SITUACIONES DE ENSEÑANZA QUE INVOLUCRAN

LA EXPERIMENTACIÓN
PARA ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES
Unidad 2

Didáctica de las Ciencias Naturales

Autor
Lic. Edmundo Oscar Aguilera

Año
2020
Índice
Situaciones de enseñanza que involucran la experimentación para enseñar ciencias naturales
......................................................................................................................................................................................... 2

La experimentación............................................................................................................................................. 2

Los experimentos escolares ............................................................................................................................. 3

El sentido de las actividades experimentales ............................................................................................ 5

Analizando experimentos “históricos” ....................................................................................................... 8

Bibliografía............................................................................................................................................................... 16

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Situaciones de enseñanza que involucran
la experimentación para enseñar ciencias
naturales

Se concibe a la docencia como una práctica profesional, en la que se toman decisiones recurriendo
a bases teóricas, por lo que no se proporcionan recetas sino elementos para analizar, reflexionar y
proyectar la práctica.

Cuando hablamos de procedimientos “típicamente” científicos, a menudo pensamos en

habilidades manipulativas, como medir, pesar, preparar una muestra, observar con instrumentos de
distinto grado de sofisticación (lupas, microscopios y termómetros). Otro tipo de acciones que a veces
se asocian a la palabra “procedimiento” en ciencias son habilidades como: comparar, analizar,
comprobar, diseñar un experimento, entre otros. Es menos frecuente que entendamos por
procedimientos aquellos procesos cognitivos de alta complejidad que demanda la actividad científica,
como inferir, deducir, explicar, presentar evidencias, extrapolar, elaborar analogías o hipótesis,
procesos que deberían incorporarse a la experimentación.

La experimentación
Consiste en provocar deliberadamente un fenómeno, en condiciones controladas. Son ensayos,
pruebas que pueden hacerse en un marco exploratorio o confirmatorio. En el primer caso se realizan
para obtener nuevas o mejores descripciones del campo de referencia empírico estudiado y en el
segundo, con el fin de testear hipótesis mientras que la teoría indica cuáles son las variables relevantes
a controlar.

LOS EXPERIMENTOS se entienden, entonces, como la capacidad de intervenir en el acontecer de

manera controlada para obtener y evaluar información que permite plantear soluciones posibles a
una pregunta o problema, o para plantear adecuadamente nuevas preguntas.

ACLARACIÓN: Para realizar un experimento confirmatorio en el aula, es necesario que los

estudiantes comprendan la teoría en la que se basa el diseño del experimento.

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Los experimentos escolares
En el caso particular de la experimentación estimamos que es un procedimiento complejo ya que
demanda, entre otras cosas, que los estudiantes:

a) Comprendan la consigna y planifiquen la búsqueda de la respuesta

b) Aprendan a detectar variables

c) Aprendan a controlar variables

d) Aprendan a registrar y defiendan los procedimientos empleados y los resultados obtenidos.

UNA VARIABLE ES TODO ASPECTO SUSCEPTIBLE DE MODIFICAR

SU VALOR EN UN EXPERIMENTO.

Ilustración 1 Tipos de variables

En pocas palabras, una VARIABLE de algo que puede cambiar o control en un experimento. VARIABLE
INDEPENDIENTE: Es un factor, ya que por lo general en un experimento intenta cambiar una cosa a la
vez. Esto hace que las mediciones y la interpretación de los datos mucho más fácil. Si usted está
tratando de determinar si el calentamiento de agua le permite disolver más azúcar en el agua,
entonces la variable independiente es la temperatura del agua. Esta es la variable que se está
controlando a propósito.

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La VARIABLE DEPENDIENTE es la variable que se observa, para ver si se ve afectada por la variable
independiente.

Otro ejemplo: digamos que estamos tratando de determinar si un fertilizante particular tiene un
efecto sobre el crecimiento de las plantas. La variable independiente es la presencia o ausencia del
fertilizante, mientras que la variable dependiente es la altura de la planta o la tasa de crecimiento. Si
no se controla la cantidad de luz (por ejemplo, llevar a cabo parte del experimento en el verano y parte
durante el invierno), puede sesgar los resultados.

Otras variables son las llamadas CONTROLADAS, son las que se mantienen constantes o inmutables.
Si una temperatura se mantiene constante durante un experimento se controla.

LOS EXPERIMENTOS ESCOLARES PUEDEN RESPONDER A UNA MULTIPLICIDAD DE OBJETIVOS Y POR

ELLO CONSTITUYEN ACTIVIDADES MUY ENRIQUECEDORAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS.

Entre otras cuestiones favorecen la observación e interpretación de fenómenos, el contraste de

hipótesis en los procesos de modelización de la ciencia escolar, el aprendizaje del manejo de
instrumentos y técnicas de laboratorio y la aplicación de estrategias de investigación para la resolución
de problemas teóricos o prácticos; es decir, la comprensión de muchos procedimientos habituales en
la ciencia.

En el presente curso denominaremos actividades de laboratorio a aquellas que involucren al

estudiante en la exploración, la experimentación, la realización de pequeñas investigaciones.

Estas actividades pueden desarrollarse tanto en el laboratorio, como en el aula habitual, el patio, o
cualquier lugar natural en que se realice la clase o taller de ciencias.

Importante: Es significativo que los docentes realicen nuevas propuestas que se alejen de las
“prácticas tipo receta” o “meras demostraciones muy dirigidas”. Cabe señalar que estas formas de
trabajo son más complejas que las actividades habituales de aula y su puesta en práctica supone
múltiples procesos de acción precedidos por la reflexión por parte del docente y del estudiante. Por
este motivo sería conveniente que el docente empleara el tiempo suficiente para planificarlos y
enseñarlos. Creemos que de esta manera aumentan las posibilidades de interesar a los estudiantes
por la ciencia, y despertar en ellos inquietudes en relación con la labor y el modo de pensar de los
científicos.

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El sentido de las actividades experimentales
A pesar del peso de la experimentación en la práctica científica, las actividades experimentales por
sí mismas no promueven necesariamente el aprendizaje significativo de las ciencias naturales. Su
planificación e implementación responden a un contexto didáctico propicio para el aprendizaje de
determinados contenidos, en la que se incluye la actividad experimental en conjunto con otra serie
de actividades. Son ciertas todas las bondades de las actividades experimentales descriptas en
numerosas publicaciones y documentos curriculares:
✓ Incrementar la motivación de los estudiantes.
✓ Promover un conocimiento vivencial
✓ Favorecer la comprensión de ciertos conceptos y teorías
✓ Contribuir a desarrollar el razonamiento científico y acercarse a los procedimientos de la
práctica científica y al desarrollo de competencias científicas específicas.
✓ Estimular el desarrollo de actitudes como: curiosidad, confianza en los recursos propios,
trabajo en equipo, planificación y anticipación de inconvenientes.

Lo que queremos destacar, es que son valiosas en el marco de propuestas didácticas que involucran
al estudiante en actividades de distinto grado de complejidad y pueden desarrollarse tanto en el
laboratorio, como en el aula habitual, el patio, o cualquier otro lugar.

Desde esta perspectiva pensamos a las actividades experimentales contextualizadas en una

secuencia de enseñanza, que promueva la discusión de la relevancia del trabajo a realizar y el
esclarecimiento de la problemática en la que se inserta. Que oriente la participación de los estudiantes
en el planteamiento de hipótesis y el diseño de las experiencias, el análisis de los resultados obtenidos,
etc. Así el aula se transforma en un escenario de problematización dialógica (De Longhi y
Echeverriarza, 2007).

HOY LA PERSPECTIVA PARA APRENDER CIENCIAS INCLUYE NO SOLO EL MANEJO DE CONCEPTOS

Y MODELOS, SINO TAMBIÉN PRACTICAR EN ALGUNA MEDIDA EL “TRABAJO CIENTÍFICO”, ES
DECIR, EXPERIMENTAR UNA INMERSIÓN EN LO QUE SE HA DENOMINADO LA CULTURA
CIENTÍFICA.

Los experimentos escolares pueden ser clasificados de acuerdo con sus intenciones en experiencias
(destinadas a obtener una familiarización perceptiva con los fenómenos), experimentos ilustrativos
(destinados a ilustrar un principio o una relación entre variables), ejercicios prácticos (diseñados
para aprender determinados procedimientos) y exploraciones o investigaciones (diseñados para

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 brindar la oportunidad de llevar a cabo un proceso de indagación, en alguna medida, similar al que
realizan los científicos) (Caamaño, 2003).

EJEMPLO:

La realización de actividades experimentales, en los subniveles medio y superior, implica que los
estudiantes progresivamente aprenden a analizar el conjunto de variables que intervienen en el
experimento y a tomar decisiones sobre cuál de ellas tendrán que investigar (y por lo tanto es la que
varía) y cuáles deberán mantener constantes.

Por lo general, estas actividades se planifican a propósito de algún problema planteado por el
docente, o que surge de la propia actividad que se está realizando y el docente contribuye a darle
forma y a formularlo junto con los estudiantes. En estas situaciones los estudiantes formulan hipótesis
como soluciones provisorias que deberán ser puestas a prueba y diseñan el o los experimentos.

Tabla 1 Ejemplo

Por ejemplo, si los estudiantes han estado trabajando sobre la solubilidad de ciertos sólidos en
agua, se puede plantear un problema como el siguiente: hemos visto que el azúcar y la sal se disuelven
en agua ¿se disolverán igualmente en otros líquidos?

Luego de formular algunas respuestas a modo de hipótesis (se disuelve en alcohol, pero no en
aceite, se disuelve, pero hay que revolverlo mucho, no se disuelve) los estudiantes diseñarán el o los
experimentos teniendo en cuenta que deberán organizar varios sets (ya sea para probar el mismo
sólido con diferentes líquidos, o todos los sólidos con el mismo líquido en diferentes recipientes),
decidir qué cantidades van a utilizar, etc.

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Tanto las exploraciones como las actividades experimentales requieren que los estudiantes aprendan
a utilizar y diseñar instrumentos de REGISTRO DE LOS RESULTADOS.

Los estudiantes aprenderán a valorar estos instrumentos y a darles sentido a través de

intervenciones del docente que promuevan la reflexión sobre cuestiones como: ¿Cómo podremos
recordar la información que obtenemos?; ¿Cómo podemos comparar los resultados de distintos grupos
de trabajo?, ¿Cómo haremos para utilizar los datos de nuestras pruebas si no los escribimos de alguna
manera?

Lectura para reflexionar

Cuando las actividades experimentales son llevadas a cabo, se circunscriben a los experimentos del
libro (Candela, 1993), los cuales están diseñados de tal forma que no permiten opciones
alternativas, las preguntas son generadas para que el estudiante responda lo esperado (que por
ello viene en el libro), de otra manera se considera errónea su respuesta; tampoco se da la opción
de que el estudiante elabore su propio cuestionamiento y por tanto, no se propicia un análisis o
discusión de lo observado en los experimentos.

Asimismo, en las clases de laboratorio no se suelen incluir actividades experimentales en las que
el estudiante pueda identificar y definir un problema, proponer procedimientos, recoger e
interpretar resultados o tomar alguna decisión.

✓ Entendemos que en los experimentos debe desarrollarse la capacidad de intervenir en el

acontecer de manera controlada para obtener y evaluar información que permite plantear
soluciones posibles a una pregunta o problema, o para plantear adecuadamente nuevas
preguntas. Un aspecto a considerar es que los experimentos deben tener sentido para los
estudiantes, y no solamente una serie de pasos a seguir, en los cuales ellos no tienen idea
de lo que está pasando o de lo que podría resultar.

✓ Los experimentos, experiencias o actividades de exploración del medio natural nos

permiten ir construyendo explicaciones en las cuales incorporamos ideas, las comunicamos
y actuamos con ellas.

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 ✓ La realización de actividades experimentales, para ciclos superiores, implica que los
estudiantes progresivamente aprenden a analizar el conjunto de variables que intervienen
en el experimento y a tomar decisiones sobre cuál de ellas tendrán que investigar (y por lo
tanto es la que varía) y cuáles deberán mantener constantes.

✓ Por lo general, estas actividades se planifican a propósito de algún problema planteado

por el docente, o que surge de la propia actividad que se está realizando y el docente
contribuye a darle forma y a formularlo junto con los estudiantes. En estas situaciones ellos
formulan hipótesis como soluciones provisorias que deberán ser puestas a prueba y
diseñan el o los experimentos las actividades experimentales requieren que los estudiantes
aprendan a utilizar y diseñar instrumentos de registro de los resultados.

✓ Es importante que los docentes guíen a los estudiantes a fin de promover la reflexión sobre
cuestiones como: ¿Cómo podremos recordar la información que obtenemos?, ¿Cómo
podemos comparar los resultados de distintos grupos de trabajo?, ¿Cómo haremos para
utilizar los datos de nuestras pruebas si no los escribimos de alguna manera? .

✓ Las prácticas de laboratorio concebidas como estrategias didácticas, deben permitirles a los
estudiantes comprender la forma en que se construye el conocimiento en una comunidad
científica, por ejemplo: Cómo trabajan los científicos, cómo llegan a acuerdos y cómo
reconocen desacuerdos, qué valores mueven la ciencia, cómo se relaciona la ciencia con la
sociedad y con la cultura.

✓ En síntesis, las prácticas de laboratorio aportan a la construcción en el estudiante de cierta

visión sobre la ciencia, en la cual ellos pueden entender que acceder a la ciencia no es
imposible y, además, que la ciencia no es infalible y que depende de otros factores o
intereses (sociales, políticos, económicos y culturales).

Analizando experimentos “históricos”

No siempre es necesario realizar experiencias con materiales concretos para desarrollar
competencias científicas relacionadas con el trabajo experimental. Otra estrategia sumamente valiosa
para ello es discutir los resultados de experimentos que han sido realizadas por otros, tanto históricos
como actuales, e imaginarse experimentos mentales para responder a una pregunta. De hecho, esto

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es un ejercicio que los científicos profesionales hacen continuamente (y suelen disfrutar mucho)
cuando analizan los trabajos de sus colegas.

Al trabajar con una experiencia “ajena”, será importante guiar a los estudiantes para que respondan
las siguientes preguntas, íntimamente relacionadas con las propuestas en el trabajo con los
experimentos con material concreto:

¿Cuál será la pregunta que querían contestar los investigadores con este experimento?

¿Por qué habrán querido responderla?

¿Qué significado tendría para ellos esa pregunta teniendo en cuenta la época en la que vivían?

¿Qué hipótesis propusieron?

¿Qué métodos usaron para poner esa hipótesis a prueba? ¿Qué resultados obtuvieron?

¿A qué conclusiones llegaron?

¿Cambió lo que pensaban al principio, luego de su experimento? ¿Qué nuevas preguntas les habrán
surgido después?

Desarrollamos un ejemploi para la EGB, subnivel superior: (Trabajo con un texto sobre Francisco
Redi y la generación espontánea. Análisis del diseño experimental que usó Redi y los resultados que
obtuvo en sus experimentos)

Clase 0: Qué queremos que los estudiantes aprendan en esta clase:

✓ Que se acerquen al mundo de las ciencias, y reconozcan algunas actitudes y actividades de los
científicos.
✓ Que formulen preguntas investigables e imaginen experimentos posibles para responder las
preguntas formuladas.

Tiempo estimado: 2 horas de clase.

Materiales:

Historia de Francesco Redi y sus experimentos sobre la generación espontánea (adaptación del texto
disponible en el sitio www.educ.ar )

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Secuencia de actividades:

Para presentar el área de Ciencias Naturales, podrá contarles a sus estudiantes la historia de
Francisco Redi, un científico italiano que investigó cómo se origina la vida.

La idea es que sus estudiantes vayan recreando dicha investigación a partir de preguntas.

Para que la actividad tenga un mayor impacto en los estudiantes y se logre generar un clima “de
escenario posible”, es importante que, al iniciar esta actividad, genere un clima de narración de
cuento, de intriga, incentivándolos a ir armando la historia juntos.

¿Cómo? Una de las propuestas posibles es que usted entre al aula con cara de duda, instando a los
estudiantes a acercarse y formar una ronda para contarles una historia como la siguiente: “Resulta
que estuve discutiendo con mi vecina porque ella decía que, al limpiar un armario viejo que hacía
mucho tiempo no tocaba, salieron del polvo unos bichitos. Y que esos bichitos se formaron del polvo
acumulado”.

A partir del relato, se les puede preguntar a los chicos si están o no de acuerdo con la opinión de la
vecina.

Qué creen ustedes: ¿los bichitos se pueden generar del polvo? ¿Por qué?

En una época en la que se creía tanto en la creación como en la generación espontánea, Francisco
Redi era uno de los que dudaba de esta última creencia.

Luego cuénteles que hace muchos años las personas estaban convencidas de que los gusanos de
las polillas de la madera provenían del polvo, que los roedores como las ratas nacían de granos
húmedos, las moscas de la carne podrida y los pulgones de las plantas surgían del rocío, por ejemplo.

A esta idea de que los seres vivos podían originarse de cosas inertes se le dio el nombre de
generación espontánea (“espontánea” quiere decir que aparece por sí misma, como por arte de
magia).

La teoría sobre la generación espontánea fue muy difícil de contradecir, ya que la experiencia
demostraba que insectos u otros organismos aparecían en el barro o en la comida en descomposición.

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 Larva de polilla de la Polilla de la madera Mosca de la carne Pulgón
madera
Tabla 2 Diferentes insectos

Pregúnteles a sus estudiantes: ¿Se les ocurre de qué manera se originan las polillas de la madera,
las ratas, las moscas y los pulgones? Siga la historia contando que, a partir de las investigaciones del
médico y naturalista italiano Francisco Redi (1626-1797), se descartó la teoría de la generación
espontánea. Fue cuando demostró que los organismos vivos provenían de otros organismos vivos.
Para comprobar si era cierto lo que creía, se valió de la mosca de la carne.

Así descubrió que las moscas nacen de otras moscas similares a ellas, y que no se generaban de la
misma carne o pescado.

Pregúnteles a sus estudiantes cómo diseñarían un experimento para averiguar si la hipótesis de

Redi era cierta o no.

¿Qué experimento harían para averiguar si lo que decía Redi era cierto? ¿Se les ocurre alguna
manera de investigar cómo nacen las moscas de la carne?

Divida en dos el pizarrón y anote de un lado las ideas que surgen de los chicos; y del otro, dibuje el
experimento de Redi. Mientras dibuja, cuénteles que él colocó pedazos de carne y pescado en frascos
de boca ancha y dejó unos abiertos, otros cubiertos con una gasa y otros herméticamente cerrados.

Pregunte a sus estudiantes: ¿Qué debería haber observado Redi en sus frascos si su idea era
correcta? ¿Y si no? Registre en el pizarrón las predicciones de los chicos y siga con el relato histórico.
Cuénteles que al tiempo encontró gusanos en los frascos abiertos, pero no en los cerrados, y
pregúnteles:

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 Sin tapa

ANTES

Aparecen gusanos
DESPUÉS

Tabla 3 Sin tapa

Con tapa

ANTES

DESPUÉS
No Aparecen gusanos
Tabla 4 Con tapa

¿Qué conclusión pudo sacar Redi a partir de estos resultados? ¿Por qué? Escuche las opiniones y
continúe con el relato. Todo hacía suponer que a partir de los resultados que obtuvo Redi, su idea era
correcta, vale decir, que se generan gusanos en los frascos abiertos. Y según él, esto sucedía porque
en el frasco abierto podían entrar las moscas y en el cerrado no.

Pregúnteles a sus estudiantes: Sin tapa Aparecen gusanos Con tapa hermética No aparecen
gusanos ¿Qué relación encuentran ustedes entre la entrada de las moscas al frasco y la aparición de
gusanos? ¿Por qué?

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 Anote las ideas de sus estudiantes y prosiga. Cuénteles aquí la sospecha de Redi: él sospechaba que
los gusanos eran parte del ciclo de vida de las moscas, es decir, que tarde o temprano se trasformarían
en moscas. Luego de este experimento, aparecieron otras personas que creían en la generación
espontánea y cuestionaron el experimento de Redi con el siguiente argumento: “Es cierto, en los
frascos cerrados no se formaron gusanos. Pero nosotros creemos que es porque les faltaba aire y se
murieron, y no porque no pudieron entrar moscas”.

Incentive a sus estudiantes con la siguiente propuesta: ¿Qué experimento harían para averiguar si
la falta de gusanos se debía a la falta de aire o a que las moscas no pudieron entrar? Escuche las
propuestas, y elijan entre todos la que consideran más factible. Continúe con la historia.

Incentive a sus estudiantes con la siguiente propuesta: ¿Qué experimento harían para averiguar si
la falta de gusanos se debía a la falta de aire o a que las moscas no pudieron entrar? Escuche las
propuestas, y elijan entre todos la que consideran más factible. Continúe con la historia.

Ante esta crítica, Redi tuvo que pensar un segundo experimento que demostrara mejor su idea.
Fue así que el científico repitió los experimentos, pero esta vez cerró unos frascos con gasa fina para
que pasara el aire, pero las moscas no pudieran entrar. ¿Qué pasó entonces? En los frascos cubiertos
con gasa, tampoco aparecían gusanos, aunque sobre las gasas las moscas depositaban sus huevos.

Ilustración 2 Frascos cubiertos y descubiertos

¿Qué conclusión pudo sacar Redi a partir de estos resultados? ¿Por qué?

Escuche las opiniones de sus estudiantes y cuente, luego, qué concluyó el científico, si fuera
necesario.

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 Concluyó que su hipótesis era correcta cuando descubrió que, en los frascos tapados con gasa, en
los que podía entrar el aire, tampoco había larvas. Y lo terminó de confirmar observando que las
moscas ponían huevos, que de esos huevos nacían larvas (los gusanos) y que esas larvas se
transformaban en moscas. Así pudo “taparles la boca” a los que creían en la generación espontánea.
Luego, invite a los estudiantes a que cuenten, su visión acerca de los científicos y su trabajo con dibujos
y palabras con la propuesta siguiente.

Te presento a… Mi científico

¿Qué nos dice la historia de Redi sobre qué hacen y cómo trabajan los científicos? ¿Te quedó
alguna pregunta dando vueltas?

¿Cómo es un científico para vos? Puedes dibujarlo.

¿Qué hace?

¿Cómo te imaginas su lugar de trabajo?

Es probable que algunos estudiantes lo imaginen como un viejo con los pelos parados y anteojos
(Einstein).

Puede retomar estas ideas en futuras clases, mostrando otros ejemplos de científicos pasados y
actuales (incluyendo mujeres) que ayuden a los estudiantes a complejizar esta idea. Para finalizar,
puede invitarlos a pensar que, a lo largo de este año de trabajo, van a investigar muchos fenómenos
y a tratar de responder preguntas y, en ese sentido, van a trabajar como si fueran “científicos del
aula”.

Orientaciones para el registro:

Algunos aspectos clave de la clase que son importantes para registrar en los cuadernos/carpetas son
los siguientes:

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 ✓ Las anticipaciones formuladas.
✓ Los diseños experimentales de los chicos.
✓ El dibujo del científico.
✓ La reflexión sobre las actividades del científico.

¿Cómo me doy cuenta de si los estudiantes aprendieron los objetivos que buscaba con esta clase?

Si pudieron enunciar:
• Preguntas a lo largo de la clase.
• Predicciones de los resultados de las experiencias.
• Experimentos posibles para poner sus hipótesis a prueba.
• Conclusiones de las experiencias imaginadas.
• Algunos de los elementos discutidos en el relato sobre Redi en relación con sus visiones sobre
los científicos.

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Bibliografía
Caamaño, A. (2003), Los trabajos prácticos en ciencias, en: Jiménez Aleixandre, M. P. (coord.), Enseñar
ciencias, Barcelona, Graó.

De Longhi, A. y otros (2007) Diálogo entre diferentes voces. Un proceso de formación docente en
ciencias naturales en Córdoba-Argentina. Córdoba: Editorial Científica. Pp. 7-34.

Galagovsky y otros. Representaciones mentales, lenguajes y códigos en la enseñanza de ciencias

naturales. Un ejemplo para el aprendizaje del concepto de reacción química a partir del concepto de
mezcla. En: Enseñanza de las ciencias, 2003, vol. 1, p.p 107-121.

i
Adaptado de Proyecto Escuelas del Bicentenario (2011). Ciencias Naturales. Material para docentes. Sexto
grado. Nivel primario. 1a ed. – Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la
educación. IIPE-Unesco. Área de Ciencias Naturales Melina Furman , María Eugenia Podestá ,Mariela Collo
Carolina de la Fuente , Milena Rosenzvit , Verónica Seara Gabriela Israel , Adriana Gianatiempo ,Ana
Sargorodschi , Pablo Salomón

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