La Gramatica Bajo Sospecha El Lugar Del

Jornadas Interdepartamentales del ISP "Dr. Joaquín V.
González"
19 y 20 de septiembre de 2016
La enseñanza de las lenguas y las literaturas: tensiones y desafíos
La gramática bajo sospecha

El lugar del conocimiento gramatical en la didáctica de la escritura
Diego Di Vincenzo, Alejandro Palermo,

Mariana Podetti y Daniela Rovatti
Resumen
En las últimas décadas, ante la evidencia de las dificultades de comprensión
lectora y competencia escrita manifestadas por los estudiantes de los niveles medio y
superior, sucesivas propuestas han cuestionado el foco puesto en el conocimiento
gramatical para la enseñanza de la escritura y, como contrapartida, han privilegiado
enfoques comunicativos y orientados al análisis genérico y textual. La gramática
oracional ha quedado, así, en un lugar inestable, como un contenido sospechoso que, o
bien se descarta por considerárselo poco funcional o significativo, o bien se enseña
como un mal necesario, sin espacio para la reflexión epistemológica y crítica, cuando no
fragmentado en función de determinadas secuencias típicas (el pretérito para la
narración, el modo imperativo para los textos instruccionales).
Consideramos necesario repensar el lugar de la gramática en la enseñanza de la
lengua escrita, lo que no equivale a recuperar la tradicional gramática normativa -
correctiva, sino proponer una gramática constructiva, reflexiva y significativa que
colabore con la comprensión lectora y la producción textual. Esto implicaría, por un
lado, dotar de significado a las estructuras sintácticas; por otro, diferenciar la “gramática
del profesor” de la “gramática del alumno”.
En esta ponencia, presentamos, en primer lugar, algunas dificultades de escritura
frecuentes en los escritos de nuestros estudiantes, que tienen origen sintáctico, y
analizamos las razones a las que pueden deberse esos problemas. En segundo lugar,
esbozamos algunas de las características del tipo de gramática que consideramos
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Jornadas Interdepartamentales del ISP "Dr. Joaquín V. González"
productiva para la enseñanza de la escritura. Finalmente, presentamos algunos ejemplos

de ejercitación elaborada en este marco teórico.
Eje temático de la presentación: El lugar del conocimiento lingüístico en las prácticas

de lectura, escritura y oralidad.
Modalidad de la presentación: Ponencia.
Palabras clave: gramática – didáctica – lectura – escritura – reflexión
I. Introducción. La gramática en la escuela, hoy
Esta ponencia se inscribe en un debate de larga data: el del papel que debe (o no)
cumplir la enseñanza de la gramática en el desarrollo de las competencias necesarias
para la lectura y la escritura. Ya en 1934, Lev Vigotsky se pronunciaba contra el
movimiento agramatical, que proponía excluir la gramática “del sistema de las
asignaturas escolares como innecesaria, ya que no proporciona en el campo de lenguaje
nuevos hábitos que el niño no poseyera antes”. Vigotsky, por el contrario, defiende la
importancia de la enseñanza de la gramática para hacer conscientes los hábitos
lingüísticos y volverlos voluntarios, lo cual tiene enorme gravitación en el desarrollo del
niño.
Es sabido que, en las últimas décadas, ante la evidencia de las dificultades de
comprensión lectora y competencia escrita manifestadas por los estudiantes de los
niveles medio y superior, sucesivas propuestas han cuestionado el foco puesto en el
conocimiento gramatical para la enseñanza de la escritura y, como contrapartida, han
privilegiado enfoques comunicativos y orientados al análisis genérico y textual, y han
dejado en una zona algo imprecisa o, directamente, olvidados los aspectos gramaticales
de la enseñanza. Así, por ejemplo, de los catorce Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
enunciados para el área de Lengua en el Ciclo Básico de la Educación Secundaria, solo
el undécimo menciona “los aspectos de la gramática y de la normativa ortográfica
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aprendidos en cada año del ciclo” entre las cuestiones que debe tener en cuenta la
escritura de textos, y el duodécimo se ocupa de “la reflexión sistemática acerca de
algunos aspectos gramaticales y textuales aprendidos en cada año del ciclo”.
La gramática oracional ha quedado, así, en un lugar inestable, como un

contenido sospechoso que, o bien se descarta por considerárselo poco funcional o
significativo, o bien se enseña como un mal necesario, sin espacio para la reflexión
epistemológica y crítica, cuando no fragmentado en función de determinadas secuencias
típicas (el pretérito para la narración, el modo imperativo para los textos
instruccionales).
Este cuestionamiento de la gramática ha recibido, en varias oportunidades,
respuestas de los especialistas, en las que no abundaremos. Bastará mencionar, entre los
argumentos esgrimidos a favor de la enseñanza sistemática de la gramática oracional,
los siguientes:
● su valor per se, como generadora de potentes habilidades cognitivas,
fundamentales para las operaciones formales, y como medio de adquisición de
habilidades metalingüísticas;
● su carácter de conocimiento previo necesario para escribir un texto
correcto desde el punto de vista gramatical y normativo;
● la necesidad de recurrir a ella para sustentar el análisis transoracional o
discursivo;
● su valor para desarrollar la autonomía gradual de los estudiantes para
monitorear sus propios escritos.
Ahora bien, ¿qué conocimientos gramaticales –y enseñados con qué
metodología– permitirán desarrollar la competencia escrita en nuestros estudiantes?
Ángela di Tullio considera necesario renovar la gramática “para que la lengua se
convierta en un objeto interesante de observación y de estudio” y ofrecer a los
estudiantes actividades que los lleven a ejercitar la reflexión intelectual y la
argumentación, a partir de su intuición de hablantes nativos y de la formación
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lingüística que le proporcione la escuela. Ignacio Bosque propone superar el estadio

terminológico, no temerles a los ejemplos construidos (cuyo rendimiento, sostiene,
suele superar al de los ejemplos obtenidos de textos) y suscitar la reflexión gramatical a
partir de problemas. En consonancia con estas propuestas, Laiza Otañi aboga por una
didáctica alternativa que no se adscriba a una única escuela o teoría gramatical, que
articule la gramática del texto con la oracional, que recupere los conocimientos
intuitivos de los estudiantes y que, al decir de Bosque, plantee consignas de trabajo que
constituyan verdaderos problemas.
A lo largo de nuestra tarea como docentes, y como autores y editores de libros
de Lengua y literatura, hemos trabajado en acuerdo con las posturas que acabamos de
reseñar, en virtud de esos objetivos, aun cuando las orientaciones oficiales o
hegemónicas sugirieran lo contrario. Es decir, se trata de repensar el lugar de la
gramática en la enseñanza de la lengua escrita, lo que no equivale a recuperar la
tradicional gramática normativa - correctiva, sino proponer una gramática constructiva,
reflexiva y significativa que colabore con la comprensión lectora y la producción
textual. Esto implicaría, por un lado, vincular las estructuras sintácticas con su
significado; por otro, cuidar la transposición didáctica de manera de diferenciar la
“gramática del profesor” de la “gramática del alumno”. Como señala Laiza Otañi, los
contenidos científicos, que el profesor debe conocer, requieren ser recontextualizados y
adaptados al contexto escolar para comunicárselos a los alumnos. Es decir, no es
necesario que los estudiantes incorporen toda la terminología específica, pero sí que,
basados en su intuición de hablantes nativos y en sus conocimientos sistematizados,
puedan reconocer las estructuras y las relaciones de dependencia entre constituyentes.
Las recomendaciones curriculares suelen insistir en la idea de que debería
acudirse a los contenidos gramaticales especialmente en los casos de dudas. Nos parece
que esta intención es válida cuando los que esperan resolver sus dudas cuentan con el
andamiaje de conocimientos y con el metalenguaje que permite la reflexión. Esos
conocimientos y ese metalenguaje constituyen un sistema al que se accede mediante un
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trabajo consciente, gradual y sistemático, y no parece probable que se los pueda

convocar de la nada para resolver una duda concreta.
En esta ponencia presentamos, en primer lugar, algunas dificultades de escritura
frecuentes en los escritos de nuestros estudiantes, que tienen origen sintáctico, y
analizamos las razones a las que pueden deberse esos problemas. Los ejemplos que
citaremos fueron extraídos de textos producidos por estudiantes preuniversitarios en el
marco del Taller de Lectoescritura del Curso de Aprestamiento Universitario (CAU) de
la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS). Se trata de textos que
pertenecen a géneros expositivos o argumentativos (o se inscriben en el continuum entre
esos dos polos) típicamente universitarios: resumen de texto expositivo, síntesis de
argumentación, respuesta a consigna de examen, informe de lectura, géneros (los
cuatro) que, como señala Adriana Silvestri, requieren construcciones complejas, de alto
grado de incrustación, y que demandan planificación y control metalingüístico. 1 En el
análisis de los errores, recurriremos a la terminología específica propia del saber
gramatical, lo que no significa que pretendamos comunicar a los estudiantes el
diagnóstico en términos especializados. Es aquí particularmente pertinente la distinción
entre la gramática del profesor y la gramática del alumno.
En segundo lugar, proponemos el tipo de ejercitación que consideramos
productiva tanto para reparar errores de escritura como para prevenirlos, en el marco de
una gramática constructiva, reflexiva y significativa.
II. La escritura de los estudiantes: textos sin apoyo en la gramática oracional
A continuación, presentamos cinco ejemplos tomados de nuestro corpus, de

oraciones con distintos tipos de problemas de construcción, que hemos detectado como
recurrentes en la escritura de los estudiantes. En cada caso, describimos las anomalías
1 Silvestri, Adriana: “Los géneros expositivos escolares: un aprendizaje discursivo y cognitivo”, en Actas
de Lenguajes: teorías y prácticas. Buenos Aires, Instituto Superior del Profesorado J.V. González, 2000.
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en la construcción y planteamos hipótesis acerca de las razones a las que pueden

deberse los errores.
II.1. Un caso de omisión del sujeto
En el contexto de una exposición acerca de las diferencias entre el ámbito rural y

el ámbito urbano, una estudiante escribió la siguiente oración:
Cada zona tiene un ámbito y precios de bienes y servicios distintos, en la zona

rural es mucho más barato que en la urbana.
La oración, formada por dos cláusulas (o proposiciones) yuxtapuestas, carece de

sujeto expreso en la segunda (que funciona como un ejemplo o caso particular de lo que
se afirma en la primera). En la lectura, esta ausencia de sujeto expreso podría explicarse
de diversas maneras.
1. El verbo es se toma, de manera atípica, como unipersonal (como en es

tarde); un modo de construir una oración equivalente con esa misma información
usando un verbo impersonal típico puede ser el siguiente: en la zona rural hay menos
gastos que en la urbana.
2. Desde el punto de vista de la cohesión, el lector podría preguntarse: ¿a
qué elemento mencionado previamente se refiere mucho más barato (en masculino
singular)? El único sustantivo que flexiona en ese género y ese número en la primera
cláusula o proposición es ámbito. La restitución de ese sustantivo como sujeto en la
segunda cláusula da una construcción anómala desde el punto de vista semántico: ? en
la zona rural el ámbito es mucho más barato que en la urbana.
3. Otra posibilidad es que se haya omitido un sujeto de significado amplio
como vivir, que se selecciona aquí para mantener la concordancia con barato: vivir en la
zona rural es mucho más barato que en la urbana. O, cambiando el género del adjetivo:
en la zona rural, la vida es mucho más barata que en la urbana.
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4. Una última alternativa consiste en que el circunstancial en la zona rural

se piense, desde el punto de vista lógico, como sujeto. En este caso, la proposición
podría reformularse así: la zona rural es mucho más barata que la urbana, con
eliminación de la preposición también en el segundo término de la comparación y
concordancia del adjetivo en femenino singular (zona, barata).
Para conducir la reflexión de la estudiante sobre estas posibles paráfrasis,

conviene hacerle notar que hay un vacío de información en la segunda cláusula o
proposición. En primer lugar, se debe descartar la posibilidad de que la yuxtaposición
una dos verbos concordados con el mismo sujeto (algo posible desde el punto de vista
gramatical, pues ambos están en tercera persona del singular): *cada zona en la zona
rural es mucho más barato que en la urbana.
Luego, se la puede invitar a que formule distintas paráfrasis (como las
propuestas en 1-4), como hipótesis de la restitución del sujeto que debería efectuar el
lector. Por último, se le puede solicitar que reformule la oración de la manera que
considera más clara y la compare con la producción original.
Un paso adicional consiste en acompañarla para que advierta la conexión entre
la primera cláusula y la segunda, para llegar a una formulación como la siguiente (entre
otras posibles):
Cada zona tiene un ámbito y precios de bienes y servicios distintos; por ejemplo,
vivir en la zona rural es mucho más barato que en la urbana.
Por último, se puede reflexionar sobre el carácter expletivo de ámbito (que es

sinónimo aquí de zona) y posiblemente sea redundante:
Cada zona tiene precios de bienes y servicios distintos; por ejemplo, vivir en la
zona rural es mucho más barato que en la urbana.
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II.2. Un caso de falta de concordancia
Luego de la lectura de un artículo sobre la evolución de la tecnología, a los

alumnos se les propuso completar la definición de Revolución Industrial a partir de la
siguiente estructura dada: Se denomina Revolución Industrial a…
En este contexto, un estudiante redactó la oración que transcribimos a
continuación:
Se denomina Revolución Industrial a los avances tecnológicos que al estar en

continuo desarrollo dio oportunidad a la aparición de las máquinas.
La estructura propuesta es una oración impersonal con se. En el completamiento

que realizó el estudiante, la oración impersonal presenta una cláusula o proposición
subordinada de relativo y una estructura formada por “al + infinitivo” que, sin entrar en
polémicas, interpretaremos como una proposición causal.2
La oración presenta un error de concordancia entre el núcleo verbal de la
proposición relativa y el pronombre en función sujeto, que podría explicarse, en
principio, por la pérdida de referencia del pronombre relativo. De este modo, el
estudiante hace concordar el verbo dio con el sustantivo más cercano desarrollo.
La pérdida de referencia del pronombre relativo, probablemente, pueda
explicarse por dos hipótesis complementarias.
a. El pronombre relativo no manifiesta flexión y, por lo tanto, el estudiante no
advierte que cumple la función de sujeto y refiere a un antecedente en plural.
b. La “distancia” que existe entre el pronombre relativo y el núcleo verbal. En
efecto, entre el pronombre relativo y el núcleo verbal, se inserta la estructura causal al
2 “La segmentación de las secuencias que se acaban de ejemplificar en la forma [a] [el caer de la tarde]
ya no parece probable en la lengua actual, más aún cuando no se admiten en ellas paráfrasis como las que
de ordinario acepta el infinitivo verbal precedido de artículo (el terminar el trabajo ‘el hecho de terminar
el trabajo’). Cabe pensar, por tanto, que al (o su variante) se comporta como conjunción subordinante en
estas construcciones, si bien no existe, como se ha señalado, acuerdo unánime de los gramáticos en este
punto.” (RAE: Nueva gramática de la lengua española, 26.13g).
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estar en continuo desarrollo y seguramente la falta de proximidad entre el sujeto y el

núcleo verbal no colabora con la identificación de la referencia.
Si profundizamos el análisis de esta oración, advertiremos que la posición de la

estructura causal, también en este caso, puede explicarse por dos motivos.
a. Las causales antepuestas, por ejemplo, las que están introducidas por como,
refieren eventos que se suponen conocidos y constituyen el punto de partida para
introducir la información nueva. En este caso, el hecho de que los avances tecnológicos
estén en continuo desarrollo constituye la información conocida por el destinatario y
resulta el “apoyo” para introducir la información nueva: la aparición de las máquinas.
b. La posición de la estructura causal es la única posible si se quiere evitar una
ambigüedad. Si esta estructura se moviera hacia el final de la frase, por ejemplo: Se
denomina Revolución Industrial a los avances tecnológicos que dieron oportunidad a la
aparición de las máquinas al estar en continuo desarrollo, podría interpretarse, y
seguramente es la interpretación más “natural”, que son las máquinas las que están en
“continuo desarrollo”. Esto se debe a que el sujeto del infinitivo debe reponerse en el
contexto oracional y, seguramente, se repondrá el sustantivo más cercano.
Este tipo de problemas suele producirse en las producciones escritas que

condensan información y que deben explicitar relaciones lógicas, por ejemplo, de causa
- consecuencia. Así, los escritos presentan una gran complejidad sintáctica
(generalmente, incluyen diversos niveles de oraciones incrustadas, como estrategia de
síntesis) y, además de que se generan errores por la pérdida de la referencia, resultan
textos poco claros y que demandan un gran esfuerzo de interpretación al receptor.
Para este tipo de casos, resulta útil proponerles a los estudiantes actividades de
reescritura que consistan en descomponer la oración compleja en las oraciones simples
que la forman. Por ejemplo:
Se denomina Revolución Industrial a ciertos avances tecnológicos.

Los avances tecnológicos están en continuo desarrollo.
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El continuo desarrollo de los avances tecnológico dio lugar a la aparición de las

máquinas.
La descomposición en oraciones simples permitirá a los estudiantes identificar

las unidades informativas y las relaciones lógicas que se establecen entre ellas. A partir
de ese reconocimiento, podrán reescribirla reponiendo los nexos adecuados.
II.3. Un caso de pérdida de las referencias
La siguiente oración forma parte del resumen de un texto sobre interpretaciones

de la historia argentina presentado por un estudiante preuniversitario:
También fueron problema para los historiadores de la época que al momento de

tratar de explicar lo sucedido había partes de la historia que se contraponían y
no explicaban.
Esta estructura puede analizarse como una oración principal con una doble
subordinación adjetiva:
[También fueron problema para los historiadores de la época (que al momento

de tratar de explicar lo sucedido había partes de la historia (que se
contraponían y no explicaban)).]
La estructura presenta varias anomalías agramaticales:

1. En la oración principal, el uso del término problema sin determinante, lo
que no es habitual en español (como sí lo es, en cambio, en lenguas como el portugués);
2. En la primera subordinada, la combinación de un pronombre relativo en
función sujeto (que) con una cláusula que, para la gramática estructural, se define como
unimembre (había partes de la historia…).
3. En la segunda subordinada, el uso del relativo con una doble función
para cada uno de los verbos seleccionados: como sujeto de se contraponían, y como
objeto de explicaban.
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Problemas de este tipo se repiten con frecuencia en los escritos de los estudiantes
que contienen cláusulas o proposiciones subordinadas. En la medida en que la estructura
de las oraciones se complejiza, se pierden las referencias de los subordinantes y las
relaciones lógicas entre las estructuras menores. La oración se parece más a una
yuxtaposición de fragmentos con un vínculo semántico global que a una estructura con
una lógica interna. Es como un artefacto al que le faltara una pieza, o con piezas fuera
de lugar. A veces funciona, pero probablemente lo haga de manera poco eficiente y con
mucho esfuerzo.
Como en el caso anterior, convendrá, pedirle al estudiante que reduzca la
estructura a un conjunto de oraciones simples, sin subordinación. Por ejemplo:
También tuvieron un problema los historiadores de la época.

Los historiadores de la época trataban de explicar lo sucedido.
Había partes de la historia contrapuestas. // Algunas partes de la historia se
oponían / se contradecían.
Los historiadores no explicaban esas partes contrapuestas.
A partir de la observación de las oraciones simples, se podrá guiar al estudiante

para que señale las relaciones lógico-semánticas entre ellas: la primera oración enuncia
el problema que luego se desarrolla; la segunda expone la intención de los historiadores
y la siguiente, un obstáculo para llevarla a cabo (es decir, hay relación de oposición); la
última es consecuencia de la anterior. Se los invitará, entonces, a reescribir esa
información expresando los vínculos entre las oraciones. Una reformulación posible es
la siguiente.
También tuvieron un problema los historiadores de la época: ellos trataban de

explicar lo sucedido, pero algunas partes de la historia se oponían y, por lo
tanto, los historiadores no las podían explicar.
La oración resultante contiene la misma cantidad de información que la primera,

es gramaticalmente correcta y no presenta subordinadas.
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II.4. Concordancia del verbo con un término de complemento
En el contexto de la elaboración de una síntesis argumentativa como

procedimiento predominante del género respuesta a pregunta de examen, un estudiante
que realiza un curso de ingreso a los estudios superiores escribió lo siguiente:
Primeramente porque la independencia absoluta de éstas colonias, se

desligaban totalmente de España, marcharon delegados del congreso a Buenos
Aires para exponer las decisiones que se habían adaptado, entre ellos la
reafirmación de la independencia de estos territorios de toda dominación
extraña.
El modelo sobre el que se organiza el escrito es la siguiente secuencia:

cuestión a la que intenta responder el enunciador – hipótesis – argumentos y
conclusión.
1. Por el ordenador discursivo (primeramente), es posible advertir que el

estudiante enumera argumentos, y que, el del ejemplo, lo expresa como una causa –nos
parece– de la hipótesis. En efecto, el planteo central del enunciador está vinculado con
el Congreso de los Pueblos Libres de 1815; concretamente, como una respuesta a la
cuestión sobre los motivos por los cuales esa reunión no tuvo relevancia posterior en la
llamada “historia oficial”. Aquí se advierte un problema muy habitual de los escritos de
nuestros estudiantes: dejar cláusulas incompletas por desconocer relaciones sintácticas
básicas. En este caso, no hay sujeto sin predicado, y viceversa: ¿cuál es el predicado de
“independencia absoluta de estas colonias”? En otras ocasiones, esta ausencia determina
estructuras que no son cláusulas ni oraciones, pues carecen de los constituyentes
prototípicos de sujeto y predicado. Es común que los estudiantes expresen como una
cláusula completa lo que, en rigor, es una cláusula con verbo incrustada en otra, sin que
alcance, jerárquicamente, el estatuto de oración.
* Según los historiadores, el Congreso de los Pueblos Libres que no quedó en el

futuro. >>> Según los historiadores, el Congreso de los Pueblos Libres no
quedó en el futuro.
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2. se desligaban totalmente de España solo se puede comprender como un inciso

aclaratorio, aun cuando no debería ir entre comas, sino entre rayas o paréntesis. No
obstante, aun otorgándole esa licencia, la causa que se abre al comienzo no se completa,
pues no termina de conformarse como una cláusula.
También puede interpretarse que el estudiante considere se desligaban
totalmente de España como predicado de estas colonias, aunque es un poco más raro.
Si se desligaban totalmente de estas colonias es una parentética, la oración
puede quedar bien formada si se la reformula así:
Primeramente, debido a que (en el Congreso de los Pueblos Libres se declaró)
la independencia absoluta de estas colonias –se desligaban totalmente de
España- y se marchó a Buenos Aires para exponer estas/tales decisiones.
En el ejemplo que sigue, se observa una estrategia típica de los géneros

académicos: la referencia en citas citas de autoridad por derivación de la modalidad
asertiva: Según Norberto Galasso…, De acuerdo con la postura de Tulio Halperín
Donghi… La siguiente es una formulación que se repite con frecuencia en los escritos
de nuestros alumnos:
Según Galasso, afirma que la Revolución de Mayo no fue un movimiento

antihispanista.
Entendemos que, en este como en otros casos, los estudiantes identifican el

sujeto con el agente, y así lo expresan, aunque eso implique una construcción
inaceptable gramaticalmente. Entonces, entienden Según Galasso como sujeto de
afirma.
III. Una gramática reflexiva y constructiva
Como enuncia radicalmente Ignacio Bosque, “es imposible enseñar el uso

instrumental del idioma sin apoyarlo en una base gramatical mínima”. Lo que es
necesario discutir es qué tipo de gramática enseñar y cómo enseñarla.
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A partir de los ejemplos típicos que acabamos de analizar, podemos enunciar

una serie de contenidos gramaticales que serían necesarios para abordar esos problemas
y reflexionar sobre ellos:
● Estructura típica de la oración. Sujeto y predicado.

● Concordancia.
● Movilidad y conmutación de constituyentes.
● Proposiciones o cláusulas coordinadas (y yuxtapuestas). Coordinantes.
● Subordinación.
● Pronombres relativos.
● Noción de inclusión y de recursión.
● Incrustación de cláusulas.
● Cohesión (elipsis, sinonimia, conectores).
● Estructuras sintácticas que expresan relaciones causales.
● Referencia.
● Funciones informativas.
Como se expuso, en los cursos de lectura y escritura para el nivel superior no es

necesario dotar a los estudiantes de una batería terminológica equivalente a la que
domina el profesor. Sin embargo, será necesario implementar actividades que pueden
contribuir a reflexionar sobre el significado de las estructuras y sus dependencias
relativas. Las siguientes son algunas de ellas.
● Expansión. Se trata de partir de una oración simple a la que se debe

agregar información, de modo que los estudiantes vinculen cláusulas sintáctica y
semánticamente.
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Por ejemplo, se le pide al estudiante que expanda la oración agregando un

coordinante o un signo de puntuación al final, seguido de nueva información, como en
el ejemplo.
La Argentina y el Brasil están en América del Sur. → La Argentina y el Brasil
están en América del Sur, pero la Argentina se encuentra más al sur que el
Brasil.
La población del Brasil es más numerosa que la de la Argentina.

El ambiente de la selva se encuentra en el noreste del territorio argentino.
En los últimos años, vastas superficies de selva fueron taladas.
Otra posibilidad es, dado un texto intencionalmente adaptado, pedir a los

estudiantes que repongan “algunas oraciones” que se suministran en una lista aparte.
● Combinación. Se proponen dos oraciones que los estudiantes deben

combinar, cuidando sus relaciones mutuas.
Por ejemplo, se le solicita al estudiante que combine las dos oraciones de cada
grupo en una sola, como en el ejemplo.
Muriel y Sofía son hermanas. Sofía nunca menciona a Muriel. → Muriel y Sofía
son hermanas, pero Sofía nunca menciona a Muriel. En relación con la omisión
del sujeto en la segunda cláusula, comparar con: ? Muriel y Sofía son hermanas,
pero nunca menciona a Muriel.
Los dos libros que leímos contienen recetas sencillas de cocina étnica. Los
ingredientes de las recetas de uno de los libros incluyen alternativas de
productos autóctonos.
Júpiter tiene sesenta y siete satélites descubiertos hasta ahora. Europa, uno de
los satélites de Júpiter, presenta algunas características semejantes a las de la
Tierra.
El recorrido de un planeta alrededor del Sol se denomina órbita. El tiempo que

tarda cada planeta en completar su órbita es distinto del de los demás.
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● Reducción. Para que los estudiantes identifiquen los elementos de

información que desean comunicar con una oración mal formada, se les puede
proponer que transformen una oración compleja en un conjunto de oraciones
simples (sin subordinación).
Las actas se han perdido, pero por comunicaciones de Artigas se sabe que una
de sus resoluciones fue la declaración de la “independencia no solo de España
sino de todo poder extranjero”, y que serían independientes según el sistema
republicano y federal.
● Análisis de las relaciones lógicas. Para poder combinar oraciones

ulteriormente, se les pide a los estudiantes que identifiquen la relación lógica (de
causa, consecuencia u oposición) que existe entre los pares de oraciones, como los
siguientes.
Los primeros estudios que se hicieron sobre el empobrecimiento urbano
resultaron insuficientes para abordar el fenómeno. Los investigadores solo
tenían en cuenta las características de la pobreza rural.
Se dice que el timerosal es causante de epilepsias. Centenares de estudios
realizados echaron por tierra la imputación.
Luego se les puede pedir que reescriban las oraciones expresando sus relaciones
lógicas de causa, consecuencia u oposición.
● Recuperación de sujetos gramaticales. Dado un texto intencionalmente

adaptado, se pide que se repongan “algunos sujetos” que se suministran en una lista
aparte.
● Reconocimiento de constituyentes. Dada la siguiente secuencia de
oraciones, se pide se reconozcan sintagmas mediante cajas:
A la salida, encontramos un reloj tirado en el piso.
A la salida, encontramos un reloj tirado en el piso de madera.
A la salida, encontramos un reloj tirado en el piso de madera, con pulsera de
cuero.
A la salida, encontramos un reloj tirado en el piso de madera, con pulsera de
cuero negro y con segundero digital.
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A la salida encontramos un reloj tirado en el piso de madera, con pulsera de

cuero negro y con segundero digital que había comprado Ana.
Dada la siguiente secuencia de oraciones, se pide que indiquen el número de

constituyentes de cada una.
Encontró la caja con sorpresas.
Encontró la caja con esfuerzo.
Encontró la caja con una linterna (ambigüedad).
Dada la siguiente oración, se solicita ampliarla sin variar el número de

constituyentes.
Victoria Guzmán le mostró el cuchillo.
Por ejemplo:
Victoria Guzmán, la cocinera de la casa de Santiago, le mostró el cuchillo

ensangrentado.
Victoria Guzmán, la cocinera de la casa enorme de Santiago, el protagonista, le
mostró el cuchillo ensangrentado y homicida.
Dada una oración de, por lo menos, cinco constituyentes, uno de los cuales es
una construcción preposicional y otro incluye una cláusula subordinada de relativo, se
pide que propongan tres reordenamientos para advertir constituyentes completos.
El día que lo iban a matar, Santiago Nasar se levantó a las 5.30 de la mañana
para esperar el buque en que llegaba el obispo.
Santiago Nasar se levantó a las 5.30 de la mañana el día que lo iban a matar
para esperar el buque en que llegaba el obispo.
*A las 5.30 de la mañana, Santiago Nasar se levantó el día que lo iban a matar
en que llegaba el obispo para esperar el buque.
*Que lo iban a matar se levantó Santiago Nasar el día…
IV. Para concluir

A partir de las producciones de nuestros alumnos, hemos intentado quitar el
manto de sospecha que suele cubrir a la enseñanza de la gramática mostrando un modo
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de abordaje del error que no se concentra exclusivamente en la corrección a partir de la

normativa gramatical, sino que procura interpretar la lógica subyacente del escrito y
guiar a los estudiantes para expresar correctamente los vínculos sintáctico-semánticos
en las oraciones que componen sus textos. Se trata de ayudarlos a reflexionar sobre sus
propias prácticas de lectura y escritura a partir del reconocimiento de estructuras y de la
dependencia jerárquica entre constituyentes, sin insistir en la terminología precisa para
nombrar cada constituyente, al menos una vez que los estudiantes han alcanzado el nivel
preuniversitario.
La ejercitación con el contraste de oraciones en las que la diferencia de
estructura diferencia el significado, el análisis alternativo de oraciones ambiguas, la
conmutación y la movilidad de constituyentes, la reducción y expansión de oraciones –
en particular, la inclusión o incrustación de cláusulas– puede ser un camino productivo
para que los estudiantes tomen conciencia de la incidencia de la sintaxis en la
producción de sentido, y presten mayor atención a la estructura de sus escritos en el
momento de su elaboración.
Evidentemente, en cursos que rondan los cuarenta alumnos, no es posible
analizar con esta profundidad cada oración agramatical de cada trabajo presentado, pero
sí seleccionar algunos casos –como hemos hecho aquí– para presentarlos al grupo y
trabajarlos en conjunto.
A partir de esta propuesta, queda abierta la invitación a nuestros colegas a
colaborar en un espacio virtual para compartir actividades contextualizadas que nos
permitan ayudar a nuestros alumnos a construir su propia gramática, reflexiva y
significativa.
Bibliografía citada
18
Bosque, Ignacio: “Qué debemos cambiar en la enseñanza de la gramática”, I Jornadas GrOC

(Gramática Orientada a las Competencias), Barcelona, Universidad Autónoma de
Barcelona, 31 de enero de 2014.
– “Nuevas reflexiones sobre la enseñanza de la gramática. Actitudes frente a contenidos”,
II Jornadas GrOC, Barcelona, Universidad Autónoma de Barcelona, 5 de febrero de
2015.
Demonte, Violeta: “La gramática ubicua. O cómo se miran los textos a través de la gramática”.
Universidad Autónoma de Madrid. Disponible en
https://www.uam.es/personal_pdi/filoyletras/vdemonte/ubicua.pdf
Di Tullio, Ángela: Manual de gramática del español. Desarrollos teóricos. Ejercicios.
Soluciones. Buenos Aires, Edicial, 1997.
Ferrari, Laura (coord.): Leer y escribir en el ingreso a la universidad, Los Polvorines, Ediciones
UNGS, 2014.
Otañi, Laiza, y María del Pilar Gaspar: “Sobre la gramática”, en Maite Alvarado (coord.), Entre
líneas. Teorìas y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura.
Buenos Aires, Flacso Manantial, 2001.
Otañi, Laiza: “Una gramática reflexiva y contextualizada”, en Limen, Nº 8, mayo de 2008.
Real Academia Española. Asociación de Academias de la Lengua Española: Nueva gramática
de la lengua española, Buenos Aires, Espasa, 2010.
Silvestri, Adriana: “Los géneros expositivos escolares: un aprendizaje discursivo y cognitivo”,
en Actas de Lenguajes: teorías y prácticas. Buenos Aires, Instituto Superior del
Profesorado J.V. González, 2000.
Vigotsky, Lev [1935]: Pensamiento y lenguaje, Barcelona, Paidós, 1995.
Datos de los autores

Diego Gabriel Di Vincenzo 15 65 32 15 51 Diego.divincenzo@gmail.com
19
ISP Dr. Joaquín V. González / CAU (Universidad Nacional de General Sarmiento).
Alejandro Carlos Palermo 15 34 68 80 13 ale.godot@gmail.com

Egresado de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA).
Daniela Rovatti 15 67 24 10 02 rovattidaniela@gmail.com

Instituto Nacional de Formación Docente.
Mariana Inés Podetti 15 62 38 83 74 marianapodetti@yahoo.com

Facultad de Filosofía y Letras (UBA) / CAU (Universidad Nacional de General
Sarmiento).
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La Gramatica Bajo Sospecha El Lugar Del

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Jornadas Interdepartamentales del ISP "Dr. Joaquín V.

La gramática bajo sospecha

Diego Di Vincenzo, Alejandro Palermo,

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