2018 - Discapacidad - Visual - Braille PDF

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Estrategia metodológica que fortalece los procesos de lectura comprensiva, en
estudiantes de bachillerato en condición de discapacidad visual
Autoras
Diana Marcela Ramírez Pinzón
Sandra Milena Sánchez Medina
Trabajo de grado para optar al título de
Magister en Dificultades de Aprendizaje
Universidad Cooperativa de Colombia

Sede Bogotá
Facultad de Ciencias Humanas, Sociales y Educación
Especialistas en Dificultades de Aprendizaje
Bogotá, D.C.
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Estrategia metodológica que fortalece los procesos de lectura comprensiva en
estudiantes de bachillerato en condición de discapacidad visual
Diana Marcela Ramírez Pinzón
Sandra Milena Sánchez Medina
Asesora
Mg. Mónica Triana Mossos
Universidad Cooperativa de Colombia

Sede Bogotá
Facultad de Ciencias Humanas, Sociales y Educación
Especialistas en Dificultades de Aprendizaje
Bogotá, D.C.
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Contenido
Resumen ......................................................................................................................... 5
Introducción .................................................................................................................. 7
Planteamiento y delimitación del problema ............................................................... 8
Objetivos ...................................................................................................................... 10
Objetivo general ................................................................................................ 10
Objetivos específicos ........................................................................................ 10
Justificación ................................................................................................................. 11
Antecedentes ................................................................................................................ 13
Marco teórico .............................................................................................................. 20
Discapacidad Visual .......................................................................................... 19
Lectura en ciegos............................................................................................... 26
Estrategias para mejorar la lectura en Braille ................................................... 27
Métodos de enseñanza de la lectura .................................................................. 29
Procesos de lectura en secundaria ..................................................................... 31
Comprensión lectora ......................................................................................... 34
Percepción háptica ............................................................................................ 38
El tacto y la lectura ............................................................................................ 41
Factores básicos para la instrucción del Braille ................................................ 42
El sistema Braille .............................................................................................. 43
Métodos de enseñanza del braille ..................................................................... 44
Lectura en Braille .............................................................................................. 48

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Escritura en Braille ............................................................................................ 49
Marco normativo ........................................................................................................ 51
Metodología ................................................................................................................. 55
Paradigma investigativo .................................................................................... 55
Enfoque metodológico ...................................................................................... 56
Instrumentos ...................................................................................................... 62
Secuencia didáctica ............................................................................................ 54
Contexto ............................................................................................................. 64
Validación de expertos ................................................................................................ 65
Diagnóstico pedagógico .............................................................................................. 67
Secuencia Didáctica BRAILLECTURA ................................................................... 79
Micro habilidades.......................................................................................................... 82
Enfoque pedagógico de la intervención ........................................................................ 84
Metodología .................................................................................................................. 86
Plan de trabajo ............................................................................................................... 88
Diarios de campo ........................................................................................................ 127
Rubrica de evaluación ................................................................................................. 138
Discusión y resultados ................................................................................................ 149
Conclusiones ............................................................................................................... 167
Recomendaciones ....................................................................................................... 170
Bibliografía ................................................................................................................. 172

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Lista de Tablas y figuras
Figura 1. Sistema Braille .................................................................................................... 46

Tabla 1. Lectores del Sistema Braille… ............................................................................. 51
Tabla 2. Resultado de prueba diagnóstica, TALE 1…........................................................ 72
Gráfica 1. Comparación de resultados TALE 1 totalidad de estudiantes… ........................ 73
Tabla 3. Microhabilidades de comprensión lectora ............................................................ 85
Tabla 4. Rúbrica de evaluación… ..................................................................................... 146
Gráfico 2. Comparativo pre y post TALE Grupo 1… ....................................................... 149
Gráfico 10. Comparativo pre y post TALE Grupo 1… ..................................................... 160
Gráfico 11. Comparativo pre y post TALE Grupo 2… ..................................................... 161
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Resumen
La presente investigación se llevó a cabo en la IED José Félix Restrepo sede A.
Institución educativa de inclusión para estudiantes en condición de discapacidad visual, el
grupo elegido para la presente investigación son ocho jóvenes diagnosticados con ceguera
total y están actualmente cursando de grado sexto a décimo, se eligió esta población porque
se encontraron vacíos en cuanto a sus niveles de comprensión lectora, escritura y uso del
sistema Braille en general.
Esta investigación es de tipo cualitativo, con enfoque socio crítico. Para la recolección
de información y diagnóstico, se utilizaron como instrumentos el Test de Análisis de Lectura
y Escritura (T.A.L.E) adaptado en estructura y forma, avalado por expertos que han trabajado
con población en esta condición, diarios de campo y rúbricas de evaluación. Estos
instrumentos permitieron recolectar la información para elaborar un diagnóstico de las
dificultades de estos estudiantes, para la intervención que se llevó a cabo se tomó como
referente a Daniel Cassany (2003) quien aportó elementos importantes sobre las nueve
habilidades que se deben trabajar para tener un grado de comprensión lectora en los niveles
literal, inferencial y crítico. La intervención fue planteada y desarrollada mediante una
secuencia didáctica estructurada que constó de diez talleres. Para la evaluación del impacto
después de la aplicación de la secuencia se hace nuevamente la aplicación de la T.A.L.E, que
permitió evidenciar los avances que se lograron con estos estudiantes.
Palabras clave: Discapacidad visual, Sistema Braille, Comprensión Lectora,
Microhabilidades, Secuencia Didáctica.

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Summary
The current research was carried through at IED José Félix Restrepo division A.
Inclusion educational institution for students with visual disability, the chosen group
are eight students diagnosed with total blindness, these students are in courses from sixth to
tenth grade, it was picked this population because of the necessity that it found to improve
their processes of reading comprehension, equally to strengthen the reading and the use of
Braille system.
This investigation is qualitative, with a socio-critical perspective. For the information
collection and diagnosis, it was used instruments like the reading and writing analysis test
(TALE) adapted to structure and form, supported by experts who has worked with this kind
of population, field notes and evaluation rubrics. These tools allowed to collect the
information that let to make a diagnosis of the difficulties of these students, for the
intervention that was accomplished it took as a guide Daniel Cassany (2003) who provided
important elements specially the nine abilities that they must work to have a good reading
comprehension level on the literal, inferencial and critical grades. This intervention was
suggested and developed by an organized didactic sequence that consisted of ten workshops.
For the assessment of the impact after the application of the sequence it was made again the
application of the TALE, wich helped to understand the breakthroughs that were achieved
with these students.
Key words: visual disability, Braille system, reading comprehension.

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Introducción
Teniendo en cuenta las políticas educativas que se tienen en la actualidad a nivel de
inclusión, los docentes se enfrentan a diferentes estilos y ritmos de aprendizaje y en este caso
a recibir en sus aulas a estudiantes en condición de discapacidad visual lo cual representa un
reto para sus habilidades y conocimientos, es por ello que la presente investigación busca
elaborar una secuencia didáctica que permita mejorar la comprensión lectora en los
estudiantes en condición de discapacidad visual de la Institución Educativa Distrital José
Félix Restrepo.
En este proyecto se hace un recorrido por el concepto de discapacidad visual, los tipos
que se pueden presentar y las causas de esta condición para el reconocimiento de esta
población, para esto, se realiza una búsqueda de instituciones que atienden a esta población
como la Organización Nacional de Ciegos Españoles ONCE, National Eye Institut, entre
otros, y así entender sus capacidades y potencialidades en el contexto educativo, pasando por
los métodos de enseñanza del braille y la estructura del mismo.
Atendiendo a la necesidad de apoyar los procesos académicos de esta población se
realiza una valoración pedagógica la cual permitió elaborar un diagnóstico de las falencias
presentadas por los estudiantes, para dar paso a la elaboración de una secuencia didáctica
respondiendo a nueve micro habilidades presentadas por el autor Daniel Cassany (2003).
Con esta investigación se busca dejar un precedente del diseño de una secuencia
didáctica BRAILLECTURA, dirigida a personas en condición de discapacidad visual, la
importancia de la comprensión lectora en su nivel literal, inferencial y critico permitiendo que
el trabajo con estos estudiantes no sea solo del educador especial sino de todo aquel docente
que se interese por el trabajo con esta población.

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Lo anterior implicó organizar la propuesta y el presente informe investigativo,
sustentado desde una investigación cualitativa que da cuenta de todo el recorrido
investigativo desde los supuestos teóricos que permiten la posterior observación de la
realidad, la obtención de la información y su análisis. Así como todo el proceso validado
desde el trabajo de campo, dando luces frente a la pertinencia de la propuesta para la
formación de los estudiantes que están en estos procesos pedagógicos.
Asimismo, los procesos de investigación, planeación y acción en la dinámica del
conocimiento y transformación de la realidad describe desde una la fase diagnóstica que
corresponde al saber; el diseño de la propuesta corresponde al crear y la puesta en marcha de
la propuesta como investigadoras que corresponde al hacer y cuyo producto es una secuencia
didáctica;, evidencian que los procesos formativos, pedagógicos e investigativos desde el
campo de la inclusión educativa, requiere implementar nuevas acciones que redunden en la
transformación de una realidad pedagógica en ese contexto en particular.
Planteamiento y delimitación del problema
En el marco de los procesos investigativos de Universidad Cooperativa de Colombia
desde la línea de investigación Estrategias de Enseñanza, el presente informe investigativo
describe el proceso desarrollado en la Institución Educativa Distrital José Félix Restrepo,
sede A; una institución que incluye en sus aulas jóvenes y niños en condición de discapacidad
visual (ceguera y baja visión) y/o multideficit, esta última categoría hace referencia a
estudiantes que además de su condición visual presentan una discapacidad asociada, puede
ser de tipo sensorial o cognitiva.

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El objetivo de la Institución Educativa José Félix Restrepo es facilitar los procesos
académicos y sociales por medio de la adaptación de material y de flexibilización curricular
para atender de manera pertinente a esta población, es por ello cuenta con un aula
especializada, donde un equipo interdisciplinario conformado por un tiflólogo y un docente
de apoyo, favorecen los procesos pedagógicos de los estudiantes en condición de
discapacidad visual, facilitando su aprendizaje gracias una variedad de nuevas tecnologías
diseñadas para el trabajo con esta población y el uso pedagógico que desde una intervención
pertinente y de calidad facilita su proceso de aprendizaje, como son: Impresora braille, línea
Braille, All Reader, JAWS, Magic, máquina Perkins, entre otros.
Desde este enfoque pedagógico, se realiza un trabajo con los profesores quienes
reciben capacitación por parte de los docentes de apoyo, acerca del manejo de la
tiflotecnología y la lectoescritura del sistema Braille logrando que sea implementado en las
diferentes asignaturas y espacios académicos, para que los estudiantes en condición
discapacidad tengan un proceso de inclusión exitoso.
No obstante, a pesar de todas las actividades realizadas y el uso de la tecnología
especializada en este campo de acción, se evidencia que aún falta apropiación del trabajo con
personas en condición de discapacidad visual, ya que se sigue evidenciando una brecha
educativa, desde los resultados de pruebas estandarizadas, así como en su rendimiento
académico, particularmente en los procesos de comprensión lectora.
Si bien los docentes de este contexto se especializan en el campo de la tecnología, la
exigencia académica frente a didácticas específicas que, en el marco de una atención
diferencial dada por las características de la población, queda corta dentro del sistema
educativo y su política de inclusión.

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Ahora bien, en lo que respecta a las estrategias de enseñanza, es evidente que los
procesos pedagógicos con población con discapacidad visual demandan tiempos y respetan
ritmos de aprendizaje diferente; a pesar de ello, las pruebas estandarizadas como su nombre
indica no flexibilizan o ajustan las pruebas lo que hace que la brecha educativa sea aún
mayor.
Lo anterior se visualiza para esta investigación como una necesidad dentro de dicha
propuesta educativa, ya que los estudiantes con esta condición presentan poca habilidad en la
lectura lo cual dificulta los procesos de abstracción de ideas principales y secundarias,
realizar inferencias y el reconocimiento de los diferentes tipos de textos, el reconocimiento de
los elementos constitutivos de las narraciones y en general de las diferentes tipologías
textuales.
Por tal motivo, el interés de esta investigación es poder identificar, diseñar e
implementar una estrategia pedagógica que afiance y oriente este proceso, para que puedan
mejorar la capacidad de abstracción de información, generando un cambio en su comprensión
lectora.
Es así como surge la pregunta que guiara la presente investigación:
¿Cómo fortalecer los procesos de lectura comprensiva en sistema Braille, en los
estudiantes en condición de discapacidad visual del Colegio José Félix Restrepo?

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Objetivos
Teniendo en cuenta las necesidades planteadas anteriormente surge la necesidad de
dar curso a esta investigación que va en busca de llevar a término los siguientes objetivos:
Objetivo General
Diseñar, implementar y evaluar una secuencia didáctica que permita intervenir los
procesos de comprensión de lectura en sistema braille, en estudiantes en condición de
discapacidad visual de bachillerato del IED José Félix Restrepo sede A.
Objetivos Específicos
Identificar el nivel de lectura y comprensión lectora a través de la adaptación la
prueba T.A.L.E
Diseñar una secuencia didáctica para el mejorar la comprensión lectora estudiantes en
condición de discapacidad visual
Implementar actividades con diferente nivel de complejidad que mejore el proceso de
lectura comprensiva del sistema braille en estudiantes en condición de discapacidad visual.
Evaluar el proceso de lector braille de los estudiantes en condición de discapacidad
visual después de la intervención realizada.

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Justificación
Actualmente los estudiantes en condición de discapacidad visual están en aula regular
con apoyos pedagógicos pertinentes, sin embargo los docentes no están al tanto de cómo se
usa el sistema Braille y no tienen la capacidad de evaluar o rectificar si el estudiante
comprende o no un texto, esto hace que se dificulte la manera en que los estudiantes
aprenden, comprenden y elaboran textos. Es por esto, que se busca diseñar una secuencia
didáctica dirigida a docentes y estudiantes respecto al uso pertinente del sistema Braille para
poder así llevar a cabo un proceso académico pertinente e inclusivo.
Teniendo en cuenta lo anterior, la presente investigación nace de la necesidad de
innovar creando estrategias que ayuden a los estudiantes en condición de discapacidad visual
a plasmar su conocimiento de una manera efectiva con la utilización adecuada del sistema
Braille, un sistema comunicativo tan único que está siendo reemplazado por audio libros y
tecnología. Por esto, se diseña una secuencia didáctica que guiará a los estudiantes por medio
de diez talleres para que mejoren sus procesos de lectura comprensiva y así optimizar su
desempeño académico.
La secuencia didáctica está diseñada y adaptada al sistema Braille porque los
participantes de la investigación manejan este método lecto escritor desde hace bastantes
años, es por ello que esta investigación busca que se retome el uso del sistema braille porque
es la herramienta para lograr que la persona en condición de discapacidad visual llegue a una
expresión escrita adecuada, para una proyección ocupacional y desempeño académico con las
mismas condiciones de sus compañeros, de igual manera si estos estudiantes tiene un buen
proceso en cuanto a lectura, esto les ayudará a crear textos y desempeñarse en niveles
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académicos superiores donde debe presentar documentos y ensayos con un nivel de
complejidad superior.
Por tanto, las investigadoras a ser Educadoras Especiales y tener contacto directo con
la comunidad educativa y apoyar los procesos académicos de estos estudiantes, sienten la
necesidad de aportar desde su saber cómo futuras Magister en Dificultades de Aprendizaje a
esta población quienes a pesar de estar inmersos en el aula presentan al igual que los
estudiantes regulares, dificultades en su procesos de comprensión y abstracción de
información, dejando para la Institución un secuencia didáctica para los docentes quienes
podrán hacer uso de ella como guía para la futura planeación de actividades de comprensión
lectora.
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Antecedentes
Se han realizado diferentes investigaciones relacionadas con el tema provisto para esta
investigación las cuales facilitaron el tener una visión clara respecto de la lectura
comprensiva en personas en condición de discapacidad visual. Es claro, que no hay
información muy accesible sobre el tema que se va a desarrollar en la presente investigación,
motivo por el cual fue necesario duplicar esfuerzos para encontrar investigaciones
relacionadas a la población seleccionada y temática a desarrollar. A continuación, se
encontrará una breve descripción de los trabajos que tienen más relevancia en este campo:
Antecedentes Internacionales
En un primer barrido internacional se encuentra la tesis titulada: “Realidad de
personas con discapacidad visual y escolaridad inconclusa en “San Pablo” de Manta y
propuesta de guías de estrategias para potenciar el aprendizaje de lectoescritura”, realizada
en Guayaquil Ecuador. Da una mirada a la realidad de un grupo de personas en condición de
discapacidad visual donde se busca entender la manera en que se ha dado el aprendizaje y qué
profesionales son los que han estado liderando este proceso, porque el aprendizaje en algunos
aspectos es diferente a las personas que tienen una condición visual normal. El manejo que el
docente le dé a su clase, será vital para que el estudiante adquiera nuevos conocimientos
porque las fortalezas, habilidades, destrezas y dominio de conocimiento tienen gran parte el
rol que maneje el docente.
El objetivo principal de esta investigación es brindar estrategias que aporten al
proceso de lectoescritura a las personas con discapacidad visual, porque si el docente no
implementa la comprensión dentro de sus objetivos, difícilmente los estudiantes podrán tener
un aprendizaje significativo en conceptos. Luego se realizan una serie de actividades, que van
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desde el conocimiento del signo generador braille, hasta la escritura de números de manera
táctil y con material concreto.
A manera de conclusión el Centro San Pablo de Manta es una de las pocas
instituciones que presta servicio personalizado a las personas en condición de discapacidad
visual, el profesional que está a cargo de la población debe recibir capacitación que le permita
adquirir conocimientos para que los estudiantes tengan avances. Se debe realizar más
indagación teórica del manejo del manejo de los procesos lecto escriturales porque se enseña
de manera convencional a la población vidente y no se evidencia comprensión de textos y
omisión de puntos en la escritura.
Continuando con investigaciones a nivel internacional se encuentra: “La aptitud
lingüística de los estudiantes ciegos” del año 2013, fue realizada en la Universidad
Complutense de Madrid España y tiene como objetivo averiguar si las personas ciegas
muestran una aptitud lingüística más alta que la población vidente porque se considera que
tienen unas capacidades diferentes que se han desarrollado gracias a su condición visual.
Primero, un desarrollo de capacidad memorística superior, un entrenamiento auditivo y una
reorganización cerebral donde se prioriza la parte táctil, auditiva y kinestésica.
Se busca entonces, por medio de talleres dirigidos a la población ciega total y baja
visión observar la capacidad de abstracción de una segunda lengua, se concluye que el
sistema braille tiene características similares a la usada por la tinta para las personas videntes
y que aporta procesos cognitivos superiores y proceso de la información de forma más activa.
Se concluye además que la lectura braille se realiza de manera más pausada, porque el nivel
atencional y de abstracción por parte de la persona que lo realiza es más lento por varias
razones. Primero, porque debe ir reconociendo por medio del tacto letra por letra según la
posición de los puntos y en la medida que las lee debe iniciar con un rastreo e identificación
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de la palabra completa y luego traducir esta palabra a la segunda lengua, dándole un
significado.
Es importante resaltar que la investigación considera que hay otras variables que
pueden incidir en la adquisición de una segunda lengua para una persona en condición de
discapacidad visual, influye la manera en que adquiere su condición (peri, pre y pos natal).La
estimulación previa que se hizo para la adquisición de su proceso de lectura, el gusto por el
inglés u otro idioma y la motivación para aprender. La memoria tuvo un gran impacto en esta
investigación porque permitió al estudiante recordar de manera más efectiva listas de palabras
pero su significado le cuesta un poco más porque no se pronuncia a como se lee, como es el
caso del español.
Continuando con la búsqueda de antecedentes internacionales que aporten a la
presente investigación se encuentra el artículo de investigación internacional titulada:
“Potencial educativo de las nuevas tecnologías en la lectoescritura de personas con
deficiencia visual” de la Universidad de Granada España. En la primera fase se elabora una
caracterización de las diferentes dificultades que se observan en la población con deficiencia
visual. Primero, la lectoescritura tiene serios inconvenientes porque se evidencia falencias en
la decodificación del sistema braille y poca comprensión de contenidos leídos. En la lectura,
existen omisión, confusión de grafemas, signos de puntuación y acentuación.
Para lograr uno de los objetivos planteados se incorpora la tecnología como medio de
disminución de dichas dificultades, se afirma que el internet y los computadores pueden
cambiar la realidad de las personas con en condición de discapacidad visual porque les
permite entablar un sistema comunicativo efectivo e incluyente porque los trabajos o tareas
que realicen ya quedan en las letras que convencionalmente se usan. Existen además diversas
herramientas tecnológicas que acercan a la persona con deficiencia visual al conocimiento de

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su entorno. Por ejemplo. Máquina de termo formado, libro hablado, línea braille para
computador, máquina perkins, JAWS, entre otros. Cada una de estas herramientas usadas
para que la persona puede acceder más rápidamente a la información sin necesidad de usar
netamente el sistema braille.
Entonces se infiere que muchas de estas tecnologías son traídas de España y ya están
siendo usadas en Colombia, pero no todas las instituciones cuentan con estos recursos y se
debe evaluar qué tan prudente es dejar de lado la pizarra y punzón para la escritura braille, es
cierto que economizan tiempo, pero una persona con deficiencia visual de bajos recursos no
puede acceder a estas herramientas, hay que buscar otras alternativas.
Continuando con la revisión internacional, se llega a la tesis titulada: “Instrucción en
estrategias de comprensión lectora mediante enseñanza recíproca: efectos del agrupamiento
de estudiantes” del año 2103 y llevada cabo en la Universidad de Valencia. En esta
investigación, se realiza una comparación entre dos grupos de muestra. En el primero se
trabaja la comprensión lectora de manera tradicional y el segundo grupo cuenta con el apoyo
de un docente especializado en enseñanza recíproca por una antigüedad de más de diez años
aplicándola.
Los estudiantes tenían la oportunidad en la enseñanza recíproca a debatir, rotar y tener
roles de tutoría dentro del aula. Se lleva a cabo durante cuatro meses unas actividades que
consistían en dar lectura al título, activar conocimientos previos, lectura silenciosa, debate
con preguntas surgidas del texto y por último el análisis o conclusiones.
Se evidencia entonces un avance significativo en el grupo que recibió enseñanza
recíproca porque llegan a un nivel de abstracción más alto que sus compañeros y también
tienen un nivel argumentativo más alto.

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Es importante favorecer el aprendizaje cooperativo en las diferentes actividades para
permitir a los estudiantes debatir, dar sus puntos de vista y poder generar lazos afectivos que
favorecerán el desarrollo de su capacidad crítica y argumentativa.
Para finalizar la búsqueda de antecedentes internacionales se encuentra la tesis
titulada: “Estrategias para la lectoescritura en alumnos con discapacidad visual”
desarrollada en México, evidencia como los estudiantes con DV presentan en cursos
superiores dificultades en el proceso lecto escritural, es así que se genera una estrategia de
intervención que permite mejorar, en estos estudiantes, esta participación en los que en cursos
superiores se evidencian con mayor claridad y dificultan, generar un procesos de inclusión
exitoso y que brinde las mismas condiciones a todos los estudiantes.
Antecedentes Nacionales
Dentro de los antecedentes a nivel nacional se encuentra la investigación: “la
memoria ciega: lectura y escritura sin la visión” (Pulgarin, Isabel, & Luis, 2017) esta
investigación buscó dar una mirada a los estudiantes invidentes que llegaban a la universidad,
como eran sus procesos lectores y comprensivos, las experiencias fueron narradas por los
estudiantes en condición de discapacidad visual, con el fin de distinguir los diferentes
procesos y herramientas de escritura y lectura que han utilizado estos estudiantes para
permanecer en la Universidad, este trabajo aporto herramientas importantes para trabajar en
los estudiantes de bachillerato los principales obstáculos académicos con los que se pueden
encontrar en la educación superior, es así que parte de las necesidades que puede tener esta
población y como se ve afectado su rendimiento académico.
Resalta la importancia de la oralidad, como principal medio de manifestación de
comunicación de estas personas a través de la palabra hablada, porque gracias a este es que
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pueden relacionarse con el otro, activando el sentido de la escucha. Es así que se diseñan
talleres y estrategias que permitan la participación activa de esta población en las diferentes
clases.
Antecedentes Locales
Se continúa así con un barrido de investigaciones a nivel local encontrando:
La investigación “El cuento como herramienta pedagógica para potencializar los
procesos de lecto escritura en estudiante con discapacidad visual” (Leon, 2014). De la
Universidad de la Sabana realizada en Bogotá, Colombia, aporta para este proyecto la forma
de implementar la lectura en estudiantes con discapacidad visual de una forma sencilla y que
sea aprovechable no sólo para invidencia total sino para estudiantes con baja visión, logrando
así acercar de una manera didáctica todas las temáticas referentes a los procesos de lectura y
escritura. Además brinda estrategias para que el docente de aula que tenga en su aula un
estudiante con esta población.
Por otra parte, la investigación “Enseñanza de la lengua castellana a niños y niñas
con discapacidad visual de ciclo 2 en aulas inclusivas, consideraciones desde la experiencia
de la práctica docente en el colegio OEA”. Realizada en Bogotá, da luces de como el docente
de aula regular asume el reto de trabajar con población con discapacidad visual, sus
principales preocupaciones y cómo se pueden implementar estrategias que favorezcan la lecto
escritura, sin dejar de lado los ritmos diferentes de aprendizaje. Hace una fuerte referencia a
la capacitación docente y el interés por promover nuevas maneras de enseñar en las aulas
inclusivas.
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La investigación titulada: “Acomodaciones computarizadas para la evaluación de
comprensión lectora en estudiantes con limitación visual” de la Universidad Nacional de
Colombia da un paso grande a una proyección tecnológica en las pruebas de estado que
presenta esta población. La idea principal de este trabajo fue realizar un análisis de la
comprensión lectora entre sujetos con limitación visual que fueron sometidos a diferentes
modalidades con test adaptativos informatizados que podían ser de carácter visual o auditivo.
Se busca entonces que el estudiante logre percibir la información por sus otros canales
sensoriales, dando paso a una tecnología asistida que puede dar pie a un avance tecnológico a
nivel nacional.
Se logra entonces una propuesta para el ICFES, entidad que regula las pruebas por
competencias para que tenga en cuenta las características particulares de los estudiantes y
haga adaptaciones para que ellos estén en igualdad de condiciones a sus demás compañeros.
El test aplicado tanto a nivel auditivo como visual hizo que los estudiantes tuvieran una
mayor comprensión del texto presentado.
Por último la tesis titulada: “Evaluación de la comprensión de lectura en estudiantes
con limitación visual” elaborada en el año 2014 en la Universidad Nacional de Colombia, se
realiza una comparación entre la evaluación comprensiva en personas con la limitación visual
y un grupo regular que no posee esta condición. Se toma entonces la prueba a un grupo de
estudiantes en el año 2008 con el permiso del ICFES y se evidencian varias falencias.
Primero, que son textos bastantes extensos y del mismo salen muchas preguntas que
no son literales, entonces el sujeto con limitación visual se demora mucho más leyendo la
información en el caso que este adaptado al sistema braille. Segundo, que muchas veces estas
pruebas contienen bastantes imágenes que son difíciles de describir para los sujetos entonces
se pierden de información importante para contestar las preguntas, y que su nivel perceptivo
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auditivo debe estar muy bien entrenado para que no haya confusión a la hora de contestar
preguntas similares.
Durante la búsqueda de referentes conceptuales se evidencia que no se encuentra
mucha documentación respecto al tema tratado, por lo que valdría la pena preguntarse la
trascendencia e incidencia que puede tener la presente investigación en las diferentes áreas de
conocimiento para poder así cambiar la realidad pedagógica de esta población, que no sea un
tema tratado netamente desde la educación especial.
Se puede inferir por medio de las investigaciones relacionadas anteriormente que la
estimulación que reciba el estudiante con discapacidad visual desde su niñez será primordial
para su desarrollo táctil y su adquisición del proceso lecto escrito del sistema braille. El
manejo del signo generador, la relación que tenga con texturas y material concreto permitirá
un mayor desarrollo cognitivo, motriz y háptico.
Por otra parte se debe analizar si los profesionales que acompañan los procesos lecto
escriturales de los estudiantes en condición de discapacidad visual están capacitados y
conocen a cerca de las características de la población, para que los estudiantes puedan sacar
provecho de sus capacidades y de los recursos que están a su disposición.
En cuanto a los recursos tecnológicos con los que cuentan actualmente los estudiantes
en condición de discapacidad visual cabe señalar que, si bien son de gran utilidad, a su vez en
muchos casos pueden perjudicar la manera en que los estudiantes abstraen y comprenden la
información, debido a que generan distracción y dependencia que limita su creatividad e
iniciativa por leer.

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Por último, muchas de las adaptaciones que se realizan en general, de los textos
escritos al sistema braille, se refieren simplemente a literatura infantil. Esta literatura pocas
veces tiene un amplio contenido de signografía, por lo cual los estudiantes que tienen acceso
a ella difícilmente pueden identificar y aprender todo lo relacionado a los signos de
puntuación, de manera que encontrarán muchos obstáculos a la hora de leer e interpretar
textos más complejos.
Marco teórico
A continuación se describirán algunos conceptos que dan claridad a la temática
trabajada en la presente investigación, con una descripción breve de cada uno, tomando lo
más relevante para comprender lo que se pretende de este documento.
Discapacidad visual
En la actualidad se abordan los procesos de inclusión en las aulas, por ello se hace
importante conocer sobre la diversidad de condiciones que se pueden encontrar en estas, se
explica en primera instancia el concepto de discapacidad visual, es así que esta condición se
divide en dos conceptos fundamentales según la organización Nacional de Ciegos Españoles
(ONCE) se encuentra en primer lugar la ceguera. “hablamos de personas con ceguera para
referirnos a aquellas que no ven nada en absoluto o solamente tienen una ligera percepción
de luz (pueden ser capaces de distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma de los
objetos” (Organizacion Nacional de Ciegos Españoles , 2018).
Teniendo en cuenta lo anterior es importante conocer las habilidades de esta
población, ya que la ausencia de la visión no afecta los procesos cognitivos, es por ello que
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siempre se puede generar aprendizaje en estos estudiantes, por lo cual se debe contar con
diversos materiales y estrategias que permitan al estudiante compensar esta ausencia de
visión con sus sentidos restantes generando así aprendizaje significativo que responda a las
capacidades y necesidades de este.
En segundo lugar se encuentra la deficiencia visual en donde hay una perdida mayor
de la visión, pero el resto visual que hay permite que la persona pueda distinguir formas y
colores, lo que facilita en cierta medida el proceso de aprendizaje sin embargo también se
hacen necesaria la adaptación de material para favorecer el proceso de aprendizaje. “aquellas
personas que con la mejor corrección posible podrían ver o distinguir, aunque con gran
dificultad, algunos objetos a una distancia muy corta. En la mejor de las condiciones,
algunas de ellas pueden leer la letra impresa cuando ésta es de suficiente tamaño y claridad,
pero, generalmente, de forma más lenta, con un considerable esfuerzo y utilizando ayudas
especiales” (Organizacion Nacional de Ciegos Españoles , 2018) .
Dependiendo el residuo visual y los tipos de ayudas ópticas que requiere el estudiante,
estos deben ser tenidos en cuenta para la elaboración de material, que le permitirá participar
en el proceso de aprendizaje porque tendrá la posibilidad de ser un sujeto activo en el proceso
académico de acuerdo a sus capacidades y habilidades logrando una inclusión de manera
activa y efectiva en los distintos espacios académicos.
Es así que para considerar que una persona es ciega se debe tener en cuenta que se
evalúa la capacidad de la persona para desenvolverse en tareas diarias y la cantidad de apoyos
que requiere, se habla de ceguera legal “En este concepto de ceguera legal está incluida la
situación de personas que presentan un menoscabo funcional visual que les impide tener una
agudeza visual superior al límite de 1/10 o un campo visual mayor de 10 grados” (Checa F. ,
Robles, Andrade, Maria, & Valles, 2000) . Se considera ceguera legal cuando la persona
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tiene residuo visual pero este no es suficiente para permitirle realizar tareas de la vida diaria
como conducir, o desplazarse de una manera segura dificultando su interacción con el
entorno de manera autónoma.
Por otro lado para los oftalmólogos se entiende por ceguera “cuando se encuentra
privada totalmente de visión, de modo que no es capaz de tener una sensación visual, ni con
fuentes luminosas de gran intensidad” (Checa F. , Robles, Andrade, Maria, & Valles, 2000).
Cuando un estudiante llega al aula con ceguera o deficiencia visual lo que se busca es
aprovechar al máximo sus capacidades y destrezas, es por ello que se deben elaborar
materiales especiales para capacitar a la persona de forma tal que logre desenvolverse de
manera autónoma en diferentes contextos.
Los criterios de valoración para definir el estado de la visión elaborados por la
Organización Nacional de Ciegos Españoles ONCE para comprender la capacidad visual de
cada individuo, son:
• Visión normal: cuando la agudeza visual del mejor de los ojos es superior o igual a
0.8, y el campo visual es normal;
• Visión casi normal: si la agudeza visual del mejor ojo está comprendida entre 0.7 y
0.5, siendo normal el campo visual;
• Visión subnormal: la agudeza visual está comprendida entre 0.4 y 0.3 o el campo
visual está limitado a 40°
• Baja visión: agudeza visual entre 0.25 y 0.12 o el campo visual disminuido hasta los
20°.
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• Ceguera legal: si la agudeza visual es igual o inferior a 0.1 o el campo visual está
reducido a 10° o menos. Esta situación permite a una persona tener la consideración «legal»
de ciego y estar, por ejemplo, afiliado a la ONCE. En este punto conviene aclarar que la
simple reducción del campo visual a 10°, aunque se conservara incluso una agudeza visual de
1.0, permite la consideración de ceguera legal.
Teniendo en cuenta las categorías anteriormente descritas, para iniciar el diagnóstico
de una persona con ceguera se debe tener en cuenta que la ceguera no es una única condición,
si no que esta también conlleva una serie de características que permiten definir la condición
de la persona, Es así que la discapacidad visual se clasifica de la siguiente manera:
Discapacidad visual moderada: “Agudeza visual inferior a 6/18, pero igual o
superior a 6/60 (entre 20/70 y 20/160). La persona puede discriminar detalles finos de
objetos a 6 metros de distancia, cuando una persona sin dificultades visuales podría hacerlo
a 18 metros de distancia” (Ministerio de Educacion Nacional, 2017, pág. 123)
Discapacidad visual grave: “Agudeza visual inferior a 6/60, pero igual o superior a
3/60 (entre 20/200 y 20/400)” (Ministerio de Educacion Nacional, 2017). La persona es capaz
de distinguir formas y colores con poca precisión las logra observar a un metro de distancia
aunque no puede distinguir detalles, requiere de apoyos para desenvolverse en la vida diaria.
Ceguera o amaurosis: “Agudeza visual inferior a 3/60 (equivalente a 20/1250)
(puede haber o no percepción de la luz)” (Ministerio de Educación Nacional, 2017). La
persona no percibe ningún estímulo visual.
También se debe tener en cuenta si la perdida visual se da desde temprana edad o en
la adultez, por ello es importante una detección temprana, para poder determinar si estos son
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congénitos, adquiridos y la condición resultante después del diagnóstico, si se logra realizar
desde la infancia se podrá establecer una intervención temprana que vaya de acuerdo a su
diagnóstico.
En la infancia se pueden encontrar las siguientes condiciones:
Ambliopía: “consiste en el deterioro de la función visual sin que existan anomalías
orgánicas del ojo” (Checa F. , Robles, Andrade, & Nuñez, 1999). Se debe tener una
detección temprana de este ya que el ojo no presenta ningún cambio en la parte física.
Problemas de refracción: “Los defectos de refracción posibles en la infancia son los
ya relatados con anterioridad, miopía, hipermetropía y astigmatismo. Será muy
recomendable, una vez más, su detección precoz y el adecuado tratamiento tras un estudio
oftalmológico infantil que debería realizarse tan pronto como sea posible, idealmente
alrededor de los tres años” (Checa F. , Robles, Andrade, & Nuñez, 1999)
Estrabismo: “consiste en la pérdida del paralelismo de los ojos y con ello de los ejes
visuales que se da en la normalidad y que permite que se forme una imagen en cada ojo con
la característica de ser congruente con la del otro” (Checa F. , Robles, Andrade, & Nuñez,
1999)
Nistagmus: “persistente movilidad ocular bilateral involuntaria y no controlable
durante la vigilia. Su existencia impedirá un normal desarrollo de la visión” (Checa F. ,
Robles, Andrade, & Nuñez, 1999)
Aniridia: “es una patología panocular que afecta principalmente al iris” (Lorda &
Gonzalez, 2006). Es decir es la ausencia del iris de los ojos.

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Colobomas: “El coloboma papilar es una anomalía congénita provocada por el
cierre incompleto o anormal del extremo proximal de la hendidura embrionaria” (Gonzales
& Luque, 2007)
Albinismo: “El albinismo oculocutáneo (AOC) se define como un grupo de
desórdenes autosómicos recesivos que ocurren por falta o reducción de la biosíntesis de
melanina en los melanocitos que cursa con hipo pigmentación del cabello, piel y ojo”
(Molina, 2011)
“En la edad adulta se debe tener en cuenta que cualquiera de las condiciones
anteriormente nombradas que no hayan tenido un adecuado tratamiento tendrán repercusión
es en la adultez de la persona” (Checa F. , Robles, Andrade, & Nuñez, 1999). Es así que en
la edad adulta se pueden presentar otras condiciones que pueden afectar la visión, ellas son:
- Queratocono: “El queratótono es una enfermedad en la que la superficie de la
córnea normalmente redonda se vuelve más delgada y comienza a abultarse en forma de
cono. Esto cambia las propiedades físicas normales de la córnea, y se produce un error de
refracción” (Consejo de salubridad, 2005).
- Cataratas: “La catarata puede ser definida simplemente como cualquier opacidad
en el cristalino. Esta opacificación puede ser parcial o total” (Stoppel, 2008)
- Glaucoma: “El glaucoma se refiere a un grupo de enfermedades en las cuales el
daño al nervio óptico es la patología común que conduce a la pérdida de visión. Los tipos
más comunes de glaucoma son las formas de ángulo abierto y ángulo cerrado. Globalmente”
(Gupta, Aung, & Congdon, 2014)

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- Miopía degenerativa: “Es un tipo de error de refracción común en que los objetos
cercanos se ven con claridad pero los objetos lejanos se ven borrosos” (National Eye
Institute, 2007)
Es importante tener en cuenta el tipo de condición que presenta el estudiante para poder
realizar una intervención de acuerdo a sus capacidades aprovechando al máximo su residuo
visual (si aún lo posee) o si esta condición es progresiva, poder brindar alternativas que
permitan el desarrollo de sus habilidades diarias logrando que se desenvuelva en su contexto
de manera efectiva.
Lectura en braille:
Es un proceso receptivo e interpretativo, en este caso la interpretación de símbolos
escritos en donde las sensaciones táctiles son las que le dan un significado. Para Birns (1981)
los estudiantes ciegos deben tener una competencias mínimas para llegar a una lectura eficaz,
a continuación se nombrarán las más importantes:
a. Vocabulario adecuado
b. Habilidad de mantener una conversación
c. Adaptación social y emocional
d. Interés por libros y cuentos
e. Competencia manual
f. Discriminación y experiencia táctil y auditiva
g. Conocimiento de izquierda y derecha
h. Desarrollo de memoria (Bueno & Espejo de la fuente, 2004, pág. 7)
Por eso es importante que los padres acerquen al niño ciego al braille, si es posible
marcar todos los objetos de su casa con braille para que el niño se vaya familiarizando con el
sistema. Además, los libros deben estar llenos de estimulación para el tacto, audición y gusto.
Para la lectura, los dedos índices deben ir unidos y hacer recorridos de izquierda a
derecha, evitando el movimiento de arriba hacia abajo o rotación entorno a las letras
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presentadas. Por lo general, la persona ciega solo utiliza el dedo índice de la mano derecha
pero con esto pierde agilidad y velocidad lectora. Es importante a su vez, reforzar la postura
que el niño debe tomar a la hora de escribir. Espalda recta, las manos distendidas y relajadas,
los brazos simétricos al papel y las yemas de los dedos con movimientos ligeros, para que el
braille no dañe su forma.
Primero, se realizan ejercicios donde se repite un mismo carácter durante toda la línea
para que el niño debe: “encontrar signos similares, signos distintos, signos iguales, numerar
puntos, indicar que puntos faltan, etc” (Bueno & Espejo de la fuente, 2004, pág. 11)
Luego, se inicia la lectura de letras. El orden más adecuado para enseñar las letras
son: a – l – b-p-o-m-e-n-uc-i-d-s-ll-vf-ñ-j-t-y-r-z-qu-c-h-ch-g-k-x. Es importante además que
se conozca las letras con sus números correspondientes, no por posición porque se crea
confusión. Por ejemplo la letra “o” son los puntos 1, 3, 5. Independientemente del alfabeto, es
primordial que se vaya implementando los signos ortográficos, porque se evidencia que las
personas ciegas no hacen uso de ellos dentro de un escrito y no las identifican en un texto.
A pesar que el sistema braille es usado en la mayoría de instituciones educativas
donde se encuentra esta población existe una desmotivación conjunta por parte de los
estudiantes quienes manifiestan que es más práctico el uso de tecnologías que el sistema
Braille para la lectura y escritura. Según las cifras obtenidas por la Organización de Ciegos
Españoles ONCE la mayoría de deficientes visuales utilizan el braille para fines culturales u
ocio, otros tanto por tareas escolares y muy pocos en su ámbito laboral. Por tanto, es evidente
que pocos sujetos siguen usando el sistema braille luego de alcanzar un estudio posterior,
sino que recurren a la lectura del braille cuando no encuentran otro medio para acceder a la
información. Estas dificultades pueden dividirse en dos grandes grupos: las que provienen del
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propio código de notación braille y las que provienen del sistema mediante el cual se accede a
la información: el tacto.
Entre las dificultades para la correcta lectura del sistema braille se encuentran que las
letras están configuradas por seis puntos pero si uno de estos puntos no está en alto relieve la
persona puede leer incorrectamente. “Por ejemplo, si en la configuración de puntos que
forman la letra "y'" el sujeto no percibe el punto central, identificará tal letra como una "x".”
(Simón, 1993). También ocurre con la ubicación espacial de letras como la d,j,h,f por lo que
una mala lectura puede dar a la persona ciega la palabra incorrecta, es bastante frecuente que
a pesar de los años la lectura de estas consonantes siga ocasionando inconvenientes. Además,
las letras acentuadas son muy diferentes a las no acentuadas por lo que la persona debe
aprenderse muchas más configuraciones numéricas, sin contar que dichas letras también
representan simbología numérica u otros.
Escritura en braille:
Los textos se pueden realizar a mano, en máquina o en impresora braille. La escritura
manual se realiza con pizarra, punzón y papel. La pizarra es un “elemento rectangular
metálica o de plástico perforada por agujeros agrupados de seis en seis que corresponden con
las celdillas braille”. (Bueno & Espejo de la fuente, 2004, pág. 15) Entre las dos láminas se
encuentra una bisagra que permite la apertura de la pizarra para colocar la hoja en medio. El
punzón es un elemento pequeño que puede ser de madera, metal o plástico, y de una punta
metálica redondeada para no perforar el papel. Para manejar el punzón se coloca el dedo
índice en la parte superior mientras que los dedos pulgar y corazón sobre el borde que existe
entre el mango y la punta.

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Se debe tener en cuenta que: se escribe de derecha a izquierda invirtiendo la
numeración de los puntos dentro del cajetín. Se debe escribir llevando el orden de los puntos
para que no haya confusiones. Antes de iniciar la escritura se debe tener precisión y ubicación
dentro del cajetín y por último todos los puntos deben tener un relieve idéntico por lo que se
debe trabajar la presión manual con actividades previas.
“Las peculiaridades signográficas del sistema braille hacen que este sistema deba
recurrir a convenciones especiales para representar determinados signos del sistema visual”
(Martínez & Delfina, 2004, pág. 42) es por esto, que existe una simbología específica para
diferenciar el signo mayúscula del numérico.
A pesar de que los estudiantes con ceguera llevan muchos años en inclusión educativa
se evidencian vacíos que se han dejado pasar por alto que han traído inconvenientes a la hora
de crear textos o interpretar una lectura. Si se centra en la lectura, es muy común encontrar
que los estudiantes omitan, adicionen, adivinen o sustituyan letras por su gran parecido. Hay
muchas dificultades que: “No se refieren específicamente a la dislexia, sino a la propia
complejidad del código en unos casos o a la falta de una metodología apropiada en otros”.
(ONCE, 2015, pág. 222)
Si se evalúa la escritura braille hay una gran cantidad de inconvenientes. Primero,
porque el manejo de la pizarra se hace de manera rápida para ir a la par con los videntes,
segundo porque en ocasiones adquieren estereotipias (movimientos involuntarios repetitivos,
sonidos constantes sobre la pizarra, presión sobre el globo ocular con los dedos u objetos,
entre otros) que son difíciles de quitar a la hora de escribir, tercero porque no se desarrolla la
conciencia fonológica, lo que lleva a que no identifiquen bien lo que están escuchando y haya
errores ortográficos además de contar con bastantes errores ortográficos a causa de su poca
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relación con la lectura. Se pueden encontrar: repeticiones, unión de palabras, adiciones,
inversiones, sustituciones y errores de sobre posición de la pizarra.
Otro inconveniente frecuente es la enseñanza de las vocales acentuadas porque son
muy diferentes a las no acentuadas, por lo que es bueno irlas introduciendo desde el inicio de
la enseñanza para que no se creen confusiones. Al igual que los videntes, existe una
signografía específica para las áreas como: matemáticas, química, física, música e
informática lo que hace que la persona invidente deba memorizar gran cantidad de
combinaciones. Es por eso además que un mismo signo sirve para dos contextos diferentes.
“Por ejemplo: el signo de admiración, representa también, en el contexto de matemática el
signo más” (Martínez & Delfina, 2004, pág. 51)
Enfoques de la lengua escrita
La lectura es el medio por el cual las personas pueden entender y acercarse a su
contexto e historia, cabe resaltar la importancia de la lectura como medio para conocer ideas
y sentimientos de otros, es por ello que es importante tener en cuenta como el docente
acercarse al estudiante a la lectura y logra que este se interese de tal manera que sea una
experiencia significativa para el sujeto.
“el acto de leer se entenderá como un proceso significativo y semiótico
cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda del
significado y que en última instancia configura al sujeto lector. Esta orientación tiene
grandes implicaciones a nivel pedagógico ya que las prácticas de lectura que la
escuela privilegia deben dar cuenta de esta complejidad de variables, de lo contrario
estaremos formando decodificadores que desconocen los elementos que circulan más
allá del texto” (Perez & Roa, 2010, pág. 27),

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Esto hace que la lectura no se convierta únicamente en la reproducción de sonidos si
no que esta sea la forma de analizar y conocer situaciones que permitan cambiar la manera
de pensar y comprender las diferentes realidades que rodean al sujeto.
Es importante tener en cuenta que el acercamiento a la lectura depende en gran
medida del el contexto del sujeto ya que es desde los primeros años de este donde tiene
acercamiento a la lengua escrita, es aquí donde su contexto le permite interactuar con
diferentes tipos de información escrita.
“leer no se reduce a la asimilación de información, es una construcción de
significados que implica comprender, extraer conclusiones que no son explícitas en el
texto, establecer relaciones con los conocimientos previos y con otros textos, y en esa
medida, un buen lector estará en condiciones de seleccionar textos, filtrar
información y asumir una postura frente a lo que lee” (Perez & Roa, 2010, pág. 37)
.La lectura es de suma importancia para genera análisis de diversas situaciones
presentadas en los textos desde las intenciones del autor haciendo que el sujeto lea e
intérprete la información logrando generar ideas nuevas e hipótesis que le ayudaran a
comprender nuevas situaciones a las que se enfrente, es importante que el docente fomente
estos espacios logrando que los estudiantes se interesen en la lectura, por otra parte a lectura
también es un acto social y cultural, es así que para el sujeto la lectura debe tener una
funcionalidad y un propósito que le permitirá mejorara sus habilidades en cuanto a la lectura
según (Perez & Roa, 2010, pág. 38):

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Lecturas funcionales: estas tienen fines específicos como informarse, indagar un
tema, seguir una instrucción, aprender, buscar información, etcétera. Es aquí donde se pueden
llegar a mejorar los niveles de comprensión lectora en sus niveles literal, inferencial, crítico e
intertextual.
Leer para aprender a escribir: Busca explorar el lenguaje escrito es decir leer y
mientras se lee, explorar las características, las regularidades y el funcionamiento del sistema
escrito.
Leer para aprender a leer: Su intención es generar reflexiones sobre los procesos de
lectura de los niños. Para esto se requiere registrar (en audio o video), las prácticas de lectura
de los niños. Luego se analizarán colectivamente en clase para aprender de ellas.
Leer para reconocer los elementos que constituyen las prácticas de lectura: esto
implica reflexionar sobre la existencia del autor, del editor, del ilustrador, de la editorial, de
las entidades que financian las publicaciones. Igualmente se podrá reflexionar sobre los
procesos de elaboración de un libro: la creación, la revisión, el diseño, la diagramación, la
publicación.
La lectura como experiencia: cuyo fin es que los niños vivan verdaderas experiencias
de lectura ligadas a su universo de expectativas, emociones y gustos.
La lectura de literatura como una especificidad: para comprender la particularidad del
lenguaje literario, para acceder al patrimonio de la humanidad, a la cultura hecha texto, para
construir un sentido estético que permita valorar, elegir, y aproximarse a las elaboraciones
cuidadas del lenguaje literario.

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Es importante como docentes lograr que los estudiantes comprendan el valor y la
importancia de realizar una buena lectura, logrando que estos se acerquen en mayor medida a
encontrar su identidad y que el con base en su experiencia logre mejorar su habilidad en la
lectura.
Métodos de enseñanza de lectura
Existen diferente métodos para abordar la lectura, a continuación se realizará una
breve descripción de cada uno:
Método deletreo: Este método es el más antiguo y da como resultado un aprendizaje
un poco más lento que los demás. Se requiere primero, que el niño identifique el nombre de
cada letra en su orden de la a la z. luego que se interioriza se pasa a la pronunciación, en un
tercer momento la escritura y lectura se realiza de manera simultánea con la creación de
sílabas con cada una de las consonantes, luego de interiorizar estas sílabas se pueden formar
palabras y posteriormente oraciones. Por último se aprenden los símbolos de acentuación y
mayúsculas, primero se da la lectura mecánica y por último la comprensión.
Método fonético: “No es más que una forma evolucionada del deletreo,
diferenciándose de este en que las letras, son enseñadas no por sus nombres, sino por la forma
en que suena, supone asimismo, que una vez que se han aprendido esos sonidos, deben
combinarse en sílabas y palabras y enseguida en elementos lingüísticos más importantes”
(Calzadilla, 2012, pág. 12).
Este método busca que los niños comprendan por medio del sonido las letras
estudiadas. La lectura y escritura se da de manera simultánea y se enseña cada consonante

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con su respectivo sonido empleando láminas u onomatopeyas, por ejemplo la letra m se
muestra la imagen la una mesa. Luego que la consonante este aprendida se combina con las
cinco vocales y se forman sílabas directas e inversas con el acompañamiento de diferentes
palabras que lo corroboren. Se aumenta el tiempo disponible para orientarlo a la comprensión
de lo leído.
Método silábico: Nace la de la insatisfacción del método alfabético y fonético, fue
creado por Federico Gedike y Samiel Heinicke. El eje principal inicia con la enseñanza de las
vocales, posteriormente las consonantes para que se formen las sílabas y por último las
palabras. Con este método se busca que el niño no realice más el deletreo y es fácil aplicarlo
al castellano porque cada vocal cambia según su pronunciación.
Por último se puede decir que: “Aunque las críticas precedentes no afectan en el
principio básico del método silábico impugnan algunos de sus aspectos tales como la
excesiva insistencia en el reconocimiento de las palabras y el hecho de que no proporciona
oportunidad para reflexionar sobre lo que se lee. Además el método silábico se presta a la
misma crítica que el método fonético en la medida en que se preocupe esencialmente de los
elementos de las palabras”. (Calzadilla, 2012, pág. 21)
Método global: Este método nace con Ovidio Decroly, consiste en enseñar frases y
oraciones derivadas de las actividades y ejercicios de los alumnos. Se le conoce también
como el método ideovisual, porque la imagen una la idea de lo que representa la frase escrita.
Este método a su vez se origina de acuerdo a unas etapas determinadas: primero, que el niño
se relacione con su nombre, segundo que se vaya relacionando imágenes y carteles con
diferentes formas escritas, se enseña al niño a distinguir frases cortas compuestas con las
palabras que el niño va identificando, cuatro se empieza el juego de la lectura y por último se
relacionan los dibujos con las palabras escritas.

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“Los alumnos la miran cuidadosamente, la repiten varias veces y la comparan con las
aprendidas antes. Mediante la repetición los alumnos aprenden a distinguir unas frases de
otras. Se observan en seguida las palabras conocidas dentro de las frases y se aprenden otras
nuevas. Los elementos de las palabras pueden después estudiarse como en el método de las
palabras y utilizarse para el reconocimiento de nuevas palabras” (Calzadilla, 2012, pág. 34).
Procesos de lectura en secundaria
Luego de analizar algunos de los métodos más usados en las aulas se genera un
acercamiento a la efectividad de dichos métodos en el desempeño académico de los
estudiantes, en este caso en secundaria donde pertenecen los estudiantes con discapacidad
visual de la presente investigación.
La lectura está inmersa dentro del aula desde hace muchos años. Esta ayuda al
proceso de aprendizaje de una población porque permite que las personas se acerquen a
diferentes diálogos y contextos que no necesariamente están de la mano con el diario vivir.
Pero ¿por qué a los jóvenes les cuesta tanto leer? Existen muchas hipótesis pero toma gran
fuerza pensar que ni los docentes lo realizan por lo que no podemos exigir algo que no se da.
La tecnología influye bastante, para Juan Mata en su libro Leer cómo, enseñar que,
afirma que: “la lectura está amenazada de muerte por la irrupción de las nuevas tecnologías
dela información y comunicación, dando por supuesto que el tiempo que los niños y jóvenes
emplean en navegar se detrae de la lectura de libros”. (Mata, 2008, pág. 210), es decir que si
estamos usando la lectura de manera más trivial, sólo para jugar, enviar un mensaje o testear
a un amigo o familiar.
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Es conveniente entonces comenzar a orientar a los jóvenes el amor por la lectura, no
sólo aprenderla porque es un requisito de la escuela, va un poco más allá. Es cierto que con el
paso de los años, la tecnología ha ido acaparando gran parte de la educación de los educando
y como lo afirma la UNESCO: “La alfabetización de los niños entonces, debe capacitarlos
para desenvolverse eficazmente en el mundo fuertemente letrado del siglos XXI” (UNESCO,
2016), es decir, que la lectura que se viene trabajando en la escuela tradicional no permite que
se desarrollen las necesidades de los estudiantes en la actualidad porque todo se realiza
sistemáticamente. En la vida cotidiana los estudiantes leen distintos tipos de textos, ya la
lectura no está asociada netamente a la literatura o textos expositivos que no salen del
currículo tal vez si se diera la oportunidad de leer a cerca de los temas que les interesa podría
haber más debate dentro del aula y podría ser un espacio de más participación, no algo por
obligación como se viene dando actualmente.
Ahora bien, existe una brecha muy grande en lo que se enseña en el aula y lo que
miden las pruebas internacionales, según un informe entregado por el Tercer Estudio
Regional Comparativo y Explicativo TERCE en el año 2016 junto al Instituto Colombiano
para la Evaluación en la Educación ICFES, se evalúa constantemente la capacidad que tienen
los estudiantes de secundaria lleguen a la comprensión de textos desde tres ámbitos.
Primero se encuentra la comprensión literal, hace referencia a la manera en que: “El
estudiante reconoce y recuerda elementos explícitos. Identifica, localiza información en
segmentos específicos del texto y selecciona la respuesta…-“ (UNESCO, 2016) es decir, el
estudiante reconoce el texto y lo ubica dentro de un concepto previo. Pero ese reconocer está
muy lejos de la realidad, los datos apuntan que los bajos resultados de estas pruebas SABER
muestran una baja comprensión y poco reconocimiento de textos. En un segundo momento se
busca que el estudiante llegue a la comprensión inferencial que hace referencia a que está en
40
la capacidad de ilustrar, clasificar, resumir y concluir por lo que sin importar el texto, debe
dar razón y ejemplo con la relación que encuentra de este con otros vistos anteriormente. Es
decir que: “pone en juego también la habilidad de analizar la información en sus partes y
estableciendo cómo se vinculan entre sí mediante las acciones de: diferenciar, organizar e
inferir” (UNESCO, 2016, pág. 21). Por último y el objetivo más grande es que el estudiante
llegue a la comprensión crítica donde ya hay una capacidad de dar un punto de vista respecto
a un texto, puede opinar y refutar lo que encuentra en un texto y puede evaluar y comparar un
texto con otros más leídos.
Estas cifras revelan una falta importante en el trabajo comprensivo durante la
secundaria en las aulas colombianas. Se debe reconsiderar las prácticas porque no están
llevando a cabo en busca de una real comprensión de lo que se lee sino simplemente se está
llevando al estudiante a leer por cumplir pero no se realiza una retroalimentación ni una
explicación de un para qué realizarlo.
Comprensión lectora
La idea principal de los docentes es lograr que los educando lleguen a una autonomía
que les permita escoger los textos que deseen y que puedan llegar a indagar y conocer otros
tipos de textos que los hagan seres más críticos, animados y participativos dentro del aula de
clase. El hombre es el reflejo del contacto que ha tenido con el mundo y entre más se acerque
a la lectura más podrá avanzar a nivel académico y social.
Para leer es necesario comprender, por eso sería conveniente desde aula comenzar a
usar herramientas que permitan mejorar el quehacer y puedan brindarle a los estudiantes,
nuevas alternativas que enriquecerán su participación y permitirán avances en su lectura y
comprensión. En un primer momento se podría enriquecer el vocabulario, es de vital

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importancia porque en los textos se encuentran infinidad de palabras pero pocas veces los
niños saben que significan y logran colocarlas en contexto, es por esto que si se enriquece el
vocabulario y además se brinda un significado, se puede llegar a predecir, culminar u objetar
un texto. Para Gaste y Blanchard (1981) “cuando el profesor desarrolla el vocabulario de un
texto antes de su lectura, reduce la exigencia de decodificación, ponen más énfasis en la
comprensión”. Es decir, es necesario que el docente primero realice la lectura en voz alta,
atienda palabras desconocidas para luego adentrarse en la historia y poder comprenderla,
porque se evidencia que los niños por estar prediciendo una palabra olvidan lo que venían
leyendo.
Por otra parte, dentro de cualquier texto que se use con los niños es importante que así
se entregue en un orden específico o no, el niño logre describir e identificar los diferentes
momentos y posiblemente predecir un inicio o un final. Esto, con el fin de retar un poco a la
mente a descubrir otras formas de leer, no siempre es lo convencional donde simplemente se
lee pero no pasa de allí. Además el subrayado de los diferentes elementos permitirá al niño a
ir dando un orden jerárquico a las ideas que encuentra dentro del texto y podrá organizar de
mejor manera la información. Dentro del aula se comete el error de pasar por encima de las
dudas de los niños y no se llega a la inferencia explicita ni implícita, generando vacíos
conceptuales que luego se verán reflejados en las pruebas para el ingreso a la educación
superior.
Para comprender las posibles estrategias que se pueden implementar dentro del aula
para el mejoramiento de la comprensión debemos preguntarnos: ¿Qué es leer? Para Isabel
Solé “es el proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el
primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura”. (Solé, 1998, pág. 17). No
todos los textos son interpretados de la misma manera, depende mucho la intensión con la
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que se lee y el para qué se está leyendo. Un punto importante aquí es la motivación que lleva
a un sujeto a tomar un texto y no otro, además que cada sujeto aporta al texto leído sus
experiencias previas respecto a lo leído para poder darle un significado relevante.
Otro aspecto importante es saber que para ser un buen lector se debe ser un buen
oyente porque el deber ser de la lectura es hacerla primero en voz alta. Este proceso se ha ido
perdiendo dentro de las aulas y es muy importante porque permite que el grupo vaya a la par
del docente además de ir corrigiendo errores de rapidez o pronunciación que en ocasiones se
encuentran. Si además de lo anterior se podría hacer uso de diferentes tipos de letra, colores o
imágenes para complementar los textos habría una mayor interiorización de temas, ¿por qué?
Porque recordemos que cada individuo tiene una particularidad para memorizar y aprender,
se debe recurrir a diferentes elementos que aporten a la comprensión real de un texto que no
sea simplemente una actividad por cumplir sino que enriquezca al sujeto. Como lo dice
Isabel Solé: “Los títulos y otras partes del texto marcadas de distinta forma pueden tener esa
función, si están bien construidos” (Solé, 1998), la función de orientar, enriquecer y aportar
datos relevantes al lector.
Por otra parte es importante identificar que pasa específicamente dentro del aula,
porque a los estudiantes les cuesta tanto leer si se supone que es una actividad que hacen de
manera transversal. Pero posiblemente es que los docentes no tienen claridad de qué es
realmente la comprensión de un texto. La mayoría lee, realizan preguntas concretas de un
texto, evalúan y creen que eso da como resultado la verdadera comprensión, pero este
proceso va más allá. A continuación se hará una breve descripción de una estrategia que se
puede implementar para mejorar la comprensión lectora desde la autora Isabel Solé:
Primero identificar, que leer y el para qué debo leerlo, para identificar gustos e
intereses del educando. Segundo, aportar conocimientos previos que tengo del tema y de
43
otros tipos de texto similares que puedan aportar a la comprensión y contextualización.
Tercero, identificar cual es la información esencia que aporta el texto, que puede ser más
relevante para mí. Cuarto, evaluar el sentido que tiene el texto, que argumentos utiliza y
cómo puedo yo debatir con el autor. Quinto, inferir, que se pretendía decir en un capítulo, que
relación encuentro entre uno y otro y finalmente sacar conclusiones e ideas principales que
vayan de la mano con argumentos donde se puedan también dar mi opinión respecto a lo que
leo.
Todo esto lleva a replantear las estrategias de comprensión lectora, porque se ha ido
yendo hacia un horizonte que no es y no ha permitido que los jóvenes conozcan y se deleiten
con el arte de leer.
Para la presente investigación es importante que el estudiante no solo lea por
obligación sino que además logre que: “la adquisición del código escrito implique el
desarrollo de actividades cognitivas superiores: la reflexión, el espirito crítico, la
conciencia, etc.” (Cassany, Luna, & Sanz, 2000, pág. 193). Es por esto que se acude a la
denominadas Microhabilidades que orientan la investigación a una serie de actividades y
recursos que el docente posee para lograr que el estudiante comprenda un texto de mejor
manera. Para esto, se hace necesario una breve descripción de cada una para poder así crear
una serie de actividades que posibilitan el aprendizaje de los estudiantes.
En un primer momento Daniel Cassany clasifica ocho microhabilidades la primera es
la percepción, vista como una identificación de diferentes estímulos los cuales pueden
generar una comprensión lectora mayor cuando se reactiva de diferentes maneras. Es decir,
“con un buen entrenamiento, estos alumnos pueden desarrollar sus habilidades perceptivo-
motoras hasta el punto de automatizarlas y ganar velocidad y facilidad lectora” (Cassany,
Luna, & Sanz, 2000, pág. 211). Una segunda microhabilidad es la memoria, quien permite al
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lector retener por una cuantos segundos (memoria a corto plazo) o un tiempo determinado
(memoria a largo plazo) una serie de palabras u hechos narrados dentro de un texto. La
potencialización de esta función cerebral permitirá que el estudiante se impacte con
determinada información y pueda evocarla más fácilmente en una ocasión posterior.
Luego se nombra la anticipación que es otra capacidad básica de comprensión porque
gran parte del éxito de una lectura se encuentra en lo que el estudiante puedo haber previsto
antes de leer. En este punto hay un dilema y es que muchas veces los docentes por falta de
tiempo imponen lecturas que no pueden ser analizadas y descifradas con tiempo de
antelación. Por esto es que muchas veces en el aula los estudiantes no pueden imaginar, crear,
representar o intuir de qué tratará un texto porque no se realizan ejercicios de anticipación.
Se continúa entonces con las microhabilidades lectura rápida y lectura atenta que son
dos instrumentos fundamentales y complementarios para leer con eficacia y rapidez. Es por
esto que en ocasiones: “Los alumnos tienen que aprender a regular la velocidad de la lectura
y del movimiento ocular, y a desplazarse de manera desenvuelta por la página de letras,
persiguiendo los objetivos de lectura planteados” (Cassany, Luna, & Sanz, 2000, pág. 217).
Es bastante cuestionable qué puede suceder en los procesos cognitivos de personas que no
cuentan con visión para realizar dicha inferencia.
La inferencia también hace parte de las microhabilidades, es la base de la
comprensión a partir de algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto,
es decir, que el lector debe ser capaz de superar ciertas lagunas que puede encontrar dentro
del texto. Estas lagunas hacen referencia a palabras desconocidas o contextos poco
reconocidos por el lector, entonces debe inferir de sus conocimientos previos qué podría
suceder o cómo terminaría la escena o situación en particular. Luego las ideas principales,
45
estructura y forma y leer entre líneas, son uno de los objetivos más ambiciosos a los que los
docentes deben proyectar a los estudiantes.
Gracias a las microhabilidades propuestas por Daniel Cassany, se buscará desarrollar
en los estudiantes la habilidad lectora y por consiguiente comprensiva que se ha visto
afectada por la condición visual de los estudiantes además de otros factores que pueden
influir negativamente en el contacto de los estudiantes con poco o nulos espacios de lectura.
Percepción háptica:
La discriminación perceptiva que el niño tenga le va a permitir identificar con mayor
rapidez los caracteres escritos. Es por esto que se hace primordial favorecer el uso de las
manos como instrumento para construir imágenes con significado. Es necesario que el niño
ciego, explore de forma significativa los objetos de manera bidimensional para que: “llegue a
formar imágenes que le ayuden a elaborar la información más eficazmente” (ONCE, 2015,
pág. 49)
Es por esto, que la estimulación que se le realice al tacto permitirá que el niño tenga
más posibilidades de identificar su alrededor y tenga más herramientas para poder
desenvolverse en una sociedad. “La función principal de la percepción háptica es la de
conocer objetos” (Herránz, 1996, pág. 7), por ejemplo, si le damos a un niño ciego un gato de
peluche, todos por lo general harán lo mismo. Recorrerán con sus manos la cabeza, patas,
lomo y cola, pero a diferencia de un niño vidente, puede pasar por su mente una infinidad de
opciones antes de declarar que es un gato. Es por esto que la percepción háptica depende en
gran parte de lo que sea percibido por la mano o dedos, no va más allá, el reconocimiento del
objeto a través del tacto puede captarse por un estímulo recibido con anterioridad.
46
Es importante resaltar que el uso de las manos es vital para el desarrollo de la persona
ciega. No solamente se trata de la exploración táctil, sino que se adhieren otros sentidos que
toman más tiempo de desarrollarse, por ejemplo la cinestesia y la audición para hacer del
objeto un “todo” con significado. Además que no siempre se cuentan con modelos
tridimensionales o bidimensionales para explicar un concepto a persona con discapacidad
visual, es por ello que muchas veces las indicaciones se realizan de manera verbal y puede
presentar vacíos conceptuales. Es por esto que se puede afirmar que: “La nueva información
puede estar relacionada con conocimientos previos, la formación de conceptos es más fácil,
pero la formación de nuevos esquemas es difícil” (ONCE, 2015, pág. 49).
De aquí la importancia de realizar diferentes ejercicios de discriminación táctil en las
etapas previas a la instrucción al braille, además de ir dando un orden al movimiento de los
dedos encima de los renglones para que luego se vaya adquiriendo más destreza. Es
importante resaltar que existen dos tipos de tacto, el pasivo y el activo. Dentro del tacto
pasivo se encuentra información muy mínima del objeto como temperatura, material y
presión, mientras que en el tacto activo: “Es de carácter intencional y nos sirve para recoger
información cutánea, articulatoria, motora y de equilibrio” (Martínez & Delfina, 2004, pág.
23). Todo nuestro cuerpo tiene sensibilidad cutánea, pero la percepción háptica se centra en
los sensores ubicados principalmente en los dedos y partes de la mano.
Para un trabajo más efectivo se realiza entonces un recorrido por diferentes
experiencias táctiles que serán de gran utilidad para el futuro desempeño háptico de la
persona ciega. Primero, el reconocimiento de texturas hace que el niño desde su etapa inicial
entra en contacto con variedad de sensaciones de su cuerpo y todo lo que le rodea, de acá la
importancia que el niño con discapacidad visual cree un interés para que logre ir
identificando objetos y juguetes con características similares como: madera, metal, metal,
47
peluche, espuma, goma, etc. Este le permitirá educar su sentido del tacto para una posterior
observación de su entorno, donde pueda comparar y asociar contenidos procedimentales del
aprendizaje.
En un segundo momento la implementación de figuras y formas es vital para un niño
con ceguera. La percepción táctil permite captar la forma, contorno y tamaño, “En el caso de
los niños ciegos es lo primordial para la adquisición del sistema braille” (Martínez &
Delfina, 2004) porque las letras tienen diferente contorno, posición y forma.
Existen diferentes tipos de percepción háptica. Primero, la aprehensión globalizadora
que hace referencia que el primer contacto que hace el sujeto con el objeto, “Aquel sujeto
extrae una imagen global de éste mediante el desplazamiento de las manos y los dedos por
toda la superficie del objeto” (Martínez & Delfina, 2004, pág. 19) se hace entonces una
imagen incierta y vaga de la realidad. En un segundo momento el análisis reductivo, luego de
la aprehensión el sujeto puede analizar las partes distinguiendo detalles porque hace una
descomposición estructural del objeto, con el fin de descubrir paulatina y progresivamente la
diferencia desde lo general y confuso a lo particular y distinto. En tercer lugar la síntesis
recompositiva el sujeto podrá: “Recomponer en su mente el objeto perceptivo dando así lugar
a la imagen mental de este” (Martínez & Delfina, 2004, pág. 20) logrando así un análisis
reductivo clara, precisa y determinada.
Es por esto que desde los primeros años es importante explotar la percepción háptica
ya que esta es la que brinda información al sujeto de su entorno y las condiciones de este, es
así que se le debe permitir al niño ciego explorarlo, lo que le permitirá desarrollar sus
habilidades y destrezas manuales generando un desarrollo óptimo para el aprestamiento a
procesos como la lectura y la escritura del sistema braille.

48
El tacto y la lectura:
La lectura del sistema braille es un proceso receptivo e interpretativo que debe ser
enseñado de manera adecuada para que la persona con discapacidad visual tenga una
formación óptima. No solo se requiere de un texto en braille, sino de otros procesos que debe
aprender la persona desde el momento que adquiere la discapacidad. Para que una persona
con discapacidad visual implemente el sistema braille como medio de comunicación es
importante tener en cuenta diferentes aspectos: “Primero los conceptos básicos con los que
cuenta, la destreza motriz que llega a obtener, la coordinación digito manual y por último la
destreza senso-perceptiva, táctil, auditiva y espacio temporal”. (Bueno & Espejo de la fuente,
2004). Además se debe tener en cuenta que no solo las yemas de los dedos recogen
información sino otras partes de la mano también lo hacen. Cuando un niño inicia su proceso,
puede ser muy lento puesto que se demora en la lectura de cada comando porque se suelen
confundir algunas letras con otras. La manera en que el niño sea estimulado y elija leer puede
haber varias disposiciones: “Lectura unimodal: El niño ciego solo utiliza una mano para
explorar el texto, mientras que la mano izquierda se queda al inicio del renglón, la mano
derecha lee hasta el final de la línea. Exploración conjunta: Ambos índices exploran juntos la
línea del lado izquierdo al lado derecho. Exploración disjunta: Los índices se mueven de
manera independiente una línea el índice izquierdo y la otra línea el índice derecho y por
último la exploración disjunta simultánea: Ambas manos leen diferentes partes del texto.”
(Simon, Ochaíta, & Huertas, 1995, pág. 94)
Dentro de los estudios realizados a las personas con discapacidad visual se evidencia
que: “Mientras que una persona vidente alcanza a leer entre 280 a 350 palabras por minuto,
una persona con ceguera alcanza a 130 palabras por minuto” (Simon, Ochaíta, & Huertas,
1995) esto quiere decir que el uso del tacto hace que este procedimiento sea un poco más
49
lento, pero si tiene que ver mucho la manera en que sea enseñanza la lectura y el posible
amor que pueda tener el niño por ella. Es importante identificar la metodología con la que se
le enseña al niño ciego a leer, porque de esto dependerá su velocidad y adquisición.
Factores básicos para la instrucción lectura en braille:
Se afirma que: “Las personas ciegas sin deficiencias asociadas adquieren
capacidades cognitivas funcionalmente equivalentes a las de las personas videntes” (Simon,
Ochaíta, & Huertas, 1995, pág. 96), es decir que se debe evaluar el nivel cognitivo con que
cuenta el niño antes de instruirle en la adquisición del sistema Braille. Es de resaltar que no al
no contar con la visión, se recurre entonces a otros canales que pueden aportar información al
niño que pueda irlo llevando a diferentes procesos cognitivos (oído y tacto) principalmente.
Es diferente el desarrollo de un niño vidente, que todo el tiempo está recibiendo estímulos
visuales en letreros, avisos, pancartas, mientras que el niño ciego se pierde mucha de esta
información y no identifica como tal un medio de comunicación.
Por otra parte el desarrollo del lenguaje es primordial para la adquisición de su
proceso lecto-escrito por diferentes razones. “Indudablemente, el niño comprenderá mejor un
texto y, probablemente lo leerá con mayor rapidez, si conoce las palabras escritas en el
mismo” (Simón, Ochaíta, & Huertas, 1995, pág. 97) por eso es importante que al niño ciego
todo el tiempo se le esté verbalizando y explicando el lenguaje en sí mismo para que vaya
creando un vocabulario adecuado para su edad y para transmitir sus emociones y vivencias.
La adquisición de la lengua entre personas videntes e invidentes se hace de manera
simultánea sin ser diferentes de uno a otros.
El sistema braille:
50
Luego de muchos años de segregación a las personas invidentes, donde se creía que
era indecoroso leer con las manos, fue a partir del siglo XVII que se dan los primeros
inventos para crear un método para que las personas ciegas aprendan a leer y escribir. Fue en
el año 1825 un alumno de la escuela de París, Louis Braille basándose en una escritura
nocturna de Barbier, diseño un código de lectoescritura para ciegos que hasta el día de hoy se
sigue implementando. En 1878 se ratifica a nivel mundial y en el año 1987 llega a Uruguay
donde se extiende a habla hispana.
Estructura: El código braille se constituye de dos columnas y tres renglones de
puntos en relieve que se adaptan a la sensibilidad de la yema de los dedos. De esta forma, se
consigue que las personas ciegas reconozcan cada letra con una imagen táctil. El código
braille se basa en la combinación de 6 puntos en relieve sobre un espacio llamado “cajetín”.
Éste tiene unas dimensiones de 6,2 y 7,1 mm, de alto y un ancho de 3,7 y 4,5 mm. A los tres
puntos izquierdos del cajetín se le asigna de arriba abajo los números 1, 2 y 3 y los de la
derecha 4, 5 y 6. Con la combinación de dichos puntos se obtiene aproximadamente 64
combinaciones que serán las letras y símbolos de lectoescritura braille.

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Figura 1. Sistema Braille. Tomado de:

https://elespaciodeladiversidad.blogspot.com.co/2014/01/4-de-enero-dia-mundial-del-
braille.html
Métodos de enseñanza del sistema braille:
Una vez el niño o persona adulta llega a la capacidad táctil se puede empezar a
abordar la enseñanza del sistema braille, al respecto Martínez & Delfina, (2004) exponen:
“Nuestra lengua favorece la utilización de métodos analíticos para el aprendizaje de la

lectoescritura, es decir letra a letra o sílaba a sílaba”. (pág. 69).
A continuación, se realizará un breve recorrido teórico por los diferentes métodos existentes
para la enseñanza del sistema braille.
Métodos infantiles:
1. Método seis puntos. Blas Garcés (Sevilla 1986) este método incluye cuatro partes.
La primera es la prelectura: en esa fase se pretende enseñar al niño a tocar y discriminar

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táctilmente a través de una serie de fichas que se pueden trabajar por separado o
conjuntamente. Se busca que el niño tenga movimientos finos de manos y dedos,
discriminación de formas, seriación y conceptos básicos de pre braille.
En un segundo momento se da el aprendizaje de los fonemas formando sílabas,
palabras y frases, en esta etapa se incluyen todos los fonemas de la lengua castellana, la
combinación además de letras que se asemejan para ir discriminando y diferenciando con las
otras. La tercera fase de este método se centra en el reconocimiento de las sílabas directas
dobles, signos de puntuación, letras mayúsculas y signo de número. Se inicia las lecturas con
un fin determinado donde se va incluyendo los nuevos símbolos donde se refuerzan todos los
ciclos de básica primaria. En la cuarta fase esta titulado Mi primer libro donde se encuentran
diferentes lecturas que van aumentando su complejidad, para que el estudiante adquiera un
nivel lector cada vez mayor.
Método Almazara. Carlos Valbuena, Gregorio Cruz y Juan Rodríguez (1986-1987)
En este método de prelectura y pre escritura se parte del signo generador donde no se
le asigna número sino indicación espacial. Arriba-derecha, medio derecho, abajo izquierdo,
etc. Se busca en lo posible que el niño se haga una imagen mental sin ponerle título a los
puntos, sino que según su ubicación discrimine cual es. Cuando el niño ya adquiere el sistema
braille se pasa a la máquina perkins para aprender por numeración el sistema.
Método Tomillo. Rosa Lucerga y Jesús Vicente Mosquete. Madrid (1987)
Se puede implementar para niños con madurez mental aproximadamente entre 5 y 6
años, donde el docente es el que debe motivar e incentivar al estudiante a conocer la lecto
escritura. El niño tiene unas características corporales y psicológicas que lo llevan más fácil
53
al reconocimiento de las letras. La organización espacio-temporal, la interiorización del
esquema corporal, la independencia de miembros superiores e inferiores, destreza
manipulativa y comprensión verbal.
En este proceso los grafemas se muestran de manera individual para luego ir
formando silabas, palabras y frases. El orden de las letras se va enseñando de acuerdo a la
reversibilidad, similitud y posición. Además, maneja imágenes con texturas muy llamativas
para los niños.
Método punto a punto. Equipo de centro de recursos educativos. Joan Amades.
Barcelona 1999
Está organizado por dos series: la primera es la pre-lectoescritura que consta de cinco
tomos y ofrece unas series de ejercicios y actividades, reforzando la percepción táctil a través
de la diferenciación de formas. Lo interesante de este método es que trae texturas en alto
relieve que es fácilmente percibido por los usuarios, dando una imagen mental del signo
generador y de los diferentes grafemas. Se trabajan los reconocimientos de formas básicas,
tamaños y orientación espacial, se va del cajetín grande a uno cada vez más pequeño.
La segunda serie se llama: Aprendamos a leer, donde se presentan las letras de menor
a mayor dificultad y se va haciendo combinaciones para formar sílabas, palabras y frases.
Este método insiste en la manera en que se deben colocar las manos frente al papel y el
movimiento de los dedos.
Método A punto. Ángel Martín Blas Madrid 1994
Este método utiliza como herramienta principal la maquina perkins. El autor asegura
que tiene ventajas al dar una orientación espacial buena y la independencia digital también.
54
Se basa también que se debe iniciar con lo concreto para luego llegar a lo complejo como lo
es la adquisición de fonemas. Es importante estar al pendiente que el niño ubique
correctamente los dedos, porque cuando se genera mal el entrenamiento luego será más difícil
su adquisición.
Métodos para adultos:
Es necesario identificar la manera en que la persona adquiere la discapacidad para
poder hacer una rehabilitación psicológica para que poco a poco se vaya familiarizando al
sistema braille y desee aprenderlo porque de esto dependerá su éxito o fracaso. Para esta
población se han ideado dos métodos de lectoescritura.
Método Pérgamo. J.A Astasio Toledo, P. Gonzalez Paredes e I. Martínez Liébana.
Madrid 1993
De acuerdo a los autores existen diferentes tipos de usuarios: Inicial que hace
referencia a las personas que carecen de capacidad básica de lecto escritura, se debe a
abandono de escuela o a que nunca asistieron a una. El retroceso que hace referencia al
olvido y desgaste de conocimientos adquiridos y por último funcionales, que es donde se
ubican las personas que tienen conocimientos básicos que demanda una sociedad.
El método se divide a su vez, en lectura táctil y velocidad lectora, donde se refuerza la
parte pedagógica, pero también la motivación que pueda tener la persona porque muchas
veces su autoestima esta golpeada, por lo que el proceso debe ser paulatino.
Método Bliseo. M. Ángeles Sánchez (1999)

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Está pensando para adultos ciegos alfabetizados, se inicia con el signo generador y
luego con el orden de todas las letras del alfabeto, terminando con unas lecturas de contenido
literario. Trae además una selección de cuentos y un diccionario ortográfico, que trae las
palabras más complejas usadas en el español.
Estrategias para mejorar la lectura braille:
Desde la experiencia de las investigadoras en el trabajo con esta población y
aprestamiento que se realiza para la adquisición de la lectura braille es el movimiento de las
manos, porque cuando se usa una el resultado es diferente a si el ejercicio se realiza con las
dos. Es decir, que si se logra mejorar el movimiento de los dedos sobre la hoja se puede
mejorar la lectura y comprensión del texto, porque mientras una mano lee, la otra predice,
Un primer entrenamiento podría ir enfocado a las habilidades perceptivas donde se
maneje el reconocimiento del símbolo por cajetín es decir una sola celda. Cuando se realice
este ejercicio en constantes repeticiones se logrará que haya una identificación de lo
particular para llegar a lo general, que sería la palabra completa. Este ejercicio fue realizado
en España donde se evidenció un cambio significativo en el proceso lector de los sujetos
investigados. “Los resultados obtenidos indicaron que el entrenamiento fue efectivo, lo que
se reflejó en una mejora de la lectura. Para determinar las mejoras debidas al entrenamiento
se utilizaron tres tipos de medidas: reconocimiento de caracteres aislados, lectura oral y
lectura silenciosa”. (Simón, 1993) Para ello se les presentaba listas de caracteres braille y les
pedía que los leyesen en voz alta. Para controlar las mejoras lectoras, los sujetos leyeron una
lista de palabras al principio del entrenamiento y otra lista similar al final. Con el fin de
comprobar si las mejoras se generalizaban a una situación de lectura de un texto, los sujetos
leyeron, una vez de forma silenciosa y otra en voz alta, un texto al principio y otro al final del
entrenamiento.
56
Por otra parte se puede hablar como estrategia el entrenamiento en el movimiento de
las manos para esto, es necesario aclarar que los mayores resultados que se han encontrado en
velocidad lectora la tienen las personas que usan sus dos manos para identificar el texto, no
solo porque pueden hacer cambio de renglón sino porque pueden ir terminando de leer una
línea e inmediatamente seguir con otra. “Si el patrón de lectura braille disjunto parece ser el
más efectivo a la hora de conseguir una mayor velocidad lectora, es lógico pensar que para
lograr que los sujetos lean con mayor rapidez podría ser conveniente enseñarles a utilizar
este tipo de patrones de movimientos de las manos”. (Simón, 1993). Cabe aclarar que no
todos los docentes que enseñan la lecto escritura braille, conocen bien cómo debe ser el
movimiento de las manos o porque de la importancia de usarlas dos manos. A pesar que el
estudiante ya tenga integrado el sistema braille este tipo de ejercicios le ayudarán a fortalecer
su habilidad lectora y permitirán un mayor desempeño con rapidez en cualquier tipo de
actividad que requiera lectura.
A continuación se muestran las características entre un buen y mal lector del sistema
braille.
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Tabla 1. Lectores del Sistema Braille. Tomado de:

http://sid.usal.es/idocs/f8/fdo6288/desarrollo_basico_procesos_lectura_braille.pdf
Fijación táctil: Este concepto tiene una gran relación con la fijación visual que usa
una persona vidente a la hora de leer. Para la respuesta táctil están implícitos varios factores
que pueden hacer cambios en la manera en que una persona ciega puede leer. El movimiento
de dedos, manos y brazos hace que la coordinación sea primordial, además de identificar
diferentes nociones espaciales que permiten la identificación de un signo y no otro. La
fijación táctil es el reconocimiento que realiza la yema de los dedos para lograr leer o percibir
con exactitud una letra en signografía braille.
Es importante tener en cuenta que no todos los niveles táctiles son iguales, depende
mucho la edad de adquisición de la ceguera y la estimulación recibida en el aprestamiento del
sistema braille. Lo que sucede entonces, es que la persona ciega debe reconocer letra por letra
no como un vidente que lo hace de manera global, lo que dificulta su integración fonológica,
predicción y por esto se dice que una persona ciega se demora más en leer y por ende
comprender la información suministrada.
Marco Normativo
Conferencia Mundial sobre Educación para todos “Cada persona, niño, joven o adulto,
deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para
satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje” (UNESCO, 1990). Esta conferencia es la
que da inicio a la aceptación y reconocimiento de las personas con discapacidad en una
sociedad y en un contexto educativo para su participación e instrucción en este.

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Constitución Política de Colombia, (1991). Título II, de los derechos de garantía y los
deberes, Capítulo I, de los derechos fundamentales, Articulo 13. “Todas las personas nacen
libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las autoridades y gozaran
de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones
de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión opinión política o filosófica”
(Asamblea Nacional Constituyente, 1991). En esta edición de la constitución es donde se
reconoce la diversidad de personas y una sociedad donde todos son iguales con las mismas
oportunidades y el sin distinción, como se mención a en el Titulo II, de los derechos de
garantía y los deberes, Capítulo I, de los derechos fundamentales, Articulo 67.
Ley general de educación. (1994), Articulo 46. “Integración con servicio educativo es
un derecho. La educación para las personas con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas,
cognoscitivas, emocionales o con capacidades intelectuales excepcionales, es parte integral
der servicio público educativo” (MEN, 1994). Se reconoce el derecho a la educación a las
personas en condición de discapacidad, logrando que las instituciones presten sus servicios
educativos sin importar la condiciona de la persona. Las instituciones integran a la población,
aún no está presente la inclusión en las instituciones.
Congreso de Colombia Ley 361 de 1997. Artículo 1. Los principios que inspiran la
presente Ley, se fundamentan en los artículos 13, 47, 54 y 68 que la Constitución Nacional
reconoce en consideración a la dignidad que le es propia a las personas con limitación en sus
derechos fundamentales. Esta ley permite que las personas en condición de discapacidad sean
garantes de derechos sin excepción alguna.
Convención sobre los de Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo
Facultativo, Naciones Unidas (2012). Artículo 2. “La comunicación” incluirá los lenguajes, la
visualización de los textos, el Braille, la comunicación táctil, los macrotipos, los dispositivos
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de multimedia de fácil acceso, así como el lenguaje escrito, los sistemas auditivos, el lenguaje
sencillo, los medios de voz digitalizada y otros formatos aumentativos o alternativos de
comunicación, incluida la tecnología de la información y las comunicaciones de fácil
acceso”. Con esta convención se da claridad a los procesos educativos en las instituciones y
los medios comunicativos y de acceso a la información que necesita esta población y las
instituciones deben asegurase de brindar.
Convención sobre los de Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo
Facultativo, Naciones Unidas (2012). Artículo 10 en este artículo se retoma la importancia
del derecho a la vida de toda persona, tener un trato igualitario, busca que las personas en
condición de discapacidad tenga una vida digna.
Decreto 366, 2009 este decreto da claridad del perfil y rol que debe tener el docente
de apoyo en para el acompañamiento de la población asegurando un proceso de inclusión con
calidad y con el personal idóneo.
Ley 1618 pleno derecho de las personas con discapacidad, Articulo 2 definiciones.
Esta ley da una mirada amplia ante la abolición de barreras logrando dar una plena
participación social y así las personas con discapacidad puedan tener relaciones con sus pares
para su pleno beneficio es por ello que al hablar de inclusión es necesario, tener una mirada
de todo aquello que no discrimina y mejore su calidad de vida.
Ley 1618 pleno derecho de las personas con discapacidad Artículo 11 establece la
permanecía en las instituciones. Se observa que la gran mayoría de personas con discapacidad
han sido vulneradas sus derechos por su condición, al tener esta situación se ven obligados a
desertar del centro educativo y es allí donde surgen las barreras que les permiten continuar el
proceso formativo.
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Decreto 1421 de 29 de agosto de 2017, en este decreto se da claridad y se afirma que todas
las instituciones sin excepción deben recibir en sus instalaciones estudiantes en condición de
discapacidad y brindar los apoyos que requiera para asegurar su acceso y permanencia en la
institución.
Diseño Metodológico
Paradigma Investigativo
La presente investigación responde al paradigma socio_crítico, el cual pretende
transformar y dar nuevas perspectivas a cerca del contexto en el que se intervendrá, es así
que: “su finalidad es la transformación de las estructuras de las relaciones sociales y dar
respuestas a determinados problemas generados por estas, partiendo de la acción reflexión
de los integrantes de la comunidad” (Alvarado & Sizo)
De esta manera este paradigma permite al investigador interactuar con el contexto y
sujetos parte de la investigación, para lograr transformarla y en algunos casos mejorarla, es
así que se logra un intercambio de conocimientos y experiencias que enriquecen el proceso
investigativo logrando una transformación consiente y duradera del contexto.
En el ámbito educativo es impórtate la interacción constaten con la población y los
innumerables cambios a los que esta se ve sometida por ello se debe innovar constantemente
es así que los aspectos más importantes de este paradigma aplicados a la educación son: “a)
la adopción de una visión global y dialéctica de la realidad educativa. b) la aceptación
compartida de una visión democrática del conocimiento así como los procesos implicados en
su elaboración. c) La elaboración de una visión particular de la teoría del conocimiento y de
sus relaciones con la realidad y con la práctica” (Alvarado & Sizo).Es así que este
61
paradigma permite enfocar al investigador permitiendo generar estrategias que faciliten el
proceso investigativo.
Enfoque metodológico
La presente investigación tiene un enfoque cualitativo porque las acciones que serán
objeto de investigación, Quintana (2006)
“se centran en la comprensión de la realidad considerada desde sus aspectos

particulares como fruto de un proceso histórico de construcción y vista a partir de la
lógica y el sentir de los protagonistas” (, pág. 48).
Se toma entonces este enfoque porque las acciones de observación, descubrimiento de nuevos
conceptos y el razonamiento hacen parte de la investigación social que se lleva a cabo en la
institución educativa.
Las etapas que se tendrán en cuenta para la investigación de tipo cualitativo son:
Formulación, diseño, ejecución y cierre.
La formulación es el punto de partida donde se realiza la pregunta de la cual el
investigador iniciará su trabajo. Luego en el diseño de la investigación, se orienta tanto el
contacto con la realidad objeto de estudio como la manera en que obtendrá conocimiento de
ella, en otras palabras, contesta el cómo y en qué circunstancias se llevará a cabo.
En un tercer momento, la ejecución será el inicio de la observación para poder pensar
en una o varias estrategias que llevará a cabo para alcanzar su objetivo general y específicos.
Dentro de la ejecución el investigador podrá recolectar la información de diferentes maneras,
talleres, observación, encuetas, según corresponda. Por último, el cierre es donde se da la
recopilación de datos para llegar a una conclusión y análisis del proceso y así poder generar
la solución. Para esta etapa es necesario tener en cuenta dos acciones: “un ejercicio de
62
comprensión que materialice a los horizontes de sentido de los actores y la tematización
generalizadora donde el investigador buscará relacionar la teoría formal o teoría existente”
(Quintana, 2006).
Por otra parte, las fases dentro de la investigación cualitativa fueron referenciadas del
libro, metodologías de la investigación cualitativa hay cuatro etapas principales donde en
cada “el investigador tendrá que ir tomando opciones entre las diferentes alternativas que se
van presentando. Si hay algo común a los diferentes enfoques cualitativos es el continuo
proceso de toma de decisiones a que se ve sometido el investigador.” (Rodríguez Gregorio,
pág. 4) Estas etapas son a modo general:
Fase preparatoria: En esta fase inicial de la investigación cualitativa el investigador
inicia con la construcción de una problemática y un diseño para poderlo intervenir. Luego, el
investigador, tomando como base sus experiencias y conocimientos realiza una revisión
conceptual que le permitirá ampliar su visión investigativa. En esta etapa además se
encuentra el diseño que será la planificación de posibles actividades que podrán ser aplicadas
posteriormente.
Fase reflexiva: Luego que el investigador ya tiene definida una problemática se pasa a
la pregunta de investigación donde se determina una realidad educativa y una posible
intervención autorreflexiva. Entre los tópicos que más usan los investigadores en una
investigación cualitativa están: “a) La propia vida cotidiana, lo que le preocupa a la gente;
b) La práctica educativa diaria; c) Experiencias concretas que resultan significativas; d) El
contraste con otros especialistas; o 5 e) La lectura de los trabajos de otros investigadores.”
(Rodríguez Gregorio, pág. 5). Falta el año y sobra el nombre. Luego, se empieza con la
búsqueda de antecedentes (libros, artículos, tesis) que puedan sustentar la idea principal del
investigador.
63
En esta fase la teoría es primordial porque permite la comparación de términos
teóricos y conceptuales y será el sustento de porqué decide trabajar con dicha población y qué
es lo que busca transformar con esta.
Etapa de diseño: Después del proceso teórico, se debe estructurar un diseño que tenga
en cuenta: los sujetos de investigación, qué método será el más apropiado, qué método de
indagación se va a utilizar, qué técnicas de investigación se usarán para recoger y analizar
datos y cómo se realizan las conclusiones de la intervención.
Por otra parte, el investigador debe enfocar un escenario de intervención. Dentro de
esta etapa la parte presupuestal es importante porque define los posibles gastos y vías de
financiación para poder contar con los recursos necesarios para llevar a cabo la investigación.
Es importante llevar a cabo la toma de datos y análisis de los mismos, se trata de seleccionar
un procedimiento inductivo o deductivo y considerar las herramientas más apropiadas para
clasificar los datos recolectados.
El trabajo de campo: En un primer momento se da la observación teniendo como base
a los sujetos, materiales y didácticas que pondrá en escenario. Para poder hacer recolección
de datos: “ el investigador cualitativo se servirá de diferentes sistemas de observación
(grabaciones, videos, entrevistas grupales, observaciones no estructuradas), de encuesta,
documentos de diverso tipo y materiales”. (Rodríguez Gregorio, pág. 12). La investigación se
centra en la interacción social donde el investigador se vuelve participante del proceso y va
relacionando conceptos, vivencias que más adelante aportarán a sus resultados.
Fase informativa: Es la presentación y difusión de los resultados. Acá el investigador
muestra lo comprendido durante su proceso y lo socializa a las demás personas comentando
sus hallazgos, sus ventajas, desventajas y todos los posibles inconvenientes que tuvo. Es
64
importante que en esta fase se maneje un lenguaje claro, donde se integren todas sus notas de
campo, se recree la investigación para que el público sea agente participativo y evalúe su
trabajo. De igual forma, tratar de proyectar el proyecto a un grupo focal más amplio y generar
nuevas investigaciones para que haya una transformación social.
Instrumentos de evaluación:
Test de análisis de lectura y escritura TALE, fue creado por Josep Toro y
Montserrat Cervera en el año de 1972. Es una prueba que determina a nivel general las
características de lectura y escritura de cualquier niño en su proceso adquisitivo de este.
Esta prueba se divide en dos grandes grupos, lectura y escritura. En la parte de lectura
se le pide al niño que realice las siguientes actividades: lectura de letras, lectura de sílabas,
lectura de palabras, lectura de texto, comprensión lectora y velocidad lectora. Se inicia desde
lo más concreto a lo más general. Cada uno de estos ítems es puntuado y al final de esta
sección son sumados para saber el desempeño del estudiante.
Luego se inicia con la escritura que se divide en los siguientes ítems: tamaño de letra,
irregularidad en la escritura, oscilación, líneas anormales, interlineación, superposición y
curvas. Al igual que la lectura cada error es punteado y se irá registrando en una rejilla de
evaluación. Por otra parte se evalúa a su vez la ortografía natural y la ortografía arbitraria. La
primera tiene relación con la sustitución, omisión, unión, separación, adición, inversión de
letras e inversión de sílabas. La segunda hace referencia a la acentuación, puntuación,
consonantes simples y dobles. Es importante resaltar que dentro de los estándares evaluados
dentro de la prueba está la grafía y la posición que ocupan las letras dentro de determinado
renglón.
65
La evaluación de este test se realiza de acuerdo a los siguientes criterios: No lectura
de consonantes ni sílabas, vacilación, repetición, sustitución de palabras, rotación, adición,
adición de palabras, omisión, omisión de palabras e inversión. Este test vislumbra la situación
del niño desde el mismo momento de su aplicación y permite al docente conocer los fallos
ortográficos que puede presentar el niño y permite la adaptación y plan de intervención
oportuno.
Diarios de campo:
Es una descripción detallada que realiza el investigador de manera escrita donde busca
narrar los sucesos que se van desarrollando en los escenarios investigativos. Se realiza en la
investigación cualitativa y la persona que lo realiza debe ser lo más objetiva posible para no
entrar en juicios de valor. No hay un modelo para trabajar dicha narración sino que se
contempla la descripción detallada del lugar, hechos y sucesos que ocurren dentro del suceso
investigado.
El diario de campo ayuda al investigador a enriquecer, evaluar y enriquecer la práctica
educativa. Dentro del diario de campo se divide en tres puntos: la descripción que hace
referencia a la manera narrativa de detallar el desarrollo de la acción. “En esta parte de la
descripción también se describen brevemente las relaciones y situaciones de los sujetos en
ese contexto y esa cotidianidad”. (Martinez, 2007)
La segunda parte se denomina argumentación y se busca profundizar la relaciones y
situaciones que se escriben en la descripción, claro está, que se debe tomar la teoría como
base para “poder comprender como funcionan esos elementos dentro del problema u objeto
de estudio”. (Martinez, 2007) Por último se encuentra la interpretación donde el investigador
debe hacer un análisis de la experiencia vivida en la práctica para poder interpretar y

66
comprender lo sucedido en el proceso investigativo. Para llevar a buen término este
fenómeno es necesario que el investigador tenga una objetividad respecto al hecho y debe
tener cuidado con los juicios de valor que se pueden llegar a genera.
Para la práctica docente es de vital importancia todo el contexto y desarrollo que se dé
dentro de las clases. El docente es la persona que une la práctica con la teoría y esto lo hace a
partir de creencias y opiniones que va creando junto a sus estudiantes donde se forma un
ámbito educativo formativo que tiene en cuenta las particularidades de cada individuo
inmerso. Es por esto, que el docente como mediador pedagógico debe: “diagnosticar
problemas, formular hipótesis, experimentar, evaluar materiales y diseñar diferentes
actividades” (Porlán & José, 2000, pág. 20) para convertirse en el investigador de su proceso
formativo.
El diario que realice un docente permitirá que evalué deseos, puntos de vista,
creencias y diferencias que puede haber entre el como sujeto y el estudiante como
investigado. Dentro del diario son registrados todos aquellos sucesos que unen la teoría y la
práctica porque: “Es una guía para la reflexión sobre la práctica, favoreciendo la toma de
conciencia del profesor sobre su proceso de evaluación” (Porlán & José, 2000, pág. 23) es
decir, que dicho diario registra toda unión entre la práctica y lo disciplinar que no se
evidencia a simple vista.
Por lo general, en el diario se hace una descripción de lo general a lo concreto y no
siempre coincide con la realidad, porque por lo general se da una mirada muy subjetiva que
no permite que se describan los acontecimientos ocurridos dentro del aula, es por esto que el
investigador debe hacer una descripción detallada de la dinámica implementada en sus clases
donde los acontecimientos y situaciones cotidianas van de la mano. Es importante resaltar
que el diario de campo debe: “ofrecer inicialmente una panorámica general y significativa
67
de lo que, desde nuestro punto de vista, sucede en la clase describiendo y categorizando”
(Porlán & José, 2000, pág. 29) por eso es importante organizar la información de acuerdo a
unas categorías provistas para que no se pierda ningún dato del proceso investigativo, estas
categorías están divididas en docente, estudiantes y didáctica.
El diario nos sirve además como instrumento para la trasformación de la práctica
porque ayuda a replantear la pedagogía realizada y nos lleva a la reflexión porque: “el
modelo teórico y el saber práctico se convierten en el motor de nuestro aprendizaje y
desarrollo profesional” (Porlán & José, 2000) porque si se usara más esto dentro de la
práctica pedagógica habría un cambio significativo en las dinámicas institucionales y como
docentes habría una proyección de diferentes tipos de desarrollo, conocimientos,
personalidades, expectativas e intereses que se mueven dentro del aula.
Propuesta: Secuencia didáctica
Para la presente investigación se realizará una secuencia didáctica que consta de diez
sesiones con las cuales se pretende fortalecer la comprensión lectora del sistema braille en
estudiante con ceguera. Para esto, se utilizará como referente: Guía para la elaboración de una
guía didáctica de Díaz Barriga Ángel.
La secuencia didáctica entendida como: “Las secuencias constituyen una
organización de las actividades de aprendizaje que se realizarán con los alumnos y para los
alumnos con la finalidad de crear situaciones que les permitan desarrollar un aprendizaje
significativo.” (Diaz, 2013). Esta secuencia tiene una estructura determinada, cada actividad
implementada va en busca de una continua evaluación para identificar sus tres dimensiones:
diagnostica, formativa y sumativa.

68
Dentro de la secuencia didáctica se determinan tres momentos descritos a
continuación
Actividades de apertura: Espacio de interacción entre el estudiante y el docente donde
se busca generar un ambiente propicio por medio de preguntas y actividades que permita
evidenciar el conocimiento previo con el que cuenta el estudiante, es decir: “El sentido de las
actividades de apertura es variado en un primer momento permiten abrir el clima de
aprendizaje” (Diaz, 2013, pág. 5).
Actividades de desarrollo: Permiten que el estudiante asocie la información previa a
saberes nuevos discutidos con el docente, es el momento donde el estudiante realiza una
aplicación a una situación problema y la resuelve usando los nuevos saberes. Es importante
resaltar que: “Dos momentos son relevantes en las actividades de desarrollo, el trabajo
intelectual con una información y el empleo de esa información en alguna situación
problema”. (Diaz, 2013, pág. 9)
Actividades de cierre: Reafirmación de conceptos dados en la actividad, la finalidad
es evaluar el proceso y dar insumos al docente para generar nuevas estrategias que permitan
mejorar los conocimientos adquiridos por los estudiantes. Además de: “De manera
simultánea entonces se puede analizar lo que se viene logrando, así como las deficiencias y
dificultades que se encuentran en los alumnos y en el grupo en general” (Diaz, 2013, pág.
11).
Teniendo en cuenta lo anterior, las secuencias didácticas que se pretenden elaborar
para la población que hace parte de este proyecto, busca mejorar la lectura mediante diez
intervenciones teniendo en cuenta las diferentes características y necesidades individuales,
partiendo desde el diagnóstico inicial para mejorar aquellas dificultades más evidentes.
69
Contexto
La presente investigación se realiza en la Institución Educativa Distrital José Félix
Restrepo, la cual cuenta con cuatro sedes. Los estudiantes con los que se desarrolla la
investigación están en la sede A, ubicada en la Carrera 6 No. 18 B 04 sur, en el barrio 20 de
julio, Localidad cuarta. Es de carácter mixto y atiende estudiantes desde transición a grado
once. En jornadas mañana, tarde y noche.
Esta institución genera procesos de acompañamiento en la formación integral de
niños, niñas y jóvenes a nivel cognitivo, afectivo y expresivo, con el objetivo de fomentar el
desarrollo de personas competentes, trascendentes y comprometidas con el mejoramiento de
su entorno, calidad de vida y de la sociedad colombiana. Además de brindar un apoyo
permanente a los estudiantes de inclusión que se encuentran en la jornada mañana y noche,
que es la educación para adultos con discapacidad visual
En la misión de la institución hace referencia a: “Educamos personas de manera
integral, con una propuesta formativa de calidad que responde a las necesidades y realidades
del educando en su búsqueda del conocimiento y sentido de vida. Comprometidos en el
afianzar valores, desarrollar habilidades y potenciar capacidades académicas por un objetivo
común, lograr la excelencia a partir de la exigencia, aplicando los saberes de la vida personal
y del entorno social.” y la visión institucional afirma que: “La I.E.D José Félix Restrepo, será
reconocida por su liderazgo en la formación integral y competente de sus educandos,
favoreciendo la excelencia académica y humana, con procesos pedagógicos que permitan
desarrollar al máximo las capacidades de los educandos brindando herramientas intelectuales,
éticas, tecnológicas, ambientales y sociales que les permitan desenvolverse dignamente en la
sociedad actual, asumiendo los valores restrepistas”.

70
Es por esto, que como grupo investigador se busca transformar la realidad social de
las personas en condición de discapacidad visual, haciéndolos partícipes en su entorno,
desarrollando sus capacidades comunicativas con un alto nivel de pertenencia y con un punto
de vista objetivo y argumentativo. Es necesario cambiar el imaginario que se tiene de los
estudiantes con ceguera, se puede llegar a hacer más por ellos, el braille es un elemento
único que los guiará y abrirá paso a nuevas experiencias, el IED José Félix Restrepo tiene un
gran equipo de trabajo que permitirá que estos estudiantes tengan un nivel educativo alto,
que les brindara herramientas para su futuro.
Además esta institución educativa cuenta con un Aula de Apoyo Especializada, que
paulatinamente se fue dotando con múltiples recursos físicos, técnicos, tecnológicos,
pedagógicos, didácticos y humanos, hasta llegar a la actualidad donde hay cuatro docentes de
apoyo, distribuidos en las cuatro sedes, brindando acompañamiento a los estudiantes
incluidos desde preescolar hasta grado once, en la jornada mañana. Permitiendo ofrecer una
atención educativa con calidad, equidad y pertinencia a todos los estudiantes con
discapacidad visual.
Validación de expertos
Para tener validez del instrumento de evaluación se realizó una validación antes de la
aplicación, esta se le presento a tres expertos a quienes se les explicó la finalidad de la prueba
en busca de los aportes de cada uno desde su experiencia y campo de acción “la validez de
contenido es un componente importante de la estimación de la validez de inferencias
derivadas de los puntajes de las pruebas, ya que brinda evidencia acerca de la validez de
constructo y provee una base para la construcción de formas paralelas de una prueba en la
evaluación a gran escala” (Escobar & Cuervo, 2008).

71
Para ello se dio la prueba T.A.L.E original, se explicó lo que se pretendía con esta
adaptación, la población a la cual estaba dirigida, es así que los aportes fueron los siguientes.
Experto 1: aportó bases teóricas y conceptuales sobre la modificación de la prueba,
dando luces de que se espera de los procesos lecto escriturales, como es el desarrollo de estos
en los niños de diferentes edades con o sin discapacidad visual. (Apéndice 1)
Experto 2: este experto se tuvo en cuenta por que tiene discapacidad visual y cuenta
con muchos años de experiencia en el proceso de inclusión a personas con discapacidad
visual, el cual aporto información respecto a la signo grafía, complejidad de las palabras,
puntuación, acentuación. (Apéndice 2)
Experto 3: aporto ajustes con respecto a la finalidad de la prueba que se buscan con
ella y la manera de adaptar cada punto para elaborar una valoración objetiva que se ajustara a
los objetivos de la investigación y el producto final. (Apéndice 3)
Ya generada la validación se procedió a realizar los ajustes sugeridos lo que ayudo a
la elaboración de la rejilla de valoración y los objetivos con los que se elaboraría.
Diagnóstico pedagógico
Para esta fase se tuvieron en cuenta tres pasos esenciales, como lo fueron la búsqueda
de una batería que aportara información relevante para iniciar con el diagnóstico de la
población, es así que se toma la batería T.A.L.E (Test de Análisis de Lectura y Escritura) esta
batería fue creada por José Toro Trallero y Montserrat Cervera Laviña esta batería es
aplicable para niños en edades de 6 a 14 años, para la valoración de estos procesos y la
intervención temprana en trastornos relacionados con la lectura y escritura.

72
Es así que la T.A.L.E es definida como “Una prueba destinada a determinar los niveles
generales y las características específicas de la lectura y escritura de cualquier niño en un
momento dado del proceso de adquisición de estas conductas” (Toro & Cervera, 1972),
teniendo en cuenta esto la prueba está conformada de la siguiente manera:
Copia de silabas: el estudiante debe copiar 15 silabas las cuales están escritas con
diferentes tipos de letra y están elaboradas con diferentes combinaciones es así que los
autores refieren que “Copiar es la primera habilidad que adquirimos cuando aprendemos a
escribir. A partir de ella aprendemos unos movimientos que nos facilitarán aprender a
escribir al dictado y de manera espontánea” (Toro & Cervera, 1972). La copia ayuda a que el
niño adquiera cierto movimiento tos y destrezas de motricidad fina que le permita iniciar su
proceso escritural.
Copia palabras: Está conformada por la copia de 25 palabras al igual que en la
primera parte se incluyen diferentes tipos de letras como mayúsculas, cursiva al igual que
varía el tamaño de la letra de una palabra a la otra.
Copia de frases: esta parte está conformada por tres frases donde el nivel de
complejidad va de manera creciente estas también se muestran variaciones en el tamaño y
tipo de letra. Se debe tomar el tiempo que el niño tarda en realizar los puntos de la prueba.
Dictado: “Este proceso, más complejo que el de la simple copia, se inicia con un
análisis de los sonidos verbales. El discurso verbal de quien habla o dicta debe ser
descompuesto en sus elementos: frases, palabras, sílabas y fonemas” (Toro & Cervera, 1972)
.para este dictado están dispuestos textos que ya vienen con la prueba y el nivel de
complejidad está adaptado a los tres niveles que están considerados en la prueba. Este punto
73
no solicita la toma de tiempo pero si se debe tener en cuenta si es necesario repetir
constantemente.
Escritura espontanea: “presupone la existencia de un proceso de codificación y
decodificación muy complicado basado en las habilidades desarrolladas en el aprendizaje de
la escritura al dictado. En este tipo de escritura cobra especial importancia el análisis del
mensaje en cuanto a su forma (estructura y complejidad de las frases, vocabulario,...) y
contenido (lo que se quiere decir)” (Toro & Cervera, 1972).para el desarrollo de esta parte de
la prueba se le pide al niño que relate una experiencia grata o suceso grato para él, esto hace
que el niño deba organizar y decodificar la información para plasmarla de una forma
coherente.
Teniendo en cuenta la información y análisis de esta prueba para efectos y fines de
esta investigación se realizó una prueba adaptada con base en la prueba T.A.L.E, ya que la
población con la que se debía implementar sobrepasaba el rango de edad, es así que la
prueba adaptada consta de los siguientes puntos:.
Copia de palabras: Teniendo en cuenta el nivel de complejidad y la población a la
cual va dirigida se tomaron 25 palabras las cuales tuvieran acentuación y combinaciones de
letras poco usadas, donde el sujeto tuviera que leer y copiar para validar el conocimiento que
este tiene de la acentuación en braille y el uso de ciertas consonantes.
Para esta parte de la prueba se tuvo en cuenta la habilidad del estudiante para la
lectura y copia de las palabras “Es necesario un desarrollo óptimo de la motricidad fina, en
lo referente a la precisión en movimientos de muñeca, manos y dedos, al control de la
presión, y a la coordinación visomotora” (Toro & Cervera, 1972). Para las personas con
74
discapacidad visual es importante tener un desarrollo óptimo de su motricidad fina ya que
esto le permitirá tener agilidad en la escritura.
Las palabras que los estudiantes debían leer y copiar fueron:
Extensión, excremento, excesivo, nocivo, gestación, articulación, inseminación,
exageración, inhalación, argumentación, fragilidad, antigüedad, fandango, Cecilia,
sintomatología, simbología, enhebrar, enrollar, chinchorro, deshecho, también, rebelión,
gestión, médico, música.
Reconocimiento de símbolos: Para este punto, el estudiante debía leer y reconocer 9
símbolos y signos de puntuación para lo cual el estudiante debía colocar el nombre de cada
símbolo, esto con el fin de vislumbrar el conocimiento de los signos de puntuación.
Los símbolos que debían identificar eran: U diéresis, comillas, signo de admiración,
abrir paréntesis, cerrar paréntesis, dos puntos, punto y coma, guion, signo de interrogación.
Dictado de texto: “El niño aprende a discriminar los fonemas, proceso que se
facilita enormemente si ya conoce la palabra o palabras en cuestión (grado de familiaridad
con ella). Compruébese que el tipo de palabras que los niños piden más frecuentemente que
se les repita en los dictados son las de mayor complejidad léxica o las novedosas” (Toro &
Cervera, 1972). Para esta parte es importante conocer la capacidad de discriminación auditiva
y la habilidad de estudiante para convertir estos estímulos sonoros en grafemas, silabas,
palabras y oraciones evitando los errores que se pueden presentar en la escritura braille como
la adición o eliminación de puntos en las letras, el uso de los signos de puntuación.

75
El texto adaptado para esta prueba fue: “Alberto toca la trompeta en una banda. Antes
tocaba el tambor, pero un día se aburrió y cambio de instrumento. Su hermana Sandra, en
cambio, sigue tocando el tambor.
El otro día casi se rompe el tímpano mientras acompañaba una canción. Lo que más
le gusta a Sandra es la zamba y por eso la mayor parte del tiempo toca su tambor”.
Dictado de frases: En este apartado el estudiante copia 4 frases con diferentes niveles
de dificultad
La rotación de la Tierra se da cada año.
La rehabilitación generará más mano de obra que la edificación y mayor cualificación.
Todos vamos en contra de la exclusión social.
Introduciendo la innovación con la colaboración público privada.
Escritura espontánea: Se le pide al estudiante que genere un texto del tema,
argumento y modo que el considere pertinente, no se le da indicación de llevar algún tipo de
tema, o de palabras.
Lectura: A lo largo del proceso de aprendizaje de la lectura, los instructores se
encargan de administrar consecuencias contingentes a la respuesta que el niño emite ante la
presentación del estímulo escrito. Ante la presentación de la sílaba "TA", el niño recibirá
diferentes consecuencias según el sonido que emita. Si se corresponde con el estímulo,
posiblemente una felicitación, si no es así, información sobre su error”. Para esta parte de la
prueba se hizo importante analizar la calidad de la lectura, la capacidad del estudiante para
76
trasmitir la información, de igual manera se contaron cuantas palabras leía el estuante en un
minuto y el tiempo total que gasto en leer completamente el texto.
Se lleva el tiempo de la cantidad de palabras que el estudiante logra leer en un minuto.
Comprensión de lectura: Luego de la lectura se le pedirá al estudiante que realice un
resumen con sus propias palabras para poder evaluar su nivel comprensivo, el texto utilizado
para esta actividad fue el mismo para todos los estudiantes.
A continuación, se describe por medio de una lista de chequeo el desempeño de los
estudiantes durante la aplicación de esta prueba diagnóstica denominada TALE 1:

Indicador Estudiante 1 Estudiante 2 Estudiante 3 Estudiante 4 Estudiante 5 Estudiante 6 Estudiante 7 Estudiante 8 77
Copia y lee las palabras El estudiante copia El estudiante se El estudiante El estudiante El estudiante Lee y copia Copio todas Copia de
correctamente las palabras pero se ubica copia y escribe las copia y lee las copio adecuadament las palabras manera
si le dificulta si correctamente si palabras con si palabras con gran si correctamente las si e las palabras si de manera si correcta todas
ubicarlas dentro del texto, rapidez habilidad (usa las preguntas, correcta, se las palabras.
nuevamente dentro lee con una mano dos manos) presento evidencio Muestra
del texto para y copia con la otra dificultad en la dificultad en agilidad en la
continuar su copia. sin perder el lectura de las la lectura de lectura y la
renglón mismas. las mismas. trascripción de
las mismas.
Identifica simbología No identifica Identifica toda la Identifica la Identifica toda la Solo reconoció el Identifico De los 9 Identifico
ortográfica algunos símbolos simbología mayoría de simbología guion por lo cual todos los símbolos todos los
no propuestos para la si evaluada si símbolos si evaluada sin no no completo ese si signos de la no coloco el si símbolos de la
prueba. evaluados dificultad punto de la prueba. nombre prueba.
prueba. correctament
e a 2 ya que
los demás no
los
reconoció
Realiza copia del El estudiante realiza Copia el dictado Realiza sin Copia Realizo el dictado Mostro Copio todo Presenta
dictado copia del dictado sin dificultad dificultad la copia activamente el sin dificultad, habilidad en la el dictado, agilidad en el
si pero sobrepone la si si del dictado si dictado realizado, si presento algunos si escritura del si presentando si dictado, tiene
pizarra lo que usando los signos errores dictado, errores de algunos
dificulta su de puntuación ortográficos. presento ortografía, se errores
escritura. varios errores distrae con ortográficos.
ortográficos. facilidad.
Realiza escritura El estudiante realiza Realiza un escrito Realiza un texto Realiza un texto Presenta poca El texto Presenta El texto
espontanea un texto corto con largo dando su corto con corto con bastante riqueza en elaborado por intencionalid elaborado es
si poca coherencia si punto de vista si información de su no errores de si vocabulario, se le si el estudiante si ad en lo que si corto, a nivel
respecto a una vida ortografía dificulto organizar muestra quiere de sintaxis
inconformidad la idea para la riqueza en el expresar en está redactado
escritura del vocabulario, su escrito, se correctamente,
mismo. tiene sentido y evidencia expresa con
coherencia, no poca riqueza claridad sus
usa signos de lexical. ideas sin
78
puntuación y embargo falta

se presentan contenido en
algunos el mismo.
errores
ortográficos.
Usa signos ortográficos No utiliza signos de No utiliza signos No utiliza signos No usa signos de En el texto solo No usa signos No uso Se evidencia
en el texto puntuación ortográficos ortográficos para puntuación uso el punto y la de puntuación signos de uso de los
no no durante el texto no unir sus ideas y no si coma. no y se presentan no puntuación. si signos de
esporádico darle un sentido algunos puntuación.
amplio errores
ortográficos.
Palabras leídas en un 48 palabras 45 palabras 41 palabras 28 palabras 19 palabras 45 palabras 26 palabras 44 palabras
minuto
Tiempo de lectura texto 2 minutos 6 2 minutos 38 2 minutos 30 4 minutos 20 4 minutos 30 2 minutos 20 4 minutos 40 4 minutos 4
completo segundos segundos segundos segundos segundos segundos segundos segundos
Realiza lectura de texto Lee de manera Realiza una Realiza una Lee de manera En la lectura del La lectura es Lee de Tiene fluidez
pausada, sigue el lectura de manera lectura de manera pausada con poca texto presento fluida, tiene manera en la lectura,
orden del texto pero fluida, se detiene fluida, se detiene entonación y buena entonación, buen ritmo y fluida, en su se evidencia
duda en palabras en palabras que en palabras que velocidad el ritmo de lectura entonación lectura no poca habilidad
que no son no le son no le son es lento. tiene en en la lectura
conocidas, usa su conocidas, usa su conocidas, usa un cuenta los braille.
índice derecho para índice derecho solo índice para signos de
la lectura para la lectura leer puntuación
para las
pausas del
texto
Comprende texto leído El estudiante no El estudiante si El estudiante si El estudiante si Comprendió Da cuenta de A nivel A nivel literal
nivel: literal, define con sus define algunos define algunos define algunos algunas de las lo leído en el literal, entiende la
inferencial y crítico. no propias palabras el si conceptos básicos si conceptos básicos si conceptos básicos si temáticas dadas si texto en si comprende si información
tema principal de la del texto, le del texto del texto en el texto con cuanto a el tiempo en dada de los
lectura cuesta responder dificultad lugares el que está personajes,
preguntas descripciones escrito el lugares y
específicas del y tiempo en el texto, tiempo en el
texto. que esta la describe que está
lectura se le personajes, escrito el
79
dificulta le cuesta texto, se le

inferir que hacer dificulta
busca en altor hipótesis y generar
y personajes dar su punto hipótesis e
en esta. de vista identificar la
sobre el intencionalida
texto. d del autor y
de los
personas, no
hace hipótesis
del texto.
80
Tabla 1. Resultado de prueba diagnóstica, TALE 1. Autoras del proyecto. (2018)
Análisis de resultados pre test
Para el análisis de los resultados de la T.A.L.E 1 se elaboró esta tabla que permitirá
comparar los resultados obtenidos por los estudiantes participantes de esta investigación.
Gráfica 1. Comparación de resultados TALE 1 totalidad de estudiantes. 2018
Lee y copia palabras
En este ítem de la prueba se evidencia que los estudiantes 1, 2,3 y 4 obtuvieron
resultados similares, tuvieron errores en la copia de palabras presentaron omisión y/ o
sustitución, de igual manera presentaron errores ortográficos. Hubo dificultades para el
desarrollo de la prueba, se mostraron temerosos e inseguros. el rango de error de estos
estudiantes es de un promedio de máximo 16 errores a 1. Por otra parte, los estudiantes 5, 6,7
81
y 8 obtuvieron resultados similares, durante la prueba presentaron errores mínimos, estos
estudiantes tienen un margen de error de 3 a 0 errores.
Reconocimiento de símbolos
El desempeño en este ítem fue similar en los estudiantes, sin embargo presentaron
dificultad en el reconocimientos de los símbolos, ya que algunos no son muy usados y se
confunden con simbología matemática, es así que en los estudiantes 1,2,3 y 4 de los 9
símbolos de la prueba obtuvieron un máximo de 6 errores a mínimo 1. Estos resultados dan
una idea del poco uso que estos estudiantes hacen de los signos de puntuación, además los
estudiantes 5,6,7 y 8 reconocieron con facilidad los símbolos, estos se evidencia en sus
resultados obtenidos un máximo de 6 errores a ninguno.
Dictado
En esta parte de la prueba los estudiantes se mostraron confiados y tranquilos, ellos
mostraron agilidad y destreza, acomodaron la pizarra con facilidad. Los estudiantes 1, 2,3 y 4
un margen de error de 14 a mínimo 4 errores, se observa en los resultados que los estudiantes
presentan dificultades con los sonidos de las palabras, tienden a no diferenciar el uso de “s”
“c” , presentaron poca agilidad en la toma del dictado esto hizo que las investigadoras
tuvieran que repetir varias veces las palabra y frases para ser escritas por los estudiantes. Los
estudiantes 4, 5,6 y 7 presentaron un margen de error de 5 a 1 errores, estos estudiantes
preguntaban poco y muestran rapidez en la toma del dictado.

82
Escritura espontanea
El desempeño de los estudiantes fue bueno, se mostraron participativos, debido a la
tematica de la cual debian escribir, se mostraron entusiasmados por trasmitir sus experiencias
por medio escrito. Es asi que los resultados obtenidos en este item por parte de los estudiantes
1,2,3 y 4 obtuvieron un margen de error de maximo 6 a 1, en general estos estudiantes
presentaron difucltades en el uso de signos de puntuacion, la coherencia de sus textos y las
dificultades que tuvieron para organizar sus ideas para ser plasmadas en sus escritos. Los
estudiantes 5,6,7 y 8 obtuvieron un margen de 5 a 2 errores, a pesar de que estos estudiantes
obtuvieron menos errores, sus escritos fieron cortos y se les dificultaba buscar la ideas para
plasmarlas en ellos.
Comprension lectora
En este item de la prueba los estudiantes leen muy despacio sin mucha fluidez lectora
ninguno de los estuidnates sobrepasa las 50 palabras por minuto, estas falencias hacen que
tengan que detenerse en palabras poco conocidas por ellos o muy largas, dificultando la
retencion de informacion y la comprension del temas de la lectura. Esta parte de la prueba se
evaluó con seis preguntas, las primeras dos respodian al nivel literal de comprensión, las
siguietes dos al nivel inferencial y las últimas dos al nivel crítico, para la tabulacion de la
informacion no se tuvo en cuenta las preguntas de nivel critico como reespuesta correcta o
incorrecta, sin embargo si se evalua la capacidad de argumentatativa de los estudiantes, es asi
que los estusiantes 1,2,3 y 4 obtuvieron como resutlado un promedio de maximo 4 a 2 errores
en sus respuesta de nivel critico e inferencial, presentando dificultades en predecir e inferir la
informacion soclicitada, al igual que recordar lugares, personajes entre otros. Los estudiantes
5,6,7 y 8 obtuvieron un margen de error de maximo 3 errores a minimo 1, estos estudiantes

83
obtuvoeron mejores resultados, si embargo sus procesos de comprensión lectora requieren ser
mejorados.
Teniendo en cuenta stos resultados se hace necesario que este proceso se lleve a cabo
en grupos por el desempeño mostrado por estos estudianntes, es asi que para mejorar estos
resultados la intervencion se llevará a cabo con los estudiantes distribuiidos de las siguiente
maner: Grupo 1 estudiantes 1,2,3 y 4, esto debido a que este grupo obtuvo resultados
similares y en el desarrollo de la prueba mostraron las mismas dificultades; por otra parte el
Grupo 2 conformado por los estudiante 5,6,7 y 8 estos presentaron mas agilidad y destrezas
en el desarrollo de la prueba.
A continuación, se describirá de forma detallada la secuencia didáctica diseñada e
implementada por las investigadoras con el fin de dar claridad a la práctica del proceso. Cabe
aclarar que dentro de la aplicación de la secuencia didáctica hubo una adaptación de la misma
al sistema Braille debido a la condición visual que presentan los estudiantes que hicieron
parte de la investigación.
84
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

FACULTAD DE EDUCACIÓN – POSTGRADOS
MAESTRIA EN DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
Secuencia Didáctica: BRAILLECTURA
Justificación
La secuencia didáctica denominada BRAILLECTURA tiene como propósito mejorar
la comprensión lectora en estudiantes en condición de discapacidad visual de secundaria de la
Institución Educativa Distrital José Félix Restrepo.
Teniendo en cuenta que la comprensión lectora es la base para la apropiación,
comprensión de conceptos y conocimientos, se propone cualificar esta habilidad en los
estudiantes en condición de discapacidad visual porque se ha evidenciado que presenta
diversas dificultades en la comprensión lectora a nivel litera, inferencial y crítico.
Esta secuencia fue diseñada y fundamentada en Díaz (2013) quien presenta un
desarrollo completo para la elaboración de actividades que buscan favorecer el aprendizaje
significativo, es por ello que se eligió para que los estudiantes en condición de discapacidad
visual tengan un aprendizaje significativo que responda a sus necesidades y continúe
mejorando sus habilidades en cuanto al proceso lector. Para las habilidades que se pretenden
fortalecer esta secuencia se fundamentó en Cassany (2000) y su propuesta de las nueve
habilidades que presentan los estudiantes, ya que se abordan desde lo simple a lo complejo,
logrando que cada una de estas se complemente con la anterior para favorecer el aprendizaje
procesual y se facilite una buena apropiación y aplicación de la habilidad mejorando los
procesos lectores comprensivos.

85
Esta intervención se planeó después de evidenciar las dificultades a nivel de
comprensión literal, inferencial y critica que presentan estos estudiantes, lo cual afecta su
desempeño académico, es importante resaltar las habilidades de esta población, pero también
es importante Contribuir pedagógicamente en el mejoramiento de sus desempeños en
contextos académicos aquello que dificulta su buen desempeño en los diferentes espacios
académicos.
Marco Teórico
Secuencia didáctica
La presente investigación diseña e implementa una secuencia didáctica porque busca
que el estudiante recorra diferentes momentos de aprendizaje que demandan una complejidad
mayor en la medida en que avanzan los temas a tratar; para esto, se crea una serie de
actividades secuenciadas que ayudarán a vislumbrar el rendimiento académico de los
estudiantes respecto a su comprensión lectora y dará una mirada más amplia acerca de cómo
pueden ser intervenidos en el aula en un futuro próximo.
La secuencia didáctica busca que el estudiante, promueva, abstraiga, deduzca, elija,
demuestre y halle diferentes soluciones a una serie de incógnitas planteadas en cada actividad
para mejorar la comprensión lectora en los niveles literal. Inferencial y crítico, para lograr
generar un cambio en sus hábitos de lectura y abstracción de información.
Con esto además, el estudiante cuenta con la posibilidad de integrar nueva
información en conceptos previos porque verbaliza y reconstruye la información por la
actividad propuesta. No solo se trata que el estudiante realice el taller, sino que además aporte
86
al grupo de investigación ideas y sugerencias para un trabajo más riguroso y se logre un
proceso más significativo en el campo de la lectura comprensiva.
Para Díaz (2013) las secuencias son utilizadas con la finalidad de crear situaciones de
aprendizaje que permitan desarrollar un aprendizaje significativo, por ello, es importante
resaltar que los talleres realizados en la secuencia tienen un fin de identificar cómo se
encuentra el estudiante en su análisis de información y qué puede deducir cuando se presenta
algún tipo de distractor dentro de la guía.
La estructura a trabajar dentro de la secuencia didáctica se basa principalmente en tres
momentos planteados por Díaz (2013):
Actividades de apertura: Cada actividad contará con un momento de apertura al tema
con una pequeña indagación de conocimientos previos que permita despertar el interés del
estudiante por la temática a trabajar, es decir:
“El sentido de las actividades de apertura es variado en un primer momento permiten
abrir el clima de aprendizaje” (pág. 5).
Actividades de desarrollo: Serán aquellas actividades donde el estudiante aplique su
conocimiento y de solución a un tema en particular. Es importante resaltar que:
“Dos momentos son relevantes en las actividades de desarrollo, el trabajo intelectual
con una información y el empleo de esa información en alguna situación problema”.
(pág. 9).
Se busca entonces que el estudiante logre resolver lo mejor posible las preguntas o
requerimientos que el docente esté buscando por medio de la actividad, en este caso, que
87
desarrolle sus microhabilidades tomadas del autor Daniel Cassany, para que posteriormente
pueda hacer uso de estas en la comprensión lectora.
Actividades de cierre: Es aquel momento donde se evalúa la intervención del
estudiante en la actividad. Por lo general son preguntas de respuesta abierta que vislumbran
un poco la participación y pertinencia del tema tratado y una retroalimentación conjunta de
posibles dificultades del desarrollo de esta. Además de:
“De manera simultánea entonces se puede analizar lo que se viene logrando, así
como las deficiencias y dificultades que se encuentran en los alumnos y en el grupo
en general” (pág. 11).
Microhabilidades
Para la presente investigación, es importante identificar las microhabilidades con las
que cuenta el estudiante para poder así mejorar su comprensión lectora. Estas
microhabilidades fueron tomadas de acuerdo con los planteamientos de Cassany (2000), a
continuación se hace una breve descripción de cada una de ellas y cómo serán implementadas
en el trabajo investigativo:
La percepción, vista como una identificación de diferentes estímulos los cuales

pueden generar una comprensión lectora mayor cuando se reactiva de diferentes maneras. Es
decir,
“con un buen entrenamiento, estos alumnos pueden desarrollar sus habilidades

perceptivo-motoras hasta el punto de automatizarlas y ganar velocidad y facilidad
lectora” (pág. 211)
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Para el caso de los estudiantes con discapacidad visual, es evidenciar cómo la parte
táctil transfiere información que visualmente no es obtenida y es transformada para dar un
significado.
La segunda microhabilidad es la memoria, dispositivo básico permite al estudiante
con discapacidad visual retener por una cuantos segundos (memoria a corto plazo) o un
tiempo determinado (memoria a largo plazo) una serie de palabras u hechos narrados dentro
de un texto. Es una habilidad que la persona con discapacidad visual tiene muy desarrollada
por su gran capacidad de escucha pero debe ser retomada para las actividades netamente de
concentración.
La anticipación es la tercera microhabilidad para Cassany, es otra capacidad básica de
comprensión porque basa su habilidad en la predicción antes de leer respecto a cualquier
tema. Acá es importante que el docente de un espacio para que el estudiante pueda interactuar
con el texto y pueda descifrar o hacerse preguntas para que pueda luego anticipar o predecir
su continuación.
La inferencia también hace parte de las microhabilidades, consiste en descubrir como
el lector es capaz de superar ciertos obstáculos que puede encontrar dentro del texto,
haciendo referencia a palabras desconocidas o situaciones poco reconocidas por el lector.
Las Ideas principales esta micro habilidad permite que el lector sea capaz de
comprender el texto y extraer de esta los datos relevantes o ideas importantes del textos, sin
dejar de lado las micro habilidades anteriores ya que esta se da cuando hay un trabajo previo
de acercamiento a la comprensión lectora.

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Estructura y forma este micro habilidad permite la comprensión de la estructura de un
texto, analizar el nivel de formalidad y lenguaje de los textos leídos. Aquí el lector analiza la
coherencia, cohesión.
Leer entre líneas esta permite que lector se capaz de comprender la información que
no está implícita en el texto, es por ello esta permite realizar inferencias, comprender la
intención del autor, identificar la ironía, el sarcasmo y comprender el sentido del texto.
Enfoque pedagógico de la intervención
Modificabilidad cognitiva estructural
Para la elaboración y aplicación de esta secuencia didáctica se tomó como enfoque
pedagógico la modificabilidad cognitiva estructural, porque tiene en cuenta los
conocimientos y habilidades previas con los que cuenta el estudiante, favoreciendo de esta
manera que la información nueva se relacione con los conocimientos previos, es así que esta
se fundamenta en:
“la capacidad del propio organismo humano para modificarse en su
estructura funcional en el transcurrir de su vida, a través de un sistema abierto para
el aprendizaje que desarrolla las estructuras cognitivas deficientes, mejorando el
potencial de aprendizaje por medio de un proceso modificador del ritmo de
desarrollo, estimulando la autonomía y el auto equilibrio del organismo” (Orru,
2003)
Con base en lo anterior se busca mejorar y favorecer los procesos lectores de los
estudiantes con discapacidad visual, sin dejar de lado el aprendizaje que han llevado durante
toda su vida escolar, partiendo de sus habilidades para fortalecer estas dificultades. Este
90
enfoque aporta a la secuencia didáctica Braillectura porque que busca mejorar la comprensión
lectora y las funciones que de allí se desprenden como la comprensión literal, inferencial y
crítica. Habilidades que se hacen necesarias para su desempeño académico actual y futuro.
Es así que para Orru (2003) la teoría de Feurstein es importante porque el aprendizaje
se da en tres momentos que favorecen la apropiación conceptos e información: en primer
lugar está la fase de entrada o input donde se tiene en cuenta los conceptos y conocimientos
del estudiantes como punto de partida es aquí donde el estudiante recibe los estímulos, para
pasar a la fase de elaboración donde toma la información nueva y la que ya tenía para
elaborar conceptos nuevos. Por último el output o fase de salida donde el estudiante es capaz
de usar esa información en su contexto. Ampliar describiendo las características de cada
fase.
Es importante resaltar que este proceso no está a cargo únicamente del estudiante ya
que el docente es quien lo guía y apoya, es así que el docente pasa a ser el mediador del
proceso “consiste en la transformación de todos los estímulos a través de un mediatizado que
]os ordene, organizándolos y modificándolos para una mejor interpretación del universo que
lo rodea y en el cual él está insertado, proporcionando condiciones para una mejor cualidad
en su desarrollo intelectual” (Orru, 2003).
Esta mediación debe ser intencional y organizada, respetando los espacios y procesos
del estudiante, el mediador debe estar atento a las necesidades del individuo para responder a
ellas y organizar cada estimulo con una intencionalidad clara y acorde a lo que se quiere
llegar con el estudiante. Por ello la mediación no se debe delimitar al acompañamiento que se
da al estudiante en el proceso de aprendizaje, es así que “la mediación sea comprendida
como el resultado combinado de la ex posición directa del individuo con el medio y a la

91
experiencia de aprendizaje mediatizada, que tiene su planificación y evaluación
desarrollados por el mediatizador” (Orru, 2003)
Para lograr una experiencia de aprendizaje exitosa el mediador debe estar atento a los
avances y retrocesos que presenta el estudiante para ir elaborando estímulos y estrategias que
le permitan acercarse al objetivo de aprendizaje esperado, es importante que el mediador
tenga estrategias que le permitan abordar las dificultades de una manera creativa y dinámica
para sacar al estudiante de su zona de confort y le permita fortalecer sus capacidades
cognitiva, físicas y emocional. Esta teoría permite que no se encasille a la persona por su
condición, permitirle destacar todas sus habilidades y potencialidades.
Metodología
Luego de la aplicación de la prueba TALE, a los diez estudiantes con ceguera total de
la institución, se realiza un rastreo de información y nos da como resultado dos grupos
principales. En el primer grupo se encuentran todos aquellos estudiantes que tienen dificultad
en la lectura del sistema braille, ya sea porque no es muy fluida o porque no comprenden la
simbología básica además un bajo desempeño en la comprensión lectora. Este grupo será
denominado grupo 1 durante la secuencia didáctica y está conformado por cuatro estudiantes
de diferentes grados.
Por otra parte, se encuentra el grupo 2 que está conformado por aquellos estudiantes
que tienen un nivel lector comprensivo del sistema braille más amplio, que realizan una
lectura más fluida y que presentaron mayor desempeño en la aplicación de la prueba TALE.
Teniendo en cuenta lo anterior, se realiza entonces la preparación de los talleres
teniendo como base, las microhabilidades tomadas de Cassany, que buscan que el estudiante
92
posea unas habilidades previas a cualquier texto para que pueda ser comprendido de mejor
manera gracias a la potenciación de estas. Para la planeación de los talleres se tiene un cuenta
el grado de complejidad de los grupos y posteriormente las actividades de apertura, desarrollo
y cierre.
Para la evaluación y seguimiento de las actividades se realizarán unas listas de
chequeo y análisis de las respuestas abiertas que realizan los estudiantes. (ver rúbrica de
evaluación)
Cada taller se realizará de manera individual y todos tendrán la adaptación al sistema
Braille para que el estudiante pueda acceder a la información. Se realizará en la Institución
Educativa donde se encuentra actualmente el estudiante y tomará de 20 a 30 minutos máximo
por sesión.
Teniendo en cuenta lo anterior, es impórtate resaltar que los talleres y micro habilidades son
desarrolladas conjuntamente en las diferentes actividades planteadas, es decir que las micro
habilidades están relacionadas entre sí. A continuación se realiza un esquema que explica la
relación que existe entre las microhabilidades:
Micro habilidad
específica por taller Relación con otras microhabilidades
Percepción Inferencia, predicción
Memoria Anticipación, predicción, ideas principales e inferencia
Predicción Memoria, inferencia
Anticipación Memoria, inferencia, predicción, idea principal, estructura y
forma
Inferencia Memoria, ideas principales, predicción, percepción
Ideas principales Inferencia, memoria, estructura y forma
Estructura y forma Percepción, predicción, inferencia
Leer entre líneas Inferencia, memoria
Tabla 3. Microhabilidades de comprensión lectora. Autoras del proyecto. (2018)
93
En la planeación de la secuencia didáctica se encontrarán los colores establecidos en
la Tabla 1 con el fin de explicar al lector en qué momento de la actividad se refuerza una o
más microhabilidades de este modo durante la secuencia didáctica se encontrarán subrayados
algunos ítems con dichos colores.
Se busca entonces que las actividades propuestas para esta secuencia didáctica tengan
una intensión repetitiva, para que inconscientemente el estudiante vaya replicando un mismo
concepto y luego pueda realizarlo de manera autónoma. En la medida que se realizan los
talleres se ve un gran interés porque son algo fuera de lo común que cotidianamente se usa
dentro del aula y además que se tiene en cuenta siempre la opinión del estudiante respecto a
un tema y esto hace que se incremente la seguridad en la participación.
Plan de trabajo
La presentación del plan de trabajo se aborda por cada microhabilidad:

MAESTRÍA EN APRENDIZAJE ESCOLAR Y SUS DIFICULTADES
SECUENCIA DIDÁCTICA
1. DATOS GENERALES
Título de la secuencia didáctica: Braillectura Taller #: 1
Institución Educativa: IED José Félix Sede Educativa: A
Restrepo
Microhabilidad 1, percepción Tiempo: 15 a 20 minutos
Grupo: 1 y 2
2. OBJETIVOS Y CONTENIDOS
Objetivo de aprendizaje:
Optimizar la percepción háptica en el proceso lector de los estudiantes con discapacidad visual de
colegio José Félix Restrepo
Contenidos a desarrollar:
- Percepción táctil
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-Comprensión lectora
-Análisis del texto
3. METODOLOGIA DEL GRUPO

FASES ACTIVIDAD
Lectura de un cuento corto por parte del docente que debe ser
Actividad de apertura
terminado por el estudiante oralmente
1. Se le entrega al estudiante la lectura Mi cuerpo en

Actividad de desarrollo
braille, la cual debe ser leída en voz alta
2. Se le entrega la lectura La Sardina en braille la cual
deberá ser leída en voz alta
3. Se le indica al estudiante durante las lecturas que debe
estar al pendiente de palabras repetidas y algunas que
se encuentran mal escritas
Actividad de cierre Se dialoga con el estudiante de cómo se sintió con la

lectura. Se hacen preguntas del taller y posteriormente se
realiza retroalimentación, de igual forma durante la lectura en
voz alta se hacen anotaciones de posibles palabras que no
logra leer fácilmente.
Evaluación En la lectura de Mi cuerpo se realizan cuatro preguntas donde
se pretende evaluar su comprensión, inferencial, critica y
literal.
De la segunda lectura se realizan preguntas de verdadero falso
para poder evidenciar que sí hubo comprensión del texto
4. METODOLOGIA GRUPO 2
FASES ACTIVIDADES
Actividad de apertura Lectura de una anécdota que debe ser terminado por el
estudiante oralmente
Actividad de desarrollo 1. Sele entrega al estudiante la lectura Su luz en braille para
que sea leída en voz alta
2. Se lee el texto El coleccionista de insultos en braille
3. Sele indica al estudiante durante las lecturas que debe estar

al pendiente de palabras repetidas y algunas que se encuentran
mal escritas
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Actividad de cierre Se dialoga con el estudiante de cómo se sintió con la lectura.

Se hacen preguntas del taller y posteriormente se realiza
retroalimentación, de igual forma durante la lectura en voz
alta se hacen anotaciones de posibles palabras que no logra
leer fácilmente.
Evaluación En la lectura Su luz se realizan siete preguntas donde se
evaluar su comprensión, inferencial, critica y literal.
De la segunda lectura se realizan preguntas de las palabras
que se encontraban mal escritas a propósito
5. RECURSOS
Guía
Hojas, punzón, regleta
BIBLIOGRAFIA
https://parles.upf.edu/llocs/cr/casacd/estilcs3.htm
https://www.todopapas.com/cuentos/aprender-el-abecedario/la-sardina-cristina-644
https://www.editorial-club-universitario.es/pdf/2974.pdf
https://psicologia-estrategica.com/el-coleccionista-de-insultos/
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Desarrollo micro habilidad #1 Percepción
GRUPO 1
1.1 Actividad de apertura:
Lectura por parte del docente:
“Fran tiene que empezar a quedarse al comedor porque su papá ha empezado en un trabajo
nuevo y ya no lo puede recoger en el cole a la misma hora que antes. Los abuelos se van de
vacaciones, así que ya no le queda otra alternativa.
A Fran le da mucho miedo quedarse en el comedor del colegio, porque es celiaco. Eso
significa que es intolerante al gluten. El gluten es una sustancia que se encuentra en las
harinas de los cereales. Por ello no puede comer productos que tengan gluten y que no sea
específico para ellos. No puede comer los macarrones con tomate, los yogures con cereales,
chocolates y muchas otras cosas… que gustan mucho a los niños. Esto hace que muchos
niños se rían de él porque en los cumpleaños no merienda lo mismo que los demás y lo tratan
de diferente. Por eso le da miedo ir al comedor.
El papá de Fran habló con la directora del colegio y con su tutora para que todos los
cuidadores del comedor y la cocina lo tuvieran en cuenta. Fran pasó la mañana muy
nervioso y apenas escuchó lo que explicó la profesora en las clases de mates y lengua.
Además, cuanto más nervioso se ponía más sensación de hambre tenía y eso que había
llevado su bocadillo de pan sin gluten y su trozo de queso. Su mejor amigo, Carlos, no se
quedaba al comedor, pero le decía que estuviera tranquilo que además era una suerte poder
quedarse después de comer una hora a jugar en el patio con muchos niños que se quedaban
y que seguro que hacia amigos nuevos y las profes lo atendían con cariño.
Cuando llegó la hora de pasar al comedor Fran se quedó sorprendido. Una educadora lo
sentó en una mesa, le presentó y además le dijo que no se preocupara que también había
otros niños que tenían intolerancia al gluten. El otro niño que también tenía dieta especial le
saludo y luego mientras llegaba la comida ya empezaron en la mesa a hablar de otras cosas
entre todos.”
----- Termina tú la historia
Preguntas:
¿Qué te pareció la lectura?
¿Qué le cambiarias?
1.2 Actividad de desarrollo:
Adaptado a sistema Braille
Lee con atención el siguiente texto y notarás cual es la palabra que se repite por cinco
ocasiones:
Mi cuerpo
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En muchas partes del cuerpo, como son las manos, las orejas o los pies, están conectados
para crear un cuerpo simétrico y perfecto.
Dentro de estas zonas del cuerpo existe algo llamado Arco Reflejo que actúan directamente
sobre cualquier órgano del cuerpo y solucionan todo tipo de anomalías.
Además es importante identificar la función motora y sensorial que cumplen los órganos
dentro del cuerpo para que nos orienten y permitan tener una mayor interacción con el
mundo.
Nota: (Las palabras de color morado son las que el estudiante debe inferir que se repiten en
más de una ocasión)
1.3 Evaluación oral de la actividad:

¿Cuál es la palabra que más se repite durante la lectura?
¿Qué es el arco reflejo?
¿Por qué es importante conocer los sentidos?
¿Qué significa simétrico?
1.4 Lectura 2:
Material adaptado a sistema Braille
La sardina
La sardina es un pez. Los peces ponen huevos y por eso son animales ovíparos. Cada hembra
pone entre 50.000 y 60.000 huevos.
Su cuerpo es alargado y está cubierto de escamas. Viven en el agua salada del mar. Sus
ESTREMIDADES son aletas y SIRBEN para nadar. Todos los peces tienen un esqueleto por
eso son BERTEBRADOS. Se alimentan de placón y se reúnen en grandes grupos, que se
llaman bancos, pueden vivir hasta ocho años y alcanzan los 25 cm.
Nota: (Las palabras subrayadas están mal escritas a propósito para evidenciar la percepción
háptica del estudiante)
1.5 Evaluación oral de la actividad:
¿Qué entendiste del texto?
Contesta verdadero o falso a las siguientes afirmaciones:

-La sardina es un animal mamífero
-Las sardinas se agrupan formando bancos
-Las sardinas ponen huevos
-Las sardinas tienen plumas y pico
-Es un pez y nada
-Las sardinas tienen aletas
-La sardina no tiene esqueleto
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GRUPO 2
Esta anécdota la escuché el otro día en un programa donde varios niños y niñas entrevistan a
un personaje famoso. Resulta que estaban hablando de la leche de vaca, de sus propiedades, y
de las cosas que se pueden obtener de ella. Entonces, cada peque fue diciendo lo que se le
ocurría.
- ¡Yogur! - dijo un niño -.

- ¡Muy bien! El yogur es derivado de la leche.
- le contestó el presentador -.
- ¡El queso!
- dijo una niña -.
- ¡Sí! El queso también se obtiene de la leche - asintió el presentador -.
- ¡Los dientes! - dice otro -.
- ¿Los dientes? Querrás decir que los dientes se ponen fuertes con el calcio de la leche... -
¡No! ¡Los dientes de leche, hombre! - insistía el niño
- Imaginaros al presentador y al invitado partiéndose de risa al entender la ocurrencia del
peque. Como siempre os digo: ¡ellos son pura lógica!
Termina es anécdota….
Lectura 1
SU LUZ
Aída Parrés Lluch. 2º ESO
Colegio La Presentación (HH. Carmelitas). Alcoy
Era el rey de la oscuridad, amo de sus dominios, un callejón de Londres donde nunca se
había visto la luz.
Entre dos contenedores de un típico pub inglés apareció una bestia felina, un gato sucio, de
color negro y pulgoso. Se asomó al oír las pequeñas patas de las ratas escarbando en su
comida. El gato silenciosamente se fue acercando hacia unas bolsas de basura de donde
procedían los ruidos y, de pronto, se lanzó hacia ellas. Al verlo, las ratas echaron a correr.
Él echó a correr detrás de ellas, con el miedo que invadía su cuerpo al abandonar el
callejón. Nada más salir, se paró en seco, dejando a las ratas correr. No podía creer lo que
sus ojos veían, era la cosa más hermosa que jamás había visto. No sabía muy bien qué era,
pero al ver su blancura y su luminosidad le entraron unos cosquilleos en su estómago vacío.
A medida que se iba acercando, su corazón palpitaba más y más fuerte. De pronto, alzó la
garra para intentar alcanzarla, pero fue en vano. Lo volvió a intentar con el obstinado
pensamiento de conseguirlo. Estuvo, hasta el último aliento que le quedaba, tratando de
alcanzar la hermosa luz, saltando por los sucios y resbaladizos tejados de las casas
londinenses.
99
De pronto se paró a pensar, los cosquilleos que sentía no eran normales, y en ese momento
lo comprendió todo: se había enamorado. El gato pulgoso estaba convencido de que en
algún momento del día lograría alcanzarla, pero sus intentos no obtuvieron resultado. Su
pequeño corazón, triste por no conseguir logro alguno, se iba encogiendo.
A medida que el día iba oscureciendo, el gato perdía esperanzas. La luz poco a poco
desaparecía entre las casas, el gato corrió y corrió detrás de ella para no perderla, pero la
noche le perseguía, tratando de adelantarle. Siguió detrás de la luz hasta que llegó un
momento que no pudo alcanzarla; estaba demasiado cansado para seguir corriendo.
Se paró para recuperar un poco de fuerza, aunque no le dio tiempo; la luz desapareció del
todo. En cuanto observó como desaparecía, empezó a maullar del dolor que sentía al haberla
perdido. Unos minutos más tarde se tumbó en el suelo. Se podía oír el fuerte sonido de su
respiración. Sus ojos brillantes se iban apagando poco a poco, pero unos instantes antes de
que se apagaran volvió a experimentar ese maravilloso sentimiento de amor ante su imagen.
¡Sí!, ahí estaba, hermosa, pura y luminosa como la primera vez. Su fuerte respiración dejó
de oírse.
Un momento más tarde el gato despertó en un lugar desconocido y muy oscuro. Sus pupilas
se dilataron para intentar ver algo. Muy a lo lejos pudo ver un punto de luz y por curiosidad
se fue acercando. A medida que la alcanzaba, la luz se hacía más y más grande.
Al ver a su luz, empezó a correr, seguía teniendo esperanzas de poder alcanzarla. El tamaño
de la luz aumentó. Al ver que aumentaba, el gato apartó su mirada, ya que sus ojos no
estaban acostumbrados pero, no le importó, siguió corriendo hacía ella cerrándolos de vez
en cuando.
Su largo trayecto obtuvo resultado, vio la luz lo más cerca que nadie había podido verla
jamás. Se acercó más, tratando de tocarla, no sentía miedo, ni alegría, no sentía nada, en ese
momento supo que todo daba igual, hiciese lo que hiciese ya podía estar con su amada.
Decidió entrar en la luz, fusionarse con ella, para poder sentir su fuerza, su belleza. Su
figura se fue perdiendo poco a poco. Después solo la nada... o, tal vez, el todo en la nada.
Nota: (Las palabras subrayadas son las que el estudiante debe inferir que son las que más se
repiten)
1.3 Evaluación oral de la actividad
Responde
¿Cuál es la palabra que se repite?
¿Dónde vivía el gato?
¿Quiénes son los personajes principales?
Que significa “poco a poco. Después solo la nada... o, tal vez, el todo en la nada”
Cual crees era la intención del autor al escribir esta historia
Que te pareció el texto y que le cambiarias
1.4 Lectura 2
Material adaptado a sistema braille
El Coleccionista de Insultos:
Cerca de Tokio vivía un gran samurai, ya anciano, que se dedicaba a enseñar el budismo zen
a los jóvenes.
A pesar de su edad, corría la lellenda de que era capaz de vencer a cualquier adversario.
100
Sierto día un guerrero conocido por su total falta de escrúpulos pasó por la casa del viejo.
Era famoso por utilizar la técnica de la provocación: esperaba que el adversario hiciera su
primer movimiento, y, gracias a su inteligencia privilegiada para captar los errores,
contraatacaba con velocidad fulminante.
El joven e impaciente guerrero jamás había perdido una batalla.
Conociendo la reputación del viejo samurai, estaba allí para derrotarlo y aumentar aún más
su fama.
Los estudiantes de zen que se encontraban presentes se manifestaron contra la idea, pero el
anciano aceptó el desafío.
Entonces fueron todos a la plaza de la ciudad, donde el joven empezó a probocar al viejo:
Arrojó algunas piedras en su dirección, lo escupió en la cara y le gritó todos los insultos
conocidos, ofendiendo incluso a sus ancestros.
Durante varias horas hiso todo lo posible para sacarlo de sus casillas, pero el viejo
permaneció impasible. Al final de la tarde, ya exausto y humillado, el joven guerrero se
retiró de la plaza.
Decepcionados por el hecho de que su maestro aceptara tantos insultos y provocaciones, los
alumnos le preguntaron:
-¿Cómo ha podido soportar tanta indignidad? ¿Por qué no usó su espada, aun sabiendo que
podría perder la lucha, en vez de mostrarse como un cobarde ante todos nosotros?
El viejo samurai repuso:
-Si alguien se acerca a ti con un regalo y no lo aceptas, ¿a quién le pertenece el regalo?
-Por supuesto, a quien intentó entregarlo -respondió uno de los dicípulos.
-Pues lo mismo vale para la envidia, la rabia y los insultos añadió el maestro-. Cuando no
son aceptados, continúan perteneciendo a quien los cargaba consigo.
Nota: (Las palabras subrayadas están escritas mal a propósito para que los estudiantes
perciban el error)
2.5 Evaluación
¿Sabes cuál fue la palabra que más se repitió durante el texto?
Que aprendiste con la lectura y a quién se la compartirías.
101

1. DATOS GENERALES
Restrepo
Micro habilidad 2 Memoria Tiempo: 15 a 20 minutos
Grupo: 1 y 2
Fortalecer la memoria en el proceso lector de los estudiantes con discapacidad visual de colegio
José Félix Restrepo
- Memoria a corto plazo
-Comprensión lectora
-Lectura
3. METODOLOGIA DEL GRUPO

FASES ACTIVIDAD
Memoriza una lista de 10 palabras, para esta actividad cuenta

con 5 minutos
Actividad de desarrollo 1. Se le entrega al estudiante la lectura La vaca

2. Se le indica que debe leer en dos ocasiones porque
posteriormente se realizará una actividad para evaluar su
memoria
Se le pide al estudiante que recite las palabras que más
Actividad de cierre
recuerde de la actividad de apertura.
Se leen unas palabras que se encontraban en el texto para que
él diga si estaban escritas en el texto o no
Evaluación Se realizan preguntas para evaluar la comprensión del texto y
se realiza retroalimentación del desempeño del estudiante.
FASES ACTIVIDADES
Actividad de apertura Memoriza una lista de 10 palabras, para esta actividad cuenta
con 5 minutos
102
Actividad de desarrollo 1. Se le entrega al estudiante la lectura Amores tóxicos

2. Se le indica que debe leer en dos ocasiones porque
posteriormente se realizará una actividad para evaluar su
memoria
Se le pide al estudiante que recite las palabras que más
Actividad de cierre
recuerde de la actividad de apertura.
Se leen unas palabras que se encontraban en el texto para que
él diga si estaban escritas en el texto o no
Evaluación Se realizan preguntas para evaluar la comprensión del texto y
se realiza retroalimentación del desempeño del estudiante.
5. RECURSOS
Guía
BIBLIOGRAFIA
https://es.scribd.com/document/361142280/Ella-Necesitaba-Escapar-de-Amores-Toxicos
https://www.aboutespanol.com/textos-descriptivos-cortos-de-animales-4039976
103
Desarrollo microhabilidad #2 Memoria
Grupo 1
2.1 Actividad de apertura: Memoriza las siguientes palabras durante 5 minutos

Servilleta
Teléfono
Herradura
Queso
Corbata
Lluvia
Canoa
Hormiguero
Regla
Calabaza
Elefante

Material adaptado al sistema Braille
Mamífero herbívoro (se alimenta de plantas o hierbas) de la familia de los bóvidos. El macho
de la vaca es el toro
Domesticado desde hace unos 10 000 años en el Oriente Medio, posteriormente su ganadería
se desarrolló a lo largo y ancho de todo el planeta. Sus primeras funciones fueron para el
trabajo y la producción de carne y de leche, además de aprovecharse los cuernos, el cuero o
los excrementos, como fertilizante o combustible.
Es un animal grande, de cuerpo robusto, que pesa por término medio 750 kg, con grandes
variaciones que oscilan desde 150 a 1350 kg, una longitud de unos 250 cm (sin contar la cola)
y una altura hasta la cruz que varía entre 120 y 150 cm dependiendo del individuo.
La cabeza es gruesa y con dos cuernos o astas huecos a cada lado del cráneo. Tienen un cuello
corto y ancho, y una papada que cuelga por debajo del pecho. Su cola o rabo es larga y con un
mechón de pelos largos en su extremo; La espalda es recta, con el lomo ligeramente arqueado.
Las hembras tienen una gran ubre bajo el vientre en el cuarto trasero, con cuatro tetillas.
1.3 Evaluación:
Nombra la lista de palabras que memorizaste al principio de la actividad

De las siguientes palabras cuáles aparecen en el texto:
Animal
Pasto
Granja
Cachos
Instrumentos
Hierbas
Planeta
Carne
104
Cráneo
Rabo
A que animal están describiendo

Nombra tres características del animal descrito
Que significa la palabra domesticado según el texto
Qué tipo de texto es y que enseñanza deja
Grupo 2
2.4 Actividad de apertura: Memoriza las siguientes palabras durante 5 minutos

Servilleta
Teléfono
Herradura
Queso
Corbata
Lluvia
Canoa
Hormiguero
Regla
Calabaza
Elefante

Ella necesitaba escapar de amores tóxicos, de mentiras, de manipulaciones, de engaños, de

tanta dependencia, de los hombres equivocados. Necesitaba vivir por ella misma, quererse,
gustarse, no necesitar. Por eso se fue de improviso a pasar unos días a otra ciudad. Un lugar
para perderse entre monumentos y callejuelas estrechas que le devolvieran las ganas de
hacer cosas, de interesase por otras cosas.
Él estaba agotado, vacío de amores intrascendentes, de historias sin finales felices ni tristes,
de historias de amor que ni siquiera empezaban. El miedo a amar, la imposibilidad de
entregarse a una persona era su obstáculo para sentir esa ansiedad del amor que te
mantiene vivo. Por eso se fue de improviso a pasar unos días a otra ciudad. Un lugar para
perderse entre monumentos y callejuelas estrechas en donde dejar enterrados sus miedos y
empezar una nueva vida.
Y entonces ambos se encontraron para vivir una historia de amor tan breve que nadie se dio
cuenta. Ella estaba sentada en las escaleras de aquél museo, pensando, con la mirada
perdida en no se sabe qué recuerdos. Lo que él vio mientras se acercaba fue a la mujer más
maravillosa derramando lágrimas. No podía ser.
Él secó sus lágrimas con una sonrisa y de repente desapareció. Tardó un instante en volver
con la misma sonrisa de antes y unas flores robadas al jardín del museo. Ella seguía
llorando porque sus sentidos le dieron la voz de alarma cuando él la rozó. Y así juntaron sus
miradas y luego sus bocas en un beso que los removió por dentro.
105
Un beso entre dos desconocidos que se necesitaban urgentemente. Ninguno de los dos quería
separar sus labios del otro, sintiendo cómo los temores desaparecían, cómo las
inseguridades se convertían en confianza, disfrutando del placer sin obstáculos. Y así
estuvieron una eternidad. Una eternidad que duró el tiempo que dura un beso.
Nombra la lista de palabras que memorizaste al principio de la actividad

De las siguientes palabras cuáles aparecen en el texto:
Manipulaciones
Estrechas
Obstáculo
Eternidad
Amante
Noche
Luna
Sorprendente
Eternidad
Manipulaciones
¿Cómo te pareció la lectura?

¿Cómo te imaginas al hombre y a la mujer?
¿Qué son los amores tóxicos, según la lectura?
¿Qué intensión tenía el autor
106

1. DATOS GENERALES
Restrepo
Microhabilidad 3 predicción Tiempo: 15 a 20 minutos
Grupo: 1 y 2
Reforzar la imaginación y la argumentación por medio de una historia inconclusa
- Predicción de una historia
-Imaginación
-Argumentación
3. METODOLOGIA DEL GRUPO 1
FASES ACTIVIDAD
Lectura de una historia inconclusa El último unicornio para

que el estudiante lo complete oralmente
Actividad de desarrollo 1.Se le describe al estudiante una imagen de un sótano
2.Se le entrega una lectura relacionada con la imagen
3. Luego de la lectura el estudiante relacionará la descripción

con los hechos y predecirá su posible final
4. Se realiza retroalimentación
Actividad de cierre Se realiza una lectura colectiva de los posibles finales que
describieron sus compañeros de grupo
Evaluación Se realizan cuatro preguntas para evidenciar la comprensión
del texto leído.
FASES ACTIVIDADES
107
Lectura de una historia inconclusa el bosque del millón de

huellas para que el estudiante lo complete oralmente.
Actividad de desarrollo 1. Se le
describe al estudiante una imagen de cuatro amigos
que se encuentran en la calle
2. Se le entrega una lectura relacionada con la imagen
3. Luego de la lectura el estudiante relacionará la descripción

con los hechos y predecirá su posible final
4. Se realiza retroalimentación
Actividad de cierre Se dialoga con el estudiante de cómo se sintió con la lectura.

Se hacen preguntas del taller y posteriormente se realiza
retroalimentación, de igual forma durante la lectura en voz
alta se hacen anotaciones de posibles palabras que no logra
leer fácilmente.
Evaluación Se realizan cuatro preguntas para evidenciar la comprensión
del texto leído
5. RECURSOS
Guía
BIBLIOGRAFIA
http://www.cajamagica.net/juego_cuento_sin_fin.htm
https://www.orientacionandujar.es/2012/10/19/coleccion-escritura-creativa-eres-capaz-de-
terminar-estas-fantasticas-historias/
https://www.leemeuncuento.com.ar/terminar-cuento.html
108
Desarrollo microhabilidad #3 Predicción

Grupo 1
El último unicornio
Texto narrado por el docente
Cuenta la leyenda que un joven rey con ganas de poder, mato en su reino al último unicornio
una gran maldición cayó sobre sus súbditos y paso tres pruebas para aprobar su valía como
rey……
Termina la historia
Se realiza la descripción de la imagen al estudiante con discapacidad visual de la siguiente

manera:
“En la imagen se ve un cuarto oscuro que tiene una que otra lámpara encendida. En el
centro del cuarto hay una banca larga similar a la de las iglesias, al frente de la banca hay
un par de botas negras, al fondo hay un armario con algunos objetos y se ve que es un lugar
algo abandonado”…
Imagen tomada de: http://brillanteiluminacion.mx/blog/iluminacion-led-para-el-sotano/

109
Texto adaptado a sistema Braille
El Sótano encantado
Nunca me había gustado la tía Sharon. Mis padres se empeñaban en llevarme a su casa,
cada vez que íbamos a Wichita.
La tía Sharon vivía en una casa muy vieja y antigua que olía a sucio y a pescado podrido.
Pero esto era lo de menos.
La habitación que me daba para dormir estaba en el sótano y allí había muchos y extraños
ruidos.
Aquel día de febrero, cuando me disponía a bajar a mi habitación, la tía Sharon me susurró
al oído:
-¡Mala suerte, mala suerte, pequeño!
Y me dio un beso mezclado con risa de bruja.
Durante la noche, los ruidos me parecieron más raros que otras veces. Surgían de una caja
de cartón mediana que ocupaba un lugar en aquel espacio pequeño. Me acerqué a ella y
comprobé que efectivamente el ruido salía de la caja de cartón. Tal vez había un reloj dentro
u otro cacharro viejo que se había puesto en marcha. La destapé un poco para ver…
Predice el final…..
¿Cómo relacionas la lectura a algún sitio que conozcas?

¿Cuál es la idea principal del texto?
¿Por qué elegiste ese final para la historia?
¿Te gustaría conocer ese lugar? ¿Por qué?
Grupo 2
Lectura por parte de la docente
El bosque del millón de huellas
Hace ya unos años descubrí un bosque cercano a mi casa con muchos árboles. Nunca me
había acercado tanto como el otro día y cual fue mi sorpresa cuando vi miles de pequeñas
huellas que adentraban en el. Este fin de semana entraré y seguiré las huellas….
Termina la historia

Se realiza la descripción de la siguiente imagen de la siguiente manera:
“En la mitad de la avenida, están cruzando tres niños hacia la izquierda y uno viene a cruzar
hacia la derecha. Los tres niños van cogidos de sus manos y tienen caras sonrientes. En la
imagen se evidencia que está haciendo un día soleado y que los niños traen en su espalda las
maletas escolares”
110
Tomado de: https://mx.depositphotos.com/187801322/stock-illustration-kids-crossing-

road-in-city.html
Lectura adaptada en sistema Braille:
Nati, Seba, Nico, Camila y Fede, eran muy buenos amigos. Vivían en las afueras de la
capital. Todas las tardes, después de regresar del colegio, se reunían para jugar a los
aventureros. La naturaleza les ofrecía grandes maravillas y hasta habían construido una
pequeña choza en lo alto de un árbol. El famoso bosque de eucaliptos guardaba en su
interior grandes misterios, según Camila. Una tarde estaban decididos a investigar un
extraño círculo que se hallaba cerca de la laguna, era bastante grande y había dejado
huellas sobre el pasto, huellas que parecían haber sido realizadas por un fuego escapado de
alguna nave espacial.
- Será hoy, hoy mismo sabremos de qué se trata – dijo la más osada de los cinco, Nati.
- Tendremos que armarnos de nuestras herramientas – dijo Seba – muy compenetrado con el
hecho
- Yo llevaré los binoculares de mi padre, la lupa y un telescopio que mi abuelo me regaló en
mi cumpleaños – dijo Nico
Fede propuso llevar un metro para medir la circunferencia del famoso círculo y Camila,
preparó una cesta con merienda para todos, los demás llevaban cuerdas y varas para abrirse
camino.
111
Con el permiso de sus padres, marcharon rumbo a la laguna armados hasta los dientes. Para
llegar hasta allí debían cruzar el monte de eucaliptos, podría ser peligroso, siempre supieron
que los viejos chacareros hablaban de un lobo blanco que habitaba el monte. Aún así
siguieron caminando y caminando hasta llegar a la laguna. La tarde estaba cálida y
transparente, no escucharon los alaridos del lobo, en realidad ellos no creían en esos
cuentos, imaginaban que los chacareros lo contaban para asustar a los chicos y lograr
detenerlos por miedo a que algo les sucediera. El monte era espeso y árido, pero estaban
preparados para atravesarlos. Por fin llegaron a destino.
- Hemos llegado, muchachos – dijo Seba.

Allí estaba aquel grandioso círculo. A los ojos pequeños de nuestros amigos era gigantesco,
tan grande que era imposible de medir. Seba sacó su lupa y comenzó a mirar las líneas
minuciosamente, de pronto un ruido inesperado se escuchó entre las ramas del bosque.
- ¿Qué es eso? – ¡Escuchen! - dijo Camila muy asustada – debemos regresar y abandonar
esto, estoy algo cansada y tengo miedo, además tenemos que apurarnos porque el sol se va a
ocultar y nuestros padres se pondrán preocupados si no llegamos de día. Ahora díganme. . .
¿Ustedes creen que es realmente una nave espacial la que dejó esta huella?
- Es más – dijo Nati – Estoy segura que fue una nave y tal vez sus habitantes estén ocultos en
el bosque, esos ruidos difusos que se oyen, podrían ser de ellos.
- Y si los encontramos y nos llevan a pasear en su nave – dijo riéndose Fede.

- Estás loco, muy loco, - dijo Nico – nos vamos ya ¿De acuerdo?
Predice como crees que terminaría la historia
1.5 Evaluación:
¿Cómo relacionas la lectura a tu grupo de amigos del barrio o colegio?
¿Por qué elegiste ese final para la historia?
¿Te gustaría conocer más personas? ¿Por qué?
Ver apéndice 5
112

1. DATOS GENERALES
Restrepo
Tema: micro habilidad 4 Anticipación Tiempo: 15 a 20 minutos
Grupo: 1 y 2
Activar la capacidad de transformar los conocimientos previos para el mejoramiento del proceso
lector de los estudiantes con discapacidad visual de colegio José Félix Restrepo
- Anticipación
-Predicción
3. METODOLOGIA DEL GRUPO 1 Y 2
FASES ACTIVIDAD
Actividad de apertura Se realiza una lectura de tres adivinanzas y el estudiante debe

anticipar la respuesta
1. Se realizan unas preguntas previas respecto a un tema
específico la contaminación
2. Se entrega al estudiante una lectura sobre la contaminación
3. El
estudiante debe rellenar los espacios en blanco con
palabras que ha anticipado del tema tratado en el taller
Actividad de cierre Retroalimentación y resultados de la actividad
Evaluación Preguntas relacionadas al texto para evidenciar la

comprensión del mismo.
4. RECURSOS
Guía
BIBLIOGRAFIA
113
https://www.cocolisto.com/las-8-adivinanzas-dificiles-adivinar/
https://www.aboutespanol.com/texto-argumentativo-sobre-la-contaminacion-ambiental-2879590
Nota: Esta actividad será aplicada a los grupos 1 y 2 porque su nivel de complejidad no
es muy alto.
114
Desarrollo microhabilidad #4 Anticipación
Grupos 1 y 2
4.1 Actividad de apertura: Lectura por parte de la docente las siguientes adivinanzas
-Si la dejamos se pasa, si la vendemos se pesa, si la dejamos se posa ¿qué es?
-Doce señoras en el ruedo, todas con medias pero zapatos no ¿Qué es?
-Si lo ves es invierno, si lo pierdes pareces, cada día lo tomas, más de mil veces ¿qué es?
Lectura adaptada al sistema braille
La contaminación, un problema urgente para el planeta
La contaminación de nuestro medio es uno de los hechos más preocupantes y la

vez polémicos.
La es un planeta único en el sistema solar. Con una diversidad de vida increíble, el

hombre no se da cuenta que posee un regalo irrepetible en donde desarrollar su existencia.
El tema de la de nuestro planeta no es algo nuevo, pero se podría afirmar que

hoy día su estudio requiere una especial importancia. ¿Porque? Simplemente porque ahora
más que nunca el hombre está .
Varios estudios realizados por expertos han demostrado que la del aire, del
suelo y del mar en los últimos cien años ha sido mayor que lo producido en varios siglos de la
historia.
Otra de las conocidas consecuencias, es el fenómeno conocido como cambio .

Al respecto, señala la Unión Europea, "El cambio climático es uno de los mayores desafíos a
que deberá responder la humanidad en los próximos años. Incremento de las ,
deshielo de los glaciares, multiplicación de las sequías y de las inundaciones: todo apunta a
que el cambio climático ha comenzado. Los riesgos son inmensos para el planeta y las
generaciones futuras, lo que nos obliga a actuar de forma urgente"
Nota: Los espacios en blanco deben ser inferidos por los estudiantes
4.3 Evaluación

¿Qué significa calentamiento global?
¿Qué podemos hacer nosotros para cambiar esta realidad?
¿Consideras importante este tipo de información para tu formación académica?¿por
qué?
115
116

MAESTÍA EN APRENDIZAJE ESCOLAR Y SUS DIFICULTADES
UNIDAD DIDÁCTICA
1. DATOS GENERALES
Restrepo
Tema: micro habilidad 5 inferencia Tiempo: 15 a 20 minutos
Grupo: 1 y 2
Mejorar la inferencia en el proceso lector de los estudiantes con discapacidad visual de colegio José
Félix Restrepo
- inferencia
- habilidad lectora
- comprensión del tema

FASES ACTIVIDAD
Permitirá que el estudiante realice inferencias con base en

situaciones previas para completar la in formación implícita
en la situación.
1. Se le entregara al estudiante un taller con tres puntos donde
se valorara la capacidad de inferencia. Este taller permitirá
repasar la información dada al estudiante para prepararlo en
actividades donde el nivel de exigencia sea superior.
2. el estudiante deberá utilizar las pistas dadas en el texto para
responder la pregunta, esto permitirá que el estudiante se
entrene para encontrar la información relevante del texto.
3 este punto permitirá que a través de textos cortos el
estudiante encuentre la clave y responda las preguntas
utilizando las habilidades adquiridas en los puntos anteriores.
Actividad de cierre Se realizara un repaso de los conceptos dados y se le indicara
al estudiante que aplique la información ejemplificando.
Evaluación Se entregara un texto corto donde deberá responder unas
preguntas de acuerdo a la información del texto.
4. RECURSOS
Guía
BIBLIOGRAFIA
117
http://recursosdocentes.cl/category/lenguaje/
https://issuu.com/maleon/docs/guia_unidad_tematica_uno.docx
118
Desarrollo microhabilidad # 5 Inferencia
Actividad de apretura
Material adaptado al sistema braille
1) Lee e infiere siguiendo el ejemplo:
Si observo que: Infiero que:
Anita usa lentes cuando ve televisión. Sale Es corta de vista.

mucho humo de la casa de Catalina. Las
personas están muy abrigadas.
Se están muriendo los peces en el río.
Inés y Aurora no se hablan.
Juan toma mucha agua.
Irene llegó tarde al colegio.
2) Responde de acuerdo a al texto y la pregunta
TEXTO PREGUNTA RESPUESTA Y TIPO

DE INFERENCIA
Cuando sonó la alarma, José En la mañana, temprano.

se levantó rápido para irse al ¿A qué hora del día ocurre la Inferencia de tiempo.
trabajo. acción?
Cuando sus amigos supieron lo

que le había sucedido, rieron a ¿Cómo se sentían los
carcajadas. amigos?
Aunque salieron temprano se

encontraron con un terrible ¿Por qué perdieron la cita?
trancón y perdieron la cita con
el doctor
Después de aterrizar, la
azafata dijo la hora y la ¿En qué ciudad y país
temperaturade París. estaban?
La casa ardía, todo estaba ¿Qué había provocado esta

quemado y lleno de humo. situación?
119
3) Infiere según la información
a).Fuimos al matrimonio de Marta todos juntos: mi tío Pepe, su mujer Marisa y sus hijos,
Marcos y Juan; también el abuelo Pedro, la tía Felisa, mis padres y mis hermanos, Juan y
María ¿Cómo se llaman mis primos?
¿Cuántas personas de la familia fueron a la boda de Marta?
b).Voy a clases de inglés todo el año, menos los meses de Julio y Agosto
¿Cuántos meses al año voy a clases de inglés?
c).Clara ha crecido mucho y ya está más alta que Juan, pero todavía no ha alcanzado a su
hermana Rosa.
¿Quién es el más alto?
¿Quién es el más bajo?
Actividad de cierre
4) Lee atentamente y responde
FABULILLA DEL BURRO CANTOR

Dos burros estaban dentro de un corral.
Uno presumía de saber cantar,
y le daba al otro un concierto asnal
con altos y bajos,
con mis y con fas.
Y el otro le dice en tono formal:
digas lo que digas,
y ésta es la verdad,
por mucho teatro que le quieras dar,
a mí me parece que eso es rebuznar.
Carlos Reviejo
Evaluación
1. ¿De cuántos burros se habla en la lectura?

2. ¿Dónde estaban esos burros?
3. Si un burro rebuzna, ¿qué hacen estos animales?
Perro ------
Gato -------
Canario --
120
4. - En estas palabras hay algunas que son parecidas a corral: (Tacha las dos que no son
ciertas)
aprisco
establo
gallinero
pradera
redil
corredor
Ver apéndice 6
121

UNIDAD DIDÁCTICA
1. DATOS GENERALES
Restrepo
Tema: micro habilidad 6 ideas principales Tiempo: 15 a 20 minutos
Grupo: 1 y 2
Mejorar la capacidad de extraer información relevante de los diferentes textos
- ideas principales
- habilidad lectora
FASES ACTIVIDAD
Se explorara conocimientos e información de la secuencia

anterior, se exploraran conocimientos previos sobre como
saca ideas principales de un texto, después de esto se le dará
tips para encontrar las ideas principales.
Se le entregara al estudiante un taller con cuatro puntos donde

se valorara la capacidad de abstracción de ideas principales e
información relevante del texto.
1. se busca acercar al estudiante a la abstracción de la

información relevante en textos cortos donde se comprime la
información.
2. se busca el estudiante cambie las palabras subrayadas para
que reelabore el texto y verifique si cambia o no la idea
principal del texto.
3. a través de este punto se observara si el estudiante es capaz
de analizar y abstraer la idea principal del texto y si recuerda
información relevante de este
Actividad de cierre Se realizara un repaso de los conceptos dados y se le indicara
al estudiante que aplique la información ejemplificando
122
4. RECURSOS
Guía
BIBLIOGRAFIA
http://comprension-de-lecturas.blogspot.com/2012/06/idea-principal-e-idea-secundaria.html
http://recursosdocentes.cl/lenguaje-comprension-lectora
123
Desarrollo microhabilidad # 6 Ideas principales

1. Lee el siguiente texto y luego responde
“Los antiguos creían que las estrellas eran agujeros que habían en el cielo, a través de los
cuales la luz que había al otro lado del cielo se filtraba hacia nosotros. Hoy sabemos que
las estrellas son algo curiosísimo, mucho más interesante y complejo. Todas las estrellas
son enormes bolas de gas como nuestro sol y como éste sacan su energía de la misma
clase de procesos y la irradian también de manera similar”
• ¿Qué creían los antiguos sobre las estrellas?

• ¿Hoy, qué sabemos sobre las estrellas?
• Subraya la idea principal en el texto y luego escríbela en el espacio en blanco
LA IDEA PRINCIPAL ES:
2. Lee atentamente y responde

El pequeño colibrí
Rosa María Roé Fragmento
El pequeño colibrí azul se sentía triste y cansado. Se perdió cuando viajaba con su familia en
busca de un lugar más cálido donde pasar el invierno, y cuando entró la noche, después de
mucho tiempo buscándolos sin ninguna suerte, se resguardó en una pequeña cueva que
encontró en la montaña. Dentro sólo había unas cuantas ramas y hojas secas llevadas por el
viento. Aunque alimentarse no era algo que a él le preocupara, ya que siempre había sido
muy hábil para esta tarea, el no saber si volvería a ver a sus seres queridos le entristecía
profundamente.
a) ¿Cuál es la idea principal del texto?

b) Después de leer el texto cambia por antónimos las palabras subrayadas e indica si
cambia la idea principal del texto
Manila. (EFE).- El cocodrilo de agua salada más grande de entre los que viven en cautividad,
de más de seis metros de largo y una tonelada de peso, ha muerto en Filipinas a causa de
problemas estomacales, según informa la prensa local. Lolong, como así se llamaba este
reptil capturado en septiembre de 2011 en la provincia filipina de Agusan del Sur, fue hallado
muerto el pasado domingo con su panza hacia arriba e inflada. El Libro Guinness de los
récords declaró el pasado año a este cocodrilo de 6,4 metros de longitud y 1.075 kilos de
peso, el más grande de entre los que están cautivos. El alcalde de Bunawan, Edwin Elorde,
dijo al diario Philippine Daily que los veterinarios examinarán al animal para determinar la
causa de su muerte y que confía en que pueda ser disecado con el fin de que sea exhibido en
el museo local. Hasta la aparición de Lolong, el cocodrilo cautivo mayor del mundo era un
ejemplar australiano de 5,48 metros. Los cocodrilos de agua salada son los reptiles más
grandes del mundo y habitan en las zonas pantanosas del sudeste de Asia y en el norte de
Australia.
124
Evaluación
Lee y responde:
1. ¿Qué tipo de texto es este?
2. ¿Cuáles son las características de este tipo de texto?
3. ¿Cuál es la idea principal del texto leído?
4. ¿Puedes predecir algo acerca de la causa de la muerte del cocodrilo?
¿Qué clave te entrega el texto?
5. ¿Dónde habitan los cocodrilos de agua salada?
6. ¿Qué opinas acerca de que lo vayan a disecar para exhibirlo en un museo?
125

MAESTRÁA EN APRENDIZAJE ESCOLAR Y SUS DIFICULTADES
UNIDAD DIDÁCTICA
1. DATOS GENERALES
Restrepo
Tema: micro habilidad 7 estructura y forma Tiempo: 15 a 20 minutos
Grupo: 1 y 2
Comprender la construcción lingüística de los textos, para comprender la organización lógica de la
información.
- estructura y forma de textos
- habilidad lectora

FASES ACTIVIDAD
El estudiante deberá organizar seis oraciones, esto le permitirá

irse familiarizando con la sintaxis, coherencia y cohesión que
debe tener cualquier texto.
1. Se le entregara al estudiante un taller con cuatro puntos

donde se valorara la capacidad de abstracción de ideas
principales e información relevante del texto.
2. se entregara un texto completo el cual está dividido en
párrafos deberá organizarlos.
3. se presentara una lectura corta donde se deberían encontrar
5 errores ortográficos.

4. RECURSOS
Guía
BIBLIOGRAFIA
http://recursosdocentes.cl/lenguaje-comprension-lectora
https://www.estudiortografia.com
126
https://www.ejemplode.com/41-literatura/
127
Desarrollo microhabilidad # 7 Estructura y forma

1. Organiza las oraciones
a) bastante anécdotas Me divirtieron las del cómico.

b) fabrica me El empleado de la dos kilos regaló se azúcar.
c) del barco mástil huracán derribó el El viejo.
d) mareó avión Mi primo a Tokio y no se fue en.
e) estación No deprisa por el anden andén de la.
f) hábito habito en el he tomado el hotel de leer Desde que.
Organiza el texto
Los dos amigos
a)- Dos amigos viajaban por el desierto y en un determinado punto del viaje
discutieron. El otro, ofendido, sin nada que decir, escribió en la arena:
b)- "Hoy mi mejor amigo me pegó una bofetada en el rostro".
c)- Siguieron adelante y llegaron a un oasis donde resolvieron bañarse. El que había
sido abofeteado y lastimado comenzó a ahogarse, siendosalvado por el amigo. Al recuperarse
tomó un estilete y escribió en unapiedra:
d)- "Hoy mi mejor amigo me salvó la vida".
e)- Intrigado, el amigo preguntó:
f)-¿Por qué, después que te lastimé, escribiste en la arena, y ahora escribes en una
piedra?
g)- Sonriendo, el otro amigo respondió:
h)-Cuando un gran amigo nos ofende, deberemos escribir en la arena donde el viento del
olvido y el perdón se encargarán de borrarlo y apagarlo; por otro lado, cuando nos pase algo
grandioso, deberemos grabarlo en algo que perdure por mucho tiempo, como la piedra, y
mantenerlo vivo en la memoria del corazón donde ningún viento en todo el mundo podrá
borrarlo.
2. La ida al hospital
Eran las seis de la tarde cuando mi madre me llamó al celular, es entonces que me entero que
un tío tubo una descompensación por diabetes, en realidad nunca habíamos tenido ese
problema y no sabían que hacer.
Lo peor es que vive alejado de centros de salud, aunque vive en la ciudad.
Lo primero que hise fue sacar lo más que pude de dinero de un cajero automático y les pedí a
algunos familiares dinero prestado, preparé todo para llevarlo al primer hospital y el más
cercano era un hospital privado.
Llamé a un taxista y estuvo presto para alludarnos, pero el taxista no conocía la ciudad y tuve
que indicarle a donde debíamos ir.
128
Finalmente llegamos al “Hospital Asunción” y lo atendieron bien, pero la sorpresa fue que
cobraban $15,000.00 para ingresarlo, y generalmente cobraban $1,700.00, era mucho para
sostenerlo.
Finalmente ya estabilisado me cobraron solo 5,000.00 y lo llevamos a otro centro de salud
más económico que nos permitió salir mejor del problema. Tras tres días lo tenemos
nuebamente en casa.
Autor: Víctor Humberto Clemenceau
Nota: Las palabras subrayas están escritas mal intencionalmente para observar la percepción
del estudiante
Evaluación
¿Quiénes son los protagonistas de la lectura anterior?

¿Quién es la o le protagonista de la historia?
¿Qué título le colocarías a la historia?
¿Qué opinas de la situación descrita, que hubieras hecho tú?
129

MAESTRIA EN APRENDIZAJE ESCOLAR Y SUS DIFICULTADES
UNIDAD DIDÁCTICA
1. DATOS GENERALES
Restrepo
Tema: micro habilidad 8 leer entre líneas Tiempo: 15 a 20 minutos
Grupo: 1 y 2
Interpretar y comprender textos cortos.
- habilidad lectora

FASES ACTIVIDAD
Se explorara conocimientos e información de la secuencia

anterior, conocimientos previos
Se le entregara al estudiante la guía con un texto el cual
deberá leer y responder las preguntas de opción múltiple,
estas preguntas están elaboradas respondiendo a la
comprensión literal, inferencial y critica, lo que permitirá que
se trabajen las micro habilidades vistas con anterioridad
Evaluación Preguntas sobre la lectura
4. RECURSOS
Guía
BIBLIOGRAFIA
https://www.cecar.edu.co/documentos/saber-pro/lectura-critica-saber-pro-2015-2.pdf
130
Desarrollo microhabilidad # 8 Leer entre líneas
ACTIVIDAD
Texto adaptado a sistema Braille
Los nuevos templos Los centros comerciales surgen en la medida en que hay desvalorización
del centro de las ciudades y una pérdida de funciones de los sitios que en otras épocas
convocaban allí a la ciudadanía: la plaza pública, los grandes teatros y las instancias
gubernamentales que se desplazan hacia lugares que se suponen más convenientes.
“Descuidamos tanto la calle que la simulación de la calle triunfa”, dice el arquitecto Maurix
Suárez, experto en el tema. El centro comercial es escenografía, y crea una ilusión de
interacción ciudadana que en realidad no existe. Lo contrario al vecindario y al barrio, lugares
que en sociedades sanas propician el encuentro y la solidaridad. El centro comercial da
estatus. Allí se va no solamente a ver y ser visto, sino a exhibir lo que exige el capitalismo
rampante: capacidad de compra. El centro comercial es un lugar privado que simula ser
público, donde dejamos de ser ciudadanos para ser clientes en potencia. Es triste ver cómo se
instaura una cultura del manejo del tiempo de ocio que hace que las familias prefieran estos
lugares que venden la idea de que consumir es la forma de ser feliz, al parque o la calle que
bulle con sus realidades complejas.
Tomado de: Bonnett, Piedad. (2 de febrero de 2013).
1. En el enunciado “Allí se va no solamente a ver y ser visto, sino a exhibir lo que exige el
capitalismo rampante”, la palabra subrayada tiene la función de
A. restringir la información de la idea anterior.
B. explicar lo anotado en la idea que la precede.
C. señalar una oposición con lo anotado previamente.
D. ampliar la información de lo anotado previamente.
2. Según el texto, los centros comerciales surgen y cobran importancia porque

A. la calle no permite la solidaridad y el encuentro entre las personas.
B. la escenografía de la ciudad crea una realidad de interacción compleja.
C. los lugares públicos se han desplazado y el centro ha perdido su valor.
D. en los espacios públicos se genera un proceso de simulación de lo privado.
3. Una de las estrategias usadas por la autora para reforzar su argumento es

A. citar la opinión de un experto en el tema.
B. hacer alusión a los teatros y a la plaza pública.
C. cuestionar el manejo del tiempo del ciudadano.
D. mencionar las demandas del capitalismo.
131

MAESTRIA EN APRENDIZAJE ESCOLAR Y SUS DIFICULTADES
UNIDAD DIDÁCTICA
1. DATOS GENERALES
Restrepo
Micro habilidad 9 Autoevaluación Tiempo: 15 a 20 minutos
Grupo: 1 y 2
Reforzar las micro habilidades adquiridas
- habilidad lectora
- percepción
FASES ACTIVIDAD
Se le entrega al estudiante dos, listas de palabras un

corresponde a la categoría de animales cuadrúpedos, la otra
corresponde partes de la casa el estudiante deberá hallar la
palabra que no corresponde a la categoría.
El estudiante deberá encontrar las incoherencias en el
fragmento de la historia El Gigante Egoísta - Oscar Wilde
Fragmento “el almohadón de plumas” de Horacio Quiroga,
Actividad de cierre
en esta lectura el estudiante deberá quitar las palabras que
sobran en la lectura.
Evaluación El estudiante deberá responder preguntas con base en el texto
anterior
4. RECURSOS
Guía
BIBLIOGRAFIA
http://www.literatura.us/quiroga/plumas.html
http://www.elalmanaque.com/navidad/cuentos_archivos/wilde.htm
132
Desarrollo microhabilidad #9 Autoevaluación
1. Encuentra la palabra que no corresponde a la categoría.

Sala perro
Comedor gato
Baño león
Estufa hipopótamo
Cama jirafa
Habitación caballo
Elefante rinoceronte
Olla gallina
2. Detecta las incoherencias en la lectura.
Todas las tardes, a la salida de la escuela, los niños se habían acostumbrado a ir a jugar al
jardín del gigante. Era un jardín grande y hermoso donde los perros volaban y los peces
caminaban, cubierto de verde y suave césped. Dispersas sobre la hierba brillaban bellas flores
como estrellas, y había una docena de melocotones que, en primavera, se cubrían de
delicados capullos rosados, y en otoño daban sabroso fruto.
Los pájaros se posaban en los árboles y cantaban tan deliciosamente que los niños
interrumpían sus juegos para escucharlos, mientras corrían las aves sobre los caballos en el
césped azul.
-¡Qué felices somos aquí!- se gritaban unos a otros.
Un día el gigante regresó. Había ido a visitar a su amigo, el ogro de Cornualles, y permaneció
con él durante siete años en los cuales el sol se derretía sobre las montañas. Transcurridos los
siete años, había dicho todo lo que tenía que decir, pues su conversación era limitada, y
decidió volver a su castillo. Al llegar vio a los niños jugando en el jardín.
-¿Qué estáis haciendo aquí?- les gritó con voz agria. Y los niños salieron corriendo.
-Mi jardín es mi jardín- dijo el gigante. -Ya es hora de que lo entendáis, y no voy a permitir
que nadie más que yo juegue en él.
3. Elimina las palabras que sobran.
Su luna de miel fue un largo escalofrío frio. Rubia, angelical y tímida, el carácter duro de su
marido heló sus soñadas niñerías de novia. Lo quería mucho, sin embargo, a veces con un
ligero estremecimiento mucho cuando volviendo de noche juntos por la calle, echaba una
furtiva mirada a la alta altura estatura de Jordán, mudo desde hacía mucha una hora. Él, por
su parte, la amaba profundamente, sin darlo a conocer.
Durante tres meses —se habían casado en abril— vivieron una dicha especial. Sin duda
hubiera queriendo ella deseado menos severidad en ese rígido cielo de amor, más expansiva e
incauta ternura; pero el impasible semblante de su marido la contenía siempre.
EVALUACION
¿En qué mes se casaron?

¿Qué quieres decir “hubiera ella deseado menos severidad en ese rígido cielo de amor”?
¿Qué opinas sobre la relación que se relata en la lectura?
133

4. DATOS GENERALES
Restrepo
Taller de cierre prueba TALE Tiempo: 15 a 20 minutos
Grupo: 1 y 2
Reforzar las micro habilidades adquiridas
-Aplicación prueba TALE

FASES ACTIVIDAD
Se le indica al estudiante que realizará la prueba TALE donde

contestará según corresponda el ítem
6. Se le entrega al estudiante la prueba que deberá

contestar según sea indicado
7. Copia y lee las palabras correctamente
8. Identifica simbología ortográfica
9. Realiza copia del dictado
10. Realiza escritura espontanea
11. Usa signos ortográficos en el texto
12. Lee cantidad de palabras durante un minuto
13. Lee el texto completo
14. Realiza lectura de texto
Comprende texto leído
Se socializa con cada estudiante a cerca de la experiencia
Actividad de cierre
significativa de la secuencia didáctica al igual que pueda dar
aportes de cómo se sintió y qué aporto este proceso a su vida
académica.
Evaluación Se realiza comparación de la primera y segunda prueba TALE
para evidenciar el aprendizaje obtenido
7. RECURSOS
Guía
134
BIBLIOGRAFIA
http://mejoratupersona.com/lectura-de-superacion-personal-%E2%80%9Ctu-eres-el-resultado- de-
ti-mismo%E2%80%9D-pablo-neruda/
135
Aplicación de prueba TALE 2 Ver apéndice 7
Esta guía fue exactamente la primera prueba diagnóstica que se le realiza al grupo de
estudiantes antes de la implementación de la secuencia didáctica BRAILLECTURA
1. Lee y copia las siguientes palabras en una hoja anexa:
Extensión, excremento, excesivo, nocivo, gestación, articulación, inseminación,

exageración, inhalación, argumentación, fragilidad, antigüedad, fandango,
Cecilia, sintomatología, simbología, enhebrar, enrollar, chinchorro, deshecho,
también, rebelión, gestión, médico, música.
2. Reconocimiento de símbolos: Lee y escribe el nombre de los siguientes
símbolos:
U diéresis, comillas, signo de admiración, abrir paréntesis, cerrar paréntesis, dos
puntos, punto y coma, guion, signo de interrogación.
3. Dictado, copia el siguiente texto:
“Alberto toca la trompeta en una banda. Antes tocaba el tambor, pero un día se
aburrió y cambio de instrumento. Su hermana Sandra, en cambio, sigue tocando el
tambor.
El otro día casi se rompe el tímpano mientras acompañaba una canción. Lo que más
le gusta a Sandra es la zamba y por eso la mayor parte del tiempo toca su tambor”.
4. Dictado de frases:
La rotación de la Tierra se da cada año.

La rehabilitación generará más mano de obra que la edificación y mayor
cualificación.
136
Todos vamos en contra de la exclusión social.

Introduciendo la innovación con la colaboración público privada.
5. Escritura espontánea: Realiza un texto corto con el tema que desees
6. Lectura: “Tu eres el mejor resultado de ti mismo”
No culpes a nadie, nunca te quejes de nada ni de nadie porque fundamentalmente tú has

hecho tu vida.
Acepta la responsabilidad de edificarte a ti mismo y el valor de acusarte en el fracaso para
volver a empezar, corrigiéndote.
El triunfo del verdadero hombre surge de las cenizas del error.
Nunca te quejes del ambiente o de los que te rodean, hay quienes en tu mismo ambiente
supieron vencer, las circunstancias son buenas o malas según la voluntad o fortaleza de tu
corazón.
No te quejes de tu pobreza, de tu soledad o de tu suerte, enfrenta con valor y acepta que de
una u otra manera son el resultado de tus actos y la prueba que has de ganar.
No te amargues con tu propio fracaso ni se lo cargues a otro, acéptate ahora o seguirás
justificándote como un niño, recuerda que cualquier momento es bueno para comenzar y que
ninguno es tan terrible para claudicar.
Deja ya de engañarte, eres la causa de ti mismo, de tu necesidad, de tu fracaso.
Si Tú has sido el ignorante, el irresponsable, tú únicamente tú, nadie pudo haberlo sido por
ti.
No olvides que la causa de tu presente es tu pasado, como la causa de tu futuro es tu
presente.
Aprende de los fuertes, de los audaces, imita a los valientes, a los enérgicos, a los
vencedores, a quienes no aceptan situaciones, a quienes vencieron a pesar de todo.
Piensa menos en tus problemas y más en tu trabajo y tus problemas sin alimento morirán.
Aprende a nacer del dolor y a ser más grande, que es el más grande de los obstáculos.
Mírate en el espejo de ti mismo.
Comienza a ser sincero contigo mismo reconociéndote por tu valor, por tu voluntad y por tu
debilidad para justificarte.
Recuerda que dentro de ti hay una fuerza que todo puede hacerlo, reconociéndote a ti mismo,
mas libre y fuerte, y dejaras de ser un títere de las circunstancias, porque tu mismo eres el
destino y nadie puede sustituirte en la construcción de tu destino.
Levántate y mira por las montañas y respira la luz del amanecer.
Tú eres parte de la fuerza de la vida.
7. Comprensión de lectura: Realiza un resumen del texto con tus palabras

137
138

MAESTRIA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
DIARIOS DE CAMPO
Aplicación secuencia didáctica Braillectura
Primera sesión: Percepción Háptica
Se realiza un primer acercamiento a los estudiantes para que identificaran la dinámica
de trabajo con las investigadoras, se realiza una reunión con los ocho estudiantes pero se
aclara que los talleres serán aplicados individualmente.
El lugar de encuentro será el aula de Tiflología del IED José Félix Restrepo, los
horarios fueron acordados con el docente de apoyo Misael Zea, quien estará al pendiente de
la intervención que se haga con cada uno de los estudiantes. Se aplicara un taller por semana
según lo acordado.
Es entonces cuando se entrega el material a los estudiantes del grupo 1; la lectura “Mi
cuerpo”, el estudiante lee en voz alta para mayor atención, mientras se realiza la lectura se
evidencia su dominancia por alguna de las dos manos para leer, ninguno lee con los dedos
índices de las dos manos sino que hacen el recorrido con su mano dominante lo que da como
resultado una lectura más lenta y pausada.
En la primera parte debían deducir cuál era la palabra que más se repetía en el texto en
este caso: cuerpo, lo logran deducir fácilmente. En la segunda parte debían identificar
algunas palabras mal escritas a propósito, pero lastimosamente muy pocos son conscientes de
esos errores porque al no tener hábitos de lectura, no hay interiorización de ortografía y por lo
general escriben como creen que se escribe la palabra.

139
Para el grupo dos se entregó la lectura “Su luz”, aunque esta lectura era un poco más
larga debían encontrar las palabra que más se repetía, en general los estudiantes tuvieron
buen desempeño y la mayoría respondió acertadamente cual era la palabra que se repetía más
veces, pero al igual que el grupo 1 no hubo deducción de errores de ortografía porque no
están muy familiarizados con la ortografía.
La evaluación fue respondida con facilidad por los dos grupos y a los estudiantes les
gustó el tipo de lectura propuesta porque afirman que en el aula de clase no tienen la
posibilidad de leer y tener tiempo para reflexionar sobre lo leído.
Segunda Sesión: Memoria
Esta actividad permitió evaluar la capacidad memorística que poseen los estudiantes
con limitación visual puesto que al no contar con su sentido visual deben recurrir a este
dispositivo básico para poder almacenar la información. Se da inicio a la actividad con los
estudiantes del grupo uno, se le dictan al estudiante once palabras las cuales son repetidas en
tres oportunidades para que ellos las memoricen.
Luego se entrega la lectura “La vaca” donde el estudiante de acuerdo a la lectura debe
deducir que animal se está describiendo de acuerdo a sus características, todos los estudiantes
respondieron adecuadamente que el animal que allí se describe es la vaca, algunos estudiantes
manifestaron haber tenido un acercamiento con este animal pero hicieron asociación de
información.
Después de la lectura se les preguntó nuevamente las palabras del inicio de la sesión,
dando como resultado palabras nuevas y memorización de máximo cinco palabras.

140
Para el grupo dos, se repite la misma actividad del grupo uno donde se dictan y
memorizan once palabras.
Se entrega la lectura “Amores tóxicos”. Este texto les llama mucho la atención porque
habla del amor entre dos desconocidos, algo momentáneo pero tan intenso que solo dura un
lapso de tiempo corto. Aseguran los estudiantes que nunca habían tenido acercamientos a este
tipo de lectura y que les gustaría conocer un poco más sobre el drama y narraciones similares.
Luego de la lectura, se le pregunta al estudiante por las palabras memorizadas del
inicio de la sesión, dando como resultado que el grupo recordó más palabras que el grupo
uno, un promedio de 8 palabras.
Tercera sesión: Predicción
Para el inicio de este taller las investigadoras le leen al estudiante una historia
inconclusa llamada “El último Unicornio”, el estudiante debía predecir el final con la
información suministrada. Al ser un texto corto, todos los estudiantes dedujeron un final
acorde a la información.
Luego, se hace descripción oral de una imagen que aporta información al estudiante.
Se entrega la lectura de la cual el joven debe deducir el final de la historia. Esta actividad da
como resultado la poca argumentación e imaginación de los estudiantes. A pesar de tener la
información no predicen un final coherente, la mayoría prefiere acabar la historia donde
quedó.
En la evaluación el estudiante debía relacionar la historia con un suceso ocurrido en su
vida, pero ninguno la relaciona sino que prefiere contestar concretamente.

141
El grupo dos, se inicia con la lectura por parte de las investigadoras para que
igualmente ellos predigan un posible final, todos los estudiantes terminan la historia de
manera argumentativa.
A diferencia del grupo uno, el grupo dos tenía una lectura un poco más extensa. Se
realiza la descripción de la imagen de unos niños que están en la calle muy felices con sus
maletas porque iban en busca de una aventura. El título de la lectura es: “El bosque de un
millón de huellas”.
Luego de la lectura, los estudiantes debían terminar la historia. En este grupo todos
logran dar un final coherente, porque relacionan los sucesos, personajes e incógnitas que se
encontraban inmersas allí.
En la evaluación ellos nos cuentan historias similares que vivieron en su pasado,
reconocer la idea principal del texto y argumentan muy bien qué otras cosas pudieron vivir
los niños de la historia.
Cuarta sesión: Anticipación
Para esta sesión, el aula de Tiflología no fue el lugar de encuentro porque habían unas
actividades programadas las cuales impidieron que las investigadoras aplicaran el taller, es
por esto que se decide realizar en otro espacio de la institución, dificultando un poco la
aplicación. Los estudiantes tuvieron la mejor disposición para la implementación de este
taller. Con este taller se promueve que el estudiante traiga a colación sucesos o experiencias
pasadas para completar así una historia, es decir, que tenga la capacidad de inducir elementos
que puedan complementar y ayudar a culminar el taller.

142
Para esta sesión se trabajó la misma actividad para los dos grupos porque el nivel de
complejidad es básica y los estudiantes podrían desarrollarla fácilmente. En la primera parte
se realizan tres adivinanzas a los estudiantes para que sean resueltas, los estudiantes se
mostraron animados y participativos, se divirtieron tratando de adivinar.
En un segundo momento se entregó el texto adaptado en braille “La contaminación”
donde los estudiantes debían leer e ir completando los espacios en blanco con la palabra que
ellos consideraban se adaptaba más a la idea principal del texto.
El grupo uno logró culminar la actividad, pero durante la sesión se evidencia que no
hay retención de la información leída, por lo que ellos acuden a las investigadoras para ser
orientados. Las investigadoras guían haciendo preguntas orientadoras, para que los niños
dedujeran las palabras faltantes.
El grupo dos logró culminar la actividad con facilidad, no requirieron ayuda de las
investigadoras.
En la evaluación se hace evidente que el grupo uno no memoriza la información
importante y que al tener que buscar palabras para completar espacios, se pierde el hilo de la
actividad y se hace tedioso para ellos devolverse para comprender mejor el texto.
Mientras que, el grupo dos retiene por más tiempo la información leída y logra sacar
conclusiones, opiniones y argumenta el porqué de sus respuestas.
Quinta sesión: Inferencia
Esta sesión se debió realizar en un salón de clases porque no se logró el espacio en
tiflología por actividades que estaban programadas allí. Para esta sesión se trabajó la misma
143
actividad para los dos grupos ya que el nivel de complejidad no es muy alto y se pensó que
los dos grupos lograrían desarrollarla sin ningún inconveniente. Su objetivo principal es que
el estudiante pueda deducir de acuerdo a una situación un final y que por medio de su
imaginación pueda aportar diferentes elementos al texto leído.
Se entrega una lista de oraciones donde el estudiante debe inferir de acuerdo a lo que
lee porque ocurre la situación, es decir, debía conectar tiempo y espacio, para poder deducir
que ocurrió con un hecho específico.
El grupo uno se le debe orientar con otros ejemplos porque no comprende del todo
cómo debe realizar la actividad. Tres de los cuatro estudiantes lo logra con orientación por
parte de las investigadoras, mientras que un estudiante de este grupo, no logra culminar la
actividad.
Por otra parte en el grupo dos se muestran una gran participación y logran realizar la
inferencia sin necesidad de ayuda, ni leer más de una vez.
En un segundo momento se entregaron fragmentos cortos donde se presentan
diferentes situaciones donde de acuerdo a la información, los estudiantes debían resolver una
pregunta sencilla. El grupo uno presenta dificultad para responder porque debían devolverse
para releer y comprender la pregunta, mientras que los estudiantes del grupo dos no tuvieron
dificultad para culminar la actividad satisfactoriamente.
En la evaluación final, se puede afirmar que a los estudiantes del grupo uno les cuesta
abstraer la información más relevante de un texto. A pesar de ser un texto corto, no logran
resolver incógnitas sencillas y por esto optan por devolverse o prefieren que las
investigadoras les relean el texto.

144
El desempeño del grupo dos fue sobresaliente porque infieren los sucesos, personajes
y hecho sin dificultad, además de afirmar que este tipo de actividades les gusta porque los
reta a pensar en posibles soluciones que no están inmersas en el texto.
Sexta sesión: Ideas principales
La actividad fue diseñada e implementada con el mismo grado de dificultad para los
dos grupos. Se busca que el estudiante afiance el reconocimiento de las ideas principales de
cualquier tipo de texto.
En la primera parte las investigadoras hacen la lectura a los estudiantes, se realizan
inmediatamente tres preguntas para evidenciar si el estudiante comprende cual es la idea
principal del texto. El texto usado es bastante corto por lo que para todos los estudiantes fue
fácil contestar las preguntas.
En la segunda parte, se le entrega al estudiante un texto titulado: “El colibrí”, este
texto trae unas palabras subrayadas, en este caso son un símbolo en braille para que el
estudiante lo identifique. Primero debe leerlo y luego debe cambiar las palabras subrayadas
por antónimos logrando así que el estudiante relacione la información para deducir si el
significado de la lectura o las ideas principales de esta cambiaron. Para los estudiantes del
grupo uno hubo una mayor dificultad para encontrar los antónimos y debían volver a leer el
texto en más de una ocasión para poder continuar con la actividad. Los estudiantes del grupo
dos obtuvieron un mejor resultado y comprendieron el texto tanto con sinónimos como con
antónimos.
Por último, se entrega la lectura “Lolong” un texto informativo que narra unos
sucesos de un cocodrilo que murió por problemas intestinales. Luego de la lectura el

145
estudiante debía contestar preguntas a nivel textual, inferencial y literal, además de deducir la
intensión e idea principal del texto. En general el grupo uno contesta de manera concreta y se
acerca bastante a la idea principal del texto. El grupo dos obtiene mejor resultado porque
infieren datos que estaban en la lectura que los ayuda a abordar la idea principal de mejor
forma, en general todos los estudiantes participaron activamente, se pausaba un poco la
actividad cuando se encontraban palabras desconocidas para los estudiantes.
Séptima sesión: Estructura y forma
Esta sesión fue diseñada e implementada para los dos grupos. Con esta actividad se
busca que el estudiante identifique el orden y estructura que tiene cualquier tipo de texto,
además de dar una mirada más amplia de cómo el orden altera el producto a nivel escrito.
La primera parte consiste en que los estudiantes lean seis frases que están en
desorden, las cuales, deben ordenar para que tomen sentido.
Para el grupo uno, hubo mayor dificultad porque no sabían cómo organizar las frases
de acuerdo a los artículos que se encontraban dentro de estas. Lo que se les facilitó fue
colocar el personaje y el verbo pero el complemento no lograron ponerlo en contexto.
El grupo dos no tuvo dificultad con el ordenamiento de las palabras dentro de las
frases, logran hasta deducir más frases con la misma cantidad de palabras.
En la segunda parte de la actividad, se muestra seis sucesos cortos donde dos personas
interactúan en un corto diálogo. La idea es que el estudiante logre organizar las seis
situaciones para dar así un sentido al texto coherente y conocer así que fue lo que le sucedió a
los dos personajes.

146
En esta actividad el grupo uno necesitó releer y pedir a las docentes que le explicara
nuevamente qué debía hacer porque al bajar de renglón, perdía la información anterior, no
retenían la información por mucho tiempo. Los estudiantes del grupo dos se les dificultó la
actividad porque las frases están escritas una tras otra, no en lista, por lo que hubo demora en
la resolución de la actividad.
Por último se entrega un texto que debía ser leído y dentro de este habían varias
palabras mal escritas intencionalmente para dar cuenta de la percepción háptica de los
estudiantes. En general tanto el grupo uno como el dos comprenden la idea principal del
texto, pero todos fallan en que no identifican las palabras mal escritas. Todos tienen bastantes
vacíos ortográficos por eso este tipo de actividad no es su fortaleza.
Octava sesión: “Leer entre líneas”.
Esta actividad fue pensada para los dos grupos y se busca que se afiance un poco la
comprensión literal del texto, puesto que esto es evaluado año tras año en las pruebas
SABER. Se le pide al estudiante que lea el texto y de acuerdo a lo leído diga la opción, A, B,
C o D.
Se evidencia que este tipo de preguntas se les facilita a los estudiantes porque en la
opción múltiple se orienta al estudiante al mínimo error, también porque no deben realizar
ningún tipo de análisis sino que el tipo de pregunta es textual. Por lo general y durante la
aplicación de los diferentes talleres se evidencia una falta de argumentación y poco interés
por analizar los textos planteados.
En general el desempeño de los dos grupos fue similar y se realiza en corto tiempo la
lectura.
147
Novena sesión: Autoevaluación
Este taller fue diseñado e implementado para los dos grupos. La actividad busca que
el estudiante sea consciente de su proceso lector, que si en algún momento no comprende
alguna fracción del texto, tenga la capacidad de releer para poder comprender.
En la primera parte de la actividad se le entrega al estudiante dos listas de palabras
que pertenecen a la misma categoría. El joven con discapacidad visual debe deducir cuál de
estas palabras no pertenece al mismo grupo y sustentar porque.
En la segunda parte del taller, el estudiante encuentra incoherencias dentro del texto,
las cuales debe corregir y releer. Esta actividad fue elaborada de esta forma porque en la
mayoría de actividades implementadas leen rápido y no comprenden el texto. El grupo uno
no cae en cuenta de las incoherencias del texto y deben ser guiados, mientras que los
estudiantes del grupo dos se concentran más en la lectura y deducen con facilidad las palabras
sobrantes o que no pertenecen a las acciones de los personajes.
Por último, el texto entregado trae consigo unas palabras sobrantes. La idea es que los
jóvenes deduzcan las palabras sobrantes que no permiten que el texto sea comprendido en su
totalidad.
El desempeño del grupo uno fue bajo, mientras que el grupo dos deduce fácilmente
las palabras sobrantes. Gran parte de este resultado se debe a la poca apropiación de los
estudiantes por la lectura, además de la lectura rápida sin comprensión.

148
149
Rúbrica Evaluación
La presente rúbrica evalúa las micro habilidades trabajadas en las actividades elaboradas por lo estudiantes luego de la aplicación de toda
la secuencia didáctica
GRUPO 1 GRUPO 2
INDICADOR Estudiante 1 Estudiante 2 Estudiante 3 Estudiante 4 Estudiante 5 Estudiante 6 Estudiante 7 Estudiante 8
LECTURA
Fluidez: Lectura Básico: Tiene Básico: Tiene Bajo: Tiene Básico: Tiene Superior: Superior: Superior: Superior:
fluida, sin trabas, sin lectura fluida lectura fluida lectura poco lectura fluida Realiza Realiza Realiza Realiza
pausas inadecuadas. pero pausa al pero pausa al fluida pero pausa al lectura fluida, lectura fluida, lectura fluida, lectura fluida,
encontrar encontrar encontrar sin pausas sin pausas sin pausas sin pausas
palabras palabras palabras
nuevas. nuevas. nuevas.
Entonación: Respeta Básico: Bajo: No Bajo: No Básico: Básico: Superior: Superior: Superior:
los signos de Realiza realiza pausas realiza pausas Realiza Realiza Respeta los Respeta los Respeta los
puntuación y de su algunas al leer signos al leer signos algunas algunas signos de signos de signos de
codificación fonética. pausas con de de pausas con pausas con puntuación, puntuación, puntuación,
La modulación los signos de puntuación, puntuación, los signos de los signos de realiza la realiza la realiza la
(variaciones de la puntuación, su ritmo de su ritmo de puntuación, puntuación, lectura a buen lectura a buen lectura a buen
altura tonal, y ritmo mantiene un lectura es lectura es mantiene un mantiene un ritmo ritmo ritmo
del habla) ritmo y tono lento lento ritmo y tono ritmo y tono
apropiados apropiados apropiados
Lee con una mano Superior Superior Superior Superior Superior Superior Superior Superior
Lee con dos manos Bajo Superior Bajo Bajo Superior Superior Bajo Bajo
1 PERCEPCIÓN
El estudiante identificó Superior: El Básico: Básico: Superior: El Básico: Superior: El Superior: El Superior: El
las palabras repetidas. estudiante Identifica la Identifica la estudiante Identifica la estudiante estudiante estudiante
150
identifica la palabra palabra identifica la palabra identifica la identifica la identifica la

palabra repetida con repetida con palabra repetida con palabra palabra palabra
repetida ayuda ayuda repetida ayuda repetida repetida repetida
El estudiante encontró Bajo: No Bajo: No Bajo: No Básico: Bajo: No Superior: Superior: Básico:
las palabras mal identificó las identificó las identificó las Identifica identificó las Identifica las Identifica las Identifica
escritas. palabras mal palabras mal palabras mal solamente palabras mal palabras mal palabras mal solamente
escritas escritas escritas una o dos escritas escritas escritas una o dos
palabras mal palabras mal
escritas escritas
2 MEMORIA
Memoriza las 11 Básico: Básico: Superior: Bajo: Superior: Básico: Básico: Básico:
palabras Memoriza Memoriza Memoriza Memoriza Memoriza Memoriza Memoriza Memoriza
ocho palabras siete palabras ocho palabras tres palabras diez palabras seis palabras ocho palabras ocho palabras
Recuerda las palabras Superior Básico Básico Básico Superior Superior Superior Superior
que se encontraban en
el texto
Conoce el significado Superior : Bajo: No Básico: Bajo: No Superior : Básico: Superior: Superior:
de las palabras dentro Identifica el relaciona la Identifica relaciona la Conoce el Identifica Conoce el Conoce el
del texto significado de palabra de algunos palabra de significado de algunos significado de significado de
las palabras acuerdo al significados acuerdo al las palabras significados las palabras las palabras
de acuerdo a texto de palabras texto dentro del de palabras dentro del dentro del
la lectura texto texto texto
3 PREDICCIÓN
Predice el final de la Superior: La Bajo: No Bajo: No Básico: Superior: La Superior: La Superior: La Superior: La
historia. predicción logra predecir logra predecir Predice el predicción predicción predicción predicción
fue coherente el final del el final del final de fue coherente fue coherente fue coherente fue coherente
con el texto texto texto manera corta con el texto con el texto con el texto con el texto
Relaciona la historia Superior: Bajo: No Básico: Bajo: No Superior: Básico: Superior: Básico:
con un suceso de su Logra logra Relaciona la logra Logra Relaciona la Logra Relaciona la
vida relacionar la relacionar la historia a su relacionar la relacionar la historia a su relacionar la historia a su
historia a un historia a un vida con historia a un historia a un vida con historia a un vida con
suceso suceso ayuda suceso suceso ayuda suceso ayuda
151
personal personal personal personal personal
Encontró la idea Bajo: No Bajo: No Básico: Básico: Superior: Superior: Superior: Superior:
principal del texto relata la idea relata la idea Identifica Identifica Identifica la Identifica la Identifica la Identifica la
principal del principal del algunos algunos idea principal idea principal idea principal idea principal
texto texto elementos elementos del texto del texto del texto del texto
principales principales
del texto del texto
4 ANTICIPACIÓN
Encuentra con Bajo: No Superior: Básico: Básico: Superior: Básico: Superior: Básico:
facilidad las palabras identifica lasAnticipa las Identifica las Identifica las Anticipa las Identifica las Anticipa las Identifica las
faltantes en el texto. palabras palabras palabras palabras palabras palabras palabras palabras
faltantes faltantes en el faltantes con faltantes con faltantes en el faltantes con faltantes en el
faltantes con
texto ayuda ayuda texto ayuda texto ayuda
Predice las Bajo: No Bajo: No Bajo: No Bajo: No Básico: Básico: Superior: Básico:
consecuencias argumenta las argumenta las argumenta las argumenta las Nombra las Nombra las Nombra las
planteadas en el texto consecuencias consecuencias consecuencias consecuencias posibles posibles Predice posibles
y las justifica planteadas planteadas planteadas planteadas consecuencias consecuencias correctamente consecuencias
pero no las pero no las las pero no las
justifica justifica consecuencias justifica
planteadas
por el texto
5 INFERENCIA
Realiza deducciones Bajo Básico Básico Bajo Superior Básico Superior Superior
con base al texto.
Relaciona el Bajo Básico Básico Bajo Superior Básico Superior Superior
significado de una
palabra de acuerdo a
un contexto planteado
6 IDEAS
PRINCIPALES
152
Reconoce la Básico: Básico: Superior: Básico: Superior: Superior: Superior: Superior:

información relevante Identifica Identifica Reconoce la Identifica Reconoce la Reconoce la Reconoce la Reconoce la
de un texto. algunos algunos información algunos información información información información
elementos elementos relevante del elementos relevante del relevante del relevante del relevante del
relevantes relevantes texto relevantes texto texto texto texto
Abstrae las ideas Bajo: No Bajo: No Básico: Bajo: No Superior: Básico: Superior: Superior:
principales de textos logra abstraer logra abstraer Abstrae logra abstraer Abstrae la Abstrae Abstrae la Abstrae la
cortos. las ideas las ideas algunas ideas las ideas idea principal algunas ideas idea principal idea principal
principales principales principales principales principales
7 ESTRUCTURA Y
FORMA
Reconoce el sujeto, Básico: Básico: Superior: Básico: Superior: Superior: Superior: Superior:
verbo y predicado de Organiza la Organiza la Organiza la Organiza la Organiza la Organiza la Organiza la Organiza la
oraciones cortas y las oración pero oración pero oración e oración pero oración e oración e oración e oración e
organiza. no identifica no identifica identifica sus no identifica identifica sus identifica sus identifica sus identifica sus
las partes de las partes de partes las partes de partes partes partes partes
esta esta esta
Organiza textos cortos Básico: Básico: Superior: Básico: Superior: Superior: Superior: Superior:
reconociendo el inicio, Organiza con Organiza con Organiza el Organiza con Organiza el Organiza el Organiza el Organiza el
nudo y desenlace. ayuda los ayuda los texto de ayuda los texto de texto de texto de texto de
textos textos acuerdo a su textos acuerdo a su acuerdo a su acuerdo a su acuerdo a su
contenido contenido contenido contenido contenido
8 LEER ENTRE
LINEAS
Encuentra la Básico Básico Superior Básico Superior Superior Superior Superior
información implícita
en textos cortos.
9
AUTOEVALUACIÓN
El estudiante relee Básico Básico Básico Básico Básico Básico Básico Básico
cuando no entiende
una parte del texto.
153
Detecta las Superior Superior Superior Superior Superior Superior Superior Superior
incoherencias de
significado o las
deficiencias de
compresión, determina
sus causas y escoge
una estrategia para
resolverlo.
COMPRENSIÓN
Encuentra los datos Bajo: No da Bajo: No da Básico: Bajo: No da Superior: Básico: Superior: Superior:
relevantes de un texto cuenta de los cuenta de los Encuentra los cuenta de los Identifica Encuentra los Identifica Identifica
respondiendo a los datos datos datos datos personajes, datos personajes, personajes,
personajes principales, relevantes relevantes relevantes relevantes situaciones y relevantes situaciones y situaciones y
lugar y situaciones con ayuda lugares de la con ayuda lugares de la lugares de la
específicas de la lectura lectura lectura
lectura.
Realiza preguntas Básico Básico Básico Básico Básico Básico Básico Básico
sobre lo que leyó
Sustenta una postura Básico Básico Superior Básico Superior Superior Superior Superior
personal sobre la
información contenida
en uno o más textos,
valora la relevancia de
cada uno y considera
otros puntos de vista
de manera crítica y
reflexiva.
Tabla 4. Rúbrica de evaluación al culminar la secuencia didáctica. Autoras del proyecto. 2018
154
Para la valoración y desarrollo de la rúbrica se tienen en cuenta los siguientes valores y criterios de acuerdo a si desempeño de cada uno de los
estudiantes en cada actividad que se trabajó de acuerdo a las micro habilidades.
Superior (S): Estudiante demuestra comprensión de los textos presentados, habilidad en la lectura logrando el mínimo nivel de error en
las actividades presentadas.
Básico (B): presenta errores en el desarrollo de las actividades, pero estos errores no influyen en el resultado final de la actividad, se le
debe guiar ocasionalmente para favorecer el buen desempeño en la actividad.
Bajo (Bj): su nivel de desempeño está por debajo de lo esperado, presenta errores frecuentes que le dificultan llevar a terminó la
actividad designada, dificultando un buen resultado en las actividades propuestas.

Discusión y resultados
TALE 1 Grupo 1: Lee y copia palabras
Los estudiantes pertenecientes a este grupo de 25 palabras copiaron incorrectamente
un promedio de 14, debido a que estas no eran conocidas por ellos en su escritura diaria
además de tener características poco comunes como el uso de la x, tildes y u diéresis. Por otra
parte se evidenció que la lectura se realizaba de manera pausada debido a que no usaban sus
dos manos para localizar las palabras más fácilmente.
Luego de la intervención, se observó una mejoría significativa en la copia de palabras,
el estudiante tenía más habilidad en la lectura al utilizar sus dos manos para la ubicación y
lectura de las palabras, de 25 palabras solamente obtuvieron errores en 8 y otros estudiantes
no tuvieron ninguno.
Esta mejoría se dio por la implementación de:
-Microhabilidad: Percepción háptica, anticipación, estructura y forma.
Se evidenció que gracias a las actividades de la secuencia didáctica se mejoró y
fortaleció la habilidad lectora en los estudiantes porque táctilmente debían identificar errores
en palabras, en diferentes textos encontrar palabras que se repetían constantemente, dar forma
a frases escritas en desorden y deducir a partir de diferentes frases, un orden coherente.

156
Gráfico 2. Comparativo pre y post TALE Grupo 1, ítem lee y copia palabras. Autoras del
proyecto. 2018
El resultado inicial de esta prueba, se obtiene un margen de error solamente de 2 a 3
palabras. Este grupo se caracteriza por tener una agilidad en la localización de palabras,
lectura fluida y ubicación rápida dentro del texto porque usan sus dos manos.
En la implementación de la segunda prueba los estudiante tuvieron un margen de error
de 2 a 0 errores. La prueba fue leída de manera más rápida porque los estudiantes reconocían
con mayor facilidad los símbolos poco comunes (x, u diéresis y tildes).
-Microhabilidad: Percepción háptica, anticipación, estructura y forma.

157
Luego de la implementación de la secuencia didáctica los estudiantes del grupo 2
fortalecieron la capacidad de percibir errores ortográficos, de escritura y forma de las
palabras. Podían deducir fácilmente los errores y palabras repetidas en los textos, la
organización de un escrito en desorden y organizar una historia.
Gráfico 3. Comparativo pre y post TALE Grupo 2, ítem lee y copia palabras. Autoras del
proyecto. 2018
TALE 1 Grupo 1: Reconocimiento de símbolos
El resultado de esta intervención fue un margen de error de 9 símbolos, se encontró
que presentaron dificultades al confundir los símbolos ortográficos con letras del sistema
braille, otros estudiantes manifestaban no identificar ningún símbolo por lo cual no
obtuvieron puntaje en esta primera sesión.
TALE 2 Grupo 1: Reconocimientos de símbolos
Los estudiantes luego de la implementación obtienen un resultado de 4 a 0 errores,
presentaron mayor habilidad en el reconocimiento de los símbolos al haberlos usado y leído
en las diferentes actividades de la secuencia didáctica.

158
-Microhabilidad: Memoria, Ideas principales, Inferencia, Estructura y forma,
Autoevaluación
La implementación de la secuencia didáctica trajo consigo una serie de textos que su
estructura presentaba diferentes signos ortográficos, los cuales los estudiantes comenzaron a
identificar y comprender su uso dentro de la lectura para dar sentido y forma a estos. Es así
que dio la posibilidad a las investigadoras de explicar la funcionalidad y forma de estos, en el
sistema Braille porque se tienden a confundir unos símbolos por otros por ser usados de
manera incorrecta.
Gráfico 4. Comparativo pre y post TALE Grupo 1, ítem Reconcomiendo de símbolos.
Autoras del proyecto. 2018
Este grupo tuvo un promedio de 5 a 0 errores en el desempeño de este ítem. Los
estudiantes tienen conocimiento de la mayoría de los signos ortográficos porque los usan
159
constantemente en sus escritos debido a su grado de escolaridad, la mayoría de ellos se
encuentran en décimo y undécimo.
El desempeño de este grupo obtuvo un resultado de 2 a 0 errores. Hay una mayor
apropiación de los símbolos ortográficos y comprensión de su uso dentro de la escritura. Se
evidencia que los estudiantes apropian la simbología ortográfica en la lectura de diferentes
textos.
-Microhabilidad: Memoria, Ideas principales, Inferencia, Estructura y forma,
Autoevaluación
Luego de la intervención los estudiantes mejoran el uso de la signografía porque
dentro de los diferentes textos usados en la secuencia didáctica se encuentran estos donde el
estudiante debía identificar su uso dentro de la estructura del texto.
Gráfico 5. Comparativo pre y post TALE Grupo 2, ítem reconocimiento de símbolos.

Autoras del proyecto. 2018
160
TALE 1 Grupo 1: Dictado de palabras y frases
Este grupo tuvo un promedio de error de 14 sobre 16 puntos. La mayoría de
estudiantes presentaron dificultad en la escritura porque a pesar de que las frases y las
palabras se les dictaban claramente y se les repetían si así lo solicitaban, los estudiantes
escribían erróneamente. Los errores más frecuentes están en: uso de b y v, uso de tildes y
mala posición de la pizarra lo que conlleva a colocar uno o más puntos en el cajetín.
En esta segunda aplicación de la prueba TALE, se evidencia una mejoría de 8 a 4
errores. Hubo una mejoría significativa en la apropiación del uso de las tildes, uso correcto de
la b y v además de una escritura mucho más consciente, los estudiantes se preocupaban más
por la posición de la pizarra y el uso adecuado de espacios y cajetines.
-Microhabilidad: Estructura y forma, Predicción, Ideas principales, Anticipación
Durante la implementación de la secuencia didáctica, se buscó que en estas
actividades los estudiantes terminaran los textos, predijeran finales, completar espacios y
organizar diferentes estructuras gramaticales. Todo esto fue desarrollado de manera escrita
donde las investigadoras notaban la apropiación del lenguaje escrito y el correcto uso del
sistema Braille. Además estas actividades permitieron que los estudiantes sintieran mayor
seguridad en la elaboración de textos porque no fueron juzgados si había en una u otra
ocasión algún tipo de error.

161
Gráfico 6. Comparativo pre y post TALE Grupo 1, ítem dictado de palabras y frases. Autoras
del proyecto. 2018
En este grupo hubo un margen de error de 5 a 1 error como mínimo. Este grupo
realiza la escritura de manera más consciente, utilizando los signos de mayúscula, tildes y
puntuación al inicio y cierre de una frase. De igual manera ellos preguntaban cuando no
estaban seguros de la ortografía una palabra o si debían o no dejar algún espacio. El uso de la
pizarra se hizo de manera más pertinente porque de esto dependía su escritura.
Se obtiene un resultado de 2 a 0 errores en la aplicación. Esto como resultado de la
conciencia que el estudiante fue creando en la medida que las actividades de la secuencia
didáctica se iban implementando, para ellos era importante sentir que lo que escribían era
entendido por las investigadoras. Hay una conciencia del buen uso del sistema braille por lo
que se manifestó en la mejoría de los resultados obtenidos en la segunda aplicación.

162
-Microhabilidad: Estructura y forma, Predicción, Ideas principales, Anticipación
Durante la implementación de la secuencia didáctica, se buscó que en estas
actividades los estudiantes terminaran los textos, predijeran finales, completar espacios y
organizar diferentes estructuras gramaticales. En los escritos realizados por los estudiantes se
evidenció que ellos iban en busca de un sentido más amplio a lo solicitado en la actividad,
buscaban mejorar sus falencias y se preocupaban porque su escrito tuviera coherencia y
expresar de manera adecuada sus ideas mediante estos.
Gráfico 7. Comparativo pre y post TALE Grupo 2, ítem dictado de palabras y frases. Autoras
del proyecto. 2018
TALE 1 Grupo 1: Escritura espontánea
Este grupo de estudiante tuvo un margen de error de 6 a 4 errores por prueba. El
estudiante tenía la posibilidad de escribir un texto donde narrara un suceso importante de su
vida, se observó que los textos fueron cortos y no tenían gran contenido. Se encontraron
palabras mal escritas, no hay uso de signos de puntuación y los hechos no eran narrados en
orden cronológico.
TALE 2 Grupo 1: Escritura espontánea

163
En la segunda aplicación de la prueba TALE hubo un margen de error de 5 a 1
errores, se evidencia que faltó trabajar más esta habilidad porque los resultados muestran que
no hay mucha habilidad argumentativa, sino que los estudiantes se limitaron a contar algo
básico. Presentaron las mismas dificultades de la prueba TALE 1 pero en menor proporción.
En ocasiones, el estudiante preguntaba a cerca de su desempeño durante la prueba para saber
si la estaba desarrollando de manera adecuada.
Microhabilidad: Estructura y forma, Predicción, Ideas principales, Anticipación
Los resultados obtenidos en la última aplicación y la mejoría en estos se evidenció
gracias a las actividades propuestas ya que los estudiantes tuvieron la oportunidad de aplicar
lo aprendido para la elaboración de los textos, comprendieron la importancia de organizar las
ideas y sucesos narrados en un texto, comprender que lo que quieren plasmar en sus textos
debe tener una idea y entorno a esta se deben narrar lo sucesos, lo que favoreció la mejoría en
la calidad de dichos textos, aunque se debe mejorar para continuar disminuyendo los errores.
164
Gráfico 8. Comparativo pre y post TALE Grupo 1, ítem escritura espontanea. Autoras
del proyecto. 2018
TALE 1 Grupo 2: Escritura espontanea
Este grupo de estudiantes tuvo un margen de error de errores, estos se evidencian por
faltas de ortografía, omisión, sustitución y mala ubicación del punto dentro del cajetín. Los
textos realizados fueron cortos, los estudiantes presentan dificultad de escribir sus ideas
porque tardaban mucho en organizarlas para empezar la escritura.
TALE 2 Grupo 2: Escritura espontanea
En la segunda intervención se observó una mejoría significativa con un margen de
error de 2 a 0 errores. Esto debido a que los estudiantes sintieron más seguridad en el
momento de plasmar sus ideas, con coherencia, concientizándose el uso de la signografía y
generando un texto más enriquecido en cuanto a léxico, ortografía y redacción.
Microhabilidad: Estructura y forma, Predicción, Ideas principales, Anticipación
La mejoría significativa de este grupo se dio gracias a las actividades trabajadas que
permitieron mejorar sus conocimientos y habilidades, enriqueciendo su vocabulario además
de darles la posibilidad de expresar sus ideas de manera segura y fluida.

165
Gráfico 9. Comparativo pre y post TALE Grupo 2, ítem escritura espontanea. Autoras del
proyecto. 2018
TALE 1 Grupo 1: Comprensión lectora
En esta primera aplicación el grupo 1 tuvo un margen de error de cuatro a dos
preguntas contestadas correctamente, se evidenció dificultades en las preguntas de tipo
inferencial. Los estudiantes no tenían mucha habilidad en la abstracción de información
importante y retener información sobre lo leído para luego responder, esto género que
tuvieran que volver a leer para poder responder las preguntas, en cuanto a lo literal se les
facilito ya que eran preguntas muy puntuales que no requerían realizar inferencia ni
retroceder en la lectura. En la lectura crítica se obtuvo un bajo nivel argumentativo al no tener
un punto de vista claro respecto a lo planteado en el texto.
En esta segunda intervención se obtiene una mejoría en los procesos porque los
estudiantes responden acertadamente de 4 a 6 preguntas. Hay una mayor retención de
información del texto leído, más seguridad a la hora de responder las preguntas y una mayor
sustentación en la lectura crítica. Además se disminuye el tiempo de lectura.

166
Microhabilidad: Percepción, Memoria, Anticipación, Predicción, Inferencia, Ideas
principales, Estructura y forma, Autoevaluación
Mediante estas microhabilidades se pretendía mejorar la comprensión lectora de los
estudiantes, en cada actividad propuesta se realizaba al final una evaluación con preguntas de
tipo inferencial, crítico y literal, con el fin de fortalecer sus habilidades lectoras y poder así
dar la posibilidad que el estudiante logre comprender cualquier tipo de texto, además poder
analizar y sustentar su punto de vista basándose en las situaciones planteadas.
Gráfico 10. Comparativo pre y post TALE Grupo 1, ítem comprensión lectora. Autoras del
proyecto. 2018
El margen de error en respuestas erróneas fue de 1 a 3. El grupo de estudiantes
presentó una mayor capacidad de retención de información y agilidad en la lectura. Sin
embargo los resultados muestran que las respuestas de tipo literal no eran concretas sino que
ellos involucraban datos irrelevantes. A nivel inferencial los estudiantes obtuvieron buen
167
resultado porque su proceso lector fue adecuado mientras que a nivel crítico se evidenció la
falta de argumentación y falta de orden para su punto de vista.
Los estudiantes obtuvieron 0 errores, aplicaron lo aprendido durante el transcurso de
la secuencia didáctica, recordaban información relevante, personajes, momentos, situaciones
y lugares del texto. Además de mejorar su nivel de argumentación. El texto fue leído de
manera rápida, respetando las pausas que hay entre signos de puntuación y mostrando un alto
nivel apropiación del tema.
Microhabilidad: Percepción, Memoria, Anticipación, Predicción, Inferencia, Ideas
principales, Estructura y forma, Autoevaluación
Mediante estas microhabilidades se pretendía mejorar la comprensión lectora de los
estudiantes, en cada actividad propuesta se realizaba al final una evaluación con preguntas de
tipo inferencial, crítico y literal, con el fin de fortalecer sus habilidades lectoras y poder así
dar la posibilidad que el estudiante logre comprender cualquier tipo de texto, además poder
analizar y sustentar su punto de vista basándose en las situaciones planteadas.

168
Gráfico 11. Comparativo pre y post TALE Grupo 2, ítem comprensión lectora. Autoras
del proyecto. 2018
Análisis sujeto a sujeto
Luego de un análisis grupal se realizará un comparativo sujeto a sujeto de sus
resultados iniciales contrastados con los resultados finales para conocer sus avances y cómo
la secuencia didáctica favoreció sus procesos de lectura y comprensión.
Estudiante TALE 1 TALE 2

Estudiante 1 Se evidencia que el estudiante El estudiante mejoró la copia
presentó dificultad en la copia de palabras al disminuir sus
de palabras, omite y sustituye omisiones y sustituciones que
letras y no tiene en cuenta las se habían presentado en la
tildes. primera intervención.
Se le dificulto reconocer Reconoció la mayoría de
algunos símbolos símbolos ortográficos, sin
ortográficos. embargo aún hay confusión
con la signografía
Su escrito fue corto tuvo
matemática.
inconveniente porque coloca
mal la pizarra y esto generó Su escritura espontanea
que no se entendiera lo que mejoró en cuanto a estructura
quería trasmitir. porque se entendieron los
sucesos que el estudiante
Su nivel de comprensión es
quería narrar, sin embargo sus
sobresaliente cuando se le
escritos siguen siendo cortos.
realizan preguntas de tipo
literal, mientras que las de Mejoró su nivel comprensivo
tipo inferencial y crítico es al responder acertadamente
básico. las preguntas.
Estudiante 2 El estudiante copió Se evidenció que en la

adecuadamente la mayoría de segunda prueba su desempeño
palabras, ubica sus manos con se mantuvo constante en la
facilidad dentro de la guía. mayoría de ítems propuestos
Tiene agilidad para identificar en la prueba TALE. Sin
los símbolos ortográficos y embargo si se notó mejoría en
usarlos en los diferentes su escritura espontanea
escritos. porque escribió un texto más
complejo que el anterior y
169
Su escritura espontanea tuvo en cuenta signos de

presenta poca coherencia, fue puntuación.
un texto corto que no fue En cuanto a su comprensión
entendido con facilidad. lectora el estudiante leyó el
texto de manera pausada lo
Durante la prueba se observa
cual le facilitó responder las
que el estudiante lee con
preguntas propuestas.
rapidez, pero sin una
comprensión, es por esto que
debe releer para poder
comprender la idea principal
del texto y responder las
preguntas del mismo.
Estudiante 3 El estudiante presenta En el post test el estudiante
omisión y sustitución en la presento mejoras en cuanto a
copia de palabras, colocó la omisión y sustitución, la
puntos de más en los mayoría de las palabras
cajetines. copiadas no presentaron
errores.
No identificó ninguno de los
símbolos ortográficos por lo En cuanto al reconocimiento
que no pudo realizar esta de símbolos el estudiante ya
actividad. reconoció símbolos como:
coma, signos de interrogación,
El texto escrito fue sobre una
guion entre otros.
anécdota de su vida lo cual
generó entusiasmo e hizo que El texto escrito por el
el texto fuera extenso, sin estudiante no fue tan largo
embargo, presentó como el primero, pero si
dificultades en la coherencia, presento mejoría en la
puntuación delo mismo. cohesión y el uso de signos de
puntuación.
Estudiante 4 En la copia de palabras el En la aplicación de la prueba
estudiante tuvo un buen TALE 2 se pudo evidenciar
desempeño, se le facilitó la que el estudiante fue más
ubicación táctil en la hoja y consciente de la forma y
tuvo en cuenta la posición y estructura de las palabras, la
uso correcto de la pizarra. manera de posicionar sus
manos en la pizarra y de la
El estudiante no reconoce la
importancia de escribir
mayoría de los símbolos,
correctamente para poder ser
prefiere dejar el espacio en
leído.
blanco al manifestar que casi
no hace uso de ellos. Aunque no reconoció los
símbolos todos los símbolos
Su escrito fue corto, pero
en la aplicación 1, en esta
tiene coherencia e intensión
oportunidad el estudiante
comunicativa llevando al
logra identificar y nombrar
lector el hecho que quería
símbolos como la u diéresis,
transmitir.
comillas, interrogación y
En cuanto a la comprensión admiración.
170
lectora, no hubo mayor El texto elaborado con el

inconveniente porque el estudiante contó con los
estudiante leyó de manera signos de puntuación, uso
fluida y contesto las preguntas correcto de mayúsculas y
acertadamente. En la pregunta tildes.
de nivel crítico se le dificultó
argumentar su respuesta y Su comprensión lectora fue
debatirla. sobresaliente, responde a
todas las preguntas de manera
acertada y logra reconocer
personajes, lugares y hechos
sin dificultad.
Estudiante 5 El estudiante copia de manera El estudiante maneja los
ágil, sin embargo, presenta signos y ortográficos, su
omisión y sustitución, se escritura presenta menos
evidencia que reconoce los omisiones y sustituciones, al
signos ortográficos, se le igual sus escritos presentan de
dificulta el uso de estos en los manera clara y coherente sus
escritos, en cuanto a la ideas. El estudiante retiene
compresión lectora el información para responder
estudiante presento dificulta preguntas con base en un
para argumentar y recordar texto, mejoro su nivel de
información relevante de las argumentación para dar su
lecturas. punto de vista.
Estudiante 6 El estudiante en cuanto a la El estudiante se mantuvo

copia de palabras el estudiante constante en cuanto a la copia
presento agilidad y facilidad de palabras, en el
para la copia de la misma, en reconocimiento de símbolos,
cuanto al reconocimiento de identificó casi todos los
símbolos, presento dificultad símbolos, tuvo más claridad
con algunos ya que confundió en cuanto a la distinción de
algunos con los signos los mismos, en su escrito
matemáticos, su texto fue logro utilizar los signos de
corto sin uso de signos de puntuación como la coma,
puntuación, el texto fue corto punto seguido, punto y coma.
se dificulto organizar la idea El texto presento más
para plasmarla en el texto, información y orden en los
este fue corto, en cuanto a la sucesos narrados, muestra
comprensión lectora el agilidad en cuanto a la
estudiante tuvo facilidad para organización de las ideas para
responder preguntas a nivel plasmarlas en su escrito. En el
literal, en cuanto a lo nivel de comprensión lectora
inferencial y crítico, presento el estudiante tuvo buen
dificultad para abstraer y desempeño recordó
recordar la información para información relevante y
facilidad para argumentar sus
171
responder. respuestas.
Estudiante 7 Este estudiante no presento A nivel general estudiante se

mayor dificultad en la copia mantuvo estable en sus
de palabras, tuvo un nivel resultados en los ítems de la
mínimo de errores, no prueba. En cuanto a las
presento omisión ni dificultades tuvo las mejoró
sustitución, en cuanto al ya que no presentó errores de
reconocimiento de símbolos ortografía, en cuanto al texto
no presento dificultad, tardo que debía elaborar este fue
un poco en reconocer el más extenso sus ideas eran
símbolo pero lo hizo de forma coherentes. En la preguntas
correcta, en el dictado se aunque se tardó un poco más
mostró atento, no presento que la sesión inicial logro
dificultan en la acentuación de responder las preguntas
las palabras pero si tuvo hechas.
errores ortográficos, en si
texto se preocupó por el orden
y la puntuación sin embargo
fue corto y con poco
contenido, las ideas que
quería plasmar estaban
inconclusas. En cuanto a la
comprensión lectora presento
dificultades en la
argumentación y en hallar las
ideas principales.
Estudiante 8 Presento dificultad en la copia El estudiante presento mejoría

de palabras, presento omisión en la copia y dictado, aún
y sustitución, de igual manera escribe con omisión y
lo presento en el dictado con sustitución, pero en niveles
varios errores ortográficos. más bajos, se preocupaba por
Reconoció todos los símbolos preguntar y era consiente de
sin dificultad, en su texto cómo debía escribir las
presento sustitución, sin palabras u oraciones, su
embargo este presentaba ideas desempeño en el
claras, era coherente, en reconocimiento de símbolos
cuanto a comprensión lectora se mantuvo, en cuanto a la
respondió todas la preguntas comprensión lectora igual
de manera correcta tuvo un buen desempeño de
argumentando e infiriendo igual manera si se notó más
dando de manera clara su argumentación y aportes
punto de vista. relevantes en sus respuestas.
Ver apéndice 4
172
Resultados
De acuerdo con los planteamientos conceptuales postulados por Cassany y a los
resultados de la propuesta, es pertinente que los maestros aborden la compresión lectora
desde microhabilidades, ya que la propuesta le apostó a mejorar la comprensión lectora de los
estudiantes, y se evidencia un avance significativo en este proceso, ya que cada actividad
propuesta se evaluó con preguntas de tipo inferencial, crítico y literal, arrojando que sus
habilidades lectoras se cualificaron, comprendieron los textos y analizaron con argumentos
su punto de vista basándose en las situaciones planteadas.
Igualmente, las actividades trabajadas desde la secuencia que permitieron mejorar sus
conocimientos y habilidades, enriqueciendo el vocabulario y la expresión de sus ideas de
manera segura y fluida, así como mayor habilidad en el reconocimiento de los símbolos al
haberlos usado y leído en las diferentes actividades propuestas.
En lo que respecta a escritura espontánea, se observó una mejoría significativa, debido
a que los estudiantes sintieron más seguridad en el momento de plasmar sus ideas, con
coherencia, concientizándose el uso de la signografía y generando un texto más enriquecido
en cuanto a léxico, ortografía y redacción.
Del mismo modo, se evidencio la identificación de constitutivos frente a estructura,
Predicción, Ideas principales, Anticipación, ya que con las actividades propuestas los
estudiantes tuvieron la oportunidad de aplicar lo aprendido desde la propuesta para la
elaboración de los textos, comprendieron la importancia de organizar las ideas y sucesos
narrados en un texto, comprender que lo que quieren plasmar en sus textos debe tener una
idea y entorno a esta se deben narrar lo sucesos, lo que favoreció la mejoría en la calidad de
dichos textos, aunque se debe mejorar para continuar disminuyendo los errores.
173
Los resultados evidencian la necesidad que se tiene en el contexto educativo de que
los maestros tengan un acompañamiento pedagógico que les posibilite la creación de nuevas
estrategias pedagógicas, que como se expone en esta investigación son necesarias en virtud
de mejorar y hacer cada vez más posible una inclusión de calidad y pertinente con las
poblaciones.
Conclusiones
El desarrollo de este proyecto permite afirmar que se lograron los objetivos
propuestos debido a que los estudiantes respondieron positivamente a la secuencia didáctica
puesta en práctica, porque cada participante en el proyecto de investigación logró un cambio
en su proceso lector y mejoró su nivel comprensivo a nivel inferencial, literal y crítico.
Por otra parte, el trabajo realizado en la Institución Educativa muestra la necesidad de
propiciar más espacios donde los estudiantes en condición de discapacidad visual puedan
desarrollar actividades extracurriculares que permitan reforzar sus habilidades lectoras,
además de no disponer de los espacios adecuados para la aplicación de estas actividades.
Los estudiantes en condición de discapacidad visual participaron de manera activa de
todos los talleres planteados, en la medida que se fueron implementando los materiales de
trabajo se evidencia una apropiación de conceptos, dicho de otro modo, comprendieron la
forma en que las actividades se debían desarrollar entendiendo así el funcionamiento propio
del sistema Braille. La mayor motivación se notó en los momentos en que se trabajaron
actividades didácticas (adivinanzas, acertijos y retos). Los estudiantes reconocieron el hecho
de que haber trabajado esta secuencia de esa forma les permitió mejorar no solo su
comprensión lectora, sino la manera en que analizan e interpretan un texto.

174
Es necesario que este conocimiento de las microhabilidades propuestas por Cassany
(2013) y muchas otras teorías importantes que se ignoran sean aprendidas y tenidas en cuenta
por los profesores para que este tipo de prácticas no queden en el olvido, sino que más bien
sean cada vez más aplicadas en los entornos escolares, no solo para los estudiantes con
discapacidad visual, ya que es evidente que este tipo de conocimiento es útil también para
estudiantes regulares.
Es importante tener en cuenta que las actividades serían mucho más enriquecedoras en
la medida en que los docentes se involucraran más en las mismas, que se pudieran generar
secuencias didácticas no sólo pensadas para las personas en condición de discapacidad sino
que a su vez fueran implementadas para todo el aula, esto facilitaría el interés de los
estudiantes por la lectura y mejoraría su interacción con los docentes además de dejar un
aprendizaje que será de mucha utilidad en otros ambientes importantes a futuro como lo es el
laboral u otros.
Para el diagnóstico pedagógico se utiliza la batería de lectura y escritura TALE, una
prueba estandarizada que debió ser modificada para ser implementada a personas en
condición de discapacidad visual, sería de gran valor que estas pruebas fueran diseñadas para
cualquier tipo de sujeto, independientemente de su capacidad cognitiva o sensorial para poder
hacer un análisis más eficaz, no obstante la adaptación que se realizó a la prueba TALE con
ayuda de expertos, cumplió con algunos de los principales objetivos previamente establecidos
porque permitió vislumbrar el nivel lecto escrito en el que se encontraban los estudiantes y
facilitó el diseño e aplicación de la secuencia didáctica BRAILLECTURA.
En lo referente a la aplicación previa y posterior de la batería TALE se puede concluir
que su desarrollo inició de una manera detallada, simple y reduccionista hasta una forma más
global y compleja lo cual permite a las investigadoras hacer un análisis mucho más profundo
175
del rendimiento de los estudiantes que participaron de la muestra. Una vez aplicada la
secuencia didáctica en cuestión se evidenciaron importantes cambios que se vieron reflejados
en la segunda implementación de la prueba, dicho de otro modo, se logró cumplir con gran
parte de los objetivos propuestos para esta investigación.
Dentro de las experiencias vividas durante este proceso se encontró que los jóvenes en
condición de discapacidad visual cuentan con una gran potencial para desarrollar sus
principales habilidades de escritura, desafortunadamente carecen de la orientación necearía
para explotar las mismas especialmente teniendo en cuenta que muchas veces se tiene a
disposición los recursos para mejorar dichas habilidades. En lo relacionado con la lectura es
de gran importancia que el aula de apoyo les brinde más textos, no necesariamente
académicos sino también de carácter informativo y otros temas del interés de cada uno para
fomentar la lectura de una manera más llamativa y divertida.
Por último, es importante hacer énfasis en un aspecto fundamental al momento de ir
en procura de mejorar las habilidades lecto escritas de estos estudiantes, el cual es crear un
ambiente propicio que ayude a generar un vínculo entre el docente y el estudiante, en este
caso referido a la importancia que desempeña la afectividad en estos escenarios. Se encontró
que los estudiantes en condición de discapacidad visual, en término generales carecen de este
vínculo con sus docentes de aula lo cual obstaculiza significativamente el desarrollo de sus
capacidades.
Recomendaciones
Como investigadoras sabemos que este tipo de investigación requiere de más tiempo
para su ejecución, esto no fue impedimento para lograr importantes avances los cuales
ayudaron para la consecución de los objetivos previamente establecidos, por tal motivo es
176
necesario entender que las investigaciones requieren una implementación más duradera para
poder tener un mayor impacto a mediano y largo plazo.
Dada la relevancia de un Diseño Universal del Aprendizaje DUA, es conveniente que
todas las Instituciones Educativas se involucren en la construcción de dicho diseño en la
medida que incluyan más estudiantes con capacidades diversas y así generar actividades que
sean favorables para cualquier tipo de población.
Las Instituciones Educativas que tienen a su cargo a estudiantes en condición de
discapacidad visual, deben contar con los docentes que manejen los conceptos básicos del
sistema Braille, para que se pueda cumplir esto, es necesario hacer talleres de capacitación y
sensibilización respecto a la discapacidad, propiciando así que el docente esté en condiciones
de realizar el acompañamiento sin necesidad de recurrir al Aula de apoyo en los momentos
que lo requiera, sino que pueda responder ante estas situaciones exigiendo de manera
imparcial a todos los estudiantes independiente de su condición.
Se deben crear espacios donde los estudiantes puedan interactuar entre sí colaborando
en pro de objetivos comunes, mejorando su inteligencia colectiva permitiendo un progreso en
cuanto a la inclusión social y educativa cuando las actividades académicas requieran este tipo
de apoyo.
Se le debe dar más importancia al manejo del sistema Braille más allá del simple uso
de herramientas como: audio libros, grabadoras, JAWS, si bien es cierto que estos
instrumentos de aprendizaje son de mucha utilidad en algunas ocasiones también lo es el
hecho de que limita considerablemente el aprendizaje a la hora de comprender textos que
impliquen el uso del Braille porque estos medios no permiten que los estudiantes en
condición de discapacidad visual distingan el buen uso del sistema Braille en aspectos como:
177
ortografía, redacción, argumentación y demás factores que son requeridos dentro del proceso
lecto escrito.
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183
Consentimientos
184
185
186
187
188
CARTAS EXPERTOS Apéndices 1, 2, 3

189
190
191
Apéndice 4. TALE 1
-
192
193
Apéndice 5. Taller 3
194
Apéndice 6. Taller 5
195
Apéndice 7. TALE 2
196
197
198
199

2018 - Discapacidad - Visual - Braille PDF

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Estrategia metodológica que fortalece los procesos de lectura comprensiva, en

estudiantes de bachillerato en condición de discapacidad visual

Diana Marcela Ramírez Pinzón

Sandra Milena Sánchez Medina

Trabajo de grado para optar al título de

Magister en Dificultades de Aprendizaje

Universidad Cooperativa de Colombia

Estrategia metodológica que fortalece los procesos de lectura comprensiva en

estudiantes de bachillerato en condición de discapacidad visual

Diana Marcela Ramírez Pinzón

Sandra Milena Sánchez Medina

Mg. Mónica Triana Mossos

Universidad Cooperativa de Colombia

Planteamiento y delimitación del problema ............................................................... 8

Objetivo general ................................................................................................ 10

Objetivos específicos ........................................................................................ 10

Marco teórico .............................................................................................................. 20

Discapacidad Visual .......................................................................................... 19

Estrategias para mejorar la lectura en Braille ................................................... 27

Métodos de enseñanza de la lectura .................................................................. 29

Procesos de lectura en secundaria ..................................................................... 31

Comprensión lectora ......................................................................................... 34

Percepción háptica ............................................................................................ 38

El tacto y la lectura ............................................................................................ 41

Factores básicos para la instrucción del Braille ................................................ 42

El sistema Braille .............................................................................................. 43

Métodos de enseñanza del braille ..................................................................... 44

Lectura en Braille .............................................................................................. 48

Escritura en Braille ............................................................................................ 49

Marco normativo ........................................................................................................ 51

Paradigma investigativo .................................................................................... 55

Enfoque metodológico ...................................................................................... 56

Secuencia didáctica ............................................................................................ 54

Validación de expertos ................................................................................................ 65

Diagnóstico pedagógico .............................................................................................. 67

Secuencia Didáctica BRAILLECTURA ................................................................... 79

Enfoque pedagógico de la intervención ........................................................................ 84

Plan de trabajo ............................................................................................................... 88

Diarios de campo ........................................................................................................ 127

Rubrica de evaluación ................................................................................................. 138

Discusión y resultados ................................................................................................ 149

Conclusiones ............................................................................................................... 167

Recomendaciones ....................................................................................................... 170

Bibliografía ................................................................................................................. 172

Lista de Tablas y figuras

Figura 1. Sistema Braille .................................................................................................... 46

La presente investigación se llevó a cabo en la IED José Félix Restrepo sede A.

Institución educativa de inclusión para estudiantes en condición de discapacidad visual, el

sistema Braille en general.

de información y diagnóstico, se utilizaron como instrumentos el Test de Análisis de Lectura

con población en esta condición, diarios de campo y rúbricas de evaluación. Estos

instrumentos permitieron recolectar la información para elaborar un diagnóstico de las

literal, inferencial y crítico. La intervención fue planteada y desarrollada mediante una

después de la aplicación de la secuencia se hace nuevamente la aplicación de la T.A.L.E, que

permitió evidenciar los avances que se lograron con estos estudiantes.

Palabras clave: Discapacidad visual, Sistema Braille, Comprensión Lectora,

Microhabilidades, Secuencia Didáctica.

This investigation is qualitative, with a socio-critical perspective. For the information

with these students.

Key words: visual disability, Braille system, reading comprehension.

Teniendo en cuenta las políticas educativas que se tienen en la actualidad a nivel de

a recibir en sus aulas a estudiantes en condición de discapacidad visual lo cual representa un