento.
▪ Objetivos: Aplicada junto a la retroalimentación, permite moldear su comportamiento,
facilitando además que las respuestas adquiridas se mantengan
▪ Modalidades:
1) Reforzamiento: Puede ser de carácter social mediante la expresión de alabanzas,
reconocimiento de su esfuerzo o aprobación de la conducta del alumno que ha
realizado la tarea y también de carácter material cuando llamamos a sus padres, no
solo para que alaben su mérito sino también para que le refuercen con algún detalle.
2) Fuente que lo proporciona: Generalmente los miembros del equipo o los padres
cuando se considera necesario contar con ellos para estos fines. También los propios
compañeros haciendo uso de las habilidades sociales aprendidas (hacer cumplidos), o
animando al propio alumno a que valore positivamente su actuación (auto-refuerzo).

Estrategias de generalización:

La generalización se refiere a la manifestación de los comportamientos en condiciones distintas a las

que guiaron su aprendizaje inicial.
▪ Objetivos: Lo que pretende con estas estrategias es practicar, mantener e interiorizar el
comportamiento aprendido. Para ello, los alumnos se comprometen a traer a clase una
experiencia donde se hayan aplicado las HHSS de forma consciente. En clase se presentan
las diferentes experiencias en grupo y este da feedback a cada alumno que expone la suya.
▪ Modalidades:
1) Contexto de entrenamiento: medidas programadas y aplicadas formando parte
de los entrenamientos de clase.

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2) Contexto real: medidas programadas para ser aplicadas en el contexto real de

los alumnos (en la clase formal, en casa con su familia, etc).

Procedimientos cognitivos:

De alguna forma, en prácticamente todo el programa están implicados elementos cognitivos, dado
que:
▪ La información del terapeuta/monitor puede modificar las expectativas y metas de los
alumnos.
▪ El modelado puede alterar las atribuciones de auto eficiencia.
▪ El ensayo de conducta puede suministrar evidencia conductual que altere las atribuciones
negativas sobre uno mismo. Y la retroalimentación social sobre la manifestación de la nueva
conducta más efectiva, en las tareas para casa, debería tener también un efecto en las
concepciones sobre sí mismo. (Trower, O’Mahony y Drydenm, 1982. Citados en Caballo
1993).

En esta línea, entre las técnicas de modificación de conducta cognitivas que se emplean y que
aparecen dispersas a lo largo del programa podemos destacar las siguientes:

▪ Integración de Derechos humanos básicos y Valores: Como el esfuerzo, la perseverancia,

el órden o el interés por aprender etc. que se van integrando en el sistema de creencias de los
alumnos.
▪ La modificación directa de cogniciones desadaptativas que inhiben o desbaratan la conducta
social del alumno. Por ej. “El profesor me suspende porque me tiene manía”.
▪ El entrenamiento en solución de problemas o en percepción social, son procedimientos
explícitos que se emplean en el día a día.
▪ La reducción de auto- verbalizaciones negativas y el aumento de las positivas. Por ej.
“¡Odio estudiar…, esto es un rollo!”, por “Estudiar tiene sus ventajas y merece la pena
entrenar mi cerebro para ser más listo!
▪ Reconocer pensamientos automáticos que interfieren en su tarea. Por ejemplo: “No sé
hacerlo, o no puedo hacerlo!. En línea con la terapia racional-emotiva de Ellis Se les anima a
que consideren sus pensamientos como hipótesis, no como hechos, y que luego busquen datos
que puedan corroborar o refutar esas hipótesis..
▪ Identificar las emociones y a relacionar pensamiento – emoción – conducta: Por ejemplo
ante situaciones típicas de perder el control cuando un profesor les reprende o suspende,
perdiendo por tanto de vista su principal objetivo: Que le suba la nota.

Otros procedimientos empleados han sido:

▪ Contratos: Con el fin de afianzar el compromiso una participación activa en el programa.

▪ Tareas para casa: Registro de situaciones en que han actuado de forma hábil o situaciones
en las que les hubiera gustado actuar así, u otras tareas del tipo: También por ejemplo,
expresar al menos una vez al día afecto a sus padres o hermanos mediante un simple beso o

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abrazo, ensayar la asertividad con sus padres o profesores cuando quieren conseguir algo de
ellos y registrar los resultados, etc. (la realidad es que los adolescentes no registran nada por
escrito, pero te lo cuentan todo verbalmente y el monitor hace el registro)
▪ La agenda: Esta se revisa a diario para asegurarnos el orden de las actividades.
▪ Debates: Donde ponemos en común diferentes temas de su interés sobre los que trabajamos
las diferentes técnicas.
▪ Relajación: Cada día se realiza alguna actividad relacionada. Sus preferidas son las de
inducción visual.
▪ Películas: Sirven de modelo para determinados aprendizajes relacionados con las HS, la
expresión de las emociones , conductas inapropiadas y sus consecuencias, la interpretación
adecuada de la publicidad, etc,
▪ Psicodrama: Empleado con fines diagnósticos y terapéuticos.

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RESULTADOS
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Teniendo en cuenta que partimos de una demanda no terapéutica sino formativa (lo que no significa
que por sus características no haya sido terapéutica) y dado el carácter, en parte, experiencial de la
formación, no se ha visto en la necesidad de evaluar este programa mediante escalas de auto-
informe, pruebas de habilidades, pruebas de competencias u otros procedimientos específicos más
que a través de los datos que ofrece la observación, in situ, de las conductas, y las propias
calificaciones de los alumnos, como indicadores no solo de su rendimiento académico sino también
de sus progresos en otras áreas que hemos venido trabajando en el programa, especialmente las
relacionadas con el ámbito de las habilidades sociales. Además, como sugieren autores como Mayer
y Salove, “la IE es una inteligencia genuina y su evaluación exclusivamente basada en cuestionarios
de papel y lápiz resulta deficiente”.

No podemos olvidar que muchos de los alumnos participantes, especialmente los más mayores,
tienen en común un amplio bagaje de fracasos académicos a las espaldas, un gran desinterés por
todo lo que suena a “aprender y estudiar”, importantes problemas de conducta y además, como una
gran mayoría de los alumnos del Instituto, grandes carencias en cuanto a la educación emocional y
social se refiere.

En cuanto a los resultados numéricos, y tal vez los menos importantes desde mi punto de vista si
considero el valor del “proceso” más que de los resultados, puedo resumirlos de la siguiente forma:

Un 60% de los alumnos que venían con un retraso académico importante (más de 3 suspensos), y que
no presentaban dificultades cognitivas, pasaron de curso totalmente “limpios de asignaturas”,
quedando los resultados totales de la siguiente forma:

Nº DE ALUMNOS ASIGNATURAS PENDIENTES PASAN DE CURSO

29 0 29

12 -3 (algunas las recuperan en posteriores 12

convocatorias)
2 +3 /-6 (algunas las recuperan en posteriores 2
convocatorias)
2 +6(algunas las recuperan en posteriores 0
convocatorias)

Los 2 repetidores, ambos diagnosticados de TDAH, no seguían ningún tratamiento paralelo

específico. No obstante cabe destacar que siguiendo unas pautas de aprendizaje individualizado,
lograron mejorar notablemente sus resultados aunque no pasar de curso.

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La dificultad de otros dos alumnos (hermanos) que suspendieron 6 y 5 asignaturas, ha estado

favorecida, por un entorno familiar desfavorable y unos malos hábitos de conducta, estudio y de
salud bastante consolidados. En estos casos los alumnos fueron derivados a los asuntos sociales por
petición del instituto. No obstante cabe destacar el caso de uno de ellos, Lucas, un adolescente de
16 años habituado a los partes por no asistir a clase, y expulsiones por conducta violenta, fue uno de
los alumnos que más colaboró tanto con el equipo del PROA como con sus compañeros. En este
sentido podemos decir que si bien sus resultados académicos no fueron favorables, ni su conducta
con otros profesores la más ejemplar, sobre todo a principio de curso, durante las sesiones del PROA
fue uno de los alumnos más cariñoso, respetuoso e implicado de todos los que asistieron.

Las razones de que su implicación en el programa no diera los resultados académicos esperados,
digamos que serían la coma que pondría en duda la efectividad del mismo en términos numéricos.
Sin embargo, si valoramos los resultados cualitativamente, y teniendo en cuenta que una de sus
dificultades era la falta de control de los impulsos en determinadas situaciones, la satisfacción y
mejora en este caso concreto, es que el alumno redujo considerablemente sus deserciones y
conductas violentas en el instituto; Rara vez faltó al programa y nunca tuvo una mala conducta; Sus
notas mejoraban pero no lo suficiente. El tratamiento en este caso consistió básicamente en la
formación en HS, y hacerle entender algo que nadie le había explicado hasta ese momento: “el
funcionamiento de su conducta”. A partir de aquí, entrenó las estrategias de control durante las
sesiones individuales que manteníamos, y aquí concluimos este asunto pues sería caso para otro
trabajo.
(Nota: Al finalizar este trabajo, nos comunicaron desde el instituto que Lucas había aprobado todo
en Septiembre)

Salvo en estos dos últimos casos, fue fundamental la colaboración de las familias y el trabajo en
equipo de todos los implicados, especialmente para cuidar no dañar más aún la autoestima de estos
alumnos, ayudarles a entender y afrontar su dificultad con el fin de que continuaran su trayectoria
académica con la mayor dignidad y motivación posible, centrados sobre todo, más que el resultado,
en el proceso.

El resto de alumnos fue mejorando significativamente sus notas a medida que avanzaba el curso, lo
que significa que la educación emocional y social, el entrenamiento en técnicas de estudio y el tesón
con el que se transmitieron valores como la disciplina, organización, perseverancia y organización,
además de la motivación que aportó el equipo de entrenadores, y la colaboración multitudinaria de
las familias, fueron los ingredientes necesarios para lograr la motivación de los alumnos y por tanto
alcanzar nuestros objetivos.

La valoración final (evaluada por la dirección del Instituto y por el MEC, en función de la asistencia
y resultados académicos), ha sido positiva, tanto por parte de los alumnos, como de las familias
como de los profesores, solicitando muchos de ellos la continuación del mismo equipo para el
próximo curso, continuidad dependiente de la mejora de los objetivos del programa para el próximo
curso y de que los recortes en educación no afecten a los PROA.

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Para terminar este apartado de resultados, a continuación se presentan como anexos los documentos
más relevantes que han servido como recursos de evaluación a lo largo de todo el curso:

▪ ANEXO 7.- Formato de “Evaluación trimestral”: documento a cumplimentar al finalizar

cada uno de los trimestres con los resultados cualitativos de los alumnos, para que tutores,
profesores y familias puedan tener información sobre el rendimiento de los alumnos, con
objetivos de mejora académicos y personales, así como recomendaciones de estudio en casa y
en el instituto.

▪ ANEXO 8 - Hoja “Resumen Semanal grupos”: al finalizar la semana, cada uno de los
educadores ha cumplimentado este documento donde se evaluaban los objetivos semanales,
el trabajo realizado, los alumnos destacados y aquellos que están en riesgo de repetir curso,
necesidades especiales detectadas esa semana, así como una puesta en común del ritmo del
programa, de los grupos y de cada uno de los alumnos. Gracias a este documento se ha
llevado un seguimiento semanal del programa en cada uno de los grupos.

▪ ANEXO 9.- Cuadro “Auto- control de exámenes”: este documento ha sido muy importante
en el curso, ya que ha permitido tanto a alumnos educadores como a familias , llevar un
control de las fechas de los exámenes y de los resultados obtenidos, ya que apuntaban cada
una de las notas que iban obteniendo, anticipándose a posibles suspensos, y adquiriendo un
hábito de planificación y organización del estudio semanal que no tenían adquirido.

▪ ANEXO 10.- Gráfica comparativa resultados: Al finalizar cada trimestre se envía a padres
y tutores las gráficas de los alumnos, comparando sus resultados con los obtenidos en el
trimestre, para facilitar mejor una visión general y objetiva del curso, de los progresos que
hacen y de los ejes de trabajo a implementar.

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CONCLUSIÓN
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El hecho de justificar en esta Tesina la eficacia de este tipo de programas, no significa que crea que
la solución a los problemas y carencias de los adolescentes pase exclusivamente por participar
esporádicamente en uno de ellos, ni aún con los mejores profesionales, pues en este barco de la
“Educación”, tan complejo y lleno de matices, somos muchos los que viajamos. Lo sí parece
evidente es que nuestro actual sistema educativo hace aguas, y desde hace tiempo viene poniendo en
evidencia que la práctica educativa basada en la mera instrucción, ya no funciona con nuestros
adolescentes cómo funcionaba con los de hace cincuenta años.
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Si un maestro de hace cien años visitara nuestras aulas de hoy, a primera vista no encontraría
grandes diferencias. Las aulas tienen la misma disposición: pupitres en fila, una pizarra y tizas; Los
adolescentes pasan aproximadamente ocho horas diarias viendo tan solo la nuca de su compañero de
delante y a una sucesión de profesores formados técnicamente para repetirles incansablemente las
claves de un saber estanco, mientras ellos cada vez más aburridos y desmotivados, no cesan de
preguntarse para qué les sirve aprender cómo hacer una ecuación si lo puede hacer su calculadora,
para qué sirve aprenderse el nombre de los reyes Godos si lo pueden buscar en un clik en el Iphone.
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Me gustaría destacar por encima de todo, que nos encontramos frente un nuevo colectivo con
nuevas características, donde nosotros como psicólogos debemos formarnos y reciclarnos
continuamente ya que hechos aparentemente sencillos como el uso de las Nuevas Tecnologías de la
Información y Comunicación crean lenguajes y mundos nuevos, donde los adolecentes viven su
entorno más inmediato. (Ej.- Redes Sociales como Facebook, Twitter, MySpace, etc.) y con ello, se
empiezan a romper viejos principios que hasta ahora nos servían de referente para trabajar con los
adolescentes.

Por ello, en este periodo de trabajo, he intentado guiarme lo menos posible por los estereotipos y
etiquetas sociales con las que suelen definir al colectivo de “adolescentes”, así como de algunos
conceptos peyorativos que se les atribuye (“fracasado, nini, etc), con el objetivo de eliminar
prejuicios establecidos, respetarles, no dañarles, y darles (darme) la oportunidad de conocerles
mejor.

Si algo me ha quedado claro es que cuando las dificultades no se detectan ni resuelven durante la
educación infantil, se manifiestan con más fuerza en la adolescencia, algo que requiere por tanto de
una mayor implicación y esfuerzo por parte de todos, pues estas ponen en evidencia una realidad que
escapa cada vez más a nuestro control, invitando a todos/as a realizar una revisión de nuestras
actuaciones y a convencernos de que es posible hacerlo mejor. Al fin y al cabo no podemos olvidar,
que la educación representa uno de los pilares de nuestra sociedad, y es pieza clave para su impulso y
desarrollo, por tanto es responsabilidad de todos ir cambiando lo que no nos está funcionando.

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Teniendo en cuenta la revisión bibliográfica existente que incide en los beneficios de tener en cuenta
todas nuestras capacidades, sería muy recomendable en un futuro poder complementar el currículo
escolar formal con este tipo de programas. Se conoce su utilidad y eficacia cuando se trata de
“Prevenir” y/o abordar multidisciplinarmente muchas de las carencias y/o problemas que invaden las
aulas en los Institutos; Necesidades que no solo afectan, cómo muchos creen, a los grupos
etiquetados de “fracasados”. El manejo de las emociones, el control de la conducta, el entrenamiento
en habilidades sociales, entre otras áreas que se trabajan en el PROA más allá de las tradicionales
técnicas de estudio, no son necesidades exclusivas de niños o adolescentes con bajo rendimiento
académico.

Así, la importancia de esta tesina radica en dos aspectos: En la necesidad de seguir evaluando las
acciones educativas, las técnicas psicológicas y los resultados reales que se obtienen con ellas. El fin
es seguir mejorando y con ello reduciendo los índices de fracaso escolar, personal y social; Y en la
necesidad de valorar los conocimientos que ofrecen disciplinas como la psicología y la educación
social, con el fin de vincularlos de forma más estrecha a los que ya disponen los maestros
actualmente.

Y para terminar decir, que sin duda lo más complejo de este trabajo ha sido poder transmitir la
verdadera realidad de la experiencia, “la esencia del aula”, eso que no se ve pero que se siente en el
día a día, porque precisamente “eso”, en lo que todos hemos participado (alumnos, el equipo , las
familias y profesores ), es lo que ha hecho que este insignificante PROA, haya alcanzado con éxito
los objetivos que se propuso al inicio del curso.

Puede parecer fácil…

Incluso puede parecer aún más fácil, tras adquirir los conocimientos necesarios relacionados con el
ámbito de la psicología o educación juvenil, a través de Másters, postgrados u otros procedimientos.
Sin embargo la realidad del aula siempre es otra sobre todo cuando se trata de adolescentes que
arrastran dificultades. Hacer bien las cosas en estos contextos, implica un esfuerzo diario, una
atención real y personal con cada uno de ellos, implica mucha energía, una actitud positiva, flexible
y tolerante al tiempo que inflexible y disciplinada, implica un aprendizaje mutuo, lidiar con
profesores y familias que tampoco es fácil, y sobre todo cargarse de grandes dosis de paciencia,
cariño y buen humor….

Hacer las cosas bien no es sencillo, y en este programa, en base a la premisa de que la mejor
profesionalidad depende de la actitud que tomen los profesionales, con independencia de los
recursos..., se han querido poner las emociones en juego y aplicarnos las mismas habilidades que
hemos querido inculcar a los chavales, de hecho se ha puesto el corazón en el proyecto, y como
no…. el resultado ha estado servido desde el principio…, por tanto. Podemos concluir que
“FUNCIONA”.

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ANEXOS

ANEXO 1
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ACTIVIDAD 1 Habilidades sociales

TÍTULO: ESTILOS DE COMUNICACIÓN: PASIVO – ASERTIVO –AGRESIVO

1.- justificación

Dado el gran número de situaciones en las que nuestros alumnos provocan conductas con
consecuencias negativas (partes en el Instituto, expulsiones, peleas, discusiones,…), tanto dentro
como fuera del IES, es conveniente enseñarles los diferentes tipos de comportamiento que podemos
elegir frente a cada situación.
Es necesario enseñar y fomentar en los alumnos, como parte de las Habilidades Sociales básicas, los
modelos que se consideran beneficiosos y los que no. Por tanto destacaremos las conductas
Asertivas, Pasivas y Agresivas, con sus ventajas e inconvenientes, y llevaremos a la práctica a modo
de entrenamiento estos comportamientos, para que empiecen a poner en práctica lo aprendido.

2.- objetivos

§ Enseñar las diferencias entre los comportamientos Asertivos, Pasivo y Agresivos, y conocer
las ventajas y desventajas de cada uno de los comportamientos.
§ Erradicar conductas agresivas dentro y fuerza del Instituto.
§ Concienciar a los alumnos del POR QUÉ y PARA QUÉ de la actitud asertiva, como la más
beneficiosa y positiva, y poner en práctica lo aprendido (Juegos de Rôle Playing)

3.-contenidos

▪ ¿Qué entendemos por Asertividad?

▪ Diferencias entre comportamientos: Agresivo, Pasivo y Asertivo.
▪ Ventajas e inconvenientes de cada uno de los comportamientos.
▪ Documentación informativa escrita para entregar al alumno (se presenta la final de esta
actividad).
▪ Juego de Rôle Playing (situación real)

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5.- actividades:

Práctica del ejercicio en una situación real. (ver final de esta actividad)

6.- desarrollo de la actividad

Paso 1: En primer lugar se plantean los contenidos de la sesión, lo más brevemente posible.
Paso 2: A continuación y para una mejor asimilación de conceptos de empleará un Role Playing con
el objetivo de practicar el comienzo, mantenimiento y conclusión, primero de una conversación
mediante técnicas asertivas y comprobar en la práctica la diferencia con los estilos agresivo y pasivo.
A continuación el monitor plantea la siguiente situación: Te encuentras a un amigo en el autobús, tu
tienes que bajar en la siguiente parada y te plantea la siguiente pregunta: “Me gustaría que vinieses
el domingo a una exposición de arte, ¿te vienes?...”
Seguidamente se representarán las respuestas agresiva y pasiva:

▪ (Pasivo): “NO, ...no sé, mmm, ya veré… ya te diré, es que…”No te atreves a decirle nada,
titubeas, pero como sigue insistiendo y te da cosa decirle que no te gustan las exposiciones,
acabas accediendo. Se te pasa la parada y pierdes una cita con una chica/o que te gusta.

▪ (Agresivo): “…No, qué rollo…, qué pesado…, ni me lo vuelvas a proponer tío”. No dices
nada hasta el último momento y cuando le vas a decir a tu amigo que es tu parada ya no
puedes bajar. Te enfadas con él y le echas la culpa de no haber parado de hablar, de lo poco
que te interesan las exposiciones y su vida.

Mientras el monitor con un ayudante representan las dos acciones, los demás tienen que estar atentos
para descubrir que hacen bien y qué se puede mejorar.
Al terminar el monitor preguntará como se han sentido y recogerá las aportaciones del grupo. Que les
parece, que se ha hecho mal y cómo se debería hacer mejor.

Paso 3: Después pedirá un voluntario para repetir el role-playing de la forma correcta. Si no hay
ningún voluntario, lo representarán de nuevo los dos de antes.
Se prepara la situación
▪ Respuesta Asertiva: “Tengo que bajarme en la siguiente parada, te agradezco tu oferta pero
a mí no me interesa mucho el arte, además tengo que llegar puntual a mi casa. Otro día
quedamos y seguimos hablando….”

Un poco antes de llegar a tu parada informas a tu amigo de que tienes que bajar, que tienes que llegar
puntual a tu casa y que podéis quedar cualquier otro día para hacer alguna actividad que os interese a
los dos.
Se repetirá el proceso de fedback resaltando las mejoras en las conductas detectadas en esta
representación.
Paso 4: Se terminará la dinámica con una valoración general y resumiendo las conclusiones
El monitor repasa los diferentes tipos de comunicación así como sus ventajas e inconvenientes y
como material de apoyo se les entregará la información escrita que aparece a continuación.

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MODO VERBAL
Vacilante: “Quizás, supongo que,
¡ejem!, bueno, tal vez, no si yo, no te
molestes, como quieras, etc.
MODO VERBAL
▪ Impositivo
▪ Interrumpe a los demás
▪ Da órdenes
MODO VERBAL
Firme y directo. “Deseo, opino que…,
me estoy sintiendo…, ¿qué piensas..?
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ESTILO PASIVO
MODO NO VERBAL
▪ Postura cerrada y hundida del
cuerpo
▪ Movimientos forzados, rígidos e
inquietos. Se retuerce las manos
▪ Barbilla baja y ausencia de
contacto visual directo. Esquivo
▪ Volumen de voz bajo. Tono
vacilante, inseguro.
▪ Movimiento del cuerpo tendente
al alejamiento.
ESTILO AGRESIVO
MODO NO VERBAL
▪ Postura erguida, hombros hacia
atrás.
▪ Movimientos y gestos bruscos,
amenazantes.
▪ Barbilla elevada y mirada fija
▪ Volumen alto de voz. Habla
fluida y rápida.
▪ Movimiento del cuerpo tendente
a invadir el espacio del otro.
ESTILO ASERTIVO
MODO NO VERBAL
▪ Expresión social sincera y
abierta del cuerpo
▪ Postura relajada
▪ Ausencia de tensión muscular
▪ Movimientos faciales pausados
▪ Cabeza alta y contalto visual
▪ Movimientos del cuerpo y cabeza
orientados hacia el otro.
▪ Tono de voz firme
▪ Espacio interpersonal adecuado.
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OTRAS CARACTERÍSTICAS
▪ Deja violar sus derechos
▪ Baja autoestima
▪ Pierde oportunidades
▪ Se siente sin control
▪ No suele lograr sus objetivos
▪ Se hace vulnerable y se pierde
en los demás.
OTRAS CARACTERÍSTICAS
▪ Viola los derechos
▪ Baja autoestima
▪ Pierde oportunidades. Se mete en
problemas, se siente sin control
▪ Puede lograr algunos objetivos
pero dañando las relaciones por
lo que no logra otros objetivos.
OTRAS CARACTERÍSTICAS
▪ Protege sus derechos y respeta
los de los demás
▪ Logra sus objetivos sin ofender a
los demás
▪ Se siente satisfecho consigo
mismo. Tiene confianza y
seguridad en sí mismo.
▪ Elige por sí mismo
▪ Permite a la otra persona saber
que se le comprende y cómo se
siente
▪ Establece su posición o lo que
quiere con claridad
▪ Ofrece soluciones alternativas
cuando es posible.
FÍN DE LA ACTIVIDAD 1
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ANEXO 2
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ACTIVIDAD 2: Habilidades Sociales

TÍTULO: JUEGO DE RÔLE- PLAYING (ensayo real)
“No al juego del achante!”

El “juego” del Achante se popularizó en el instituto y consistía en acercase a otro (generalmente los
más débiles o vulnerables), y propinarles una fuerte colleja en la nuca si no respondía a una
pregunta clave.
Este juego, a modo de rôle playing, tiene un doble objetivo: Por un lado poner en práctica lo
aprendido en la sesión “Estilos de comunicación”, y por otro lado evitar y erradicar en la medida de
lo posible la práctica del juego de “Achante” en el Instituto).

Paso 1.- Se escogerá a dos alumnos de la clase, lo más extrovertidos posible, que harán una
simulación del juego del achante. Lo importante es que cada uno haga lo mejor posible el papel de
“atacante” y el otro lo mismo con el papel de “víctima”, para ello les sacaremos unos minutos fuera
de la clase para explicarles cómo deben interpretar su papel, ya que de su actuación, es de donde
sacaremos la información para el siguiente paso, y es esencial que lo hagan bien.
Paso 2.- Una vez realizado el rôle playing, les pediremos que cada diga una emoción o sentimiento
que creen que siente en este juego la víctima, y luego el atacante. Para ello, dividiremos la pizarra en
dos partes, e iremos escribiendo lo que dicen cada uno de ellos. Podemos elegir debatir una a una las
emociones, o luego cuando estén todas en la pizarra… self service! (El cuadro de emociones al que
nos referimos, es el que aparece más abajo).
Paso 3.-
Posteriormente al debate o charla sobre las emociones, haremos otro rôle playing, donde lo
importante es que la víctima sepa decir DE MANERA ASERTIVA, que no quiere jugar, y el atacante
debe actuar luego de manera también asertiva, para no seguir entonces con el juego.
¡¡¡El papel del monitor aquí, es importantísimo!!!… ya que deberemos corregirles, y analizar si
efectivamente la conducta que han tenido en la simulación ha sido asertiva, o por el contrario pasiva
o agresiva. Si es necesario se repite hasta conseguir el objetivo.

Lista de emociones:
aburrimiento Alegría alivio impaciencia impotencia indignación
amor Angustia ansiedad inquietud ira Miedo
asco Asombro calma cólera culpa Paciencia
cariño Confianza pánico pasión pena Placer
prepotencia Desconfianza rabia regocijo desprecio resignación
dolor Enfado entusiasmo seguridad solidaridad Excitación
satisfacción Espanto sorpresa empatía tristeza Timidez
serenidad Tranquilidad vergüenza ternura desesperación Valentía

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FÍN DE LA ACTIVIDAD

ANEXO 3
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ACTIVIDAD 3: Educación emocional

TÍTULO: “¿QUÉ SIENTO CUANDO…?”&

1.- justificación

Los adolescentes disponen de un conjunto de recursos personales con los que se enfrenta a los
acontecimientos, entre los que Serra (1997) destaca los recursos psicológicos, tales como las
habilidades cognitivas y emocionales para recibir, codificar, elaborar y emitir información y la
socialización anticipadora del suceso, es decir, el aprendizaje previo de conductas, actitudes, valores,
etc., que conlleva el afrontamiento de la nueva situación.

Sin embargo, muchos de estos recursos psico-sociales, necesarios para afrontar su transición vital, no
forman parte de la educación que reciben . Diversos autores (Gadner, 1995; Goleman, 1997)
aseguran que como mucho el CI (Coeficiente de Inteligencia) predice en un 20% el éxito relativo en
la vida El 80% restante está en manos de otros factores, entre los que destacan las capacidades de la
inteligencia emocional, tales como: la motivación personal, la persistencia en las dificultades, el
control impulsivo y la demora de la gratificación, la empatía, la capacidad de mantener la esperanza
y la habilidad en mantener un buen control emocional.
Por tanto es hora de empezar a ayudarles en estos temas y qué mejor que empezar identificando
emociones.

2.- objetivos

Que los participantes reflexionen sobre la importancia de conocer y expresar adecuadamente los
sentimientos

3.-contenidos

▪ ¿Qué entendemos por emoción? y ¿Sentimiento?...¿Es lo mismo?

▪ Su relación con nuestros pensamientos y conductas.
▪ Ideas importantes a recordar y debatir, y documentación a entregar al alumno.
▪ Juego de Rôle Playing

5.- actividad:

Reconocimiento de las emociones

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6.- desarrollo de la actividad

1º. El monitor expone los contenidos del tema y a continuación y para una mejor asimilación de
los conceptos, se llevará a cabo una dinámica práctica que tendrá como objetivo detectar los
sentimientos que les producen determinadas situaciones.
2º. El monitor entregará a los participantes las situaciones por escrito con el fin de que detecten
el sentimiento que les produce la situación planteada. Para cumplimentarla, deberán poner
una cruz debajo del sentimiento. El monitor explicará que es necesario hacer el ejercicio en
silencio.
3º. Después se comentará cada sentimiento en alto. Y en el grupo, comentaremos lo que le ha
sugerido a cada uno.
4º. Para finalizar se hará una puesta en común y debate.

Señala con una cruz las casillas correspondientes al sentimiento que te produce cada una de las
siguientes situaciones planteadas en la tabla siguiente:

SITUACIONES Alegría Tristeza Enfado Miedo Sorpresa Ásco

Un familiar te felicita por el interés que
muestras con tus estudios.
Un profesor te llama la atención por no
cuidar el materia de dibujo
Te diriges adecuadamente a un compañero
y te dice que le dejes tranquilo
Le pides un favor a un amigo y no te lo
quiere hacer
Un amigo tuyo está triste, le notas
despistado

Te das una vuelta por el barrio y un grupo

de chicos te vacila

FÍN DE LA ACTIVIDAD 3

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ANEXO 4
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EJERCICIO 4 : Educación emocional

TÍTULO: EXPRESIÓN GRÁFICA DE LAS EMOCIONES
Justificación

Existen diferentes test proyectivos que emplean el dibujo para la detección de problemas, sobre todo
en determinados grupos de población, así como se ha venido utilizando desde hace mucho tiempo la
expresión gráfica en el campo terapéutico. Lo que es más reciente es el empleo del arte como
vehículo de rehabilitación por medio de la creatividad y la expresión artística. Esta modalidad
terapéutica que podemos denominar “expresión gráfica” o arte terapia, se ocupa de buscar un
lenguaje que en muchos casos permite manifestar lo que no se puede expresar de otra forma. Lo
importante de este ejercicio es el proceso que utiliza la persona para comunicar su interioridad y esto
transciende lo puramente estético. Esta actividad artística empleada como forma alternativa de
expresar las emociones, nos aporta una valiosa información acerca de nuestro mundo interior, al no
resultar censurada ni reprimida por la mente consciente. Se podría encontrar cierto parecido a cómo
el psicoanálisis usa el recuerdo de los sueños y los símbolos que en ellos aparecen.
La expresión espontánea del dibujo y la pintura, nos permite exteriorizar pensamientos,
emociones y sentimientos acerca de nuestro mundo interior. Las palabras imponen límites, pero las
imágenes poseen un nivel de penetración en la mente que supera el pensamiento discursivo. Esto
permite entender el valor del arte en el campo de las terapias, sobre todo con niños, dado que en
muchas ocasiones, sus dibujos nos aportan información que jamás podrían comunicar de otra forma.

Objetivos:

El objetivo del ejercicio es experimentar de forma consciente, por una parte las sensaciones
corporales de cada emoción, darse cuenta de la importancia e influencia de nuestra respiración en el
estado de ánimo, y por último poder comparar respecto a los dibujos de otras personas, las
variaciones en la forma de expresar las emociones en función del carácter, es decir, que una misma
emoción es interpretada gráficamente de forma distinta por diferentes sujetos.

Actividad:

En nuestro caso, se lleva a cabo un ejercicio muy interesante en el que se combina la expresión
corporal, la música y el arte. El ejercicio consta de 4 partes, relacionadas cada una de ellas con un
estado emocional que se es presentando en el siguiente orden: tristeza, miedo, rabia y alegría.

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Desarrollo:

Para inducir estas emociones, el terapeuta marca ciertas indicaciones a realizar y “visualizar”
mientras los participantes se desplazan en círculos por la sala al ritmo de diferentes melodías según
la emoción a inducir.
Las instrucciones que el monitor marca, tienen que ver con la forma en que el sujeto debe respirar
(más o menos profundo), o la escena que debe imaginar y representar con el cuerpo).
Para la tristeza por ejemplo, la respiración debe ser muy sutil, superficial, poco profunda. Para el
miedo, hay que imaginar una situación amenazante, y lo mismo para el resto de emociones.
Al finalizar cada una de las partes, tienen que coger rápidamente papel y ceras de colores y expresar
con ellos de forma gráfica la emoción evocada.
Al finalizar las cuatro partes y los cuatro dibujos, se disponen todos en el suelo para poder observar
los diferentes estados y la evolución de cada uno desde un estado a otro.

FIN DE LA ACTIVIDAD 4

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ANEXO 5
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ACTIVIDAD 5: Educación emocional- Entrenamiento de la atención y concentración
TÍTULO: LA EMOCIÓN EN LA VOZ

Justificación: Todos poseemos una voz capaz de expresar cualquier matiz emocional o sutileza de
pensamiento, sin embargo las tensiones que adquirimos en la vida, defensas, miedos y reacciones
negativas a los traumas emocionales experimentados, disminuyen la riqueza y salud de esa voz
natural.
El objetivo del trabajo de voz que realizamos en este taller, consiste en identificar y eliminar los
bloqueos y hábitos erróneos adquiridos que impiden el correcto funcionamiento del aparato fonador.
Los ejercicios tratan de integrar la voz en la totalidad corporal, poniéndola en contacto con la
respiración y las emociones.

Objetivos: El objetivo de esta serie de ejercicios con la voz, es estimular la atención, la

concentración centrada en las sensaciones corporales, el darse cuenta de la función de nuestro
aparato fonador como sistema de comunicación y expresión de emociones y su relación e influencia
sobre el resto del cuerpo por su poder vibracional. Terapéuticamente, al ir acompañada de la
respiración puede resultar un excelente método de relajación para aquellas personas con dificultades
para concentrarse en los métodos de relajación tradicionales.

DESARROLLO DE UNA SERIE DE 7 ACTIVIDADES RELACIONADAS

1º. Musicalidad del lenguaje:

Experimentar con las diferentes vibraciones que sugieren los diferentes idiomas (ruso,
japonés, alemán, francés, etc). Cómo ensayo, y como estrategia para cohesionar el grupo,
empezamos el ejercicio imitando a un japonés borracho. La risa como sabemos es terapéutica
y facilita la complicidad entre los participantes.
A continuación pasamos todos al unísono a simular que hablamos en diferentes idiomas,
primero uno y después otro. El objetivo del ejercicio es observar y sentir en qué partes de
nuestro cuerpo tienen más resonancia. Cada idioma mueve unas cosas, pues poseen diferente
musicalidad. La voz y sus componentes (boca, nariz, garganta, cuerdas vocales…) trabajan en
consonancia con el cuerpo.

2º. Órgano musical humano:

Otra estrategia destinada a la interacción del grupo a la vez que observamos el
funcionamiento de nuestro aparato fonador, consiste en formar un “órgano musical humano”.
Al unísono todos entonan una nota musical (por ejemplo DO), y en función de los graves o
agudos de cada participante, se irán colocando en orden y en fila, formando lo que sería un
piano u órgano. Finalmente el monitor simula tocarlo, y cuando va señalando a cada sujeto,
estos hacen sonar su nota particular.

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3º. Resonancia de las vocales:

De pié, con una mano en la cabeza y otra en el pecho, vamos nombrando una a una las
vocales al tiempo que observamos en qué parte resuena más cada una de ellas.

4º. Beethoven:
Realizamos un ejercicio que el monitor puede recomendar para hacer cada día en casa.
Consiste en decir la palabra “Beethoven”, pero moviendo exageradamente toda la
musculatura facial. El objetivo es relajar esta parte del cuerpo con el fin de que su relajación
se amplifique de forma natural y automática al resto del cuerpo, aportando un gran bienestar.

5º. Resonancia de las consonantes:

Repetimos “fonéticamente” una a una todas las consonantes del abecedario, y tratamos de
identificar aquella con la que cada uno se siente más cómodo. Finalmente utilizamos ese
fonema para entonar entre todos un tema conocido, cada cual con el fonema elegido.

6º. Desafinar:
El monitor se pone de acuerdo con los participantes para elegir una canción que todos
conozcan, y la cantan al unísono, pero desafinando exageradamente.

7º. Conectar las emociones :

Colocados en círculo y por turnos, una persona tratará de expresar la primera emoción que le
llegue a la cabeza. Dicha emoción irá acompañada de un gesto, sonido o melodía. Cuando
termina, el resto del grupo debe tratar de adivinar que emoción estaba transmitiendo (tristeza,
melancolía, amor, cólera, etc).
Siguiendo con el mismo tipo de ejercicio, uno debe expresar mediante la voz y el cuerpo la
primera emoción que le llegue, y el que le sigue debe tratar de imitarlo expresando lo mismo.
A continuación, este último creará una emoción propia, que será imitada por el siguiente, y
así sucesivamente hasta que todos hayan participado.

FÍN DE LA ACTIVIDAD 5

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ANEXO 6
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ACTIVIDAD: Técnicas de relajación

TÍTULO: RESPIRACIÓN DIAFRAGMÁTICA Y RELAJACIÓN MUSCULAR PROGRESIVA

2. Justificación

Durante la adolescencia se pueden producir manifestaciones que pueden afectar al rendimiento

escolar como son el nerviosismo, la inquietud o la irritabilidad, relacionadas con los cambios
propios de una etapa del ciclo vital que conlleva retos personales y sociales que hay que afrontar.
Estos niveles de activación, generalmente se reflejan a nivel físico con un aumento de la tensión
muscular acompañado frecuentemente de un patrón de respiración más rápida y superficial.
Entre las numerosas técnicas de relajación existentes, hemos elegido para esta Unidad Didáctica, la
“Respiración Diafragmática” y la “Relajación Muscular Progresiva”, dos técnicas útiles y
sencillas que permiten de forma directa reducir la tensión muscular y crear un estado de
tranquilidad.

2. Objetivos

▪ Conocer los síntomas asociados a los estados de ansiedad y diferentes estrategias para
combatirla.
▪ Aprender a controlar, de forma consciente, el propio nivel de activación sin la ayuda de
recursos externos al organismo, mediante la práctica de técnicas de Respiración
Diafragmática y Relajación Muscular Progresiva.
▪ Experimentar la diferencia entre una respiración superficial (torácica) y la respiración
completa (diafragmática).
▪ Experimentar con las sensaciones opuestas de Tensión – Relajación.
▪ Trabajar la atención y concentración mediante la escucha atenta de todo lo que sucede en el
cuerpo en el aquí y ahora.

3. Metodología y temporización

La actividad consta de 3 partes:

▪ Teoría: 15 minutos.
▪ Ejercicios de respiración diafragmática: 5 minutos
▪ Ejercicio de Relajación Muscular Progresiva (versión breve): 20 minutos

5. Contenidos

1. ¿Qué es la ansiedad?
2. ¿Qué síntomas puede provocar un estado de ansiedad?
3. ¿Es lo mismo estrés que ansiedad?

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4. ¿Qué son los “recursos de afrontamiento”?

5. ¿Qué acciones pueden ayudan a reducir los efectos molestos de la ansiedad?
6. ¿Qué es la relajación?
7. ¿Qué efectos tiene la relajación?
8. Ejercicios
a. Respiración diafragmática
b. Relajación muscular progresiva.

CONTENIDOS

1. ¿qué es la ansiedad?

Es una emoción natural muy sabia y útil que funciona como una señal de alarma que nos indica que
algo está pasando, que hay algún problema dentro o fuera de nosotros.
De la misma forma que todas las personas tenemos la capacidad para reír, llorar o enfadarnos,
también la tenemos para reaccionar con ansiedad ante determinadas situaciones que percibimos
“amenazantes”, por ejemplo ante situaciones desconocidas o ambiguas sobre las que no tenemos
experiencia (hablar en público, una primera entrevista de trabajo, etc.), en situaciones de peligro
físico ( caminar solo por la noche, ante un precipicio o ante un perro que nos gruñe), en situaciones
en las que uno se siente evaluado u observado ( hablar en público, hacer un examen, una entrevista,
etc.), en situaciones sociales que provocan ansiedad (ligar, conocer gente nueva, etc.); otras
situaciones, objetos o cosas que suelen provocar ansiedad (inyecciones, sangre, viajar en avión, los
sitios cerrados, etc.), etc.

Mientras que cierto nivel de ansiedad o activación en determinadas situaciones, puede sernos muy
útil, en otras puede reducir nuestra capacidad de respuesta (p.ej. hacer un examen); es entonces
cuando recurrir a las técnicas de relajación puede ser una buena opción.

2. ¿Qué síntomas puede provocar un estado de ansiedad?

Los síntomas son muy variados no todas las personas muestran los mismos o con la misma
intensidad. Por lo general todos sabemos cuál es el tipo de síntoma físico que predomina en nosotros
cuando nos encontramos en una situación que nos provoca una fuerte reacción de ansiedad. Todo
depende de múltiples factores: biológicos, psicológicos, sociales, contextuales…

Algunos de los más frecuentes son:

A nivel cognitivo (mental-subjetivo):

§ Preocupación,
§ Temor,
§ Inseguridad,
§ Dificultad para decidir,
§ Miedo,
§ Pensamientos negativos sobre uno mismo
§ Pensamientos negativos sobre nuestra actuación ante los otros,
§ Temor a que se den cuenta de nuestras dificultades,
§ Temor a la pérdida del control,
§ Dificultades para pensar, estudiar, o concentrarse, etc.

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A nivel fisiológico:
§ Sudoración,
§ Tensión muscular,
§ Palpitaciones,
§ Taquicardia,
▪ Temblor,
▪ Molestias en el estómago,
▪ Dificultades respiratorias,
▪ Sequedad de boca,
▪ Dificultades para tragar,
▪ Dolores de cabeza,
▪ Mareo,
▪ Náuseas, etc.

A nivel motor u observable:

▪ Evitación de situaciones temidas.
▪ Fumar, comer o beber en exceso.
▪ Intranquilidad motora (movimientos repetitivos, rascarse, tocarse, etc.).
▪ Ir de un lado para otro sin una finalidad concreta.
▪ Tartamudear.
▪ Llorar.
▪ Quedarse paralizado, bloqueado etc.

3. ¿Es lo mismo estrés que ansiedad?

Muchas veces estrés y ansiedad se utilizan como sinónimos, sin embargo tienen algunas diferencias:

En general el ser humano y en general los seres vivos tienen que adaptarse a múltiples situaciones a
lo largo de la vida. Cada nueva situación requiere un período de adaptación en el cual normalmente
se pone en marcha un proceso de estrés, donde el individuo puede no disponer de suficientes recursos
para afrontar dicha situación, en cuyo caso lo normal es que dicho proceso de estrés se acompañe de
reacciones de ansiedad que pueden ir de moderadas a intensas.
Estos procesos de estrés (la pérdida de un ser querido, la época de exámenes, separación de los
padres, problemas económicos, cambio de colegio, nacimiento de un hermano, etc) pueden
desencadenar tanto una reacción de ansiedad (emoción desagradable que surge ante una posible
amenaza), como una reacción emocional de alegría, enfado, tristeza, etc. En cualquier caso algunas
personas viven estos procesos como una “sobrecarga”, y es por ello que el estrés se asocia más con
el cansancio y el agotamiento que la ansiedad. Una persona puede estar agotada de estudiar, trabajar,
etc. pero no presentar un estado especial de nerviosismo o ansiedad.

4. ¿qué son los “recursos de afrontamiento”?

El afrontamiento es cualquier actividad de tipo cognitivo (mental) o conductual que podemos realizar
para enfrentarnos a una determinada situación. Se trata de pensamientos, formas de interpretar,
conductas, etc. que podemos desarrollar para tratar de conseguir los mejores resultados posibles en
una determinada situación que nos provoca malestar.

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5. ¿Qué acciones pueden ayudarnos a reducir los efectos molestos de la ansiedad?

§ Descansa: Duerme las horas necesarias (recomendable 8h). El trabajo intelectual no puede ser
eficaz si antes no satisfaces la necesidad de descanso. Para dormir bien puedes recurrir a los
siguientes medios:
Dos horas antes de acostarte, vete abandonando tu actividad normal para dar paso a un reposo
gradual (p.ej. lectura relajada y música suave). No dejes nada para consultar con la almohada. Al
concluir la jornada, se acabaron los problemas.
También puedes darte un baño o ducha de agua tibia antes de acostarte (no más de 10 minutos en
el agua).
Toma un vaso de leche caliente.
Acuéstate siempre a la misma hora.

§ Planifica tus actividades diarias:Gestionar bien tu tiempo, puede darte sensación de control y de
seguridad. Plantéate objetivos a corto plazo y acaba completamente una tarea antes de pasar a la
siguiente.

§ Se realista con los objetivos que te propones: Trata de ser más flexible e intenta no proponerte
cosas que no puedas cumplir.

§ Cuida de tu vida social: No dejes ni a tus amigos ni a tu familia en un segundo plano. Si te

planificas bien, tendrás tiempo para todo. Un abrazo, una llamada siempre resulta muy
reconfortante para todos.

§ Practica ejercicio físico con regularidad: Reduce tensiones y ayuda a dormir mejor. Libera
emociones molestas y aleja de tu mente las preocupaciones.

§ Habla de tus problemas: Hablar puede ayudarte a encontrar una solución a tus problemas.
Escribe en el blog de la clase, o en tu diario.

§ Practica con regularidad los ejercicios de relajación y respiración que conoces: Te ayudaran a
reducir la tensión y te aportarán una agradable sensación de tranquilidad.

6. ¿Qué es la relajación?

Básicamente es una técnica fisiológica empleada para reducir la activación física y mental ante
situaciones en que los síntomas de la ansiedad resultan molestos o son inapropiados.
Algunas de sus técnicas son muy fáciles de aplicar en cualquier situación que lo requiera.
Además de las que aprenderemos en esta unidad, existen otras muchas formas de relajarse que las
personas utilizamos de forma espontánea para aliviar las tensiones del día a día, por ejemplo leer
una novela, escuchar música, pintar, dar un paseo, salir con los amigos, darse un baño relajante o
contemplar un paisaje.

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7. ¿Qué efectos tiene la relajación?

El procedimiento de la relajación implica la interacción de 3 componentes:

Fisiológico: Se reduce la activación del Sistema Nervioso Autónomo (disminuye la tensión

muscular, la frecuencia cardíaca, la secreción de adrenalina y noradrenalina, aumenta la oxigenación
celular, etc.).

Conductual: Disminuye la actividad motora. Estar tranquilo y relajado permite reaccionar de forma
distinta ante situaciones o estímulos estresantes. Así, una situación que antes resultaba amenazante,
puede ser vivida con mayor tranquilidad si se ha entrenado previamente.

Subjetivo-cognitivo: Cada cual percibe una sensación particular de tranquilidad. Cuando nos
relajamos actuamos tanto a nivel corporal como mental, y cuando esto ocurre notamos que podemos
sentir, pensar y actuar de forma más serena en aquellas situaciones que así lo requieren. Por ejemplo,
podremos observas que una persona relajada tiende a escucharse más a si misma, escucha con más
comprensión a los demás, está más atenta a las señales de tensión interior, y exteriormente actúa de
forma más adecuada.
Cuando te relajas, puedes centrarte más en el presente. Tu ritmo general es más tranquilo y puedes
disfrutar con mayor intensidad de la vida sin las dispersiones que provoca la ansiedad o el estrés.
Aprender a relajarse y hacerlo regularmente es muy saludable.

EJERCICIOS

A. RESPIRACIÓN DIAFRAGMÁTICA

El actual ritmo de vida, el estrés, las prendas ajustadas, etc. promueven patrones de respiración muy
superficial, acelerada e incompleta, y esto es porque habitualmente solo utilizamos una parte de
nuestra capacidad pulmonar, con frecuencia la parte superior de los pulmones (respiración torácica).
Este tipo de respiración aumenta el trabajo cardíaco y no permite una adecuada oxigenación de los
tejidos favoreciendo los síntomas de ansiedad, fatiga y malestar general.
Por el contrario, los patrones de respiración abdominal caracterizados por tasas bajas de inspiración y
volúmenes elevados de aire, incrementan el control parasimpático, descendiendo la tasa cardíaca y
permitiendo una desactivación general del organismo.

Procedimiento
Para practicar este tipo de respiración, es importante colocarse en una postura cómoda, o bien
tumbado en una colchoneta o sentado en un sillón envolvente, con los ojos cerrados y en un lugar y
momento en el que no haya estímulos que puedan distraernos.
En clase, nos sentaremos cómodamente en la silla y estaremos atentos “solo” a las instrucciones y a
las sensaciones que experimentamos.

Instrucciones
“Ponte cómodo, mantén la espalda recta pero relajada, separa un poco los pies y apóyalos
firmemente en el suelo, cierra los ojos…, no hables…, si tienes algún problema levanta la mano y

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hazme una señal, pero no hables y pon tu atención en mis instrucciones y en las sensaciones de tu
cuerpo.

“Lo que haremos a continuación es practicar la respiración completa en tres fases. Para ello,
colocamos una mano en el vientre (por debajo del ombligo) y otra sobre el estómago (por encima
del ombligo), para percibir mejor los efectos de cada inspiración y espiración.”

§ Primer ejercicio: Inspira y dirige el aire a la parte inferior de los pulmones (se tiene que
elevar la mano que tienes en el vientre (debajo de tu ombligo)
§ Segundo ejercicio: Inspira como en el ejercicio anterior, dirigiendo el aire a la parte
inferior de los pulmones (debajo del ombligo) y a continuación al estómago (encima del
ombligo).
§ Tercer ejercicio: Realiza una inspiración completa. Inspira y dirige el aire a la parte
inferior o vientre (ejercicio 1), luego a la parte media o estómago (ejercicio 2), y finalmente
a la parte superior o pecho, todo ello en la misma inspiración. Imagina que te estás inflando
como un globo (mantén la respiración 2”).
A continuación, suelta el aire por la boca, con los labios ligeramente cerrados, emitiendo un
tenue ruido (4”).

Nota: (Para lograr una “espiración” más completa puede ayudar el tratar de silbar cuando se
considera estar llegando al final de la espiración, ya que así se fuerza la expulsión de parte del aire
residual).

El tiempo de la espiración debe ser aproximadamente el doble que el de la inspiración (por ejemplo 2
y 4 segundos).

b. RELAJACIÓN MUSCULAR PROGRESIVA

Descripción

Técnica creada por Edmun Jacobson, basada en la tensión y relajación secuenciada de diferentes
grupos musculares.

Procedimiento
§ En esta unidad, practicaremos una versión reducida de la técnica original desarrollada por
Jacobson. Para ello, en lugar de hacer un recorrido detallado de cada una de las partes del
cuerpo, trabajaremos por “grupos musculares” en 8 ejercicios: Extremidades superiores, cara,
cuello, hombros, pecho, abdomen y extremidades inferiores en dos pasos, empezando por la
pierna dominante.
§ La fase de tensión en cada grupo muscular debe durar entorno a los 5-7 segundos, mientras
que la de relajación sobre los 15-20 segundos.
§ Las instrucciones se darán con un volumen de voz bajo y lento. (Puede ser más alto y fuerte
con los ejercicios de tensión).
§ El primer paso de la relajación, es controlar la respiración. Para ello empezaremos con unas
respiraciones completas (diafragmáticas) durante un par de minutos. A partir de ese
momento, estaremos preparados para comenzar con los ejercicios de tensión-distensión. (Si
quedara tiempo al final, podemos realizar un recorrido mental por cada una de las partes
relajadas.

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§ Durante los ejercicios es importante centrar la atención en las instrucciones y en las diferentes
sensaciones de tensión - relajación que vamos experimentando; Así mismo conviene estar
atento a la respiración durante todo el proceso.
§ Cuando tensamos los músculos, se debe hacer con una intensidad suficiente para percibir la
tensión, pero con cuidado de no sentir dolor.
§ Antes de aplicar la relajación progresiva, asegurarse que ningún alumno tenga alguna
enfermedad física grave, ataques epilépticos, diabetes, uso de fármacos, o cualquier otra
dificultad. En estos casos sería preferible no realizar la actividad o consultarlo antes.

DESARROLLO E INSTRUCCIONES TRANSCRITAS

En este apartado se transcribe a modo de ejemplo, la inducción de relajación de extremidades

superiores y cabeza, así como el inicio y cierre de la sesión.

Empezamos
En primer lugar, ponte cómodo (ver ejercicio de respiración anterior).

Extremidades superiores:

TENSO los brazos estirándolos delante mi y apretando los puños con fuerza. Tengo los brazos y
manos en tensión,…siento cómo mis músculos están contraídos. (Mantener 5”)
RELAJO… abro lentamente mis dedos y dejo que mi mano se abra poco a poco…., bajo lentamente
los brazos hasta dejarlos apoyados sobre mi regazo…… …relajo… siento como mi brazos pesan y
están relajados…es una sensación muy agradable (Mantener 10”)

Cabeza:

TENSO las cejas, subiéndolas con fuerza hacia arriba. Siento como se tensa mi frente…pongo toda
mi atención en esa sensación…
RELAJO… suelto las cejas, relajo mi frente y pongo atención en la sensación de agradable
relajación que estoy experimentando.

TENSO ojos y nariz. Cierro los ojos con fuerza y arrugo la nariz…siento cómo mi cara se
tensa,…atiendo a esa sensación .
RELAJO... suelto poco a poco los músculos de mi cara…..siento cómo mis ojos y nariz se
relajan…ahora mi frente y mis ojos están relajados.

TENSO la mandíbula, la aprieto con fuerza…, aprieto los dientes…, junto los labios…, los aprieto
uno contra otro,…empujo la lengua contra el paladar….
Noto como mi mandíbula, labios y lengua están en tensión,….toda mi boca está contraída,…. en
tensión.
RELAJO….aflojo la lengua del paladar…, aflojo los labios…dejo mi boca entreabierta… , relajo la
mandíbula, … noto cómo los músculos de mi cara se aflojan, … frente,... ojos.., nariz…, lengua…,
labios…, mandíbula….…todos los músculos de mi cara están relajados,…

Atiendo a mi respiración, no altero su ritmo. Visualízala asociándola a una agradable sensación de

frescor. Estoy respirando de forma tranquila…. Me siento tranquilo….

A partir de aquí continuaríamos con el resto del cuerpo.

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Salir del estado de relajación:

(Recorrido mental y momento de silencio)

-Ahora todo mi cuerpo ha quedado relajado.,… manos, brazos…, mandíbula, ojos, frente…,
hombros…, cuello…, pecho,… abdomen,… piernas,… pies,….
“Me doy cuenta de cómo me siento”…, Respiro con tranquilidad…. todo mi cuerpo está relajado y
voy a disfrutar intensamente de este momento de tranquilidad. Si lo deseas puedes visualizar una
imagen agradable y tranquila (p.ej. cómo las olas del mar dejan su estela sobre la arena que moja.
P.ej. cómo el viento mueve suavemente las hojas del árbol bajo el que te encuentras tumbado. P.ej.
Cómo el aire fresco acaricia tu cara un día de verano etc).

Dejar unos minutos de silencio (2´).

Salida (P.ej. con una cuenta atrás)

- A continuación vas a ir saliendo poco a poco de este estado de relajación (de momento no abras
los ojos hasta que te lo indique).
Visualiza la foto de donde te encuentras (la clase, la pizarra, tus compañeros..). Contaré desde diez
hacia atrás y cuando termine los podrás abrir. 10.., 9…8…..0……ABRE LOS OJOS….Y….SONRIE

Reactivar
- Estira los brazos…..desperézate……, flexiona enérgicamente los brazos y piernas varias
veces…..inspira profundamente…

Comentar la experiencia

-¿Cómo te has sentido?

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FIN DE LA ACTIVIDAD 6

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ANEXO 7

DOCUMENTO 7: Evaluación
TÍTULO: FORMATO DE EVALUACIÓN TRIMESTRAL
Documento a cumplimentar al finalizar cada uno de los trimestres con los resultados cualitativos de
los alumnos, para que tutores, profesores y familias puedan tener información sobre el rendimiento
de los alumnos, con objetivos de mejora académicos y personales, así como recomendaciones de
estudio en casa y en el instituto.

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ANEXO 8
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DOCUMENTO 8: Evaluación
TÍTULO: HOJA DE RESUMEN SEMANAL

Al finalizar la semana, cada uno de los educadores ha cumplimentado este documento donde se
evaluaban los objetivos semanales, el trabajo realizado, los alumnos destacados y aquellos que
están en riesgo de repetir curso, necesidades especiales detectadas esa semana, así como una puesta
en común del ritmo del programa, de los grupos y de cada uno de los alumnos. Gracias a este
documento se ha llevado un seguimiento semanal del programa en cada uno de los grupos.

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OPR+ PEK& ()*****************.)

8.N / 45 @ PO @T@5OD+T @ 4RMDE@(

En el siguiente cuadro se anotan las faltas de asistencias semanales de los alumnos (estos datos son
muy importantes para la Dirección del Instituto, pues les permite saber el grado de seguimiento del
programa por parte de los alumnos, siendo un dato indispensable. Es la medida que tienen para
comprobar que un programa está siendo eficaz: La asistencia sistemática de los alumnos.

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ANEXO 9
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DOCUMENTO 9: Evaluación

TÍTULO: OBJETIVOS SEMANALES

2.- OBJETIVOS SEMANALES:

Con el fin de disponer de un registro de las actuaciones y estrategias llevadas a cabo por el
equipo de entrenadores, y así llevar una estructura evaluable del trabajo realizado, cada semana se
anotan 2 objetivos PRINCIPALES que se propondremos alcanzar en el aula (Ejemplo.- 1º
Conseguir concentración real y un trabajo eficiente de los alumnos durante más de 20 minutos por
sesión / 2º Trabajar el taller de “El mundo de las emociones: El miedo”) y los dos objetivos
OPERATIVOS con los que hemos considerado que conseguiremos los anteriores (EJ.-1º Colocar
las mesas de manera individual, separadas unas de otras y explicando antes de ponerse a estudiar
QUÉ ES LA CONCENTRACIÓN, y CÓMO LA CONSEGUIREMOS / 2º Motivando a los alumnos
mediante verbalizaciones positivas u otros refuerzos, por ejemplo 5 min. más de descanso si
consiguen silencio total, o sin descanso en el caso de que haya ruido a la hora del estudio en clase).

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Z.N) 4RMDE@)PO@5 + PE@)

Anotaremos el nombre de aquellos alumnos que estén destacando en el PROA, por diversos motivos
(llegan puntuales, hacen sus deberes, mantienen el silencio a la hora de estudiar, ayudan a otros
compañeros, está motivado, cumple las normas del aula, intenta aprender y aplicar lo explicado en el
PROA, etc.). No podemos olvidar reforzar las buenas conductas.

El objetivo es tener una visión objetiva y externa del ritmo del grupo, tanto para saber cómo repartir
los esfuerzos del equipo como para evaluar los progresos que hacen respecto a lo que van
aprendiendo en los talleres.

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Cada semana se anotan aquellos alumnos que por sus notas, comportamiento, faltas de asistencia u
otros motivos, se intuyan dificultades, con el objetivo de poner en marcha un protocolo de refuerzo
intensivo, que permita solventar en lo posible las carencias observadas. En dicho protocolo la
colaboración de los padres es fundamental.

El objetivo es tener una visión objetiva y externa del ritmo del grupo, tanto para saber cómo repartir
los esfuerzos del equipo como para evaluar los progresos que hacen respecto a lo que van
aprendiendo en los talleres.

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A continuación se presentan las actividades y acciones que debemos haber realizado cada semana.
En esta tabla se presentan las 10 más esenciales, y es una manera de autoevaluar si está hecho
nuestro trabajo o no.

R5EO; 4R +T]D)PO)4 @) ++TEDO@)@OM D 4O@) _KO 4Ta PE`)

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ANEXO 10 )
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DOCUMENTO 10: Auto-evaluación

TÍTULO:)) R5ENKOLT@5KE) DE NOTAS
Este documento ha sido muy importante en el curso, ya que ha permitido tanto a alumnos
educadores como a familias, llevar un control de las fechas y resultados de los exámenes. La
instrucción era apuntar rutinariamente cualquier nota que les comunicaran, con el objetivo de
anticiparse en el tiempo y estudio, e ir incorporando un hábito de planificación y organización del
estudio semanal que no tenían adquirido.
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A modo de ejemplo, solo presentamos el registro de unas pocas asignaturas

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ANEXO 11
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DOCUMENTO 11: Evaluación

TÍTULO: GRÁFICA COMPARATIVA DE RESULTADOS: Al finalizar cada trimestre se envía
a padres y tutores las gráficas de los alumnos, comparando sus resultados con los obtenidos en el
trimestre, para facilitar mejor una visión general y objetiva del curso, de los progresos que hacen y de
los ejes de trabajo a implementar.

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A
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