TESIS DOCTORAL Luis Mario Orejuela Diaz (Verfinalviñeta)

Universidad de Baja California
TESIS DOCTORAL
“CAMBIOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA PARA MEJORAR EL
PROCESO DE APRENDIZAJE DE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS Y
LOS RESULTADOS EN LAS PRUEBAS SABER PRO. CASO: FACULTAD DE
CIENCIAS ECONÓMICAS ADMINISTRATIVAS Y CONTABLES.
UNIVERSIDAD LIBRE – SECCIONAL CALI.
QUE PRESENTA
Luis Mario Orejuela Diaz
PARA OBTENER EL GRADO DE

Doctor en Educación
DIRECTOR DE TESIS DOCTORAL

Dr. Oscar Alonso Correa Páez.
Tepic, Nayarit; octubre 19 de 2018

DEDICATORIA
A los que me quieren y a los que no también
I
AGRADECIMIENTOS
A todas las personas que ponen un grano de

arena para que el mundo sea mejor
II
RESUMEN
Reconstruir un país que viene sufriendo una gama de conflictos, algunos sin
solución al presente, es bastante complicado; aun así, uno de ellos, un conflicto bélico
de más de 50 años, como el que viene de ser negociado, deja una estela problemática
por la red tejida a su alrededor. Se necesita de gente que tenga capacidad crítica y
analítica para evaluar, considerar, comprender la necesidad de un alto en dichos
conflictos y así estructurar objetivos que conlleven a un desarrollo económico, político
y social, con justicia. Este desarrollo no se logra ni se logrará sin el apoyo de la
educación. Es aquí que las Instituciones u organizaciones implicadas en la educación
terciaria, en nuestro caso, están obligadas a desarrollar estrategias, que le permitan
al futuro egresado un actuar en el marco de mejoras pertinentes. Así, que en este
sentido, el currículo se convierte en algo vital, para formar en su proceso, estudiantes
más conocedores, más analíticos, más justos, más conscientes y más comprometidos
con el aquí y el ahora.
El fruto de este estudio, genera cambios directos en el aporte que la
Universidad, debe hacer a la sociedad, a través de un modelo curricular, aplicado al
proceso de enseñanza de las humanísticas, el cual prodigará cambios sustanciales
en el proceso de aprendizaje, representado en las pruebas genéricas, por las
competencias ciudadanas, interés del estudio presente. Y así, lograr establecer una
mejora en los resultados de las pruebas Saber Pro, además del nexo que se teje entre
la teoría y la práctica, lo cual permitirá un mejor actuar en la vida pública y privada.
Palabras claves: Proceso de enseñanza, proceso de aprendizaje, currículo,
pruebas Saber Pro.
III
ABSTRACT
Rebuild a country suffering from a range of conflicts, some without solution to the
present, is quite complicated. Even so, one of them, a warlike conflict of more than 50
years, like the one that was negotiated, leaves a problematic through the network
woven around it. People who have critical and analytical capacity are needed to
evaluate, consider, understand the need for a halt in such conflicts and lead the country
to economic, political and social development, with justice. This development is not
achieved or won´t be achieved without the support of education. It is here that the
Institutions or organizations involved in tertiary education, in our case, are obliged to
develop strategies that allow improvements to the future So, in this sense, the
curriculum becomes something vital, in its process, in order to educate pupils with more
knowledge, being more analytical, themselves and more committed with the present
moment
The fruit of this study, generates direct changes in the contribution that the
University, must make to society, through a curricular model, applied to the process of
teaching humanities, which will lavish substantial changes in the learning process,
represented in the generic tests, by the citizenship competences. This is the interest
in the present study. And so, to establish an improvement in the results of the Saber
Pro tests, in addition to the nexus that is woven between theory and practice, which
will allow a better action in public and private life.
Key words: Teaching process, learning process, curriculum, Saber Pro tests.
IV
ÍNDICE
Dedicatoria……………………………………………………………......... I
Agradecimientos……………………………………………………….….. II
Resumen……………………………………………………………………….. III
Abstract……………………………………………………………………… IV
Introducción………………………………………………………………… 1
CAPÍTULO 1. EL PROBLEMA……………………………………………… 1
1.1. Planteamiento del problema………………………………………... 2
1.2. Preguntas de investigación…………………………………………. 6
1.3. Objetivos de la investigación……………………………………..... 7
1.3.1. Objetivo general………………………………………………..... 7
1.3.2. Objetivos específicos…………………………………………… 7
1.4. Hipótesis…………………………………………………………...….. 7
1.5. Justificación……………………………………………………………, 7
1.6. Alcances ………………………………………………………………... 8
1.7 Limitaciones ……….……………………………………………………. 8
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO…………………………………………… 8
2.1. Antecedentes…………………………………………………………….. 8
2.2 Bases teóricas . …………………………………………....................... 11
2.2.1. Teorías pertinentes………………………………………………… 11
-------2.2.2. La educación ………………………………………………………. 13
…….2.2.3. El proceso de enseñanza y el proceso de
aprendizaje……..………………………….…………………………………......... 17
2.2.4. Las teorías cognitiva y socio – histórica y la educación……….. 18
….. 2.2.5. Las pruebas Saber Pro………………….................................... 20
2.2.6. ¿Qué evalúan las pruebas?....................................................................21
2.2.7. Las competencias ciudadanas……………………………………. 22
2.3. El currículo …………………………………………….......................... 25
V
2.3.1 modelos curriculares ……………………………………................ 26
2.3.2. Otros modelos curriculares ……………………………………… 28
2.4. ¿Por qué la Universidad Libre?….................................................... 28
2.4.1. Misión de la Universidad Libre……………………………….......... 29
2.4.2. Visión de la Universidad Libre…………………………………........... 29
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO….……………………………………… 30
3.1. Tipo de estudio…………………………………............................................ 30
3.2. Diseño de la investigación ………………………....................................... 31
3.3. Población ………………………………………............................................. 32
3.4. Muestra ………………………………………………….................................. 32
3.5. Variables ……………………………………………………………………….. 33
……3.5.1. La variable independiente ……………………………………………….. 33
……3.5.2. La variable dependiente …………………………………………… 33
3.5.3. Las variables intervinientes ………………………………………………. 33
3.6. Instrumento de recolección de datos y medición ………………………. 33
3.7. Prueba de confiabilidad …………………………………………………….. 34
3.8 Administración del instrumento …………………………………………… 35
CAPÍTULO IV. RESULTADOS…………………………………………………….. 35
4.1. Resultados obtenidos…………………………………………………… 35
4.1.1. ¿Qué nos dicen la gráficas ?…………………………...................... 36
4.1.2 ¿Qué nos dicen las tabas Bivariadas? …………............................... 37
4.2 La prueba de hipótesis ………………………………………………………… 38
4.3 Discusión………………………………………………………………………….. 40
4.3.1 Discusión de resultados …………………………………………………. 42
4.4 Modelo curricular ……………………………………………………………….… 45
4.5 Recomendaciones ………………………………………………… 45
Referencias Bibliográficas……………………………..………………………………46
Anexos………………………………………………………………………….………….54
VI
Anexo No. 1. Instrumento………………………………………………… 55
Lista de gráficos ………………………......................................................................61
GRÁFICA NO. 1. Semestre que se cursa
GRÁFICA NO. 2. Edad
GRÁFICA NO. 3. Jornada

GRÁFICA NO. 4. Género
GRÁFICA NO. 5. Información laboral
GRÁFICA NO. 6. Humanísticas vistas por los estudiantes que respondieron el
instrumento gráfica no. 7. La enseñanza de las humanísticas ha generado el
aprendizaje de la normatividad constitucional
GRÁFICA NO. 8. La enseñanza de las humanísticas ha propiciado el conocer las
diferentes problemáticas del país
GRÁFICA NO. 9. La enseñanza de las humanísticas ha propiciado conocer acerca
de los conflictos que aquejan nuestro país y sus respectivas negociaciones
GRÁFICA NO. 10. La enseñanza de las humanísticas ha propiciado el aprendizaje
de la ética y los valores
sobre la democracia
sobre los derechos fundamentales
GRÁFICA NO. 13. la enseñanza de las humanísticas le o la han preparado para que
reaccione de manera tolerante frente a las diferencias.
GRÁFICA NO. 14. La metodología empleada es del agrado
GRÁFICA NO. 15. La metodología empleada requiere un cambio
GRÁFICA NO. 16. Favorece la enseñanza de las humanísticas, el aprendizaje.
GRÁFICA NO. 17. Favorece la enseñanza de las humanísticas el clima de estudio
GRÁFICA NO. 18. Favorece la enseñanza de las humanísticas y el aprendizaje de
las mismas, el ser ético en la vida cotidiana
las mismas, el reaccionar con tolerancia
VII
las mismas, el ser respetuoso o respetuosa con los demás
las mismas, el condenar la delincuencia de todo tipo
las mismas, el conocer las diferentes problemáticas del país
las mismas, la comprensión del concepto de justicia social
las mismas, la comprensión del concepto de justicia social
Lista de tablas ……………………………………………………………… 75
ANÁLISIS BIVARIADO
TABLAS CON CRUCES DE VARIABLES ENTRE LA VARIABLE REQUIERE UN CAMBIO
Y LAS SUB-VARIABLES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE
LAS HUMANÍSTICAS:
TABLA # 1. Tabla cruzada:
Requiere un cambio X Proceso de la Enseñanza para el aprendizaje de la normatividad
constitucional
TABLA. #2. Tabla cruzada:
Requiere un cambio X El proceso de la enseñanza para conocer las diferentes
problemáticas del país
Requiere un cambio X El proceso de la enseñanza para conocer acerca de los conflictos
que aquejan nuestro país y sus respectivas negociaciones
Requiere un cambio X El proceso de la enseñanza para el aprendizaje de la ética y los
Valores
Requiere un cambio X El proceso de la enseñanza para el aprendizaje sobre los derechos
fundamentales
Requiere un cambio X El proceso de la enseñanza para el aprendizaje sobre la democracia
Requiere un cambio X El proceso de la enseñanza para que reaccionen de manera tolerante
frente a las diferencias
ANÁLISIS BIVARIADO
VIII
TABLAS CON CRUCES DE VARIABLES ENTRE LA VARIABLE PROCESO DE
APRENDIZAJE Y LAS SUB-VARIABLES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA PARA EL
APRENDIZAJE DE LAS HUMANÍSTICAS:
TABLA #8. Tabla cruzada:
El Proceso de aprendizaje X La enseñanza para el aprendizaje de la normatividad
constitucional
El proceso de aprendizaje X La enseñanza para conocer las diferentes problemáticas del
país
El proceso de aprendizaje X La enseñanza para conocer acerca de los conflictos que
aquejan nuestro país y sus respectivas negociaciones
El Proceso de aprendizaje X La enseñanza para el aprendizaje de la ética y los valores
El Proceso de aprendizaje X La enseñanza para el aprendizaje sobre la democracia
TABLA # 13. Tabla cruzada: El Proceso de aprendizaje X La enseñanza para el aprendizaje
El Proceso de aprendizaje X Le o la han preparado para que reaccione de manera tolerante
TABLA No. 15. Operacionalización de las variables 79
Lista de figuras …………………………………………………………….. 91
Figura 1. Modelo curricular para la enseñanza de las humanísticas……. 92
IX
INTRODUCCIÓN
Dadas las realidades sociales, políticas, económicas y culturales del país, el Estado
Colombiano a través del Ministerio de Educación Nacional, MEN, considera
conveniente establecer una medición de la calidad a través de pruebas
estandarizadas. Estas pruebas, las cuales en nuestro caso, Educación Superior,
corresponden a los Exámenes de Estado, denominados Saber Pro, son obligatorios
como requisito de grado. Estas pruebas están divididas en dos tipos: Uno, que se
denomina pruebas genéricas, las cuales miden: lectura crítica, razonamiento
cuantitativo, competencias ciudadanas, comunicación escrita e inglés; Dos, la
prueba que mide los conocimientos específicos, pertinentes a las diferentes
carreras.
El interés del presente estudio radica en las competencias genéricas, las
competencias ciudadanas, consideradas de interés vital para el aporte y
comportamiento de los futuros profesionales frente al desempeño político, público y
social, con miras en el presente a la reconstrucción del país, una vez se firmó el
acuerdo de paz, entre el Estado con uno de los grupos beligerantes.
Pero además cursa en el momento, una propuesta del administrador político
del Estado colombiano, para bajar la edad de los votantes a 16 años. Aquí adquieren
con mayor preponderancia, las competencias ciudadanas.
Por el origen de nuestra Universidad y por el compromiso como país, el
comportamiento de los estudiantes, en nuestro caso, de la Facultad de Ciencias
Económicas, Administrativas y Contables, de la Universidad Libre – Seccional Cali,
en las competencias ciudadanas, se hace vital, para el presente estudio.
En cuanto a los capítulos:
El Capítulo I, trata lo pertinente al problema y su cadena de causas,
consecuencias, impactos, síntomas. Es decir, analiza el problema desde diferentes
puntos de vista, así como el planteamiento de hipótesis, objetivos, justificación.
El Capítulo II, trata lo concerniente al marco teórico trabajado, sobre todo a la
luz de las teorías cognitiva y socio – histórica, las cuales permitieron hacer los
análisis correspondientes, además de considerar otros análisis pertinentes.
El Capítulo III, considera la metodología empleada: aspectos como población,
muestra, variables, el instrumento empleado y su respectiva prueba de
confiabilidad, a los cuales hace referencia.
El Capítulo IV, muestra el análisis de los resultados obtenidos, la prueba de
hipótesis, el modelo curricular y las recomendaciones que genera el presente
estudio.
CAPÍTULO I. EL PROBLEMA.
Pese a que existen lineamientos curriculares en materia de competencias

ciudadana que son adoptados por las Universidades Colombianas, el desempeño
académico de los estudiantes en las evaluaciones estatales es regular, influyendo
1
de manera directa en el país del post-conflicto. Caso: Facultad de Ciencias
Económicas Administrativas y Contables. Universidad Libre-Seccional Cali.
1.1. Planteamiento del problema.
El presente problema debe ser visto desde diferentes ángulos, para poder
entender la complejidad del mismo. Sus componentes tocan las diferentes
estructuras del Estado, así como la construcción ideológica de un pueblo - nación.
Por consiguiente, las necesidades cognitivas deben permitir la estructuración del
tejido social, la comprensión y significado de la democracia y sus conformantes
situacionales, consecuencias, procesos y mejoras; la importancia y
trascendentalidad de la cultura en los componentes del Estado y en las relaciones
organizacionales, institucionales e interpersonales; la lectura crítica que debe
hacerse hacia la realidad social comprendiendo de manera situacional la justicia
social.
Además, lo anterior debe tender a la comprensión conceptual del desarrollo

y su operatividad, que permita una visión social y de justicia enmarcada en la
productividad, teniendo como referente la construcción histórica y cultural de
nuestro país, a través del espacio tiempo.
Aparece un nuevo campo de análisis, además primordial para la

transformación subjetiva y social, y es la educación; la cual depende del manejo
específico que le da cada Estado, por cuanto modifica, amplía, transforma, pero
también frena, estatiza, divide, a los diferentes actores; tejida además por la política
en curso, que genera en muchos casos desigualdad con consecuencias nefastas
para el tejido social, atomizando así, la participación y concreción de los deberes y
derechos, generando desconfianza y poca credibilidad en la justicia. Se cita la
educación, pues es la formadora de los pueblos y está en relación directa con la
forma de analizar, de estudiar, de argumentar y de asumir posiciones frente a las
distintas problemáticas.
Por consiguiente, la problemática que se analizó en este estudio no es una

problemática fortuita, pues su génesis viene atada a las circunstancias de vida de
una gran parte de la población, además de las realidades vivenciales para ésta. Su
razón podría nacer del divorcio entre la teoría y la práctica, conectando las
diferentes temáticas enmarcadas en la consideración curricular con las diferentes
realidades. Aquí hay otro aspecto que no proviene exclusivamente del tópico
institucional, sino que depende de que cada estudiante, y es que se asuma como
sujeto social y trate de entender a partir de la construcción del conocimiento, el
cómo llevar a cabo la integración cognitiva y las diferentes respuestas a la sucesión
de problemas. Que se considere un miembro activo socio cultural, permitiéndole
comprender situaciones, a partir de un análisis crítico, que debe mantenerse
2
permanentemente. El ejercicio analítico – crítico, permite con la ayuda del ejercicio
investigativo, cambios en la posición asumida con respecto a lo real. Ese cambio,
debe tender a una mejor comprensión de los procesos del Estado y lógicamente
generar respuestas, posiciones, críticas, aceptaciones con relación a determinada
problemática. En un momento como el actual, en el cual el desarrollo tecnológico
hace parte de la cotidianidad, muchos son los aportes que podrían ayudar al
planteamiento, conocimiento e impactos de problemáticas que atañen a todos en
un país.
Por consiguiente, el no responder al conocimiento de la problemática, motivo

de análisis, contribuye a una lectura errada de la realidad y a una distorsión total,
la cual ayuda a frenar los diferentes procesos en los cuales se encuentran
enmarcados hombres y mujeres, sujetos socio culturales, agudizando así
problemáticas y frenando circunstancias de cambios, con consecuencias nocivas
para el país, incluyendo los procesos mismos del desarrollo y su incidencia
económica.
Así que, la desigualdad social en Colombia, el posicionamiento de la política

tradicional, vista como una serie de opciones para unos pocos; el desconocimiento
en muchos casos de la justicia social, los innumerables problemas que aquejan al
país, la desigualdad de oportunidades, la exclusión social, la mala comprensión de
la democracia, entre otros, han ocasionado y ocasionan posicionamientos férreos
y permanentes en el tiempo, con consecuencias cuestionadas en el presente.
Viejas estructuras y nuevas cronologías, en esta era posmoderna, no concilian.
Reformas urgentes se popularizan, muchas veces imposibles por la continuidad de
la política tradicional, en su rol de administradora política del Estado. Sabater
(1998) expresa de manera clara que:
“la inviolabilidad de la persona para no sacrificarla a los fines comunes, la
autonomía de la persona para respetar sus planes de vida y sus proyectos de forma –quizá
divergentes de las de otros grupos humanos- y la dignidad de la persona no basada en su
etnia, su sexo, sus preferencias en los órdenes de su demostración expresiva, de su
vitalidad –sino en cuanto que comparte una humanidad común con los demás- son los
límites éticos de cualquier desarrollo político”.
Esto incide de manera directa en la educación y a su vez, ésta en la cultura.

Colombia es un país con una gran riqueza cultural que acentúa su diversidad, pero
que comparte con otros países, problemáticas de diferente índole, tales como: la
corrupción en diferentes niveles; el narcotráfico; las deficiencias en los sectores
salud, vivienda, educación y nutrición, para una parte de la población; además de
la violencia, los bajos ingresos, la corrupción administrativa, en lo estatal y en el
resto de las estructuras; los juegos de los administradores políticos hacia países
desarrollados y multinacionales; el favoritismo hacia determinadas personas
naturales u organizaciones jurídicas, entre otros. Pero la gran debacle durante los
3
últimos cincuenta años, han sido los conflictos bélicos, con grupos al margen de la
ley.
Ante esta realidad, la educación con todos los procesos históricos vividos,
se convierte en el campo propicio para que a través de ella, se forje un desarrollo
benéfico para todos, no solo a nivel personal sino también a nivel social, generando
acciones tendientes a visibilizar esos nuevos escenarios geo –políticos –
económicos que obligan al Estado, a forjar políticas y a gestionar recursos,
destinados a estructurar una serie de tareas, que proyecten resultados de
conveniencia general.
Por tanto, esa complejidad de la educación en su estructura, forma y
contenidos, incidencias, enfoques, tendencias, modelos, geopolítica, dificulta los
diferentes procesos, en medio de tantos actores, retrasando la lectura iconográfica,
además real del país; la cual, mediante una serie de ajustes, debe tejer una
continuidad más real desde la educación inicial hasta la educación posgradual, que
hile o hilvane lo cognitivo con la realidad, lo cual acusa en el momento algunas
deficiencias.
En concreto: el desangre económico, político, social y cultural, debía tener
un alto, lo cual llega con la paz negociada con uno de los grupos; con la aceptación
y la no aceptación de muchos. Posterior al inicio de la implementación del acuerdo
de paz, entendiéndose de responsabilidad compartida por todos, se asume la
educación como la fuente de primera mano, que podría contribuir a la estabilidad;
sin olvidar el sin número de problemas latentes.
Por consiguiente, el panorama que se viene dibujando, no es muy alentador,
pero si comprometedor para todos los estamentos. La realidad viene siendo tal,
que por problemáticas domésticas y por incidencia de organismos internacionales,
se viene cumpliendo con algunas reformas, siendo una de ellas la evaluación,
razón por la cual crean, entre otros, las pruebas evaluativas de la educación
superior o Pruebas de Estado, inicialmente llamadas Ecaes y posteriormente Saber
Pro.
Tanto en las primeras como en las segundas, se evalúan conocimientos
genéricos y conocimientos específicos de cada plan de estudios, los cuales
generarán unos cambios que dependen de las necesidades evaluativas y de sus
resultados. Todo lo anterior para llegar en el campo de los conocimientos genéricos
y en este, a las competencias ciudadanas.
Agregando a lo anterior, si se espera que el egresado reconozca y valore el
entorno; la diversidad étnica y cultural; los derechos individuales y colectivos y
comprenda lo grandes problemas de la posmodernidad, se espera que el egresado,
además de que viene estudiando la temática desde la primaria y el bachillerato,
4
debe reflejar dicho conocimiento a través de las pruebas Saber Pro, conocimiento
que extenderá hacia la praxis, es decir, hacia su actuación en su vida pública y
privada.
A esto se añade: sí el futuro egresado posee el conocimiento sobre la
Constitución Política de Colombia, deberá responder de manera concisa,
equivalente a reflexionar en el caso Colombiano, al conocimiento y a la
comprensión de los conflictos; a la convivencia presentada con sus respectivas
problemáticas, tanto en el sector citadino como en el sector rural, exigiendo
posturas en un marco ideológico.
Una condición sine qua non, es la ética, la cual permite la convivencia, el
desarrollo y la paz a través de la ética pública y la ética política, dando margen a
una de las peores crisis en el país, en los últimos años. Si el egresado no
comprende el cimiento de la ética, no comprende el conflicto y menos su
naturaleza; tampoco comprende la necesidad de una convivencia que permita el
respeto y acciones de vecinazgo, conllevando a que muy pocos son los aportes
que podría generar, además de la intrascendencia participativa, ocasionando
grandes detrimentos sociales, y por lógica, grandes detrimentos económicos,
frenando así el desarrollo, e incidiendo sobre el producto interno bruto, frenando
procesos de conveniencia colectiva. Además de las dificultades para construir
tejido social.
Si la prueba analiza cómo el egresado soporta argumentos mediante un
análisis, constructivo y responsable, de una serie de problemáticas sociales y al
mismo tiempo, se desconocen factores a ser tenidos en cuenta, se pierde la
capacidad analítica para enfocar el problema desde diferentes puntos de vista,
profundizando en la imposibilidad de establecer relaciones entre los diferentes
componentes de un sistema social, resultando como consecuencia un
desconocimiento descomunal de la situación real, con afectación para todos, pero
sobre todo, un desconocimiento que incide directamente en la participación
democrática.
Con respecto a lo anterior, se produce una escisión entre el currículo, el
proceso de pensamiento, la construcción de una ideología, y la aplicación práctica,
cuya afectación generaría una posición inestable, cuando de emitir un juicio o la
aplicabilidad de un juicio se trate, teniendo en cuenta la priorización del beneficio
colectivo.
Además, si el egresado desestima por desconocimiento la situación real, su
capacidad de identificar: causas, consecuencias, síntomas, impactos de un
conflicto, actores, posiciones; no va a ser precisa. Conviene preguntar: ¿Cómo
argumenta? ¿Cómo confía en los enunciados de las partes? ¿Cómo analiza?
5
¿Cómo inter –relaciona posturas? En resumen: cómo conoce la realidad y su
postura ante los diferentes cambios que se necesitan.
De esta forma, el egresado tendrá una posición que no impacta la
comprensión de las problemáticas, los resultados, la trascendencia; no percibiendo
los conflictos, sus dimensiones y afectaciones, generando un aumento en costos
por parte de la continuidad de los conflictos y la persistencia de las diferentes
problemáticas en nuestro caso nacional, pero que de todas maneras se ha venido
viviendo en las dimensiones: municipal, departamental, rural, instituciones públicas
y privadas, y otras, con consecuencias nefastas para todos. Ante tal situación, el
egresado desconocerá el valor de una negociación y sus dimensiones en todas las
escalas.
Si se desconoce la Carta Magna; si se desconocen la estructura y la
organización del Estado, se desconoce la carta de navegación para todos, con
incidencia en la estructura socio – cultural. Si esta dimensión se desconoce, habrá
una afectación en lo comportamental, pues no podremos identificar prejuicios, no
podremos anticipar el impacto de un discurso, evaluar la coherencia del mismo,
relacionar los argumentos o evaluar la validez de las generalizaciones. Se
pregunta: ¿Cómo se pretende transformar el país, sin los aportes de los egresados,
vitales para los procesos encaminados al desarrollo no solo económico sino social,
cultural, tecnológico, científico? Se convierte en un freno con grandes limitaciones.
Siguiendo con lo anterior, sin las estrategias de análisis sería imposible
entender los conflictos, puntos de vista de los actores, qué buscan éstos,
coincidencias y diferencias, cosmogonías, ideologías y cosmovisiones,
situaciones, posibles soluciones al conflicto en los diferentes contextos. Si la
situación continúa, la dimensión del conflicto y otros del mismo género, va a seguir
aumentado, agravando la realidad política, con incidencias nefastas en lo
económico, político, social y cultural; con afectación directa en la inversión social,
en nuestro caso, en la educación, aumentando así, la exclusión social y educativa
con consecuencias funestas para todos y para todo en el avenir.
El propósito de ésta Tesis, fue buscarle solución a un problema, de carácter
académico, que incide de manera directa en la realidad. Además de cumplir con lo
estipulado en la Misión y Visión de nuestra Alma Mater, pero sobre todo con el
cumplimiento que debe generar una Universidad hacia la sociedad.
1.2. Preguntas de investigación.
Por todo lo anteriormente expresado, se realizan las siguientes preguntas de

investigación:
De ahí que sea oportuno cuestionar lo siguiente:
6
1.- ¿Cuál es la importancia de las competencias ciudadanas?
2.- ¿Es importante para los estudiantes, conocer lo que enseñan las
humanísticas?
3.- ¿Es importante para la resolución de problemas y conflictos, conocer

estas competencias?
4.- ¿Cómo mejorar los resultados en competencias ciudadanas en las

pruebas Saber Pro?
1.3. Objetivos de la investigación.
1.3.1. Objetivo General.
Mejorar en las pruebas Saber Pro, el desempeño académico en

competencias ciudadanas a través de cambios a introducirse en el proceso de
enseñanza y en el proceso de aprendizaje Caso: Facultad de Ciencias Económicas
Administrativas y Contables de la Universidad Libre – Seccional Cali, para el año
2018
1.3.2. Objetivos específicos.
Analizar las respuestas obtenidas de los estudiantes a partir de la

aplicación del instrumento,
Construir un modelo curricular para mejorar el proceso de enseñanza y el
proceso de aprendizaje de las humanísticas.
1.4. Hipótesis.
La Construcción de un modelo curricular mejorará el proceso de enseñanza

y el proceso de aprendizaje de las humanísticas y por ende las competencias
ciudadanas y así mismo el desempeño académico en las pruebas Saber Pro. .
Caso: Facultad de Ciencias Económicas Administrativas y Contables de la
Universidad Libre – Seccional Cali, para el año 2018.
1.5. JUSTIFICACIÓN.
Este estudio es un aporte trascendental en la formación de la población

universitaria, para que, a partir de la comprensión política, social y cultural, se tomen
posturas, en defensa de la democracia participativa.
Luego, esta investigación se hace necesaria por diferentes aspectos,
clarificando que el orden no es sinónimo de prioridad:
7
El primero, la necesidad de mejorar en el cumplimiento con respecto a los
requisitos estatales en las pruebas de pregrado Saber Pro, por parte de los
estudiantes que están culminando su pregrado en la Universidad Libre Seccional
Cali. Los resultados son motivo de análisis para introducir mejoras de beneficio
colectivo, que inciden en la calidad académica. El segundo, definitivamente, uno de
los grandes males, pero al mismo tiempo, una de las grandes prioridades es el
establecimiento de la relación íntima entre la teoría y la práctica, lo cual da origen a
dinámicas. El tercero, los estudiantes deben desarrollar la argumentación, desde
diferentes perspectivas, valiéndose del pensamiento sistémico; lo anterior
contribuirá a un mejor estudio de las problemáticas y a sus posibles respuestas. El
cuarto, la formación de estudiantes con sensibilidad social; si el estudiante no
reconoce o no conoce la importancia de la justicia social, su contribución no
permeará la lectura de la realidad y por ende, las problemáticas crecerán. El quinto,
desde el currículo, el estudiante debe establecer y reconocer las diferentes
problemáticas que atañen al país, en lo político, en lo social y en lo cultural. Si el
conocimiento construido no se emparenta con la realidad de los diferentes entornos,
la situación contextual será una situación desconocida y por consiguiente de
tipología teórica, sin aplicación práctica. El sexto, Es a través del área de las Socio-
humanísticas, que el estudiante entiende la necesidad de su contribución a la
reconstrucción del país, siendo un deber de todos los ciudadanos colombianos. El
séptimo, la necesidad de que el estudiante se sienta y se asuma como sujeto social,
de lo contrario, la lectura no se da.
1.6. Alcances.
El presente estudio, ayuda a la formación de un profesional con sensibilidad

social. Además, aportará con conocimiento de causa a la reconstrucción del país. Y
así, la mirada hacia la política sería diferente, buscando posturas ideológicas que
permitan la participación con conciencia crítica. Habría más interés por la realidad
social, la cual, en el presente, tiene consecuencias nefastas para el desarrollo del
individuo y de la comunidad en el marco de una cultura.
1.7 Limitaciones
La Universidad ha mostrado interés en el estudio presente. La limitación
mayor correspondería a no prestarle el interés debido, así como a causales que se
escapan de ser planificadas.
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO.
2 1. Antecedentes.
Los estudiantes universitarios colombianos, quienes ocupan el presente

trabajo, poseen en su haber comportamientos similares a los otros jóvenes
8
latinoamericanos: Crisis inter-generacionales, crisis de identidad, susceptibilidad
hacia el Administrador Político del Estado, entre otros factores, que provocan la
desconfianza hacia lo estatal, perdiendo interés por la participación política y
convirtiéndose la mayoría en hijos del mercado.
Además, Colombia vive una etapa de transición, de la guerra a la paz, con

un grupo; faltan otros; lo que hace el problema más estricto, urgente y de solución
necesaria, problema que es imposible abordar sin el concurso de la educación. Es
más, en ésta están puestas gran parte de las esperanzas para la reconstrucción
del país.
Por consiguiente, debido a la complejidad de la temática, se hace necesario

un análisis por cada campo real, soportados en bibliografía, investigaciones,
análisis, documentos, y otros, es decir, un análisis a partir de la heurística y la
hermenéutica.
Así, que debido a la complejidad de las dinámicas sociales, Alvarado y

Vonmaro (2010), plantean esta complejidad en los ámbitos locales, nacionales y
globales, teniendo a su haber, el potencial creador de nuevas formas de ser en el
mundo y de construirlo en el deseo, concretizando en algunos países de América
Latina. Asimismo, Ramírez (2004), tiene en cuenta desde un análisis empírico, las
actitudes y conductas políticas en tres Universidades Bogotanas: Universidad de
Santo Tomás, Universidad de San Buenaventura y la Fundación Universitaria
Manuela Beltrán; en tanto Rodríguez (2013), considera la importancia de la
participación social, como elemento primordial para fortalecer la calidad de vida,
desde el contexto de la educación venezolana, aproximándose desde un modelo
teórico de participación social; mientras que Alejandre y Escobar (2009), analizan
las élites políticas mexicanas que enfrentan el reto de ciudadanizar a los jóvenes,
quienes viven en el mundo de lo efímero, las Instituciones persisten, tratando de
hacer renacer el poder político; en tanto que Rojas (S/F), concluye que al
determinar los intereses y las concepciones de los estudiantes desde el ámbito
político, se potencian estrategias de participación y liderazgo. A diferencia, Misas
(2004), cuestiona la estructura de la Universidad Colombiana, en sus planos:
político, económico, académico y social, evidenciando sus principales problemas y
la necesidad de hacer cambios fundamentales en la orientación, tanto de
contenidos, como en la forma de animar procesos de aprendizaje; asimismo Rey
(2012), propone que la formación debe ser planteada más en relación con las
problemáticas, que basándose sólo en autores; invitando así a la investigación y a
través de ésta, a que se descubran y analicen los autores, los textos concernidos
directamente, los textos menores, llevando al alumno a profundizar sobre los temas
que él escoja, conociendo así sobre las diferentes problemáticas y como se
presentan. Por otra parte, Mieles y Alvarado (2012), controvierten:
9
“la importancia de problemáticas presentes en Colombia, como: exclusión,
desigualdad, desarraigo, pobreza, injusticia, violación de derechos, las cuales crecen sobre
todo en poblaciones marginales. La comprensión del significado de ciudadanía, y sus
formas homogeneizantes derivadas, ayudarían a construir una sociedad más justa,
inclusiva, que ayude a superar los obstáculos sociales, culturales, políticos, económicos,
que impiden el desarrollo de capacidades, libertades y oportunidades de “los olvidados”,
para que así, hayan oportunidades de transformación hacia la vida pública”;
mientras que Cruz (2012), plantea que en una sociedad fragmentada, el valor de
la diversidad cultural y natural se oculta, debido a los hechos de barbarie
ocasionados, pues toman el interés de las personas, debido a su notoriedad. En
contraste con lo anterior, el Instituto Colombiano para la evaluación de la
educación, Icfes, (2016), postula que las Competencias Ciudadanas en las pruebas
Saber Pro, evalúan conocimientos y comprensión básica de la Constitución
Colombiana lo cual enmarca la convivencia social y suministra las bases de la ética
y de la política pública. Además de evaluar las posibilidades analíticas de
problemáticas sociales, de manera útil y con responsabilidad; asimismo, Ospino y
Samper (2014), teniendo en cuenta la consolidación de las competencias
ciudadanas, plantean el fortalecimiento de éstas, a través de la lectura crítica en
escenarios virtuales, y así, evitar las falencias interpretativas; en este sentido,
Rodríguez, Ruiz y Guerra (2007), sostienen, que se hace necesaria la reflexión
permanente al interior de las aulas, para que se impulse el desarrollo de las
competencias ciudadanas a través de las relaciones cotidianas. A su vez, Canoles,
Teherán y Castro (2015) platean:
“que a través de la implementación de los valores éticos se comprenda el respeto

por lo público, para que se pueda ejercer el cumplimiento de los deberes sociales. Lo
anterior se centra en el aprendizaje significativo, para que los y las estudiantes entiendan
la importancia del comprender y del actuar en el marco del bien común y en el marco del
bien social”
En la misma línea, Moreno (2015), sostiene que desde la pedagogía crítica,

se pueden encarar posibles respuestas a problemáticas pertinentes a clima escolar
y convivencia pacífica, buscándose entender la operatividad de las competencias
ciudadanas; de otro modo, Martínez (2015), considera que las emociones son
impredecibles e incontrolables. A pesar de lo anterior, las emociones han adquirido
una relevancia destacada en las habilidades sociales, indispensables para la
convivencia y por lógica, para la forma de vida. Cartografiarlas, generará
información conducente a la construcción de una ética ciudadana. Asimismo,
Buitrago (2015) considera que las conductas agresivas de los estudiantes,
pertinentes a la resolución de conflictos, generan falta de confianza, baja
autoestima y en algunos casos, bajo rendimiento académico. Esta problemática
redunda en dificultades comportamentales que obstaculizan la socialización y
adaptación al ambiente educativo.
10
Lo anterior, proporciona una reflexión que sitúa ésta investigación, desde la
urgencia, los alcances y la trascendencia para visualizar, analizar, comprender y
transformar desde el currículo, prácticas académicas que son indispensables para
que los estudiantes y futuros egresados contribuyan al mejoramiento y desarrollo
del país. El análisis de la problemática no es sencillo; es muy complejo, debido a
la serie de variables presentes, que van desde lo personal hasta lo estatal.
2.2 Bases teóricas.
2.2.1. Teorías pertinentes
Para efectos del siguiente trabajo, se tuvieron en cuenta aproximaciones a

la teoría cognitiva, la cual considera a través de exponentes como Bruner, Dewey,
Ausubel, la integración entre el aprendizaje, el significado, la acción y la relación
con la realidad. Así, que los conocimientos y las experiencias establecen relación
directa con el aprendizaje. Según Trilla (2011), Dewey lo plantea como un esfuerzo
para cambiar lo dado y en este sentido posee una dimensión proyectiva, superando
el presente inmediato, es decir, estableciendo series de conexiones y
continuaciones que permitan la dualidad experiencia – pensamiento; o para Bruner,
quien resalta que, en la mayoría de los entornos, el aprendizaje es una actividad
en común:
“Es esto lo que me ha llevado a destacar no solamente el descubrimiento y la
invención, sino también la importancia de negociar y compartir, en una palabra, de una
creación común de la cultura como tema escolar y como preparación adecuada para
convertirse en un miembro adulto de la sociedad donde desarrollará su vida”. Bruner
(2008; citado por Guilar, 2009).
Por su parte, Ausubel plantea cómo los nuevos conocimientos se integran a

los viejos, para formar nuevo conocimiento, a través de la significación. Según lo
corrobora Torres (S/F), aprender significa que los nuevos aprendizajes conectan
con los anteriores; no porque sean lo mismo, sino porque tienen que ver con estos
de un modo que se crea un nuevo significado. Así mismo, Viera, (2003), plantea
que:
“De esta manera el aprendizaje significativo debe contemplar el engranaje lógico

de los nuevos conocimientos o materia a impartir con los conceptos, ideas y
representaciones ya formados en las estructuras cognoscitivas del educando; se construye
así un conocimiento propio, individual, un conocimiento de él para él”.
En análisis cercano, se nota que el planteamiento de Ausubel, se acerca a

nuestro problema, dado el trabajo que se hace con las competencias ciudadanas,
desde los primeros años de la escuela primaria.
La psicología cognitiva, busca el procesamiento de la información,

notándose un interés por el aprendizaje, generando una apreciación directa entre
11
lo conductual y lo cognitivo. Rivière (1987; citado por Pozo, 2006) define el
concepto de psicología cognitiva, como: “lo más general y común que podemos
decir de la Psicología Cognitiva es que refiere la explicación de la conducta a
entidades mentales, estados, procesos, y disposiciones de naturaleza mental, para
los que reclama un nivel de discurso propio, es decir, la acción del sujeto está sujeta
a sus representaciones. Es decir, dando cuenta de la inteligencia humana y su
capacidad para crear conocimientos, innovaciones y expectativas.
En cuanto a los teóricos de la psicología cognitiva, éstos plantean dos

sistemas de pensamiento: uno anatómico e intuitivo, conducente a las reacciones
expeditas e instintivas; el otro; el otro racional y reflexivo, el cual supervisa lo
consciente, lo deductivo. Así que:
“La concurrencia entre estos dos sistemas, en combinación con las heurísticas
(“atajos mentales” o sea las elaboraciones psíquicas ejemplificadas dirigidas a llegar al
objetivo y con poco tiempo y con mínimo esfuerzo cognitivo), determinan errores
característicos (biases) que impiden tomar las elecciones mejores en el interés del individuo
Esto tiende a demostrar que un modelo que se base en la noción de agente racional es
inadecuado a describir los reales comportamientos decisionales (Caterini,2015)”.
Lo anterior, queda expresado en las posturas asumidas por los estudiantes

universitarios desde su margen teórica y su posterior aplicación en la praxis. Las
decisiones tomadas por los estudiantes y su apatía hacia el compromiso
establecido hacia la paz, se encuentran en relación con otras variables
intervinientes, que les hacen separarse del compromiso ideológico por la situación
política que vive el país desde hace algunos años; sumado a esto, la estela de
corrupción con dinámicas internas y propias en los diferentes sectores sociales. Es
decir, en nuestro caso, lo racional estará determinado por las realidades socio –
culturales y la manera como se asumen.
La reflexión anterior conduce además a un acercamiento a la teoría socio –

histórica, y en especial un autor, Vygotsky, quién plantea que hay procesos
psicológicos superiores y elementales, originándose los superiores como
razonamiento, comunicación, lenguaje, etc. en la vida social, los cuales guían la
conducta humana; como lo afirma Carretero (1997) se adquieren en un contexto
social y luego se internalizan, estableciéndose así una relación directa con la
cultura, a través del ser social y el conocimiento. En otras palabras, Baquero
(2001), lo expresa:
“La formulación central de la teoría socio – histórica hace referencia, como dijimos,
a que los procesos Psicológicos Superiores se originan en la vida social, es decir, en la
participación del sujeto en actividades compartidas con otros……La teoría se propone
centralmente analizar el desarrollo de los procesos psicológicos superiores a partir de la
internalización de prácticas sociales específicas”.
12
A diferencia de los superiores, los procesos psicológicos inferiores, estudian
la conducta animal, apoyada por la experiencia acumulada por las generaciones
anteriores, adquirida de manera diversa, siendo la más importante, la educación,
sin dejar de lado, la experiencia social. Luego las experiencias social e histórica no
pueden ser explicadas de manera pasiva, pues guían la conducta humana,
generando una adaptación activa al medio. Al respecto, Vygotsky (1979; citado por
Trilla,2011), enfatiza en las funciones elementales, planteando como característica
central:
“Es que están directamente y totalmente determinadas por los estímulos
procedentes del entorno. En lo que respecta a las funciones superiores, el rasgo principal
es la estimulación autogenerada, es decir, la creación y uso de estímulos artificiales que se
convierten en las causas inmediatas de la conducta”.
Por tal motivo, Vygotsky (1981; citado por Trilla, 2011) plantea la necesidad
de una serie de herramientas psicológicas, las cuales son: …lenguaje, diversos
sistemas de contar, técnicas mnemotécnicas, sistemas simbólicos de álgebra,
obras de arte, escritura, diagramas, mapas, dibujos; en definitiva, todo tipo de
sistemas convencionales, convirtiendo así, lo elemental a lo superior, teniendo en
cuenta símbolos y signos, los cuales aparecen externamente, pero se interiorizan,
a partir del uso.
Dentro de este contexto, hay una diferencia entre el hombre y el resto de los
animales, a partir de la educación; además de la importancia en la construcción de
significados en el contexto comunitario. Bruner (1990; citado por Trilla, 2011),
enlaza lo anterior con las ideas de Vygotsky:
“Los sistemas simbólicos que los individuos utilizaban al construir el significado eran
sistemas que estaban ya en su sitio, que estaban ya <<allí>>, profundamente arraigados
en el lenguaje y la cultura. Constituían un tipo muy especial de juego de herramientas
comunal, cuyos utensilios, una vez utilizados, hacían del usuario un reflejo de la
comunidad”.
Recapitulando, la conexión existente entre el conocimiento, la realidad, la

escuela o la universidad, la actividad curricular, las estrategias didácticas, la
cultura, se logra a través de la educación en la cual, factores anteriormente
nombrados, son conformantes o están en relación directa, como los procesos
sociales y culturales y su interacción.
Las teorías citadas anteriormente y otras que podrían relacionarse, en este
estudio, son motivos de análisis permanente.
2.2.2. La educación
Regresando al análisis de la educación como tal, definitivamente ésta es el
motor de un pueblo, la cual se inició con el hombre mismo y continúa, con más
énfasis, hasta nuestros días. Al respecto, Narro (2014), sostiene que:
13
“Es cierto que sin más y mejor educación, va a ser complicado vencer los problemas
que enfrentan nuestras sociedades, los problemas de siempre y los que anticipa el porvenir.
Sin educación no hay justicia y tampoco democracia. Sin educación ni los individuos ni las
colectividades pueden ejercer la libertad a plenitud. Si un día los seres humanos hemos de
vivir en paz, será porque hay más”.
Por lo tanto, la educación debe ser un medio de sostenibilidad para el

desarrollo, asegurando beneficios colectivos, a través de políticas públicas,
derivadas de políticas de Estado, en los campos: salud, educación, Cultura,
saneamiento básico, y deporte. En el campo educativo, tema de análisis, hay
factores de importancia vital: inclusión, calidad, pertinencia, interculturalidad,
equidad, financiamiento, ciencia, tecnología, entre otros elementos, cuya respuesta
o solución a problemáticas, generaría una mejor comprensión hacia la formación
de nuevos ciudadanos, que tendrían en cuenta: la competitividad internacional, la
democracia, la equidad, la participación, la movilidad social, la integración a la vida
política del país, el empleo, la solidaridad.
De ahí que, causas y consecuencias educativas emparentadas en relación

directa con la realidad, no son sólo del presente; y se constituyeron en el motor de
las reformas educativas de los años ochenta y noventa (Se hace necesario
entender que la educación primaria y secundaria, son la antesala de la
universidad). En relación con lo anterior, Gajardo (1999), sostiene que:
“A pesar de los avances en materia de reformas, los sistemas educacionales

vigentes no están respondiendo cabalmente a estas demandas en ninguno de los países
aún cuando en todos ellos se da como un hecho que la renovación educativa juega un rol
estratégico en el éxito económico y la superación de la pobreza y que los esfuerzos
nacionales por mejorar la calidad de vida, la productividad de las personas, y los factores
de la competitividad también se juega en las escuelas”.
Por lo tanto, estas realidades educativas son las antecesoras a la

Universidad, la cual debe distinguirse por los aportes pertinentes de los egresados,
que permitan lograr cambios sociales de trascendencia. Asimismo, esa escisión
social existente no sólo dentro del campo educativo, sino ampliada a todos los
conformantes de la estructura estatal, navega en estas realidades, generando
lecturas disímiles que se guardan mentalmente y que permanecen vigentes
durante el pregrado. Son los signos de la inequidad, de confrontación permanente
entre el administrador político del Estado y las manifestaciones sociales de los
estudiantes universitarios, quienes buscan otras formas socioculturales para
construir o para comportarse apáticamente, siendo sus imaginarios lo contextual,
lo diferente, lo subjetivo, ya cansados de la ineficiencia para resolver
problemáticas, por parte de los administradores estatales.
Por otra parte, una universidad con mirada eurocentrista o

norteamericentrista, no entiende que hay que hacer todos los esfuerzos posibles
14
para que dichos estudiantes, tejan la relación que debe existir entre cultura, política
y economía, con características identitarias.
A pesar de todo, el Estado tiene una responsabilidad y es su deber asumirla.

Las reformas educativas, mencionadas anteriormente, llegan a la universidad,
como hijas en su aplicabilidad, de modelos económicos, forzándolas a asumir su
reto. Ya la institución como tal, debe cuestionarse acerca de sus planes de
desarrollo y es aquí, en donde debe plantear congruencias formativas, a través del
Proyecto Educativo Institucional, de ascendencia curricular. Y surgen las
competencias, más del hacer que del olvidado sentir, las cuales se presentan en
estándares con su respectiva evaluación.
El estado, resuelto a modificar aspectos, tiene influencia de dos variables: la

primera la influencia internacional y la segunda, tal vez, la más importante, la
variable doméstica o interna, que establece relación entre la política actual y lo real,
teniendo la responsabilidad de formar de manera crítica, a través del conocimiento.
Así, que el estudiante que no se asume como sujeto social, no entiende la
trascendencia de la lectura política en el marco de una cultura. Es más, como lo
asevera Tejop (2000), en lo correspondiente a la relación entre los jóvenes y la
política
“Los jóvenes, con sus actitudes y sensibilidad frente a lo político estarían reflejando
las distintas crisis de esta historia: pérdida del sentido general de la política, crisis de
legitimidad y representación de los partidos, crisis por ineficacia de la participación
ciudadana, inoperancia de la democracia. Junto a esta visión está otra que ubica el vínculo
entre juventud y política como parte de procesos de cambio endógenos y de tipo cultural
que se han venido desarrollando en las últimas décadas y que expresan o significan una
voluntad de transformación de los nexos y estructuras generacionales”.
Dicha apatía cognoscitiva o participativa, es el resultado de un rechazo a la

política tradicional, no solo colombiana sino latinoamericana. Los jóvenes
proponen, lo que ellos creen más conveniente. Chocan así con las estructuras
estatales, con lo contradictorio en referencia a lo social.
Por lo tanto, la Institución Universitaria debe procurar en el proceso formativo
acrecentar los parámetros analíticos, a través de la investigación, cuya
metodología científica, amplía los márgenes de la comprensión, estimulando
procesos, en los cuales, los pensamientos sistémico, crítico, analítico, complejo y
problémico, tienen cabida. Esa característica analítica, debe propender por una
lectura más acorde con la exigencia cognoscitiva y puente para la lectura real. En
este sentido, Parés (S/F), plantea que el estudiante debe ser concebido como:
“un sujeto activo en su proceso formativo y en la gestión pública de la universidad,

a la vez que la participación es concebida como un proceso para mejorar la calidad de la
institución universitaria y para capacitar a los estudiantes en el ejercicio de una ciudadanía
activa en el futuro”.
15
Pero, además dicho estudiante debe ser considerado de manera imperante,
como un actor social. Al respecto Gómez y Silas (2011), expresan que el
estudiante, es:
“como un individuo productor y producido en una construcción cultural en

movimiento y heterogénea, implica miradas más abiertas, con más posibilidades, donde la
institución educativa es asumida como institución social que no sólo forma a un sujeto
pedagógico, sino que forma a un ciudadano, a un actor social”.
Reafirmando lo anterior, González (2006), analiza la pedagogía crítica de

Giroux, sobre la cual nos plantea:
“El conocimiento, las destrezas y los valores se convierten en contenidos

educativos necesarios para que el alumno pueda negociar de manera crítica los límites
culturales que le ofrece la sociedad y, en consecuencia, para proceder a transformar el
mundo en que vive”.
Agregando a lo anterior, el autor concluye que La validez de una teoría

prescriptiva de carácter educativo, sea pedagógica o didáctica, se realiza al
contrastarla con la realidad que se deriva de su aplicación en contextos específicos.
En relación con lo anterior, la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en
el Siglo XXI (1998), consigna en su preámbulo que el fin educativo es el de formar
ciudadanos que participen activamente en la sociedad. (Revista Educación y
Sociedad, 2008)
Así, que la relación existente entre academia y estudiante, se va

complejizando en la medida en que se analicen los diferentes conformantes, pero
sobre todo, se visualice la función social.
Sin embargo, la no ética ha hecho escuela como gran problema del siglo
XXI, y necesita del análisis que prodigue la conceptualización acerca del capital
social y cultural, teniendo en cuenta los valores y los problemas éticos, ligados a
los valores humanos. Kliksberg (2000), plantea que el trabajo cultural en América
Latina, sirve para:
“Promover y difundir sistemáticamente valores como la solidaridad, de profundas

raíces en las culturas indígenas autóctonas, la cooperación, la responsabilidad de unos por
los otros, el cuidado conjunto del bienestar colectivo, la superación de las discriminaciones,
la erradicación de la corrupción, actitudes pro mejoramiento de la equidad en una región
tan marcadamente desigual, actitudes democráticas, puede claramente ayudar al desarrollo
además de contribuir al perfil final de la sociedad”.
Por consiguiente, dichos valores o valores culturales se convierten en una

condición sine qua non y además complementaria, en los procesos cognitivos,
emprendidos por los estudiantes en sus estudios pre graduales, por su relación
directa con todo el entramado socio–político. El conocimiento y comprensión de
estos aspectos deben hacer parte de la formación del futuro profesional, quién al
16
culminar sus estudios deberá estar en capacidad de establecer juicios
fundamentados en el pensamiento crítico, sobre los diferentes aspectos del
estado–nación y la realidad circunscrita. Los conocimientos específicos de su plan
de estudio o carrera, ayudarían a fundamentar los diferentes análisis, hacia una
integración conceptual.
De otra parte, el desconocimiento o falta de interés, facultaría a la

estaticidad, convirtiéndola en algo conducente hacia un sin número de desventajas,
ocasionando una serie de cadenas problemáticas, que impedirían la participación,
el análisis y la postura ideológica, generando así, una afectación de incalculable
valor, por cuanto se aumentarían la desventajas y por ende, se generaría una
afectación que impediría la solución de los problemas que atañen a todos los
colombianos. La afectación convulsionaría el core o núcleo del desarrollo
económico, cuya base es socio–cultural, es decir, la afectación sería para toda la
sociedad. Por consiguiente, la Universidad tiene una responsabilidad directa, con
el todo; se debate sobre cuáles serán los temas más importantes que incluirá en
su agenda la Universidad, particularmente los referidos a su interacción con la
sociedad ante las condiciones de inequidad, pobreza fragmentación social, todavía
tristemente presentes (Perez, Lakonich, Cecchi y Rotstein, 2009).
Así, reafirmando lo anterior, Bermejo (S/F) plantea que:
“Para saber lo que es el ser humano, es necesario saber lo que el hombre hace y
lo que puede llegar a hacer. Este aspecto, de forma inexorable, es una exhortación a la
educabilidad, a la capacidad humana de educación”.
Lo cual parte de la relación íntima que existe entre lo curricular, lo social, lo

político, lo económico y las realidades circundantes; es decir el estrecho vínculo
que debe existir entre conocimiento y realidad.
2.2.3. El proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje
Son dos procesos convergentes en el conocimiento del alumno, marcados
por sus diferencias.
El proceso de enseñanza, tiene elementos que interactúan en la relación
profesor – alumno, con miras a cumplir objetivos curriculares. Está constituido por:
el manejo lingüístico apropiado del docente en el aula, el conocimiento que posee
y su experiencia referencial; la práctica referida a extensiones como: la enseñanza
y sus dinámicas; la planificación, la evaluación, la relación con los entornos
escolares, socio –culturales y sus realidades; el apoyo pedagógico, el técnico, el
manejo del curso, las dificultades presentes en la enseñanza para cumplir
objetivos, la comprensión del currículo. La interacción de los elementos arriba
citados, promueve un aprendizaje, como último fin.
17
El proceso de aprendizaje tiene en cuenta, el conocimiento disciplinar y el
conocimiento didáctico, las dificultades que se presenten en el aprendizaje; el cómo
se aprende o relación pedagógica con el aprendizaje; el manejo del curso, las
realidades socio – cognitivas, cognitivas y mentales; el discurso del docente
basado en la argumentación y su justificación; la realidad, su significado y sus
referentes; el razonamiento, la observación, la comprensión de la representación
social y su sentido conductual, lo cual provoca que se modifiquen o se adquieran
valores, habilidades, destrezas, valores, a partir de la optimización del
conocimiento.
Con respecto a lo anterior, autores como Bruner, Dewey, Ausubel, plantean
en la teoría cognitiva, la integración entre el aprendizaje, el significado, la acción y
la relación directa con la realidad, lo cual genera una dualidad experiencia –
pensamiento, integrando nuevos conocimientos con los viejos, para crear nuevos
significados, buscando con base en el aprendizaje una relación directa entre lo
conductual y lo cognitivo.
En este sentido, otras teorías del aprendizaje como la Piagetiana, el
autoaprendizaje y la teoría del aprendizaje significativo además de la teoría
cognitiva, difieren según Paretti (2009) en los análisis de las prácticas, en las
estrategias de las intervenciones educativas y en las actividades a desarrollar, lo
anterior incluido en programas y en planes de formación docente, que provean,
favorezcan y encaminen el aprendizaje del estudiante.
Desde otro punto de vista, la teoría Socio – Histórica planteada por Vygotsky
propone los procesos sicológicos superiores como lenguaje, razonamiento,
comunicación, indispensables tanto en el proceso de enseñanza como el proceso
de aprendizaje, ayudan a establecer una relación directa con la cultura; y los
procesos sicológicos inferiores los cuales se basan en la conducta humana. Tanto
los procesos sicológicos superiores como los inferiores tienen la base en la
educación.
Por consiguiente, los dos procesos atinan a cuatro aprendizajes
fundamentales, según Delors (1994): aprender a conocer, a prender a ser,
aprender a hacer y aprender a convivir, fundamentales para los retos educativos
en el siglo XXI, necesidad imperante para concebir la educación como un todo.
2.2.4. Las teorías cognitiva y socio – histórica y la educación.
El proceso de aprendizaje, se convierte en el elemento principal del acto

educativo, razón por la cual, comprender dicho proceso, equivale a encontrar
alternativas a las diferentes problemáticas que se presentan. Su relación con la
enseñanza, estriba según Abate (S/F), en que el aprendizaje será más eficaz si el
maestro gradúa o distribuye mejor la nueva información. Favoreciendo la
18
construcción de estrategias que apunten a un aprendizaje comprensivo y profundo,
comprendiendo estados, disposiciones o formas de organización interna de la
información, que permiten graduar la instrucción a las capacidades cognitivas del
alumno, accediendo a que el proceso de aprendizaje sea más efectivo.
La psicología cognitiva, posee una organización que permite describir
estructuras y procesos mentales, por cuanto el alumno es un activo constructor de
significados, producto de su relación con todos los entornos, cuyo empleo modifica
tanto a éste como a la realidad; es decir, en el proceso de aprendizaje, según lo
plantea Abate (S/F):
“El alumno establece relaciones entre la información nueva y los
conocimientos previos; organiza y puede monitorear todo el proceso, ya que puede
pensar y reflexionar sobre las etapas utilizando para ello estrategias de aprendizaje.
El aprendizaje, de este modo, es un proceso activo y constructivo”.
Es activo, porque a partir de la información, construye los esquemas

mentales que le permiten estructurar conocimientos a partir de estrategias; es
constructivo, porque permite la construcción de significados a partir de la
información emplazada en la memoria con la nueva información.
Es pertinencia del alumno seleccionar la información importante, comparar
las ideas principales con los conocimientos anteriores, llevar a cabo la organización
y la integración de los nuevos conocimientos, la supervisión de la comprensión de
la información, y si no se comprende, revisar y modificar el proceso. Al respecto,
Pozo (1998; citado por Abate, S/F) asevera que la esencia del aprendizaje humano
reside ahí: en qué secuencia de operaciones o procesos realiza nuestro sistema
cognitivo para incorporar una información que está siendo procesada a nuestro
bagaje más o menos permanente de memoria, lo cual permite a partir de las
estructuras y procesos, representarnos el mundo.
En cuanto a la teoría socio – histórica, esta plantea el desarrollo cultural del
estudiante como sujeto constructor de cultura, en la cual el lenguaje se convierte
en un elemento principal de pensamiento. Vigotsky (1996; citado por Lucci, 2006),
define los objetivos de su teoría como el caracterizar los aspectos típicamente
humanos del comportamiento para elaborar hipótesis de cómo esas características
se forman a lo largo de la historia humana y se desarrollan a lo largo de la vida del
individuo, es decir, el hombre como ser histórico – cultural, determinado por
relaciones sociales, a través del lenguaje; su aprendizaje, el cual va a determinar
la actividad mental; el desarrollo, a partir de los avances históricos, es decir, desde
el origen de la especie, pasando por el origen de la sociedad, continuando con el
origen del hombre y por último, el origen del individuo; la interiorización de los
significados sociales, derivados de las actividades culturales y mediados por
signos; el lenguaje y sus diferentes formas de expresión; la interiorización de
19
funciones como la memoria, la atención voluntaria, las emociones, el pensamiento,
el lenguaje, la resolución de problemas, y el comportamiento, conocidas como las
funciones psicológicas superiores; la interiorización de la cultura a partir de las
actividades fisiológicas del cerebro, que permiten la formación y el desarrollo de
los procesos mentales superiores.
Las funciones psicológicas inferiores o elementales, son de origen biológico;
son acciones involuntarias y de reacciones automáticas o inmediatas. Según lo
asevera Lucci (2006):
“La teoría histórico-cultural o sociocultural del psiquismo humano de Vygotsky,
también conocida como abordaje socio-interaccionista, toma como punto de partida las
funciones psicológicas de los individuos, las cuales clasificó de elementales y superiores,
para explicar el objeto de estudio de su psicología: la conciencia”.
Es decir, Vigotsky realmente parte de una nueva concepción de realidad y

de hombre, fundamentando así la teoría socio – histórica, de gran impacto en el
proceso educativo; correspondiendo a una enorme apertura, que resalta la
importancia en la comprensión de los procesos educativos y sus posibles
respuestas, en los diferentes contextos.
2.2.5. Las pruebas Saber Pro
Es a partir de los años 80 y 90, cuando se suceden las reformas educativas

en América Latina, en las cuales la búsqueda de la calidad, derivada de una
sucesión de cambios, generarían interpretaciones del proceso emprendido. Surgen
así las evaluaciones del centro educativo, las evaluaciones de los docentes, las
evaluaciones de los discentes, las evaluaciones del uso de la lengua, así como las
evaluaciones sobre estándares internacionales y otras, que permitirían lecturas
sobre avances emprendidos y el resultado de los logros obtenidos. Y Colombia no
es la excepción. En los primeros años del siglo XXI, Colombia inicia los procesos
evaluativos, los cuales plantearían y plantean avances, así como las deficiencias
cognitivas que se padezcan.
Obtener el mayor nivel posible, mirar el progreso constante del alumnado,

mejorar el desarrollo del conocimiento de manera permanente, son algunas de las
mejoras que se pueden emprender, fruto de las diferentes evaluaciones.
En el caso concreto de las pruebas Saber Pro, éstas pruebas, están en la

obligación de ser presentadas por los estudiantes de las carreras técnicas,
tecnológicas y profesionales del país, (pensando el Estado además en la
evaluación posgradual, en corto plazo) y pueden ser presentadas por quienes
hayan superado el 75% de los créditos y uno de los impactos a lograr de Saber Pro
es incrementar la calidad académica tanto en carreras técnicas, tecnológicas y
profesionales a través de la competitividad, promoviendo la selección de
20
practicantes entre las empresas, el otorgamiento de becas y mayores
oportunidades para posgrados (Guía Académica, 2010).
2.2.6 ¿Qué evalúan las pruebas?
La evaluación de las pruebas Saber Pro, llama poderosamente la atención

debido a las posturas que se presentan con respecto a su finalidad: mejorar el nivel
educativo; mirar el proceso emprendido por el alumno; mejorar el proceso cognitivo
Al respecto, IPLER (2015) sostiene que las pruebas sirven para hacer
comparaciones interinstitucionales y así tomar decisiones en pro de la calidad en
la educación superior, además de servir para el análisis de resultados, identificando
niveles e interpretando rendimientos. En este sentido, Delgado (2013) asevera que
las pruebas hacen parte de un proceso para evaluar la calidad de la educación y
así mismo ejercer inspección y vigilancia, para que las instituciones tracen
correctivos. A diferencia de Rey (2012; citada por El Espectador, 2012), quién
cuestiona la utilidad del examen para su desarrollo laboral, mirándolo cómo algo
inútil para su grado, además de cuestionar si los mejores puntajes obtendrán becas
o beneficios de estudio.
No obstante, el MEN (2010) refuta lo anterior al plantear que las pruebas

son herramientas que prodigan una ventaja competitiva en el campo laboral,
además de plantear que a los alumnos con puntajes elevados se les facilitan becas
de estudios de posgrado. Al respecto Gómez (2014), cuestiona la objetividad de
las pruebas, debido a la gran cantidad de variables que son tenidas en cuenta y a
sus parámetros internacionales, cuyos resultados son inútiles y tendenciosos. A
diferencia de Melo, Ramos Y Hernández (2014), quienes a partir de una
investigación sostienen que son positivos los resultados pues integran el
conocimiento, la infraestructura y las relacionadas con el factor docente. De la
misma manera, resaltan la importancia del entorno en los resultados de las
pruebas.
Como se indica anteriormente, las pruebas Saber Pro tienen en su haber,

consideraciones y diferencias. Pero lo real, es que se trata de pruebas que son
aceptadas y oficializadas por el Estado Colombiano a través del MEN, cuyos
resultados afloran datos, motivos de análisis, y así, introducir mejoras con miras a
aumentar la calidad educativa superior; planteando que las pruebas Saber Pro,
además de medir las competencias adquiridas por los estudiantes de educación
superior, técnica y tecnológica, hay otras variables intervinientes que van a incidir
en el desempeño en la prueba, como son: la escolaridad de los padres, el nivel
socioeconómico, variables del entorno, sobre las cuales, no es ejercido ningún
control de manera directa por parte de las instituciones educativas. Estas variables
intervinientes, hacen parte de la realidad de cada estudiante, realidad que se verá
21
mediada por su desempeño social y cognitivo en la vida cotidiana. Con respecto a
las pruebas Saber Pro, las competencias genéricas y en su caso las competencias
ciudadanas cierran un ciclo que se inicia desde la primaria, continúa en la
secundaria y termina en la universidad.
2.2.7. Las competencias ciudadanas
Debido a la situación social y política que ha venido viviendo Colombia desde

hace algunos años, el Estado a través de las administraciones políticas, ha visto la
forzosa necesidad de implementar planes que conlleven a una formación
ciudadana y por ende a una mejor convivencia. Pero esta formación ciudadana no
depende exclusivamente de la formación escolar, sino que está en relación con
otras variables, algunas de las cuales desvirtúan el interés por el trabajo público o
privado, en cuanto a entereza, corrección, ética.
En un país tan desigual, con altos índices de corrupción, desde las Altas
Cortes hasta la exigencia de una vacuna (dinero que exigen personas al margen
de la ley) a la persona que vende dulces en una esquina, la realidad cotidiana se
complejiza cada día más, generando una vivencia en medio de la incertidumbre. Si
la formación en competencias ciudadanas se estudia y se trabaja desde la
formación primaria y secundaria hasta llegar a la Universidad, motivo de este
estudio, debe existir un corte entre el respeto, el conocimiento y la defensa de los
Derechos Humanos, la realidad y la manera como se asumen a través del proceso
educativo. Pero existe una mirada más allá, en un país en dónde no se entiende el
significado, la trascendencia y no se generan reformas claras para construir justicia
social, los estudiantes de primaria y bachillerato no entienden su importancia; como
tampoco se les enseña a pensar de manera crítica o pensamiento crítico, lo cual
permitiría un mejor análisis.
Así, la Constitución Política de Colombia, la Ley 115 o Ley General de la

Educación y convenios internacionales firmados por Colombia, reconocen la
importancia de los Derechos Humanos (DDHH); la relación con la realidad a través
de la educación; siendo ésta última muy diferente, lo cual traza dificultades a: el
saber, el conocer, el saber hacer, el convivir y no sitúa la relación con el ser,
empujando al alumno a aprendizajes medios, pseudo reales. Tan claro es lo
anterior, que ésta temática ha dado frutos parciales y no los esperados por el MEN,
en la vida cotidiana. Los cuadros que se presentan en algunas Instituciones
escolares y por fuera de ellas, son asombrosos: agresiones de todo tipo, bajo
rendimiento escolar, drogadicción, prostitución, etc., entre otros factores, dan
cuenta de ello, con altísimos costos sociales, culturales y económicos.
22
Sin embargo, y a pesar de los cambios curriculares que sitúan a los alumnos
y a las alumnas de primaria y secundaria en un punto que establece una relación
entre el aprendizaje de la ciencia y su relación con los entornos culturales, y debido
a la importancia temática, el MEN, endosa el proceso a cada una de las
instituciones escolares, para su trabajo pedagógico – didáctico. El estudio
Internacional de educación cívica y ciudadana (2017) año en el cual se analizaron
los resultados, reveló que los jóvenes colombianos señalaron los problemas más
dicientes para el futuro: la contaminación (90%), la escasez de agua (88%), la
escasez de alimentos (82%), el cambio climático (77%), las enfermedades
infecciosas (73%), el crimen (70%) y los conflictos violentos (68%).Problemas
inmersos en el día a día y más dicientes en sectores marginales.
Además, el MEN decidió evaluar las competencias mencionadas en la

educación superior, razón por la cual el -MEN- (2009), concluye con una visión más
holística, implementar a partir de dicho año, en las Pruebas de Estado Superiores,
en las competencias genéricas, las competencias ciudadanas, en las cuales:
“Se espera que el egresado se desempeñe profesional o académicamente, en el

trabajo por cuenta propia o al servicio de una empresa, reconociendo y valorando el
contexto, la diversidad cultural, los derechos individuales y colectivos, así como
entendiendo los grandes problemas contemporáneos”
Con esto se busca que, la comprensión del entorno, permita el ejercicio de

la ciudadanía, la coexistencia con inclusión, en el marco de la Constitución Política
Colombiana.
En este sentido, el MEN (2015), estipula que:
“Se entiende por ejercicio de la ciudadanía, el ejercicio de derechos y deberes, que un

ciudadano hace, además de la participación en su comunidad. Si el ciudadano es competente, debe
conocer su entorno social y político, que le permita la reflexión social, participar en generar
respuestas a problemáticas, buscando el bienestar de su comunidad”.
Además, la formación en competencias ciudadanas se extiende a través de

todo el ciclo educativo y mide el estado cognitivo actual y su proceso histórico,
permitiendo a las Instituciones de Educación Superior, conocer las deficiencias
formativas, para trazar los correctivos necesarios, y así, generar reflexiones sobre
el trabajo pedagógico –didáctico, a fin de alcanzar los objetivos propuestos.
Cabe señalar que, las competencias ciudadanas en su proceso evaluativo

incluyen en los aspectos cognitivos las habilidades necesarias para el análisis de
problemáticas e inter-relacionándolas con otras, argumentando y analizando una
problemática desde diferentes perspectivas, a través del pensamiento sistémico.
23
La idea ministerial con la implementación de esta tipología de estudios,
posteriormente refrendando los conocimientos en este tipo de pruebas, radica en
la transmisión de conocimientos. En este sentido, Altablero (2004) sostiene que
además cobra importancia la recepción del conocimiento de la generación anterior,
así como el desarrollo de habilidades del pensamiento, lo cual podría generar una
serie de multirespuestas, como por ejemplo: ideas, soluciones a problemáticas,
producción de cosas nuevas, factores de convivencia, trabajo integral, etc.
Conviene subrayar que, en Colombia, se presentan permanentemente

variables como: violencia, injusticia, exclusión, vulneración de derechos, inequidad,
las cuales dan cuenta de lo compleja que es la realidad y lo dificultoso en lo
pertinente a la construcción de ciudadanía, por la diferenciación política, social o
cultural. Si está presente la inclusión; si la justicia, es justa para todos; si la
pluralidad, la igualdad, la libertad y el respeto por los derechos humanos están
presentes, se convierten en vías, además trascendentales, para la construcción de
un país diferente, referente para los ciudadanos y ciudadanas. Esto motivaría aún
más, a la participación ciudadana en los diferentes procesos, y articularía la parte
conceptual con la realidad, el análisis y la comprensión.
Siendo consciente de las problemáticas presentes y además conformante

de la estructura estatal, el MEN, ha estipulado y organizado las competencias
ciudadanas en tres núcleos temáticos: La convivencia y la paz; la participación y la
responsabilidad democrática y la pluralidad, la identidad y la valoración de las
diferencias, (MEN, 2011), las cuales hacen referencia a considerar cada persona
como ser humano; a la toma de decisiones, teniéndose en cuenta el respeto por
los derechos fundamentales, la Carta Magna y la legislación; el reconocimiento de
la diversidad.
Sin embargo, Mieles y Alvarado (2012), consideran que:
“Los procesos de formación por competencias se centran en habilitar al individuo

para cumplir adecuadamente con las normas sociales, pero se soslayan los análisis de los
procesos de aprendizaje y de la relación pedagógica que establecen los docentes y los
estudiantes. En este sentido, el programa por competencias tendría que contemplar
también una mirada crítica a las relaciones de poder que circulan en las escuelas, y a las
estructuras de comunicación y toma de decisiones que las sostienen”.
Lo anterior, enfatiza en el valor simbólico de las relaciones, garantizado por

la formación en contextos o entornos comunes que permitan a los estudiantes la
apropiación de la conceptualización teórica y su experimentación.
Ante lo anterior, las Facultades de Educación tienen a su haber una

importante labor, para analizar la construcción de la subjetividad política, el trabajo
permanente en las aulas y en la institución educativa, así como los espacios
24
alternos para la formación ciudadana en la colectividad. Los egresados de estas
facultades, generarían un plus a ser tenido en cuenta.
Cabe resaltar, la importancia de examinar las prácticas educativas que

permitan la orientación o reorientación de las transformaciones necesarias y
requeridas desde lo educativo a lo socio – cultural.
A nivel latinoamericano, el programa Tuning, plantea 27 competencias

genéricas que,
“Aunque se les concedió plena pertinencia regional, esto pudiera ser discutible al
verificar sus semejanzas con las competencias generales europeas – detectadas en un
contexto y momento muy distintos – y el dispar grado de complejidad en la mayoría de las
llamadas competencias específicas…Algunas de las competencias generales, pertinentes
para este estudio: Responsabilidad social y compromiso ciudadano, habilidades
interpersonales, compromiso con su medio sociocultural, valoración y respeto por la
diversidad y por la multiculturalidad, compromiso ético (Ortiz y Sanz, 2016)”.
Equivalentes a las competencias ciudadanas, propuestas por el MEN, en

Colombia.
2.3 El currículo.
Algunos autores presentan el currículo como un campo disciplinar
autónomo, otros lo presentan como un área de la didáctica, se podría definir el
currículo como experiencias de aprendizaje, articuladas, con el fin de generar los
aprendizajes esperados, embebidos en el conocimiento, la realidad y el
aprendizaje. Siguiendo en la misma línea, Gimeno (1988; citado por Barrantes y
Pérez, 1998), afirma que el currículo,
“es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educación,
entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teoría
(ideas, supuestos y aspiraciones) y la práctica posible, dadas unas determinadas
condiciones”.
Por consiguiente, es el currículo que actúa como guía en los desempeños en el

aula, guía la práctica del docente y está en revisión permanente; es decir, el
currículo es un proyecto integral que asocia las necesidades sociales de la
educación a la propuesta institucional. Al respecto, Glazman e Ibarrola (S/F; citado
por Pérez, S/F) nos clarifican:
“El proyecto universitario comprende la propuesta de finalidades políticas
académicas precisas, a partir de una definición de las posiciones ideológicas adaptadas por
la universidad y del compromiso que asumen en el tratamiento y solución de la problemática
social, filosófica, científica y técnica del país”.
Por consiguiente, la manera de dar forma al currículo, es a través del diseño

curricular, el cual sirve de puente entre la teoría y la práctica, siendo responsables
directos, los centros educativos, los docentes y los discentes, teniendo en cuenta
25
en el espacio –tiempo, la realidad, los momentos. En concordancia con lo anterior,
Beauchamp (S/F; citado por Díaz, 1993) plantea el diseño curricular como "la
organización de las finalidades educativas y de los contenidos culturales, de tal
forma que pongan de manifiesto la progresión potencial por los diferentes niveles
de escolaridad"; por lo tanto, el diseño curricular es conducente al currículo, Siendo
éste último el resultado.
En concordancia con lo anterior, es evidente, la diferencia entre diseño

curricular y desarrollo curricular, tal como lo afirma Gimeno (S/F; citado por Díaz,
1993):
“El diseño del currículum no debe confundirse con su propio desarrollo. Por
desarrollo curricular entendemos el proceso de elaboración, construcción y concreción
progresiva del currículum, mientras que el diseño curricular es la forma o esquema de
racionalización que deliberadamente se utiliza en dicho proceso o en fases diferenciadas
del mismo”.
Y debe estar fundamentado en propuestas de orden teórico y metodológico,

ligadas con enfoques teórico – conceptuales del currículo.
Por lo tanto, el desarrollo curricular es vital para la construcción del currículo.

El Instituto Nacional de formación Docente Argentino (S/F), orienta el área de
desarrollo curricular, como:
“la construcción de acuerdos que aseguren el derecho a una formación de calidad

a todos los estudiantes, con contenido nacional, jurisdiccional e institucional, facilitando la
actualización y mejora de los planes de estudio, el desarrollo de modalidades de formación
que incorporen experiencias de innovación para la mejora de la enseñanza en las escuelas,
así como el seguimiento y monitoreo del currículo”.
Conveniente se hace puntualizar los componentes del diseño curricular y de

la transversalidad curricular. Vargas (2017), plantea que se hace necesario pensar
en el diseño curricular como:
“los objetivos curriculares, las competencias, los contenidos, el diseño del proyecto
curricular, la metodología, las formas de comunicación e interacción y los procesos de
formación y evaluación. Así mismo, se debe pensar en la interdisciplinariedad como parte
fundamental de esa dinámica curricular”.
Con respecto a la Transversalidad curricular, Vargas (2017), estipula que
hay un alcance y una secuencia en los contenidos, competencias, una estructura
que requiere de un engranaje en el que cada elemento es importante para la
formación integral del estudiante.
2.3.1. Modelos curriculares
Gimeno (1981; citado por Martínez, S/F), define el modelo como la
representación de un sistema, y es analítico si describe su funcionamiento; o
normativo, si expresa cómo debería funcionar.
26
Por otra parte, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1985; citado
por Martínez, S/F), lo define como:
“Una representación de la realidad que supone un alejamiento o distanciamiento de

la misma. Es representación conceptual, y por lo tanto indirecta, que al ser necesariamente
esquemática se convierte en una representación parcial y selectiva de aspectos de esa
realidad, localizando la atención en lo que se considera importante, y despreciando aquello
que no aprecia como pertinente a la realidad que considera”.
En los primeros 40 años del siglo XX, Tyler desarrolla un modelo curricular,
basado en objetivos: fines de la escuela, experiencias educativas, logro de
objetivos, Toaquiza (S/F) afirma que se deben responder cuatro preguntas básicas:
“¿Qué aprendizaje se quiere que los alumnos logren? • ¿Mediante qué situaciones
de aprendizaje podrá lograrse dichos aprendizajes? • ¿Qué recursos se utilizará para ello?
¿Cómo se evaluará si efectivamente los alumnos han aprendido dichos objetivos? En la
actualidad, la evaluación de Tyler se ha aplicado en el sistema educativo como una
herramienta fundamental para los docentes, ya que ayuda a identificar en los estudiantes
las debilidades y fortalezas sobre su aprendizaje”.
En tiempos posteriores, el modelo tyleriano ha evolucionado. Al respecto,

Toaquiza (S/F) plantea los siguientes cambios:
“1. Establecer objetivos amplios. 2. Clarificar objetivos. 3. Definir objetivos en
términos operativos. 4. Buscar situaciones y condiciones para mostrar el logro de objetivos.
5. Diseñar y seleccionar técnicas de medida. 6. Recoger datos del rendimiento. 7. Comparar
los datos con los objetivos operativos”.
Los cuales lograrán conocer mejor las problemáticas del alumno, el avance
y estancamiento de los aprendizajes, que permitan el mejor aprovechamiento de
las posibilidades.
Otro modelo curricular es el modelo de Hilda Taba, basado en el modelo de
los objetivos de Tyler. Krull (2003), plantea que: Taba introdujo nociones de
objetivos educativos múltiples y cuatro categorías de objetivos diferentes
(conocimientos básicos, aptitudes para reflexionar, comportamientos y
competencias académicas). Este enfoque permitió a Hilda Taba vincular
estrategias de enseñanza específicas con cada categoría de objetivos, lo cual
permitiría, participar como miembro útil de la cultura, fundamentado en la
transmisión de la cultura, socialización del individuo, estructuración de la sociedad,
estudio de la estructura social para determinar metas.
Cabe recalcar que los objetivos al formularse, deben diferenciar claramente

el aprendizaje de la vida nacional, importante para la formación del individuo.
Este modelo de Taba, muestra una afinidad con la evaluación cognitiva de

las competencias ciudadanas en las pruebas Saber Pro, referente de las actitudes
comportamentales del egresado, en el desempeño de su vida pública.
27
2.3.2 Otros modelos curriculares
Se plantean otros modelos, entre los cuales citaremos: el modelo modular y

el modelo de investigación en la acción, considerados como modelos sociopolíticos
o críticos. El primero, originado en la Universidad Autónoma Metropolitana – unidad
Xochimilco en México; el segundo originado a partir de la década de los años 30,
tiene en cuenta las actividades de desarrollo profesional, los proyectos de mejora
escolar y la práctica y la planificación educativa.
Por lo tanto, Sanz (2004), define el modelo modular como una estructura de
enseñanza – aprendizaje compuesta por varias unidades interdisciplinarias, con un
objeto de transformación. Así que,
“El objeto de transformación, noción central en este modelo, constituye un problema

de la realidad que es considerado por la universidad como pertinente para ser incluido en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Durante el desarrollo de cada módulo alumnos y
docentes desarrollan una investigación científica en torno al objeto de transformación
(problema) que se pretende estudiar el cual es abordado de forma interdisciplinaria (Sanz,
2004)”.
El otro modelo curricular citado, es el modelo de investigación – acción, el

cual establece una relación entre el enfoque experimental de la ciencia social y
programas de acción social, que responda a problemas sociales mayores.
Así mismo, Sanz (2004), plantea los componentes del modelo de

investigación en la acción:
El curriculum en esta concepción es considerado como un proyecto en ejecución

que se verifica en la acción del aula. Intenta superar el divorcio existente entre quienes
programan (diseñadores, directivos), los que desarrollan el programa (profesores) y los
destinatarios (alumnos), siendo los profesores, como profesionales de la enseñanza, los
que elaboran el plan y lo llevan a la práctica de una manera flexible, sujeta a
replanteamiento y ajuste.
Por lo tanto, Murillo (2010), define la investigación - acción como: una amplia
gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y social, el cual
genera cambios institucionales y cambios cognitivos asociados con la
comprensión. Cabe recalcar que este modelo curricular, para Murillo (2010), no es
ni investigación ni acción, sino el bucle recursivo y retroactivo de investigación y
acción.
2.4 ¿Por qué la Universidad Libre?
Por su origen, por su amplitud en el debate socio –político –económico, por
su extracción popular, porque es hija de la finalización de un conflicto interno, (la
guerra de los mil días, 1899-1902) por su pluralismo ideológico. Lo anterior se
mantiene hasta la actualidad.
28
La universidad Libre, es una institución creada inicialmente como una
universidad popular, a fines del siglo antepasado. Una vez termina la guerra de los
mil días, en el año 1902, los Generales liberales Benjamín Herrera y Rafael Uribe
Uribe, deciden trabajar en pro de la paz. Pero, no es sino hasta el año 1922, que
el General Benjamín Herrera, recomendó en la Convención Liberal, que se le
prestase todo su apoyo. La conveniencia radica en ofrecerle a la juventud una
institución como ésta, donde se pudieran expresar todas las doctrinas filosóficas,
económicas y sociales sin limitación alguna, para que la mente de los estudiantes
recibiera permanentemente un baño de luz (Universidad Libre, S/F), sin
dogmatismos ni temores. Dado lo anterior, el compromiso con el presente estudio
es ineludible.
2.4.1. Misión de la Universidad Libre
La misión de la Universidad Libre, expresa que:
“La Universidad Libre como conciencia crítica del país y de la época recreadora de
los conocimientos científicos y tecnológicos, proyectados hacia la formación integral de un
egresado acorde con las necesidades fundamentales de la sociedad, hace suyo el
compromiso de: Formar dirigentes para la sociedad. Propender por la identidad de la
nacionalidad colombiana, respetado la diversidad cultural, regional y étnica del país.
Procurar la preservación del medio y el equilibrio de los recursos naturales. Inculcar en toda
la comunidad Unilibrista el espíritu de pertenencia. Ser espacio para la formación de
personas democráticas, pluralista, tolerante y cultora de la diferencia. (Universidad
Libre, S/F)”.
2. 4.2. Visión de la Universidad.
“La Universidad Libre es una corporación de educación privada, que propende por
la construcción permanente de un mejor país y de una sociedad democrática, pluralista y
tolerante, e impulsa el desarrollo sostenible, iluminada por los principios filosóficos y éticos
de su fundador, con liderazgo en los procesos de investigación, ciencia, tecnología y
solución pacífica de los conflictos (Universidad Libre, S/F)”.
Así, que el interés de la Universidad radica en la formación y transformación

de sus estudiantes, forjando gente respetuosa, cumplidora del deber frente a una
realidad social, interesada de prodigar con la investigación científica, respuestas a
problemáticas socio–culturales, que posean un conocimiento de calidad que
permita la profundización, para que posteriormente sirva de base para la
construcción de un nuevo conocimiento, teniendo en cuenta que los hombres y las
mujeres que se forman en sus aulas, serán los encargados y encargadas de
transformar la ciudad, la región y el país. Pero además, que posean conciencia
crítica y que comprendan la justicia social.
Por lo tanto, trata de atender las exigencias estatales, frente a la evaluación

cognitiva a través de las pruebas; por otro lado, participa de la reconstrucción a
29
través de la paz y la solución pacífica de conflictos, generando ´participación
estudiantil. ¿Pero hasta qué punto, esto se traduce en la realidad? La investigación
presente, lo expresa.
Esta casa de estudios, con presencia en siete ciudades del país, y con una
población aproximada de treinta y cinco mil estudiantes, está interesada en aportar
hacia procesos de desarrollo, no solo de carácter económico sino un desarrollo
holístico, que integre además lo social, la cultura lo político, lo científico, lo
tecnológico, a través de la construcción cognitiva, y así dar cumplimiento al deseo
expreso de sus fundadores cuyo manto ideológico, llega hasta el presente.
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO.
3.1 Tipo de estudio.
El estudio que se llevó a cabo fue de tipo explicativo, cuyo propósito era
responder a las causas del problema, explicando la ocurrencia del fenómeno,
generando entendimiento en el problema que fue resuelto. En este sentido,
Hernández, Fernández y Baptista (2014), sostienen que los estudios explicativos
buscan encontrar las razones o causas que provocan ciertos fenómenos.
Reafirmando lo anterior, Abad (2012) sostiene que los estudios explicativos están
dirigidos a responder a las causas de los eventos físicos o sociales, dando a
conocer porqué ocurre un fenómeno, proceso o hecho, en qué condiciones se da
este o porqué dos o más variables están relacionados.
El problema permitió llevar a cabo comparaciones, interpretaciones,
determinando la relación causa –efecto. Pese a que existen lineamientos
curriculares en materia de competencias ciudadanas que son adoptados por las
Universidades Colombianas, el desempeño académico de los estudiantes en las
evaluaciones estatales es regular, influyendo de manera directa en el país del post-
conflicto. Caso: Facultad de Ciencias Económicas Administrativas y Contables.
Universidad Libre-Seccional Cali.
Esta investigación buscó evaluar la asociación entre los resultados y el
desempeño curricular. Además, el currículo debe definir con claridad el concepto
de competencia, desde una óptica social, de libertad, didáctica y flexible,
teniéndose en cuenta los ajustes que se necesitan en la malla curricular, en el
desempeño en el aula, dada la diferencia entre las competencias básicas, las
competencias específicas y las competencias genéricas
En materia de reconstrucción social, el hecho de no mejorar los resultados
en las pruebas estatales, significa el desconocimiento de la temática, el restarle
30
importancia a la teoría y su relación con la praxis, el rechazo no al Estado sino a la
descomposición en la administración política.
En la medida en que la recolección de los datos y su posterior análisis se
llevó a cabo, los resultados fueron confrontados con las teorías cognitiva y socio –
histórica. La primera asocia el aprendizaje, el significado la acción y la relación con
la realidad; la segunda, teniendo en cuenta a un autor de ésta teoría como lo es
Vygotsky, quien plantea los procesos psicológicos superiores, que guían la
conducta humana o la relación con la cultura y los procesos psicológicos
elementales, que guían la conducta animal, acumulada por las generaciones
anteriores y adquirida de manera diversa, a través de la educación.
3.2 Diseño de la investigación.
El diseño de la investigación fue Transeccional Correlacional Causal, el
cual se define según Hernández y otros (2014), como el diseño que describe la
relación entre dos o más categorías, conceptos o variables en un momento
determinado. A veces únicamente en términos correlacionales, otras en función de
la relación causa – efecto. Enfatizando lo anterior, Dzul (S/F) define el diseño
Transeccional Correlacional Causal, como el diseño que describe vinculaciones y
asociaciones entre categorías, conceptos o variables y establecen procesos de
causalidad entre esos términos.
En el caso del presente estudio, en el problema se menciona la relación
que puede existir o existe entre la variable independiente, o lineamientos
curriculares en materia de competencias ciudadanas adoptados por la Universidad
Libre – Seccional Cali y la variable dependiente o los resultados regulares
obtenidos en las pruebas estatales. Dicha relación entre las variables a ser
estudiadas, posterior al análisis de resultados, trazó pautas de incidencia en lo
político, lo social, lo cultural, en la vida del egresado. Así que el tipo de estudio
escogido, se ajusta a la situación real, o problema.
La hipótesis planteada en la presente investigación: La Construcción de un
modelo curricular mejorará el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje
de las humanísticas y por ende las competencias ciudadanas y así mismo el
desempeño académico en las pruebas Saber Pro. . Caso: Facultad de Ciencias
Económicas Administrativas y Contables de la Universidad Libre – Seccional Cali,
para el año 2018.
La relación entre el modelo curricular y la mejora de los resultados en la
prueba, de los futuros egresados, es importante, ya que conocer y superar las
deficiencias contribuirá de manera directa a una mejora del país y todavía no
sabemos qué podría pasar a futuro si compartimos resultados con otras
Universidades.
31
3.3. Población.
El universo o población, poseía sus características definidas, pues tenía

que ver con el problema que se venía presentando, motivo de análisis. La muestra
poblacional, la cual tenía elementos o unidades, en este caso estudiantes, siendo
un subgrupo del universo o población, y representa el número de estudiantes de la
Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables de la Universidad
Libre Seccional Cali, datos suministrados por la dependencia a cargo. El dato
numérico suministrado, fue de 3546 estudiantes de ambas jornadas: diurna y
nocturna.
3.4 Muestra.
La muestra probabilística es esencial para hacer estimaciones de variables
en la población, Estas variables se miden y se analizan con pruebas estadísticas en
una muestra, (investigación cuantitativa o mixta según lo planteado), en la cual los
elementos poblacionales tienen la misma posibilidad de ser elegidos.
El cálculo de la muestra, se hará teniendo en cuenta la siguiente ecuación:
N:
k:
e: %
p:
q:
: Es el tamaño de la muestra.
La muestra, posee las mismas características poblacionales, como ser

estudiante activo de la Facultad y la misma posibilidad de ser elegidos; representada
en el universo o población.
32
3.5 Variables.
Sabino (1996) define una variable como: cualquier característica o cualidad

de la realidad que es susceptible de asumir diferentes valores; es decir que puede
variar, aunque para un objeto determinado que se considere pueda tener un valor
fijo. Al respecto, Hernández y otros (2014) sostienen que la variable es una
propiedad que puede fluctuar y cuya variación es susceptible de medirse u
observarse; así mismo Del Carpio (S/F) afirma que la variable, es una entidad
abstracta que adquiere distintos valores, se refiere a una cualidad, propiedad o
característica de personas o cosas en estudio y varía de un sujeto a otro o en un
mismo sujeto en diferentes momentos.
La variable se puede definir conceptualmente o clarificar qué se entiende por
ella; se puede definir operacionalmente o traducir la variable a indicadores o
unidades de medición.
3.5.1 La variable independiente
La variable independiente o causa de la relación entre variables. En este

estudio, se considera la variable independiente como los lineamientos curriculares
en materia de competencias ciudadanas que son adoptados por la Universidad Libre
a través de la Facultad de Ciencias Económicas Administrativas y Contables.
3.5.2 La variable dependiente
La variable dependiente es el resultado o efecto que produce la variable
independiente. En éste estudio, la variable dependiente corresponde al desempeño
académico de los estudiantes en las evaluaciones estatales.
3.5.3 Las variables intervinientes
Las variables intervinientes son los hechos, características y situaciones del
medio o del sujeto que intervienen en la interrelación entre las variables
independientes y dependientes. En este caso, el entorno social de cada estudiante,
el compromiso establecido con el aprendizaje, la comprensión de la realidad social.
La importancia de la ética en el diario transcurrir, entre otras.
3.6. Instrumento de recolección de datos y medición.
El estudio que se llevó a cabo a cabo es de tipo transversal, por cuanto se

refiere a un solo momento en el tiempo. continuando con el instrumento de
recolección de datos y su posterior medición. Este instrumento, necesariamente
representó las variables de la investigación y las respuestas se codificaron en una
matriz para su posterior análisis en las gráficas y en las tablas bivariadas. Sus
características primordiales fueron: la confiabilidad, por la producción de resultados
congruentes y lógicos; la validez, representada en la medición de las variables,
teniéndose en cuenta la validez de contenido, la validez de criterio y la validez del
33
constructo, que nos llevan a la validez total (Hernández y otros, 2014). Validez
corroborada por la prueba de confiabilidad.
3.7 Prueba de confiabilidad.
Para validar la confiabilidad del instrumento, se realizó la prueba de alfa de
Cronbach que determina si el instrumento es consistente o no. Se realizó con una
muestra de 30 encuestas para las 18 preguntas a validar, arrojando como resultado
un alfa de 0,82 lo que indica que el instrumento es confiable.
Resumen de procesamiento de casos

N %
Casos Válido
30 100,0
Excluido 0 0,0
Total 30 100,0
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de N de
Cronbach elementos
,822 18
Posteriormente se procedió a aplicar el instrumento, el cual fue respondido

por estudiantes de todos los semestres, en número de 103, con las mismas
características poblacionales, como ser estudiante activo de la Facultad y la misma
posibilidad de ser elegidos; representada en el universo o población.
El adecuado instrumento de recolección de datos o instrumento de medición
según Grinnell, Williams y Unrau (2009; citados por Marín, 2017), corresponde a
aquel que registra datos observables que representan verdaderamente los
conceptos o las variables que el investigador tiene en mente. En términos
cuantitativos: captura verdaderamente la realidad. Así mismo, Bostwick y Kyte
(2005; citados por Marín, 2017) sostienen que la función de la medición es
establecer una correspondencia entre el mundo real o de evidencia empírica y el
mundo conceptual o de modelos teóricos y así, encontrar sentido a ese segmento
del mundo real que estamos tratando de describir.
En el presente estudio, se trabajó el cuestionario, cuyo contenido estuvo en
congruencia con el planteamiento del problema y con la hipótesis. El cuestionario,
34
tuvo solo las preguntas necesarias, de tipo cerrado, con varias opciones de
respuestas e incluyó las preguntas demográficas. El cuestionario fue aplicado de
manera directa. (ver anexo No.1 )
3.8 Administración del instrumento.
El cuestionario que previamente en su elaboración reevaluó las variables, el
propósito, la población, las definiciones operacionales, y el tipo de datos, se elaboró
con una revisión de la literatura, para así, identificar teóricamente y
operacionalmente las variables, incluyendo los indicadores.
La realización de una prueba piloto, o pequeña muestra, permitió calcular la
validez y confiabilidad iniciales, pasando a la construcción del instrumento,
teniéndose en cuenta indicadores, categorías, niveles de medición, codificación e
interpretación, posteriormente pasando al contexto de administración. Previamente
el instrumento fue revisado, llevándose a cabo ajustes, para posteriormente
construir la versión definitiva.
El instrumento fue administrado a estudiantes matriculados en la
Universidad, Libre, en la Facultad de Ciencias Económicas Administrativas y
Contables, de los semestres comprendidos entre el segundo y el décimo, de las
siguientes carreras: Contaduría Pública, Mercadeo; Administración de Empresas,
Economía. Muestra escogida al azar, en la cual no se tuvo en cuenta, los alumnos
que inician sus estudios, primer semestre, y los alumnos de trasferencia o que
vienen de otros Centros de Educación Superior, en el semestre actual.
CAPÍTULO IV. RESULTADOS.
4.1 Resultados obtenidos

La relación que se teje entre el centro de estudios, la comunidad o lo social
y la construcción de conocimiento, debe verse reflejada en la interacción persona
–sociedad-productividad -realidad-cambios, es decir en la cultura, lo cual se
construye en un marco de experiencia y pensamiento, que traza efectos
multilaterales entre lo subjetivo y lo social.
Así que, dichas relacione, citadas en el párrafo anterior, se presentan como

interacciones organizadas en un proceso progresivo y continuo, de aspecto
reflexivo, que pretende, al menos de manera teórica, educar en pro y para la
libertad, que facilite la búsqueda de verdades y valores trascendentales, lo cual
ayuda a la construcción de una línea real y relacional entre lo hogareño, lo
institucional, lo comunal lo estatal y lo global. Cabe recalcar que la Institución
(escuela, universidad, etc.) no es de carácter neutral, pues recibe influencias
35
directas de la sociología, de la sociología educativa, de la ideología, de la política
(administración política del Estado) de la psicología, de la economía educativa, de
las problemáticas circundantes, de los avances y retrocesos, que impiden de
manera clara dicha neutralidad reflejada.
Sin embargo, a nivel del aula las condiciones para la enseñanza y para el
aprendizaje cambian, dependiendo de diferentes circunstancias, pero tendientes a
un equilibrio de las estructuras cognitivas, que en un momento dado y a partir de
nuevas coordinaciones, permitan la abstracción, el análisis inductivo y deductivo,
la lógica proposicional, pero sobre todo el pensamiento crítico, el cual mejora la
calidad del pensamiento, reflejándose en la manera como claramente formulamos
problemas, con información relevante que permita llegar a conclusiones o
soluciones, teniéndose en cuenta supuestos, implicaciones y consecuencias.
Por consiguiente, la relación teórico – práctica, compatible con las diferentes
realidades genera una arquitectura con una base muy afianzada que propende por
una inmersión en el mar de los conocimientos académicos y los conocimientos
cotidianos, cuya base es determinada además de otras circunstancias, por el
proceso de enseñanza y por el proceso de aprendizaje, indispensables en la
construcción del conocimiento científico, los cuales determinarán la vía hacia las
funciones superiores a través de la conciencia, el pensamiento, el lenguaje,
diversos sistemas de contar, técnicas nemotécnicas, sistemas simbólicos de
álgebra, escritura, diagramas, mapas, dibujos; en definitiva todo tipo de sistemas
convencionales. Vigotsky (1981; citado por Vila, S/F) y sus representaciones
mentales.
4.1.1 ¿Qué nos dicen los gráficos?
Los gráficos nos muestran la participación de estudiantes de todos los

semestres, de la Facultad de Ciencias Económicas Administrativas y Contables de
la Universidad Libre – Seccional Cali.
El pequeño porcentaje de participación de estudiantes de primer semestre,
se debe a algunos con repitencia o a estudiantes que están cursando las
humanísticas en el momento porque habían suspendido su estudio El promedio de
edad de los estudiantes que respondieron se encuentra entre los 20 y 25 años,
seguido de la población entre 17 y 19 años; de ambas jornadas (diurna y nocturna),
con preponderancia del género masculino y vida laboral. Así, que dichos resultados,
muestran grupos de estudiantes con experiencia de vida y adultos o próximos a ser
adultos, según las leyes colombianas.
En dichas gráficas (Anexo Gráficas 1 – 24) apreciamos una ligera mayoría
acorde con la importancia de las humanísticas en su proceso curricular, que les
permite un desempeño en la praxis o en la vida cultural. Llaman la atención algunas
36
gráficas con porcentajes de indiferentes, algunos más elevados que otros, a los
cuales hay que poner más atención. Un alto porcentaje está de acuerdo con la
metodología, más sin embargo, más de la mitad solicita un cambio, pues los
estudiantes miran la importancia del proceso de aprendizaje y su relación con la
realidad.
4.1.2¿Qué nos dicen las tablas bivariadas?
EL cruce de variables en las tablas bivariadas (Tabla 1 – Tabla 7), se

presenta entre la variable requiere un cambio y las sub-variables del Proceso de
enseñanza para el aprendizaje de las humanísticas, que son: el aprendizaje de la
normatividad constitucional; el aprendizaje para conocer las diferentes
problemáticas del país; el aprendizaje para el conocimiento de los conflictos que
aquejan nuestro país y sus respectivas negociaciones; el aprendizaje de la ética y
los valores; el aprendizaje sobre la democracia; el aprendizaje sobre los derechos
fundamentales; el aprendizaje para reaccionar frente a las diferencias.
El análisis de los resultados en las tablas bivariadas (1 – 7) muestran como
conclusión que se requiere un cambio en el proceso de enseñanza para cada una
de las subvariables. De todas maneras, se harán algunas apreciaciones: el
porcentaje de indiferencia, en el proceso de enseñanza para el aprendizaje de la
normatividad constitucional es muy alto; lo mismo el porcentaje de indiferencia
frente al proceso de enseñanza para el conocimiento de los conflictos que aquejan
nuestro país; de la misma manera, lo mismo para el cambio frente al proceso de
enseñanza para el conocimiento de los conflictos que aquejan nuestro país y sus
respectivas negociaciones; así como el porcentaje de indiferencia frente al proceso
de enseñanza para: el aprendizaje sobre la democracia; el aprendizaje sobre los
derechos fundamentales; el aprendizaje para reaccionar frente a las diferencias; son
muy altos. Si se relaciona con la realidad de los entornos, hay que tener en cuenta
las realidades sociales, políticas y económicas, el manejo de los medios de
comunicación y la corrupción y los escándalos que se generan en un país con tanta
incertidumbre, lo cual ocasiona un rechazo a lo pertinente en política; seis
subvariables están en dicha línea.
El porcentaje de indiferencia fruto del cruce de las variables Requiere un
cambio frente al Proceso de enseñanza para el aprendizaje de la ética y los valores,
disminuyó ostensiblemente. Se comprende lo anterior desde la perspectiva de la
escolaridad pues la temática ha estado presente desde párvulos, pasando por la
educación primaria, secundaria y terciaria, además de no establecerse una relación
con el campo político, así la haya.
Desde el punto de vista Institucional, es del interés, por varias razones,
replantearse la indiferencia y asumir otros planteamientos, que integren en su
37
comprensión una mejora en el proceso de enseñanza para el cumplimiento de
objetivos, que trasciendan del aula a la vida cotidiana.
Las tablas (8 – 14) son el resultado de un análisis bivariado, con cruces de
variables entre la variable Proceso de Aprendizaje y las sub-variables del Proceso
de enseñanza para el aprendizaje de las humanísticas. Dichas tablas muestran que
en lo pertinente al Proceso de aprendizaje, éste requiere un cambio, que depende
del Proceso de enseñanza, encontrándose una logicidad entre las tablas que
conforman el grupo producto del cruce de variables requiere un cambio y las
subvariables del Proceso de enseñanza, con las tablas cuyo análisis es el producto
del cruce de variables, Proceso de aprendizaje, con las subvariables del Proceso
de enseñanza.
A diferencia del análisis de las tablas (1 - 7), el porcentaje de indiferencias en
las tablas (8 – 14) muestra que en algunas se mantiene alto, mientras que en otras
presenta un descenso. Este comportamiento podría estribar en la comprensión del
centro del aprendizaje que es el estudiante, concernido de manera directa, pues es
él quién decide si aprende o qué aprende o cómo lo relaciona con las estructuras o
los procesos políticos, ocasionando una pérdida del interés o generando un
rechazo.
Es de interés institucional atraer la población indiferente. Esta población
rompe la relación que debe existir entre la teoría y la práctica. El Proceso de
enseñanza debería estar de acuerdo en una serie de estrategias a emplear para ser
utilizadas por parte del proceso de enseñanza y así poder construir un conocimiento
validado en la praxis.
4.2. Prueba de hipótesis.
Para llevar a cabo el proceso de comprobación de hipótesis se realizó en

primer lugar una agrupación de variables, las variables a contrastar corresponden a
cambios, enseñanza y aprendizaje.
La variable Proceso de enseñanza está compuesta por 7 subvariables:
❖ Aprendizaje de la normatividad constitucional
❖ El conocer las diferentes problemáticas del país
❖ El conocer acerca de los conflictos que aquejan nuestro país y sus
diferentes negociaciones
❖ El aprendizaje de la ética y los valores
❖ El aprendizaje sobre la democracia
❖ El aprendizaje sobre los derechos fundamentales
❖ Le o la han preparado para que reaccione de manera tolerante frente a la
diferencia
38
Al agrupar, la variable quedó nombrada como Suma de enseñanza.
Del mismo modo se realizó el proceso para la variable Proceso de aprendizaje
que la componen 2 subvariables
• El aprendizaje
• El clima de estudio
Al agrupar, quedo nombrada como Suma de aprendizaje.
Para comprobar la hipótesis establecida en primer lugar se realizó una prueba
de normalidad, para conocer cómo se distribuyen las variables, para ello se aplicó
la prueba de Kolmogórov-Smirnov, En la cual se establece:
Hipótesis nula H0: Homogeneidad en las variables
Hipótesis alternativa Ha: Diferencias en las variables
Nivel de significancia: 5% = 0,05
Las variables de la prueba son: cambios, enseñanza, aprendizaje estas
variables son categóricas ordinales.
De acuerdo a los resultados y como se muestra en la tabla al interior de las
variables la prueba de significancia (sig.) es menor que 0,05 en este caso sig.= 0,00
por lo tanto al ser menor que el nivel de significancia se rechaza la hipótesis nula y
se acepta la alternativa, indicando que las variables no tienen una distribución
normal
Kolmogórov-Smirnov
Suma cambios (agrupado) Estadístico gl Sig.
Suma enseñanza Totalmente en
,298 4
(agrupado) desacuerdo
En desacuerdo ,273 5 ,200*
Indiferente ,305 31 ,000
De acuerdo ,311 60 ,000
Totalmente de
,308 18 ,000
acuerdo
Suma aprendizaje Totalmente en
,151 4
(agrupado) desacuerdo
En desacuerdo ,231 5 ,200*
Indiferente ,326 31 ,000
De acuerdo ,327 60 ,000
Totalmente de
,334 18 ,000
acuerdo
Dado que las variables a contrastar no tienen distribución normal, son
ordinales y están compuestas por más de dos grupos, para comprobar la hipótesis
39
se aplica prueba no paramétrica, en este caso específico la prueba ANOVA de
Kruskal Wallis, en la que se establecen dos hipótesis, nula y alternativa, el nivel de
significancia es del 5% = 0,05, es decir el nivel de confianza es del 95%
Hipótesis nula Ho: Cambios en el proceso de enseñanza y en el proceso de
aprendizaje, no conllevarán a mejorar el desempeño académico en competencias
ciudadanas de los estudiantes en las pruebas. Saber pro Caso: Facultad de
Ciencias Económicas Administrativas y Contables de la Universidad Libre –
Seccional Cali, para el año 2018
Hipótesis alternativa Ha: Cambios en el proceso de enseñanza y en el
proceso de aprendizaje, conllevarán a mejorar el desempeño académico en
competencias ciudadanas de los estudiantes en las pruebas. Saber pro Caso:
Facultad de Ciencias Económicas Administrativas y Contables de la Universidad
Libre – Seccional Cali, para el año 2018
De acuerdo a los resultados los cambios en el proceso de aprendizaje no
mejorarán el desempeño académico en competencias ciudadanas en las pruebas
saber pro, dado que el nivel de significancia sig. = 0,417 es mayor que 0,05 por lo
tanto no se acepta la hipótesis nula.
Por otro lado, los cambios en el proceso de enseñanza si mejorarán el
desempeño académico en competencias ciudadanas en las pruebas saber pro la
prueba de significancia sig. = 0,011 es menor que el 0,05 rechazando la hipótesis
nula y aceptando la alternativa
Estadísticos de prueba
Suma Suma
aprendizaje enseñanza
(agrupado) (agrupado)
Chi-cuadrado 3,922 13,001

Gl 4 4
Sig. asintótica ,417 ,011
a. Prueba de Kruskal Wallis

b. Variable de agrupación: suma cambios
(agrupado)
4.3 Discusión.
Análisis comparativo de resultados de las pruebas Saber pro:
Al analizar los resultados de las pruebas Saber Pro, en el año 2015, año en
el cual el Instituto Colombiano para la evaluación de la Educación “ICFES”
40
estableció un mínimo de 0, un máximo de 10 y una desviación estándar de 1, se
puede observar que en términos de las Competencias Ciudadanas, en las pruebas
genéricas, el resultado obtenido por los cuatro programas que conforman la
Facultad de Ciencias Económicas Administrativas y Contables, de la Universidad
libre – Seccional Cali, fue el siguiente:
El promedio de Administración de Empresas es 9,77;
El promedio de Contaduría Pública es 10,13;
El promedio de Mercadeo es 9.96
El promedio de Economía es 10,17 (ICFES, 2016).
Se observa que los promedios se encuentran situados en la media,
haciéndose falta la mejora de los resultados.
Para el año 2016, el Icfes establece nueva normatividad al respecto:0
mínimo, 300 máximo media 150 y desviación estándar de 30
En cuanto a Administración de Empresas, la media nacional en
Competencias Ciudadanas, se encuentra en 146. El promedio de la Universidad
Libre-seccional Cali, es de 143. En cuanto a Contaduría Pública, el promedio
nacional es 147, siendo el de la Libre 146. En Economía, el promedio nacional es
de 174 y el resultado de la Universidad Libre es de 159. Mercadeo tiene como media
nacional 174 y la Libre, 142. (García, 2017)
Y con respecto al año 2017, en Competencias Ciudadanas, los resultados
muestran:
Economía, promedio nacional 156, con una desviación estándar de 18. El
promedio para la Universidad Libre es de 157, desviación estándar 25.
Contaduría Pública, el promedio nacional es de 141, con una desviación
estándar de 17. El promedio de la Universidad libre es de 144, con una desviación
estándar de 28.
Administración de Empresas. El promedio nacional es de 143, con una
desviación estándar de 19. El promedio de la Universidad libre es de 145, con una
desviación estándar de 29.
Todavía hace falta mejorar el promedio nacional, pero aún más, la
Universidad Libre, Seccional Cali, en su facultad de Ciencias Económicas
Administrativas y Contables entidad y dependencia de nuestro estudio, necesita
mejorar los resultados. En este aspecto, llama la atención que para una acción de
mejoramiento y lógicamente elevar los resultados de las pruebas Saber Pro, se
necesitan mejorar el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje, y por
41
consiguiente, un mejor aprendizaje generaría además, una mejora en la relación
teoría – práctica, o sea, la relación entre el conocimiento y la parte conductual o
relación entre el saber y el saber convivir.
4.3.1 Discusión de resultados
El presente estudio ayudará la formación integral del futuro profesional,

resultado de la enseñanza, el aprendizaje, la reflexión, la ideología, los diferentes
tipos de representaciones, y sus respectivas lecturas; la creatividad, el compromiso,
el asumirse, la lectura cultural, las realidades, las dimensiones mentales las
diferencias conceptuales.
A nivel académico se parte de la enseñanza y el aprendizaje, como
posibilitadores del proceso. Así qué, el aprendizaje centrado en el estudiante,
permite integrarlo al significado, a la acción, en relación directa. La Teoría Cognitiva,
según Bruner lo plantea a través de la acción directa o situaciones problematizadas
a resolver, mediante currículos en espiral. A partir del análisis, descubrir las
respuestas, mediadas por la formulación de conjeturas, además de los puntos de
vistas personales, teniéndose en cuenta los diferentes tipos de representaciones:
enactiva; icónica, y simbólica. En este punto reflexivo con base en conexiones,
interacciones y continuidades, coincide con Dewey en la fuerza para el desarrollo
del pensamiento, comprendiéndose la curiosidad en el alumno, ordenándose en el
análisis y así comprender la representación del orden social y sus múltiples
conformantes, y para lograr el alumno en su aprendizaje el maestro en su
compromiso, debe, proporcionar condiciones y materiales que conllevan a la
curiosidad, a construir objetivos para que se incremente el conocimiento (Ruiz,
2013).
Esa continuidad en el proceso educativo y propiamente en el aprendizaje,
establece por parte de Ausubel una claridad conceptual o una construcción
propiamente dicha que parte de los conceptos ya conocidos continuando su
construcción hacia los nuevos, a través de redes conceptuales que además afirman
principios e ideas, estableciendo así relaciones con imágenes y palabras.
Sin embargo, los resultados obtenidos de la aplicación del instrumento,
visualizados en las gráficas y las tablas bivariadas,; la confirmación por la prueba
de normalidad de las variables, la hipótesis; prueba conocida como de Kolmogórov-
Smirnov y la prueba ANOVA de Kruskal Wallis, la cual establece dos hipótesis, una
nula y una alternativa, siendo su resultado la validación de la hipótesis alternativa,
la cual plantea que Cambios en el proceso de enseñanza y en el proceso de
aprendizaje, conllevarán a mejorar el desempeño académico en competencias
ciudadanas de los estudiantes en las pruebas. Saber Pro. Por consiguiente, el cruce
entre variables en las tablas bivariadas, nos conducen mediante el análisis a
42
determinar que el problema reside en el proceso de enseñanza y no en el proceso
de aprendizaje.
Por consiguiente, el proceso de enseñanza a la luz de la teoría cognitiva debe
considerar una serie de estrategias que le permita al alumno estructurar respuestas
a problemas planteados, analizar y concluir acerca de los diferentes tipos de
representaciones, convertirlos en conceptos, referencias de conceptos conocidos,
referencias entre viejos y nuevos conceptos ordenándolos, acción que
posteriormente redundará en la comprensión del orden social vigente. Además, de
conjeturar hacia nuevas problemáticas estableciendo propios puntos de vista. Así
que, la acción del profesor debe permitir desde el proceso de enseñanza que el
alumno alcanza lo propuesto anteriormente en el proceso de aprendizaje y así
constituirse en un proceso dinámico, pensante, reflexivo, analítico, asumiéndose
como parte integral, que le permita proyectar dicho aprendizaje en actitudes. Es
decir, del saber al saber convivir.
Por otra parte, y a la luz de la teoría socio – histórica el proceso de
aprendizaje debe permitir a los estudiantes, comprender su participación en la
construcción de la cultura, a través del lenguaje, como elemento principal del
pensamiento. Esta participación debe ser conducente a reflejarse en sí como ser
histórico –cultural, la cual permite a través del aprendizaje el reflejo de la actividad
mental, (a partir de significaciones o resignificaciones), en funciones como la
memoria, la atención, la resolución de problemas, el lenguaje, las emociones el
comportamiento; también conocidas como funciones psicológicas superiores, las
cuales permiten la interiorización de la cultura. Lucci (2006), lo afirma definiendo la
teoría histórico-cultural o socio-cultural o socio cultural del psiquismo humano de
Vygotsky, tomando como punto de partida las funciones psicológicas superiores y
las funciones psicológicas inferiores o elementales, para una socio interacción.
A nivel de la relación teórica con el proceso de enseñanza, elemento principal
de los cambios que permitirán un mejor aprendizaje, en nuestro caso; el maestro o
docente debe tener en cuenta el lenguaje utilizado en el aula, el conocimiento que
posee, la planificación, la evaluación, la relación con los entornos, el apoyo
pedagógico, técnico, tecnológico; la comprensión del currículo, el manejo
pedagógico – didáctico, lo cual debe generar nuevas dinámicas a través de
estrategias, planes, procesos, representaciones, esquemas, estructuras, que
ayudan a la organización del conocimiento. La sumatoria de factores anteriormente
citados y otros, conllevan a estimular cambios cognitivos, interiorizados
mentalmente que permitan al estudiante, situarse como hijo de la historia, en el
marco de una cultura y así leer y comprender las múltiples relaciones que se cruzan,
comprendiéndolas desde el punto de vista conceptual y continuando hacia el punto
de vista actitudinal, es decir, estableciendo una relación consciente pero además
43
multipolar entre el saber, el conocer, el saber hacer y el saber convivir, los cuatro
pilares de la educación de Delors.
De otra parte, El futuro egresado debe enrolarse en la parte productiva, para
lo cual se ha preparado, equivalente al saber hacer. Dicho enrole hacia
organizaciones, instituciones, permite al egresado proyectarse hacia la praxis,
tejiendo puentes en triadas: conocimiento, desempeño, actitud, en lo cual se ve
refrendada la educación. En ese sentido, la educación hace una diferencia crucial
según las mediciones disponibles tanto para la vida de las personas, el
desenvolvimiento de las familias, la productividad de las empresas y los resultados
económicos macros del país (Kliskberg, 2000). Así que, necesariamente debe tener
en cuenta las competencias ciudadanas, que le permitirán desempeñarse en una
sociedad, lógicamente en un marco de legalidad, siendo la parte actitudinal de
preponderancia. Si el egresado no construyó un conocimiento acorde con lo real,
tendrá a su cargo una serie de problemáticas, que le impedirán el saber convivir
como el saber hacer, nadando en una serie de dificultades, que impedirán diferentes
procesos. ¿Por qué? Porque las áreas económica, política y social están
inextricablemente ligadas. Lo que sucede en cada una de ellas va a condicionar
severamente las otras. (Idem). En este sentido, (Touraine, 1997; citado por
Kliksberg, 2000), sostiene que el desarrollo social fortalece el capital humano,
potencia el capital social, y genera la estabilidad política, bases esenciales para un
crecimiento sano y sostenido.
De este modo, se trata de entender que las dimensiones de las competencias
ciudadanas, cuya comprensión inicia en el aula, partiendo del proceso de
enseñanza y del proceso de aprendizaje, trasciende hacia la multi-complejidad del
sistema político, cultural, social, económico. He aquí la importancia.
Por tanto, e indudablemente, el estudiante, el egresado, son actores sociales,
cuyos procesos de enseñanza y de aprendizaje, deben estar en la línea der los
objetivos propuestos. Al respecto, del proceso de enseñanza, Giroux (2003; citado
por Flórez y otros, 2017), enfatiza que:
“El proceso de enseñanza no puede ser meramente estructural, objetivo y radical; al
contrario, debe desarrollar la autocrítica, la autoformación y la crítica, partiendo del hecho
que cada uno de los estudiantes tienen una carga significativa de tipo social, político,
histórico, cultural, y lógicamente ideológico”.
Lo anterior fundamenta de manera clara la serie de cambios que debe tener

el proceso de enseñanza, en el caso presente, el cual en su valoración debe
además tener en cuenta, la apreciación y la crítica; la conciencia sobre cada uno de
como seres socio-históricos-culturales, teniéndose en cuenta la subjetividad en el
proceso de aprendizaje; y lógicamente, el pensamiento crítico.
44
4.4 Modelo curricular.
Un modelo es una representación teórica, que ayuda a planificar los
elementos requeridos para un buen aprendizaje, de manera secuenciada,
facilitando el logro de los objetivos propuestos, posibilitando la motivación y la
formación integral de los discentes, a través de la integración, organización y
desarrollo del currículo, teniendo en cuenta métodos, técnicas y materiales.
En el caso de la presente investigación, el modelo curricular propuesto para
la enseñanza, establece una relación coherente, que parte de la consideración del
proceso de enseñanza teniéndose en cuenta la Visión y la Misión del Centro
educativo. Plantea consideraciones de mejora en las competencias que debe
poseer el docente, para que los discentes puedan alcanzar la generosidad de un
proceso de aprendizaje, más cinético, más reflexivo, más pensado acorde con la
realidad, con la cual se establecen relaciones de carácter permanentemente, que
permita además el asumirse como ser histórico – cultural.
Y se logra a través de estrategias que conllevarán a una mejor lectura de lo
social, lo político, lo económico, lo cultural, lo productivo, es decir, de la realidad. A
su vez, los resultados en el aprendizaje, necesariamente deben llevar a partir de la
interiorización, a establecer las diferentes relaciones teórico –prácticas, que
permitan el actuar en, con y a través de la vida comunitaria.
4.5 Recomendaciones.
Le compete a la Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y
Contables, de la Universidad Libre – Seccional Cali, planificar y trazar cambios en
el proceso de enseñanza de las humanísticas, para una sumatoria de fines:
➢ Cambios en la dinámica de la enseñanza planteado en el modelo
curricular, que beneficiará a todo el estudiantado
➢ Enfatizando en el modelo, planes, procesos, representaciones,
esquemas, estructuras, ayudarán a la organización del conocimiento.
➢ Sin un pensamiento crítico, es imposible la comprensión en la
referencia anterior.
➢ El desconocimiento de las estructuras legislativas, la falta de análisis
complejos y reales de los conflictos, impedirá una lectura real, de los
diferentes entornos y el impacto que se presenta. Si el conocimiento
no está en línea directa con la realidad, se podría preguntar: ¿Para
qué sirve?
➢ Al interior de la Universidad se debe iniciar el trabajo entre la
comunidad universitaria, es decir, del aula al interior del centro
educativo, a través de estrategias de discusión y análisis, incluyendo
diferentes tipos de representaciones.
45
➢ Se debe poner atención a la construcción ideológica del estudiante.
El desconocimiento de principios o postulados políticos, impedirán la
comprensión de la lectura real.
➢ La situación de Colombia, debido a la complejidad problemática es
muy grande. Se requieren estudiantes y egresados que se
reconozcan como personas históricas-culturales, permitiendo
comprender mejor las diferentes situaciones problémicas del país.
➢ Dicho desconocimiento afectará el normal desarrollo del egresado en
su vida productiva, ocasionando más cargas al Estado.
➢ Cursa en Colombia una idea, propuesta en la pasada campaña
electoral (2018), que está cogiendo vuelo: bajar la edad de los
votantes a 16 años. Sin formación o formación precaria en
competencias ciudadanas, no se podrían vislumbrar los riesgos
existentes, además de la manipulación política acentuada a través
de medios de comunicación y otros.
➢ La anti-ética, la descomposición social, la exclusión, la corrupción y
otros factores negativos deben minimizarse. Aparte de inquietar a la
sociedad colombiana por los resultados nefastos (incluyendo las
personas comprometidas de todos los estratos) se debe poseer el
conocimiento adecuado para el análisis respectivo.
➢ Con la construcción de un aprendizaje claro, que inter-relacionen
factores que van desde la comprensión de los conceptos, su lectura
en la praxis, su interacción con otros campos, es decir, lo que
plantea este estudio o sea la mejora en el proceso de enseñanza, se
mejorarán los resultados de las competencias ciudadanas en las
pruebas Saber Pro, de los estudiantes de la Facultad de Ciencias
Económicas Administrativas y Contables de la Universidad Libre –
seccional Cali.
➢
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53
ANEXOS
54
Anexo No. 1. Instrumento
55
MIS AGRADECIMIENTOS A TODOS POR SU COLABORACIÓN
RESPONDIENDO A ÉSTE INSTRUMENTO. ESTA INVESTIGACIÓN
ES MI TESIS DOCTORAL, CUYOS RESULTADOS BENEFICIARÁN A
LA UNIVERSIDAD.
1. SEMESTRE QUE CURSA:
1.Primero 2. Segundo 3. Tercero 4. Cuarto 5. Quinto 6. Sexto 7. Séptimo 8.

Octavo 9. Noveno 10. Décimo
1. […..] 2. […..] 3. […..] 4. […..] 5. […..] 6. […..] 7. […..] 8. […..] 9. […..] 10. […..]
2. EDAD:
1. Entre 17 y 19 años 2. Entre 20 y 25 años 3. Entre 26 y 30años 4. Entre 31 y

35 años 5. Entre 36 y 40 años 6. Más de 40 años
Marque, por favor
1. […..] 2. […..] 3. […..] 4. […..] 5. […..] 6. […..]
3. JORNADA DE ESTUDIO:
1. Diurna 2. Nocturna
1. […..] 2. […..]
5. SEXO1. Masculino 2. Femenino
1. […..] 2. […..]
6.- INFORMACIÓN LABORAL
1. Trabaja 2. No Trabaja
1. […..] 2. [ …..]ESTUDIO SOBRE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS.
LAS HUMANÍSTICAS Y LA RELACIÓN QUE GUARDAN EL PROCESO DE

ENSEÑANZA Y EL PROCESO DE APRENDIZAJE CON LA PRÁCTICA
¿Han incidido los dos procesos en el conocimiento de las competencias
ciudadanas?
56
El conocimiento de este resultado es vital por dos aspectos: el primero, atañe
a la evaluación de la calidad, establecida por el Ministerio de Educación a
través de las pruebas Saber Pro; el segundo, a la relación que guarda el
conocimiento con el desempeño público, político y social.
MARQUE, POR FAVOR
HUMANÍSTICAS:
EXPRESIÓN VERBAL Y ESCRITA
CÁTEDRA UNILIBRISTA
GESTIÓN PÚBLICA
MPRENDIMIENTO EMPRESARIAL
TÉCNICAS DE ESTUDIO
HISTORIA DE LAS CULTURAS
CÁTEDRA DE LA PAZ
CINE, LITERATURA Y CONOCIMIENTO
HISTORIA EMPRESARIAL
GEOPOLÍTICA
SOLUCIÓN DE CONFLICTOS
TÉCNICAS DE ESTUDIO
PROTOCOLO Y ETIQUETA
HERRAMIENTAS FINANCIERAS PARA NO FINANCIEROS
CREATIVIDAD, INVENTOS Y PATENTES
GSTIÓN DE COMPRAS
MARKETING PERSONAL
COMERCIO ELECTRÓNICO
57
RESPONSABILIDAD AMBIENTAL
OPORTUNIDADES EMPRESARIALES Y DESARROLLO

ECONÓMICO REGIONAL
El cuestionario tiene como propósito medir la relación entre la enseñanza de

las humanísticas, su aprendizaje y la relación con la puesta en práctica en la
vida social, productiva, cultural, política y pública.
Usted evaluará a partir del 1 al 5 siguiendo los criterios propuestos:
1 Totalmente en desacuerdo
2 En desacuerdo
3 Indiferente
4 De acuerdo
5 Totalmente de acuerdo
Diseño curricular de las humanísticas

1. Aprendizaje de las humanísticas
Ha posibilitado la enseñanza de las humanísticas: 1 2 3 4 5
El aprendizaje de la normatividad constitucional
El conocer las diferentes problemáticas del país
El conocer acerca de los conflictos que aquejan

nuestro país y sus respectivas negociaciones
El aprendizaje de la ética y de los valores
58
El aprendizaje sobre la democracia
El aprendizaje sobre los derechos fundamentales
Le o la han preparado para que reaccione de manera

tolerante frente a las diferencias
2. Metodología Empleada en el aula

La metodología empleada: 1 2 3 4 5
Es de su agrado
Requiere un cambio
3. Problemas en el aprendizaje
Favorece la enseñanza de las humanísticas: 1 2 3 4 5
El aprendizaje
El clima de estudio
59
El desempeño académico de los estudiantes en las evaluaciones estatales.
Como resultado de la enseñanza y el aprendizaje de las 1 2 3 4 5
humanísticas:
Aplica lo aprendido en la vida cotidiana
Es ético o ética en su proceder cotidiano
Reacciona usted con tolerancia
Es respetuoso o respetuosa con los demás
Condena la delincuencia de todo tipo
Conoce las diferentes problemáticas del país
Entiende el concepto de justicia social
60
GRÁFICOS
61
ANÁLISIS DE GRÁFICOS
Una vez aplicado el instrumento, se proceden a analizar los resultados,
reflejados en las frecuencias obtenidas:
ANALISIS UNIVARIADO
El instrumento aplicado en la facultad tuvo una participación significativa de
todos los semestres, siendo los semestres de cuarto, octavo y tercero los de mayor
participación 19%, 16% y 16% respectivamente.
GRÁFICA No. 1. SEMESTRE QUE SE CURSA
Décimo 10.2
Noveno 12.7
Octavo 16.9
Séptimo 2.5
Sexto 10.2
Quinto 8.5
Cuarto 19.5
Tercero 16.1
Segundo 2.5
Primero .8
.0 5.0 10.0 15.0 20.0
GRÁFICA No. 2. EDAD
Más de 40 años 2.5
Entre 36 y 40 años 1.7
0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0
El 51,7 de la población encuestada se encuentra en un rango de edad de 20

a 25 años seguido de aquellos que se encuentran en el rango de 17 a 19 años que
representan el 28,8%.
62
GRÁFICA No. 3. JORNADA
55% 45%
Diurna Nocturna
El 55% de los estudiantes, a quienes se les aplicó el instrumento son de

jornada nocturna y el 45% restante son de jornada diurna
GRÁFICA No. 4. GÉNERO
38%
62%
Masculino Femenino
El 62% de la población a la cual se le aplicó el instrumento, es de género

femenino. El 38%, es de género masculino.
63
GRÁFICA No. 5. INFORMACIÓN LABORAL
49% 51%
Trabaja No trabaja
El 51% de los estudiantes a quienes se les aplicó el instrumento, tienen vida

laboral. El 49%, no tiene vida laboral.
GRÁFICA No. 6. HUMANÍSTICAS VISTAS POR LOS ESTUDIANTES QUE

RESPONDIERON EL INSTRUMENTO
Oportunidades empresariales y… .4%

Responsabilidad ambiental 1.9%
Comercio electronico 1.2%
Marketing personal .8%
Creatividad, inventos y patentes .8%
Herramientas financieras para no… .4%
Protocolo y etiqueta 1.9%
Solución de conflictos 1.2%
Geopolítica 1.2%
Historia empresarial 1.6%
Cine, literatura y conocimiento 1.6%
Cátedra de la paz 6.2%
Historia de las culturas 6.2%
Técnicas de estudio 8.1%
Emprendimiento empresarial 5.8%
Gestion Pública 11.2%
Cátedra unilibrista 30.2%
Expresion verbal y escrita 19.4%
0.0% 5.0% 10.0% 15.0% 20.0% 25.0% 30.0% 35.0%
64
La mayoría de los estudiantes, 30,2% han visto Cátedra Unilibrista, seguido
de Expresión Verbal y Escrita con 18,4%, continuando con Gestión Pública con un
11,2%
GRÁFICA NO. 7. LA ENSEÑANZA DE LAS HUMANÍSTICAS HA GENERADO

EL APRENDIZAJE DE LA NORMATIVIDAD CONSTITUCIONAL
No responde 1.7
Totalmente de acuerdo 19.5
De acuerdo 60.2
Indiferente 11.9
En desacuerdo 5.1
Totalmente en desacuerdo 1.7
0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0 70.0
El 19,5% de la población encuestada está de acuerdo en que las humanísticas han

posibilitado el aprendizaje de la normatividad constitucional. El 60,2% cree que sí,
teniendo en cuenta que falta algo. Llama la atención la indiferencia con 11,9%.
GRÁFICA NO. 8. LA ENSEÑANZA DE LAS HUMANÍSTICAS HA PROPICIADO

EL CONOCER LAS DIFERENTES PROBLEMÁTICAS DEL PAÍS
De acuerdo 55.9
Indiferente 5.9
Totalmente en desacuerdo .8
.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0
65
El 37,3% dicen que sí. Llama la atención que el 55,9% identifica que sí, pero
hay algún faltante.

CONOCER ACERCA DE LOS CONFLICTOS QUE AQUEJAN NUESTRO PAÍS
Y SUS RESPECTIVAS NEGOCIACIONES
De acuerdo 48.3
Indiferente 8.5
En desacuerdo 3.4
0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0
El 39,8% dice estar en desacuerdo. Un porcentaje bastante alto que dice

que las humanísticas no le han propiciado conocer acerca de los conflictos que
aquejan al país, y sus respectivas negociaciones. Sólo el 48,3% dice estar de
acuerdo, faltando algo. Menos de la mitad.

EL APRENDIZAJE DE LA ÉTICA Y LOS VALORES
No responde .8
De acuerdo 36.4
Indiferente 11.0
En desacuerdo 1.7
0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0
66
El 48,3% de los estudiantes que respondieron el instrumento, dicen que la
enseñanza de las humanísticas no ha propiciado el conocimiento de la ética y los
valores, y aproximadamente, una tercera parte, 36,4% dice estar de acuerdo, pero
algo falta. Además, alta la indiferencia con un 11%.

EL APRENDIZAJE SOBRE LA DEMOCRACIA
No responde 2.5
De acuerdo 48.3
Indiferente 13.6
En desacuerdo 4.2
0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0
El 29,7% dice que sí. El 48,3 dice que sí, pero algo falta. Se llama la atención
sobre la indiferencia por el porcentaje tan alto, 13,6%

EL APRENDIZAJE SOBRE LOS DERECHOS FUNDAMENTALES
No responde .8
Totalmente de 34.7
acuerdo
De acuerdo 48.3
Indiferente 11.9
En desacuerdo .8
Totalmente en 3.4
desacuerdo
0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0
67
El 34.7% nos dice que sí. Que la enseñanza de las humanísticas ha
generado el aprendizaje sobre los derechos fundamentales. El 48,3% dice que sí
pero no completamente. Alto el porcentaje de los indiferentes, con un 11,9%.
GRÁFICA NO. 13. LA ENSEÑANZA DE LAS HUMANÍSTICAS LE O LA HAN
PREPARADO PARA QUE REACCIONE DE MANERA TOLERANTE FRENTE A
LAS DIFERENCIAS.
De acuerdo 50.8
Indiferente 16.9
En desacuerdo 5.1
0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0
El 22,9% dice que sí. El 50,8% dice que sí, pero no completamente. Muy
alta la tasa de indiferencia, 16,9%
GRÁFICA NO. 14. LA METODOLOGÍA EMPLEADA ES DEL AGRADO
No responde 2.5
De acuerdo 58.5
Indiferente 10.2
En desacuerdo 5.1
0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0
21,2% respondieron que sí, que la metodología es del agrado. 58,5% dicen que es
del agrado, pero no completamente. Alta la indiferencia con un 10,2%.
68
GRÁFICA NO. 15. LA METODOLOGÍA EMPLEADA REQUIERE UN CAMBIO
No responde 7.6
De acuerdo 38.1
Indiferente 19.5
En desacuerdo 12.7
0.0 10.0 20.0 30.0 40.0
13,6 de la población estudiantil que contestaron el instrumento dicen que sí; el

38,1% dice que sí, pero algo falta. Muy alta la indiferencia con 19,5%. Un poco más
del 20%, dicen que el cambio no se requiere.
GRÁFICA NO. 16. FAVORECE LA ENSEÑANZA DE LAS HUMANÍSTICAS, EL

APRENDIZAJE.
No responde 3.4
De acuerdo 50.0
Indiferente 6.8
En desacuerdo 1.7
0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0
EL 36,4% dice que sí favorece el aprendizaje. El 50% de los estudiantes que

respondieron al instrumento dicen que sí, pero no completamente. Llama la
atención que la indiferencia en esta gráfica en comparación con otras se redujo a
un dígito.
69
GRÁFICA NO. 17. FAVORECE LA ENSEÑANZA DE LAS HUMANÍSTICAS EL
CLIMA DE ESTUDIO
No responde 2.5
De acuerdo 46.6
Indiferente 14.4
En desacuerdo 1.7
0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0
El 33,1% de los estudiantes que contestaron al instrumento, dicen que sí,

que la enseñanza de las humanísticas favorece el clima de estudio. El 46,6% dice
que sí, con algún faltante. Al 14,4 % no le interesa la relación enseñanza – clima
de estudio. Preocupante.
GRÁFICA NO. 18. FAVORECE LA ENSEÑANZA DE LAS HUMANÍSTICAS Y EL

APRENDIZAJE DE LAS MISMAS, EL SER ÉTICO EN LA VIDA COTIDIANA
No responde .8
De acuerdo 57.6
Indiferente 3.4
En desacuerdo 1.7
0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0
El 34,7 dice que sí; el 57,6 dice que sí con algún faltante
70
APRENDIZAJE DE LAS MISMAS, EL REACCIONAR CON TOLERANCIA
De acuerdo 52.5
Indiferente 15.3
En desacuerdo 1.7
0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0
28,8% de la población estudiantil que respondió al instrumento, dice que sí.

EL 52,5% dice que sí, pero no completamente, es decir, algo falta

APRENDIZAJE DE LAS MISMAS, EL SER RESPETUOSO O RESPETUOSA
CON LOS DEMÁS
De acuerdo 45.8
Indiferente 2.5
En desacuerdo .8
.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0
EL 50,8% CONTESTÓ QUE SÍ. EL 45.8% CONTESTARON

AFIRMATIVAMENTE CON ALGÚN FALTANTE.
71
APRENDIZAJE DE LAS MISMAS, EL CONDENAR LA DELINCUENCIA DE
TODO TIPO
No responde 1.7
De acuerdo 30.5
Indiferente 18.6
En desacuerdo 2.5
Totalmente en desacuerdo .8
.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0
El 45,8% dice que el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje de

las humanísticas, han favorecido el rechazo a la delincuencia de todo tipo. El 30,5%
dice que sí pero no completamente. Llama la atención la indiferencia con 18,6%,
porcentaje muy alto.

APRENDIZAJE DE LAS MISMAS, EL CONOCER LAS DIFERENTES
PROBLEMÁTICAS DEL PAÍS
De acuerdo 68.6
Indiferente 11.9
En desacuerdo 3.4
0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0 70.0
16,1% de los estudiantes que respondieron el instrumento, dicen que sí; el

68,6% están de acuerdo, pero no plenamente. El 11,9% o el porcentaje de los
indiferentes, es alto.
72
APRENDIZAJE DE LAS MISMAS, LA COMPRENSIÓN DEL CONCEPTO DE
JUSTICIA SOCIAL
De acuerdo 49.2
Indiferente 26.3
En desacuerdo 5.1
0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0
16,1% de los estudiantes, respondieron que sí; el 49,2% están de acuerdo, pero
no completamente, es decir, falta algo. Llama poderosamente la atención el
porcentaje tan alto de la indiferencia

APRENDIZAJE DE LAS MISMAS, LA COMPRENSIÓN DEL CONCEPTO DE
JUSTICIA SOCIAL
De acuerdo 49.2
Indiferente 26.3
En desacuerdo 5.1
0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0
73
16,1% de los estudiantes, respondieron que sí; el 49,2% están de acuerdo pero no
completamente, es decir, falta algo. Llama poderosamente la atención el
porcentaje tan alto de la indiferencia.
74
TABLAS
ANÁLISIS BIVARIADO
TABLAS CON CRUCES DE VARIABLES ENTRE LA VARIABLE REQUIERE
UN CAMBIO Y LAS SUB-VARIABLES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA PARA
EL APRENDIZAJE DE LAS HUMANÍSTICAS:
75
TABLA 1. Tabla cruzada:
Requiere un cambio X Proceso de la Enseñanza para el aprendizaje de la normatividad
constitucional
El aprendizaje de la normatividad constitucional
Totalmente
en En De Totalmente No
desacuerdo desacuerdo Indiferente acuerdo de acuerdo responde Total
Requiere Totalmente Frecuencia 1 1 0 7 1 0 10
un en % dentro
cambio desacuerdo de
10,0% 10,0% 0,0% 70,0% 10,0% 0,0% 100,0%
Requiere
un cambio
En Frecuencia 0 0 2 12 1 0 15
desacuerdo % dentro
de
0,0% 0,0% 13,3% 80,0% 6,7% 0,0% 100,0%
Requiere
un cambio
Indiferente Frecuencia 0 1 2 14 6 0 23
% dentro
de
0,0% 4,3% 8,7% 60,9% 26,1% 0,0% 100,0%
Requiere
un cambio
De acuerdo Frecuencia 0 3 3 26 11 2 45
% dentro
de
0,0% 6,7% 6,7% 57,8% 24,4% 4,4% 100,0%
Requiere
un cambio
Totalmente Frecuencia 0 1 6 7 2 0 16
de acuerdo % dentro
de
0,0% 6,3% 37,5% 43,8% 12,5% 0,0% 100,0%
Requiere
un cambio
No Frecuencia 1 0 1 5 2 0 9
responde % dentro
de
11,1% 0,0% 11,1% 55,6% 22,2% 0,0% 100,0%
Requiere
un cambio
Total Frecuencia 2 6 14 71 23 2 118
% dentro
de
1,7% 5,1% 11,9% 60,2% 19,5% 1,7% 100,0%
Requiere
un cambio
Tomamos para el análisis, algunos valores:

El 43,8% está Totalmente de acuerdo que se requiere un cambio; así
mismo, el 43,8% está de acuerdo que se requiere un cambio frente al proceso de
enseñanza para el aprendizaje de la normatividad constitucional. El 57,8% está de
acuerdo que se requiere un cambio, en el proceso de la enseñanza para el
aprendizaje de la normatividad constitucional
76
TABLA. #2. Tabla cruzada:
Requiere un cambio X El proceso de la enseñanza para conocer las diferentes
Conocer las diferentes problemáticas del país
Totalmente
en Totalmente
desacuerdo Indiferente De acuerdo de acuerdo Total
Requiere Totalmente Frecuencia 0 0 5 5 10
un en
% dentro de
cambio desacuerdo
Requiere un 0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 100,0%
cambio
Totalmente Frecuencia 0 0 5 5 10
de acuerdo
% dentro de
Requiere un 0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 100,0%
cambio
Indiferente Frecuencia 0 1 16 6 23
% dentro de
Requiere un 0,0% 4,3% 69,6% 26,1% 100,0%
cambio
De acuerdo Frecuencia 0 3 26 16 45
% dentro de
Requiere un 0,0% 6,7% 57,8% 35,6% 100,0%
cambio
de acuerdo
% dentro de
Requiere un 0,0% 6,3% 50,0% 43,8% 100,0%
cambio
No Frecuencia 1 2 4 2 9
responde
% dentro de
Requiere un 11,1% 22,2% 44,4% 22,2% 100,0%
cambio
Total Frecuencia 1 7 66 44 118
% dentro de
Requiere un ,8% 5,9% 55,9% 37,3% 100,0%
cambio
El 57,8% está de acuerdo que se requiere un cambio, en el Proceso de enseñanza

para conocer las diferentes problemáticas del país. El 50,0% está Totalmente de
acuerdo que se requiere un cambio; el 50% está De acuerdo con el cambio en el
Proceso de enseñanza para conocer las diferentes problemáticas del país.
77
Requiere un cambio X El proceso de la enseñanza para conocer acerca de los
conflictos que aquejan nuestro país y sus respectivas negociaciones
Conocer acerca de los conflictos que aquejan nuestro
país y sus respectivas negociaciones
En Totalmente
desacuerdo Indiferente De acuerdo de acuerdo Total
Requiere Totalmente Frecuencia 1 0 2 7 10
un cambio en
desacuerdo % dentro de
Requiere un 10,0% 0,0% 20,0% 70,0% 100,0%
cambio
En Frecuencia 1 0 8 6 15
desacuerdo
% dentro de
Requiere un 6,7% 0,0% 53,3% 40,0% 100,0%
cambio
% dentro de
Requiere un 0,0% 8,7% 65,2% 26,1% 100,0%
cambio
% dentro de
Requiere un 2,2% 11,1% 48,9% 37,8% 100,0%
cambio
de acuerdo
% dentro de
Requiere un 0,0% 12,5% 37,5% 50,0% 100,0%
cambio
No responde Frecuencia 1 1 4 3 9
% dentro de
Requiere un 11,1% 11,1% 44,4% 33,3% 100,0%
cambio
% dentro de
Requiere un 3,4% 8,5% 48,3% 39,8% 100,0%
cambio
El 65,2% dice ser indiferente al cambio. El 65,2% dice estar de acuerdo con
el cambio en el proceso de enseñanza para conocer acerca de los conflictos que
aquejan nuestro país y sus posibles negociaciones. El 50,0% está Totalmente de
acuerdo con el cambio en la enseñanza para conocer acerca de los conflictos que
aquejan nuestro país y sus posibles negociaciones.
78
Requiere un cambio X El proceso de la enseñanza para el aprendizaje de la ética y los
Valores
El aprendizaje de la ética y los valores
Totalmente
en En Totalmente
desacuerdo desacuerdo Indiferente De acuerdo de acuerdo No responde Total
un cambio en
Requiere un 0,0% 20,0% 0,0% 40,0% 40,0% 0,0% 100,0%
cambio
desacuerdo
% dentro de
Requiere un 6,7% 0,0% 6,7% 33,3% 53,3% 0,0% 100,0%
cambio
% dentro de
Requiere un 0,0% 0,0% 13,0% 39,1% 47,8% 0,0% 100,0%
cambio
% dentro de
Requiere un 0,0% 0,0% 8,9% 35,6% 53,3% 2,2% 100,0%
cambio
de acuerdo
% dentro de
Requiere un 0,0% 0,0% 18,8% 50,0% 31,3% 0,0% 100,0%
cambio
No responde Frecuencia 1 0 2 1 5 0 9
% dentro de
Requiere un 11,1% 0,0% 22,2% 11,1% 55,6% 0,0% 100,0%
cambio
% dentro de
Requiere un 1,7% 1,7% 11,0% 36,4% 48,3% ,8% 100,0%
cambio
El 35,6% está de acuerdo que se requiere un cambio en el Proceso de

enseñanza para el aprendizaje de la ética y los valores. Así mismo, el 50,0% está
Totalmente de acuerdo con el cambio. El 50,0%% está de acuerdo con el cambio
en el Proceso de enseñanza para el aprendizaje de la ética y los valores.
79
Requiere un cambio X El proceso de la enseñanza para el aprendizaje sobre la democracia
Aprendizaje sobre la democracia
Totalmente
un en % dentro de
cambio desacuerdo Requiere un 0,0% 10,0% 30,0% 10,0% 40,0% 10,0% 100,0%
cambio
Requiere un 0,0% 0,0% 13,3% 46,7% 33,3% 6,7% 100,0%
cambio
% dentro de
Requiere un 0,0% 0,0% 17,4% 52,2% 30,4% 0,0% 100,0%
cambio
% dentro de
Requiere un 0,0% 4,4% 8,9% 53,3% 31,1% 2,2% 100,0%
cambio
de acuerdo % dentro de
Requiere un 0,0% 6,3% 12,5% 68,8% 12,5% 0,0% 100,0%
cambio
responde % dentro de
Requiere un 22,2% 11,1% 11,1% 22,2% 33,3% 0,0% 100,0%
cambio
% dentro de
Requiere un 1,7% 4,2% 13,6% 48,3% 29,7% 2,5% 100,0%
cambio
El 53,3% está de acuerdo que se requiere un cambio en el Proceso de enseñanza

para el aprendizaje sobre la democracia. El 68,8% está Totalmente de acuerdo que se
requiere un cambio, frente al 68,8% que está de acuerdo con el cambio en el Proceso de
enseñanza para el aprendizaje sobre la democracia.
80
Requiere un cambio X El proceso de la enseñanza para el aprendizaje sobre los derechos
fundamentales
el aprendizaje sobre los derechos fundamentales
Totalmente
un en
% dentro
cambio desacuerdo
de
0,0% 0,0% 10,0% 30,0% 60,0% 0,0% 100,0%
Requiere
un cambio
desacuerdo
% dentro
de
0,0% 0,0% 0,0% 53,3% 46,7% 0,0% 100,0%
Requiere
un cambio
% dentro
de
0,0% 0,0% 21,7% 52,2% 21,7% 4,3% 100,0%
Requiere
un cambio
% dentro
de
2,2% 2,2% 17,8% 40,0% 37,8% 0,0% 100,0%
Requiere
un cambio
de acuerdo
% dentro
de
0,0% 0,0% 0,0% 87,5% 12,5% 0,0% 100,0%
Requiere
un cambio
responde % dentro
de
33,3% 0,0% 0,0% 22,2% 44,4% 0,0% 100,0%
Requiere
un cambio
% dentro
de
3,4% ,8% 11,9% 48,3% 34,7% ,8% 100,0%
Requiere
un cambio
El 40,0% está de acuerdo que se requiere un cambio en el Proceso de

enseñanza para el aprendizaje sobre los derechos fundamentales. El 87,5% está
Totalmente de acuerdo que se requiere un cambio; el 87,5% está De acuerdo con
el cambio en el Proceso de enseñanza para el aprendizaje sobre los derechos
fundamentales.
81
Requiere un cambio X El proceso de la enseñanza para que reaccionen de manera tolerante
Le o la han preparado para que reaccione de manera tolerante frente
a las diferencias
Totalmente
en En Totalmente
desacuerdo desacuerdo Indiferente De acuerdo de acuerdo Total
Requiere un Totalmente Frecuencia 0 0 1 5 4 10
cambio en
Requiere un 0,0% 0,0% 10,0% 50,0% 40,0% 100,0%
cambio
En Frecuencia 0 0 3 7 5 15
desacuerdo
% dentro de
Requiere un 0,0% 0,0% 20,0% 46,7% 33,3% 100,0%
cambio
Indiferente Frecuencia 0 1 6 12 4 23
% dentro de
Requiere un 0,0% 4,3% 26,1% 52,2% 17,4% 100,0%
cambio
De acuerdo Frecuencia 1 3 8 24 9 45
% dentro de
Requiere un 2,2% 6,7% 17,8% 53,3% 20,0% 100,0%
cambio
Totalmente Frecuencia 1 2 2 10 1 16
de acuerdo
% dentro de
Requiere un 6,3% 12,5% 12,5% 62,5% 6,3% 100,0%
cambio
No Frecuencia 3 0 0 2 4 9
responde
% dentro de
Requiere un 33,3% 0,0% 0,0% 22,2% 44,4% 100,0%
cambio
Total Frecuencia 5 6 20 60 27 118
% dentro de
Requiere un 4,2% 5,1% 16,9% 50,8% 22,9% 100,0%
cambio
El 53,3%dice estar De acuerdo con el cambio en el Proceso de enseñanza para que

reaccionen de manera tolerante frente a las diferencias. El 62,5% está Totalmente
de acuerdo con el cambio, frente a un 62,5% que está de acuerdo con un cambio
en el proceso de enseñanza, que los y las han preparado para que reaccionen de
manera tolerante frente a las diferencias.
82
El Proceso de aprendizaje X La enseñanza para el aprendizaje de la normatividad constitucional
El aprendizaje de la normatividad constitucional Total
Totalmente
en En Totalmente No
desacuerdo desacuerdo Indiferente De acuerdo de acuerdo responde
El Proceso Totalmente Frecuencia 1 1 0 0 0 0 2
aprendizaje en
desacuerdo % dentro
de
50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
Requiere
un cambio
desacuerdo
% dentro
de
0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 50,0% 0,0% 100,0%
Requiere
un cambio
% dentro
de
0,0% 12,5% 50,0% 37,5% 0,0% 0,0% 100,0%
Requiere
un cambio
% dentro
de
0,0% 5,1% 10,2% 62,7% 18,6% 3,4% 100,0%
Requiere
un cambio
de acuerdo
% dentro
de
2,3% 2,3% 7,0% 62,8% 25,6% 0,0% 100,0%
Requiere
un cambio
responde
% dentro
de
0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%
Requiere
un cambio
% dentro
de
1,7% 5,1% 11,9% 60,2% 19,5% 1,7% 100,0%
Requiere
un cambio
El 62,7%está De acuerdo que el proceso de aprendizaje requiere un cambio

frente a la enseñanza para el aprendizaje de la normatividad constitucional. El
62,8% está Totalmente de acuerdo con el cambio en el Proceso de aprendizaje; el
62,8% nos determina que están De acuerdo con el cambio en la enseñanza para el
aprendizaje de la normatividad constitucional.
83
El proceso de aprendizaje X La enseñanza para conocer las diferentes
Conocer las diferentes problemáticas del país
Totalmente
en De Totalmente
desacuerdo Indiferente acuerdo de acuerdo Total
El Totalmente Frecuencia 1 0 1 0 2
aprendizaje en % dentro
desacuerdo de
50,0% 0,0% 50,0% 0,0% 100,0%
Requiere
un cambio
desacuerdo % dentro
de
0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%
Requiere
un cambio
% dentro
de
0,0% 12,5% 62,5% 25,0% 100,0%
Requiere
un cambio
% dentro
de
0,0% 6,8% 59,3% 33,9% 100,0%
Requiere
un cambio
de acuerdo % dentro
de
0,0% 4,7% 44,2% 51,2% 100,0%
Requiere
un cambio
responde % dentro
de
0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%
Requiere
un cambio
% dentro
de
,8% 5,9% 55,9% 37,3% 100,0%
Requiere
un cambio
El 59,3% está de acuerdo con el cambio en el proceso de aprendizaje, el cual

dependerá de la enseñanza para conocer las diferentes problemáticas del país. El
44,2% dice estar Totalmente de acuerdo con un cambio en el proceso de
aprendizaje. El 44,2% dice estar de acuerdo con un cambio en la enseñanza para
conocer las diferentes problemáticas del país.
84
El proceso de aprendizaje X La enseñanza para conocer acerca de los
conflictos que aquejan nuestro país y sus respectivas negociaciones
Conocer acerca de los conflictos que aquejan
nuestro país y sus respectivas negociaciones
En De Totalmente
desacuerdo Indiferente acuerdo de acuerdo Total
El Totalmente Frecuencia 1 0 0 1 2
aprendizaje en % dentro
desacuerdo de
50,0% 0,0% 0,0% 50,0% 100,0%
Requiere
un cambio
desacuerdo % dentro
de
0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%
Requiere
un cambio
% dentro
de
0,0% 12,5% 37,5% 50,0% 100,0%
Requiere
un cambio
% dentro
de
1,7% 8,5% 55,9% 33,9% 100,0%
Requiere
un cambio
de acuerdo % dentro
de
4,7% 9,3% 37,2% 48,8% 100,0%
Requiere
un cambio
responde % dentro
de
0,0% 0,0% 75,0% 25,0% 100,0%
Requiere
un cambio
% dentro
de
Requiere
3,4% 8,5% 48,3% 39,8% 100,0%
un cambio
El 55,9% está de acuerdo que el proceso de aprendizaje requiere un cambio,

el cual depende de la enseñanza para conocer acerca de los diferentes conflictos
que aquejan el país y sus respectivas negociaciones. El 48,8% está Totalmente de
acuerdo que el proceso de aprendizaje requiere un cambio, el cual depende de la
enseñanza para conocer acerca de los conflictos del país y sus respectivas
negociaciones.
85
El Proceso de aprendizaje X La enseñanza para el aprendizaje de la ética y los valores
El aprendizaje de la ética y los valores
Totalmente
El Totalmente Frecuencia 1 0 0 0 1 0 2
aprendizaje en
% dentro
desacuerdo
de
50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 100,0%
Requiere
un cambio
desacuerdo
% dentro
de
0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 50,0% 100,0%
Requiere
un cambio
% dentro
de
0,0% 0,0% 25,0% 37,5% 37,5% 0,0% 100,0%
Requiere
un cambio
% dentro
de
0,0% 0,0% 10,2% 50,8% 39,0% 0,0% 100,0%
Requiere
un cambio
de acuerdo
% dentro
de
2,3% 4,7% 7,0% 18,6% 67,4% 0,0% 100,0%
Requiere
un cambio
responde % dentro
de
0,0% 0,0% 50,0% 25,0% 25,0% 0,0% 100,0%
Requiere
un cambio
% dentro
de
1,7% 1,7% 11,0% 36,4% 48,3% ,8% 100,0%
Requiere
un cambio
El 50,8% dice estar de acuerdo con un cambio en el proceso de

aprendizaje que depende de la enseñanza de la ética y los valores. El 67,4%
dice estar completamente de acuerdo con el cambio en el proceso de
aprendizaje, el cual depende de la enseñanza de la ética y los Valores.
86
El Proceso de aprendizaje X La enseñanza para el aprendizaje sobre la democracia
Aprendizaje sobre la democracia
Totalmente
El Totalmente Frecuencia
aprendizaje en 1 1 0 0 0 0 2
desacuerdo
% dentro
de
50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
Requiere
un cambio
En Frecuencia
0 0 0 2 0 0 2
desacuerdo
% dentro
de
0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%
Requiere
un cambio
% dentro
de
0,0% 12,5% 25,0% 62,5% 0,0% 0,0% 100,0%
Requiere
un cambio
% dentro
de
0,0% 3,4% 15,3% 54,2% 23,7% 3,4% 100,0%
Requiere
un cambio
Totalmente Frecuencia
0 1 5 15 21 1 43
de acuerdo
% dentro
de
0,0% 2,3% 11,6% 34,9% 48,8% 2,3% 100,0%
Requiere
un cambio
No Frecuencia
1 0 0 3 0 0 4
responde
% dentro
de
25,0% 0,0% 0,0% 75,0% 0,0% 0,0% 100,0%
Requiere
un cambio
% dentro
de
1,7% 4,2% 13,6% 48,3% 29,7% 2,5% 100,0%
Requiere
un cambio
87
El 54,2% está De acuerdo que el proceso de aprendizaje requiere de un cambio que depende de
la enseñanza para el aprendizaje sobre la democracia. El 48,8% está Totalmente de acuerdo que
se requiere un cambio en el proceso de aprendizaje que depende de la enseñanza para el
aprendizaje sobre la democracia.
88
TABLA # 13.
Tabla cruzada: El Proceso de aprendizaje X La enseñanza para el aprendizaje
el aprendizaje sobre los derechos fundamentales
Totalmente
en En Totalmente
desacuerdo desacuerdo Indiferente De acuerdo de acuerdo No responde Total
El Totalmente Recuento 1 0 1 0 0 0 2
aprendizaje en
El 50,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 101100,0%
aprendizaje
En Recuento 0 0 1 1 0 0 2
desacuerdo
% dentro de
El 0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 1100,0%
aprendizaje
Indiferente Recuento 0 0 1 6 1 0 8
% dentro de
El 0,0% 0,0% 12,5% 75,0% 12,5% 0,0% 1100,0%
aprendizaje
De acuerdo Recuento 1 1 7 34 15 1 59
% dentro de
El 1,7% 1,7% 11,9% 57,6% 25,4% 1,7% 100,0%
aprendizaje
Totalmente Recuento 1 0 3 14 25 0 43
de acuerdo
% dentro de
El 2,3% 0,0% 7,0% 32,6% 58,1% 0,0% 100,0%
aprendizaje
No responde Recuento 1 0 1 2 0 0 4
% dentro de
El 25,0% 0,0% 25,0% 50,0% 0,0% 0,0% 1100,0%
aprendizaje
Total Recuento 4 1 14 57 41 1 118
% dentro de
El 3,4% ,8% 11,9% 48,3% 34,7% ,8% 100,0%
aprendizaje
El 58,1% dice que están Totalmente de acuerdo que se requiere un

cambio, el cual depende de la enseñanza para el aprendizaje de los derechos
fundamentales. El 57,6% está De acuerdo con el cambio en el proceso de
aprendizaje, que depende de la enseñanza para el aprendizaje sobre los derechos
fundamentales.
89
El Proceso de aprendizaje X Le o la han preparado para que reaccione de manera tolerante frente
a las diferencias
Le o la han preparado para que reaccione de manera tolerante frente a las
diferencias
Totalmente
en En Totalmente
desacuerdo desacuerdo Indiferente De acuerdo de acuerdo Total
El Totalmente Recuento 1 0 0 1 0 2
aprendizaje en
El 50,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 100,0%
aprendizaje
En Recuento 0 0 0 2 0 2
desacuerdo
% dentro de
El 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%
aprendizaje
Indiferente Recuento 1 1 1 4 1 8
% dentro de
El 12,5% 12,5% 12,5% 50,0% 12,5% 100,0%
aprendizaje
De acuerdo Recuento 2 2 10 33 12 59
% dentro de
El 3,4% 3,4% 16,9% 55,9% 20,3% 100,0%
aprendizaje
Totalmente Recuento 0 3 9 17 14 43
de acuerdo
% dentro de
El 0,0% 7,0% 20,9% 39,5% 32,6% 100,0%
aprendizaje
No responde Recuento 1 0 0 3 0 4
% dentro de
El 25,0% 0,0% 0,0% 75,0% 0,0% 100,0%
aprendizaje
Total Recuento 5 6 20 60 27 118
% dentro de
El 4,2% 5,1% 16,9% 50,8% 22,9% 100,0%
aprendizaje
El 55,9% está De acuerdo con el cambio en el proceso de aprendizaje, el cual depende

de la enseñanza, en su preparación para las reacciones frente a las diferencias. El
39,5% está Totalmente de acuerdo con el cambio en el proceso de aprendizaje, el cual
depende de la enseñanza, en su preparación para las reacciones frente a las
diferencias.
90
TABLA No. 15. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
VARIABLES MARCO AUTORE DIMENSIONE INDICADORE NIVEL DE UNIDAD

TEÓRICO S S S MEDICIÓ DE
N MEDIDA
DISEÑO Teoría Bruner Aprendizaje Aprendizaje de Ordinal Respuest
(2008) Metodología las
CURRICULAR cognitiva a
Dewey Problemas en Humanísticas
DE LAS la Metodología cualitativ
integración (2011) el aprendizaje a en
HUMANÍSTICA entre el Ausubel
Empleada
Problemas en grados
S aprendizaje, (2003) el Aprendizaje
F.C.E.A.C- el de
significado, acuerdo
la acción y
la relación
con la
realidad.
Teoría Vigostky
Socio – (2001)
histórica.
Procesos
psicológicos
superiores
e inferiores
DESEMPEÑO El Kliksberg Teoría y Relación Ordinal Respuesta
estudiante práctica social teórico - cualitativa
ACADÉMICO como práctica en grados
capital
Capital social de
social Relación
y Cultura acuerdo
teórico –
práctica
Pedagogía
El Giroux crítica
estudiante Relación
como actor teórico –
social práctica
91
MODELO CURRICULAR PARA LA ENSEÑANZA DE LAS HUMANÍSTICAS.
FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS ADMINISTRATIVAS Y

CONTABLES.
UNIVERSIDAD LIBRE – SECCIONAL CALI
92
El proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje
y su relación con la Misión y la Visión de la
Universidad Libre
El proceso de enseñanza: utilización del lenguaje,

planificación, evaluación, relación con los entornos, el apoyo
pedagógico, técnico, tecnológico; comprensión del currículo,
el manejo pedagógico-didáctico.
Para los alumnos, problematización del currículo, redes

conceptuales, propios puntos de vista, reflexión, análisis,
transformar a comportamientos, autoconciencia como ser
histórico-cultural, el lenguaje, la resolución de problemas, los
significados, la acción en con textos reales.
¿cómo? nuevas estrategias, planes,

procesos,representaciones, esquemas,
estructuras, que organizan el conocimiento.
Buscándose la interiorización del conocimiento.
Las humanísticas en la formación en

competencias ciudadanas, generan
comprensión de las estructuras políticas,
económicas, culturales, sociales,
Comprensión de la teoría
asociándola con la realiudad
. La asumición de cada uno
como ser histórico-cultural.
La significa el aumento de la complejidad en el proceso de enseñanza, en

todos los aspectos, el cual se transforma en una riqueza conceptual en el proceso
de aprendizaje.
Significa la retroalimentación, de manera permanente.
Este modelo es una representación de carácter normativo, es decir, cómo debería

funcionar.
93

TESIS DOCTORAL Luis Mario Orejuela Diaz (Verfinalviñeta)

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Universidad de Baja California

PARA OBTENER EL GRADO DE

DIRECTOR DE TESIS DOCTORAL

Tepic, Nayarit; octubre 19 de 2018

A los que me quieren y a los que no también

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GRÁFICA NO. 3. Jornada

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1.2. Preguntas de investigación.

Por todo lo anteriormente expresado, se realizan las siguientes preguntas de

De ahí que sea oportuno cuestionar lo siguiente:

3.- ¿Es importante para la resolución de problemas y conflictos, conocer

4.- ¿Cómo mejorar los resultados en competencias ciudadanas en las

1.3. Objetivos de la investigación.

1.3.1. Objetivo General.

Mejorar en las pruebas Saber Pro, el desempeño académico en

Analizar las respuestas obtenidas de los estudiantes a partir de la

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“que a través de la implementación de los valores éticos se comprenda el respeto

En la misma línea, Moreno (2015), sostiene que desde la pedagogía crítica,

2.2 Bases teóricas.

2.2.1. Teorías pertinentes

Para efectos del siguiente trabajo, se tuvieron en cuenta aproximaciones a

Por su parte, Ausubel plantea cómo los nuevos conocimientos se integran a

“De esta manera el aprendizaje significativo debe contemplar el engranaje lógico

En análisis cercano, se nota que el planteamiento de Ausubel, se acerca a

La psicología cognitiva, busca el procesamiento de la información,

En cuanto a los teóricos de la psicología cognitiva, éstos plantean dos

Lo anterior, queda expresado en las posturas asumidas por los estudiantes

La reflexión anterior conduce además a un acercamiento a la teoría socio –

Recapitulando, la conexión existente entre el conocimiento, la realidad, la

Por lo tanto, la educación debe ser un medio de sostenibilidad para el

De ahí que, causas y consecuencias educativas emparentadas en relación

“A pesar de los avances en materia de reformas, los sistemas educacionales

Por lo tanto, estas realidades educativas son las antecesoras a la

Por otra parte, una universidad con mirada eurocentrista o

A pesar de todo, el Estado tiene una responsabilidad y es su deber asumirla.

El estado, resuelto a modificar aspectos, tiene influencia de dos variables: la

Dicha apatía cognoscitiva o participativa, es el resultado de un rechazo a la

“un sujeto activo en su proceso formativo y en la gestión pública de la universidad,

“como un individuo productor y producido en una construcción cultural en

Reafirmando lo anterior, González (2006), analiza la pedagogía crítica de

“El conocimiento, las destrezas y los valores se convierten en contenidos

Agregando a lo anterior, el autor concluye que La validez de una teoría

Así, que la relación existente entre academia y estudiante, se va

“Promover y difundir sistemáticamente valores como la solidaridad, de profundas

Por consiguiente, dichos valores o valores culturales se convierten en una

De otra parte, el desconocimiento o falta de interés, facultaría a la

Así, reafirmando lo anterior, Bermejo (S/F) plantea que:

Lo cual parte de la relación íntima que existe entre lo curricular, lo social, lo