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PROYECTO DE INNOVACIÓN
( ACCIÓN DOCENTE )
QUE PRESENTA:
NORMA YARA ZIMBRÓN JIMÉNEZ
ASESOR:
JAIME RAÚL CASTRO RICO
Introducción …………………………………………………………………………………. 2
1 .4 Contexto y delimitación…………………………………………………….. 25
3 .6 Estrategias…………………………………………………………………… 123
3 .1 4 La meditación……………………………………………………………….. 144
3 .1 6 Recursos…………………………………………………………………….. 146
Conclusiones……………………………………………………………………………….. 158
Anexos
1 Lista de test
2 Ejemplo de plantación
3 Modelo de encuestas aplicadas en el diagnóstico
4 Guión de la entrevista realizada a los profesores
5 Guión de la entrevista realizada a los padres de familia
6 Guión de la entrevista realizada a los alumnos
7 Temario del curso taller dirigido al docente
8 Musico terapia y gimnasia cerebral
Introducción
El presente proyecto comienza a desarrollarse en el año 2001 al observar la
práctica docente propia y delimitar en ella un problema específico al cual se
pudiera proponer una solución dentro del salón de clases. Al examinar los planes
y programas vigentes, así como el currículum oculto en la enseñanza dentro del
1
Colegio “Sor Juana Inés de la Cruz” saltaba a la vista el hecho de que no
existían actividades específicas enfocadas específicamente al desarrollo de
competencias cognitivas.
1
Dentro del cual se llevaron a cabo la delimitación del problema, el diagnóstico, así como la aplicación del presente
proyecto y la evaluación del mismo
En el apartado I se podrá observar la situación del colegio “Sor Juana Inés de la
Cruz” al comenzar la investigación. Su ubicación, características socioeconómicas
y culturales, servicios, su historia, así como el modelo pedagógico que se
empleaba en ese momento. También se plantean los objetivos generales y
específicos del proyecto.
Al final se encuentra la bibliografía empleada así como los anexos que muestran
información complementaria útil para la comprensión del trabajo realizado.
La ubicación tematica del problema especifico se refiere a cierto papel de los sujetos a un acontecimiento y determinados
procesos que protagoniza, lo que configura una topica significada desde un contexto definido. Juan Luis Hidalgo Guzman.
“Planteamiento del problema o su delimitacion especifica en el campo problemático” en: Investigacion educativa. Una
estrategia constructivista. Mexico, paradigmas, 1992 pp. 88-102
3
“PROYECTO DE ACTIVACIÓN DE LA INTELIGENCIA” M. BAQUÉS, EDITORIAL SANTAMARÍA 111PP
MÉXICO 2003 Empleado en el colegio “ Horacio Zúñiga”, “Colegio Patria”, “Colegio Albert Einstein” ”Colegio Subiaco”
“Colegio Madrid en Guadalajara”“Colegio Sor Juana Inés de la Cruz” ( solo algunos grados, dependiendo del criterio del
profesor frente a grupo) A continuación mencionaré algunos colegios donde se emplea este proyecto alrededor del mundo:
El Proyecto de Activación de la Inteligencia de SM se comenzó a aplicar en el Liceo Panamericano (Guayaquil, Ecuador) en
el presente año lectivo, a inicios de marzo de 2004. Colegio Salesiano"María Auxiliadora"C/ Venezuela, 7. 36203-VIGO
(Pontevedra) – España Tfn. 986 433 855 / 986 434 064 - Fax 986 435 464
Article I. COLEGIO LOYOLA PP. ESCOLAPIOS – OVIEDO ESPAÑA
En algunas ocasiones dentro del colegio, los niños más capacitados, a menudo,
se sienten inferiores a sus compañeros y suelen ver sus diferencias como algo
negativo. Frecuentemente sufren de baja autoestima. Incluso en su grupo de
amigos son rechazados por sus diversas habilidades.
asumimos el desafío de enriquecer nuestro currículo con este nuevo proyecto, que se sumaría al Proyecto lecto-escritor y al
de valores con El Barco de Vapor.
4
Plan y programas de estudio 1993. Educación Básica. Primaria. SEP 1994 primera reimpresión
pag 13
5
Guía Escolar . ( 1° a 6° grado ) Jiménez Espinosa César y Otros aut. Quinta Edición Feb. 2001
Edit. Santillana México
El desarrollo de la inteligencia, como una actividad específica es un campo fértil,
poco explorado de una forma específica y que puede brindar unos frutos
sorprendentes en cada uno de los educandos. Seguramente en cada aula es
posible observar, de la misma forma que yo observé dentro de mi práctica docente
en cada uno de los grupos a mi cargo, a un niño que aparentemente no muestra
interés alguno a las actividades propuestas, o a una niña que le cuesta mucho
esfuerzo el permanecer en su banca durante la mañana y que podrían ser
catalogados como “niños problema” 6 ; estos niños tal vez requieran de una
educación diferencial y tengan tal vez capacidades intelectuales que no son
desarrolladas.
6
Estos niños generalmente no presentan problemas familiares sin embargo su conducta no siempre es la más adecuada
dentro del salón de clases,
7
Es un nuevo modelo educativo en el cual los programas de estudio se elaboran con base en los requerimientos del sector
productivo y social y atendiendo las necesidades integrales del individuo. Se privilegia la práctica sobre la teoría es decir, la
Uno de los motivos principales es el desarrollar las capacidades de cada uno de
nuestros alumnos cumpliendo con sus diferentes necesidades y capacidades, esto
les permitirá tener un progreso integral en su formación además de sentir una
amplia satisfacción consigo mismos.
formación se lleva a cabo mayormente en talleres y laboratorios. La didáctica se centra en el aprendizaje, en la actividad de
los participantes, a quienes se les delega la responsabilidad del desarrollo de su competencia, convirtiéndose el docente en
un facilitador. Se fundamenta en el concepto de competencia que es la capacidad productiva de un individuo que se define
y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral y refleja los conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes necesarias para la realización de un trabajo efectivo y de calidad.
En este modelo educativo el proceso de aprendizaje es continuo, posibilitando la salida lateral al mundo del trabajo o el
tránsito hacia rutas de formación de acuerdo a necesidades o aspiraciones. Además de la obtención del certificado
académico se tiene la opción de obtener un certificado de competencia laboral. Entérate en la página del Consejo de
Normalización y Certificación de Competencia Laboral
el modelo educativo basado en competencias, en el que los programas de estudio se elaboran con base en los
requerimientos del sector productivo y social, atendiendo también las necesidades integrales del individuo. E-mail:
sinoe@sep.gob.mx
http://www.sinoe.sep.gob.mx/sinoedb/Portal_quees_ebc.html
melodías y… no lo hace? Todo ello debido a que no encontramos a quién , en
dónde o el cómo desarrollar nuestras habilidades.
8
El más empleado actualmente es el proyecto Haravd, proyecto ZERO, También son empleados los proyectos: APPLE
Project Assessing Historical Understanding Project ATLAS Communities Catalyst: Developing Technology for Education
The Creative Classroom Project The Evidence Project L@titud
Innovating with Intelligence entre muchos otros.
9
Se menciona que este es un problema comun en America Latina, especialmente
1.1Recursos didácticos actuales.
Dentro del Colegio donde se llevó a cabo el presente diagnóstico se cuenta con
los siguientes recursos, los cuales, forman parte del proceso enseñanza
aprendizaje .
a) Recursos humanos
• Una directora
• Una psicóloga
• Dos secretarias
• Doce profesores titulares frente a grupo.
• Cinco profesores que imparten materias adicionales ( inglés, computación,
música, danza, moral) y educación física.
• Dos personas como personal de apoyo.
b) Recursos materiales
• Una dirección escolar
• Doce aulas donde imparten clases los profesores titulares.
• Un salón de audiovisual que contiene : proyector de acetatos, proyector de
películas, pantalla, videocasetera vhs, videocasetera beta, reproductor de
discos compactos y casettes
• Un salón de danza
• Un laboratorio de cómputo con 30 máquinas en funcionamiento ( Pentium I,
ofice 95)
• Un salón de música que contiene: un piano, reproductor de discos
compactos y tocacintas.
• Aula para “ Escuela para padres”
• Tienda escolar
• Papelería escolar
• 30 tazas de baño en funcionamiento
resultados obtenidos.
En primer instancia dentro del Colegio “Sor Juana Inés de la Cruz” se realizó una
observación constante del avance programático y posteriormente de la planeación
en el primer, segundo, tercer, cuarto y quinto grados. 10
Además se realizaron encuestas11 a muestras aleatorias de padres de familia
(180 personas, 200 alumnos y 30 maestros ( 10 de ellos de la sección secundaria,
quienes atienden a los alumnos del primer grado) acerca de las actividades
realizadas dentro de la institución escolar referentes a la detección de alumnos
con capacidades cognitivas superiores al promedio, así como a la estimulación
para el desarrollo de competencias intelectuales en diversos ámbitos.
10
Ver el anexo No. 2
11
Ver anexo No.3
2, 7% 6, 20%
5, 17%
17, 56%
1 2 3 4
7, 23%
8, 27%
1
2
3
15, 50%
0, 0%
7, 23%
1
2
3
16, 54%
4
7, 23%
1
2
3
4
19, 63%
25
No
20
Poco
15 probable
10 Muy
probable
5
Definitivame
0 nte Si.
1
30 tratarlo como a
cualquier alumno
25
Investigar la causa
20 de su
comportamiento
15
Castigarlo o
llamarle la
10 atención
Canalizarlo con un
5
psicólogo
0
18
16
No
14
12 En algunas
10 ocasiones
8 Casi Siempre
6
Siempre
4
2
0
Nunca
50 Una vez
Ocasionalmente
Muy a menudo
1 3
117
Nunca
Una vez
Ocasionalmente
38 A menudo
20
Con capacidades
especiales
desconocidas
Sin alguna
habilidad no
identificada
Si me gustaría
41
42 24%
Seguramente
24%
participaría
castigarlos
34
pegarles
20% 58
34%
126
Realiza alguna
actividad
extraescolar
54 No la realiza
93
De 0 a 2 horas
diarias
55 De 2:30 a 5 horas
diarias
De 6 horas diarias
32
en adelante
12
De acuerdo con los resultados de evaluaciones realizadas por el departamento de psicología
a una muestra representativa de alumnos demostraron que eran maltratados físicamente por sus
padres, mientras que cuando se entrevistó a los mismos negaron de manera contundente el
hecho.
16
9%
Si posee
videojuegos
No tiene
videojuegos
164
91%
a) Me parecen
aburridas
27
14% b) Me es igual
hacer cualquier
110 actividad, copias,
63
54% títeres,
32%
maquetas…
c) Sí, suelen ser
muy interesantes
total
200
No se
desarrollan
123
Si se
desarrollan Solamente
49 algunas
28
13
Ver anexo 1. Se emplea también el test Benet- Stanford tan utilizado en psicometría para medir la Inteligencia, es en
donde se emplea el término coeficiente intelectual, obtenido mediante la edad mental y la edad física. Esta prueba es un
elemento cuantitativo del diagnóstico. Los resultados obtenidos en el mismo se comparan al final con los obtenidos después
de la aplicación del presente proyecto. La observación es parte del análisis cualitativo y los resultados obtenidos se
enuncian a lo largo del presente trabajo.
14
Promedio es un término que se empleará en este trabajo, refiriéndonos a todos aquellos alumnos cuyos resultados en sus
pruebas, así como su desempeño escolar se encuentran cerca de la media estadística del total.
propuesta que puede realizarse en cualquier escuela, dentro de cualquier salón de
clases, siempre que existan un directivo y un docente dispuestos a mejorar la
calidad de la educación.
Con todas las escuelas con las que he entrado en contacto, he podido observar
este patrón de conducta. En la mayoría de los casos, el alumno que presenta
habilidades distintas al promedio o bien coeficientes intelectuales elevados, lejos
de ser un problema, es un gran reto desde el punto de vista educativo. Es fácil dar
atención al alumno que siempre presta atención a la clase impartida por el
profesor, cumple inmediatamente con las actividades propuestas, no presenta
problemas de conducta y generalmente se le trata como un alumno modelo.
También se encuentra el docente con alumnos que “no ponen atención e interés”
a sus enseñanzas, debido a que se encuentran absortos en sus “gustos
infructuosos”, como el dibujo, el baile, platicar...
Existen pocos planes de trabajo o proyectos específicos que satisfagan las
necesidades de los alumnos superdotados o bien que se encuentren directamente
encaminadas a la estimulación y desarrollo de la inteligencia de manera específica
y sobre todo el desconocimiento de la importancia en la detección, apoyo, guía y
estimulación de la inteligencia por la mayoría de los profesores y directores de la
escuela. Por consiguiente es necesario reflexionar sobre los siguientes
cuestionamientos:
15
La diferencia esencial entre educación verdadera y educación familiar es que la primera es
una cuestión humana y la segunda es una cuestión familiar, por lo que los niños deben ser
educados entre ambas. Savater, Fernando. 1997 El valor de educar. p. 225 Instituto de estudios
educativos y sindicales de América.
implementar en su grupo diversas actividades encaminadas al desarrollo de
potencialidades cognitivas, entonces podrá ayudar a sus alumnos a
desarrollar el potencial que cada uno lleva dentro de sí mismo, por lo cual,
es necesario responder a la siguiente pregunta:
¿Por qué el docente deberá capacitarse para dar la atención adecuada a alumnos
especiales?
¿Dónde y cuándo debe darse la atención especial a los alumnos que así lo
requieren?
¿Cuál es la orientación que debe darse a los padres de familia para que
aprendan a tratar, educar y estimular la inteligencia de los educandos que
presentan características intelectuales especiales, o bien que presentan
habilidades superiores al promedio ?
Con base en las pregunas anteriores, el problema objeto de estudio es:
Es sabido, que deben indicarse los límites teóricos del problema mediante la
conceptualización 16 así como expresar limites físicos y temporales. Este estudio
se ha venido realizando desde el año 2001 , y continúa realizándose hasta la
fecha. Esta investigación se encuentra dentro de los límites pedagógicos y
psicológicos existentes en la materia.
16
Flores Martínez, Alberto1995. Interrogantes y concreciones. Mexico, UPN, pp 125-126
De cualquier forma, se sabe que esta escolarización no garantiza la existencia ó
falta de principios morales y culturales.
Se cuenta con los servicios de drenaje, agua, luz eléctrica, vigilancia y teléfono.
Madre superiora
Administradora
Personal de apoyo
Sin embargo, una gran parte del tiempo destinado a dichas reuniones tiene que
ser empleado para la organización de eventos como los festivales, convivios,
excursiones, entrega de documentación, acuerdos para evaluación entre muchos
otros aspectos y tiene que dejarse de lado el buscar soluciones a la problemática
educativa de la institución.
1.5.1Objetivo general:
Detectar eficazmente a niños que requieren una educación especial, debido a
sus características cognitivas, para integrar con ellos diversos talleres que
satisfagan sus necesidades, implementando estrategias adecuadas dentro
del trabajo en el aula y dando una orientación a los padres de familia para
lograr un trabajo en conjunto realizado por el directivo escolar, el profesor
docente, el padre de familia y el alumno, todo ello encaminado a estimular y
desarrollar competencias cognitivas en los alumnos del nivel primaria de la
escuela “Sor Juana Inés de la Cruz”
FVFVC 1.5.2Objetivos específicos
1. Realizar una detección eficaz de niños en el nivel primaria del colegio “Sor
Juana Inés de la Cruz” con competencia cognitivas especiales para poder
brindarles una atención acorde a sus características diferenciales.
4. Dar al docente una propuesta de trabajo dentro del aula para contribuir al
desarrollo de los niños que tienen grandes capacidades intelectuales.
6. Dar a los padres de familia una orientación en primera instancia para reconocer
las características diferenciales en sus hijos y además la forma adecuada para
colaborar con el maestro en el aprendizaje del niño ó niña.
17
El Centro para el Desarrollo del Alto Potencial de España señala, entre otras, las siguientes recomendaciones para
reconocer a un niño brillante: Son perceptivos, observadores y dueños de una mente singularmente inquisidora. Tienen un
elevado grado de curiosidad, que tratan de satisfacer haciendo preguntas y buscando información.
Hablan desde pequeños con tonos y reflexiones adultas. Presentan una avanzada habilidad para la lectura y la escritura, a
edades muy tempranas. Se aburren fácilmente y tienen lapsos de concentración profunda. Tienen facilidad, también desde
pequeños, para la crítica y la reflexión abstracta. Son originales y creativos en los conceptos, juicios, soluciones y
preguntas. Se resisten a la autoridad, si no está democráticamente orientada.
Pueden tener una habilidad ilimitada en áreas del arte y el conocimiento, como la física, el deporte o la pintura.
Autodidactas, sensibles e hiperactivos, les cuesta quedarse sentados en un solo sitio, poseen un alto sentido de los valores,
sobre todo de la justicia.
http://www.terra.com.co/educacion/educando/12-08-2002/nota65201.html
todos los niños, pero aquellos a los que a estas dotes naturales se le suma un
adecuado medio ambiente, estimulante y comprensivo, pueden desarrollar sus
capacidades de manera excepcional.
Cabe hacer una última distinción: "genio" es aquella persona que hace una obra
"genial", valga la redundancia, es decir, que no es considerado genio quien no
plasma su talento en una obra musical, científica, o pictórica, etc. Por lo tanto
hablar de chicos inteligentes como "genios" es un absurdo cruel y peligroso, pues
no solamente daña el auto imagen del niño, haciéndolo creer en una superioridad
ficticia, sino que perjudica la imagen que la sociedad `tiene de estos sujetos.
18
Spearman Charles (1927)y terman Lewis ( 1975 ) Estudios sobre la percepción de la realidad. Madrid.
T mecanismos de asociación que disparan la activación de
circuitos neuronales con funciones específicas ante estímulos
externos e internos
T circuitos moderadores que favorecen la actividad de circuitos
específicos para realizar su tarea
Queda claro que para que exista razonamiento y actividad intelectual, debe
existir información almacenada que pueda ser utilizada. La misma proviene de
todas las aferencias somatosensoriales (visión, olfato, audición, tacto, gusto)
En cuanto a la audición y a la vista como también el tacto, permiten formar una
aferencia llamada lenguaje, al cual bien podríamos integrar a todos los
sentidos. Si bien la información almacenada lo está en imágenes, sonidos,
sensaciones táctiles, gustativas, etc., cada una de ellas está asociada a
palabras y frases con sentido.
También del mismo modo los modifica a los circuitos. Lo cierto es que si existe
información almacenada bajo la forma de plantillas proteicas y tal vez otras
modalidades.
En esto es bastante claro los restos diurnos de los sueños descubiertos por
Freud. Gran parte de los sueños recordados al día siguiente tienen relación
con elementos vividos en la vigilia previa a dicho sueño.
Pero dada la increíble cantidad de circuitos neuronales asociados entre sí,
debe existir un moderador a fines de que la asociación de ideas pueda permitir
un producto concreto y no una divagación vana. Es aquí donde se halla
diferencia entre personas que evocan todo, asocian todo, plantean todo, pero
no sintetizan nada. son incapaces de lograr elegir entre las posibilidades que
sus circuitos neuronales le proponen y en general se aferran a ideas
tradicionalistas.
19
. Creatividad Para Joseph Renzulli el tercer grupo de elementos que caracteriza a las personas gifted consiste en
factores que, usualmente juntos, reciben el título general de creatividad. Podemos definirla como: Fluidez, flexibilidad, y
originalidad de pensamiento, apertura a la experiencia: receptividad a aquello a aquello que es nuevo y diferente (incluso a
aquello irracional): pensamientos, acciones, y productos propios y ajenos. Curiosidad, especulación, aventura. Estar lleno
de juegos mentales deseando arriesgarse en pensamiento y acción, incluso hasta el punto de ser libre de inhibiciones.
Sensibilidad al detalle, características en ideas y cosas; deseo de actuar y reaccionar a la estimulación externa y a las
propias ideas y sentimientos. Con respecto a la relación entre nivel de inteligencia y creatividad, en los diferentes campos
y áreas se requiere variedad de grados de inteligencia para alcanzar un alto nivel de realización. En matemática y física la
correlación de la inteligencia medida con la originalidad en la solución de problemas tiende a ser positiva pero
completamente baja. Por otro lado, la correlación entre la inteligencia y la calidad de trabajo de pintores, escultores, y
diseñadores es cero o ligeramente negativa. Aunque es difícil determinar exactamente qué medida de la inteligencia es
necesaria para alcanzar altos niveles de realización creativo-productivas, hay un consenso entre muchos investigadores
que sostiene que una vez que el C.I. es de 120 o más alto otras variables sobrevienen crecientemente importantes (como
creatividad, compromiso en la tarea, medio ambiente, etc.). La conclusión más defendible acerca del uso de los tests de
inteligencia es que se requiere un nivel de inteligencia mínima, pero más allá de este nivel, el grado de logros y de
realizaciones está débilmente asociado con la inteligencia. En estudios sobre creatividad generalmente se reconoce o
acepta que un nivel de inteligencia definitivamente alto aunque no excepcional es necesario para alcanzar un alto grado de
realización creativa http://www.cedalp.com/
(Centro para el desarrollo del alto potencial)
20
. El primer test de inteligencia general ampliamente usado, el Stanford-Binet, fue ideado o concebido para predecir si los
niños fracasarían o no en la escuela. Los tests desarrollados después del Binet fueron ideados para básicamente el mismo
propósito y han sido comparados para su validación con el Binet. Las primeras definiciones de los niños gifted estaban
unidas al resultado de los tests de inteligencia, y particularmente al test arriba mencionado revista "EDUCAR HOY" Año 3
Número 26 Mayo de 1999
Los tests de Inteligencia predicen parcialmente diferencias en el desempeño
escolar. El hecho de que los niños en Japón y Taiwán aprendan mucho más
matemáticas que sus pares en América, puede ser atribuido a diferencias en la
cultura y escolaridad más que en habilidades propias de los mismos. Los test
correlacionan logros fuera de la escuela, como por ejemplo la situación laboral.
21
: La inteligencia no es un concepto unitario, sino más bien hay muchas clases de inteligencia y por lo tanto, no podemos
utilizar definiciones únicas para explicar este complicado concepto.
La inteligencia no es algo individual único, sino que comprende un muy amplio espectro cognitivo y otras habilidades.
Nuestro objetivo en la teoría, en la investigación y en la medición debería ser: definir cuáles son estas habilidades y
aprender a valorarlas mejor y posiblemente educarlas y ejercitarlas. Querer deducir una manera de combinarlas a todas
ellas en una sola y obtener as¡ un posible número (C.I.) resulta erróneo porque se obtiene un número pero sin significado,
ya que no refleja cabalmente cómo es la inteligencia en ese individuo.
Constituye un gran peligro tratar de describir a la inteligencia a través del uso de resultados únicos e individuales. Esto ha
sido y siempre será cuestionable. Los atributos del comportamiento inteligente, por lo menos, deben ser considerados
dentro del contexto de factores culturales y situacionales.
Artículo publicado en la revista "EDUCAR HOY" Año 2 Número 14 Marzo 1998 "¿Cómo formar una mente creativa?" Pedro
G. D'Alfonso Edit. M‚todos S.A. 1992 Bs. As. Argentina.
Los métodos más comunes con que se valoren las diferencias individuales en el
desarrollo cognooscitivo son las pruebas estandarizadas de la inteligencia y del
logro académico. Con ellas se obtienen puntuaciones que ofrecen un índice del
desempeño intelectual del sujeto en relación con otras personas de la misma edad
cronológica. Se da el nombre de método psicométrico a l uso de estos
instrumentos para estudiar las diferencias individuales de la calidad del
pensamiento infantil.
22
Conocimiento de números, de días de la semana, monedas, etc.
cociente intelectual , universalmente conocido como IQ ( Intelligence Quotient)
puntuación que se calcula dividiendo la puntuación de la edad mental del niño
entre su edad cronologica y multiplicando por 100. Si un niño recibe una
puntuación de 100 su desempeño es el promedio para esa edad. Las
puntuaciones por arriba de 100 indican que está por arriba del promedio para su
edad y las puntuaciones por debajo indican que está por debajo del promedio.
Actualmente se realizan estudios acerca de los niños índigo. Se cree que estos
niños pertenecen a una nueva generación ( “nueva raza”) con percepciones
extrasensoriales muy desarrolladas, reciben este nombre por el hecho de
presentar un color azul en su aura. Físicamente, suelen ser delgados, de frente
prominente, ojos grandes, delgados, algunos de ellos no consumen carne por no
tolerarla. Ellos tienen una conciencia de por que están en este mundo, y han
venido a cambiarlo.
Podemos concluir que: un niño para ser talentoso requiere la combinación de alta
habilidad, alta creatividad y alta capacidad de aprendizaje, pero sólo es talentoso
cuando se dedica a perfeccionarlas haciendo un esfuerzo específico. En esta
definición, la habilidad es menos importante que el perfeccionamiento específico
de la misma. Vamos a definir cada una de las características mencionadas
anteriormente:
Después de la edad de doce años los individuos talentosos pasan, cada semana,
tanto tiempo en sus campos de talento como sus compañeros promedio pasan
mirando televisión. El argumento para incluir este grupo de características no
intelectuales en esta definición no es nada corto ni sencillo. Desde las narraciones
autobiográficas, hasta en los hallazgos de investigación, encontramos que uno de
los principales ingredientes que ha caracterizado el trabajo de las personas gifted
es su habilidad para comprender y abarcar ellos mismos, totalmente, un problema
específico o área por un período de tiempo extenso. El trabajo duro es parte
esencial del funcionamiento de la persona gifted.
23
http://es.encarta.msn.com/encyclopedia_761557692/Psicolog%C3%ADa_infantil.html
Terman más que las conclusiones a las cuales llegó después de muchas décadas
de investigación intensiva.
24
Renzulli Joseph S. Alonso Juan Antonio(2003) Manual Internacional de SuperdotadosManual para Profesores
y Padres
Yolanda Benito Editorial.- EOS, Madrid 4
Colección.- Fundamentos Psicopedagógicos
otras variables sobrevienen crecientemente importantes (como creatividad,
compromiso en la tarea, medio ambiente, etc.) 25 .
La conclusión más defendible acerca del uso de los tests de inteligencia es que
se requiere un nivel de inteligencia mínima, pero más allá de este nivel, el grado
de logros y de realizaciones está débilmente asociado con la inteligencia. En
estudios sobre creatividad generalmente se reconoce o acepta que un nivel de
inteligencia definitivamente alto aunque no excepcional es necesario para alcanzar
un alto grado de realización creativa.
26
Según Renzulli cualquier definición o conjunto de procedimientos de
identificación que no preste igual atención a cada uno de los tres grupos, está
simplemente ignorando los resultados de las mejores investigaciones disponibles
que tienen que ver con este tema. Aquello que los tres grupos tienen en común
es que cada uno puede ser traído para acompañar a una multitud de áreas de
rendimiento específicas.
Como ya fue indicado, la interacción o superposición entre los grupos "hace
personas gifted" para Renzulli, pero el talento no existe en un vacío. La definición,
por lo tanto, debe reflejar otra interacción más, pero en este caso es la interacción
entre la superposición de los grupos y cualquier área de rendimiento a la cual la
superposición sería aplicada. Para terminar, Renzulli nos remarca que en
aquellos países que constan de programas especiales para este tipo de niños (por
ej. EE.UU.) ha estado ocurriendo un triste, pero verdadero hecho algunos de estos
programas han favorecido a lo largo de estas últimas décadas a los que son
expertos en aprender lecciones y a los que responden bien a los tests, a expensas
25
Cociente Intelectual
Es un número que indica las capacidades relativas y comparativas que se pueden utilizar para obtener
habilidades y conocimientos académicos. Una persona tiene cientos de capacidades mentales específicas,
algunas de las cuales son mensurables y pueden ser predictoras de los logros académicos de un individuo.
Pero es claro que las pruebas del coeficiente intelectual miden solo algunas de las capacidades mentales de un
ser humano.
• Un índice de inteligencia de 100 es más alto que el 50% de las personas que toman esta prueba.
• Un índice de inteligencia de 110 es más alto que el 75% de las personas que toman esta prueba.
• Un índice de inteligencia de 120 es más alto que el 93% de las personas que toman esta prueba.
• Un índice de inteligencia de 130 es más alto que el 98% de las personas que toman esta prueba.
http://www.udec.cl/~ivalfaro/apsique/psic/wais.html
26
http://www.usc.es/ice/outraspaxinas/nee/articulo.htm
de personas que pueden obtener un puntaje menor en los tests pero que
compensan esos puntajes a través de un alto nivel de compromiso en la tarea y de
creatividad.
Estas personas son, según ha mostrado la investigación, las que finalmente hacen
la contribución más creativo-productiva en sus campos respectivos de esfuerzo y
desempeño. Este mismo error se comete en nuestro país, no a través de
programas, porque casi no existen, pero sí a través de esa concepción errónea de
creer que el niño gifted es únicamente aquel que rinde excelentemente a nivel
académico, esto a su vez contribuye a un bajo porcentaje de identificación y a una
pérdida enorme de potencial humano.
27
Goleman Daniel, Inteligencia Emocional 1998 Edit. Javier Vergara
les hará "moralmente inteligentes" habrá que empezar aclarando el concepto
mismo de bondad moral. Los niños buenos –afirma– son niños y niñas que "han
aprendido a tomar muy en serio el mismo concepto de bondad moral y su
deseabilidad". Saben también que no es una abstracción, sino un modo concreto
de comportarse con los demás siguiendo la regla de oro de tratar a los demás
como nos gustaría que nos traten a nosotros.
Es también importante señalar que cada grupo juega un rol importante ya que
cada uno contribuye a la exhibición, al despliegue, y a la revelación del
"comportamiento brillante". Este punto se debe enfatizar porque uno de los más
importantes errores que encontramos en los procedimientos de identificación es
dar un énfasis exagerado a las habilidades superiores en detrimento de los otros
dos grupos de características.
La razón para usar este criterio múltiple en la definición es porque cada una de
estas características parece ser necesaria para un rendimiento y
desenvolvimiento superior en cualquier campo. Además, para definir a una
persona con altas capacidades es importante que muestre, por lo menos, el
potencial para hacer una contribución destacable y valiosa a la condición humana.
2.5 Educación para niños diferenciales
La educación para niños diferenciales es la provisión de servicios de educación
especial para aquellos alumnos que son retrasados o superdotados. Los niños que
difieren de la media en las características mentales, en las habilidades
sensoriales, en las características físicas, en la conducta emocional o en las
habilidades comunicacionales, de modo que requieren servicios de educación
diferencial para su completo desarrollo.
Desde el inicio de nuestra vida las células nerviosas están completas aunque poco
organizadas; así vamos respondiendo al medio exterior, a las imágenes, olores,
sonidos, sensaciones; mientras poseamos la suficiente cantidad de nutrientes, de
oxígeno, de estimulación y de libertad para movernos, podremos diseñar y
rediseñar sistemas neuronales complejos, porque la plasticidad de nuestro
sistema nervioso es impresionante.
Cuando interactuamos con el mundo comienza nuestro aprendizaje. En el
cerebro y en nuestro cuerpo este aprendizaje tomo forma de comunicación entre
neuronas, que son células especializadas y adaptadas específicamente para
transmitir mensajes eléctricos a través de todo el cuerpo por medio de unas
ramificaciones que poseen llamadas dendritas.
El número de dendritas varía de doce a miles por célula nerviosa. Cada neurona
puede completar desde mil hasta diez mil sinapsis, que es la forma como se
nombra a la conexión entre una neurona y otra, y recibir información de otras mil
neuronas 28
La primera vez que aprendemos algo lo hacemos lentamente, con cierto ritmo.
Pero cuando activamos repetidamente nuestras neuronas se producirá más
mielina (sustancia que incrementa la velocidad de la transmisión e los impulsos
nerviosos, aísla, protege y asiste la regeneración de nervios cuando has sido
28
Charles E. Stevens 1979 “The Newron” Scientific American, septiembre de oo. 1-2
dañados; por ello, a mayor mielina, más rápida la transmisión del mensaje). En las
neuronas altamente mielinizadas los impulsos viajan a cien metros por segundo.
La mielina es la responsable del color de la materia blanca del cerebro y de la
espina dorsal. Las fibras sin mielina aparecen grises. 29
Partió del supuesto de que todos nacemos con cierta inteligencia y que ésta se
desarrolla con los años; hacia los 15-16 años la inteligencia ha llegado a un grado
29
Ibarra, Luz María 1997 “ Aprende mejor con Gimnasia Cerebral. Junio pp. 12-16
de desarrollo que se mantendrá constante hasta la vejez. Pero explicó que lo que
sí se podía dar desde este momento, es un desarrollo en la forma de utilizar la
inteligencia ya existente.
“Ninguna de estas dos líneas han podido tomar la delantera, ya que la naturaleza
de estas cuestiones que rodean la interpretación de las calificaciones de la
inteligencia es matemática y no susceptible de resolución empírica” (Gardner,
1995 :49).
Esos son los tiempos gloriosos del CI a los que Gardner, psicólogo de Harvard,
llama el modo de pensar el CI, donde “la gente es inteligente o no, que nace así,
que no hay mucho que hacer al respecto, y que las pruebas pueden decirnos si
somos o no una persona inteligente...” (Goleman, 1995 :58). Se estaría frente a
una única clase de aptitud que determina el futuro.
Goleman señaló que “En cierto sentido tenemos dos cerebros, dos mentes y dos
clases diferentes de inteligencias: la racional y la emocional. Nuestro desempeño
en la vida está determinado por ambas; lo que importa no es sólo el CI sino
también la IE (...)” y finaliza el párrafo diciendo que cuando la IE aumenta lo
mismo sucede con la capacidad intelectual (Goleman, 1995 :49). Plantea como
necesario un equilibrio inteligente entre razón y sentimientos, cabeza y corazón,
pero se debe saber utilizar la emoción de manera inteligente.
Cada ser humano tiene múltiples inteligencias y una combinación única. Por lo
tanto tenemos que prestar atención a las diferencias, así como lo hacen los
médicos o los terapeutas a la hora de empezar un tratamiento. Ellos deben
conocer las características personales de sus pacientes para diseñar los pasos a
seguir. Tenemos que conocer la mente de los alumnos de la mejor manera
posible y enseñar de manera compatible a sus perfiles.
Usar estos conceptos con los niños es muy sencillo. Si acoplamos nuestras
estrategias de instrucción a estas inteligencias y permitimos que los niños utilicen
las palabras, las imágenes, el cuerpo, los números, la música, la sintonía con su a
medio ambiente, la interacción social y la autoconsciencia para explorar el
aprendizaje, obtendremos mejores resultados académicos. Obviamente, encontrar
la manera del brindar estas oportunidades (a los niños) hace las delicias de todos
los profesores de primera infancia.
Es muy importante que dejemos que los niños exploten todas las dimensiones de
sus inteligencia. Howard Gardner ha dicho: "En mi opinión, que se basa en
muchas investigaciones previas, el niño preescolar posee una mente de una
fuerza y un potencial sin paralelo. Este es el período de la vida durante el cual los
niños pueden, sin esfuerzo ni la necesidad de tutoría formal, adquirir una gran
facilidad con un sistema simbólico o un campo cultural. Además, basado en
mucha investigación neurológica, ha quedado claro que el sistema nervioso del
niño pequeño es especialmente flexible, "plástico". Es mucho más fácil trabajar en
áreas de debilidad, o alterar el perfil cognoscitivo del niño, en esta tierna edad.
En vista del prodigioso potencial de aprendizaje del niño pequeño, y el potencial
para reorganizar patrones de enseñanza, me parece apropiado aplicar una
cantidad considerable de y recursos educativos y de evaluación a los niños de
esta edad" (Gardner,1990, p. 203). Howard Gardner fue uno de los primeros
científicos del sistema neurológico en animarnos a que nos aseguremos de que
las aulas para la primera infancia ofrezcan oportunidades para que los niños
desarrollen cada una de estás inteligencias.
"Hay un enorme vocabulario por adquirir, y sólo se puede lograr por medio de
estar expuesto repetidamente a las palabras." 30
Piaget fue uno de los primeros teóricos del constructivismo en psicología. Pensaba
que los niños construyen activamente el conocimiento de ambiente usando lo que
30
Gardner Howard, “Estructuras de la mente, la teoría de las inteligencias múltiples”. Fondo de
Cultura Económica, México, 1994 . 445 pp
ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos. La investigación de Piaget se
centró fundamentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir
desarrollándose. En otras palabras, no le interesaba tanto lo que conoce el niño,
sino cómo piensa en los problemas y en las soluciones. Estaba convencido de que
el desarrrollo cognoscitivo supone cambios en la capacidad del niño para razonar
sobre su mundo.
Piaget fue un teórico de fases que dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro
grandes etapas: epata sensoriomotoa, etapa preoperacional, etapa de las
operaciones concretas y etapa de las operaciones formales. En cada etapa se
supone que el pensamiento del niño es cualitativamente distinto al de las
restantes. Según Piaget, el desarrollo cognoscitivo no sólo consiste en cambios
cuantitativos de los hechos y de las habilidades, sino en transformaciones
radicales de cómo se organiza el conocimiento . Una vez que el niño entra en una
nueva etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de
funcionamiento.
• Organización y adaptación.
Dos principios básicos que Piaget llamó funciones invariables, rigen el
desarrollo intelectual del niño. El primero es la organización que, de acuerdo
con Piaget, es una predisposición innata en todas las especies. Conforme el
niño va madurando, integra los patrones físicos simples o esquemas mentales
a sistemas más complejos. El segundo principio es la adaptación. Para Piaget,
todos los organismos nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras
mentales o conducta a las exigencias del ambiete.
• Asimilación y acomodación
Piaget utilizó los términos asimilación y acomodación para describir cómo se
adapta el niño al entorno. Mediante el proceso de la asimilación moldea la
información nueva para que encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un
niño de corta edad que nunca ha visto un burro lo llamará caballito con grandes
orejas. La asimilación no es un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o
transformar la información nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando
es compatible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de equilibrio.
Todas las partes de la información encajan perfectamente entre sí. Cuando no
es así habrá que cambiar la forma de pensar o hacer algo para adaptarla. El
proceso de modificar los esquemas actuales se llama acomodación.
• Mecanismos de desarrollo.
Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o
esquemas del niño. Piaget es un teórico interactivo para quien el desarrollo es
una compleja interacción de los factores innatos y ambientales. Según él, en el
desarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro factores siguientes:
1. Maduración de las estructuras físicas heredadas.
2. Experiencias físicas con el ambiente
3. Transmisión social de información y de conocimientos
4. Equilibrio
El equilibrio es un concepto original en la teoría de Piaget y designa la tendencia
innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas.
Piaget sostuvo que los estados de desequilibrio son tan intrínsecamente
insatisfactorios que nos sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras
cognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio. Así pues, en su teoría ésta es una
forma de conservar la organización y la estabilidad del entorno. Además, a través
del proceso de equilibrio alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental.
Su teoría pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Afirmó que
no es posible entender el desarrollo del niño si no se conoce la cultura donde se
cría. Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a
factores innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las
actividades sociales. La sociedad de los adultos tienen la responsabilidad de
compartir sus conocimiento colectivo con los integrantes más jóvenes y menos
avanzados para estimular el desarrollo intelectual. Por medio de las actividades
sociales el niño aprende a incorporar a su pensamiento herramientas culturales
como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escirutra, el arte y otras invenciones
sociales. El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que internaliza los
resultados de sus interacciones sociales. De acuerdo con la teoría de Vygotsky,
tanto la historia de la cultura del niño como la de su experiencia personal son
importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio de
Vygotsky refleja una concepción cultural-histórica del desarrollo.
Por esta razón para Bruner el sentido psicológico es siempre idiosincrásico (mi
sentido y significado) y prevalece sobre el sentido lógico que es de significación
más universal. En los procesos educativos y en la interacción social se negocian
las comprensiones y lo idiosincrásico del sentido lógico se hace genérico y puede
31
http://vulcano.lasalle.edu.co/~docencia/propuestos/cursoev_paradig_ausubel.htm
lograrse una comunidad de sentido y mejorar el entendimiento en las relaciones
ínter psicológicas. El aprendizaje con sentido es el mecanismo más indicado para
adquirir y guardar la enorme cantidad de ideas e informaciones de que dispone
cada disciplina del conocimiento.
La mayor preocupación que tenia Bruner era el como hacer que un individuo
participara activamente en el proceso de aprendizaje, por lo cual, se enfoco de
gran manera a resolver esto. El aprendizaje se presenta en una situación
ambiental que desafía la inteligencia del individuo haciendo que este resuelva
problemas y logre transferir lo aprendido. De ahí postula en que el individuo realiza
relaciones entre los elementos de su conocimiento y construye estructuras
cognitivas para retener ese conocimiento en forma organizada. Bruner concibe a
los individuos como seres activos que se dedican a la construcción del mundo.
32
extensiones.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/main.htm y
www.webescuela.edu.py/Contenido/ SP_Circulo_Aprendizaje2.asp
Según Bruner, el desarrollo intelectual tiene una secuencia que tiene
características generales; al principio, el niño tiene capacidades para asimilar
estímulos y datos que le da el ambiente, luego cuando hay un mayor desarrollo se
produce una mayor independencia en sus acciones con respecto al medio, tal
independencia es gracias a la aparición del pensamiento. El pensamiento es
característico de los individuos (especie humana).
Un ejemplo de este tipo de descubrimiento seria darles una cantidad de fotos a los
niños y pedirles que colocaran cada una en un grupo. Esas fotos podrían incluir
compradores en una tienda, un padre leyendo un cuento a dos niños y un grupo
de niños trabajando en una clase. La discusión sobre las fotos se referiría a las
semejanzas y diferencias entre los grupos. Finalmente, se desarrollarían los
conceptos de grupos primarios, secundarios y no integrados.
La lección estructurada de descubrimiento inductivo utiliza materiales concretos o
figurativos. Se desarrollan conceptos propios de las ciencias descriptivas. Lo que
destaca es la importancia de la organización de los datos.
En este tipo de lección el profesor tiende a controlar los datos que usan los
estudiantes, ya que sus preguntas deben estar dirigidas a facilitar proposiciones
que lleven lógicamente a una conclusión determinada.
El fin primario de este tipo de lección es hacer que los estudiantes aprendan
ciertas conclusiones o principios aceptados. Sin embargo, esas conclusiones se
desarrollan haciendo que el estudiante utilice el proceso deductivo de búsqueda y
no simplemente formulando la conclusión.
b) La lección de descubrimiento semideductivo: Es en la que los niños
piensan inductivamente en un sistema deductivo. Llegan a reglas o propiedades
observando datos específicos. Pero las reglas o propiedades que pueden
descubrir están controladas por el sistema en que trabajan. El sistema (esto es,
los elementos con los que se trabaja y la operación que se utiliza) limita los
posibles resultados. El resultado educativo es que el proceso de enseñanza se
simplifica, ya que se reduce en gran medida la probabilidad de que los niños
lleguen a una conclusión inesperada.
Los niños habrían llegado a estas dos categorías por observación de ejemplos
específicos. Pero los datos que hubieran observado habrían sido seleccionados en
gran parte por los propios niños más que por el profesor. El resultado (la
generalización de los niños) está determinado por las reglas del sistema, más que
por la selección y organización de los datos.
Las condiciones que se deben presentar para que se produzca un aprendizaje por
descubrimiento son:
- Por ultimo, los individuos deben percibir que la tarea tiene sentido y merece
la pena, esto lo incentivara a realizar el descubrimiento, que llevara a que se
produzca el aprendizaje.
Los principios que rigen este tipo de aprendizaje son los siguientes:
La mayor parte de los estudios se realiza en el colegio “Sor Juana Inés de la Cruz” debido a
que laboro en dicha institución por lo cual tengo fácil acceso a los grupos estudiados.
Durante el desarrollo de este proyecto se presentó la oportunidad de participar como
observador en el desempeño de las actividades realizadas en algunas escuelas
gubernamentales localizadas en el Estado de México. 33 Estos grupos sirven en algunos
casos como parámetro de comparación.
Dado que el presente proyecto se basa principalmente en niños, sería imposible tratarlo de
una forma positivista, empleando el método científico universalmente conocido, ya que el
número de variables existentes en cada individuo, considerando una amplia gama de
factores, como su educación, situación económica, padres, formación, medio en que se
desenvuelve, etc, por mencionar algunos, se incrementaría a una cifra alarmante y poco
interpretable que muy probablemente no serviría de mucho a una investigación. Basándonos
en la definición y los propósitos de la etnografía, es posible realizar una investigación y
elaborar el presente proyecto de una forma integral, considerando la información
cuantitativa, pero sin dejar de lado la valiosa información cualitativa, la cuál, es de gran
33
Esc. Prim. Fed. “Emiliano Zapata” turnos matutino y vespertino Esc. Prim. Fed. “Benito Juárez”
Turnos matutino y vespertino. Ambas localizadas en el municipio de Cd. Nezahualcóyotl
importancia dentro del análisis de la información e interpretación de datos obtenidos. La
etnografía es un término que se deriva de la antropología, puede considerarse también como
un método de trabajo de ésta; se traduce etimológicamente como estudio de las etnias y
significa el análisis del modo de vida de una raza o grupo de individuos, mediante la
observación y descripción de lo que la gente hace, cómo se comportan y cómo interactúan
entre sí, para describir sus creencias, valores, motivaciones, perspectivas y cómo éstos
pueden variar en diferentes momentos y circunstancias; podríamos decir que describe las
múltiples formas de vida de los seres humanos.
En mi caso particular tuve, la fabulosa posibilidad de relacionarme con mis alumnos dentro
de un ámbito de amistad y confianza. Es sorprendente la cuantiosa información que puede
obtenerse durante un recreo con una bolsa grande de palomitas y sentado en una banqueta
del patio escolar, rodeado de unos pequeños amiguitos platicando abiertamente sobre sus
gustos, intereses, dudas, etc.
Al estar frente al grupo yo, como docente decidí observar las pautas de actividad
características del grupo basadas en las actividades propuestas, las respuestas a las
estrategias empleadas de manera cotidiana dentro del aula, los juegos, cantos, etc.
Obviamente en una escuela existe una jerarquía donde el maestro se encuentra inmerso en
ella gracias a la cual pude experimentar la respuesta a diversas actividades y observar cuál
era el cambio obtenido en cada una de ellas.
Segundo Grado 35 :
34
DIMITRIEVNA OKOLOVA MARINA, SEMINARIO DE FORMALIZACIÓN DE LA INNOVACIÓN, ANTOLOGÍA UPN 2003
35
A partir de este momento, los nombres dados en cada uno de los casos serán ficticios, no así el caso
mencionado dentro del estudio.
de comprender cualquier exposición de motivos referentes a cualquier tema. Me
permito recalcar, su memoria era sorprendente.
03) Antonio: Tenía un poco de descuido con sus trabajos, sin embargo
asimilaba adecuadamente los conceptos vistos en clase, realizaba por lo regular,
de manera correcta los ejercicios propuestos. Una vez, dentro de un festival
demostró tener un sorprendente talento al interpretar una canción que requería de
una gran fuerza y tonos muy elevados. Perteneciente a una familia funcional,
padre trabajador, madre dedicada al hogar y a la vigilancia de los niños.
04) Brian: Hijo de una madre soltera de edad mayor (50 años
aproximadamente) dueña de una pequeña industria manufacturera de costura,
dedicaba muy poco tiempo a la atención del niño. Se encontraba por lo general al
cuidado de trabajadoras de su madre, quienes lo llevaban a la escuela, daban sus
alimentos y era pagada una maestra para que le auxiliara en la realización de sus
tareas. Todos sus trabajos presentaban un descuido total, una gran falta de
interés. Mostraba también con su conducta una gran avidez de afecto. Según me
fue informado por una de las personas a quien estaba a cargo, solía pasar largas
horas frente al televisor o a un videojuego. En este caso la dificultad para asimilar
los contenidos enseñados era muy palpable, sus evaluaciones generalmente eran
muy bajas. Y además le costaba mucho trabajo relacionarse con sus compañeros.
05) Carlos: Formaba parte de una familia funcional, tenía un hermano menor,
y ambos niños llevaban una estrecha relación con el padre quién se encargaba de
llevarlos al colegio, vigilar que realizaran sus tareas, etc. Gustaba de esforzarse
solamente lo necesario para cumplir satisfactoriamente con sus deberes, aunque
en pláticas llevadas con él durante el recreo se daba a notar como una personita
muy madura, analizaba las situaciones que se le presentaban y optaba siempre
por la solución que requiriera el menor esfuerzo. Esto requiere más habilidad en el
análisis, que el hecho de tomar siempre lo que es considerado como modelo de la
mejor solución.
07) César Iván: Solía ser un niño sumamente callado y analítico. Aunque se
podría considerar como alguien introvertido, esta conducta solo la tenía dentro del
ámbito escolar, en el familiar era sumamente comunicativo, sobre todo con su
madre a quien daba hasta la más pequeña referencia de los hechos acontecidos
dentro del aula, y daba no solamente el relato, sino un juicio por lo regular muy
sensato, acerca de lo ocurrido.
08) Cristóbal: Éste, era un caso especial a primera instancia, juzgando por sus
calificaciones y el trabajo desempeñado en el aula, podría decirse que tenía algún
problema de aprendizaje, tal vez un déficit de atención por mencionar alguno, sin
embargo, era capaz de nombrar modelos de automóviles existentes tanto en el
mercado nacional e internacional, características particulares y costo. Su padre
solía comprar revistas donde venía toda la información, lo interesante era la
facilidad con que la manejaba y la cantidad de datos que conocía. Mostraba una
marcada falta de límites, debido a la educación que recibía por parte de su madre.
10) Daniela: Mostraba una gran dedicación a cada una de las labores
propuestas, una alumna excelente, cumplida, limpia ordenada, y sobre todo capaz
de comprender e interpretar cada instrucción debidamente, analizar y emplear los
conceptos y contenidos vistos en el programa escolar, sus calificaciones eran
siempre excelentes.
11) Edgar : Sufrió experiencias difíciles con un padre agresivo en los primeros
años de su vida, posteriormente la conducta del padre fue cambiando debido a la
información que recibía dentro del colegio en un programa llamado “Escuela para
Padres”. Tardaba mucho tiempo en realizar cualquier labor, era desinteresado
para las actividades propuestas.
14) EmmanuelL 2: Por su parte mostraba descuido en sus trabajos, pero esto
probablemente provenía de hábitos formados en casa; por ejemplo existía un
cierto descuido en su cabello, por lo regular siempre desarreglado, sus cuadernos
llevaban “el esfuerzo suficiente” para obtener una calificación aprobatoria, no así
una excelente.
15) Félix : Entre su edad mental y física había una diferencia de tres años.
Esto se reflejaba en sus trabajos, en el manejo de conceptos, aplicación, etc.
Aunque el esfuerzo del niño por alcanzar el nivel de sus compañeros era
sumamente notable. Su padre es alcohólico, existían fuertes conflictos dentro del
seno familiar.
16) Fernando: Era un niño muy cumplido con un excelente comportamiento
dentro del aula, muy serio, respetuoso, Con un excelente desempeño escolar, no
tenía padre . Regularmente se encontraba a cargo de su abuela materna. Sin
embargo se notaba el esmero que tenían en su cuidado. Reservado, tranquilo, al
convivir dentro de su ámbito familiar únicamente con adultos su comportamiento
era tal.
17) Gabriela Monserrat: Una niña muy cumplida, responsable, trabajadora, con una
claridad en su expresión fascinante. Expresaba tan claramente sus razonamientos
que daba una fundamentación excelente a cada uno de sus argumentos.
20) Itzel: Hija intermedia de tres hermanos, tenía una baja autoestima,
además padecía de miopía, y el uso de lentes no ayudaba mucho, según su propia
perspectiva a elevar el valor que sentía por sí misma. Esto se reflejaba en su
trabajo, en el interés por todo lo concerniente a ella, sin embargo, mostraba una
gran dedicación en el cuidado de su hermana menor. Su aprovechamiento se
encontraba dentro del promedio.
22) Jesús: Tendía a ser muy perfeccionista en sus labores, siempre quería
ser el no. 1 en todo. Hijo mayor de un matrimonio funcional, con un hermano
menor. Su madre dedicaba un gran cuidado y esmero en cada trabajo y detalle del
niño. Tanto su limpieza en su aspecto personal, como en sus libros, cuadernos y
trabajos, es un hábito que al parecer se viene creando desde la formación
preescolar y que gracias al gran esfuerzo materno, persiste hasta el momento.
Contaba con una excelente retención y comprensión. Manejaba y aplicaba muy
bien conceptos y conocimientos adquiridos en clase. Atento, respetuoso,
responsable, con excelentes calificaciones. En general, un muy buen alumno.
23) Julio: Era un niño que gustaba de arreglar cualquier desacuerdo con
una tierna sonrisa. Dentro del promedio, perteneciente a una familia funcional y
amorosa.
25) Kevin: Este es sin duda alguna un caso también muy especial. Un niño
pequeño, delgado, que mostró tener un I.Q. elevado en comparación al promedio.
Sin embargo, su desempeño escolar se encontraba dentro del promedio. Podía
realizar dos labores al mismo tiempo, como platicar y atender lo que se decía en
clase, jugar con sus muñecos y responder perfectamente a cualquier pregunta que
se realizara acerca del tema expuesto. Con ciertos problemas en su conducta y en
el cumplimiento de sus labores, es sin duda alguna un caso muy especial.
26) Laura: Una niña callada, tranquila, reservada, dentro del promedio
27) Leonardo: Un niño un poco descuidado en sus tareas pero, dentro del
promedio, no presentaba problema alguno en su aprendizaje.
30) Manolo: Hijo menor de un matrimonio, sus hermanas mayores solían ser
muy agresivas tanto física como psicológicamente con él, esta agresividad era
reflejada en la conducta cotidiana del alumno dentro del aula. Mostraba un bajo
aprovechamiento escolar y dificultad para seguir indicaciones y realizar diversas
labores dentro del aula.
32) Miguel: Su coeficiente intelectual era menor que 100. Mostraba una cierta
dificultad al realizar las actividades propuestas, inclusive en su escritura.
33) Omar: Gustaba mucho de jugar foot-ball en casa, con una muy buena
relación con ambos padres, las labores escolares definitivamente no eran de su
principal interés. Sin embargo cumplía tanto con sus trabajos como con sus tareas.
Tenía facilidad para interrelacionarse con sus compañeros.
34) Pepe R.: Su madre padecía de histeria y su padre era sumamente violento.
Segundo de tres hijos era un niño que no respondía inmediatamente a seguir las
indicaciones de las actividades propuestas. Sumamente retraido, tomaba actitudes
regresivas al hablar y convivir con sus compañeros.
Tercer grado 2
2. LALITO.: Menor de dos hermanos. Tenía una fuerte presión debido a que
continuamente era comparado con su hermano mayor, quien había participado en la
escolta oficial dentro del nivel primaria, y regularmente obtenía los primeros sitios en
aprendizaje, considerado por la mayoría de sus profesores como el mejor alumno de la
clase. Lalito por su parte no demostraba tener una menor capacidad que la de su
hermano, sin embargo su s calificaciones demostraban lo contrario, al parecer, su
resistencia a obtener excelentes calificaciones eran debidas a un acto de rebeldía
encaminado a afirmar su propia personalidad e individualidad.
3. ALAN: Hijo de padres divorciados, presentaba un gran descuido tanto en la
alimentación como en la atención. Presentaba una cierta dificultad en la realización de
actividades propuestas. Generalmente no cumplía con trabajos que debían realizarse en
casa. Tenía un semblante triste y una personalidad introvertida. Su coeficiente intelectual
se encontraba por debajo del promedio.
4. VERO: Alumna dentro del promedio, generalmente cumplida y limpia con sus
trabajos. Recientemente detectaron a su padre esquizofrenia. Solía tener crisis violentas
que la niña presenciaba, sin embargo su aprovechamiento se encontraba dentro del
promedio. Practicaba ballet como actividad extraescolar desde los 6 años.
5. GUSTAVITO: Era muy querido por sus compañeros y consentido por las niñas debido
a su agradable y tierno aspecto. Serio, formal trabajador, introvertido. Era un buen
alumno. Hijo de padres profesionistas
6. JOSE ALBERTO: su padre era agresivo, al parecer el niño hacía todo lo posible para
hacer enfadar a su padre y que éste lo golpeara, todo ello supongo debido al temor que
le ocasionaba. Presentaba descuido en su arreglo personal ( cabello largo, uñas largas y
sucias, orejas muy sucias, etc) Su rendimiento escolar dejaba mucho que desear. En
ocasiones se comportaba como si padeciera hiperactividad.
7. JUANITO: Líder nato que solía de retar a cuanto adulto tuviera enfrente, hacía uso
comúnmente de palabras altisonantes, rabietas y agresión. El mayor de dos hermanos,
tenía una fuerte influencia de una prima con fuertes conflictos familiares, quien ejercía
comúnmente hacia él violencia psicológica como insultos, ademanes, etc. Sin embargo
los resultados obtenidos en sus evaluaciones generalmente eran altos.
9. LAURITA : Tenía dificultad para asimilar los conceptos vistos en clase, manejaba
con dificultad la lectura y la escritura. Tenía además una muy baja autoestima. Ambos
padres trabajaban durante la mayor parte del día
10. MARIANA: Con un coeficiente intelectual superior a 100. Practicaba jazz . Hija
única, padres profesionistas. Solía realizar perfectamente sus labores, solo cuando estas
comprometían su capacidad. De lo contrario, cuando se trataba de tareas monótonas,
realizaba su trabajo con descuido y desdén.
11. AMAIRANI: Hija de una maestra. Mayor de dos hermanos. Buscaba siempre obtener
los mejores resultados en todas sus labores. Excelente alumna.
12. SAID: Al transcurrir las clases parecía no poner interés alguno en ellas, sin
embargo aprendía perfectamente los contenidos vistos en clase, realizaba sus labores
con muy buena calidad. Terminaba primero que sus compañeros. Solía ser el líder en los
juegos de niños. Era digno de confianza y admiración por parte de sus compañeros. Tenía
una excelente comunicación y estimulación paterna.
14. ALFREDO: Tenía una excelente caligrafía tanto en la letra script como en la cursiva
manuscrita. Difícilmente permanecía en su lugar. Hijo menor con gran diferencia de edad
entre él y su hermano mayor. Se encontraba dentro del promedio.
15. FER: Era una niña muy amable, sin embargo era sobreprotegida por sus
padres. Se consideraba incapaz de realizar muchas labores, las cuales, después de
intentarlo dos o más ocasiones realizaba perfectamente bien. Sin embargo su
aprovechamiento escolar se encontraba por debajo de la media.
19. KAREN: Menor de dos hermanas. Dentro del promedio, perteneciente a una
familia funcional.
21. JACOB: Menor de tres hermanos. Era tratado generalmente por su familia como
un niño menor, en comparación con la edad que tenía, por lo que el niño a veces tenía
conductas regresivas. 36 Tenía trabajos generalmente inconclusos y sucios que
mostraban un gran descuido.
36
Se comportaba como un niño menor, lo cual manifestaba en su forma de hablar y actuar.
25. JOSHUA: Excelente alumno. Hijo único que recibía un gran apoyo y motivación por
parte de su madre, debido a lo cual siempre buscaba la forma de realizar las mejores
labores.
26. ANDREA: Solía ver varias telenovelas diariamente junto a su madre. Según la
psicóloga de la escuela, la niña sufría de depresión infantil. Su desempeño dejaba mucho
que desear.
28. DIEGO: Hijo único, sus padres son mayores. Sin embargo existía una gran
atención y dedicación en su cuidado por parte de su madre. Excelente alumno con muy
buenas calificaciones.
29. LORENA: Su caligrafía estaba un poco alejada de una letra bonita. Sin embargo
expresaba juicios de gran sensatez cuando se llevaban a cabo debates o bien, surgía
algún desacuerdo por diversas situaciones. Alumna promedio.
30. OMAR ROLDAN. El mayor de dos hermanos, lloraba con gran facilidad por cualquier
motivo. Solía sentarse en un rincón, dirigir su vista hacia abajo y no responder a cualquier
cuestionamiento que se le hiciera más que con un movimiento de los hombros que podría
interpretarse como “ yo no sé” o “ no me importa”, o bien con movimientos de afirmación
y negación realizados con su cabeza. Su desempeño escolar era deficiene.
31. DIANA OLIVIA: Hija mayor de una familia funcional tenía responsabilidades dentro de su
casa como cuidar a su hermano menor y colaborar con diversas labores dentro del hogar.
Muy buena alumna.
32. JOSE: Era descuidado por sus padres en diversos aspectos. Al parecer sufría
de violencia familiar. No pudo comprobarse nada claramente. Desempeño escolar por
debajo del promedio. Mostraba descuido tanto en las tareas realizadas en casa, así como
en su arreglo personal.
33. OMAR RODOLFO: Con personalidad introvertida, era el menor de dos hermanos,
perteneciente a una familia funcional, un niño con excelentes modales, se conducía a sí
mismo siempre de la mejor forma dentro del salón de clases. Un muy buen alumno.
34. LAURA ESMERALDA: Perteneciente a una familia funcional . Tenía una excelente
relación y comunicación tanto con su padre, como con su madre. Mayor de dos
hermanas. Siempre se distinguía por su excelente conducta y su gran esfuerzo por
realizar siempre los mejores trabajos.
35. ALYN: El autoestima de esta niña era elevado por todos los miembros de su
familia, empleaban ( no se si concientemente o no) la programación neurolinguistica de
forma muy positiva, diciéndole constantemente que era inteligente, buena estudiante, etc.
Aunque se encontrara dentro del promedio. Sin embargo su esfuerzo siempre estaba
encaminado a realizar sus labores de la mejor manera.
36. RODRI: Dentro del promedio
40. CARLITOS menor de10 hermanos. Formaba una parte importante de la familia
disfuncional.
41. JENNIFER Hija única. Con trabajos descuidados.. Dentro del primaria.
37
Desde el principio del ciclo escolar se realizaron pruebas cuantitativas referentes al
cociente intelectual y a la identificación de alumnos con características intelectuales
superiores al promedio.
Del mismo modo se observa la evolución individual del alumnado mediante el diario de
campo a lo largo del ciclo escolar.
Posteriormente, al inicio del siguiente ciclo, se vuelven a aplicar evaluaciones similares que
muestren los progresos adquiridos por los niños .
Además en los alumnos con aprovechamiento escolar bueno o bien excelente es una
constante la estimulación en casa notable, del mismo modo el bajo aprovechamiento escolar
se encuentra junto con los problemas familiares.
Es sabido que la principal etapa del desarrollo neuronal se da en los primeros tres años de
vida, donde el niño fija patrones de conducta que sentarán las bases de su personalidad a lo
largo de su vida, pero, además, la cantidad de información que reciba en esta etapa puede
estimular determinadas áreas cerebrales ayudando a que en un futuro tenga una mayor
capacidad para realizar tareas relacionadas con dichas áreas, por ejemplo, un niño que
37
Se emplearon, el test de Binet- Simon para medir la Inteligencia del niño, obteniendo lo que por tradición
se conoce como coeficiente intelectual, Nuevo libro del test , de Jack Shafer, pruebas proyectivas como
árbol, persona, casa, y las manchas de tinta, donde el alto potencial puede observarse indirectamente en
base a los detalles de las descripciones y la forma en como pueden relacionar la información con que
cuentan, ya que mientras una persona, puede observar en una mancha una mariposa, otra persona tal vez
observe la mariposa que mueve sus alas tratando de alcanzar un lugar en el universo que por ende le
pertenece, por mencionar un ejemplo.
escucha música clásica en esta primera etapa probablemente tendrá una gran facilidad para
establecer relaciones entre secuencia, orden, y armonía entre otras.
La mayoría de los alumnos que tienen actividades extraescolares presentan un
aprovechamiento escolar bueno o excelente. Aunque también se observan casos en donde
no existe una actividad extraescolar, sin embargo existe un excelente desempeño escolar.
Los modelos generales de investigación que emplean los científicos sociales son la
etnografía, el estudio de casos, el análisis de muestras, la experimentación , la investigación
observacional estadarizada , la simulación y los análisis históricos o fuentes documentales.
A lo largo de este proyecto se emplea la Observación participante o bien llamada etnografía,
a la cual Denzin le atribuye una eficacia general.
En base a las anteriores observaciones, así como en las constantes y variables presentadas.
Se diseña un prototipo de programa integral que posibilite la atención diferencial a cada uno
de los niños.
3.3 Alternativa propuesta
Con la alternativa que se expone en el presente capítulo se pretende lograr una
identificación eficaz de niños que requieran atención diferencial, dando a los docentes una
herramienta útil que permita incrementar el desarrollo de las competencias cognitivas en el
alumno de nivel primaria, permitiendo al docente guiar a los padres de familia en la
búsqueda de la realización de un trabajo conjunto en beneficio de los educandos.
Lo anterior se pretende lograr por medio de cursos de sensibilización, talleres para los
alumnos y los padres de familia, así como por el empleo de diversas estrategias prácticas
dentro del aula, aplicables por el docente.
Mucha gente entiende que el propósito de la educación, es ayudar a un niño a ser mejor en
algo. Si una persona está detrás del logro de habilidades matemáticas, la educación lo
ayudará a ser mejor. Si alguien tiene un problema en la lectura, las maestras trabajarán duro
para ayudarlo a ser un mejor lector. La educación debería ayudar a ser mejores pensadores,
a tomar mejores decisiones, a ser mejores en sus aspiraciones de vida, ser libres y felices,
ser ciudadanos más productivos para su país.
De acuerdo a esta forma de ver, ¿cómo un niño que ya es muy bueno en matemáticas, en
lectura, razonamiento, toma de decisiones, y todas las otras habilidades vitales encaja en lo
que la educación está ofreciendo? Los niños que ya están entre 2 a 8 niveles más
adelantados que los compañeros de su edad no necesitan ser mejores. Si ellos están en o
sobre el nivel del grado según el programa, ¿porqué se necesitaría gastar algún recurso en
una educación ulterior?
Estos chicos no encajan dentro del sistema que opera en la actualidad, por lo tanto porque
no permitirle que progresen por sí mismos, que ayuden a otros que son menos afortunados
que ellos o que hagan más del material del nivel del grado para ocupar su tiempo?
Permitirles ir más allá, traería problemas para el sistema y usaría más de nuestros escasos
recursos. ¿Puede esto ser justo para la mayoría de los chicos?
Es duro ser mejor que lo más alto de la clase o que el 90% a través de los tests. Y cometer
ningún error. Estos son los estudiantes que el público considera gifted. 38 Aquellos que nos
preocupamos por la educación de estos chicos necesitamos ser muy claros acerca de
quienes son los niños talentosos y porque nosotros anhelamos una educación apropiada
para ellos o vamos a continuar enfrentando preguntas e imágenes como éstas y una
desconfianza justificable acerca de nuestros motivos y del futuro de estos chicos.
Debemos poner en claro que: lo que cada uno de nosotros somos y la inteligencia que
poseemos es el resultado de una interacción entre el medio ambiente en el cual vivimos y la
39
estructura mental que hemos heredado de nuestros padres. · este intercambio entre el
cerebro y el medio ambiente comienza en nuestra concepción y continúa todo a lo largo de
nuestras vidas
3.3.1. Objetivo.
El objetivo de la alternativa propuesta es :
Crear un plan de trabajo integral que satisfaga las necesidades educativas de los niños con
habilidades cognitivas superiores al promedio.
38
Definición que ha surgido recientemente a partir de la investigación es la que propone un investigador americano, director de The
National Research Center on the gifted and talented llamado Joseph Renzulli. Este centro pertenece a la Universidad de Connecticut,
ubicada en los Estados Unidos. Este investigador encontró a través de su trabajo que aquellas personas que habían logrado
reconocimientos por sus logros, por sus realizaciones únicas y/o por sus contribuciones creativas poseían un conjunto de tres grupos de
características entrelazados. Estos tres grupos de características están relativamente bien definidos en cada una de las personas gifted.
Estos grupos son: habilidad, compromiso en la tarea y creatividad, todos por encima del promedio, aunque no necesariamente muy
superiores. Es importante señalar que ninguno de estos grupos tomados en forma individual demostró ser el ingrediente necesario para la
realización "creativo-productiva" de un superdotado. En definitiva, una adecuada definición del individuo gifted debe incluir la interacción
entre tres grupos de características. El niño tiene que haber demostrado o mostrado potencial para:
- Alta habilidad (incluyendo alta inteligencia), por encima del promedio pero no necesariamente superior.
- Alta creatividad (habilidad para formular nuevas ideas y aplicarlas para la solución de problemas).
- Alta creatividad (habilidad para formular nuevas ideas y aplicarlas para la solución de problemas).
La razón para usar este criterio múltiple en la definición es porque cada una de estas tres características parece ser necesaria para un
rendimiento y desenvolvimiento superior en cualquier campo. Además, para definir a una persona como gifted es importante que muestre,
por lo menos, el potencial para hacer una contribución destacable y valiosa a la condición humana. Podemos concluir que: un niño para ser
talentoso requiere la combinación de estas tres características, pero sólo es talentoso cuando se dedica a perfeccionarlas haciendo un
esfuerzo específico. En esta definición, la habilidad es menos importante que el perfeccionamiento específico de la misma.
http://www.cedalp.com/articulo2.htm
39
. Este logro se adquiere recién a partir de los 7 años, cuando el niño empieza el dominio de las operaciones concretas. El mismo
Piaget indica que a un niño de corta edad puede incluso enseñársele a contar, o bien a adquirir otras habilidades, lo cual dependera
de la estimulacion dada por su entorno. ( : Piaget J (1979), "Psicología de la inteligencia", Buenos Aires, Editorial Psique 153),
Este plan de trabajo consiste en la implementación de talleres dirigidos a los padres de
familia , docentes y alumnos, el trabajo cotidiano con subgrupos dentro del aula, la
adquisición y elaboración de materiales didácticos , y el uso de diversas estrategias
apropiadas para estimular el desarrollo de competencias cognitivas en el alumno.
Con esta información en mente, nunca más será necesario pensar en la educación como
aquello que hace a alguien mejor. Por el contrario, si será necesario pensar en la educación
como la actualización del potencial humano, con toda persona calificada como las más
apropiada para lograr la mejor educación posible. Toda persona tiene el derecho de
experiencias educacionales que desafíen su nivel de desarrollo individual
independientemente de si este es más bajo o más alto que el nivel del grado que tienen sus
compañeros de la misma edad.
El material debe ser presentado a su propio paso, y con su estilo e interés en mente.
Cualquier otra cosa es perder el potencial humano, impedir el progreso del individuo y de
nuestra sociedad y mal usar los principios de la democracia. Nosotros que nos
preocupamos por los chicos debemos demandar equidad para todos los estudiantes, incluso
para aquellos que no se adecuan al sistema como éste opera, incluso para aquellos que
nosotros llamamos talentosos o gifted.
Basándonos en la teoría anteriormente expuesta por 40 Gardner se deben proponer
actividades que apoyen el desarrollo en las diversas inteligencias:
Lingüística: la poseen los periodistas, escritores, abogados, poetas, etc. e implica destreza
en el uso del lenguaje.
Y Lógico-matemática: fue la que Piaget estudió, según Gardner, pero no es la única que
hay. Musical: la poseen los músicos, cantantes, etc.
Y Espacial: la tienen los ajedrecistas, navegantes, arquitectos, geógrafos, etc.
Y Cinestésico-corporal: poseída por los atletas, bailarines, cirujanos, actores, etc. f)
Interpersonal: corresponde a líderes políticos y religiosos, vendedores, etc., y tiene
relación con el conocer y comprender a los demás.
Y Intrapersonal: implica una capacidad para comprenderse a uno mísmo.
Y Naturalista: o capacidad para hacer distinciones en el mundo de la naturaleza: nubes,
plantas, etc.
Y Existencial: Gardner postula la posibilidad de una inteligencia 'supranatural' o
'espiritual', relacionada con las preguntas que los seres humanos hacen sobre la
existencia. Como aún no hay evidencia neurológica de ella (localización cerebral),
Gardner la llama 'media' inteligencia.
Quedaban en ocasiones relegados los niños que tienen dotes musicales, espaciales,
interpersonales, cinestésico-corporales, etc. Es una tendencia que hoy está cambiando, pero
sin embargo hay materias que siguen siendo excluyentes en cuanto a su importancia para
valorar el rendimiento del niño.
40
Para evitar estas situaciones de rechazo en niños con necesidades educativas especiales se usan diferentes estrategias de intervención
en el aula:
• Programas de enriquecimiento. Estas dirigidos a proporcionar a los alumnos superdotados algún tipo de ocupación y actividad
extra que reemplace, sustituya o amplíe la instrucción o contenido de un curso escolar, materia o programa regular.
• Programas de aceleración. Consisten en reducir el tiempo de escolarización. Se estudian los mismos cursos, pero a mayor ritmo
durante un menor tiempo.
• Programas de agrupamiento. Los estudiantes con un coeficiente intelectual similar se agrupan para facilitarles el acceso a
oportunidades instructivas especiales.
En cualquier caso, si tenemos dudas de si nuestro hijo puede ser superdotado, lo mejor es acudir a un profesional que realice un estudio
completo de las aptitudes, habilidades, socialización e intereses del niño. Si los resultados son positivos hemos de tener presente una
cuestión: el límite por el que se establece que un coeficiente intelectual superior a 140 equivale a superdotación es arbitrario. No podemos
decir que un niño con un CI de 139 no sea superdotado también. Son criterios que hay que relativizar y por ello cada caso ha de ser
examinado individual y muy atentamente.
Esto no significa que el niño que no tiene tan desarrollada la inteligencia lógico-matemática
no deba aprender el uso de la lengua o tener algún tipo de instrucción artística, significa que
tendrá una mayor habilidad para un área y que las demás pueden ser estimuladas aun que
exista un cierto grado de dificultad.
3.3.4 Talleres
Un taller se define como un conjunto de actividades que además de proporcionar y difundir
información para sensibilizar a un grupo de personas, se genera y se promueve la
participación de los integrantes recuperando la experiencia de cada uno.
41
Perret-Clermon 1984"La construcción de la inteligencia en la interacción social"
Aprendizaje Visor Madrid
42
INHELDER; SINCLAIR; BOVET, 1975.. Aprendizaje y Estructuras del Conocimiento. Madrid:
Morata
43
Vianey Bustos y P. Bollás. 1995 La metáfora del andamiaje. México 1995 p125
Estas actividades se deciden y se llevan a cabo de manera concertada con los participantes,
procurando siempre aprovechar la potencialidad que tiene cada individuo. Grupo o
comunidad para resolver sus propios problemas.
En un taller:
• Se planean y realizan proyectos individuales y/o colectivos, siguiendo todo un proceso
para la elaboración de un producto determinado o un fin común.
• Los integrantes dan su parote personal, transformándose en sujetos activos de su
propia formación.
• Se generan acciones que atienden a las necesidades e intereses de los integrantes.
• Se convive dentro de un espacio de respeto y armonía, libertad de expresión que
propicia diversas formas de comunicación
• Se aprenden técnicas variadas y novedosas que fomentan la creatividad.
• Se descubren y reúnen, seleccionan, manipulan y utilizan las herramientas y
materiales necesarios para obtener el producto del trabajo proyectado.
• Se establecen reglas para utilización de materiales y espacios, considerando tiempos,
zonas de trabajo, medidas de seguridad, etc.
44
Luis A. Machado
45
Rodríguez Estrada M. Y Marhyar K. 1992.Los niños son creativos, en: “Creatividad en los juegos y juguetes”.México, Ed. Pax-México,
PP 23-40
que los niños puedan descubrir su propia aptitud creadora, procurar la práctica frecuente
del empleo de la imaginación e idear métodos con los que evaluar y premiar el trabajo
creador.
El momento efectivo en que el niño llega a ser creador y lo comprende, no debe inducirlo el
profesor, sino permitirlo, y es muy posible que ocurra en un marco especial.
3.3.6 La imaginación
La imaginación procura también el medio para que los niños exploren las relaciones sociales
y para que comuniquen y compartan las emocione. Aparte del claro beneficio de aptitud y
control muscular que la imaginación puede desarrollar cuando se aplica en forma adecuada
al juego físico y al movimiento, es también factor importante en la evolución de la
concentración. El frecuente juego imaginativo en que toma parte la atención sostenida
dilatará indudablemente la facultad del niño para concentrarse en una tarea si la tarea está
apoyada por el interés.
3.3.7 El juego
No se puede rendir cuentas de un proyecto si se le separa de la acción capital del entorno
humano y material, Henry Wallon ha mostrado a la perfección como las creaciones en el
niño están estrechamente influidas por los modelos encontrados por ellos o por las
orientaciones recibidas del adulto. Esto permite situar el nivel de desarrollo del que el niño
deviene capaz de creaciones. La observación de juegos en su evolución psicológica es
particularmente significativa a este respecto, es sólo a partir del momento en que la
46
Powel Tudor J1973. La creatividad y el educador, en : “El educador y la creatividad del niño”, Madrid, Narcea, S.A., pp. 37-53
existencia de los demás se manifiesta en el juego, que pueden tener lugar las creaciones
verdaderas.
Para Wallon, se puede llamar juego a toda ocupación que no tiene otra finalidad que ella
misma. Es en particular lo propio de los primeros juegos llamados funcionales, manifestación
de una función que parece querer desplazar sus posibilidades y verificar su meta. Juegos
ricos en descubrimientos revelan la función en sí misma. A los juegos funcionales suceden
los juegos de realidad o de ficción están estrechamente complementados para definir lo que
, en este nivel, va a servir de instrumento al juego, los juguetes. Su imaginación va a
encontrar más satisfacción al dotar a estos objetos e todas las cualidades y los empleos que
le gustan. 47
Según González (1996), 48 la PNL es un meta-modelo porque va más allá de una simple
comunicación. Este meta-modelo adopta como una de sus estrategias, preguntas claves
para averiguar que significan las palabras para las personas. Se centra en la estructura de la
experiencia, mas que en el contenido de ella. Se presenta como el estudio del "cómo" de
las experiencias de cada quien, el estudio del mundo subjetivo de las personas y de las
formas como se estructura la experiencia subjetiva y se comunica a otros, mediante el
lenguaje.
Esto permite que la conducta sea concebida como consecuencia o resultado de complejos
procesamientos neurofisiológicos de la información percibida por los órganos sensoriales.
47
CF. H. WALLON” La creation chez le enfant: Jeux et jouets” Dans Bullatin de la ´association francaise des pswchologues scolaires,
decembre, 1967
48
Procesamientos que son representados, ordenados y sistematizados en modelos y
estrategias, a través de sistemas de comunicación como el lenguaje. Estos sistemas tienen
componentes que hacen posible la experiencia y pueden ser intencionalmente organizados y
"programados" para alcanzar ciertos propósitos.
Bandler y Grinder (1993) 49 , logran englobar tres aspectos con respecto al término PNL:
El concepto PNL, fue creado por Jonh Grinder y Richard Bandler, a principios de los años
setenta. Al respecto cabe citar la opinión de Bandler (1982, p.7) 50 quien afirma:
Robbins. (1991), 51 también aporta un concepto significativo sobre la PNL al considerar que
es el estudio de cómo el lenguaje, tanto el verbal como el no verbal, afecta el sistema
nervioso, es decir, que a través del proceso de la comunicación se puede dirigir el cerebro
para lograr resultados óptimos.
49
50
51
Estos aspectos tienen un alto valor en el campo educativo, porque de allí parte la idea de
utilizar la PNL como herramienta estratégica para la eficacia del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
3.3.8.1 Antecedentes
A mitad del siglo XX, científicos muy destacados, entre ellos un ruso llamado Luria (s/f),
retomaron las evidencias de las relaciones entre el cerebro y el lenguaje acumuladas
aproximadamente cien años atrás y volvieron a preguntarse de qué modo este órgano
generaba lo que se considera más distintivo del hombre (pensamientos, acciones,
emociones).
La PNL nació por iniciativa de John Grinder (Psicolingüísta) y Richard Bandler (Matemático,
Psicoterapeuta, Gestaltista) a principios de la década de los años setenta.
La tarea de ambos se orientó en la búsqueda del por qué unos terapeutas tuvieron éxito en
sus tratamientos. Eligieron a Milton Erickson, Virginia Satir, Fritz Perls y Carls Rogers e
identificaron los patrones conductuales empleados por éstos, la forma como ellos realizaban
las invenciones verbales, el tono y el timbre de su voz, sus actitudes no verbales, sus
acciones, movimientos y posturas entre otros.
A través del estudio de observación, encontraron que estos terapeutas tenían en común una
estructura o modo de interaccionar, lo que les permitió el acceso a una serie de modelos de
comunicación poderosos para establecer algunas reglas o pautas útiles para lograr el
objetivo en diferentes áreas de trabajo, dentro de ellas el campo educativo 53
52
53
Información disponible en la página web www.pnl.mx
directamente sobre el mundo real en que vive, sino que lo hace a través de mapas,
representaciones, modelos a partir de los cuales genera y guía su conducta. Estas
representaciones que además determinan el cómo se percibirá el mundo y qué elecciones
se percibirán como disponibles en él, difieren necesariamente a la realidad a la cual
representan. Esto es debido a que el ser humano al transmitir su representación del mundo
tiene ciertas limitaciones, las cuales se derivan de las condiciones neurológicas del individuo,
de la situación social en que vive y de sus características personales (Cudicio, 1992).
Estas limitaciones a su vez determinan que el lenguaje como toda experiencia humana, esté
también sometido a ciertos procesos que empobrecen su modelo.
Para el abordaje de dichos procesos la PNL se apoya en el modelo más explícito y completo
del lenguaje natural humano, la gramática transformacional representada por Noam
Chomsky y en especial en los conceptos: (a) estructura superficial que consiste en lo que el
hablante dice realmente. (b) la estructura profunda, es lo que el hablante piensa y quiere
manifestar.
La PNL es una escuela pragmática del pensamiento, con herramientas para desarrollar un
pensamiento estratégico y sistemático. Mejora las carencias y principios básicos de lo que
son los seres humanos y para flexibilizar conductas que permitan alcanzar con eficiencia las
metas propuestas.
54
Por lo anteriormente señalado, según Sambrano (1997) se puede caracterizar la PNL:
a. La PNL tiene la habilidad de ayudar al ser humano a crecer, trayendo como resultado
una mejor calidad de vida.
b. Presenta un enfoque práctico y potente para lograr cambios personales debido a que
posee una serie de técnicas que se asocian entre sí para lograr una conducta que se
quiere adquirir.
54
c. Se concibe como una poderosa herramienta de comunicación, influencia y
persuasión, puesto que, a través del proceso de comunicación se puede dirigir el
cerebro para lograr resultados óptimos.
d. Es esencialmente un modelado. Los especialistas que desarrollaron la PNL
estudiaron a quienes hacían las cosas de manera excelente, encontraron cual era su
formula y proporcionaron los medios para repetir la experiencia.
e. La PNL es una actitud. La actitud de " voy a lograrlo" con unas enormes ganas
indetenibles.
f. Va más allá de un simple conjunto de herramientas. Se origina a partir de la
Lingüística, la Terapia Gestalt, la Semántica General, Análisis Transaccional, Dominio
Corporal, Cognitivo y Emocional.
El cerebro de los individuos tiene sus propias particularidades, no hay dos que sean
exactamente iguales. En este mismo sentido a continuación se realizará una breve
explicación de la aplicabilidad de la PNL, específicamente en el campo educativo.
Istúriz y Carpio (1998), 55 hacen referencia a los dos hemisferios del cerebro. En el sistema
educativo, a menudo se hace énfasis en el uso de uno de ellos (hemisferio izquierdo). Se
espera que el individuo asimile información, trabaje casi exclusivamente con palabras y
números, con símbolos y abstracciones. Se le da gran importancia al hemisferio izquierdo y
pareciera que el hemisferio derecho es poco útil. Al individuo no le es permitido funcionar
con todo su potencial, es decir, con todo su cerebro. Omitir el uso de ambos hemisferios
constituye una grave pérdida. Es necesario equilibrar su uso para despertar el interés y la
comprensión en los individuos involucrados.
derecho puede significar la diferencia entre éxito y fracaso. Es válido porque insta al
individuo para que trabaje de modo antagónico con su estilo de aprendizaje, respetando sus
posibilidades. El individuo es entrenado para usar casi exclusivamente el hemisferio
izquierdo, es decir, para que ejecute procesos lineales con pocos estímulos para desarrollar
sus capacidades del hemisferio derecho. De allí que tienda a confiar en un numero limitado
de estrategias, encontrándose en desventajas en situaciones que exigen una gama más
55
amplia de capacidades intelectuales. Los hemisferios cerebrales funcionan de maneras
diferentes y eso permite ampliar tanto el concepto de los procesos intelectuales como
verbales y analíticos, considerar las capacidades humanas y aprovechar ambos hemisferios.
Su funcionamiento complementario le confiere a la mente poder y flexibilidad. Ambos están
implicados en procesos cognoscitivos muy altos.
Los ojos son controlados de manera que cada uno envíe información a ambos hemisferios.
La mitad izquierda del espacio visual se contempla por el hemisferio derecho y la mitad
derecha es percibida por el hemisferio izquierdo.
Otros componentes a considerar en la Programación Neuro- Lingüística son los patrones del
lenguaje verbal.
Watzlawik (1986), expone que el lenguaje presupone una concepción del mundo totalmente
diferente: el del hemisferio izquierdo con un enfoque lógico, lineal y reflexivo. Es el lenguaje
de la razón, la ciencia e interpretaciones. El del hemisferio derecho, es el lenguaje
imaginativo, de metáforas, fantasioso, emocional y simbólico.
El lenguaje está referido a la forma como la persona usa la expresión verbal para comunicar
su experiencia con la estructura misma de su lenguaje. Toda experiencia humana al igual
que el lenguaje está sometida a procesos que pueden constituir evidencias de fallas en la
representación del mundo.
La educación ha sido planteada sobre el manejo del hemisferio cerebral izquierdo, de allí
parten los procesos analíticos, secuenciales, lógicos y lineales. Afortunadamente, existe el
hemisferio cerebral derecho, que proporciona el equilibrio para lograr una mayor percepción
del mundo ante las experiencias significativas de cada sujeto.
56
El uso de todo el cerebro en situaciones de aprendizaje, implica un cambio de paradigmas y
un modelo a seguir. (Carpio, 1996).
3.3.9 La meditación
La meditación y la disciplina mental pueden cambiar el modo de trabajar del cerebro. A los
monjes budistas la meditación les permite alcanzar niveles de consciencia inusuales gracias
a la creación de conexiones neuronales que no existen en los individuos que no suelen
realizan prácticas contemplativas.
Los últimos resultados de este estudio, liderado por los neurocientíficos Antoine Lutz y
Richard Davidson, han sido publicados en la revista 'Proceedings of the National Academy of
Sciences'.
En cambio este área no presenta casi actividad en los individuos que no practican
meditación, aunque sí está 'viva' con más frecuencia en aquellos que tienen un carácter
optimista y poco ansioso.
"Hemos observado que los monjes que llevan meditando largo tiempo registran una actividad
en esa parte del cerebro realmente alta", explica Richard Davidson, integrante la
investigación, que se desarrolla en el Laboratorio de Imagen Funcional del Cerebro y
Comportamiento.
Asegura que alcanzar un grado de actividad cerebral tan alto en ese área requiere un
entrenamiento, al igual que los jugadores de tenis, por ejemplo, mejoran con la práctica en la
ejecución de este deporte.
Monjes y estudiantes
Todo comenzó cuando en 1992 el Dalai Lama invitó al doctor Davidson a su casa en
Dharamsala, en la India. Este psicólogo lleva largo tiempo desgranando los secretos del
comportamiento del cerebro; algo que llamó la atención del Dalai Lama. Los monjes budistas
cuentan con una tradición centenaria de meditación y recogimiento y la curiosidad llevó al
Dalai Lama a proponer al investigador el estudio del cerebro de los monjes de su comunidad.
Ocho de los monjes más duchos en la meditación se prestaron como voluntarios para la
investigación de Davidson. Son monjes que han practicado la introspección durante un
tiempo estimado de 10.000 a 50.000 horas, durante un tiempo que oscila entre los 15 y 40
años. El grupo de control lo constituyeron 10 estudiantes sin experiencia previa en el arte de
la meditación a los que instaron a dedicar una semana de 'entrenamiento' a la
contemplación.
Colocaron una red con 256 sensores eléctricos en la cabeza de los monjes y de los
voluntarios y se les animó a meditar durante un rato.
Los datos registrados por la red de sensores en los monjes budistas fueron impresionantes.
"La amplitud de las ondas gamma recogidas en algunos de los monjes son las mayores de
la historia registradas en un contexto no patológico", indican en el atículo.
La altísima amplitud de estas ondas -que están asociadas con la capacidad para prestar
atención y el aprendizaje- tiene su explicación en la suma de las que emiten las diferentes
neuronas. Durante la meditación, los monjes conseguían poner en fase (sincronizar) un
número de neuronas muy elevado.
Un cerebro cambiante
La versión más aceptada hace unos años sobre el desarrollo de nuestro cerebro indicaba
que las conexiones neuronales se fijan cuando somos bebés y niños y no varían durante
la edad adulta. Pero en la última década, las nuevas técnicas de neuroimagen han permitido
observar cambios en las conexiones neuronales habituales durante la edad adulta y se ha
comenzado a hablar de la llamada 'neuroplasticidad' o continuidad del desarrollo cerebral
durante la edad adulta.
Hoy en día, multitud de estudios constatan que el cerebro no es estático sino que cambia
dinámicamente a lo largo de la vida del hombre.
En opinión de estos científicos, los resultados del estudio indican que el cerebro, con un
correcto entrenamiento, puede desarrollar funciones y conexiones neuronales nunca
imaginadas.
A pesar de todo, el Dalai Lama, al que le fue otorgado el Premio Nobel de la Paz en 1989, no
cree que los científicos puedan explicar el nirvana. "La ciencia puede desvelar que ciertas
técnicas podrían ayudar a distinguir los porqués de una vida feliz o una miserable, pero
la comprensión profunda de la naturaleza de la mente sólo puede alcanzarse a través de la
meditación", asegura. 57
57
www.elmundo.es salud
3.4 Metas
Estimular al niño superdotado de manera adecuada para su desarrollo integral , detectando,
como primera instancia sus necesidades diferenciales, posteriormente, desarrollando un plan
de trabajo que satisfaga las mismas, considerando, los elementos, estrategias y sugerencias
que se dan en el presente proyecto.
Apoyar el desarrollo de sus capacidades intelectuales mediante actividades específicas
incorporadas en la currícula.
Orientar a los padres de familia acerca de la forma correcta para educar, guiar y estimular a
sus hijos por medio de pláticas grupales e individuales, así como talleres y convivencias.
Proporcionar al docente una herramienta útil para el desarrollo de las habilidades y
potencialidades cognitivas de sus alumnos.
El primer grupo ha sido observado desde el segundo grado, y durante el transcurso de los
tercero y cuarto grados de primaria.
El tercer grupo es un grupo de primer grado con el cual se comenzará la aplicación del
proyecto desde el diagnóstico. El cual será llamado grupo 3.
El proyecto se dirigirá también, específicamente a los padres de los niños gifted, así como a
los diferentes profesores de grupo titulares, incluyendo los profesores de materias especiales
como danza, música, computación, moral,inglés y educación física.
3.6 Estrategias
El maestro deberá, en primera instancia capacitarse para dar un trato adecuado a este tipo
de escolares, además deberá capacitarse al directivo y dar una orientación adecuada a los
padres de familia.
Esta capacitación se realizará por medio de cursos talleres 58 , impartidos dentro de las
reuniones del colectivo escolar.
A continuación se mencionarán las estrategias sugeridas para el trabajo con los alumnos
con altas capacidades. El docente, junto con padres y directivos, determinarán cuál ó cuales
de ellas son las más convenientes para su aplicación.
A los niños arriba mencionados se les aplicarán una serie de pruebas 59 para determinar su
coeficiente intelectual y el tipo e inteligencia que tiene más desarrollada.
58
Ver anexo 4
59
Ver anexo 1
Una vez detectados los niños diferenciales se comenzará a aplicar el proyecto con los
niños y con los padres , bajo la dirección y supervisión de los profesores y el directivo.
La observación del docente es de vital importancia, ya que en el trabajo cotidiano y, si se
propone una gran diversidad de actividades, es posible observar el comportamiento de los
alumnos, así como sus cualidades y características particulares y sin basarse únicamente en
test establecidos, es posible determinar si algún niño o niña tiene facilidad para dibujar,
cantar, comunicarse con sus compañeros, resolver operaciones matemáticas, etc. y no sólo
eso, además también es posible saber cuáles áreas son en las que pudieran tener alguna
dificultad. Llevando de la mano la observación y la aplicación de algunos test se detectan
eficientemente las capacidades diferenciales de los alumnos.
Se recomienda que el docente utilice un diario de campo en donde le sea posible registrar
sus observaciones, para posteriormente emplear las estrategias adecuadas para cada uno
de sus alumnos, del mismo modo formar grupos homogéneos o heterogéneos según
convenga, basándose en las observaciones realizadas.
Es muy importante en esta etapa considerar a los padres de familia, quienes generalmente
conocen las cualidades de sus hijos, sus competencias, habilidades, capacidades, gustos,
etc. Si éstos nos brindan esa rica información el proceso de detección se facilita en gran
medida. Obviamente algunos padres exagerarán las cualidades de sus hijos, sin embargo
éstas afirmaciones no deben pasarse de lado ya que en el fondo pueden referirse a un
excelente potencial tal vez no desarrollado de los niños.
Generalmente los niños sienten agrado al realizar actividades que se les facilitan y en
ocasiones prefieren aquellas que representan un reto pero que de cualquier forma son afines
a sus capacidades más desarrolladas. Por ejemplo a una niña con una inteligencia
cinestésica desarrollada le agradará cualquier actividad relacionada con bailar en cualquier
ritmo, ya que tiene gran facilidad para ello. Del mismo modo, un niño con un desarrollo
marcado en su inteligencia lógico-matemática pasará mucho tiempo tratando de encontrar la
solución a un problema que implique un gran trabajo de razonamiento.
Lo anterior también debe ser tomado en cuenta al realizar éste diagnóstico. ¿Por cuáles
actividades los niños tienen mayor o menor afinidad? Sin embargo esta afinidad no es 100%
determinante. Por ejemplo un niño llamado Marco en el primer grado no le agradaba dibujar
y cualquiera podría decir que tenía un desarrollo más marcado en alguna otra inteligencia
menos en la espacial, sin embargo, al pasar al sexto grado a partir de una experiencia
agradable con la pintura, durante una actividad perteneciente a la asignatura de Educación
Artística, comienza a crear unos dibujos asombrosos. Probablemente las situaciones
anteriores en donde tuvo que dibujar no fueron las apropiadas para desarrollar su
inteligencia espacial, o tal vez no desarrollarla, sino proporcionarle el espacio, tiempo y forma
adecuada para manifestarse.
3.6.2 El agrupamiento
Consiste en formar grupos, de manera flexible o fija, con un currículo enriquecido y
diferenciado. El cual debe modificarse. El agrupamiento puede llevarse a cabo de distintos
modos, desde la creación de centros especiales para estos alumnos a la formación de
grupos de aprendizaje dentro de la propia aula, pasando también por la creación de grupos
interniveles dentro del centro educativo.
60
Freeman, J. (1998). Educating the Very Able. Current International Reseaarch. London: The Stationery Offece
profesorado responsable, no sólo no reportará beneficios a los alumnos superdotados o
talentosos, sino que puede generar conflictos, de índole relacional, en el grupo—clase y
entre el propio profesorado.
Dentro de la escuela puede desarrollarse un “Club de trabajo” para niños con capacidades
diferenciales. Se comenzará entonces con una pequeña célula que , si se guía de manera
adecuada, presentará frutos y podrá reproducirse cada vez más en diversos planteles.
También son de una gran utilidad los grupos heterogéneos dentro del trabajo en el áula,
porque esto permite a los niños interactuar de tal forma que la habilidad de unos es en
muchos casos el estímulo necesario para otros. Si se tiene un alumno con dificultad en el
área lógico-matemática y se integra con uno o dos niños que tienen un marcado desarrollo
en esta inteligencia, orientándolos de una manera adecuada, para que apoyen a su
compañero, éstos servirán de guía y eficaz estímulo para lograr que el pequeño supere sus
dificultades con respecto al área mencionada.
Esta técnica puede utilizarse para todas las áreas y satisfacer muchas de las necesidades
de aprendizaje existentes dentro del aula. Sobre todo que para algunos niños es más fácil
aprender de sus pares, es decir de niños como él, con quien comparte intereses, que de un
profesor o profesora que, aunque lo intentemos, no siempre se logra hablar en su mismo
“idioma” es decir expresarnos con sus mismos términos dado que el significante de algunas
palabras difiere en la concepción del alumno y en la del maestro, y aunque sean empleadas
por ambos, no siempre se logra una comunicación eficaz.
El agrupamiento por amistad, puede funcionar pero se requiere de una gran motivación así
como de un claro establecimiento de reglas para obtener un resultado favorable, ya que se
puede desviar cualquier actividad hacia el relajamiento. Sin embargo cuando esa amistad se
encuentra entre dos individuos con características cognitivas similares, entonces se obtienen
resultados excelentes. Debo ser insistente en mencionar la importancia de la observación del
docente para poder seleccionar a los estudiantes adecuados al formar las diferentes
agrupaciones para mejorar el desarrollo cognitivo así como el aprendizaje de los educandos.
3.6.3 El enriquecimiento
Se basa en la individualización de la enseñanza y consiste en diseñar programas ajustados
a las características de cada alumno o alumna. Tiene la ventaja de permitir trabajar a los
alumnos superdotados y talentosos con sus compañeros de clase sin producir
consecuencias negativas en su socialización. Basado en el programa de enriquecimiento
instrumental de R. Fueurstein.
Es importante enriquecer las actividades que se realizan dentro del aula con diversas
estrategias, cada vez más innovadoras que capten la atención y el interés de los
estudiantes, y que le permitan desarrollar sus diversas capacidades. Una vez detectadas
las características de los alumnos entonces será posible hacer uso del acervo cultural
personal del docente o bien de la investigación para enriquecer la currícula. Una opción
podría ser el permitir que los alumnos realicen proyectos e investigaciones de acuerdo a sus
intereses y capacidades y variar dichas investigaciones en todas las áreas de aprendizaje.
Hablemos de un ejemplo concreto: Un tema que se estudia en el primer grado es “Los
sentidos” si permitimos que cada niño individual o en pequeños grupos investigue acerca de
cómo funcionan los órganos relacionados con los sentidos y que el reporte tenga una cierta
libertad en el formato, de esta manera, los alumnos con un mayor desarrollo en la
inteligencia espacial, podrían presentar una maqueta, los musicales hacer una canción, los
interpersonales una exposición, los intrapersonales un reporte acerca de las sensaciones
que perciben, etc. permitiendo que cada alumno se relacione con el conocimiento libremente
y de acuerdo a sus intereses y necesidades.
También el docente, en común acuerdo con los padres de familia, podría aportar al alumno
una mayor información o bien otra gama de actividades además de las realizadas dentro del
aula y de acuerdo a sus necesidades. Por ejemplo, llevar al alumno a bibliotecas, museos,
centros de investigación, exposiciones, etc.
Se puede promover encuentros culturales interescolares tanto con los alumnos como con
los docentes para intercambiar conocimientos, técnicas de estudio, actividades, puntos de
vista, opiniones … o para detectar alguna problemática en especial y buscar una solución
buscando siempre el satisfacer las necesidades educativas diferenciales de cada uno de los
alumnos así como estimular sus capacidades y desarrollar sus competencias.
Por ejemplo si han sido previstos 30 minutos para una actividad y un joven termina en 17
minutos, nadie es dueño de ese tiempo que queda de esos 13¨. Pertenecen a él. Por
terminar temprano el ha comprado tiempo para hacer cualquier cosa que quiera.
Ahora tengo algunas pautas muy específicas que invito a las maestras a usar cuando
permitan a sus estudiantes comprar tiempo. Las reglas son puestas al corriente de la clase y
son probablemente las únicas reglas que yo tengo en mi clase. No molestar a nadie No
llamar la atención hacia sí . Ser productivo de una manera que esté llena de significado para
uno mismo. Si el estudiante no sigue estas reglas, pierden la posibilidad de elegir y le da a
la maestra la posibilidad de llenar ese tiempo.
61
Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Primaria. S.E.P.
Vincular la adquisición de conocimientos sobre el mundo natural con la formación y la
práctica de actitudes y habilidades científicas
Relacionar el conocimiento científico con sus aplicaciones técnicas.
Otorgar atención especial a los temas relacionados con la preservación del medio
ambiente y de la salud
Historia:
Estimular el desarrollo de nociones para el ordenamiento y la comprensión del
conocimiento histórico.
Diversificar los objetos de conocimiento histórico.
Fortalecer la función del estudio de la historia en la formación cívica.
Geografía:
Lograr el aprendizaje de nociones más sencillas en que se funda el conocimiento
geográfico, usando como referente el ámbito inmediato de los niños y la localidad en
la cual residen. Es propósito de estos grados que los alumnos se ejerciten en la
descripción de lugares y paisajes, y que se inicien en la representación simbólica de
los espacios físicos más familiares.
Educación Artística:
Fomentar en el alumno el gusto por las manifestaciones artísticas y su capacidad de
apreciar y distinguir las formas y recursos que éstas utilizan.
Estimular la sensibilidad y la percepción del niño mediante actividades en las que
descubra, explore y experimente las posibilidades expresivas de materiales,
movimientos y sonidos.
Desarrollar la creatividad y la capacidad de expresión del niño mediante el
conocimiento y la utilización de los recursos de las distintas formas artísticas.
Fomentar la idea de que las obras artísticas son un patrimonio colectivo, que debe ser
respetado y preservado.
Educación Física.
Estimular oportunamente el desarrollo de habilidades motrices y físicas para favorecer
el desarrollo óptimo del organismo.
Fomentar la práctica adecuada de la ejercitación física habitual, como uno de los
medios para la conservación de la salud.
Promover la participación en juegos, deportes, tanto modernos como tradicionales,
como medios de convivencia recreativa que fortalecen la autoestima y el respeto a
normas compartidas.
¿De qué manera podría enriquecerse este programa de estudio? A lo largo de la práctica
docente, cada actividad se podrá adecuar a las necesidades de aprendizaje de cada alumno.
Permitiendo que de acuerdo a sus capacidades realicen un aprendizaje por descubrimiento,
como lo menciona Ausubel 62 ? Debe haber flexibilidad en la enseñanza y la forma de
aprendizaje de cada alumno. Repetiré uno de los principales propósitos de Español en la
Educación Básica en México:
Aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redacción de textos de diversa
naturaleza y que persiguen diversos propósitos.
¿Sería correcto limitar a un estudiante con una gran capacidad lingüística a redactar
únicamente una carta, un recado, una pequeña historia ? ¿Si ese alumno manifestara que
quiere escribir una novela de terror, cuando el profesor o profesora ha pedido un cuento que
esté escrito dentro de las páginas del libro donde se solicita una anécdota? Por supuesto
que el alumno tendrá que cumplir con los requerimientos de la currícula, pero, si puede dar
más de lo que se le pide ¿Por qué no permitírselo y además motivarle con premios, o porqué
no, puntos para su calificación bimestral?
62
Ausubel 1983 pág. 55
Estoy segura que en la mente de algún lector o lectora, si es maestro ó maestra
seguramente dirá “eso es imposible” “implica mucho desorden” “sería injusto porque
implicaría diversos criterios de evaluación”. Porque estamos acostumbrados a tratar a todos
los alumnos “igual” pero ¿Son todos iguales? Por supuesto que no. Por lo tanto no es justo
tratarlos “igual” en todas las circunstancias, 63 Llevar lo anterior a la práctica es más simple
de lo que parece: Escuchar a los niños, tomar en cuenta sus intereses, sus necesidades y so
bre todo sus SUGERENCIAS. En muchas ocasiones esas estrategias que tanto trabajo
cuesta diseñar, las tienen ellos en su mente, listas para ser utilizadas por el docente,
siempre y cuando éste último, esté dispuesto a escuchar con mucha atención.
Por otro lado, el docente es quien puede ampliar las oportunidades de desarrollar sus
diversas habilidades. Por ejemplo para un niño con inteligencia espacial desarrollada, que
sabe dibujar a lápiz, enseñarle la técnica de “pastel” o acuarela, es un nuevo horizonte, si
sabe moldear con plastilina y le damos la oportunidad de realizar figuras en barro, esculpir
en yeso fresco, etc. estimulamos positivamente el desarrollo de su particular capacidad.
64
3.7 Actividades sugeridas para niños gifted
Otras actividades sugeridas que tanto la maestra como el estudiante disfrutarían son: -
dar a los niños gifted maneras de compartir cosas que les interesen personalmente con sus
compañeros comunicándolas en ocasiones a la clase entera. Estas estrategias no sólo se
reservan para los niños especiales sino que enriquecen la enseñanza y el aprendizaje de
todos los chicos.
Los niños con altas capacidades necesitan probablemente aprender a cooperar más que
otra persona en el mundo, pero, la única razón por la cual cualquier persona siempre
coopera gustosamente como un adulto es si ve que no puede hacer el trabajo mejor por sí
mismo. Por lo tanto se necesita alguna flexibilidad en el aprendizaje cooperativo con los
niños talentosos.
63
Por supuesto que todos los niños tienen los mismos derechos y las mismas obligaciones, eso no se pone a
discusión. Pero dentro de sus derechos debe estar el respeto y reconocimiento de sus diferencias.
64
Con características intelectuales diferenciales superiores al promedio.
Hay momentos cuando deberían simplemente estar con otros niños talentosos, luego hay
otros momentos cuando el maestro los puede poner con grupos heterogéneos porque la
tarea tiene un final más abierto. Y son útiles diversos niveles de pensamientos.
El peor temor que nosotros tenemos en la educación de los niños gifted en este modelo de
inclusión total es que se espere que pasen una gran cantidad de tiempo como tutores. Los
niños gifted no son tutores felices. No se debería esperar de ellos que lo sean porque son
capaces. Todo lo que estamos pidiendo para ellos y todo lo que siempre hemos pedido es
sólo que todas las personas deberían tener oportunidades cotidianas de crecer y aprender
hasta su máximo potencial.
Cuando surge un niño con altas habilidades en el aula común es importante en primer lugar
que la maestra reciba de los directivos el apoyo necesario para poder hacer una evaluación
de ese niño particular y luego, tomando esa evaluación como base, proyectar la forma en
que se darán los contenidos todavía no aprendidos y como se enriquecerán o profundizarán
aquellos ya sabidos aunque no formen parte de la curricula.
Los directivos deberían permitir y alentar al maestro en: hacer un análisis del niño/s con
capacidades superiores que tiene/n en su grado adaptar una curricula a ese alumnos de
acuerdo a sus necesidades intelectuales una curricula utilizando el enriquecimiento como
herramienta fundamental. aplicar la curricula que va a ir siendo modificada a medida que se
avanza en el conocimiento del niño, de acuerdo a lo que el niño devuelve en el aprendizaje
usar el tiempo en forma flexible.
Una maestra para que pueda enseñar y compatibilizar la presencia en el aula común tanto
de niños comunes como de uno o más niños talentosos, debería tener ciertas características
particulares. Para empezar no puede quedarse fijada únicamente al modelo receptivo y
donde el alumnado absorbe y repite la información que la maestra da, donde todos realizan
la misma tarea en la misma cantidad de tiempo.
Para poder manejar un grupo disparejo intelectualmente, se necesitan por lo menos algunas
de las siguientes aptitudes: Flexibilidad y disposición, además no ser limitante
y permitir crecer a sus alumnos. Alentarlos a que desarrollen tareas llenas de significado.
Ser facilitadores del aprendizaje .Crear tareas a variados niveles de complejidad Alentar en
aquellos alumnos talentosos actitudes de excelencia, creatividad, productividad y liderazgo.
Estar alerta ante las características y necesidades de aquellos estudiantes con
características especiales. Disfrutar del trabajo desafiante e innovador tanto para la maestra
como para sus alumnos. Planificar para niveles de habilidad inusuales, distintos estilos de
aprendizaje y modos de expresión e intereses de los estudiantes.
Todo niño con altas capacidades debe estar involucrado en experiencias educacionales que
sean desafiantes y apropiadas a sus necesidades intelectuales y niveles de rendimiento. El
objetivo es encontrar las necesidades instruccionales del alumno y crear un ambiente de
aprendizaje en el cual esos alumnos puedan desarrollar completamente sus habilidades e
intereses sin perder su sentido de miembro de la clase.
Para alcanzar el objetivo de que el niño distinto sea igualmente parte de la clase debemos
considerar la dinámica total de la clase y planear un ambiente de trabajo en el cual todos los
alumnos puedan desarrollar completamente sus habilidades. Los niños con talentos
especiales difieren potencialmente de sus compañeros en 3 dimensiones claves: el ritmo en
el cual aprenden (en general tienen el trabajo terminado más rápidamente que el resto de
sus compañeros y si se le da nuevas tareas repetitivas o ya aprendidas o directivas
aburridas suele no cumplirlas) la profundidad de su entendimiento los intereses que poseen
(que generalmente son comunes en niños de mayor edad, es fundamental tenerlos en
cuenta) El maestro debería considerarse a sí mismo como un facilitador, es el que presenta
las condiciones para el aprendizaje.
Debe ayudarse al niño talentoso a desarrollar las habilidades necesarias para el aprendizaje,
entendimiento e interpretación en una curricula apropiadamente diferenciada. Existe gran
heterogeneidad dentro de la población de niños con altas habilidades. Es por ello que es
necesario conocer cada caso particular, analizarlo y sobre la base del conocimiento de los
intereses, tiempos y ritmos de ese niño en particular elaborar una planificación adaptada a
sus características especiales.
¿Cómo sería esto en la práctica? Se requeriría con una organización clara, que se den
instrucciones y establezcan objetivos claros y precisos, donde los alumnos sean conscientes
del criterio de puntuación o éxito .
Planear de antemano aquellas actividades que va a dar, donde las necesidades especiales
de estos chicos sean contempladas. Favorezca una atmósfera confortable: humor, elogio,
alegría, una actitud de entusiasmo positivo. Se requiere tener altas expectativas hacia los
alumnos, tener la capacidad de elogiarlos cuando alcancen los objetivos deseados,
sensible, que responde a las ideas de los alumnos
Se debe permitir a los alumnos tiempo para reflexionar, el docente debe estar observando
constantemente su progreso, para diagnosticar dificultades y que estimular el trabajo o las
tareas.
Se debería esperar que los más capaces: planeen y lleven a cabo un trabajo más complejo
usen conceptos más difíciles en el planeamiento del trabajo establezcan medidas de mayor
exactitud complete más pasos en una investigación las anotaciones resulten más precisas
expresen lo que han encontrado de una manera más sofisticada (mejor vocabulario)
En el caso del directivo y los compañeros docentes, no es labor directa del profesor o
profesora que intenta implementar una nueva metodología de trabajo el convencerles que es
lo mejor. Basta decir que en el momento en que ellos mismos observan los resultados
obtenidos se convencen por sí solos.
Y con los niños que lleguen a presentar algún problema especialmente de conducta al
presentar otras alternativas de trabajo, es indispensable:
Determinar el origen del problema de conducta: Pueden ser muchos factores por
ejemplo la llamada hiperactividad, el déficit de atención, violencia familiar, separación
de los padres, abuso sexual, etc.
65
Generalmente son ex-alumnos de profesores con una orientación pedagógica tradicionalista, donde las
actividades propuestas son generalmente, memorizaciones, copias, resúmenes, cuestionarios, una gran
cantidad de operaciones, series numéricas, etc. y una estricta disciplina en la cual deben estar siempre
“sentaditos y calladitos”
El más importante, platicar mucho con los alumnos, exponer razones, causas,
consecuencias, motivos, etc. que logren convencerle, tantas veces como sean
necesarias. Este último punto, es el que siempre funciona, ya que cuando el docente
se acerca al alumno, se adentra en su problemática tanto personal como familiar es
más fácil entenderle y buscar las estrategias adecuadas para guiarlo.
Este desafío está enfocado hacia aquellos alumnos distintos, que requieren atención distinta.
Por supuesto, toda maestra en un grado común debe atender apropiadamente a sus
alumnos y enseñarles los contenidos propios de la currícula de ese año particular. Identificar
seriamente las necesidades intelectuales de los alumnos planificación abierta que responda
a esas necesidades especiales, y monitorear los progresos de los alumnos a través del paso
del tiempo. Prestar atención al alumno distinto, observar si está o no está aprendiendo.
La maestra puede llevar una actividad con la intención que un niño aprenda pero ese niño
puede no estar aprendiendo simplemente porque ya tenía ese conocimiento, por lo tanto no
muestra interés ni atención en dicha actividad (con frecuencia este último caso es el que
ocurre con los talentosos . Por esto es vital el diagnóstico pedagógico al inicio del año
escolar y el revisar regularmente el progreso de cada niño a través de la observación, y de la
producción realizada por el alumno. Así se va variando o modificando la tarea que los chicos
talentosos tendrán que llevar a cabo de acuerdo al desempeño obtenido, y a las dificultades
que se le presentan. La maestra es aquella que apoya al niño en la continuación o en la
realización de todo nuevo trabajo individual.
Esto contribuirá a ser más equitativo con respecto a las capacidades propias de cada niño,
dotado de una combinación única de tipos de inteligencia, y al mismo tiempo la educación
habrá empezado a cumplir más cabalmente con uno de sus cometidos, que es formar
personas estimulando sus potencialidades creativas. 66
Pintura:
En este caso existen varias técnicas que pueden emplearse para la realización de dibujos,
pueden ser dibujos de un acontecimiento histórico para Historia, un esquema corporal para
66
Para la realización del presente proyecto me inspiré en un artículo publicado en la revista "Novedades Educativas". Dicho artículo es un
reportaje realizado por Cohen V. y otras, al psicólogo cognitivista norteamericano Howard Gardner, y lleva por título "Implicancias
pedagógicas de la Teoría de las Inteligencias Múltiples: Entrevista a Howard Gardner" (publicado en el N° 81 de la mencionada revista, en
setiembre de 1997). Pp.38-41
Ciencias Naturales, una lectura realizada para Español, un mapa para Geografía , fracciones
para matemáticas, etc. esta actividad puede relacionarse con muchos contenidos de
diversas asignaturas. Existen muchas técnicas como la pintura digital,(con los dedos), el
pastel, acuarela, óleo, lápices de colores, carboncillo… Está claro que no queremos unos
genios produciendo obras maestras todo el ciclo escolar, simplemente podemos brindar
diversas opciones que puedan adecuarse a las necesidades de los educandos.
67
Proyecto de Activación de la Inteligencia Varios autores. 2003 Editorial Santa María
68
Ver anexo 8
69
Ver anexo 8
3.12 La motivación y programación neuroliguística
Un aspecto que también se considera dentro del presente proyecto, es la motivación que se
de a cada uno de los alumnos . el poder de comunicarse con las personas de manera
efectiva, permite expandir y enriquecer los modelos del mundo que se tienen según las
experiencias personales vividas. Lograrlo tiene un solo objetivo: Buscar que la vida sea más
rica, satisfactoria y provechosa. En este sentido también se puede lograr un aprendizaje
eficaz, aplicando las técnicas de la Programación Neuro-Lingüística.
Practicar la motivación por medio de la PNL es una herramienta eficaz durante el proceso
enseñanza aprendizaje, ya que se puede observar durante la práctica docente que un
alumno que carece de una motivación suficiente, simplemente muestra un gran desinterés
en la realización de diversas actividades. Sin embargo, si se le motiva constantemente de
manera positiva y adecuada dentro y fuera del aula, su interés podrá verse inmerso en los
trabajos realizados de manera cotidiana.
A continuación se presenta una técnica que posee características muy apropiadas para la
planificación de estrategias para la enseñanza y el aprendizaje de la Educación Técnica,
denominada: Mapas Mentales.
De acuerdo a lo definido por Montes (1996, p.217). " El mapa mental es una técnica que
permite organizar y presentar la información en forma fácil, espontánea, divertida y creativa,
para ser asimilada y recordada por el cerebro".
Para elaborar los Mapas Mentales se requiere la utilización de imágenes, palabras, claves,
símbolos, dibujos, colores, representaciones humorísticas, entre otras. Esto, con la intención
de utilizar todos los sentidos (sistemas representacionales) para que el cerebro trabaje en
forma global haciendo conexiones, asociaciones, los temas sobresalen, teniendo una mejor
facilidad de entendimiento de estos
Cabe destacar, que el docente puede iniciar a los alumnos en la realización de los Mapas
Mentales, comenzando con la orientación a la actitud mental que se fije para esta actividad
como es: la relajación, aflorar las ideas libremente, entre otras. También se pueden utilizar
otras herramientas como flechas, formas geométricas, símbolos, colores, dibujos, palabras e
imágenes claves que les resalten y que les permitan recordar. ( Montes, 1996).
Como se dijo anteriormente, los Mapas Mentales involucran todo el cerebro en el proceso
enseñanza-aprendizaje, por lo tanto la memorización y el repaso son más fructíferos y
veloces, lo cual permite mantener un alto nivel de rendimiento, tomando en cuenta las
ventajas que se señalan a continuación:
a. Las relaciones y los vínculos entre los conceptos claves, pueden ser reconocidos en
forma inmediata.
b. Por su estructura flexible, permite añadir con facilidad nuevas informaciones.
c. Permite desarrollar la creatividad por medio de la producción de ideas (asociaciones:
anclaje en la memoria).
d. Es placentero y divertido cuando se está elaborando, su diseño es único.
e. Se puede utilizar con temas faciles y agradables, así como con temas
El docente puede recalcar a los alumnos la manera de cómo aprovechar los Mapas
Mentales, comentándoles que puede ser en un tema de su agrado, una materia en la cual
presente dificultades, que no le guste o que no entienda. Con esta orientación el alumno
comprobará el afloramiento de las ideas y las respuestas que antes parecían difíciles.
Los Mapas Mentales tienen la particularidad de trabajar con todo el cerebro. Es por esto, que
es evidente que la PNL está inmiscuida dentro de esta técnica de enseñanza y aprendizaje,
aplicable para lograr la eficacia de la técnica de estudio en la Educación Técnica.
La manera de organizarse para trabajar con todo el cerebro a través de los Mapas Mentales
es la siguiente:
Utilizando el hemisferio derecho: visualiza la idea central, crea las imágenes claves,
combina colores, visualiza la estructura del mapa, asociaciones y conexiones.
Utilizando el cerebro Reptíl: cuando el alumno está diseñando un Mapa Mental está
trabajando con el cerebro reptil, ya que está realizando la actividad (acción). Este cerebro
está diseñado para que el individuo adquiera práctica en la realización de su trabajo.
(Montes, 1996). (Ver anexo J).
Cabe destacar, que todas las personas tienen la facultad de imaginar. En el proceso
Enseñanza-Aprendizaje de la Educación Técnica es imprescindible utilizar la imaginación, es
decir, desarrollar la creatividad porque la invención de nuevas tecnologás requiere de una
educación donde se aprenda a utilizar la memoria sin límites produciendo ideas nuevas, al
mismo tiempo que se desarrollan nuevas maneras para recordar la información recibida.
3.14 La meditación
Se propone que los alumnos realicen una meditación diaria dirigida, en los primeras
sesiones, posteriormente, dependiendo de los logros alcanzados mediante las mismas, así
como la formación del hábito de realizar una meditación diariamente, permitir a los alumnos
realizar esta actividad de forma libre.
EJEMPLO:
1. Meditación sentada
Instrucciones:
Sientate con las piernas cruzadas, con tu espalda derecha y viendo hacia el frente. Junta tus
manos y ponlas sobre tus piernas. Ahora cierra tus ojos.
Respira tranquilamente, inhala, exhala. En silencio cuenta cada uno de tus respiraciones
intercalando inhalaciones con exhalaciones hasta llegar a 50.
Ejemplo:
1.-Inhala
2.-Exhala
3.-Inhala
Continua hasta llegar a 50 u otro número par que elijas.
Para terminar, respira profundamente y lentamente sueltalo. Abre tus ojos, parate y estirate.
3.15 Ejercitamiento cotidiano
Se propone trabajar en conjunto con los profesores de educación física, diseñando un plan
de trabajo que incluya esta disciplina de manera cotidiana. Los determinantes
macroecónomicos internacionales que hacen que nuestro sistema educativo vuelque
atención sobre la alfabetización computacional, el entrenamiento en ciencias básicas,
matemáticas, física, química y el interés general por el desarrollo de profesionales en
ciencia y tecnología no deben ocultar el significado que para nuestro futuro tienen las
disciplinas humanas y entre ellas la educación física con su carácter de disciplina
emergente que hoy trasciende el ámbito de la educación física intraescolar.La
educación física, el deporte y la recreación son subsistemas de alto significado para el
desarrollo y la consolidación de la inteligencia kinestesicocorporal, de alto significado
para el desarrollo de la inteligencia musical, espacial y base para el desarrollo de la
“base de las inteligencias del hombre” : La inteligencia intrapersonal y la inteligencia
intersocial, que son las que permiten el desarrollo de una cultura de la democracia y la
asertividad, las que permiten el positivo desempeño cívico y las actitudes civilizadas
con el otro y con el medio ambiente por parte del poblador. Ni qué decir de las
bondades que posee la educación física para posibilitar el desarrollo de la inteligencia
lingüística y logicomatemática hasta el punto de que los expertos en tales disciplinas
a veces la convierten o la piensan, la aspiran en "solo objeto" de la intención.
(a) La ludicorporalidad se presenta así mismo hacia el futuro inmediato como un eje de
alto valor para la intervención pedagógica de efectos significativos desde la
estimulación sociomotriz.
(b) La pedagogía motriz inscrita en un sistema de educación permanente (en todas las
fases del desarrollo humano) debe reinventarse, debe desbordar sus espacios
tradicionales; sus prácticas deben contextualizarse desde perspectivas motrices
inteligentes, abiertas y cooperativas que redimensionen la estimulación
perceptivomotriz y sociomotriz y permitan desarrollar otras formas de sensibilidad
corporal e intercorporal de alto valor para el nuevo ciudadano pensante, inteligente y
solidario.
(c) Se hace necesario redimensionar la intervención del sistema deportivo, pues, el
deporte viene consolidándose en nuestro país como un fenómeno de gran significado
social, cultural y de gran influencia en lo relativo a valores.
3.16 RECURSOS
HUMANOS.
* Directivos
Director de primaria
Supervisor escolar.
* Padres de familia
* Profesores de grupo.
* Alumnos.
TÉCNICOS.
Diversos testo para el diangóstico y evaluación de los niños gifted.
(d) MATERIALES
Juegos educativos
Videos
Televisión
Computadoras
Videocaseteras
Reproductores de DVD
Patio escolar
Instalaciones escolares.
(e) FINANCIEROS
CRONOGRAMA
METODOLÓGICO.
PRIMERA ETAPA SEGUNDA ETAPA TERCERA ETAPA CUARTA ETAPA QUINTA ETAPA SEXTA ETAPA.
QUÉ PRESENTACIÓN OBSERVACIÓN DIAGNÓSTICO FORMAL. ELABORACIÓN DEL PLAN APLICACIÓN DEL EVALUACIÓN DEL
DE TRABAJO. PROYECTO DE MANERA PROYECTO.
INTEGRAL.
CÓMO Plática de sensibilización a Observar y registrar la Aplicación de diversas Plasmar las actividades Aplicar dentro del aula las Aplicación de pruebas escritas
directivos y planta docente conducta y aprendizaje del pruebas. necesarias para satisfacer sus actividades propuestas. , test y encuestas.
alumno durante su necesidades cognitivas y Realizar la orientación
desempeño dentro del aula. metacognitivas. periódica a padres de familia. Presentación de resultados.
Efectuar una evaluación
continua.
DÓNDE Sala de audiovisual dentro del Dentro del aula. Dentro del ciclo escolar. Dirección escolar Instalaciones Escolares. Instalaciones escolares.
colegio escolar.
QUIENES Coordinaroda del proyecto. Profesores de grupo Profesor de grupo Profesor de grupo Profesor de grupo Director de escuela
Directivo escolar. Director de la escuela Profesor de grupo
Supervisor escolar
CON QUÉ Presentación en Observación directa Test. Libros (Bibliografia) Todos los recursos. Encuestas, pruebas
Power Point. Trabajos realizados Computadora. escritas y test.
Computadora por los alumnos.
Proyector.
Agosoto
CUANDO Semana 1 Agosto y Septiembre Septiembre De septiembre a Junio.
Durante los cursos septiembre. Semanas 5,6 y 7. mayo
de actualización. Semanas 2 y 3 Semana 4.
3.19 Aplicación de la alternativa de solución
• Agosto, semana 1
Se llevó a cabo una plática de sensibilización con los directivos y el personal docente
involucrado en el proyecto, dentro de la primer reunión del ciclo escolar.
Todos decidieron apoyar entusiastamente este proyecto.
La plática se realizó en la sala audiovisual de la escuela, haciéndose extensivo a los niveles
preescolar y secundaria.
La coordinadora de la plática introductoria al proyecto es la autora del mismo.
Esta presentación se llevó a cabo con un proyector de diapositivas .
• Agosto y septiembre, semanas 2 y 3
Una vez enterados los profesores de las actividades propuestas, se comenzó con el
registro de la conducta, el desempeño y el aprendizaje del alumno durante la realización de
sus actividades. dentro del aula. Lo anterior implicó una observación directa de los trabajos
realizados por los alumnos, así como de su comportamiento.
Posteriormente se registraron esas características observadas en diarios de campo y se
hizo un diagnóstico informal de los posibles niños con características cognitivas superiores
al promedio, con los cuales se conformó una lista preeliminar.
• Septiembre, semana 4
Se aplicaron a los alumnos seleccionados dos test de coeficiente intelectual y uno de
madurez , para posteriormente analizar los resultados.
• Septiembre, semana 5,6 y 7
Continuando con la observación constante se elaboró un plan de trabajo, donde se trataron
de plasmar las actividades necesarias para satisfacer sus necesidades cognitivas y
metacognitivas, siendo el agrupamiento una de las estrategias más elegidas dentro de las
opciones presentadas a los docentes.
• Octubre- Mayo
Es en este momento donde se da un inicio a la aplicación directa del proyecto. Se
comienza a dar pláticas introductorias a los padres de familia.
Los alumnos comienzan a trabajar utilizando la estrategia del agrupamiento.
Se implementa el uso de rompecabezas, juegos con piezas armables y elaboración de
juguetes a partir de material reciclable dentro de las actividades cotidianas en el aula.
Además se emplea la gimnasia cerebral, proyectos de investigación, debates, mesas
redondas, meditación, etc. De acuerdo a las necesidades de los alumnos.
• Junio
Se llevó a cabo la evaluación de la aplicación, como primera instancia en los padres de
familia por medio de una encuesta para conocer su satisfacción con respecto al proyecto,
así como las observaciones referentes a cambios en el aprovechamiento, conducta,
razonamiento… de su hijo (a) .
En cuanto a los alumnos, se realizó la aplicación del test Binet, unicamente como
referencia cuantitativa, así como observaciones directas y registro de las mismas
cualitativamente, de los progresos observados en cada uno de los alumnos.
También se llevaron a cabo entrevistas a los docentes participantes, para conocer sus
particulares puntos de vista acerca de la aplicación del proyecto, observando aspectos
como la funcionalidad, factibilidad, efectividad…del mismo.
No me gustaron
1%
1%
Me fueron
49% indiferentes
49% me agradaron
Me gustaron
mucho
25% 2% ninguna
25%
algunas
la mayoría
48% todas
Además se aplicó nuevamente el test de Binet para verificar el hecho de que existiera algún
cambio en el coeficiente intelectual, lo cual comparamos en primera instancia, con el
coeficiente observado al principio de la aplicación del proyecto y posteriormente con las
diversas habilidades desarrolladas .
No en todos los casos existe una relación directa entre aumento de coeficiente intelectual y
aumento de las habilidades relacionadas con las inteligencias múltiples, en algunos casos
se denotará el hecho de que mientras una competencia se desarrollaba satisfactoriamente,
no se mostraba algún aumento en el coeficiente intelectual, del mismo modo, en otros
casos, el cambio del coeficiente intelectual coincide con el aumento de habilidades en
áreas específicas. A continuación se muestran los resultados obtenidos:
1%
1%
insatisfecho
29%
medianamente
satisfecho
altamente
satisfecho
69% satisfecho
Factibilidad de la aplicación
Definitivamente
no es posible
aplicarlo en el
aula
Se puede aplicar
solo en algunas
20% 10% ocasiones
30% es aplicable en la
40% mayor parte del
ciclo escolar
es aplicable
durante todo el
ciclo escoalr
Efectividad
no estimuló a
ningun alumno
es util para la
mayoria de los
64%
alumnos
es util para
todos los
alumnos
Resultados generales observados en los alumnos.
No se observo
ningún progreso
en los alumnos
algunos alumnos
70% mostraron interés
20% y un mejor
0% desempeño
10% escolar
la mayoría de los
alumnos
mostraron interés
y mejoraron su
desempeño
Por otro lado, orientar al docente, acerca de las necesidades diferenciales de cada uno
de sus alumnos, proporcionándole también posibles estrategias y soluciones a las
problemáticas educativas que se presenta le facilita su labor formativa dentro de la
escuela orientando las actividades a los intereses de los alumnos y enfocandolas al
desarrollo de sus habilidades.
Los padres de familia muestran su apoyo y satisfacción al observar que sus hijos
progresan en diversas áreas de su persona, no sólo el aspecto lógicomatemático, sino
también el cinestesicocorporal, el lingüístico, etc. Además orientarlos acerca de las
características y necesidades diferenciales de sus hijos les sirve como una guía y les
muestra el camino de cómo atenderlos y estimularlos de manera adecuada y eficaz.
Conclusiones.
Resultados
Durante la realización y aplicación del presente proyecto dentro del colegio “Sor Juana
Inés de la Cruz” se obtuvieron los siguientes resultados:
Y Cuando el docente desconoce las diversas capacidades que puede tener, o bien
posee cada educando puede tener dentro de su aula problemas como desinterés,
falta de atención, bajo aprovechamiento… por mencionar solo algunos; sin
embargo, cuando se detectan las necesidades diferenciales de cada uno de los
alumnos y las altas capacidades, cuando estas existen el docente puede
enriquecer la currícula de acuerdo con los intereses y necesidades educativas de
sus alumnos, proponiendo actividades y estrategias adecuadas para cada uno de
ellos dentro del aula en diferentes tiempos, logrando así captar su interés y
permitiendo el desarrollo integral de sus alumnos, facilitando el crecimiento de
sus capacidades particulares, lo cual se ve reflejado directamente en una mejora
del aprovechamiento escolar.
Productos de la investigación
Gracias a la investigación llevada a cabo para la realización del presente proyecto, fue
posible:
» Establecer la importancia en la detección de capacidades diferenciales de los
alumnos
» Desarrollar un plan de diagnóstico para los alumnos
» Crear un programa con actividades y estrategias específicas aplicables dentro del
aula que permitan desarrollar las diversas competencias educativas en cada uno
de los alumnos.
» Se creó un plan de orientación y sensibilización a docentes en relación con la
detección y estimulación de alumnos con altas capacidades o bien con
capacidades diferenciales.
» Se creó un plan de trabajo que incluía la participación de los padres de familia
dentro del cual se les impartían pláticas de sensibilización y orientación,
informándoseles también de las características especiales detectadas en cada
uno de los alumnos, así como de posibles alternativas a seguir para su
estimulación adecuada.
» Se diseñó un procedimiento para evaluar el desarrollo de las diversas
capacidades en cada uno de los alumnos participantes, así como de la
satisfacción en la aplicación del proyecto tanto en alumnos, como en docentes y
padres de familia.
Interpretación de los productos y resultados obtenidos en la realización del proyecto
En este proyecto se demuestra la necesidad de detectar las diversas capacidades
existentes en los alumnos del nivel primaria así como estimularlas adecuadamente
favoreciendo de esta forma el desarrollo integral de los educandos
También se observa la posibilidad de transformar un aula común en un espacio ideal
para el desarrollo de las diversas inteligencias en cada uno de los alumnos, por medio
de actividades y estrategias adecuadas para ello.
Al involucrarse tanto el docente, como el padre de familia en las características y
necesidades educativas particulares de cada alumno, así como proporcionar la
información y estrategias necesarias para estimular el desarrollo de las diversas
capacidades intelectuales y cognitivas en los educandos, es posible favorecer
notablemente el desarrollo integral del niño(a) tanto dentro, como fuera del aula.
BIBLIOGRAFÍA
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www.webescuela.edu.py/Contenido/ SP_Circulo_Aprendizaje2.asp
ANEXOS
ANEXO 1
A continuación se observa una lista de test existentes así como sus características
INTELIGENCIA Y K-BIT TEST BREVE DE Con la misma base teórica y metodológica del K-ABC, se elaboró este
DESARROLLO INTELIGENCIA DE KAUFMAN test screening de rápida aplicación y fácil corrección, que puede servir
Individuales Alan Kaufman y Nadeen Kaufman de apoyo a un cierto número de decisiones o sugerir la conveniencia
Evaluación global de la inteligencia de una exploración con detenimiento con instrumentos más
verbal y no verbal abarcativos, como el propio K-ABC.
Aplicación: Individual Mide las funciones cognitivas mediante dos tests, uno verbal
Tiempo: Entre 15 y 30 minutos (Vocabulario) y no verbal (Matrices) que permiten la apreciación de la
Edad:4-90 años. inteligencia cristalizada y fluida, así como la obtención de un CI
compuesto.
INTELIGENCIA Y MSCA ESCALAS McCARTHY DE A través de una amplia serie de tareas de carácter lúdico se evalúan
DESARROLLO APTITUDES Y PSICOMOTRICIDAD aspectos cognitivos y psicomotores del desarrollo del niño.
Individuales PARA NIÑOS La batería está integrada por 18 tests que dan lugar a 6 subescalas: 1)
D. McCarthy Verbal: madurez de conceptos verbales y aptitud expresiva; 2)
Evaluación del desarrollo cognitivo y Perceptivo-manipulativa: capacidad de razonamiento a través de
psicomotor tareas lúdico-manipulativas; 3) Cuantitativa: facilidad en el manejo y
Aplicación: Individual comprensión de conceptos cuantitativos y símbolos numéricos; 4)
Tiempo: 45 minutos aprox. Memoria: visual, acústica, verbal y numérica; 5) Motricidad: aptitud
Edad:2,5 a 8,5 años motora (coordinaciones de grandes movimientos y motricidad fina); 6)
General cognitiva: incluye las subescalas Verbal, Cuantitativa,
Perceptivo-manipulativa y ofrece un índice de nivel intelectual general.
INTELIGENCIA Y TONI-2 TEST DE INTELIGENCIA NO Mide el funcionamiento intelectual evaluando la capacidad de resolver
DESARROLLO VERBAL problemas abstractos de tipo gráfico, eliminando la influencia del
Individuales L. Brown, R. Sherbenou y S. Johnson lenguaje o la habilidad motriz.
Una medida de la habilidad cognitiva Existen dos formas, A y B, incluidas en un mismo cuadernillo, estando
libre de la influencia del lenguaje cada una formada por 55 elementos (uno por página).
Aplicación: Individual Las puntuaciones directas se pueden transformar en centiles o en
Tiempo: 15 minutos aprox. cocientes de desviación.
Edad: 5 años 0 meses a 85 años 11
meses.
INTELIGENCIA Y WAIS ESCALA DE INTELIGENCIA DE Es la prueba clásica de diagnóstico clínico de la inteligencia, y forma
DESARROLLO WECHSLER PARA ADULTOS parte de las conocidas escalas Weschler. Está formada por 6 subtests
Individuales D. Weschler agrupados en dos subescalas (Verbal y Manipulativa).
Diagnóstico clínico de la inteligencia Las puntuaciones directas de cada test se transforman en típicas
Aplicación: Individual ponderadas y a partir de ellas se obtienen los CI: Verbal, Manipulativo
Tiempo: Una hora y media aprox. y Total.
Edad: 15 años en adelante Proporciona también información importante sobre aspectos
cualitativos y la posibilidad de calcular un Coeficiente de Deterioro.
INTELIGENCIA Y WISC-R ESCALA DE INTELIGENCIA Versión revisada, modificada y actualizada del WISC. Mantiene
DESARROLLO DE WESCHLER PARA NIÑOS elementos de la versión tradicional, sustituyendo o eliminando los
Individuales REVISADA obsoletos y añadiendo otros para aumentar la fiabilidad. Se modificó el
D. Weschler orden de aplicación para que sea más ameno al niño.
Diagnóstico clínico de la inteligencia Algunas pruebas amplían sus instrucciones con nuevos ejemplos,
Aplicación: Individual evitando así posibles ambigüedades y garantizando que el niño
Tiempo: 1h 30m aprox. comprenda la tarea que ha de realizar.
Edad:6-16 años
INTELIGENCIA Y WPPSI ESCALA DE INTELIGENCIA Contiene 6 pruebas verbales (Información, Vocabulario, Aritmética,
DESARROLLO PARA PREESCOLAR Y PRIMARIA Semejanzas, Comprensión y Memoria de frases) y otras 5
Individuales D. Weschler manipulativas (Casa de los animales, Figuras incompletas, Laberintos,
Evaluación de la inteligencia y alguna Dibujo geométrico y Cubos).
información clínica sobre la Normalmente se aplican todas las pruebas menos la Memoria de
organización de la conducta frases, que se emplea cuando no se haya podido aplicar o se haya
Aplicación: Individual invalidado el resultado de alguna prueba verbal.
Tiempo: 50m aprox.
Edad: 4 a 6,5 años
TEST DE INTELIGENCIA Y DESARROLLO COLECTIVOS
BETA – TEST REVISADO Está formado por seis tests: laberintos, claves de símbolos, reconocimiento de
C. Kellogg y N Morton errores, tableros de formas, figuras incompletas y apreciación de diferencias.
Evaluación de la inteligencia general Evalúa inteligencia general en adultos de bajo nivel cultural, incluso analfabetos.
Aplicación: Colectiva La puntuación total se pondera en términos de Cociente Intelectual.
Tiempo: 15 minutos
Edad: Desde 14 años
CAMBIOS – TEST DE FLEXIBILIDAD Prueba gráfica que mide los procesos lógicos implicados en el cumplimiento de
COGNITIVA unas condiciones de cambio. Es una tarea de “control” de una estructura lógica no
N. Seisdedos muy compleja. La mayoría puede hacerla sin problemas si dispone del tiempo
Medida de la flexibilidad cognitiva en una tarea suficiente, pero en una actividad profesional esos “controles” pueden no ser tan
gráfica compleja eficaces cuando deben hacerse bajo el apremio del tiempo laboral.
Aplicación: Colectiva Además de seguir una instrucciones algo “complejas” para dar las respuestas, la
Tiempo: 7 minutos tarea exige tanto la capacidad para concentrarse atendiendo a la vez a varias
Edad:Adolescentes y adultos condiciones de cambio como la flexibilidad cognitiva para analizar los cambios
pedidos y su cumplimiento.
D-48 TESTS DE DOMINOS Evalúa la capacidad para conceptualizar y aplicar el razonamiento sistemático a
P. Pichot nuevos problemas; aprecia las funciones centrales de la inteligencia: abstracción y
Prueba de inteligencia general comprensión de relaciones. Constituye una buena medida del factor “g”,
Aplicación: Colectiva escasamente contaminada por factores culturales.
Tiempo: 25 minutos Muy utilizado tanto en selección de personal como en evaluación escolar, ofrece
Edad: Desde 12 años una amplia baremación.
D-70 TESTS DE DOMINOS Desarrollado como una versión paralela del D-48 con un nivel de dificultad
F Kourousky y P Rennes análogo, el D-70 aprecia las funciones centrales de la inteligencia (abstracción y
Prueba de inteligencia general para niveles comprensión de relaciones) ofreciendo una medida del factor “g”.
medios y superiores Resulta útil para sustituir al D-48 cuando este resulte conocido o si se quieren
Aplicación: Colectiva confirmar resultados.
Tiempo: 25 minutos
Edad: Desde 12 años
TESTS DE FACTOR “G” – ESCALA 1 Partiendo Prueba diseñada como libre de influencias culturales, que permite
R Cattell y A Cattell obtener una medida del factor “g”. Consta de 8 pruebas: sustitución, clasificación,
Evaluación de la inteligencia general, factor “g” laberintos, identificación, órdenes, adivinanzas, errores y semejanzas.
Aplicación: Individual o Colectiva
Tiempo: Variable, aprox. 40 minutos
Edad: 4-8 años; adultos deficientes mentales
TESTS DE FACTOR “G” – ESCALAS 2 y 3 Ambas escalas fueron realizadas con elementos que eliminasen en el mayor
Evaluación de la inteligencia general, factor “g” grado posible las influencias culturales. Cada una contiene cuatro pruebas: series,
Aplicación: Colectiva clasificación, matrices y condiciones, de las cuales se obtiene una sola
Tiempo: 12,5 minutos. puntuación.
Edad: Escala 2, a partir de 8 años, y escala 3 a La escala 2 está integrada por 46 elementos y la escala 3 por 50 con un mayor
partir de 15. grado de dificultad.
IG-2 INTELIGENCIA GENERAL, NIVEL 2 Es una prueba de inteligencia tipo “ómnibus”, con elementos que ponen en
Depto I+D de TEA Ediciones ejercicio varias aptitudes intelectuales, y cuya puntuación global permite una
Apreciación de la capacidad intelectual rápida discriminación por medio de una aplicación colectiva.
Aplicación: Colectiva
Tiempo: 30 minutos
Edad: Adolescentes y Adultos.
MONEDAS, APTITUD DE TIPO SUPERIOR Prueba gráfica diseñada para medir un proceso mental de tipo superior mediante
N Seisdedos operaciones simples con monedas de pequeño valor.
Medida de la capacidad intelectual con Tiene dos niveles de dificultad (Monedas-1 y Monedas-2) que exigen la resolución
elementos gráfico-numéricos de problemas lógicos con montones de monedas e interrogantes.
Aplicación: Individual y colectiva
Tiempo: 15 minutos en Monedas-1 y 12 minutos
en Monedas-2
Edad: Adolescentes y Adultos
NAIPES “G”, NIVELES ELEMENTAL, MEDIO Y Los elementos son naipes de la baraja, y los sujetos deben captar la relación entre
SUPERIOR ellos y descubrir la ley lógica que da sentido a la secuencia. Se presentan tres
N García y C Yuste niveles, según edad.
Evaluación de la inteligencia general no verbal
Aplicación: Colectiva
Tiempo: 25 minutos para cualquiera de los
niveles
Edad: Nivel elemental (10-12 años), medio (13-
16), y superior (desde 16).
PRIMARIA, TEST DE APTITUDES Contiene cuatro subtests: 1) Nombrar objetos y actividades e identificarlos a partir
COGNOSCITIVAS, I Y II de su uso o manifestaciones, 2) Identificar tamaños, posiciones y cantidades, 3)
R Thorndike. E Hagen e I Lorge Descubrir relaciones y categorías de clasificación de objetos, y 4) Manejar
Evaluación de las aptitudes requeridas para el conceptos y relaciones cuantitativas.
aprendizaje escolar
Aplicación: Colectiva en grupos reducidos
Tiempo: Una hora aproximadamente
Edad: Primaria I (5-6 años), y Primaria II (7-8
años)
TIG, TESTS DE INTELIGENCIA GENERAL. Ambas pruebas se elaboraron sobre la base de las pruebas tipo “dominó”, y
SERIE DOMINOS (NIVELES I Y II) presentan problemas no verbales que evalúan la capacidad de abstraer y
Depto. I+D de TEA Ediciones comprender relaciones, y permiten la medida del factor “g”.
Pruebas de inteligencia general Con estas pruebas se trata de cubrir las zonas de niveles de dificultad inferior y
Aplicación: Colectiva superior a las que abarcan los tests D-48 y D-70.
Tiempo: 15 minutos en Nivel I y 30 en Nivel II
Edad: Desde 10 años en Nivel I y desde 14 años
en Nivel II
MATRICES PROGRESIVAS (RAVEN) Contiene una escala CPM Color, una SPM General y una APM Superior. La
J Raven escala SPM se aplica desde los 6 años hasta adultos, y contiene 60 elementos
Medida de la aptitud general de “educción de gráficos ordenados según dificultad y sensibles a la evolución de la inteligencia;
relaciones” las escalas de Color y Superior tienen 36 elementos y se adaptan a niños de 4-9
Aplicación: Individual y colectiva años (CPM) y adolescentes y adultos con mayor dotación (APM).
Tiempo: Entre 40 y 90 minutos A juicio de su autor, estas escalas no miden el factor “g” ni la “inteligencia general”
Edad: Niños, adolescentes y adultos aunque sí es una de sus mejores estimaciones, pues la capacidad deductiva está
en la base de estos constructos.
TISD, TEST DE INTERPRETACION SELECTIVA Esta prueba evalúa poder o capacidad mental sobre todo en adultos con
DE DATOS capacidad mental superior, profesionales, etc., e incluye 40 elementos donde
N Seisdedos deben captarse con rapidez los datos necesarios, aplicarse razonamientos para
Diagnóstico de la capacidad mental en niveles dilucidar la información, dotes verbales para captar significados precisos y
superiores aptitudes numéricas para resolver pequeños cálculos sin grandes operaciones con
Aplicación: Colectiva números. Al sujeto se le presentan elementos como Tablas, Gráficos y Datos que
Tiempo: 30 minutos han de ser interpretados para contestar acertadamente.
Edad: Adultos
OS. OTIS SENCILLO. TEST DE INTELIGENCIA Prueba sencilla que se puede usar en el campo escolar o selección de personal,
GENERAL en niveles de cultura bajo o medio.
A Otis Contiene una serie de elementos de diversas características (tipo “ómnibus”) y
Evaluación de la inteligencia general proporciona una apreciación del desarrollo mental del sujeto y de su capacidad
Aplicación: Colectiva para adaptar concientemente su pensamiento a nuevas exigencias.
Tiempo: 30 minutos
Edad: 11 años en adelante
Anexo 2
Identificar problemas ambientales ocasionados por la actividad del hombre. Reflexionar sobre Libro de texto páginas 86-
CIENCIAS PROBLEMAS AMBIENTALES el daño que causa a los ecosistemas la edificación de nuevas ciudades. Comentamos sobre 91
NATURALES como es el aire de las grandes ciudades del mundo.
Section 1.02 REFERENCIAS Otras actividades desarrolladas temas o asignaturas
afines observaciones
(g) CONTENIDOS Ficha Libro de Texto
• PADRES DE FAMILIA
COLEGIO “SOR JUANA INÉS DE LA CRUZ”
ENCUESTA 1
1. ¿Sabe usted de alguna ocasión en que su hijo (a) haya realizado alguna
evaluación en la que se determine su coeficiente intelectual?
Nunca Una vez ocasionalmente Muy a menudo
• MAESTROS
COLEGIO “SOR JUANA INÉS DE LA CRUZ”
ENCUESTA 1
Estimado maestro, por favor contesta con la mayor sinceridad posible los
siguientes cuestionamientos:
1__________________ 4__________________
____2______________ ____5______________
________3__________ ________
____________
Por favor contesta sinceramente y con toda seriedad cada una de las
siguientes preguntas:
1. Te agradan las actividades que proponen tus profesores, dentro del salón:
a) No, me parecen b) Me es igual hacer c) Sí, suelen ser muy
aburridas cualquier actividad, interesantes
copias, títeres,
maquetas…
2. Alguna vez han evaluado tu inteligencia:
Nunca Una vez Más de una vez Cada ciclo escolar
5. Menciona cuál:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
______________________________________________
ANEXO 5
1. ¿Cuáles son las actividades que más te gusta hacer dentro del salón de
clases?
2. ¿Qué es lo que más te aburre de la escuela?
3. De lo que te enseña tu maestro (a), ¿Qué se te hace más fácil?
4. ¿Qué es lo más difícil?
5. ¿Piensas que en la escuela estás desarrollando todas las habilidades que
tienes?
ANEXO 7
La musicoterapia se usa con niños, con adultos y personas de la tercera edad con
diferentes problemas físicos, emocionales, intelectuales o sociales También se
emplea con personas que no están enfermas o que no tienen algún problema para
mejorar el bienestar personal, para desarrollar la creatividad, mejorar el
aprendizaje para mejorar las relaciones interpersonales y para el manejo del
estrés.
Esta puede ser practicada por niños, adultos y ancianos que buscan disminuir los
niveles de estrés, mantener una memoria lúcida y un pensamiento activo. “Hasta
hace muy poco se creía que el pensamiento era una función exclusiva del
cerebro”, explica el sicólogo clínico Salvador García, quien dirige los talleres de
gimnasia cerebral. “Esto no es así.
Es por eso que la gimnasia cerebral puede aplicarse en áreas como el aprendizaje
y la salud.
“gimnasia cerebral” se trata de una serie de ejercicios que estimulan diversas
funciones de pensamiento y que han sido desarrollados con diferentes objetivos,
como mejorar la atención y la memoria, optimizar el rendimiento, prepararse para
un examen o prueba, etc.
Un ejercicio que a simple vista parece elemental, el “dedos cruzados”, resulta ser
el más complejo. Se trata de intercambiar, simultáneamente, los dedos índice y
meñique de cada mano, una rutina que ayuda a que los dos hemisferios
cerebrales se conecten. “Ejercicios como este permiten la interconexión de
diferentes áreas de la corteza cerebral, de manera que, cuando se realiza una
actividad, habrá un mejor potencial”, asegura García.La sesión continúa.
Como toda gimnasia, ésta puede practicarse en cualquier momento del día y no
necesita de un lugar específico. Sin embargo, se recomienda que los ejercicios
relacionados con la activación de funciones cerebrales se realicen por la mañana,
para que el cerebro pueda estar listo para reaccionar a lo largo del día. Los
ejercicios de relajación deben practicarse de preferencia por la noche.Si bien la
gimnasia cerebral no tiene límite de edad, lo ideal es que pueda comenzar a
ejercitarse desde la niñez, para que se convierta en parte de la vida. “Es como
aprender a montar en bicicleta”, explica García. “Aunque pasen los años, nunca se
olvida, las habilidades permanecen en nosotros”.
Otro de sus pacientes, un hombre que rebasa los 60 años, padece de calcificación
en el área parietal izquierda, y por medio de la gimnasia cerebral ha logrado
mejorar las dificultades del habla que tenía a raíz de su padecimiento.
Su meta es continuar con este tipo de talleres, pues son cada vez más las
personas que se interesan en que su cerebro se mantenga en forma.“La gimnasia
cerebral está al alcance de todos. Es un recurso para lograr las condiciones físicas
y mentales óptimas y que nos brinden el mejor rendimiento”. 70
70
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