LA CONVERSACIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DEL

CONOCIMIENTO CIENTÍFICO ESCOLAR

Unidad 3

Didáctica de las Ciencias Naturales

Autor
Lic. Edmundo Oscar Aguilera

Año
2020
Índice
La conversación en la construcción del conocimiento científico escolar ........................................... 2

Conversar ciencia: haciendo maquetas ....................................................................................................... 4

Conversar ciencia experimentando .............................................................................................................. 5

Conversar ciencia: haciendo lectura de imágenes .................................................................................. 5

Conversar ciencia: observando seres vivos ................................................................................................ 6

Conversar ciencia: observando cambios..................................................................................................... 6

Conversar ciencia: utilizando sensores ........................................................................................................ 7

Bibliografía............................................................................................................................................................... 10

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La conversación en la construcción del
conocimiento científico escolar
“En la escuela, se aprende hablando, pero se habla cuando hay algo para
decir, cuando las experiencias concretas necesitan ser discutidas,
representadas, comunicadas o resueltas mediante el trabajo colectivo en
clase”. María Arcá (2000)

En las clases de Ciencias Naturales con frecuencia habla más el profesor que los estudiantes, y hay
más respuestas que preguntas. El aula es un espacio de comunicación, y teniendo en cuenta el punto
de vista de Vigotsky (1978) sobre el hecho de que aprender es por naturaleza un fenómeno social; que
la adquisición de nuevo conocimiento es el resultado de la interacción de gente que participa en un
diálogo y que aprender es un proceso dialéctico en el que un individuo contrasta su punto de vista
personal con el de otro hasta llegar a un acuerdo (Citado por Borrás, 1997); el desafío es pasar de una
comunicación centrada en el profesor a una comunicación que favorezca una red de interacciones.
En un aula donde los estudiantes no hablan entre sí, no existe o hay muy poca posibilidad de que
se dé una dinámica de grupo… Sin esas dinámicas el aula se convierte en algo poco menos que
humano, y en la medida que el aprendizaje es una actividad humana por completo, un proceso social,
sufre la supresión del entusiasmo y de todas las otras emociones contagiosas que surgen de las
experiencias humanas activamente compartidas (Lemke, 1997).
Por lo tanto, los profesores no deben dejarse seducir por la tentación del monólogo: “el que tiene
que enseñar cree que debe y puede hablar, y cuanto más consistente y sólido sea su discurso tanto
mejor cree poder comunicar su doctrina” (Gadamer 2002: 207).
Cuando hablamos, el significado de las palabras se va construyendo al mismo tiempo que se van
configurando nuestras experiencias, crece con nuestras vivencias, adquiere sentido a partir de nuestra
manera de actuar y del uso que se hace del propio lenguaje. “En la escuela se aprende hablando, pero
se habla cuando se tiene algo para decir, cuando las experiencias concretas necesitan ser discutidas,
representadas, comunicadas o resueltas mediante un trabajo colectivo en clase (Arcá, 1990).

Algunos interrogantes que planteamos como ejes para reflexionar: ¿Qué tipo de situaciones de
intercambio oral son significativas en una secuencia de enseñanza de Ciencias Naturales?, ¿en qué
momentos?, ¿con qué objetivos?, ¿qué intervenciones docentes pueden promover el uso del
diálogo para favorecer el aprendizaje de las ciencias naturales?

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 A continuación, compartimos el registro de una conversación sobre el agua que se desarrolla con
estudiantes de 10 años a partir de una pregunta que hicieron los niños y que dio lugar a la siguiente
conversación: ¿Cómo es que si no llueve los ríos siguen llevando agua?
-El agua se evapora y desaparece. Va al cielo.
-va a las nubes.
-La nieve se derrite, va bajo tierra, crea ríos subterráneos y después salen fuera con el calor y nacen
los ríos.
-Hacen fuentes!
-La nieve se deshace, con el sol se evapora, se forman las nubes, llueve y crea los ríos.
-Como en los Pirineos nieva mucho, el agua de la nieve forma ríos más caudalosos.
-La nieve se hace agua.... se deshace cerca de donde nace el río?
-El río no se crea porque si, se crea de donde se funde la nieve, arrastra la tierra, y hace un agujero por
donde pasa el río.
- y con la tierra del río se forma el delta.
-Cuando la nieve se derrite, el agua que sale baja por la montaña y llega a un lugar donde se juntan
diferentes aguas y en la tierra hace un lugar donde nace por donde pasa el río.
-a veces la nieve cayendo, se va deshaciendo y formando canales. Y las montañas que tienen más nieve
se porque son más altas y cuanto más altas más frío.
-En invierno, como estamos más lejos del sol, entonces arriba de la montaña hace más frío y en verano
arriba de la montaña hace más calor por la proximidad del Sol.
-Para que las nubes están bajas.
-El agua es H2O. Es potable. Se bebe.
-Cuando llueve la nieve no se deshace, la lluvia hace el agua.
-Porque cuando llueve en los Pirineos llueve fuerte y como es fuerte funde la nieve.
-Porque está más lejos del mar y el mar regula la temperatura.
-Todo el frío lo coge el agua. Cuando el agua y la nieve, que es el mismo líquido, se juntan, como es la
misma cosa, pero la nieve es sólida y el ¡agua líquida, entonces el sólido se vuelve líquido.
-Todo esto ocurre porque estamos a un lado de la Península, porque el centro de la península hace
mucho calor. Y los lados hace más frío y entonces se aguanta mejor el frío.
-En los Pirineos la temperatura es más baja, más fría, y por eso nieva más.
-Y más abajo hace más calor. Cuando nieva podría nevar a más lugares, pero cuando nieva más abajo,
donde hace más calor, se funde y entonces no es nieve, es lluvia.
-En los Pirineos hace más frío porque hay una capa helada (nieve).
-Porque está más al Norte. Al sur hace más calor porque está más cerca del ecuador, pero si vamos al

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norte hará frío porque está más cerca de los polos.
Fuente: (5º CEIP Virgen de Montserrat de Castellbisbal: Maestra Yolanda Tomas)

Como vemos el análisis de la conversación nos permite reconocer las distintas etapas del ciclo del
agua, que los niños expresan en la conversación a partir de su experiencia cotidiana. Partiendo de la
conversación es posible trabajar sobre el ciclo del agua con maquetas, videos, simulaciones, realizando
esquemas para construir conocimiento científico escolar.

La conversación y el diálogo en el aula ayudan a configurar secuencias didácticas abiertas que

permiten recoger y hacer explícitas las ideas previas de los niños y construir conocimiento
conjuntamente. Durante este proceso intentamos guiarlos, haciéndoles conscientes de los sus
avances y de sus dificultades, para que puedan tener una actitud activa reguladora de su proceso de
aprendizaje. Nos preguntamos ¿qué intervenciones del profesor pueden promover a partir del
diálogo el aprendizaje de las ciencias naturales? ¿Cómo ir reestructurando las ideas durante la
conversación?

A continuación, presentamos diferentes situaciones de enseñanza que ayudan a conversar para

construir conocimiento y pensamiento científico. Queremos destacar que en todos casos las
preguntas son centrales para promover la conversación –como veremos en el tema 3 de esta unidad-
en la clase de Ciencia Naturales.

Conversar ciencia: haciendo maquetas

En la educación General Básica Media el abordaje de la estructura y función de los aparatos
digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor puede partir de preguntas como, por ejemplo: ¿Qué
recorrido hace en tu cuerpo una galletita o un vaso de leche cuando te alimentas? ¿Qué estructuras
del aparato digestivo recorren los alimentos? ¿Dónde se absorben los nutrientes de los alimentos?
Otros interrogantes: ¿El agua y el alimento pasan por tubos diferentes o pasan por el mismo?
¿Cómo cambia de color el alimento? ¿Cómo puede pasar a todo el cuerpo la parte del alimento que
se aprovecha? ¿La parte que se aprovecha pasa antes o después del estómago?
¿Cómo se reparte por todo el cuerpo los nutrientes de los alimentos? ¿Dónde se transforma la comida
en restos orgánicos?
Algunas de estas preguntas se pueden explicar a través de una maqueta elaborada en grupo, otras
demandan la búsqueda de información en distintas fuentes.

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 Figura 1. Maqueta del aparato digestivo.

Son muchos interrogantes los que posibilitan conversar a partir de una maqueta. Por ejemplo,
cuando nos llega un olor conocido, o sentimos el ruido de una frenada,¿Qué nos pasa? ¿Cómo
reacciona nuestro cuerpo ante estos estímulos? ¿Qué se activa? ¿Qué otros elementos intervienen?

Conversar ciencia experimentando

En este caso se trata de conversar mientras los niños aprenden experimentado, prestando especial
atención al valor del lenguaje en la conversación como herramienta de construcción de conocimiento.
En la experimentación en las clases de ciencias utilizamos el lenguaje para dar forma y clarificar las
ideas, para formular hipótesis, para anticipar lo que puede pasar, para encontrar nuevas explicaciones
a los fenómenos observados...
En el desarrollo de las actividades experimentales el lenguaje necesita de y se enriquece con el
grupo: con el contraste de las maneras de pensar, con la necesidad de consensuar y precisar
significados, con la búsqueda de argumentos para convencer basados en evidencias, con el esfuerzo
para poner en palabras aquello que podemos decir de forma que se haga comprensible a los otros...

Conversar ciencia: haciendo lectura de imágenes

La presencia agobiante de imágenes en nuestra sociedad, no sólo nos transmite información, sino
que también acaba conformado nuestra visión del mundo. Aprender a leer imágenes a partir de las
maneras de mirar que nos proporciona la ciencia, es un aporte necesario para entender e interpretar
críticamente la realidad que nos rodea.
En este caso se puede trabajar directamente con la naranja, pero una buena imagen resulta un buen
recurso para la intervención del profesorado y herramientas para el alumnado.

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 Figura 2. Moho en la cáscara de naranja

Utilizar las imágenes para aprender a dialogar con el entorno, usándolas como herramientas para
interpretar, pero también por comunicar.
Hacernos conscientes de que desde las ciencias se contribuye a desarrollar habilidades y capacidades
como observar, identificar, interpretar, predecir, plantear preguntas investigables, elaborar hipótesis,
justificar, argumentar...

Conversar ciencia: observando seres vivos

¿Cómo hacen para crecer las raíces de las plantas? ¿Qué pasa dentro de mi cuerpo porque entren
unas cosas y salen otras? ¿De qué le sirve la hoja a la flor? ¿Cómo es que un ave sabe que debe huir
del fuego? ¿Cómo imaginas que hacen los nutrientes para llegar a la mano, a los pies?

Figura 3. La mosca de la fruta.

Para dar respuesta a todos estos interrogantes nos hace falta tratar el estudio e interpretación de
los seres vivos desde una perspectiva global e identificarlos como sistemas abiertos y complejos. Si
aprender ciencias es interpretar fenómenos y construir modelos. ¿Cómo nos pude ayudar la
conversación en la clase de ciencias naturales?

Conversar ciencia: observando cambios

Partimos de la observación de un proceso de cambio, habitual a nuestra vida cotidiana, porque la
realidad más próxima siempre debería ser una fuente de conocimiento en el aula. Algunas veces el

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hecho de estar muy habituados a los fenómenos que forman parte de nuestra vida hace que no nos
paremos a buscar ninguna explicación a aquello que pasa.
Hace falta mirar con nuevos ojos nuestro entorno para hacernos preguntas que nos ayuden a
entender el mundo.
Procuraremos observar una realidad próxima, un proceso de cambio, y por la vía de la conversación
y la interacción con los compañeros iremos formulando nuevas preguntas e iremos construyendo
conocimiento conjuntamente.
Finalmente veremos cómo algunas de estas preguntas que genera nuestra curiosidad, nos
encaminan a realizar nuevas acciones las cuales nos ayudarán a explicarnos mejor aquello que en un
inicio nos era desconocido...

Conversar ciencia: utilizando sensores

¿Qué lugar de la escuela es el menos ruidoso? ¿Y el más luminoso? ¿Si quiero hacer un termo para
mantener el agua caliente cuál es el mejor material que puedo utilizar? Si vamos a hacer unas gafas de
sol, ¿cómo puedo saber qué colores dejan pasar menos luz? Los usos de los sensores nos permiten
responder estas y otras muchas preguntas.
La actividad que se genera con la utilización de sensores promueve la planificación, la anticipación,
hacer predicciones e hipótesis, Asimismo, los resultados, recogidos en forma de mesas y gráficas
incluyen un mundo de reflexiones, nos llevan a interpretaciones diversas, nos permiten hacer
justificaciones y tomar decisiones.

Figura 4. El uso de sensores

Conversar ciencia: a partir de cuentos infantiles

En este caso se trata se trata de conversar a partir de los cuentos infantiles como mediadores que
cuente una historia contextualizada. Es importante que el argumento se centre en un problema o tema

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de relevancia desde la perspectiva de las ciencias, y que sea accesible a los destinatarios. Además, es
relevante que los cuentos integren personajes para la inclusión de la diversidad de interacciones
posibles en relación al fenómeno sobre el cual se trabaja. En el caso de cuentos referidos a seres “vivos
y su entorno”, integrar como mínimo un animal, un ser humano y una planta.

Figura 5. Los cuentos infantiles como mediadores

Orellana (2008) define una serie de condiciones para el uso de los cuentos infantiles para utilizarlos
en la conversación para aprender ciencias naturales:
-que integre una perspectiva ambiental, que promueva una modelización basada en relaciones
entre el mundo y las personas, para establecer un marco significativo que favorezca las explicaciones
desde la realidad compleja del mundo del que se habla.
-que dialogue entre dar un sentido al mundo que nos rodea (a partir de focalizar en una temática)
para darle significado, y la estética de la narración, siendo clave equilibrar la magia literaria y la
responsabilidad científica, que sirvan para generar ideas en los procesos de aprendizaje de los
alumnos.
-que tienda al equilibrio entre la fantasía y la realidad, de forma que, consiguiendo acceder a la
fantasía, se evite generar “conceptos erróneos” en los estudiantes, lo cual sin duda depende de cada
grupo de niños, en el cual entran en juego una serie de variables relativas a la verdad, los aprendizajes,
las experiencias previas, entre otras.

Como vemos es importante buscar crear espacios reales de comunicación donde los niños se
impliquen en situaciones comunicativas que los motiven. Dar significado a las palabras implica ir
llenando los conceptos de significado requiere compartir experiencias, intentar explicarlas, escuchar
ideas provenientes de fuentes diversas, intercambiar maneras de decir, deseo de convencer a los
demás.

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 Es necesario que los estudiantes encuentren las propias maneras de expresar las ideas, a pesar que
no sean las correctas desde el punto de vista adulto. Necesitamos sus palabras para saber qué piensan,
qué entienden, como integran conocimientos. Como profesores, lo que nos debe asustar no es la
forma incorrecta en la manera de expresarse propia de los estudiantes, sino que memoricen y repitan
palabras ajenas vacías de contenido sólo para complacernos (FLAIX, 2011).

Estudiantes implicados, con ganas de participar en la conversación, con entusiasmo, con un

compañero moderador que da paso a las palabras y que centra el tema que se tratará. Pero el énfasis
no es necesario hacerlo a aprender a seguir las normas para intervenir, sino a conseguir que la
comunicación sea más fluida y más auténtica.

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Bibliografía
Arcá, M. (2000): «Hacer ciencia con los niños: de la experiencia a la estrategia de pensamiento».
Jornadas Educación Infantil y Primaria. Madrid. Cosmocaixa.

Arcá, M.; Guidoni, P.; Mazzoli, P. (1990). Enseñar ciencia. Cómo empezar: reflexiones para una
educación científica de base. Barcelona: Paidós Educador, Rosa Sensat.

Borrás, I. (1997). Enseñanza y aprendizaje con la Internet: una aproximación crítica.

https://core.ac.uk/download/pdf/51408002.pdf

FLAIX (Fundació Universitària del Bages). Conversar per comprendre. Guix 374 | Maig 2011 | p. 67

Gadamer, H. (2002). “La incapacidad para el diálogo”. En: Verdad y Método II. 5 ed. Salamanca:
Sígueme.

Márquez, C. i Pujol, R.M. (2005) Una reflexió entorn a la conversa a les classes de ciències. Articles de
Didàctica de la Llengua i la Literatura, 37

Márquez, C y Pedreira, M. (2011) Per què insistim en conversar per aprendre ciències? Articles.
Didàctica de la llengua i la literatura, 54.

Orellana, M.L. (2008). La construcción de cuentos como proceso de modelización del entorno en la
formación inicial de maestros de educación infantil desde la perspectiva de la semiótica social. Tesis
Doctoral. UAB.

Pujol, R.M. (2003). Didáctica de las ciencias en la educación primaria. Madrid: Síntesis

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