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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
DE LOS LLANOS CENTRALES “RÓMULO GALLEGOS”
ÁREA DE POSTGRADO
ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

LA MOTIVACIÓN ACADÉMICA EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE

LOS ESTUDIANTES EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO

Trabajo especial de grado presentado como requisito parcial para optar al

Grado de Especialista en Docencia Universitaria.

Autor: Stivens Herrera

Tutora: Omaris Parra

San Juan de Los Morros, Junio de 2016

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DEDICATORIA

Este trabajo especial de grado, se lo dedico de manera especial:

A Dios Todopoderoso… el forjador de mi camino, mi padre celestial, el

que me acompaña y siempre me levanta de mi continuo tropiezo.

A la Virgen del Valle… en quien consagro mi fe día a día, porque me

hace sentir confiado de que siempre está a mi lado en los momentos difíciles,
dándome la fuerza que necesito.

A mi amada madre, Maritza… porque siempre me ha apoyado y creído

firmemente en mi capacidad, brindándome plenamente su comprensión y
amor. Madre, tu afecto y tu cariño son los detonantes de mi felicitad, de mi
esfuerzo, de mis ganas de buscar lo mejor para ti.

A mi hermana, Antonia… por todas sus virtudes infinitas y ese gran

corazón que me llevan a admirarla cada día más; y, porque ha sido cimiento
para la construcción de mi vida profesional. Gracias Dios, por concederme la
mejor de las hermanas.

A mi gran amiga, Mariana Escobar… quien a lo largo de nuestros años

de amistad me has brindado todo tu apoyo para que logre mis sueños.

A todas aquellas personas que de una u otra manera han contribuido con
mi crecimiento espiritual, académico y profesional.

Stivens Herrera
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AGRADECIMIENTOS

A Dios Todopoderoso y a mi Santísima Virgen del Valle…. Gracias por

guiarme por el sendero del conocimiento para alcanzar con éxito esta meta.

A la Universidad Rómulo Gallegos… por abrirme sus puertas y darme la

oportunidad de adquirir tantos conocimientos fundamentales para mi
crecimiento personal y profesional.

A mi Tutora, Omaris Parra… gran profesional que me brindó sus

oportunas y acertadas orientaciones para llevar a feliz término este trabajo.

A mis profesores, Azucena Martínez, María Hernández, Gustavo

Giuseppe, Dayana Ledezma y Leonardo González (QEPD)… quienes a lo
largo de este proceso de formación, compartieron conmigo sus valiosos
conocimientos.

Al Dr. Esaul Campos… excelente ser humano que me ha brindado su

grata amistad y compañía a lo largo de este camino para formarme como
Docente Universitario.

A las hermanas Moyetones: Orienta, Sorelis y Eloisa… seres valiosos

que la vida puso en mi camino y que en todo momento han estado allí
brindándome su amistad.

A Lisandro Camargo, Alfredo Allueva, Nazareti Colmenares y Alejandra

Barragán... compañeros y amigos de la vida, gracias por compartir junto a mi
esos gratos momentos que nos permiten valorar lo maravilloso de la amistad.

Stivens Herrera
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ÍNDICE GENERAL

pp.
LISTA DE GRAFICOS………………………………………………………… vi
RESUMEN…………………………………………………..…………..……… vii
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………..... 1

CAPÍTULO

I ASPECTOS TEÓRICOS QUE FUNDAMENTAN LA

MOTIVACIÓN ACADÉMICA………………………......................... 10
Historia y orígenes filosóficos de la motivación…………………… 10
Concepto de motivación……………………………………………... 12
Perspectivas contemporáneas de la motivación………………….. 13
Teoría humanística de la motivación según Abraham Maslow….. 15
Teoría de motivación de Carl Rogers………………………………. 17
Un acercamiento al concepto de motivación académica…........... 18
La motivación académica en el proceso de enseñanza y
aprendizaje……...…………………………………………………….. 19

II FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y CONCEPTUALES DEL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LOS ESTUDIANTES......... 21
Teoría del aprendizaje significativo………………………………… 21
Un punto de partida necesario: definiendo el aprendizaje
significativo……..………………………………………………......... 23
El aprendizaje significativo en el estudiante……………...……….. 25

III EL PAPEL QUE EJERCE EL DOCENTE UNIVERSITARIO EN

LA MOTIVACIÓN ACADÉMICA PARA LA PROMOCIÓN DEL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LOS ESTUDIANTES……... 27
Algunos Referenciales de la Temática…………………………….. 28
El docente universitario y su rol motivador………………………… 33
Motivación continuada del estudiante como consecuencia
educativa orientada al aprendizaje significativo…………………... 35
Factores que inciden en el interés del estudiante universitario…. 37
Estrategias para mejorar la motivación académica…………........ 39

REFLEXIONES FINALES…………………………………………………….. 41

REFERENCIAS……………………………………………...…...................... 43
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LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO pp.

1 Jerarquía de las necesidades Abraham Maslow………………….. 16

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UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

DE LOS LLANOS CENTRALES “RÓMULO GALLEGOS”
ÁREA DE POSTGRADO
ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

LA MOTIVACIÓN ACADÉMICA EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE

LOS ESTUDIANTES EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO

Autor: Stivens Herrera

Tutora: Omaris Parra
Fecha: Junio, 2016

RESUMEN

La presente investigación tiene como objetivo general: Analizar la

motivación académica en el aprendizaje significativo de los estudiantes en el
contexto universitario; en función de ello se desprenden como objetivos
específicos: Identificar los aspectos teóricos que fundamentan la motivación
académica; Distinguir los fundamentos teóricos y conceptuales del
aprendizaje significativo de los estudiantes; y, Caracterizar el papel que
ejerce el docente universitario en la motivación académica para la promoción
del aprendizaje significativo de los estudiantes. A nivel metodológico se
enfoca desde el paradigma cuantitativo-positivista, bajo la investigación de
tipo documental y en modalidad de monografía, de allí que se empleó como
técnicas de recolección de información: la recopilación documental, la lectura
y el resumen informativo. Derivado del contenido argumental abordado, se
hace evidente que la motivación se convierte en el motor que nos permite
actuar; y en el entorno universitario es absolutamente imprescindible
fomentarla y educarla. Aunque la motivación surge del interior y constituye
básicamente una respuesta emocional, la figura del docente resulta esencial
como facilitador del proceso. En este sentido, los docentes universitarios
deben utilizar estrategias educativas adecuadas para enseñar y motivar a los
estudiantes responsabilizándolos de su aprendizaje.

Palabras clave: motivación académica, aprendizaje significativo, estudiante

universitario.
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INTRODUCCIÓN

La motivación en el ser humano está muy ligada a los instintos básicos

que garantizan la supervivencia. De forma más o menos directa, todo lo que
mueve a una persona tiene algo que ver con garantizar los recursos para su
alimentación, procreación e integridad. En esta línea, a mediados del siglo
XX, Abraham Maslow elaboró su teoría sobre la motivación humana que
plasmó en una figura, la Pirámide de Maslow. En ella jerarquizó las fuentes
de motivación de las personas: situó como prioridad principal satisfacer las
necesidades básicas del organismo, que una vez cubiertas darían lugar a la
motivación por la protección y seguridad y, con posterioridad, a la necesidad
del amor y la pertenencia a un grupo.
Posteriormente, se hallaría el interés por la valoración social y, en último
lugar, quedaría la motivación por sentirse plenamente autorrealizado. Estas
motivaciones básicas podrían explicar la mayor parte de las conductas
diarias de una persona que, en una sociedad en la que no faltan los recursos
básicos, se centran sobre todo en la seguridad que pueden aportar unos
ingresos estables, conservar y fomentar las relaciones sociales para cubrir
las necesidades de afecto, pertenencia a un grupo o familia y, la motivación
por sentirse valorado por los demás y sentirse conforme con todo ello.
De esta manera, puede decirse que la motivación ocupa un papel muy
importante en la iniciación y el mantenimiento del esfuerzo dirigido hacia el
aprendizaje y hacia el logro de objetivos cognoscitivos. La motivación, según
Garrison (2007), “refleja el valor percibido y el éxito anticipado de los
objetivos de aprendizaje en el momento en que éste se inicia, y media entre
el contexto (control) y la cognición (responsabilidad) durante el proceso de
aprendizaje” (p.26).
En función de lo planteado, puede decirse que es fundamental conocer la
influencia de los factores motivacionales y, para ello, es necesario diferenciar
entre el proceso de participar (motivación de entrada) y el esfuerzo requerido
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para mantenerse en la tarea y persistir (motivación hacia la tarea). La

motivación de entrada, tal y como señala Pogglioli (2007), “establece un
compromiso con un objetivo en particular y el intento de desplegar una
acción. Incluye varios elementos como la necesidad personal del estudiante y
su estado afectivo, así como sus características personales (competencias) y
contextuales (contingencias)” (p.13).
De conformidad con lo señalado, queda claro entonces que la motivación
está influenciada por las condiciones externas y los estados internos del
aprendiz. Para fomentar un aprendizaje bajo la motivación de entrada, los
estudiantes deben tener oportunidades para compartir el control, colaborar
en la planificación y la implementación del proceso de aprendizaje.
No obstante, en el contexto educativo universitario, tradicionalmente se
ha confundido la motivación con el arte de estimular y orientar el interés del
estudiante hacia el trabajo académico. Sin embargo, la motivación a la cual
se hace referencia en la presente investigación está dirigida al interés que
tiene el estudiante por su propio aprendizaje significativo o por las
actividades que le conducen a él. El interés se puede adquirir, mantener o
aumentar en función de elementos intrínsecos y extrínsecos. Hay que
distinguirlo de lo que tradicionalmente se ha venido llamando en las aulas
motivación académica, que no es más que lo que el docente hace para que
los estudiantes se motiven.
Esta motivación académica a la cual se hace alusión, está influenciada
por las condiciones externas y los estados internos del estudiante. Garrison
(2007), indica que “la motivación extrínseca puede complementar y promover
la motivación intrínseca. Las tareas impuestas desde afuera pueden reducir
la disposición del aprendiz para asumir la responsabilidad por su aprendizaje”
(p.29). De manera pues, que para fomentar un aprendizaje motivado
intrínsecamente, los estudiantes deben tener oportunidades para compartir el
control y colaborar en la planificación y la implementación del proceso de
aprendizaje.
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Con relación al aprendizaje significativo, Ausubel (1978), lo concibe como

“el tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la información nueva
con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en
este proceso” (p.251). Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos
previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y éstos, a su
vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y teoría están
enmarcados en la psicología constructivista.
En el contexto de la presente investigación, se puede decir que el
aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información
se conecta con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva
del estudiante universitario, esto implica que las nuevas ideas,
conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la
medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones
relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura
cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las
primeras.
Es decir, el aprendizaje significativo se basa en los conocimientos
previos que tiene el individuo más los conocimientos nuevos que va
adquiriendo. Estos dos al relacionarse, forman una confección y es así como
se forma el nuevo aprendizaje, esto es, el aprendizaje significativo. Sin
embargo, para que dicho aprendizaje sea efectivo requiere de ese factor
motivacional académico que le permita al estudiante sentir la necesidad de
descubrir para satisfacer su carencia, sino es así, es difícil que se dé un
aprendizaje.
En consecuencia, el docente universitario debe crear estrategias que
despierten la necesidad en el educando de alcanzar un determinado
aprendizaje, ya que si el objeto de estudio es agradable e interesante para él,
se aumentará su necesidad, creando una fuerza interna consistente y fuerte
en la que el individuo busca su propia gratificación personal sin necesidad de
exámenes.
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No obstante, en la realidad que distingue Polanco (2009), “Esta situación

no se da a menudo en los estudiantes universitarios. Por el contrario, el
docente utiliza controles como las tareas y pruebas para que se produzca el
aprendizaje” (p.18). Asimismo, Reevé (2009), plantea que “La falta de
motivación académica es señalada como una de las primeras causas del
deterioro y uno de los problemas más graves del aprendizaje en el estudiante
universitario, sobre todo en educación formal” (p.45); lo cual también ha sido
demostrado en numerosas investigaciones realizadas sobre la importancia
de la motivación en el aprendizaje, pues, sin motivación no hay aprendizaje;
reafirmándose que cuando los estudiantes están motivados aprenden con
mayor rapidez y más eficazmente que los estudiantes que no lo están.
Ahora bien, en este punto se hace relevante distinguir los diversos
factores que inciden en la motivación académica de los estudiantes en el
contexto universitario venezolano, entre ellos, Castaño, Cerón y otros (2012),
hacen mención al “trato ofensivo en un contexto de desequilibrio de poder
que causa lesión psicológica en los estudiantes, por docentes y superiores”
(p.48), y es que ciertamente, es muy frecuente y generalizado que durante la
formación universitaria, algunos docentes asuman conductas de abuso
verbal y humillante hacia los discentes; lo que resulta hostil, abusivo, les
afecta psicológicamente y repercute en su rendimiento académico.
Asimismo, Iglesias (2005) citado por Castaño, Cerón y otros (2012),
analizan algunos factores de riesgo como situaciones de acoso moral, entre
las que mencionan “ambiente no adecuado ni estimulante y motivador, al
igual que situaciones de desequilibrio de poder que puede darse entre pares,
influenciadas por diferencia de edad, género, de número, de personalidad,
contextura física y nivel socioeconómico” (p.49).
En esta misma línea discursiva, se distingue el síndrome de desgaste
profesional como otro de los factores que generan pérdida de la motivación,
sentimientos de inadecuación, fracaso y en algunos casos conducen a la
desvinculación estudiantil, situación que puede llevar al estudiante al
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desinterés y pérdida gradual de responsabilidades. También, dentro de la

motivación académica se distinguen ciertos factores pedagógicos que se
relacionan directamente con la calidad de la enseñanza, entre ellos se
encuentran: número de estudiantes por docente, utilización de métodos y
materiales, motivación del docente y tiempo dedicado a la preparación de sus
clases. Al respecto, señala Álvarez (2008), que “Los estudiantes
universitarios conceden una mayor responsabilidad a los factores
relacionados con el profesorado cuando intentan explicar las posibles causas
académicas que afectan su rendimiento” (p.29).
Así pues, entre las limitantes más comunes se encuentra: la falta de
estrategias, poca motivación, la escasa comunicación didáctica, el tipo de
examen aplicado, la excesiva exigencia en los trabajos extra clase e incluso,
la subjetividad del docente en la corrección de las diferentes pruebas que
realiza en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En consecuencia, motivar
académicamente al estudiante es lograr que éstos descubran en ella la
posibilidad de satisfacer estas necesidades, derivando de aquí el criterio de
que el docente debe ser afectuoso y respetuoso con sus estudiantes, debe
despertar el interés por las materias que imparte, ha de promover la
iniciativa, la creatividad y la actividad intelectual de sus estudiantes respecto
a los contenidos que imparte.
La motivación es indispensable para el aprendizaje, la motivación de un
estudiante está en función de la relevancia de lo que percibe para sus
intereses y metas personales. Si bien los estudiantes pueden llegar a la
universidad con niveles muy altos de expectativa y motivación, es muy
frecuente que estos vayan decayendo paulatinamente, siendo muy diferente
la motivación por cada uno de los cursos que toma.
Por consiguiente, la motivación académica debe ser considerada tanto al
inicio como durante el desarrollo de los cursos, la falta de consideración de la
motivación académica sostenida puede convertirse en un obstáculo para un
adecuado desarrollo de la acción didáctica, es imprescindible motivar a quien
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quiere aprender. De allí pues, que el investigador considere relevante

analizar la motivación académica en el aprendizaje significativo de los
estudiantes en el contexto universitario.
A partir de todo el entramado teórico planteado, se desprenden las
siguientes interrogantes de investigación: ¿Cuáles son los aspectos teóricos
que fundamentan la motivación académica? ¿Cuáles son los fundamentos
teóricos y conceptuales del aprendizaje significativo en los estudiantes?
¿Cuál es el papel que ejerce el docente en la motivación académica para la
promoción del aprendizaje significativo en los estudiantes en el contexto
universitario?
Teniendo en cuenta todo lo anterior, el objetivo general de la
investigación consiste en: Analizar la motivación académica en el aprendizaje
significativo de los estudiantes en el contexto universitario. Y, como objetivos
específicos: Identificar los aspectos teóricos que fundamentan la motivación
académica; Distinguir los fundamentos teóricos y conceptuales del
aprendizaje significativo de los estudiantes; Caracterizar el papel que ejerce
el docente universitario en la motivación académica para la promoción del
aprendizaje significativo de los estudiantes.
Por otra parte, destaca la relevancia del tema objeto de investigación,
debido a que la motivación ocupa un papel importante en el mantenimiento
del esfuerzo hacia el aprendizaje. Pues refleja el valor percibido y el éxito
anticipado de los objetivos del aprendizaje en el momento en que esta se
inicia. De allí que, la motivación permite a los estudiantes el logro de un
aprendizaje significativo. En este contexto, la motivación ayuda a los
docentes universitarios a convertir a sus estudiantes en aprendices exitosos,
autónomos, independientes y estratégicos.
En el mismo sentido, se debe hacer mención a que, desde el punto de
vista teórico, se abordan los diferentes aspectos teóricos y conceptuales
relacionados con la motivación académica y el aprendizaje significativo del
estudiante en el contexto universitario.
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Atendiendo al aporte social de la investigación, se perfila como un

elemento necesario el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y por
ende el desempeño docente como vía para garantizar el desenvolvimiento
exitoso de los estudiantes universitarios; y al hablar de mejorar la calidad de
la educación, se está hablando de motivar a los estudiantes para que su
formación sea competente, lo cual supone la mejoría de su rendimiento para
enfrentar un mercado cada vez más exigente. Esto quiere decir que, se debe
elevar la significatividad de los factores motivacionales, porque ahí está
centrado el principal problema de la desvinculación educativa.
Dentro del contexto pedagógico-didáctico, se hace énfasis en la acción
del docente, como responsable de llevar a feliz término el acto educativo
fundamentando para ello tres momentos fundamentales: planeación,
ejecución y verificación, para lo que considera como indicador, instrumento o
guía, a la clase, la cual debe ajustarse a un planeamiento por parte del
docente, con la intención de que, sobre esa base, se obligue a pensar y
sistematizar la manera en que conducirá a sus discípulos a lograr un mejor
aprendizaje significativo.
En el ámbito metodológico, se justifica el desarrollo de la investigación
porque facilita nuevas técnicas de recolección de información documental.
Además, se convertirá en un antecedente para futuros estudios que guarden
relación directa con el tema objeto de estudio.
Cabe destacar además, que en relación al contexto epistemológico de la
investigación, se debe hacer mención a que el mismo se fundamenta en el
paradigma cuantitativo-positivista, el cual en palabras de Palella y Martins
(2006), este:

Percibe la uniformidad de los fenómenos, aplica la concepción

hipotética-deductiva como una forma de acotación y predica que la
materialización del dato es el resultado de procesos derivados de la
experiencia. Esta concepción se organiza sobre la base de
procesos de operacionalización que permita descomponer el todo
en sus partes e integrar éstas para lograr el todo. (p.29).
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La racionalidad del enfoque cuantitativo está fundamentada en el

cientificismo-racionalismo, como posturas epistemológicas institucionalistas
donde hay un profundo apego a la tradicionalidad de la ciencia y utilización
de la neutralidad objetiva como criterio de objetividad, por lo que el
conocimiento está fundamentado en los hechos, prestando poca atención a
la subjetividad de los individuos.
De igual forma, se selecciona la modalidad de investigación documental,
definida por la Universidad Nacional Experimental de Los Llanos Centrales
“Rómulo Gallegos” (2006), como:

El estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizar el

conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en
fuentes bibliográficas y documentales. La originalidad de este
estudio se refleja en el enfoque, criterios, conceptualizaciones,
conclusiones y recomendaciones propias del autor. (p.8).

Cabe destacar, que las investigaciones documentales están basadas en

un procedimiento científico, un proceso sistemático de indagación,
recolección, organización, análisis e interpretación de información o datos en
torno a un determinado tema. Al igual que otros tipos de investigación, éste
es conducente a la construcción de conocimientos.
También, se ajusta a un estudio en modalidad Monográfica que según
Bastidas (2008), “es un trabajo escrito, ordenado, coherente, sistemático que
presenta un tema investigado con profundidad y trascendencia” (p.32).
Carrera, Vásquez y Díaz (2006), señalan que “la monografía es una
investigación documental que estudia un problema con el propósito de
ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza.” (p.187).
Ahora bien, en cuanto a técnicas de recolección de información, se
emplearon las siguientes:
(a) Recopilación documental: definido por Arias (2010), como “un
proceso basado en la búsqueda, recuperación, análisis, crítica e
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interpretación de datos secundarios; es decir, los obtenidos y registrados por

otros investigadores en fuentes documentales” (p.32).
(b) La lectura: Es uno de los procesos más importantes a seguir en la
revisión de la documentación escrita. En opinión de León (2006), “Es un
proceso mental mediante el cual se interpreta el significado de los símbolos
impresos sobre un documento” (p.43).
(c) Resumen informativo: que describe los aspectos significativos y
relevantes del documento mediante una relación lógica y lineal de los temas
tratados.
En cuanto a la estructura de la investigación, la misma se organizó como
se indica seguidamente: El capítulo I, se Identifican los aspectos teóricos que
fundamentan la motivación académica. En el capítulo II, se distinguen los
fundamentos teóricos y conceptuales del aprendizaje significativo de los
estudiantes. El capítulo III, caracteriza el papel que ejerce el docente
universitario en la motivación académica para la promoción del aprendizaje
significativo de los estudiantes. Posteriormente, se incluyen las reflexiones
finales, las referencias bibliográficas y los anexos.
 CAPÍTULO I

ASPECTOS TEÓRICOS QUE FUNDAMENTAN

LA MOTIVACIÓN ACADÉMICA

La motivación es una causa hipotética de la conducta inducida por las

condiciones ambientales (por ejemplo, privación de alimento) o que se puede
inferir de las expresiones conductuales, fisiológicas y de auto-informe. Dado
que la motivación es un constructo hipotético, sería útil detenerse un
momento para pensar de dónde vino ese constructo. Para comprender por
qué la psicología hace uso de la motivación para explicar la conducta, es
preciso un conocimiento de la historia del concepto en sí.

Historia y orígenes filosóficos de la motivación

Reevé (2009), refiere que “el concepto de motivación se remonta a los

antiguos griegos –Sócrates, Platón y Aristóteles” (p.13). Platón (discípulo de
Sócrates) creía en un alma organizada de forma jerárquica con elementos
nutricios, sensitivos y racionales. Aristóteles –discípulo de Platón durante 20
años- conservó el concepto del alma jerárquica aunque empleando
terminología ligeramente distinta. Las partes nutricias y sensitivas estaban
relacionadas con el cuerpo y eran de naturaleza motivacional, aportando los
motivos de crecimiento corporal y de quietud (nutridos) y experiencias
sensoriales como placer y dolor (sensitivos).
Juntas estas dos partes, formaban las bases de la fuerza motivacional
irracional e impulsiva. La parte racional contenía todos los aspectos
intelectivos del alma; estaba relacionada con las ideas, era intelectiva por
naturaleza e incluía “la voluntad”. Al postular la existencia de un alma
tripartita y jerárquica, los antiguos griegos presentaron la primera explicación

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 11

teórica de la actividad motivada: los deseos del cuerpo, los placeres y

sufrimientos de los sentidos y los esfuerzos de la voluntad.
Cientos de años más tarde el alma tripartita de los griegos quedó en un
alma de dos partes; las pasiones del cuerpo y la razón de la mente. El ímpetu
para esta reinterpretación venía principalmente de la interpretación que se
hacía en esa época de las fuerzas motivacionales. Tomás de Aquino, por
ejemplo, sugirió que el cuerpo aportaba los impulsos motivacionales
irracionales basados en el placer, mientras que la mente aportaba motivos
racionales y fundados en la voluntad.
En la era moderna, René Descartes impulsó una distinción entre los
aspectos pasivos y activos de la motivación. Para Descartes, el cuerpo era
un agente pasivo de la motivación mientras que la voluntad era el agente
activo. El cuerpo no era más que una entidad física y mecanicista que poseía
motivos nutricios y reaccionaba al ambiente externo a través de los sentidos,
los reflejos y la fisiología. Si se quería entender los motivos corporales, era
necesario un análisis fisiológico. La mente era una entidad espiritual no-
material y pensante con una voluntad resuelta. Si se quería entender los
motivos resolutivos, era necesario hacer un análisis de la voluntad.
Igual que sus predecesores, Descartes creía que los motivos podían
emerger tanto del cuerpo como de la voluntad. El sostener la mano sobre
una llama, por ejemplo, activaba las pasiones corporales. La pasión, sin
embargo, excitaba la voluntad por lo que ésta era siempre la fuera
motivadora. La voluntad era el motor que iniciaba y dirigía la acción,
decidiendo si actuar y qué hacer mientras se actuaba. Al asignarle a la
voluntad poderes absolutos de motivación, Descartes le dio a la filosofía la
primera gran teoría de la motivación: la voluntad.
De modo pues, que si se pudiera comprender la esencia de la voluntad,
sin duda seguiría la comprensión de la motivación humana. Por esta razón,
se invirtió una gran cantidad de energía filosófica en el estudio de la voluntad.
La conclusión a la que se llegó en este sentido, fue según Reevé (2009),
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“que la voluntad era una propiedad poco entendida de la mente y que

emergía de un conglomerado de sensaciones, ideas, y auto-reflexión” (p.14).
En otras palabras, de algún lugar del hervidero de experiencia e
introspección surgía una voluntad, un agente pensante repleto de motivos.
En suma, llego a ser tan difícil explicar la voluntad como había sido
explicar la motivación que supuestamente generaba. Dejando a un lado la
incógnita de dónde venía la motivación, los filósofos primero tenían que
averiguar de dónde venía la voluntad. A pesar de estudios brillantes y
creativos, la voluntad seguía siendo una propiedad difusa y ambigua de la
mente. Al considerar la voluntad como un agente de la motivación, el filósofo
se encontraba en la incómoda postura de tener que hacer uso de dos
fenómenos no explicados, la motivación y la voluntad.
Por esta razón, la nueva ciencia de la psicología optó por buscar un
principio motivacional sustitutorio que fuera menos ambiguo y mecanicista.
Encontró uno, pero no en la filosofía. El principio motivacional sustitutorio de
la psicología emergió del campo de la fisiología y la biología.

Concepto de motivación

El término “motivación” se encuentra vinculado a muchos aspectos del

ser humano, por eso la infinidad de significados. Sin embargo, en el ámbito
de la enseñanza y aprendizaje hace referencia, fundamentalmente, a
aquellas fuerzas, determinantes o factores que incitan al estudiante a
escuchar las explicaciones del docente, tener interés en preguntar y aclarar
las dudas que se le presenten en el proceso educativo, participar de
forma activa en la dinámica de la clase, realizar las actividades
propuestas, estudiar con las técnicas adecuadas, investigar, experimentar, y
aprender por descubrimiento, así como de manera constructiva y
significativa. En este contexto, resulta conveniente citar a Hernández (2014),
quien señala que la motivación:
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Es uno de los principios educativos más importantes en la

adquisición de aprendizajes en los seres humanos. Implica
elementos cognitivos, afectivos y sociales que conjugan el proceso
enseñanza y aprendizaje, cuyos protagonistas son estudiantes y
docentes; estos últimos deben estimular el deseo de aprender de
los educandos y fomentar su crecimiento personal (p.14).

De esta manera, la motivación se convierte en un elemento

indispensable a la hora de ejecutar actividades académicas, se hace
necesario la utilización de la misma con miras a obtener un resultado óptimo
por parte de los estudiantes; por esta razón las instituciones educativas de
cualquier nivel y de cualquier modalidad deben hacer uso constante de este
recurso para lograr un buen desempeño en todas las ares implicadas en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Por tanto, resulta indispensable
indagar sobre la motivación en el contexto de la educación universitaria.
Partiendo de una concepción general, la motivación puede ser vista
como el resultado de la interacción entre el individuo y la situación que lo
rodea, de manera tal que, dependiendo de la situación que viva el individuo
en ese momento y de cómo la viva, habrá una interacción entre él y la
situación que motivará o no al individuo.
Para Hernández (2014), la motivación no es más que “el énfasis que se
descubre en una persona hacia un determinado medio de satisfacer una
necesidad, creando con ello el impulso necesario para que ponga en obra
ese medio o esa acción, o bien para que deje de hacerlo” (p.1). La
motivación se presenta entonces, como un medio que orienta la actuación de
un individuo, con la finalidad de satisfacer sus carencias, generadas con el fin
de estimular la actuación del mismo y alcanzar las metas.

Perspectivas contemporáneas de la motivación

En la contemporaneidad, la investigación en motivación, abarca cinco

grandes campos. Cada campo estudia distintos determinantes causales de la
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conducta. A partir de allí, Reevé (2009), hace presenta una breve explicación
de cada uno de ellos:
Motivación fisiológica. La perspectiva fisiológica representa el punto de
vista biologista dentro del campo de la motivación y explora cómo los
sistemas nervioso y endocrino inciden en los motivos y las emociones. El
análisis fisiológico presta mucha atención a cómo el cuerpo se prepara para
la acción, cómo produce sensaciones de dolor y de placer y cómo regula los
sistemas internos para preservar la salud y la supervivencia. En cada caso, la
conducta está regulada por una compleja interacción entre estructuras
cerebrales, producción hormonal y el sistema nervioso autónomo.
Motivación extrínseca e intrínseca. El estudio de la motivación extrínseca
introduce la perspectiva conductista al estudio de la motivación. El
conductismo no niega que la conducta tenga causas internas, pero sus
defensores consideran que las causas fundamentales de la conducta se
encuentran fuera y no dentro de la persona. Según este enfoque, el dinero,
las recompensas las amenazas de castigo son todas fuentes de motivación
extrínseca y cada uno explica en gran medida por qué la gente va a trabajar,
por qué hacen los deberes, y por qué realizan una gran variedad de
conductas. Por otra parte, el estudio de la motivación intrínseca representa
una tradición de investigación que ha evolucionado casi a contracorriente con
el enfoque conductista.
Motivación cognitiva. Este estudio de la cognición en motivación se
asemeja a las perspectivas fisiológicas y de motivación intrínseca en cuanto
a que, se basa en las causas internas de la conducta. De acuerdo con la
perspectiva cognitiva, lo que determina la emoción son los pensamientos y
los procesos mentales. Los constructos de motivación cognitiva presentan un
cuadro en el que los motivos y las conductas se incorporan al flujo continuo
de la actividad cognitiva.
Diferencias individuales. El enfoque de personalidad reconoce que la
gente comparte una gran variedad de motivos comunes pero también señala
 15

la existencia de diferencias individuales relacionadas con el temperamento

(extroversión, búsqueda de sensaciones, e intensidad de afectos) y dos
relacionadas con creencias de control (deseo de control y patrón de
conducta). La perspectiva humanística hace énfasis en los esfuerzos del
individuo por auto-realizarse y crecer, mientras que la perspectiva
psicoanalítica enfatiza los motivos inconscientes, el desarrollo y esfuerzos del
yo.
Las emociones. En este estudio las emociones son fenómenos
multidimensionales. Típicamente, la emoción tiene cuatro componentes
interrelacionados: una sensación subjetiva, un patrón de actividad fisiológica,
una función o meta y una expresión. De manera pues, que la emoción pasa a
convertirse en el constructo psicológico que liga estos cuatro aspectos de
experiencia en un todo coherente.

Teoría humanística de la motivación según Abraham Maslow

Abraham Maslow (1988), fue uno de los representantes de la tendencia

llamada psicología humanística. Propuso una teoría de la motivación basada
en una categorización de necesidades, sugiriendo que el progreso de un
individuo reside en satisfacer necesidades básicas, tales como la comida y el
sexo, para colmar finalmente la necesidad más alta de la realización personal
y del desarrollo de todo su potencial humano.
Dentro de sus aportaciones, Maslow en 1988 establece su jerarquía de
necesidades, definiendo así en su pirámide las necesidades básicas del
individuo en escala, colocando las necesidades más básicas en la base de la
pirámide y las más relevantes en la cima de la pirámide, a medida que las
necesidades van siendo satisfechas surgen otras de un nivel superior. En la
última fase se encuentra con la “autorrealización”, que no es más que un
nivel de plena felicidad o armonía. La jerarquía de necesidades de Maslow se
describe a menudo como una pirámide que consta de cinco niveles:
 16

Gráfico 1. Jerarquía de las necesidades Abraham Maslow. Fuente: López (2009).

Maslow (1934), propuso esta teoría de determinantes múltiples

jerárquicamente organizada en los siguientes niveles:
1. Necesidades fisiológicas: son básicas para mantener la salud como
respirar, beber agua, alimentarse del equilibrio de la temperatura corporal,
de dormir, descansar, eliminar los desechos.
2. Necesidades de seguridad y protección: son las necesidades de
sentirse seguro y protegido (seguridad física, de salud, de empleo, de
ingresos, recursos, moral, familiar y de propiedad privada).
3. Necesidades de afiliación y afecto: relacionadas con el desarrollo
afectivo del individuo, son las necesidades de asociación, participación y
aceptación (la amistad, el compañerismo, el afecto y el amor).
4. Necesidades de estima: Maslow describió dos tipos de necesidades
de estima. La estima alta concierne a la necesidad del respeto a uno mismo
e incluye sentimientos tales como confianza, competencia, maestría, logros,
independencia y libertad. La estima baja concierne al respeto de las demás
 17

personas: la necesidad de atención, aprecio, reconocimiento, reputación,

estatus, dignidad, fama, gloria e incluso dominio.
5. Auto-realización: este nivel se hallan en la cima de la jerarquía, y a
través de su satisfacción, se encuentra un sentido a la vida mediante el
desarrollo potencial de una actividad. Se llega a ésta cuando todos los
niveles anteriores han sido alcanzados y completados.
En torno a ello, se hace relevante las consideraciones de López (2009),
respecto a los aportes de Maslow a la educación, los cuales están referidos a
que “la meta más importante para el estudiante es aprender. Esto resulta en
que el conocimiento va ser retenido y será útil en su vida. Esta meta va
conectada con la motivación” (p.18). Esto indica pues, que si el estudiante no
está motivado el aprendizaje no tiene lugar. Un estudiante tiene la capacidad
de alcanzar su potencial en el nivel más alto.

Teoría de motivación de Carl Rogers

Carl Rogers se lamentaba continuamente de las prácticas educativas.

Rogers (1969), no estaba de acuerdo con la figura del “maestro” porque creía
que era el único aprendizaje importante era el aprendizaje iniciado por el self
(es decir, la iniciación de la tendencia de actualización). Rogers, basándose
en su propia experiencia como profesor consistente en hacer que los
estudiantes aprendieran material en el que no tenían interés, creyó que hizo
más mal que bien.
A criterio del citado autor, ocurren pocas cosas significativas cuando el
maestro reparte montones de información para que los estudiantes la
digieran. En lugar de “maestro” Rogers prefería usar el término “facilitador”
para enfatizar el rol de la persona que estaba a cargo de la clase de facilitar
el aprendizaje creando una atmósfera propicia para el autodescubrimiento y
la búsqueda del conocimiento. Según Rogers (1989), “El aprendizaje se
produce cuando el estudiante participa de forma total y responsable en el
 18

proceso de aprendizaje” (p.86). El auto-descubrimiento y la auto-evaluación

son de suma importancia mientras que la crítica y la evaluación por parte de
maestros y otros son poco importantes.
De acuerdo con el punto de vista de Rogers, los seres humanos son
inherentemente activos y proactivos, con voluntad de ponerle energía a
cualquier cosa que merece la pena aprender. Cuando las condiciones son
favorables, las personas desarrollan sus potencialidades al máximo. Sobre
este punto, se puede reflexionar que la educación no es algo que el profesor
puede dar (o forzar a hacer) a un estudiante sino que el estudiante lo debe
adquirir invirtiendo sus energías e intereses.

Un acercamiento al concepto de motivación académica

En el contexto educativo, la motivación pasa a ser el motor que impulsa

el aprendizaje del estudiante y la que permite que el mismo se desarrolle y
siga desarrollándose intelectualmente; por consiguiente, la motivación es una
energía que impulsa la conducta humana en respuesta a una necesidad. De
tal modo, es la necesidad de educarse del individuo, es quien lo motiva a
buscar cada vez más fuentes que le permitan alcanzar saberes y con ello
aprendizajes.
Dentro de esta perspectiva, González (2007), señala que “la motivación
representa un condicionante fundamental del rendimiento académico, junto a
otras variables, como las aptitudes personales o a las estrategias de
aprendizaje” (p.2). La motivación académica se revela como uno de los
mejores predictores del ajuste educativo logrado por el estudiante: sus
reacciones afectivas, las estrategias de aprendizaje utilizadas, el esfuerzo, la
persistencia y los resultados obtenidos.
Asi también, desde un enfoque exclusivamente académico, Álvarez y
Núñez (2008), identifican en la motivación académica cuatro componentes: el
valor que los estudiantes dan a las metas, la percepción que tengan de sus
 19

competencias, las atribuciones causales que realicen y las reacciones

emocionales que surjan en torno a la tarea. De este modo, la motivación
académica vendrá de la mano del interés que tiene el estudiante por su
propio aprendizaje o por las actividades que le conducen a él; razón por la
cual ésta debe ser la primera preocupación de un docente; pues este en
principio debe motivar no sólo la clase, sino también el curso total de la
asignatura o asignaturas que imparte.
En consonancia con ello, la importancia que tiene la motivación
académica en el proceso enseñanza y aprendizaje, se debe prestar especial
atención a la creación de un clima que facilite la aproximación efectiva de los
estudiantes con cada objetivo o tópico de la enseñanza a tratar, es de total
relevancia que el docente provoque en los educandos la evocación de sus
experiencias previas, que ellos sientan que lo van a vivir en cada clase no es
ajeno a su realidad.
Es necesario que tanto el docente como el educando estén conscientes
de sus sentimientos y expectativas del tema a tratar. En tal sentido, es
recomendable que el docente, en su rol de facilitador y mediador de
experiencias de aprendizaje, seleccione los estímulos que considere
relevantes respecto a cada tema que se vaya a tratar y diseñe estrategias
que sean atractivas y relacionadas con la realidad del estudiante, tomando
en cuenta su experiencia y su nivel de desarrollo.

La motivación académica en el proceso de enseñanza y aprendizaje

En el contexto académico, la motivación viene dada por esa serie de

elementos estimuladores empleados por el docente para incentivar al
estudiante durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Dichos factores
y/o elementos motivadores si actúan efectivamente en el estudiante,
supondrá un cambio en la capacidad conductual del mismo que debe ser
perdurable en el tiempo.
 20

Para que ello sea posible, según Tapia (2005) citado por Hernández
(2014), el docente universitario debe “conseguir que todos los estudiantes
estudien no buscando aprobar, sino interesándose por conseguir la
comprensión y el dominio práctico de los principios, estrategias y
procedimientos que se desea que aprendan” (p.18). En este sentido, se
formarán estudiantes que se convertirán en ciudadanos bien informados y
profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaz de analizar
los problemas, buscadores de soluciones y responsables sociales.
El carácter individual de la enseñanza y aprendizaje a nivel universitario
forma parte de una representación personal del estudiante, que se sitúa en el
plano de la actividad social y la experiencia compartida, la cual se ve
expresada ya que el estudiante no construye el conocimiento en solitario,
sino que para ello requiere de la mediación de otros, en un momento y
contexto cultural particular; esto hace referencia, según Hernández (2014)
citando a Díaz y Hernández (2007), a “el docente y los compañeros de aula”
(p.51).
En virtud de ello, se puede decir que tanto los significados adquiridos
explícitamente durante su formación profesional, como los usos prácticos que
resultan de experiencias continuas en el aula (sobre rasgos de los
estudiantes, orientaciones metodológicas, pautas de evaluación, etcétera),
configuran los ejes de la práctica pedagógica del docente universitario.
 CAPÍTULO II

FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y CONCEPTUALES DEL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO DE LOS ESTUDIANTES

Aprender es el proceso de atribución de significados, es construir una

representación mental de un objeto o contenido, es decir, el sujeto construye
significados y el conocimiento mediante un verdadero proceso de
elaboración, en el que selecciona, organiza informaciones estableciendo
relaciones entre ellas. Señala Díaz (2010), “En este proceso el conocimiento
previo pertinente con que el sujeto inicia el aprendizaje ocupa un lugar
privilegiado ya que es la base para lograr aprendizajes significativos” (p.201).
En virtud de ello, es necesario comprender que el aprendizaje es el
elemento clave en la educación y éste es un proceso activo y
permanentemente que parte del sujeto, relacionado con sus experiencias
previas, sus pasado histórico, su contexto socio-cultural, sus vivencias,
emociones, es decir, no es posible aceptar que el aprendizaje es un
fenómeno externo, sino sobre todo un proceso interno donde el mismo
estudiante de un modo activo y a partir de sus interacciones, facilita su
autoconstrucción de aprendizajes significativos.

Teoría del aprendizaje significativo

La denominación “teoría del aprendizaje” identifica las propuestas sobre

el aprendizaje significativo educativo y la instrucción por el psicólogo
norteamericano David Paul Ausubel, cuyas ideas formuladas inicialmente son
de los años sesenta, y se encuentra entre las primeras propuestas psico-
educativas que intentan explicar el aprendizaje educativo y la instrucción

21
 22

desde un marco alejado de los principios conductistas, asumiendo en cambio

una perspectiva cognitiva en sentido amplio, sobre estos procesos.
Entre otros aspectos, Martí y Onrubia (2002), señalan que esta
perspectiva cognitiva significa, “concebir el aprendizaje como un proceso de
modificación del conocimiento, más que del comportamiento en un sentido
externo y observable, y reconocer la importancia que tienen en este
desarrollo los procesos mentales” (p.28). Por consiguiente, las ideas de
Ausubel también se caracterizan por basarse en una reflexión específica
sobre el aprendizaje escolar y la instrucción, en lugar de intentar sólo
generalizar transferir al aprendizaje educativo conceptos o principios
explicativos extraídos de otras situaciones o contextos del aprendizaje.
Vale significar además, que la teoría que sobre el aprendizaje nos dice
Ausubel, toma en cuenta los factores afectivos como generadores de la
motivación y el aprendizaje significa la organización e integración de la
información en la estructura cognoscitiva del individuo. La información se
constituye según las creencias y conceptos del individuo que el docente
deberá tomar en cuenta en el momento de planear un curso que tomará el rol
de “anclaje” de los nuevos conocimientos.
Ausubel toma como esencia del proceso de aprendizaje en el aula en
donde el docente identificará lo que el estudiante ya sabe y a partir de ahí
enseñar. De allí que, su concepto importante sobre aprendizaje significativo,
es cuando el estudiante enlaza lo aprendido con la nueva información y lo
integra a su área cognitiva. El aprendizaje significativo lo clasifica así:
Aprendizaje representacional: se identifican y asocian los símbolos con
sus referencias de tal forma que ambos significan lo mismo.
Aprendizaje por conceptos: se aprende por experiencias concretas.
Aprendizaje proposicional: se aprende un conjunto de palabras que
representan una idea completa y se integral a la estructura cognitiva.
Con este doble marco de referencia, los planteamientos de Ausubel
parten de la consideración de que los individuos presentan una organización
 23

cognitiva interna basada en conocimientos de carácter conceptual, la

complejidad de los cuales depende, más que por el número de conceptos
presentes, de las relaciones que estos conceptos establecen entre ellos. Se
entiende que estas relaciones tiene en un carácter jerárquico, de forma que
la estructura cognitiva se concibe fundamentalmente como una red de
conceptos organizados según el grado de abstracción y generalidad.
Esta teoría de Ausubel se ocupa pues, de los procesos de A-E, de los
contenidos científicos a partir de los conceptos que tienen los individuos y
que han adquirido en su vida cotidiana. Ausubel desarrolla una teoría sobre
la interiorización o asimilación a través de la instrucción. Pone el énfasis en
las interrelaciones que se establecen entre el sujeto y la nueva información.
estima, que para que se produzca una reestructuración es preciso que exista
un proceso organizado y explícito de instrucción. La distinción que para él
hay entre enseñanza y aprendizaje es el punto de partida de su teoría.

Un punto de partida necesario: definiendo el aprendizaje significativo

El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican

habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado
del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación.
Al respecto, se cita a Feldman (2005), quien define el aprendizaje como “un
proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una
persona generado por la experiencia” (p.34). De allí, que en primer lugar, el
aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad
conductual; en segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el
tiempo; en tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre
a través de la práctica o de otras formas de experiencia.
En el contexto educativo, Díaz, Barriga y Hernández (2002), expresan
que: “El aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones,
ideas, conceptos y esquemas que el aprendizaje posee en su estructura
 24

cognitiva” (p.35). En otras palabras, se puede decir que el aprendizaje

significativo ocurre cuando una nueva información se conecta con un
concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que,
las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la
estructura cognitiva del individuo. Por su parte, Ausubel (1983), señala que:

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son

relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la
letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no
arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún
aspecto existente específicamente relevante de la estructura
cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya
significativo, un concepto o una proposición (p. 18).

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar

lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con
aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en
su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y
definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.
En esta misma línea argumental, Ausubel (1983), distingue como la
característica más importante del aprendizaje significativo, la interacción
entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las
nuevas informaciones, de tal modo que éstas adquieren un significado y son
integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria sustancial,
favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre
existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido
el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el
diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios,
constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso.
 25

El aprendizaje significativo en el estudiante

Ausubel (1983), plantea que el aprendizaje del estudiante depende de la

estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe
entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un
individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su
organización. En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital
importancia conocer la estructura cognitiva del estudiante; no sólo se trata de
saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y
proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad.
En relación a ello, los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel,
ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que
permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo
cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá
como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el
aprendizaje de los estudiante comience de "cero", pues no es así, sino que,
los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan
su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
De este modo, Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de
la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un
solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese
consecuentemente". Entorno a ello, Ausubel (1983), dice que el estudiante:

Debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y

no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva,
como que el material que aprende es potencialmente significativo
para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento
sobre una base no arbitraria” (p.48).

Lo anterior presupone pues, que el material sea potencialmente

significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse
 26

de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna

estructura cognoscitiva específica del estudiante, la misma que debe poseer
"significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y
sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan
disponibles en la estructura cognitiva del estudiante, este significado se
refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su
naturaleza.
Por otra parte, cuando el significado potencial se convierte en contenido
cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en
particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha
adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del
significado psicológico no solo depende de la representación que el
estudiante haga del material lógicamente significativo, "sino también que éste
posea realmente los antecedentes ideativos necesarios en su estructura
cognitiva” (p.55). De manera pues, que el significado psicológico sea
individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean
compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y
proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos
como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas.
Finalmente, Ausubel (1983), distingue la disposición para el aprendizaje
significativo, es decir, que el estudiante muestre una disposición para
relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su
estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial
posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar
arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados
serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la
disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el
material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su
estructura cognitiva.
 CAPÍTULO III

EL PAPEL QUE EJERCE EL DOCENTE UNIVERSITARIO EN LA

MOTIVACIÓN ACADÉMICA PARA LA PROMOCIÓN DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO DE LOS ESTUDIANTES

El análisis del papel del docente universitario en la motivación académica

puede aportar mucha información para su desempeño profesional. Al
respecto, Reevé (2009), indica que “Independientemente del área de
aplicación, es importante la cuestión de en qué manera promover conductas
exploratorias que además produzcan un rendimiento, prescindiendo de los
motivadores extrínsecos” (p.146).
En este contexto, el contenido de este capítulo está principalmente
dirigido a explorar cómo los docentes universitarios ejercen su poder
motivador para promover el aprendizaje significativo de los estudiantes. En
virtud de ello, se debe señalar que la exploración, el descubrimiento y el
desafío cognitivo se encuentra en el corazón del sistema educativo. Los
contextos educativos nuevos y complejos, los retos óptimos, las metas auto-
determinadas y el feedback basado en el individuo generalmente alientan un
amplio abanico de conductas intrínsecamente motivadas.
Un contexto educativo similar se ve en el modelo de “clase abierta” del
sistema Montessori, propuesto por Montessori (1967). En estas condiciones,
el interés del estudiante por aprender es típicamente alto. Hay muchos
contextos educativos, por otra parte, que ofrecen entornos repetitivos, retos
demasiado difíciles o fáciles y feedback impuesto o basado en el grupo. En la
mayoría de las clases donde las clases son altamente estructuradas, los
docentes universitarios dictan qué es lo que los estudiantes tienen que
aprender y a qué ritmo. Como resultado, el aprendizaje y el logro están

27
 28

típicamente motivados extrínsecamente mediante notas, fechas de entrega, y

supervisión por parte del docente. Por lo contrario, la motivación intrínseca se
manifiesta cada vez que la curiosidad y el interés energizan y dirigen el
aprendizaje del estudiante.

Algunos Referenciales de la Temática

En este punto de la investigación, se presentan algunos estudios

obtenidos de una extensa revisión documental y bibliográfica, en la búsqueda
de una recopilación de ideas, posturas de autores, conceptos y definición que
sirven de base a la investigación en desarrollo. A partir de allí, se incorpora
un conjunto de estudios previos que sirven para dar fundamento al estudio
monográfico.
En principio, se cita a Cardozo (2008), presenta en la Universidad Simón
Bolívar un proyecto académico como parte de la Especialización en
Investigación Aplicada, un trabajo titulado: “Motivación aprendizaje y
rendimiento académico en estudiantes del primer año universitario”. El
estudio analiza la consistencia del Motivated Strategies for Learning
Questionnaire (MSQL) en una muestra de (406) estudiantes venezolanos del
primer año universitario y su relación con el rendimiento académico en la
asignatura de matemáticas.
El análisis factorial para la escala de motivación (Alpha 0.83) revela que
las subYescalas de valor de la tarea, autoeficacia, ansiedad y control de
creencias son consistentes con su constructo, no así las de orientación hacia
la tarea, que se diluyen en el resto de las sub-escalas. En cuanto a la escala
de estrategias de aprendizaje (Alpha 0.85) se redistribuye en las
subYescalas de elaboración, organización, aprovechamiento del tiempo,
autorregulación y ayuda. La correlación con el rendimiento en matemáticas,
evidencia una relación significativa entre esta y los puntajes obtenidos. Se
discuten los hallazgos e implicaciones para la enseñanza universitaria.
 29

De acuerdo con los aspectos de discusión y conclusiones, el autor citado

expresa que en para la muestra de universitarios venezolanos utilizada,
presenta una estructura razonablemente consistente, aunque no del todo.
Asimismo, se detecta una buena congruencia interna en relación con el área
de motivación (93%) y para el área de estrategias de aprendizaje (82%). En
lo referente a las subescalas de motivación, los resultados de las sub-escalas
de motivación del cuestionario de auto-reporte para la muestra venezolana
son congruentes con la estructura hipotética de Pintrich (1988) citado por
Cardozo (2008).
Además, se obtuvieron cuatro sub-escalas bien definidas, aun cuando no
se obtuvieron las subescalas específicas de orientación intrínseca y
extrínseca hacia la meta sino, más bien, una redistribución de los ítems
correspondientes a esas subescalas en el resto de las subescalas. Con
respecto a las estrategias de aprendizaje se observa cierta disparidad con el
modelo de Pintrich (1988). En el presente estudio, se logran reproducir las
subescalas de: elaboración (que, en nuestro caso, comprende la de
pensamiento crítico), organización, aprovechamiento del tiempo y ayuda (que
comprende aprendizaje de otros y solicitud de ayuda a pares y profesores) y
la de autorregulación (comprende ítems de autorregulación metacognoscitiva
y control de esfuerzo).
El autor también observó que algunos de los ítems relacionados con el
manejo de recursos, específicamente los de regulación del esfuerzo, del
tiempo y ambiente de estudio, se refieren a estrategias en las cuales es difícil
separarlas del componente cognitivo. De la misma manera, las estrategias de
procesamiento profundo de la información están íntimamente vinculadas con
los procesos de supervisión y monitoreo. Por ello, se observa cómo los
diversos ítems correspondientes a la subescala de autorregulación
metacognoscitiva se distribuyen en otras subescalas.
En resumen los resultados indican que los estudiantes alcanzan sus
metas de aprendizaje no sólo mediante el uso de estrategias cognitivas,
 30

metacognitivas y volitivas sino también mediante el despliegue de estrategias

motivacionales. Por consiguiente, los resultados obtenidos se orientan a
sugerir una revisión de los procesos instruccionales que tienen lugar en el
ámbito universitario. Un llamado a que los docentes de este nivel dirijan sus
esfuerzos a desarrollar en el estudiante universitario estrategias generadoras
de otros aprendizajes (aprender a aprender); a tomar en cuenta los factores
motivacionales que pueden servir de catalizadores para crear en el
estudiante una disposición afectiva positiva hacia el estudio.
Asimismo, Polanco (2009), quien realizó en la Universidad Autónoma de
México (UNAM), dentro de su formación como Máster de Investigación en
Educación, un artículo denominado: “La motivación en los estudiantes”.
Este artículo presenta el complejo tema de la motivación en el estudiante
universitario. Se plantean los componentes y las características del proceso
emotivo, así como la motivación intrínseca y la extrínseca.
Estos factores pueden favorecer la motivación en los estudiantes, como
lo son, enlazar los conocimientos nuevos con los ya adquiridos; ofrecer un
material significativo; organizar las experiencias de aprendizaje, en función
de los estudiantes y no del docente; plantear en cada clase, expectativas que
provoquen interés para la siguiente lección; organizar el contenido, de tal
forma, que promueva el interés en los alumnos.
El autor plantea además, que para mantener el interés del educando, se
debe aprovechar la energía natural del alumno para sentirse capaz y
orientado hacia el logro de metas. Es necesario que realice de manera
voluntaria, lo que se espera que haga; y que desarrolle sus aptitudes para
que alcance la meta deseada. Así, cuanto más capaz se sienta un alumno de
desarrollar una actividad, más motivado estará para persistir en ella, a su
vez, le dará la sensación de éxito o de mejoría y le ayudará a mantenerse
motivado.
El docente debe recordar que el alumno, como ser humano, siente la
necesidad de proteger su autoestima, por lo que es importante buscar
 31

experiencias que generen sentimientos de orgullo y de satisfacción. Además

se debe ofrecer comentarios positivos para ayudarle a que preste atención a
sus características individuales y a asumir la responsabilidad de sus propias
acciones.
Por último, el docente debe tener presente que el alumno necesita la
posibilidad de explorar opciones; recibir comentarios positivos de sus
fortalezas y debilidades. Así, la posibilidad de coadyuvar los elementos de
estudio intrínsecos en el análisis del éxito o fracaso escolar, podrían dar un
proceso eficiente cuando la ubicación de los adecuados intereses,
necesidades, componentes motivaciones, momento histórico adecuado y
recursos, en general, se complementen en un proceso totalmente
subjetivo ya que el individuo mismo es el actuante de este fenómeno
interactivo, social y fisiológico; en el cual la concordancia adecuada, del
elemento motivacional puede ser interferido por factores totalmente externos
a la realidad educativa.
Seguidamente, Rinaudo (2013), desarrolló en la Universidad Nacional de
Río Cuarto, Córdoba-Argentina, un estudio que cual lleva por título:
“Motivación y uso de estrategias en estudiantes universitarios. Desde
diversas posiciones teóricas e investigaciones recientes, el autor enfatiza la
importancia de atender tanto a los componentes cognitivos como a los
componentes motivacionales implicados en el aprendizaje.
Desde esta perspectiva, el presente estudio trata sobre las relaciones
entre ambos dominios. Participaron en el estudio (216) estudiantes de la
Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina) a quienes se administró un
cuestionario que evalúa aspectos motivacionales y cognitivos. Los resultados
confirman hallazgos anteriores (Pintrich y García, 1993) que postulan la
existencia de relaciones significativas entre motivación intrínseca, valoración
de la tarea y creencias de autoeficacia con el uso de estrategias. La
discusión gira en torno de las posibles implicancias del perfil motivacional y
cognitivo de los estudiantes para el aprendizaje. Se sugieren también
 32

acciones educativas que favorecerían mayores niveles en cuanto a

motivación y compromiso cognitivo.
A lo largo de este referente, se sugiere que la motivación parece incidir
sobre la forma de pensar y con ello sobre el aprendizaje. Desde esta
perspectiva se puede suponer que las distintas orientaciones motivacionales
tendrían consecuencias diferentes para el aprendizaje. Así pues, parece
probable que el estudiante motivado intrínsecamente seleccione y realice
actividades por el interés, curiosidad y desafío que éstas le provocan.
Del mismo modo, es posible también que el alumno motivado
intrínsecamente esté más dispuesto a aplicar un esfuerzo mental significativo
durante la realización de la tarea, a comprometerse en procesamientos más
ricos y elaborados y en el empleo de estrategias de aprendizaje más
profundas y efectivas. En cambio, parece más probable que un estudiante
motivado extrínsecamente se comprometa en ciertas actividades sólo cuando
éstas ofrecen la posibilidad de obtener recompensas externas; además, es
posible que tales estudiantes opten por tareas más fáciles, cuya solución les
asegure la obtención de la recompensa.
En esta misma línea, Hernández (2014), presentó un trabajo ante la
Universidad Rómulo Gallegos, para optar al título de Especialista en
Docencia Universitaria, titulado: “La motivación docente y la orientación
vocacional como factores influyentes de la deserción universitaria”. El
presente trabajo de investigación tiene como objetivo general: Analizar la
motivación docente y la orientación vocacional como factores influyentes de
la deserción universitaria en Venezuela.
De allí se desprenden los siguientes objetivos específicos: 1. Identificar
los aspectos teóricos y conceptuales que fundamentan la motivación del
docente universitario; 2. Enunciar las políticas de orientación vocacional
establecidas por los institutos de educación media diversificada en
Venezuela; 3. Distinguir los constructos teóricos la motivación docente y la
orientación vocacional como factores influyentes en la deserción universitaria
 33

en Venezuela. En relación al contexto epistemológico de la investigación, se

fundamentó en el paradigma cuantitativo-positivista, modalidad de
investigación documental y tipo monográfico En relación a las técnicas de
recolección de información, se utilizó la observación documental y el
resumen analítico.
Las reflexiones del investigador, precisan que: (a) la motivación en el
ámbito universitario no es una técnica o método de enseñanza particular,
sino un factor cognitivo-afectivo presente en todo acto de aprendizaje y en
todo procedimiento pedagógico, ya sea de manera explícita o implícita. (b) La
práctica de la orientación vocacional en la educación media general
venezolana debe formar parte en la formación integral del estudiante, por lo
tanto es fundamental que los estudiantes reciban una orientación vocacional
acorde con sus necesidades e intereses, afín de facilitarles una acertada
elección vocacional y ocupacional, para que al momento de ingresar al nivel
de Educación Universitaria sean profesionales que contribuyan con el
desarrollo social del país.
Dicho estudio se consideró relevante para la investigación, ya que en el
mismo se reconoce la importancia de la motivación en el ámbito universitario,
pues, representa un factor cognitivo-afectivo presente en todo acto de
aprendizaje y en todo procedimiento pedagógico, ya sea de manera explícita
o implícita. De allí que el manejo de la motivación en el aula, supone que el
docente y sus estudiantes comprendan que existe interdependencia entre las
características y demandas de la tarea o actividad educativa; y, las metas o
propósitos que se establecen para la actividad, a fin que se busca con su
realización.

El docente universitario y su rol motivador

En un estudio desarrollado por Hernández (2014), se hace referencia a

que “los docentes universitarios piensan que el problema del fracaso en la
 34

Universidad es fundamentalmente problema del estudiante”; sin embargo, el

autor señala que es importante que éste “…reflexione acerca de su rol y qué
puede hacer para incrementar el involucramiento y el esfuerzo de los
estudiantes, así como colaborar en el desarrollo de estrategias de
aprendizaje” (p.15).
Bajo estos planteamientos, Hernández (2014), agrega que “las
intervenciones más importantes que pueden realizar los docentes deben
enfocarse a cinco puntos: crear un proyecto personal, despertar interés por el
tema de trabajo, fomentar sentimiento de competencia, mostrar apoyo
docente y sentir el apoyo de los compañeros” (p.15). No obstante, para lograr
el objetivo de motivación académica, el autor en referencia propone una serie
de actuaciones en el aula, entre ellas:

(a) Relacionar los objetivos de las explicaciones con los objetivos y

proyectos estudiantiles. (b) Llevar al aula información sobre el
mundo real que trate aspectos laborales y académicos de interés
para los estudiantes. (c) Comenzar las clases con preguntas,
incógnitas o datos que despierten el interés por el tema. (d)
Fomentar la participación de los estudiantes para que piensen en
los temas que ya conocen y muestren su opinión. (e) Ayudar a
reconocer y superar la ansiedad y frustración, reconocer sus
capacidades y adaptar las tareas a ellas. (f) Personalizar el trato
con el estudiante, dedicarle un tiempo exclusivo para hablar con él
sobre temas académicos o extraescolares. (g) Proponer trabajos
en grupo para favorecer que se ayuden entre sí (p.15)

Ahora bien, resulta de gran valor para el docente universitario el tener

dominio de los logros obtenidos por los estudiantes en los cursos anteriores,
que expresan aspectos importantes como base para nuevos aprendizajes.
En el caso particular del docente universitario, resulta necesario conocer el
nivel de capacidades, habilidades y destrezas obtenidas por los estudiantes,
el desarrollo del pensamiento y de las motivaciones para aprender.
Esto se debe a que la actividad conjunta del docente y los estudiantes
alcanzan un mayor nivel de sistematicidad, intencionalidad y direccionalidad,
 35

durante el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es ahí,

donde la acción del docente universitario se estructura sobre determinados
principios didácticos, que le permiten alcanzar objetivos previamente
establecidos en los programas, así como contribuir a aquellos más generales
que plantean dichos procesos dentro de lo que representa su integralidad.
Por ende, en la motivación que un estudiante llegue a tener, desempeña
un papel fundamental en la atención y el refuerzo social que el docente
universitario reciba. Por eso, son importantes las expectativas que los
docentes manifiestan hacia sus educandos y las oportunidades de éxito que
se le ofrezcan. Además, hay que considerar la motivación como una amplia
capacidad que precisa enseñar valores superiores como la satisfacción por el
trabajo bien hecho, la superación personal, la autonomía y la libertad que da
el conocimiento.
También, la motivación académica es una cuestión de procedimientos
que implica un trabajo importante, utilizar auto-instrucciones, relacionar
contenidos, trabajar en equipo, etcétera. Ello, indudablemente exige al
docente tener conocimiento sobre el riesgo que se corre en caso de fracasar
en el intento o por el contrario, y más importante, la satisfacción que supone
la obtención del éxito del estudiante en la producción satisfactoria de
aprendizajes significativos.

Motivación continuada del estudiante como consecuencia educativa

orientada al aprendizaje significativo

Según Reevé (2009) citando a Maehr (1976), “es la labor del docente
promover el logro académico” (p.148). Aunque resulte difícil negar que debe
ser un criterio base del proceso educativo, sí se puede añadir que es igual de
importante que se adquiera una voluntad por aprender fuera del contexto
educativo formal. Por consiguiente, la voluntad del estudiante de buscar la
educación fuera de la clase se llama motivación continuada. De acuerdo con
 36

este autor, la motivación continuada es la tendencia a volver y, a seguir

trabajando en tareas lejos del contexto educativo original.
Cuando los estudiantes aprenden por curiosidad y deseo de nuevos retos
(es decir, motivación intrínseca), se implican más y derivan más satisfacción
del proceso educativo, tal y como lo planteaba Bruner (1962). Quizás el más
importante factor a la hora de determinar si los estudiantes aprenden en un
contexto motivacional extrínseco o intrínseco sea la figura del docente
universitario. Pues, su manera de llevar la clase establece un entorno
educativo orientado hacia la autonomía (intrínsecamente motivado) u
orientado hacia el control (extrínsecamente motivado).
Alrededor de estos señalamientos, se hace oportuno mencionar que en
un estudio realizado por Deci, Scwartz, Sheinman y Ryan (1981),
encontraron que los profesores orientados hacia la autonomía suelen tener
estudiantes más intrínsecamente motivados (más curiosos, aceptan más
retos, inician más intentos de establecer dominio) e informan de una mayor
sensación de competencia percibida que los docentes más orientados hacia
el autocontrol. Por lo tanto, la orientación del docente universitario predice y
está relacionada con los niveles de competencias percibidas y el interés
intrínseco por la vida académica.
En este mismo orden de ideas, DeCharms (1976), animó a algunos
docentes a participar en un programa de entrenamiento para que
desarrollaran una orientación más autónoma hacia sus estudiantes. Este
investigador encontró que cuando a los docentes se les entrababa para ser
más autónomos, los estudiantes puntuaban al docente y al entorno de la
clase como más favorecedores de la autonomía.
Quizás el resultado más sorprendente y positivo de la investigación fue
que estos estudiantes obtuvieron notas significativamente más altas. Por lo
tanto, los resultados deCharms muestran que una orientación
intrínsecamente motivada del docente puede contribuir positivamente a las
consecuencias de logro de los estudiantes. Estos resultados suponen un
 37

serio desafío a la costumbre tan arraigada de usar motivadores extrínsecos

para promocionar el aprendizaje significativo y el logro de los estudiantes.

Factores que inciden en el interés del estudiante universitario

Martínez y Sánchez (2013), han identificado una serie de factores que a

su parecer, inciden en el interés que pueda tener el estudiante dentro del
contexto universitario. Desde este punto de vista, señalan que el docente
debe plantearse un triple objetivo en su acción motivadora: suscitar el interés,
dirigir/ mantener el esfuerzo, y lograr el objetivo de aprendizaje prefijado. De
manera pues que, si en la Universidad tradicional se distingue la motivación
solamente al principio, ésta debe mantenerse hasta el final, y ser el punto de
partida, si el proceso de aprendizaje tiene éxito, de nuevas motivaciones para
nuevos procesos.
Por otra parte, expresan los citados autores que “Cada alumno se motiva
por razones diferentes” (p.3). Y es que, efectivamente la motivación como
proceso auto-energético de la persona, limita la función del profesor a ser un
agente exterior que trata de desencadenar las fuerzas interiores del
estudiante. Esto sin lugar a dudas, lleva a una consecuencia: “los incentivos
tienen un valor motivacional limitado”. La misma actividad incentivadora
produce distintas respuestas en distintos individuos, o incluso en el mismo
alumno en diversos momentos.
De modo pues, que esto en la práctica se traduce en una limitada
eficacia de las motivaciones colectivas, si no van acompañadas de una
individualización y adecuación a las peculiaridades del estudiante, en las que
influyen tanto los rasgos de personalidad como su misma historia. Por eso,
es más importante crear el interés por la actividad que por el mensaje.
Para ello, hay que apoyarse en los intereses de los estudiantes y
conectarlos con los objetivos del aprendizaje o con la misma actividad. De allí
que los mencionados autores indiquen que “Hay muchos profesores que
 38

tienden a buscar técnicas interesantes para ellos pero que no provocan

ninguna motivación en los alumnos” (p.3; y es que los estudiantes no se
motivan por igual, por lo que es importante buscar y realizar actividades
motivadoras que impliquen mayor participación de éstos.
Ahora bien, el aprendizaje significativo, podría extrapolar esta situación
para definir que se motiva más y mejor quien mayores y mejores
experiencias vive en el aula. Cardozo (2008), observa “…con frecuencia, que
en situaciones de aprendizaje importan más los procesos que los resultados.
La razón es que los procesos permanecen siempre y sirven de refuerzo o
motivación para posteriores aprendizajes” (p.39).
En consecuencia pues, los factores que inciden en el interés del
estudiante universitario a los que aluden Martínez y Sánchez (2013),
contemplan:

El entusiasmo del profesor universitario, el clima que reina en la

clase, las buenas relaciones entre los miembros, alumnos y
profesor o entre los mismos alumnos, el gusto por acudir a clase,
etcétera. Unos alumnos también pueden influir en otros, positiva o
negativamente, la referencia a lo real, relacionar lo que se enseña
con el mundo real, los hechos y experiencias del alumno, el
reconocimiento del esfuerzo que desarrollan los alumnos, evitando
la censura o animando a la mejora (p.5).

Adicionalmente, se debe considerar la metodología didáctica y las

nuevas tecnologías, ya que es suficientemente efectivo en posibilidades
como para que el profesor ponga en funcionamiento sus mecanismos de
creatividad y pueda variar los estímulos, las actividades y las situaciones de
aprendizaje con la frecuencia que cada estudiante o grupo necesite. Cambiar
de actividad, hacer participar, preguntar, hacer prácticas o ejercicios, cambiar
de grupo o lugar, etcétera, ayudan a captar el interés o mejorar la atención.
También es relevante, que el aprendizaje sea significativo como un
objetivo o actividad es significativa, cuando significa algo para el estudiante,
 39

cuando se ve en ella alguna utilidad o cuando entretiene o divierte. Todo ello,

conlleva a tener posibilidades de éxito, ya que el éxito anima, el fracaso
desanima. Si los estudiantes saben de antemano de su fracaso, y no ponen
ningún interés en su aprendizaje. Por ello, una evaluación animosa por parte
del profesor es eficaz.

Estrategias para mejorar la motivación académica

Aránzazu (2012) citado por Hernández (2014), hace referencia al papel

de la motivación en el aprendizaje, hace mención a una serie de estrategias
para mejorar la motivación académica, las cuales fueron estructuradas en el
marco de la reforma del curriculum y aprendizaje como un modelo de diseño
curricular de aula. Así pues, enumera las siguientes estrategias:
1. Evitar las críticas negativas ante los intentos de colaboración de los
estudiantes.
2. Estructurar la docencia en el aula de forma no excesivamente
autoritaria mezclando la directividad con la aceptación de las decisiones de
los estudiantes.
3. Programar trabajos en grupo o sesiones donde cada estudiante pueda
colaborar según su nivel.
4. Valorar positivamente los comportamientos de trabajo o de estudio o
en su defecto las aproximaciones.
5. El reconocimiento del éxito de un estudiante o de un grupo motiva más
que el reconocimiento del fracaso y si aquel es público mejor.
6. Conocer las causas del éxito o el fracaso en una tarea determinada
aumenta la motivación intrínseca.
7. El aprendizaje significativo crea motivación, no ocurre lo mismo con el
aprendizaje memorístico y repetitivo.
8. Programar los contenidos y enseñarlos de forma que los estudiantes
puedan comprenderlos y aplicarlos con un nivel medio de dificultad.
 40

9. Cuidar de que los estudiantes con un bajo nivel de motivación

consigan pequeños éxitos académicos para que aspiren en un futuro próximo
hacia metas que exigen esfuerzos superiores.
10. Tener presente que los estudiantes con baja motivación, en un
principio suelen manifestar cierta resistencia a abandonar su deficiente
situación motivacional puesto que temen que aumente su precaria situación.
11. Fomentar el trabajo cooperativo frente al competitivo.
12. Presentar tareas asequibles a las posibilidades de los estudiantes.
13. Programar las actividades de la clase de forma que los estudiantes
puedan frecuentemente tomar decisiones. El docente universitario que da
autonomía en el trabajo promueve la motivación de logro y la autoestima,
aumentando así la motivación intrínseca.
14. No exigir, dentro de lo posible, un programa que sólo se puede
aprobar con un alto nivel de dedicación al estudio, puesto que los estudiantes
poco motivados no están dispuestos a dedicar dicho esfuerzo.
15. Llevar la clase con un nivel medio de ansiedad y evitar las
situaciones extremas de máxima ansiedad o de aburrimiento.
16. Programar sesiones de diálogo por grupos de manera que los
estudiantes menos motivados puedan expresar sus opiniones sin miedo a ser
rechazados por sus compañeros.
17. Realizar actividades para los estudiantes poco motivados, de manera
que pueda valorar sus éxitos y su relativa dedicación.
18. Las tareas creativas son más motivantes que las repetitivas.
 41

REFLEXIONES FINALES

La educación se orienta hacia una formación integral, que permite

explorar las aptitudes y actitudes, la orientación vocacional, las habilidades,
las destrezas y motivaciones, basadas en la incorporación al trabajo
productivo y liberador y su valoración ética como tarea dignificante que
permita mejorar la calidad de vida de los seres humanos.
Desde esta perspectiva, resulta necesario en la labor educativa a
nivel universitario incluir acciones de manera integral, que permitan el
desarrollo del área intelectual, la afectiva motivacional y la volitiva
conductual, así como todo lo relacionado con las actitudes, los ideales y los
valores. Es penetrar en el mundo interior del estudiante que se educa,
trabajar y desarrollar sentimientos de identidad y pertenencia con el medio
que los rodea.
En este sentido, la motivación se convierte en el motor que nos permite
actuar en el entorno universitario, lo que es absolutamente imprescindible
fomentarla y educarla. Aunque la motivación surge del interior y constituye
básicamente una respuesta emocional, la figura del docente resulta esencial
como facilitadora del proceso. Por consiguiente, los docentes universitarios
deben utilizar estrategias educativas adecuadas para enseñar y motivar a los
estudiantes responsabilizándolos de su aprendizaje, pero también asumiendo
su función motivadora, ya que sin motivación no hay aprendizaje.
Desde este punto de vista, el docente debe plantearse un triple objetivo
en su acción motivadora: suscitar el interés, dirigir y mantener el esfuerzo, y
lograr el objetivo de aprendizaje prefijado. Si en la universidad tradicional se
llamaba motivación solamente a la inicial, se debe tener claridad que dentro
del ejercicio docente la motivación debe mantenerse hasta el final, y ser el
punto de partida; pues, si el proceso de aprendizaje tiene éxito, dará nuevas
motivaciones para nuevos procesos en la formación integral del estudiante
universitario.
 42

En virtud de ello, y desde el punto de vista del investigador, el docente

universitario debe apoyarse en los intereses de los estudiantes y conectarlos
con los objetivos del aprendizaje o con la misma actividad; pues, hay muchos
docentes que tienden a buscar técnicas interesantes para ellos pero que no
provocan ninguna motivación en los estudiantes. Por lo tanto, es importante
buscar y realizar actividades motivadoras que impliquen mayor participación
del estudiantado.
Conforme a ello, se deben enfatizar en los factores que inciden en el
interés del estudiante, toda vez que el entusiasmo del docente, el clima que
reina en la clase, las buenas relaciones entre los miembros, estudiantes y
profesores o entre los mismos estudiantes, pueden influir positiva o
negativamente en lo que percibe el estudiante en contraposición con lo que
percibe del mundo real.
De allí que, la didáctica y las nueva tecnologías son suficientemente ricas
en posibilidades para que el docente universitario del siglo XXI ponga en
funcionamiento sus mecanismos de creatividad y pueda variar los estímulos,
las actividades y las situaciones de aprendizaje con la frecuencia que cada
estudiante o grupo necesite. Cambiar de actividad, hacer participar,
preguntar, hacer prácticas o ejercicios, cambiar de grupo o lugar, etcétera,
ayudan a captar el interés o mejorar la atención del estudiante; y de esta
manera lograr que el aprendizaje sea significativo.
 43

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