Mode Los

Tema 1
Modelos, Técnicas e Instrumentos

de Evaluación Psicológica
Conceptos y desarrollo
histórico de la evaluación
psicológica
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
1.1. Introducción y objetivos 4
1.2. Evaluación psicológica 5
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
1.3. Distinciones terminológicas 6

1.4. Desarrollo histórico 8
1.5. Psicología y evaluación psicológica 12
1.6. Referencias bibliográficas 14
A fondo 15
Test 17
Esquema
Modelos, Técnicas e Instrumentos de Evaluación Psicológica

3
Tema 1. Esquema
Ideas clave
1.1. Introducción y objetivos
En primer lugar, se realiza una breve aproximación a la importancia de la evaluación

psicológica plasmando una ejemplificación de esta en diferentes ámbitos aplicados
de la psicología.
A continuación, se analizan los términos y denominaciones más relevantes

empleados para hacer referencia a la evaluación psicológica indicando la
descripción de cada uno de ellos.
Posteriormente, se realiza un análisis del desarrollo histórico de la evaluación

psicológica entendida como una subdisciplina dentro de la psicología científica. Se
recogen los principales autores relacionados con la constitución del área de estudio
y diferentes hitos históricos.
Finalmente, se realiza una aproximación y análisis a las principales similitudes y

diferencias, así como los principales puntos de interacción, entre la psicología como
disciplina científica general y la evaluación psicológica como un área específica
dentro de esta.
Los objetivos que se pretenden conseguir con el estudio de este tema son:
 Conocer los distintos contextos y campos aplicados de la evaluación psicológica.

 Aprender la terminología empleada para hacer referencia a la evaluación.
 Analizar el desarrollo histórico de la evaluación psicológica.
 Conocer los autores más relevantes en la constitución de la evaluación
psicológica.

4
Tema 1. Ideas clave
 Analizar las similitudes y diferencias entre la psicología y la evaluación
psicológica.
1.2. Evaluación psicológica
La evaluación psicológica es un área de gran importancia en los diferentes

contextos y campos aplicados de la psicología. Algunos ejemplos sobre la diversidad
de campos en los que se usa la evaluación psicológica son los siguientes:
 En el área clínica. Por ejemplo, la evaluación psicológica diagnóstica que se

realiza para llegar a determinar una patología y recomendar un determinado
tratamiento. Esta valoración consta de la entrevista, observación, test y técnicas
de medida, etc., además de la evaluación a familiares y personas del entorno
social, y la valoración posintervención.
 En el campo educativo. En este caso, puede ejemplificarse la evaluación para la

orientación a alumnos, donde se evalúan sus aptitudes intelectuales y cognitivas,
sus intereses personales y profesionales, etc. mediante entrevistas y diferentes
instrumentos de medida. Otros ejemplos serían la evaluación de centros para la
mejora de sus servicios donde se realiza una evaluación psicológico-ambiental, y
la evaluación de programas de intervención grupales donde se aplican y
seleccionan test, pruebas, etc., para valorar los objetivos del programa.
 En el área de empresa. Un ejemplo de evaluación en esta área se da cuando el

profesional de la psicología aplica un examen psicológico según las
características de un determinado puesto para encontrar al candidato más
idóneo.
 En el ámbito científico. Por ejemplo, la evaluación psicológica se realiza en un

laboratorio donde se comprueban los efectos de determinadas manipulaciones

5
Tema 1. Ideas clave
experimentales sobre diferentes grupos de respuestas (cognitivas, fisiológicas,
motoras, etc.) de las personas mediante test, autoinformes, medidas objetivas,
etc.
Estos y otros muchos ejemplos son demostrativos de la importancia y diversidad de

la evaluación psicológica en distintos contextos aplicados; incluso cabe decir que
son tareas evaluativas las que con mayor frecuencia realizan los psicólogos
(Fernández-Ballesteros, 2007). Los ejemplos muestran que la evaluación presenta
una gran variedad de formas y de objetivos según el contexto, por lo que es
necesario realizar una distinción de conceptos (por ejemplo, psicodiagnóstico,
evaluación, medición, valoración) en la prosecución de distintos objetivos como
pueden ser realizar un diagnóstico, valorar un tratamiento aplicado, orientar para la
mejora de servicios, realizar la selección de aspirantes, etc., de una evaluación
psicológica concreta.
1.3. Distinciones terminológicas
La constante, en todos los ejemplos presentados en el apartado anterior, estriba en

que existe una serie de actividades de exploración, medida o análisis de
comportamientos o fenómenos psicológicos, relativos a un sujeto o grupo
especificado de sujetos, que se realizan mediante un proceso de indagación y toma
de decisiones.
De forma general en los diferentes contextos de evaluación existen diferentes

actos de valoración y medida psicológica en función de los objetivos concretos de
cada situación. Esta variabilidad en las actividades, campos y propósitos de
evaluación han hecho que en diferentes etapas histórico-culturales la actividad de
evaluación psicológica haya pasado por diferentes denominaciones. En este
apartado se describen brevemente algunos términos históricos relacionados con la

6
Tema 1. Ideas clave
evaluación psicológica y términos utilizados de forma similar a evaluación y que
deben distinguirse de esta última.
El psicodiagnóstico es un término que hace referencia al carácter médico de

la evaluación psicológica y su propósito es el diagnóstico psicopatológico o
clasificación clínica. El término fue utilizado inicialmente por H. Rorschach
para denominar el test proyectivo al que da nombre.
Por otra parte, a lo largo de los ejemplos hemos hecho referencia a la aplicación de
test, técnicas o métodos de evaluación que conlleva cualquier actividad evaluativa.
Cualquiera que sea el objetivo o el contexto de evaluación, han de ser aplicados una
serie de dispositivos de medida o análisis en los que basar los juicios emitidos. Así, a
lo largo de la historia de la evaluación psicológica se ha producido la equiparación
de la evaluación psicológica con los procedimientos de recogida de información a
través de los cuales se realiza esta y, más concretamente, con los test, que ha
llevado incluso a denominar a nuestra disciplina test psicológicos. O, en otras
palabras, se ha equiparado la evaluación con la pura acción de aplicar test,
denominada esta como testing.
Evidentemente, la importancia de las técnicas a utilizar durante el proceso

evaluativo es grande; ahora bien, el propio Cronbach señala que evaluación es un
término más amplio que el correspondiente a la mera aplicación de test, ya que
connota la integración y valoración de la información recogida.
El término evaluación comienza a utilizarse en los años 40 por la Oficina de

Servicios Estratégicos de Estados Unidos, haciendo referencia a la integración
de resultados de instrumentos psicológicos (observación, test, etc.) con un
objetivo específico (es este caso, la selección de candidatos a un puesto).
Estas denominaciones anteriores son las más importantes para el tema que nos
ocupa y deben conocerse de forma adecuada sus principales diferencias. Con
respecto a términos relacionados en español, Fernández Ballesteros indica que

7
Tema 1. Ideas clave
debe diferenciarse entre conceptos similares como son evaluación o assessment y
valoración o evaluation. La evaluación se refiere de forma concreta al examen o
exploración de la persona, mientras que la valoración implica juicios referidos a
objetivos: puestos de trabajo, tratamientos, programas…
1.4. Desarrollo histórico
La visión histórica que a continuación vamos a presentar se refiere a la evaluación

psicológica como subdisciplina de la psicología que, por supuesto, transcurre
históricamente en paralelo a ella y que se inicia a finales del siglo XIX. Por tanto,
aunque resulte difícil entresacar sus hitos históricos específicos, vamos a abordar
aquellos más relevantes relativos a su constitución y otros desarrollos recientes.
En la constitución del área de la evaluación psicológica podemos destacar a tres

autores relevantes como son Francis Galton, Alfred Binet y McKeen Cattell. Veamos
sus principales aportaciones en lo que tiene que ver con nuestra disciplina.
Francis Galton (1822-1911)
Padre de la psicología diferencial, se centra en el establecimiento de las diferencias

individuales tratando de llegar a la descripción y medición de las características
humanas. En su obra Inquiries into Human Faculty and its Development pone las
bases de lo que posteriormente serán los test mentales y elabora una primera
evaluación psicológica basada en medidas sensoriales perceptivas y motoras. No
cabe duda de la importancia de Galton para la evaluación psicológica ya que
sintetiza con su obra objetivos evaluativos (científicos y aplicados) y lleva a la vida
cotidiana la tecnología psicológica que había permanecido durante años en los
laboratorios.
Consulta la sección A fondo para más información sobre Francis Galton

8
Tema 1. Ideas clave
Alfred Binet (1857-1911)
Una primera aportación es la ampliación del interés por el estudio de las funciones
sensoriales, perceptivas y motoras, objetivos planteados por Galton, a otros
ámbitos del funcionamiento psicológico. Señala que son las facultades psíquicas
superiores las que hace falta estudiar, ya que desempeñan la función más
importante. Propone el método de lo que serán los test mentales, con estas
pruebas pretende integrar el estudio de la memoria, las imágenes mentales, la
imaginación, la atención, la compresión, etc.
Una segunda aportación de Binet es la de establecer los requisitos que las pruebas
de medida de esas facultades psíquicas superiores deberán reunir: que estén
formadas por tareas sencillas, que en su aplicación se invierta poco tiempo, que
sean independientes del examinador y que los resultados obtenidos puedan ser
contrastados por otros observadores.
Es también el primer autor que emite un concepto claro de «diagnóstico

psicológico» y desarrolla la primera prueba de medida de la inteligencia (Test de
Binet-Simon).
El interés por la evaluación de las funciones superiores, la consideración del examen

psicológico como independiente y complementaria de la exploración médica y de la
evaluación pedagógica y la constitución del primer test de medida de la inteligencia
parecen suficientes méritos como para considerar a Binet uno de los padres de la
evaluación psicológica.
James McKeen Cattell (1860-1944)
Desarrolló diferentes pruebas psicológicas como medidas de velocidad de rotación

del brazo, memoria para letras, habilidad para percibir estimulación en la palma de
la mano, entre otras muchas. Acuña el término «test mental». El objetivo de las

9
Tema 1. Ideas clave
pruebas lo estableció en la determinación del rango, exactitud y naturaleza de las
facultades psicológicas, así como en la posibilidad de reunir suficiente material
como para hallar los factores que regulan el desenvolvimiento de esas facultades,
sus conexiones, así como sus perturbaciones. Es el primer autor que plantea
baterías de instrumentos para la evaluación psicológica.
Rechaza abiertamente la introspección como método científico y mantiene como

objetivo prioritario la utilización de procedimientos de medición objetivos a través
del estudio de las ejecuciones de los sujetos en diversas tareas.
La propuesta de los test mentales como instrumentos de medida de determinadas

características psicológicas, las técnicas de evaluación de funciones sensoriales,
perceptivas y motoras y el énfasis en la utilización de medidas objetivas son las
principales aportaciones de McKeen Cattell a la constitución de la evaluación
psicológica.
Figura 1. De izquierda a derecha: Francis Galton, Alfred Binet y James McKeen Catell. Fuentes: Adaptado de
http://galton.org y http://psychology.okstate.edu/museum/history

10
Tema 1. Ideas clave
Otros autores e hitos históricos
Otros autores de relevancia en el campo de la evaluación psicológica fueron:
 Ebbinghaus. Destacan sus estudios de memoria y su evaluación.

 Kraepelin. Desarrolla un sistema de clasificación psicopatológico según el
modelo médico.
 Pearson y Spearman. Estudiosos de métodos correlacionales y psicometría para
el desarrollo de pruebas.
 Freud y Jung. Inician el modelo psicoanalítico-dinámico de evaluación.
 Thorndike. Inició el estudio sobre aprendizaje y evaluación educativa.
En resumen, la constitución de la evaluación psicológica como una derivación de la

psicología científica se produce durante el último cuarto del siglo XIX y la primera
década del siglo XX. Durante este período se perfila el concepto de la evaluación
psicológica como aquella disciplina dedicada al análisis de la individualidad a través
de la evaluación de características sensoriales, perceptivas y motoras, así como de
funciones psíquicas superiores, todo ello a través de una serie de técnicas que
adoptan el nombre de test mentales.
Por último, vamos a presentar los diez hitos históricos más importantes de la
evaluación psicológica desde 1910 hasta 1970 en forma de listado cronológico:
 1914: Woodworth construye el primer cuestionario colectivo de personalidad

que se administrará a miles de soldados en la Primera Guerra Mundial.
 1918: Army Alpha-Beta, primeras pruebas colectivas de inteligencia.
 1921: Rorschach desarrolla la medida de personalidad psicodinámica a partir de
la interpretación de manchas de tinta.
 1935: Vygotsky formula el término «zona de desarrollo próximo», antecedente
de la evaluación dinámica cognitiva.
 1939: Wechsler publica la Escala de Medida de la Inteligencia del Adulto, uno de
los test más utilizados.

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Tema 1. Ideas clave
 1947: Halstead y Luria desarrollan las bases de la evaluación neuropsicológica.
 1948: la Oficina de Servicios Estratégicos presenta la primera definición de
evaluación como «el arte científico de llegar a conclusiones suficientes con
insuficientes datos».
 1950: Shapiro presenta el método de integración inductivo-deductivo en
evaluación.
 1955: Kelly desarrolla el modelo constructivista de evaluación.
 1963: Staats presenta un modelo de integración para la evaluación psicológica
en el que se fusionan un modelo conductual y uno psicométrico o tradicional de
la evaluación psicológica.
Figura 2. Hitos históricos más importantes de la evaluación psicológica.
1.5. Psicología y evaluación psicológica
El recorrido histórico realizado es totalmente coincidente y paralelo al de la

psicología y, además, debemos tener en cuenta que la evaluación psicológica es una
subdisciplina de la psicología científica. Eso implica que existen una serie de
elementos coincidentes y otros diferenciales entre la psicología y la evaluación. En
los siguientes párrafos se recogen algunos de estos aspectos.
La psicología tiene por objeto el comportamiento humano, lo cual implica el estudio

de estructuras o condiciones complejas, y como objetivo esencial el hallazgo de los
principios que rigen en ese objeto de conocimiento.

12
Tema 1. Ideas clave
La evaluación psicológica ha de nutrirse de los hallazgos que proceden de las
distintas áreas de la psicología, especialmente de la psicología de las
diferencias individuales, de la personalidad, cognitiva, del aprendizaje, de la
psicofisiología y de la psicopatología.
Así, la evaluación psicológica se ha visto influida por algunos desarrollos de la

psicología aplicada y sus técnicas, que han sido posibles gracias a los avances
metodológicos de la estadística y de la psicología experimental y matemática.
Habremos de tener en cuenta que todos esos conocimientos psicológicos son
necesarios a la hora de emprender una evaluación psicológica.
En el objeto de estudio, la psicología pretende conocer principios generales de la

conducta humana con el fin de llegar a establecer los principios generales que en
ella rigen, mientras que la evaluación se dirige al estudio científico de un sujeto. La
evaluación no tiene como fin el hallazgo de principios generales, puesto que su
objeto entraña las actividades o atributos de un sujeto individual.
El objetivo de la evaluación es, precisamente, verificar si los principios generales

establecidos por la psicología en sus distintas especialidades se dan en ese sujeto
individual. Ello implica que la evaluación psicológica se realiza con objetivos
aplicados a demanda del sujeto/cliente de descripción, diagnóstico, orientación y/o
tratamiento o cambio de conducta.
La evaluación psicológica necesita requerimientos tecnológicos adecuados para el

análisis psicológico, por lo que la persona que realiza evaluación psicológica está
interesada en el desarrollo técnico de medición que sirve de base a la psicología.
Finalmente, al igual que sucede con la ciencia psicológica, en la evaluación

psicológica existen distintos acercamientos, enfoques o modelos que han servido
de base a la evaluación.

13
Tema 1. Ideas clave
En resumen, la evaluación psicológica sería un área aplicada de importante
desarrollo técnico que comparte con la psicología algunos de sus principales
modelos o planteamientos teóricos.
1.6. Referencias bibliográficas
Fernández-Ballesteros, R. (2007). Evaluacion psicologica: Conceptos, métodos y

estudio de casos. Piramide Ediciones.

14
Tema 1. Ideas clave
A fondo
Lecciones magistrales: Evaluación psicológica, principales autores y conceptos
relacionados con la disciplina
La lección magistral está disponible en el aula virtual
En esta lección magistral se va a realizar una aproximación a los principales autores

que posibilitaron el desarrollo de la evaluación psicológica científica, así como a los
principales conceptos relacionados con esta disciplina.
Situación actual de la evaluación psicológica en lengua castellana
Buela-Casal, G., Sierra, J.C., Carretero-Dios, H. y de los Santos-Roig, M. (2002). Situación

actual de la evaluación psicológica en la lengua castellana, Papeles del Psicólogo, 83.
http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?ID=894
En el siguiente documento se realiza una descripción de la situación de la

evaluación psicológica en castellano a nivel académico, de asociaciones científicas,
congresos y publicaciones específicos en evaluación psicológica. Se hace un repaso
que permitirá conocer el nivel de desarrollo de esta disciplina en lengua castellana.

15
Tema 1. A fondo
Antecedentes históricos de la evaluación psicológica: de la antigüedad al siglo XIX
Aragón, L. E. (2007). Antecedentes históricos de la evaluación psicológica: de la

antigüedad al siglo XIX. En Evaluación psicológica: historia, fundamentos teóricos-
conceptuales y psicometría (pp. 1-15). Manual Moderno.
En este capítulo se hace una profundización en la historia de la evaluación

psicológica desde antecedentes históricos antiguos hasta el siglo XIX.
Sir Francis Galton
Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:
http://galton.org
Página web dedicada a Francis Galton, autor de relevancia en la constitución de la

evaluación psicológica, considerado uno de los «padres» de la disciplina. En ella
podrás encontrar referencias a la vida y trabajos del autor, facsímil en PDF de sus
trabajos científicos, galería de imágenes, contribución a otras áreas científicas, etc.

16
Tema 1. A fondo
Test
1. Señala la opción correcta:
A. La evaluación se refiere de forma concreta a la exploración de la persona.
B. La evaluación conlleva algún juicio según un objetivo.
C. La valoración se refiere de forma concreta a la exploración de la persona.
2. Las bases de la evaluación neuropsicológica fueron desarrolladas por:

A. Wechsler.
B. Halstead y Luria.
C. Shapiro.
3. Señala la opción falsa con respecto al psicodiagnóstico:

A. Su propósito es el diagnóstico psicopatológico o clasificación clínica.
B. Es un término que hace referencia al carácter médico de la evaluación
psicológica.
C. El término fue utilizado inicialmente por McKeen Cattell.
4. El término «evaluación» comienza a utilizarse:

A. En los años 40, por la Oficina de Servicios Estratégicos de Estados Unidos.
B. En los años 50, por Shapiro.
C. Durante el desarrollo del psicodiagnóstico.
5. En la constitución del área de la evaluación psicológica podemos destacar a

autores como:
A. Jung.
B. Galton.
C. Staats.

17
Tema 1. Test
6. A qué autor se debe el término «zona de desarrollo próximo»:
A. Vygostky.
B. Jung.
C. Spearman.
7. El término «test mental» fue acuñado por:

A. Kraepelin.
B. Binet.
C. McKeen Cattell.
8. El autor que desarrolla el modelo constructivista de evaluación es:

A. Kelly.
B. Wechsler
C. Woodworth
9. Entre las similitudes de la psicología y la evaluación psicológica se encuentra que

en ambas:
A. Se tiene un objeto de estudio idéntico.
B. Existen diferentes planteamientos o modelos.
C. Ninguna de ella necesita requerimientos tecnológicos.
10. Completa la siguiente afirmación: «La evaluación estudia científicamente el

comportamiento particular para comprobar los principios generales en un sujeto
o grupo concreto…
A. …sin especificar objetivos».
B. …sin tener en cuenta los objetivos de la demanda».
C. …en función los objetivos de demanda».

18
Tema 1. Test
Tema 2

Modelos en evaluación
psicológica
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
2.2. Modelos de evaluación 5
2.3. Formulación teórica 7
2.4. Variables de análisis 10
2.5. Métodos básicos, niveles de inferencia y

objetivos 12
2.6. Ámbitos de aplicación 17
A fondo 19
Test 22
Esquema

3
Tema 2. Esquema
Ideas clave
En una primera parte se abordan las características principales de los diferentes

modelos existentes en evaluación psicológica. Se empieza haciendo referencia a la
formulación teórica básica de un modelo teórico general en psicología para
aproximar, de una forma más detallada, las características de los diferentes
modelos básicos en evaluación psicológica.
Después se analizan los diferentes tipos de variables que son objeto de análisis por
parte de cada uno de los modelos específicos, los métodos y técnicas básicas
empleadas por cada uno de ellos, así como los diferentes niveles de inferencia que
realizan sobre el comportamiento evaluado.
Como parte final, se describen de forma general los diferentes ámbitos prácticos de
la psicología donde han sido aplicados los diferentes modelos de evaluación
psicológica analizados en este tema.
 Conocer los principales modelos de evaluación.

 Entender la formulación teórica específica para cada modelo.
 Describir las variables objeto de estudio.
 Conocer los métodos básicos y técnicas de evaluación.
 Presentar los diferentes niveles de inferencia de las variables que son su objeto
de estudio.
 Estudiar los objetivos específicos y los ámbitos de aplicación concretos de cada
modelo.

4
Tema 2. Ideas clave
2.2. Modelos de evaluación
Derivados de los desarrollos históricos, los principales modelos que han servido de
base al área de la evaluación psicológica son los siguientes:
1. Modelo del atributo.
2. Modelo dinámico.
3. Modelo médico.
4. Modelo conductual.
5. Modelo cognitivo.
6. Modelo constructivista.
En los modelos teóricos están presentes las características o rasgos distintivos de

los principales paradigmas de la psicología: su formulación teórica, el tipo de
variable objeto de estudio, los métodos básicos, las técnicas concretas de
evaluación, los niveles de inferencia de las variables que maneja, los objetivos que
se persiguen y los ámbitos aplicados.
La tabla 1 recoge los puntos esenciales de forma resumida para cada uno de los
modelos. Esta tabla es un recurso esencial para conocer las características generales
de cada uno de ellos: variables, objetivos, técnicas, niveles de inferencia, ámbitos
de aplicación, etc., en relación con los diferentes contenidos que se van a
desarrollar en este tema.

5
Tema 2. Ideas clave
Tabla 1. Modelos de evaluación psicológica. Fuente: Adaptado de Fernández-Ballesteros, R. (2007). Evaluación

psicológica: Conceptos, métodos y estudio de casos. Ediciones Pirámide.

6
Tema 2. Ideas clave
2.3. Formulación teórica
Detrás de cada evaluador existe una teoría psicológica. Esto le llevará a discriminar
la información que recibe sobre el caso, a formular determinadas hipótesis, a elegir
determinadas técnicas de recogida de información y análisis de datos, con todo lo
cual obtendrá unos determinados resultados. Es decir, el marco referencial teórico
del psicólogo evaluador le guiará hacia una determinada evaluación.
Un aspecto esencial de cualquier modelo teórico de la psicología está en los

supuestos sobre los determinantes de la conducta. Con ello se está haciendo
referencia al factor bipolar «endógeno-exógeno». Siguiendo esta polarización, por
un lado, la «conducta» C o la «respuesta» R, es decir, nuestro objeto de estudio
puede considerarse en función de lo endógeno, lo interno, también denominado
por los diferentes modelos de la personalidad «organismo» 0 o «persona» P.
Se entiende por ello bien las condiciones biológicas del individuo o bien las
características personales o intrapsíquicas de este. Por otro lado, se propugna
también que la conducta humana puede estar en función de variables exógenas o
externas, haciendo con ello referencia al «ambiente» A o mundo físico y social. Ello
es formulado como la «situación» S y/o el «estímulo» E.
Conviene resaltar que los distintos autores han venido empleando diferentes
simbolizaciones para iguales o semejantes conceptos. Así, las abreviaturas P
(persona) y 0 (organismo) han sido ambas utilizadas para hacer referencia a
variables psicológicas explicativas internas, mientras que E (estímulo), S (situación)
o A (ambiente) lo han sido para hacer referencia a las variables explicativas
externas, del mismo modo que se ha empleado C o R indistintamente para

denominar la conducta o la respuesta que es explicada.
En nuestro caso, vamos a optar por referirnos a la conducta o la respuesta como C,

los determinantes psicológicos internos o variables de la persona como P y la

7
Tema 2. Ideas clave
abreviatura O la vamos a utilizar tan solo para hacer referencia a las variables
organísmicas biológicas. Por último, vamos a simbolizar con A los determinantes
externos o ambientes del comportamiento.
ELEMENTOS DE LA FORMULACIÓ N TEÓRICA
Comportamiento, conducta, respuesta. C
Variables psicológicas del individuo, personales. P
Variables del organismo. O
Variables del ambiente, situación, estímulo. A
Tabla 1. Elementos de la formulación teórica
Los seis modelos que proponemos en evaluación psicológica se sitúan en uno u otro
polo del factor interno-externo.
Modelo del atributo
Supone que la conducta está en función de variables personales u organísmicas,

también llamadas intrapsíquicas o genotípicas (𝐶 = 𝑓𝑃). Tales variables personales
no pueden ser evaluadas directamente, sino que es menester tener indicación de
ellas por medio de las manifestaciones externas de los sujetos o variables
fenotípicas.
Algunos autores dentro de este enfoque pretenden predecir, desde una serie de
comportamientos, otros, por lo cual una segunda formulación de este mismo

modelo es la de 𝐶𝑦 = 𝑓𝐶𝑥, es decir, la conducta que se pretende predecir es una
función de otra conducta criterial. En lugar de atribuir una relación causal entre el
comportamiento y un constructo o variable endógena o personal, lo que se
pretende es simplemente predecir un comportamiento desde otro.

8
Tema 2. Ideas clave
Por ejemplo, si pretendemos predecir el rendimiento académico de un niño (Cy)
podemos hacerlo en función de una serie de comportamientos actuales presentes
en un test de inteligencia (Cx).
Modelo dinámico
El comportamiento puede ser explicado en función de una serie de construcciones

teóricas internas que conforman la estructura de la personalidad y que, junto a una
serie de dinamismos internos inconscientes, determinan la conducta, por lo que
cualquier manifestación conductual será entendida como una expresión de una
condición interna de la persona (𝐶 = 𝑓𝑃).
Modelo médico
Se trata de conocer la etiqueta o entidad nosológica aplicable a un determinado

sujeto que presenta un trastorno conductual con el supuesto de que este está
condicionado por la etiología de la determinada desviación conductual que se
explora.
El modelo médico explica la conducta anormal partiendo de factores endógenos o

internos, bien biológicos, bien intrapsíquicos. Es decir, la conducta es una función
de condiciones biológicas (𝐶 = 𝑓𝑂) o personales (𝐶 = 𝑓𝑃).
Modelo conductual
Ha sufrido cambios importantes a lo largo de su historia, comenzó por ser un

modelo radicalmente «externalista» (la conducta es una función del estímulo), pero
ha ido tornándose en un modelo interactivo en el que la conducta y las variables de
la persona y del ambiente interaccionan recíprocamente.

9
Tema 2. Ideas clave
Así, su formulación actual postula que el comportamiento se explica por
transacciones entre la propia conducta y variables de la persona y el ambiente, es
decir, de 𝐶 = 𝑓𝑃 × 𝐴. Por ejemplo, el rendimiento escolar es el producto de
factores personales del niño (que no haya desarrollado hábitos de estudio) en
interacción con variables del ambiente (tener una maestra que no refuerza sus
conductas de estudio).
Modelo cognitivo
La conducta es explicada a través de una serie de procesos y estructuras mentales

internas, por lo que podríamos decir que la conducta es una función del mundo
cognitivo de la persona, de su forma de percibir el mundo, de su mente y, por tanto,
podríamos formularlo así: 𝐶 = 𝑓𝑃. Por ejemplo, el comportamiento depresivo de
un sujeto puede ser explicado por percepciones distorsionadas.
Modelo construccionista
Presenta una visión fenomenológica de la psicología. La base de este enfoque es un

postulado ontológico de que no podemos tener acceso a la realidad y, en segundo
lugar, que el individuo crea y construye activamente su propia realidad. Por tanto,
lo importante es evaluar las construcciones que utiliza para describir el mundo, cuál
es el significado que el sujeto asigna a sí mismo, a las otras personas y objetos de su
realidad, etc. Por tanto, supone una versión internalista en la que la 𝐶 = 𝑓𝑃.
2.4. Variables de análisis

En función de la formulación teórica de cada uno de los modelos se evidencian las

diferentes variables objeto de estudio por parte de estos. Dentro de cada uno de
ellos se puede destacar:

10
Tema 2. Ideas clave
 Modelo del atributo: se analizan variables intrapsíquicas obtenidas mediante
procedimientos empíricos, factoriales o racionales, las cuales se supone están
presentes en todos los sujetos (extraversión, dependencia, inteligencia, etc.).
Mediante el análisis de estos rasgos, dimensiones o factores se pretende explicar
o predecir el comportamiento del sujeto.
 Modelo dinámico: se emprende el estudio de la estructura de la personalidad
desde una perspectiva molar en función de los distintos conceptos
psicodinámicos, tales como la estructura del yo, los mecanismos de defensa,
entre otros, que forman parte de la teoría psicoanalítica o de los dinamismos
propuestos en el que los procesos inconscientes son relevantes.
 Modelo médico: estudia a cada sujeto a partir de sus manifestaciones
psicopatológicas según criterios de entidades nosológicas y/o alteraciones
biológicas subyacentes a cada una de estas entidades.
 Modelo conductual: estudia al sujeto teniendo en cuenta sus comportamientos
motores, cognitivos y psicofisiológicos, variables ambientales en interacción con
repertorios básicos de conducta que, se postula, han sido instaurados a través de
la historia de aprendizaje.
 Modelo cognitivo: enfatiza en la explicación del comportamiento el estudio de
variables cognitivas (entendidas como diferentes procesos o estrategias internas)
mediadoras entre las entradas estimulares y las respuestas emitidas por la
persona.
 Modelo constructivista: se postula un conjunto de variables internas, como el
significado que el sujeto atribuye a la realidad, su forma de construir el mundo,
sus planes futuros, etc.

11
Tema 2. Ideas clave
2.5. Métodos básicos, niveles de inferencia y
objetivos
Conviene realizar una serie de precisiones conceptuales. Una variable nos dice poco
si no se precisa de qué manera se da cuenta de ella. Así, el método de evaluación
empleado es la forma de operacionalización de las variables objeto de estudio y,
por tanto, es de enorme importancia a la hora de enjuiciar un determinado modelo.
Además, debemos diferenciar entre «método» y «técnicas».
Se entiende por método aquella vía o conjunto de procedimientos para llegar

a la «verdad» epistémica. El método hipotético-deductivo es considerado
como el método científico de la psicología.
Las técnicas metódicas son aquellas estrategias a través de las cuales se viabiliza el
método, concretamente una de sus fases que es la verificación de las hipótesis
formuladas. Dos son las técnicas metódicas o métodos, en plural, más utilizadas en
psicología y, por ende, en evaluación: el método observacional y correlacional y el
experimental. Mientras que los métodos correlacionales tratan de detectar
asociaciones entre variables que se encuentran en la situación natural, los métodos
experimentales pretender descubrir los efectos de una variable (llamada
independiente) sobre otra (llamada dependiente) en la bien controlada situación
del laboratorio.
Las técnicas son aquellos procedimientos que permiten la obtención concreta

de información y datos.
Una errónea consideración ha llevado a suponer que todas las técnicas utilizadas en
evaluación son test psicológicos. Esta es la razón por la que conviene efectuar una
última distinción, esta vez entre técnicas y test. Cuando hablamos de técnicas nos
referimos a «aquellas pruebas o procedimientos utilizados tanto en el laboratorio

12
Tema 2. Ideas clave
como en el mundo social para la realización de un diagnóstico psicológico, mientras
que test implica un instrumento sistemático y tipificado que compara la conducta
de dos o más personas» (Pelechano, 1976). En definitiva, los test son técnicas o
instrumentos de evaluación tipificados y estandarizados.
Partiendo de estos conceptos diferenciales, analicemos los modelos propuestos.
Tanto el modelo del atributo como el médico, el conductual o el cognitivo utilizan

explícita o implícitamente el método hipotético-deductivo. La diferencia reside en
que mientras que el modelo del atributo y el médico lo hacen en su vertiente
correlacional, el modelo conductual y el cognitivo utilizan también la
experimentación como método de indagación básico.
 El modelo del atributo emplea fundamentalmente test y técnicas en la recogida

de información para la contrastación de las hipótesis. Emplea procedimientos
tipificados construidos mediante criterios racionales, empíricos o factoriales en la
medición de rasgos, factores o dimensiones. A través de la mayoría de tales
pruebas se pretende conocer la posición relativa que el sujeto tiene con
referencia a un grupo normativo.
 El modelo dinámico ha basado sus supuestos teóricos en el método clínico a

partir de observaciones cualitativas. Ha dado lugar a las conocidas técnicas
proyectivas.
 El modelo médico se basa en la clasificación de un sujeto en una categoría

diagnóstica procedente de un sistema clasificatorio. Estos sistemas son
categoriales, no dimensionales, en el sentido de que cuando una persona cumple
una serie de criterios del sistema clasificatorio de referencia es incluido en esa

determinada categoría. El modelo médico también cuenta con técnicas de
evaluación, generalmente escalas de apreciación. Por ejemplo, el diagnóstico de
depresión mayor es asignado a un sujeto si cumple una serie de características.

13
Tema 2. Ideas clave
 El modelo conductual realiza un análisis funcional entre variables ambientales y
la conducta por la que se consulta mediante técnicas de observación, de
autoinforme o instrumentos psicofisiológicos, así como también la relación entre
esa conducta y otras variables que desde la persona pueden estar explicando esa
conducta objeto de estudio. La verificación de tal análisis se obtiene mediante la
comprobación de los cambios producidos en las conductas objeto de estudio
después de aplicar un determinado tratamiento, a través del cual se pretende
manipular las variables relevantes funcionalmente relacionadas con esas
conductas, bien ambientales, bien personales.
 El modelo cognitivo utiliza muy diversas técnicas de indagación, como los

autoinformes que el sujeto emite cuando está realizando tareas cognitivas, por
ejemplo, pensamientos en voz alta, que a su vez dan pie a un registro de los
aciertos, errores, tiempos de latencia o, incluso, las respuestas fisiológicas que se
producen en el desempeño de dichas tareas.
 Finalmente, el modelo construccionista ha elaborado métodos cualitativos como

la autobiografía, los test de evaluación de constructos personales, la utilización
de documentos personales (por ejemplo, diarios) en la indagación del significado
o de planes del futuro u otros métodos subjetivos que han dado lugar a una
importante tecnología evaluativa.
El modelo teórico del que se parta no solo va a influir en las técnicas a utilizar en la
recogida de información sobre el sujeto, sino también en el nivel de inferencia que
se efectúe sobre las conductas registradas. Según Sundberg, Tyler y Taplin (1973)
pueden establecerse cuatro niveles de inferencia en la consideración de las
respuestas que un sujeto da ante cualquier dispositivo de evaluación.
Nivel I
La conducta del sujeto es entendida como muestra del comportamiento que se

pretende evaluar. Implica el mínimo nivel de inferencia. Por ejemplo, si a lo largo de

14
Tema 2. Ideas clave
15 días se registra que un niño moja la cama todas las noches, concluiremos que ésa
es la ocurrencia habitual de esa conducta y estaremos utilizando un nivel de
inferencia I.
Nivel II
Se apoya en un supuesto de relación o correlato por el cual lo evaluado pudiera

asociarse con otras conductas. Por ejemplo, si un cliente con retardo psicomotor,
informa estar triste, comer escasamente, tener dificultades para la atención y
concentración, pensar que la vida no merece la pena, el psicólogo probablemente
inferirá que está deprimido. El término «depresión» es usado para denominar un
conjunto de conductas que se ven asociadas y que suponen un correlato de las
conductas problema.
Nivel III
La conducta observada es un signo (indicación objetiva) de la existencia de un

constructo o estado interno que implica que se produzca como causa la respuesta
evaluada. Lo que se observa tiene entidad explicativa sobre el estado interno de la
persona evaluada. Por ejemplo, si ese conjunto de conductas que covarían y a las
que llamamos depresión se convierten en una entidad explicativa, es decir, la
persona tiene retardo psicomotor porque está deprimida. Por tanto, el retardo
psicomotor se convierte en un signo de la existencia de un constructo hipotético o
estado interno que implica una etiología o condición causal de la respuesta
evaluada.
Nivel IV
Supone la integración del concepto que se infiere en una teoría. Mediante este nivel
explicamos la conducta concreta y la forma de comportarse de la persona evaluada.
Siguiendo el ejemplo anterior, si lo integramos en la teoría de la depresión de Beck,

15
Tema 2. Ideas clave
diríamos que esa persona está triste porque hay esquemas negativos que generan
ese estado de depresión que le llevan a esas manifestaciones comportamentales
Los diferentes niveles de inferencia son usados por los distintos modelos de
evaluación. El modelo médico, conductual y constructivista realizan todos los
niveles de inferencia. El modelo dinámico utiliza los niveles de inferencia II, III y IV,
ya que no puede hacer un nivel de inferencia I porque necesita un modelo de
interpretación mayor. El modelo del atributo utiliza los niveles de inferencia I, II y
III. El modelo cognitivo utiliza los niveles de inferencia III y IV.
Por último, se presentan los objetivos para cada uno de los modelos:
 El modelo del atributo tiene como objetivos describir, predecir y explicar,

mediante la respuesta a test, las conductas en diferentes ámbitos.
 El modelo dinámico hace una descripción, clasificación y predicción del
comportamiento del sujeto a través de atribuciones sobre la vida mental
inconsciente y una serie de construcciones intrapsíquicas (estructura del yo,
mecanismo del yo, etc.).
 El modelo médico hace una descripción, explicación y pronóstico de la conducta
patológica y realiza el diagnóstico teniendo en cuenta la etiología.
 El modelo conductual realiza una descripción, predicción, explicación y control
del comportamiento considerando la relevancia que tiene el ambiente en el
mismo.
 El modelo cognitivo realiza una descripción, predicción y explicación teniendo en
cuenta los constructos cognitivos. En contextos clínicos interviene también en
aspectos cognitivos que puedan ser responsables de problemáticas del
comportamiento.
 Finalmente, el modelo constructivista realiza la descripción de los constructos

del propio sujeto, del significado que da sobre sí mismo, los demás y el mundo,
para analizar dichas construcciones en la persona.

16
Tema 2. Ideas clave
2.6. Ámbitos de aplicación
Los diferentes modelos tratados en este tema también se diferencian en los

ámbitos de la psicología a los que han sido aplicados, ya que algunos de ellos han
sido desarrollados en un área concreta para dar respuestas a diferentes cuestiones
específicas dentro de esta.
De una forma esquemática, los principales ámbitos a los que se han aplicado estos
modelos son los siguientes:
 Modelo del atributo: se aplica a ámbitos organizacionales, clínicos, de

investigación y educativos.
 Modelo dinámico: se aplica al ámbito clínico por su estudio de la conducta
anormal.
 Modelo médico: aplicación en el ámbito clínico.
 Modelo conductual: se ha aplicado a los diferentes ámbitos de la psicología,
organizacionales, clínicos, de investigación y educativos. Sus más importantes
hallazgos se sitúan en el contexto clínico.
 Modelo cognitivo: principalmente se ha aplicado a ámbitos clínicos, educativos y
de investigación.
 Modelo constructivista: su principal área de aplicación es en el campo clínico.
Como conclusión, se han realizado aproximaciones a las características de cada uno

de los modelos, pero no se debe pensar en diferencias tajantes en cuanto al ámbito
de aplicación, ya que en el contexto de la psicología aplicada se desarrollan técnicas
procedentes de todos ellos.

17
Tema 2. Ideas clave
Fernández-Ballesteros, R. (2007). Evaluación psicológica: Conceptos, métodos y

estudio de casos. Ediciones Pirámide.
Pelechano, V. (1976). Psicodiagnóstico. UNED.
Sundberg, N. D., Tyler, L. E. y Taplin, J. R. (1973). Clinical psychology: Expanding

horizons. Appleton-Century-Crofts.

18
Tema 2. Ideas clave
A fondo
Lecciones magistrales: Características principales de los diferentes modelos de
evaluación psicológica
En esta lección magistral se va a realizar una aproximación a las características

diferenciales: variables de análisis y objetivos de estudio, métodos, niveles de
inferencia y ámbitos de aplicación, de cada uno de los modelos de evaluación
psicológica analizados en este tema.

19
Tema 2. A fondo
La evaluación psicológica: modelos, técnicas y contexto sociocultural
Casullo, M. M. (1999). La evaluación psicológica: modelo, técnicas y contexto

sociocultural. En Asociación Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación (Ed.), Revista
iberoamericana de diagnóstico y evaluación psicológica: Vol. 1 No7 (pp. 97-113). AIDEP.
http://aidep.org/03_ridep/R07/R077.pdf
El documento recoge la conferencia impartida por María M. Casullo, presidenta de

la Asociación Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación Psicológica (AIDEP) en la
VI Conferencia Internacional de Evaluación Psicológica (Salamanca, 1998). En el
mismo se realiza una aproximación a la necesidad de abordar las diferentes formas
y modalidades de la evaluación psicológica en relación con el contexto sociocultural
de referencia en cuanto al desarrollo y aplicación de esta.
Conceptos fundamentales en evaluación psicológica
Aragón, L. E. (2007). Conceptos fundamentales en evaluación psicológica. En Evaluación

psicológica: historia, fundamentos teóricos-conceptuales y psicometría (pp. 30-43).
Manual Moderno.
Accede al capítulo a través de la Biblioteca Virtual de UNIR
En este capítulo del manual se hace una profundización en los conceptos

relacionados con la evaluación y medición psicológica.

20
Tema 2. A fondo
Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación Psicológica
http://www.aidep.org/03_ridep/ridep.htm
Se trata de una publicación que pretende el desarrollo de las diferentes áreas de la

evaluación psicológica en sus diferentes concepciones, técnicas y ámbitos aplicados,
donde pueden encontrarse diferentes artículos de acceso libre sobre esta temática.

21
Tema 2. A fondo
Test
1. La estructura de la personalidad es la variable de análisis del modelo:
A. Dinámico.
B. Conductual.
C. Cognitivo.
2. Si decimos que la activación fisiológica y preocupación excesiva es un correlato

del nivel ansiedad estamos haciendo una inferencia de:
A. Nivel I.
B. Nivel II.
C. Nivel III.
3. La principal área de aplicación del modelo constructivista es:

A. Experimental.
B. Educativa.
C. Clínica.
4. Un registro de los aciertos, errores y tiempos de latencia que se producen en el

desempeño de una tarea es un tipo de técnica que se suele utilizar desde el
modelo de evaluación:
A. Constructivista.
B. Dinámico.
C. Cognitivo.
5. En los elementos utilizados para la formulación teórica los determinantes

psicológicos internos se representan con:
A. O.
B. P.
C. A.

22
Tema 2. Test
6. Con respecto al ámbito de aplicación, los modelos que se han aplicado
principalmente al campo educativo han sido:
A. Constructivista y el Dinámico.
B. Conductual y el Cognitivo.
C. Médico.
7. Si queremos conocer la categoría diagnóstica de una persona con una alteración

neurobiológica el modelo más adecuado de evaluación sería:
A. Cognitivo.
B. Constructivista.
C. Médico.
8. Si postulamos que el comportamiento se explica por transacciones entre la

propia conducta y variables de la persona y el ambiente estamos describiendo la
formulación del:
A. Modelo Conductual.
B. Modelo Dinámico.
C. Modelo Constructivista.
9. Si un psicólogo indica: «tiene retardo cognitivo porque tiene un trastorno de

psicótico», se está realizando.
A. Un nivel IV de inferencia.
B. Una inferencia de nivel III.
C. Especificación de variables a evaluar.
10. El nivel de inferencia que se apoya en un supuesto de relación o correlato por el

cual lo evaluado pudiera asociarse con otras conductas es el:
A. Nivel I.
B. Nivel II.
C. Nivel IV.

23
Tema 2. Test
Tema 3

Garantías científico-
deontológicas en
evaluación psicológica
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
3.2. Escalas de medida y puntuaciones 5

3.3. Garantías de las técnicas de evaluación 11
3.4. Principios éticos en evaluación psicológica 14
A fondo 19
Test 22
Esquema

3
Tema 3. Esquema
Ideas clave
La evaluación psicológica tiene por objeto el análisis del comportamiento de un

sujeto, o grupo de sujetos, realizado a través de un proceso de toma de decisiones
que trata de responder a la demanda de un sujeto y/o cliente. Durante este proceso
se formulan hipótesis que han de ser operacionalizadas mediante un conjunto de
procedimientos científicos de recogida de información: test, técnicas, instrumentos,
a través de los cuales se pretende la indagación y cuantificación de los
comportamientos, características o propiedades del sujeto o sujetos en estudio y de
su contexto.
Esos procedimientos de recogida de información han de presentar un conjunto de

garantías científicas tanto en su construcción como en su uso. Además, el proceso de
evaluación supone un procedimiento científico sujeto a ciertas reglas, todo ello ha
venido siendo regulado mediante guías, normas o directrices.
En este tema nos vamos a ocupar de las garantías científicas y éticas de la evaluación
psicológica. A pesar de que la medida y sus principios son objeto de otras disciplinas
metodológicas, fundamentalmente de la psicometría, se considera conveniente
realizar un breve apunte de todo aquello más significativo para la compresión de los
temas.
Los dos primeros apartados abordan las características de distintas técnicas y

procedimientos de evaluación y describen las diferentes escalas de medida y

puntuaciones para pasar a analizar las garantías científicas de las técnicas de
evaluación. En el último apartado se realiza una revisión de los diferentes principios
éticos relacionados con la evaluación psicológica extraídos del Código Ético de la
American Psychological Association (APA).

4
Tema 3. Ideas clave
 Distinguir los diferentes procedimientos de recogida de información: test,

técnicas, instrumentos, medidas.
 Conocer las escalas y puntuaciones más relevantes utilizadas en evaluación
psicológica.
 Conocer las diferentes garantías de calidad de las diferentes técnicas.
 Familiarizarse con los principios éticos en evaluación psicológica.
3.2. Escalas de medida y puntuaciones
En primer lugar, vamos a diferenciar entre los distintos procedimientos de recogida

de información. Vamos a referirnos brevemente a las distintas formas de cuantificar
o puntuar las operaciones observadas derivadas de nuestras técnicas e instrumentos.
Un test es un procedimiento sistemático para observar y describir la conducta

con ayuda de escalas numéricas o categorías establecidas que permite
comparar a personas entre sí.
Los test son procedimientos de medida cuyo material, forma de administración,

puntuación, corrección y valoración son estándar y de los que se derivan
puntuaciones normativas. Al ser un tipo de procedimiento de medida estándar no
todos los instrumentos o técnicas son test, ya que pueden existir otros no
estandarizados. (Cronbach, 1990).
No todos los procedimientos de evaluación psicológica son test. Existen otros

dispositivos de recogida de información que vamos a denominar técnicas o
instrumentos que diferenciamos de los test por el hecho de no cumplir alguna
de las características antes mencionadas.

5
Tema 3. Ideas clave
Las técnicas o instrumentos pueden ser estándar, en el sentido de contar con un
material, forma de administración y corrección homologados, o pueden adoptar una
forma flexible, en la que ni el material ni la administración ni la escala de puntuación
estén tipificados. Finalmente, existen técnicas cualitativas en las que no se dan
formas de puntuación preestablecidas y que permiten formas subjetivas de
valoración por parte del evaluador.
En muchos casos el término instrumento se utiliza como sinónimo de técnica. Vamos

a utilizar tal denominación, también, para referirnos a aquellos aparatos a través de
los cuales puede recogerse información sobre manifestaciones observables de los
sujetos.
En evaluación también se utilizan medidas que son las variables registradas

por los instrumentos o técnicas. Por ejemplo, el registro del pulso da lugar a
una medida simple de la tasa cardíaca.
Una evaluación no solo incluye recogida de información mediante test, técnicas,

medidas estándar o específicas y su elaboración, sino que también supone un
proceso de toma de decisiones que ha de poder ser repetible y cuyos resultados han
de ser examinados a la luz de un conjunto de criterios de bondad en nuestro caso
particular.
Es decir, en el proceso descriptivo-predictivo el diagnóstico, la orientación o la

selección no son ni más ni menos que decisiones que el evaluador adopta partiendo
de los datos que se han obtenido, cuya bondad habrá de probar. Así también, el
proceso puede no terminar con el diagnóstico, la orientación o la selección del caso,
sino con la aplicación de tratamientos y su valoración. Entonces, el proceso, en su
vertiente interventiva-valorativa, ha de ser debidamente contrastado mediante la

utilización de los diseños de investigación oportunos.

6
Tema 3. Ideas clave
Desarrolladas brevemente estas distinciones y características científicas básicas de la
evaluación psicológica se van a recoger las escalas y puntuaciones más relevantes
utilizadas en evaluación:
Escalas de medida
La clasificación más conocida es la propuesta por Stevens. En esta clasificación

existen diferentes tipos de escalas que van a permitir unas operaciones básicas,
algunas de ellas van a ser relevantes para el estudio del comportamiento o para las
Ciencias Sociales, mientras que otras van a ser más relevantes para las Ciencias
Exactas.
Escala nominal
Va a hacer una clasificación de las características en categorías mutuamente

excluyentes. Lo que se pretende mediante una escala nominal es identificar si unas
manifestaciones del comportamiento de una persona son iguales o diferentes a las
de un criterio para determinar la igualdad o desigualdad. En este caso sería ver si un
determinado comportamiento se adecúa a lo que nos dice un criterio diagnóstico del
DSM o de la CIE, por ejemplo. Una escala nominal nos permite identificar sujetos
como «iguales» o «diferentes».
Escala ordinal
Permite clasificar características en función de la magnitud. Por ejemplo, cuando

organizamos las puntuaciones en frecuencia (siempre, frecuentemente, a veces)
hacemos una clasificación en orden de magnitud en función de lo usual que se emite
una conducta. Esta escala no solo permite la identificación y diferenciación de los

sujetos, sino que además permite establecer relaciones del tipo «mayor que» o
«menor que».

7
Tema 3. Ideas clave
Escala de intervalo
Con esta escala además de poder identificar un objeto y establecer relaciones del tipo
mayor que y menor que, también podemos hacer afirmaciones acerca de las
diferencias en la cantidad del atributo de unos y otros objetos. Es decir, disponemos
de una unidad de medida, aunque en este caso el cero es un punto arbitrario en la
escala, no indica ausencia total de la cantidad del atributo. Un ejemplo muy relevante
son las puntuaciones T o puntuaciones estándar de una determinada prueba que nos
van a permitir determinar qué cantidad en esa dimensión/variable psicológica
presenta la persona y las diferencias que existen en relación con la media de su grupo
normativo.
Escala de razón
Además de las características anteriores, nos van a permitir realizar la ordenación y

hacer comparaciones. La diferencia fundamental es que el cero va a indicar la
ausencia del atributo, aquí ya tenemos la existencia de lo que es el cero absoluto. No
suelen utilizarse en Psicología.
Puntuaciones
Existen diferentes tipos de mediciones-puntaciones en evaluación:
Puntuaciones directas
Cuando se atribuyen números a eventos o situaciones a evaluar. Esta puntuación solo

adquiere significado si se la compara con algo, es decir, dentro de un marco de
referencia.

8
Tema 3. Ideas clave
Puntuaciones referidas a criterio
Son mediciones directamente interpretables en términos de un estándar de

ejecución o conocimiento definido y especificado de antemano. Este criterio de
logros u objetivos a cumplir sería el marco de referencia frente al cual hay que
interpretar la puntuación recogida del sujeto.
Por ejemplo, si consideramos que los sujetos deben contestar correctamente al

menos a diez de una serie de cuestiones que les proponemos, este sería el criterio
con el que comparar los aciertos reales obtenidos por cada sujeto, es decir, su
puntuación directa. En función de ello, ya podemos interpretar, por ejemplo, que una
puntuación directa de 8 puntos es bastante buena, mientras que una puntuación
directa de 2 puntos es bastante baja. Así pues, el marco de referencia con el que se
compara al sujeto, el criterio, es función de los logros u objetivos que pretenda el
evaluador con la tarea que le propone.
Algunos ejemplos de técnicas:
 Mini-Mental State Examination (MMSE): evalúa el potencial deterioro cognitivo.

 Inventario de Depresión de Beck (BDI): para evaluar distintos niveles de gravedad
de la depresión.
Puntuaciones referidas a la norma
El marco de referencia para que la puntuación tenga significado es un grupo y la

posición de la persona respecto al grupo. Los principales tipos de estas puntuaciones
son:
Percentiles
Se define como la puntuación en términos de la posición ocupada por una persona

en un grupo e indica el porcentaje de miembros del grupo al que sobrepasa o es

9
Tema 3. Ideas clave
inferior. Por ejemplo, el decir que un sujeto está en el percentil 70 de su clase se
interpreta como que obtiene puntuaciones superiores al 70 por 100 de sus
compañeros de clase. Nos sirve solo para ordenar a los sujetos, pero no nos informa
sobre el grado en que el individuo posee lo evaluado ni sobre la cuantía de las
diferencias entre dos personas, dado que su distribución no es homogénea.
Puntuaciones tipificadas o estándar
Son una transformación lineal de las puntuaciones directas en función de la media y

desviación típica del grupo e indica cuanto se separa una persona de la media del
grupo con relación a lo que se separan el resto de los componentes. Dentro de estas
puntuaciones podemos distinguir:
 Puntuaciones típicas derivadas: Transformación lineal de las puntuaciones típicas

que resuelven problemas de decimales y valores negativos y no modifican la
distribución original, usualmente se utiliza media 50 y desviación típica 10.
 Puntuaciones típicas normalizadas: Modifican la distribución de las puntuaciones
ajustándola a la curva normal, permiten comparar puntuaciones que provengan
de distintas pruebas. Una equivalencia entre estas y la curva normal puede verse
en la figura 1.
Figura 1. Equivalencias entre diversas puntuaciones tipificadas o estándar (percentiles, puntuaciones Z y T) en

relación con la curva normal. Fuente: http://grants.hhp.uh.edu/doconnor
Tienes a tu disposición material complementario sobre los tipos de puntuaciones en

el apartado A fondo

10
Tema 3. Ideas clave
3.3. Garantías de las técnicas de evaluación
Las diferentes técnicas deben cumplir diferentes garantías de calidad, tanto de

proceso como de instrumentos. Los conceptos más relevantes que deberían cumplir
los diferentes instrumentos y técnicas de evaluación son los de fiabilidad y validez.
Fiabilidad
Para un test psicológico hace referencia a que la variabilidad de las puntuaciones se

deba a la variabilidad de las variables verdaderas medidas por la prueba y no a los
errores de medida. También puede definirse como la precisión o error que se comete
al estimar la puntuación de una persona (Teoría de Respuesta al Ítem).
Existen tres tipos de evidencias de fiabilidad:
 Estabilidad de la medida: la posibilidad de que medidas hechas en momentos

distintos sean iguales.
 Objetividad del registro: que no haya diferencias entre los datos obtenidos por
diferentes evaluadores.
 Homogeneidad de la prueba: que todos los ítems que componen una técnica sean
equivalentes.

11
Tema 3. Ideas clave
En cuanto a los procedimientos para estimar la fiabilidad podemos destacar:
 Requieren dos administraciones del test:

• Formas paralelas: examina las correlaciones entre las mediciones de dos formas
paralelas de la prueba para estimar la fiabilidad.
• Test-retest: examina las correlaciones entre el mismo test administrado en dos
ocasiones separadas por un intervalo temporal.
 Requieren una única administración:
• Dos mitades: valora la fiabilidad agrupando los ítems en dos mitades calculando
la correlación entre las puntuaciones de ambas.
 Análisis de la homogeneidad de los ítems: pretende estimar la fiabilidad a partir
de la covarianza de los diferentes ítems que forman la prueba.
Validez
Clásicamente se considera como la correlación de un test con un criterio, por tanto,

nos referimos a si el test mide correctamente el constructo que pretende medir. En
los años 50 aparece la distinción entre diferentes tipos de validez en función del uso
que se haga del test, los principales son:
 Validez de contenido: Define hasta qué punto los ítems de un test psicométrico
son una muestra representativa de los elementos que componen el constructo a
evaluar. Se centra en la relevancia y representatividad de los ítems que conforman
el test.
 Validez de criterio: Mide la capacidad del instrumento para predecir aspectos

relacionados con el rasgo o área de interés. Enfatiza la estructura externa del test,
es decir, sus relaciones con el criterio.
 Validez de constructo: Pretende determinar si el test mide aquello que pretende

medir a partir de la convergencia con las puntuaciones obtenidas en pruebas
similares.

12
Tema 3. Ideas clave
Posteriormente, Messick (1994) plantea que la división clásica en tres facetas es
incompleta porque no tiene en cuenta las consecuencias sociales del test. Promueve
la consideración de otros conceptos dentro de la validez como la relevancia, la
utilidad, las implicaciones de la evaluación y las consecuencias sociales de esta,
dividiendo a su vez las evidencias en dos grupos fundamentales interconectados:
 Evidencias que justifican el test: evidencias y consecuencias.

 Evidencias centradas en los resultados: interpretación y uso.
Los estándares de la APA (1999) tienen en cuenta estos planteamientos como las
fuentes de evidencias de validez que deberían usarse para la interpretación de las
diferentes puntuaciones, así las principales fuentes de evidencia serían:
 Evidencias basadas en el contenido del test: relevancia, representatividad, calidad

técnica, etc. Estas evidencias proceden del análisis de las relaciones entre el
contenido del test y el constructo que se pretende medir.
 Evidencias basadas en los procesos de respuesta (validez sustantiva): Se trata de

recurrir al análisis teórico y empírico de los procesos de respuesta de las personas
que cumplimentan el test para valorar el ajuste entre el constructo y la respuesta
real de los examinados.
 Evidencias basadas en la estructura interna.Tratan de analizar las relaciones de los

ítems de test entre sí y de ellos con el constructo que sirve para la interpretación
de las puntuaciones obtenidas.
 Evidencias basadas en la relación con otras variables (validez externa). Se incluyen

los análisis de relaciones entre las puntuaciones del test y otras variables externas
utilizadas como criterio, sean ejecuciones o puntuaciones de otros test que midan
el mismo constructo o constructos diferentes.

13
Tema 3. Ideas clave
 Evidencias de generalizabilidad de las puntuaciones. Examinan la extensión en
que las puntuaciones y su interpretación son generalizables a través de grupos,
contextos y tareas.
 Evidencias sobre las consecuencias del uso del test: Atiende a las consecuencias
previstas y no previstas del uso del test.
3.4. Principios éticos en evaluación psicológica
De forma general, los principios éticos en relación con la evaluación psicológica

tomados del Código Ético de la APA (1992) están organizados en torno a diez puntos
principales, los cuales recogen la forma de actuación para adecuarse a la buena
práctica ética profesional cuando se realiza la evaluación, aplicación de instrumentos
de medida, etc. Estos principios éticos sobre evaluación psicológica son los
siguientes:
Evaluación, diagnóstico e intervenciones en un contexto profesional
 Los psicólogos únicamente llevan a cabo evaluaciones, diagnósticos o

intervenciones dentro del contexto de una relación profesional definida.
 Las evaluaciones de los psicólogos, recomendaciones, informes y diagnósticos o

apreciaciones valorativas se basan en información y técnicas, incluyendo
entrevistas personales cuando sea conveniente, suficientes para proporcionar una
fundamentación adecuada de sus hallazgos.
Competencia y uso apropiado de evaluaciones e intervenciones
 Los psicólogos que elaboran, aplican, puntúan, interpretan o usan técnicas de

evaluación psicológica: entrevistas, test u otros instrumentos, lo hacen de modo

14
Tema 3. Ideas clave
que tanto el proceder como los fines perseguidos son apropiados de acuerdo con
la investigación y los datos existentes acerca de la utilidad y pertinencia de las
técnicas.
 Los psicólogos se abstienen del uso inapropiado de técnicas de evaluación,
intervenciones, resultados e interpretaciones y toman medidas razonables para
evitar que otros usen inadecuadamente la información proporcionada por estas
técnicas. Esto incluye el abstenerse de facilitar las puntuaciones de los test u otros
datos a personas no cualificadas para utilizar dicha información.
Construcción de test
Los psicólogos que construyen y realizan investigación con test y otras técnicas de
evaluación utilizan procedimientos científicos y conocimientos profesionales
actualizados para el diseño de los test, estandarización, validación, reducción o
eliminación del sesgo y recomendaciones de uso.
Uso de la evaluación en general y con poblaciones especiales
 Los psicólogos que llevan a cabo intervenciones o aplican, puntúan, interpretan o

utilizan técnicas de evaluación, conocen la fiabilidad, la validez, los estudios sobre
la estandarización y los resultados, aplicaciones adecuadas y usos de las técnicas
que manejan.
 Los psicólogos son conscientes de los límites de la certidumbre con la que pueden
hacerse los diagnósticos, juicios y predicciones acerca de las personas.
Los psicólogos intentan identificar las situaciones en las cuales determinadas

intervenciones, técnicas de evaluación o normativas pueden no ser aplicables, o

pueden requerir un ajuste en la aplicación o interpretación, debido a
características de la persona tales como el sexo, edad, raza, etnia, nacionalidad,
religión, orientación sexual, discapacidad, idioma o estatus socioeconómico.

15
Tema 3. Ideas clave
Interpretación de los resultados de la evaluación
Al interpretar los resultados de la evaluación, incluidas las interpretaciones

automatizadas, los psicólogos tienen en cuenta los distintos aspectos del test y
características de la persona evaluada que pueden afectar los juicios del psicólogo o
reducir la precisión de sus interpretaciones. Han de indicar cualquier reserva
significativa que tengan acerca de la precisión o limitaciones de sus interpretaciones.
Personas no cualificadas
Los psicólogos no promueven el uso de técnicas de evaluación psicológica por parte

de personas no cualificadas.
Tests obsoletos y resultados desfasados de los test
 Los psicólogos no basan sus evaluaciones, decisiones sobre la intervención o

recomendaciones en datos o resultados de los test que están desfasados en
relación con los objetivos perseguidos en la actualidad.
 Del mismo modo, los psicólogos no basan sus decisiones o recomendaciones en

medidas y test obsoletos, inapropiados para los objetivos actuales.
Servicios de calificación e interpretación
 Los psicólogos que ofrecen procedimientos de calificación o evaluación a otros

profesionales describen con precisión la finalidad, normas, validez, fiabilidad y
aplicaciones de los procedimientos, así como cualquier cualificación especial

aplicable a su uso.

16
Tema 3. Ideas clave
 Los psicólogos eligen los servicios de calificación e interpretación (incluidos los
servicios automatizados) basándose en los datos sobre la validez del programa y
procedimientos, así como en otras consideraciones pertinentes.
 Los psicólogos mantienen la responsabilidad de la aplicación adecuada, la

interpretación y el uso de los instrumentos de evaluación, tanto si son ellos
mismos los que puntúan e interpretan los test, como si utilizan servicios
automatizados u otros para hacerlo.
Explicación de los resultados de la evaluación
Al menos que se informe claramente con antelación a la persona evaluada de que la

evaluación excluye cualquier tipo de explicación de los resultados (como ocurre con
algunas situaciones de consejo organizacional o ciertas evaluaciones de preempleo,
seguridad o del ámbito jurídico), los psicólogos han de garantizar que se proporcione
una explicación de los resultados, utilizando un lenguaje que pueda entender la
persona evaluada u otra persona legalmente autorizada por el cliente.
Independientemente de que la puntuación e interpretación sean hechas por el propio
psicólogo, por ayudantes o por medio de servicios automatizados u otros servicios
externos, los psicólogos toman las medidas necesarias para asegurar que se
proporcionan explicaciones apropiadas de los resultados.
Mantenimiento de la seguridad de los test
Los psicólogos se esfuerzan para mantener la integridad y seguridad de los test y otras
técnicas de evaluación, de acuerdo con la ley y las obligaciones contractuales, y de
tal modo que le permita cumplir con los requerimientos del código ético.

17
Tema 3. Ideas clave
American Psychological Association (1992). Ethical principles of psychologists and

code of conduct. American Psychologist, 47, 1597-1611.
Cronbach, L. J. (1990). Essentials of psychological testing (5.a ed.). HarperCollins.
Messick, S. (1994). Validity of psychological assessment: validation of inferences from

persons’ responses and performances as scientific inquiry into score meaning. ETS
Research Report Series, 1994(2), i-28.

18
Tema 3. Ideas clave
A fondo
Lecciones magistrales: Puntuaciones y escalas de medida de diferentes
instrumentos de evaluación psicológica: análisis práctico
En esta lección magistral se va a realizar una aproximación práctica mediante el

análisis de las puntuaciones presentadas en diferentes pruebas con distintas escalas
de medida: percentiles, puntuaciones típicas, etc. por varios casos clínicos y que se
relacionan con lo visto en el tema acerca de las puntuaciones y escalas de medida
que usualmente se utilizan en el ámbito de la evaluación psicológica.

19
Tema 3. A fondo
Ética y deontología en la práctica psicológica
Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid. (2011). Ética y deontología en la práctica

psicológica. Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid.
http://www.copmadrid.org/webcopm/recursos/guiaeticaydeontologia.pdf
En el siguiente manual se realiza una descripción de

diferentes dilemas éticos y deontológicos en la práctica de
la psicología. Se recogen diferentes aspectos concretos de
aplicación de dilemas éticos en el campo clínico, jurídico,
relativos al consentimiento informado, etc., por lo que se
trata de un completo documento para situar al profesional
ante ejemplos de los dilemas éticos que pueden surgir en
el desarrollo de la profesión.
Tipos de puntuaciones
Morales, P. (2008). Tipos de puntuaciones individuales. En Estadística aplicada a las

Ciencias Sociales (pp. 81-117). Universidad Pontificia Comillas.
http://web.upcomillas.es/personal/peter/estadisticabasica/Puntuaciones.pdf
En este capítulo de la obra titulada «Estadística aplicada a las Ciencias Sociales» se

hace una profundización en la explicación de las diferentes puntuaciones examinadas
en el tema, analizando su cálculo e interpretación.

20
Tema 3. A fondo
Rincón de la Deontología del Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid
http://www.copmadrid.org/webcopm/section.do
Página web del Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid destinada a diferentes

cuestiones relacionadas con la deontología profesional. Podrás encontrar diferentes
documentos de buenas prácticas, reflexiones, recomendaciones, etc.

21
Tema 3. A fondo
Test
1. Las escalas de medida más comúnmente utilizadas son las propuestas por:
A. Cronbah.
B. Beck.
C. Stevens.
2. La evaluación psicológica, además de la recogida de información, implica realizar:

A. Siempre diferentes análisis estadísticos.
B. Un proceso de toma de decisiones.
C. El uso de test únicamente.
3. La determinación del grado de magnitud para ordenar las puntuaciones es una

operación que suele utilizarse en:
A. Escala ordinal.
B. Escala nominal.
C. Escala de intervalo.
4. ¿Qué procedimiento o procedimientos de estimación de fiabilidad requiere de dos

administraciones de un test?
A. Formas paralelas.
B. Dos mitades.
C. Análisis de la homogeneidad de los ítems.
5. Los sistemas de clasificación de conducta anormal (CIE, DSM) utilizan escalas:

A. Intervalo.
B. Nominales.
C. Razón.

22
Tema 3. Test
6. Los percentiles son un tipo de puntuación:
A. Directa.
B. Referida a criterio.
C. Referida a la norma.
7. La relevancia y representatividad de los elementos de una prueba psicológica

hacen referencia a:
A. Validez externa.
B. Validez de contenido.
C. Validez de criterio.
8. Señala la opción falsa en relación con los principios éticos de la evaluación

psicológica:
A. Los psicólogos no promueven el uso de técnicas de evaluación psicológica por
parte de personas no cualificadas.
B. Los psicólogos no basan sus evaluaciones en datos o resultados de test que
están desfasados.
C. En algunos casos, los psicólogos pueden basar sus evaluaciones en datos o
resultados de test que se han quedado desfasados.
9. La posibilidad de que medidas hechas en momentos distintos sean iguales nos

habla de:
A. La estabilidad de la medida.
B. Objetividad del registro.
C. Homogeneidad de la prueba.
10. La puntuación en términos de la posición ocupada por una persona en un grupo

que indica el porcentaje de miembros del grupo al que sobrepasa o es inferior se

llama:
A. Puntuación típica.
B. Percentil.
C. Validez.

23
Tema 3. Test
Tema 4

El proceso de evaluación
psicológica
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
4.2. El proceso según las metas de evaluación 5
4.3. Fases y tareas del proceso en distintos marcos

teóricos 7
4.4. Condicionantes del proceso de evaluación 16
A fondo 18
Test 20
Esquema

3
Tema 4 Esquema
Ideas clave
Este tema pretende describir y analizar las características más relevantes del
proceso de evaluación o, en otras palabras, de las pautas de actuación que debe
poner en práctica el profesional para que de forma organizada pueda conseguir los
objetivos propuestos de una forma óptima. Teniendo en cuenta lo anterior, se va a
realizar una aproximación inicial al proceso de evaluación en función de las metas u
objetivos de este.
Una segunda parte está destinada al análisis de las diferentes fases que componen
el proceso en distintos marcos teóricos de la psicología y modelos de evaluación
estudiados en temas anteriores. En esta parte se describen y analizan las
características generales del proceso según las especificaciones de distintos autores
dentro de los diferentes enfoques.
Para concluir se aborda una temática de gran relevancia como es la de los

condicionantes por la posible generación de sesgos. Se presentan las principales
fuentes de sesgos en el proceso de evaluación agrupadas en tres tipos principales:
variables dependientes del evaluador, del evaluado y de la situación.
 Conocer en qué consiste el proceso de evaluación.

 Diferenciar las diferentes metas del proceso de evaluación.
 Conocer, desde las diferentes perspectivas, las características del proceso que
proponen distintos autores.
 Conocer los sesgos del proceso de evaluación.

4
Tema 4. Ideas clave
4.2. El proceso según las metas de evaluación
El proceso de evaluación psicológica es un aspecto de gran relevancia para el

profesional ya que le permite organizar la labor de valoración de una forma
ordenada para conseguir un resultado satisfactorio. Hablamos, en definitiva, de la
existencia del proceso como un intento de organizar los diversos pasos que se
suceden a lo largo de la praxis evaluadora.
Debemos tener en cuenta que no existe un único proceso de evaluación. Esta

estructuración organizativa va a estar mediada por algunos factores como son:
 El marco teórico: este es un factor que va a influir en el proceso de evaluación

condicionando la forma de entender a la persona evaluada, los instrumentos y
técnicas a emplear, y las pautas organizativas del proceso.
 Los objetivos o metas: este aspecto fundamental en evaluación va a influir en las
características y pautas de organización que el psicólogo siga en el proceso de
evaluación.
Puedes consultar guías para el proceso de evaluación en la sección A fondo de este

tema.
A continuación, se presentan los distintos objetivos de la evaluación considerando

cuatro grandes metas de esta, según Fernández-Ballesteros (1992).
Clasificación
Meta muy relacionada con el ámbito clínico, el objetivo del proceso es la asignación
de la persona a una categoría diagnóstica: trastorno psicótico, ansiedad, estado de
ánimo, etc.

5
Tema 4. Ideas clave
Aunque la evaluación psicológica en la actualidad ha ampliado sus objetivos, en
ocasiones un médico o un juez demandan la opinión del psicólogo sobre si el sujeto
es clasificable en una u otra entidad nosológica y en estas ocasiones se lleva a cabo
este tipo ele evaluación.
Orientación o consejo psicológico
Es aquella meta de la evaluación por la cual el estudio psicológico de un sujeto (un

individuo, una pareja, un grupo, una institución) se realiza con el fin de dispensarle
ayuda en orden a tomar decisiones o a establecer planes de acción referidos a su
futuro.
Estas decisiones pueden ser de orden personal o profesional. El proceso suele

coincidir con una orientación o consejo en relación con el motivo de consulta
planteado.
Selección
En este caso la evaluación pretende ayudar a escoger a la persona o personas más

aptas para el desempeño de determinadas actividades. La evaluación con fines de
selección se opera tanto en el campo empresarial (selección de sujetos para
determinados puestos de trabajo), como en el de la investigación (selección de
sujetos para un estudio experimental).
La selección de personal es un proceso cuyo objetivo final es establecer la idoneidad

psicológica de una persona con referencia un puesto de trabajo determinado.
Tratamiento o cambio del comportamiento
En este caso se requiere la evaluación de un sujeto (individuo, pareja, grupo,

organización) con la finalidad de intervenir para producir cambios en sus conductas.

6
Tema 4. Ideas clave
Ejemplos de este tipo de objetivos son los siguientes: Un escolar es evaluado con el
fin de conocer qué tipo de intervención debe hacerse para incrementar su
rendimiento escolar; una pareja consulta con el fin de mejorar sus relaciones
sexuales; en una institución de ancianos se realiza una evaluación para hallar cuáles
son las variables ambientales que están perturbando la conducta interpersonal de
los residentes.
Estos diferenciales objetivos de evaluación darán lugar a matices diferenciales en el

procedimiento de actuación que se siga.
Si los objetivos son el diagnóstico, la orientación o la selección, se empleará

un enfoque correlacional; si el objetivo es la intervención, el enfoque será el
experimental.
Como subraya Kirchner (1989, p. 189), «en buena medida la elección de un enfoque
u otro dependerá de la propia demanda que se formule al evaluador y del objetivo
evaluador. Evidentemente, no se procederá igual ante un caso de orientación
profesional, que frente a una conducta fuertemente desestabilizada. De aquí, que en
ocasiones, la dicotomía que suele establecerse entre evaluación tradicional versus
conductual venga impuesta por las propias metas evaluativas». De hecho, como
veremos en el siguiente apartado, ambas perspectivas comparten fases comunes.
4.3. Fases y tareas del proceso en distintos marcos

teóricos
Distintos investigadores desde marco teóricos diferentes han conceptualizado la

evaluación psicológica como un proceso. Veamos a modo de introducción algunas
de estas definiciones del proceso.

7
Tema 4. Ideas clave
Godoy y Silva (1992)
Señalan que «la evaluación psicológica puede concebirse como un proceso o

sucesión de pasos destinados a recabar y valorar la información necesaria para
poder llegar a tomar decisiones racionales con respecto al sujeto o grupo que se
estudia».
Pelechano (1988)
Afirma que es difícil presentar un esquema general que sirva de guía en la

realización de evaluaciones psicológicas debido a la heterogeneidad de los
problemas tratados, los ámbitos de aplicación y las estrategias a utilizar, afirmando
que no existe un esquema de trabajo común a todos los campos de la evaluación.
Partiendo de la idea de que no existe un único proceso dentro de la evaluación
psicológica que permita aunar todos los tipos de procedimientos actuales,
Pelechano propone tres fases:
1. Delimitación del problema. Esta fase implica una serie de decisiones por parte
del evaluador:
• Decidir si se trata de un problema que cae dentro de su competencia o no.
• Delimitar el peso relativo que el evaluador debe dar a las primeras
informaciones que obtiene de un caso concreto.
• Especificar los problemas en términos operativos, determinando los tipos
principales de subproblemas y promoviendo la elección de la adecuada
estrategia de evaluación, el método y los procedimientos, así como cuáles
son las informaciones que deben recogerse.
2. Recogida de información. Se utilizan procedimientos y pruebas que deben de

cumplir cuatro requisitos:
• Respetar a la persona evaluada debiendo pedir su consentimiento para la
realización de grabaciones de vídeo o audio.

8
Tema 4. Ideas clave
• Los procedimientos de recogida de información no deberán molestar a la
persona evaluada ni someterla a presión física ni psicológica.
• Los procedimientos no deberán interferir con la conducta.
• La selección de la información y la instrumentación se realizará en función
de su bondad relativa a los objetivos perseguidos.
3. Integración-Sistematización de la información. En esta fase se responde a las

preguntas que se plantearon en la primera delimitación del problema y que
fueron el motivo de la evaluación. Después de recoger la información debe
integrarse y plasmarse en un informe.
Figura 1: Fases de Pelechano. Fuente:
Con la finalidad de clarificar las diferentes fases y tareas que se realizan durante el
proceso desde diferentes marcos teóricos se presentan cuatro perspectivas:
 Evaluación tradicional.
 Evaluación conductual.
 Evaluación clínico-dinámica del Psicodiagnóstico Vincular.
 Evaluación desde el enfoque interaccionista.

9
Tema 4. Ideas clave
Evaluación tradicional
Su finalidad es la de transmitir información diagnóstica. Evaluador y terapeuta

no suelen ser el mismo profesional y en ocasiones el tratamiento aborda
distintas variables a las evaluadas. La relación entre diagnóstico y tratamiento
es indirecta.
Habitualmente se considera que los procesos que responden a los modelos de

evaluación tradicional (modelos psicométricos, psicoanalíticos, médico-
psiquiátricos) se caracterizan por centrar su objetivo en la descripción, clasificación
y/o predicción de la conducta. Tales procesos se basan en metodologías
correlacionales y pretenden evaluar rasgos o variables intrapsíquicas.
Diversos autores se han interesado por la sistematización del proceso diagnóstico

desde una perspectiva tradicional. A continuación, se presentan las
sistematizaciones planteadas por algunos autores contemporáneos:
Sistematización de Fernández Ballesteros (1992)
El proceso de evaluación se lleva a cabo mediante cuatro fases:
1. Primera recogida de información sobre el caso: Se especifica la demanda, se

fijan los objetivos y se recaban datos de las condiciones históricas y actuales
relevantes (historia, condiciones socioambientales, biológicas).
2. Formulación de hipótesis: Las hipótesis deben ser contrastables y estar basadas

en los datos empíricos disponibles. En esta fase son cuatro los tipos de supuestos
que pueden ser formulados:
• Cuantificación: Constatación de la presencia y medida de la conducta objeto
de estudio.
• Semejanza: Constatación de relaciones de semejanza con otros sujetos
clasificados en determinada categoría.

10
Tema 4. Ideas clave
• Asociación Predictiva: Realización de predicciones apoyadas en asociaciones
contrastadas empíricamente.
• Relación Funcional o Explicativa: Formulación de causas a las que se debe la
afección del sujeto.
3. Contrastación inicial: Aplicación de las técnicas a través del procedimiento

establecido y la elaboración de los resultados en orden a la comprobación de
hipótesis.
4. Resultados: descripción, clasificación, predicción y toma de decisiones: En esta

fase se establecen las conclusiones, se describe y clasifica a los sujetos,
operándose predicciones y tomando decisiones respecto al caso planteado,
como por ejemplo la propuesta de un tratamiento. Posteriormente, se elabora
un informe y se comunican los resultados del proceso al sujeto o a sus allegados.
Sistematización de Forns (1993)
La evaluación tradicional se estructura en tres fases:
1. Fase de determinación de las bases para la exploración: Planteamiento del

problema, búsqueda y análisis de la información relevante, establecimiento de
hipótesis diagnósticas, elaboración de un proyecto de exploración que conlleva la
elección de técnicas de exploración adecuadas a través de las cuales contrastar
las hipótesis, valorar el problema y planificar las sesiones de exploración.
2. Fase de exploración psicológica: Valoración del estado motivacional, valoración
de las condiciones situacionales no-controlables que puedan condicionar los

datos obtenidos en el examen, aplicación de las pruebas y análisis de los datos
obtenidos articulando los datos cualitativos y cuantitativos.

11
Tema 4. Ideas clave
3. Fase diagnóstica: Análisis de los datos obtenidos para contrastar las hipótesis
planteadas y toma de decisiones sobre el futuro del problema que supone
plantear un pronóstico y formular indicaciones del tratamiento más adecuado.
Evaluación conductual
Su objetivo es determinar e intervenir en variables en las que se basa una

conducta-problema, se evalúa para detectar cambios y fijar objetivos
terapéuticos para propiciar un cambio en la misma.
El enfoque experimental en el proceso de evaluación se plantea cuando la finalidad

es operar un cambio en el comportamiento, una intervención psicológica. Ahora el
evaluador debe planificar el tratamiento en función de una evaluación previa y,
posteriormente, valorar los efectos de este.
Algunas sistematizaciones del proceso propuestas por diferentes autores dentro de

este tipo de evaluación serían las siguientes:
Fases propuestas por Godoy (1991)
Conceptualiza seis fases que conforman el proceso:
1. Análisis del motivo de consulta.

2. Establecimiento de las metas últimas del tratamiento o los resultados finales que
se pretenden alcanzar.
3. Análisis de las conductas problema.
4. Estudio de los objetivos terapéuticos.
5. Establecimiento de criterios para la elección del tratamiento.
6. Valoración de los resultados del tratamiento.

12
Tema 4. Ideas clave
Sistematización de Fernández-Ballesteros (1992, 1994)
Las cuatro primeras fases del proceso experimental son coincidentes con las del
proceso correlacional. Es a partir de la quinta fase cuando comienza el momento
experimental (interventivo-valorativo) del proceso:
1. Primera recogida de información (especificación de la demanda).

2. Primera formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables.
3. Contrastación inicial.
4. Resultados iniciales.
5. Formulación de hipótesis funcionales: En base a los resultados obtenidos se
plantean una serie de supuestos funcionales explicativos sobre el caso.
6. Tratamiento: Recogida de datos pertinentes a las hipótesis y aplicación del
tratamiento.
7. Contrastación de hipótesis y valoración del tratamiento: Nueva evaluación de
las conductas-problema con el fin de comprobar si se han alcanzado las metas
terapéuticas y constatación de si el tratamiento ha sido efectivo.
8. Resultados: Información al sujeto y/o sus allegados de los resultados obtenidos,
en ocasiones de forma verbal y en otras en forma de informe escrito.
9. Seguimiento: Nueva evaluación transcurrido un tiempo determinado desde la
aplicación del tratamiento, a fin de comprobar si se mantienen los resultados
obtenidos.
Evaluación clínico-dinámica desde la perspectiva del psicodiagnóstico

vincular
Tiene como finalidad la formulación de un modelo científico de evaluación clínica,

denominada Psicodiagnóstico Vincular. Considera que los comportamientos
observados están en función de lo histórico-evolutivo (personal y social-ambiental)
y referidos a un proyecto subjetivo, donde priorizan la importancia de las
determinaciones inconscientes de la conducta.

13
Tema 4. Ideas clave
Esta perspectiva resalta la importancia del cambio de conducta como fin del
proceso diagnóstico.
Fases propuestas por Ávila Espada (1992)
En este proceso distingue seis fases:
1. Fase previa: No se trata de una fase propiamente dicha ya que no tiene una
circunscripción temporal definida. Se denomina fase previa al conjunto de
fenómenos que inciden en el desarrollo del psicodiagnóstico sin pertenecer a él,
actuando a priori de su ejecución. Se refiere a fenómenos como la formación y
entrenamiento del psicólogo, sus prejuicios culturales, su personalidad o el
contexto, que pueden condicionar el proceso.
2. Fase inicial o de contacto: Se estudian los fenómenos vinculares que se dan en
las primeras relaciones observador-sujeto y se circunscribe al primer contacto
efectivo con el sujeto. En esa fase está incluida la primera entrevista, el rapport
adecuado, la indagación del motivo de consulta y las hipótesis iniciales.
3. Fase de exploración o de movilización: Entrevistas exploratorias para recabar
datos sobre el motivo de consulta, entrevistas para la administración de pruebas,
observaciones grupales, petición de exploraciones complementarias a otros
especialistas y entrevistas con el grupo familiar si el caso lo requiere.
4. Fase de sistematización: Se realiza sin el sujeto. Ordenación, valoración e
interpretación de los datos y material recogido, sistematización de los datos,
discusión clínica de las hipótesis de mayor rango explicativo, supervisión clínica
del caso y formulación del juicio diagnóstico, pronóstico e indicaciones.
5. Fase devolutiva o de informe: Los principales contenidos en esta fase son la
preparación de la devolución y de un informe escrito si fuera necesario,
entrevista específica de devolución y el encuadre terapéutico o de intervención.
6. Fase de control y seguimiento: Seguimiento del caso, realización de entrevistas
específicas de control y realización de nuevos procesos evaluativos que permitan
incorporar nuevos elementos.

14
Tema 4. Ideas clave
Evaluación desde el enfoque interaccionista
El proceso de evaluación desde esta perspectiva debe estar basado en:
 Una concepción dinámica, interaccional y global de la conducta.

 Dar relevancia a la participación de todos los sujetos: sujeto, padres, profesores,
evaluadores… y a los contextos de desarrollo familiares, sociales… implicados en
la conducta.
 Dar cuenta de los aspectos que han intervenido para determinar la conducta
actual.
 Estar sistematizado en diferentes fases para su análisis.
Fases que propone Forns (1993)
Estructura el proceso de la evaluación psicológica en cinco fases:
1. Fase de obtención de datos: Captar el problema acerca del cual se pretende

tomar alguna decisión o introducir algún cambio.
2. Fase de modelización: Supone el diseño de uno o varios modelos de conducta
que permiten dar cuenta de la relación entre las variables explicando cómo se
influyen o determinan para mantener o causar la conducta problema.
3. Fase de selección de estrategias de tratamiento: Toma de decisiones acerca del
modo de proceder para el tratamiento.
4. Fase de tratamiento o aplicación del programa: La acción de intervención
supone la construcción de las condiciones óptimas para potenciar un cambio de
conducta.
5. Fase de control: Se analiza en qué medida la acción terapéutica ha conseguido
los objetivos planificados.

15
Tema 4. Ideas clave
4.4. Condicionantes del proceso de evaluación
Diferentes trabajos han identificado variables que producen sesgos durante el

desarrollo del proceso de evaluación psicológica. En este apartado se presentan las
principales fuentes de sesgos en el proceso agrupados en tres tipos principales
(Fernández-Ballesteros, 1983):
Variables dependientes del evaluador
 Expectativas del evaluador sobre características del evaluado.

 Condicionamiento verbal y comunicación no verbal: la atención suministrada a
ciertos temas, a señales, a veces no verbales, de aprobación o crítica pueden
influir en el comportamiento del sujeto.
 Presencia o ausencia del evaluador: influye en el comportamiento del sujeto.
 Grado de especialización y nivel de entrenamiento del evaluador.
 Características físicas y psicológicas del evaluador: sexo, apariencia externa,
prejuicios, etc.
Variables dependientes del evaluado
 Motivación ante la evaluación: determinada por asistencia voluntaria o no, tipo

de demanda, etc.
 Experiencias previas de evaluación: el tipo de experiencia puede condicionar el
proceso de evaluación.
 Lenguaje: elementos paralingüísticos, condicionamientos verbales, influencia de
los estados emocionales.
 Deseabilidad social: tendencia del sujeto a responder de forma socialmente
aceptable a fin de transmitir una imagen positiva de sí.
 Características físicas y psicológicas del evaluado: personalidad, sexo, edad, etc.

16
Tema 4. Ideas clave
Variables dependientes de la situación
 Medio físico de la evaluación: espacio, luminosidad, nivel de ruido, etc.

adecuados a la tarea que se va a realizar.
 Tipo de técnicas aplicadas: tipo de material con el que se registra la información,
tipo de consigna, el tiempo de aplicación.
 Contexto institucional donde se realiza la evaluación: privado, institucional,
educativo, etc.
Buela, G., Sierra, J. C. y Kazdin, A. (1988). Manual de evaluación psicológica:

fundamentos, técnicas y aplicaciones. Siglo XXI.
Medrano, L. (2014). Evaluación psicológica y educativa: investigación y nuevos

desarrollos. Editorial Brujas.
Winckler, M., Cáceres, C., Fernández, I. y Sanhueza, J. (1989). Factores inespecíficos

de la psicoterapia y efectividad del proceso terapéutico: una sistematización,
Revista Terapia Psicológica, 11, 34-40.

17
Tema 4. Ideas clave
A fondo
Lecciones magistrales: El proceso de evaluación psicológica en el ámbito clínico
aplicado
En esta lección magistral se va a realizar una aproximación a los diferentes pasos

que componen el proceso de evaluación psicológica y a las principales
características de este en el ámbito clínico aplicado.
Guías para el proceso de evaluación (GAP): una propuesta a discusión
Fernández, R., De Bruyn, E., Godoy, J., Hornke, L., Ter LaaK, J. Vizcarro, C. et al. (2003).
Guías para el proceso de evaluación (GAP): una propuesta a discusión. Papeles del
Psicólogo, 84.
http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=1056
En el artículo referenciado se realiza una aproximación a las guías del proceso de

evaluación, parte esencial de la evaluación psicológica con independencia de

aplicación de pruebas psicométricas, como una herramienta de ayuda para la
evaluación aplicada en diferentes ámbitos y para la formación de profesionales.

18
Tema 4. A fondo
Evaluación psicológica: coordenadas, contextos, procesos y garantías
Tapia, J. A. (2011). Evaluación psicológica: coordenadas, contextos, procesos y

garantías. Universidad Autónoma de Madrid.
Accede al artículo a través de la Biblioteca Virtual de UNIR
En este manual se desarrolla una profundización en el proceso de evaluación

psicológica en diferentes ámbitos de la psicología aplicada como son la psicología
clínica y de la salud, campo organizacional, orientación, valoración de programas,
etc.
European Association of Psychological Assessment (EAPA)
https://www.eapa.science/
Página web de la Asociación Europea de Evaluación Psicológica (EAPA), organización

destinada a personas que se dedican al trabajo en evaluación psicológica. En ella
podrás encontrar diferentes eventos científicos sobre evaluación psicológica a nivel
europeo (por ejemplo, calendarios de congresos, conferencias, etc.), la revista de la
asociación, series de libros, etc.

19
Tema 4. A fondo
Test
1. Señala la opción falsa en relación con el proceso de evaluación:
A. Está influenciado por los objetivos.
B. Existe un único proceso de evaluación.
C. Está influenciado por el marco teórico.
2. La asignación de una persona a una categoría diagnóstica sería lo que se realiza

en la meta de evaluación denominada:
A. Selección.
B. Orientación.
C. Clasificación.
3. Las fases generales del proceso de evaluación según Pelechano (1988) son:
A. Delimitación del problema, recogida de información e integración-
sistematización de la información.
B. Evaluación, metas y referencias.
C. Clasificación de la información, selección y tratamiento de los datos.
4. La sistematización o fases del proceso de evaluación propuesta por Godoy (1991)

se encuadran dentro de la:
A. Evaluación clínico-dinámica.
B. Evaluación interaccionista.
C. Evaluación conductual.
5. Si hablamos de fase de determinación de las bases para exploración, fase de

exploración psicológica y fase diagnóstica, estamos haciendo referencia a una

evaluación:
A. Conductual.
B. Tradicional.
C. Interaccionista.

20
Tema 4. Test
6. Una de las variables de sesgo dependientes del evaluador es:
A. La presencia o ausencia del evaluador.
B. El medio físico de la evaluación.
C. El tipo de técnicas aplicadas.
7. El tipo de sesgo consistente en la tendencia del sujeto a responder de forma

socialmente aceptable a fin de transmitir una imagen positiva de sí se denomina:
A. Sesgo de motivación.
B. Sesgo de contexto.
C. Deseabilidad social.
8. El marco teórico de evaluación que tiene como finalidad transmitir información

diagnóstica es la:
A. Evaluación tradicional.
B. Evaluación interaccionista.
C. Evaluación conductual.
9. Si hacemos referencia a una fase de formulación de hipótesis funcionales de la

conducta estamos en un marco de evaluación de tipo:
A. Tradicional.
B. Conductual.
C. Clínico-dinámico.
D. Ninguna de las anteriores.
10. Entre las principales variables situacionales que pueden producir sesgos en la
evaluación está:
A. El contexto institucional y el medio físico.
B. Experiencias previas de evaluación.


21
Tema 4. Test
Tema 5

La entrevista psicológica
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
5.2. Características generales 5
5.3. La entrevista como instrumento en el proceso de
evaluación-intervención 6
5.4. Interacción personal 10
5.5. Garantías de la información 13
A fondo 16
Test 19
Esquema

3
Tema 5. Esquema
Ideas clave
Este tema, dedicado a la entrevista, va hacer una aproximación general a este

instrumento de evaluación psicológica y a sus principales características en relación
al proceso de evaluación, la relación de interacción que implica y las garantías de la
información recogida.
En primer lugar, se abordan las características generales del procedimiento y se

describe el papel de la entrevista en las diferentes fases del proceso de evaluación
psicológica donde se utiliza la misma: evaluación inicial, comprobación de hipótesis
y comunicación de resultados.
Los dos últimos apartados del tema van a ocuparse de analizar la relación de
interacción personal evaluador-evaluado que se produce en la entrevista y las
garantías de la información, desarrollando lo que debe tenerse en cuenta para
asegurar una mínima garantía de los datos recogidos en las entrevistas: relevancia,
fiabilidad y validez de la información, estructuración.
 Conocer las características generales de la entrevista.

 Analizar el papel de la entrevista en la fase de evaluación inicial, la comprobación
de hipótesis y la comunicación de resultados.
 Analizar la relación de interacción entre evaluador y evaluado.

 Conocer las garantías de la información recogida en la entrevista: relevancia,
fiabilidad y validez, y estructuración.

4
Tema 5. Ideas clave
5.2. Características generales
La entrevista es el instrumento de evaluación que precede a cualquier modalidad de

intervención o proceso de toma de decisiones, adopta un formato interactivo y está
presente en el continuo evaluación-intervención.
De forma general, se trata de un instrumento y/o procedimiento utilizado con

distintas finalidades como obtener información, asesorar, comunicar, etc.,
mediante la recogida de datos de forma auto o heteroinformada. Es la técnica
que se utiliza en mayor medida en la primera recogida de información.
El desarrollo de la entrevista implica una relación de interacción verbal y no verbal

entre evaluador y evaluado. En cada entrevista se darán condiciones particulares
dependiendo del objetivo concreto que se persiga, del estilo que emplee quien
dirija la entrevista, de la especificidad de las preguntas y del formato en que se
recojan.
La utilización de la entrevista está justificada por su eficacia para indagar

comportamientos no observables y para orientar, mediante la primera recogida de
información, los aspectos que deben ser evaluados mediante otras técnicas o
procedimientos.
Sin embargo, a este procedimiento le acompañan dos fuentes de problemas: por un

lado, el hecho de que la información que se obtiene mediante entrevista está
basada en el informe del sujeto, y, por otro, la dificultad de separar la ejecución de
la técnica de los modos habituales con los que las personas se comportan en una
situación interactiva, donde se muestran los comportamientos espontáneos

aprendidos a lo largo de su experiencia vital.
En este sentido, las similitudes que se perciben entre una entrevista y una
conversación convencional han sido la segunda fuente de problemas, posiblemente

5
Tema 5. Ideas clave
porque se tiende a pensar que utilizar este procedimiento no tiene las dificultades y
exigencias de preparación que requieren los procedimientos estandarizados o los
procedimientos de observación.
Como consecuencia, a la hora de entrevistar, las personas tienden a comportarse

espontáneamente, exhibiendo las habilidades que han desarrollado a lo largo de su
historia de aprendizaje. Sin embargo, manejar los muchos aspectos que concurren
en una interacción requiere el conocimiento de estos y el entrenamiento en su
manejo, ya que de ellos dependen la calidad y la utilidad del producto que se
obtiene.
5.3. La entrevista como instrumento en el proceso

de evaluación-intervención
Pueden identificarse dos momentos en los que la frecuencia de la entrevista es

prevalente: el inicio de la evaluación y la comunicación de resultados. En la fase de
la formulación y contrastación de hipótesis, la utilización es más o menos
frecuente dependiendo de la naturaleza de las hipótesis que deban someterse a
comprobación.
Si quieres indagar en modelos de entrevista adaptados específicamente a familia e

infancia, consulta la sección A fondo.
El inicio de la evaluación
En el inicio de la evaluación se desarrolla la primera entrevista. Los objetivos

generales del proceso como la evaluación de problemas susceptibles de cambio, el
establecimiento de un diagnóstico, la orientación y la selección, son una fuente de

6
Tema 5. Ideas clave
variación que tiene un evidente reflejo en los modos concretos en los que se utiliza
la entrevista.
Para dar respuesta a las preguntas que se planteen en la entrevista se requiere
conocer y seleccionar previamente los contenidos que van a figurar en la
planificación:
Contenidos
La planificación de la información que se quiere obtener debe ajustarse al tipo de

demanda y a las características de la persona evaluada, de los que se derivarán el
plan de entrevista y los recursos y formatos que el evaluador seleccionará y
utilizará. La planificación de los contenidos se deriva de las unidades de evaluación
referidas a las condiciones históricas relevantes, nacimiento y desarrollo, familia y
entorno social, contextos educativos, experiencias laborales, acontecimientos
vitales, relaciones sociales, condiciones económicas, estilos de vida, intereses y
motivaciones, etc.
Realización de la primera entrevista
Las planificaciones de los distintos contenidos que se han propuesto representan la

información que se desea obtener, pero no el modo en que debe obtenerse. Los
modos concretos en los que la información va a ser solicitada se basan en dos
decisiones que el entrevistador debe adoptar: el grado de estructuración de las
preguntas y las repuestas (estructurado-no estructurado) y el estilo o grado de
dirección que va a asumir la interacción (directivo-no directivo). Los formatos no
estructurados aportan un estilo distendido y escasamente directivo que favorece la
fluidez de la comunicación, pero no garantiza la precisión de la información. Por el
contrario, los formatos estructurados incrementan la precisión.

7
Tema 5. Ideas clave
Análisis de la información recogida en la entrevista
El objetivo final es obtener información para la formulación de hipótesis. El análisis

de la información presenta un doble aspecto:
• Análisis cuantitativo de la información, es decir, delimitar conductas-
problema en sus diferentes características.
• Análisis de la calidad o cualitativo de los datos en función de la fiabilidad,
validez y precisión de la información obtenida. Estas garantías tienen un doble
anclaje: las estrategias que deben desplegarse en la propia realización de la
entrevista y los procedimientos que aseguran las garantías metodológicas de
cualquier técnica.
La entrevista en la comprobación de hipótesis
A la hora de la comprobación de las hipótesis se puede recurrir a la entrevista que,

en este momento, como técnica de segundo nivel, debe contemplar contenidos
específicos relacionados con las hipótesis que se pretenden comprobar. Para esta
finalidad suelen adoptarse formatos semiestructurados y estructurados. La
entrevista se utiliza preferentemente para la comprobación de las hipótesis basadas
en el supuesto de cuantificación y en el supuesto de semejanza.
Supuesto de cuantificación
Es el soporte de cualquier estrategia encaminada a probar si se produce un

determinado fenómeno y a establecer la medida en la que se produce. Los
desarrollos conductuales pueden considerarse preferentemente centrados en el
supuesto de cuantificación, en tanto que ayudan a identificar la presencia o

ausencia de comportamientos concretos en un sujeto determinado, como por
ejemplo comportamientos deficitarios o excesivos.

8
Tema 5. Ideas clave
Se utilizan entrevistas específicas para recoger la presencia, la cantidad, la duración,
la frecuencia, la intensidad e incluso aspectos cualitativos de comportamientos,
contextos, estímulos o conjuntos de estímulos. Generalmente se trata de
entrevistas semiestructuradas que intentan contrastar la hipótesis de ocurrencia de
determinados comportamientos-problema, es decir, se hace la suposición de que
un determinado fenómeno o problema existe y mediante una entrevista se trata de
detectar su presencia o ausencia en un determinado sujeto, así como su
cuantificación, gravedad o severidad.
Supuesto de semejanza
En la comprobación de las hipótesis formuladas sobre el cumplimiento, en un

fenómeno, de características semejantes a otro fenómeno previamente descrito e
incluido en categorizaciones o descripciones más o menos operativizadas, la
entrevista ocupa un papel predominante. La contrastación consiste en falsar o
probar que las características que definen un perfil o una categoría se cumplen
suficientemente en un sujeto concreto. Se realiza por ejemplo en:
1. La exploración de las características de trastornos, mediante las entrevistas

semiestructuradas y estructuradas basadas en clasificaciones DSM y CIE, de la
APA y OMS respectivamente, como por ejemplo: Diagnostic Interview Schedule -
DIS, Structured Clinical Interview – SCID y Composite International Diagnostic
Interview - CIDI, entre otras.
2. Mediante Assessment Center, diseños múltiples que incluyen distintas técnicas

para evaluar diferentes competencias que permiten la preselección de
candidatos a un determinado puesto de trabajo. El objetivo de la entrevista en
un proceso de selección es contribuir a garantizar ese ajuste entre una persona y

un proyecto, una línea de actuación o un puesto de trabajo. Algunos de los
contenidos más frecuentemente presentes en estas entrevistas son: puntos
débiles, capacidad de interacción social, esfuerzo adicional que un candidato
está dispuesto a hacer y observación general del comportamiento.

9
Tema 5. Ideas clave
La entrevista en la comunicación de resultados
Al concluir el proceso de evaluación es pertinente la comunicación de los

resultados a la persona o personas que han solicitado atención psicológica.
Los resultados deben quedar recogidos en un informe. El informe se suele

presentar al cliente en una situación interactiva, y esto requiere una
planificación preferentemente dirigida por el orden y la claridad, en la que es
recomendable recordar los motivos de consulta, exponer las alternativas
evaluativas que se han elegido y plasmar los resultados.
Al final de la exposición se atienden las preguntas del cliente y se le deja tiempo

para que pueda plantear las aclaraciones que considere oportunas.
La mayor dificultad de esta entrevista es la de comunicar con claridad los resultados

de la evaluación y la justificación de estos. Para ello es indispensable que las
explicaciones y el vocabulario se ajusten al nivel educativo y a la capacidad de
comprensión de cada persona.
5.4. Interacción personal
La respuesta que se obtiene de una persona, ante una pregunta formulada por otra,
es dependiente del comportamiento de ambas o, lo que es lo mismo, es
dependiente de la interacción de ambas personas.
En la configuración de la información intervienen tanto el entrevistador como el

entrevistado, algo que puede resultar obvio pero no fácilmente analizable.

10
Tema 5. Ideas clave
Entrevistador
Es el responsable de la dirección y control de los diferentes aspectos:
comportamientos verbales y no verbales, roles, contenidos, etc., de la conducta
interactiva que se producen durante el desarrollo de la técnica. Debe tener
conocimiento de los diferentes modelos teóricos y demandas de estos para un
correcto desarrollo de la entrevista, teniendo en cuenta a su vez los objetivos
específicos de esta. Existe un conjunto de variables o habilidades verbales y no
verbales relacionadas con la pericia en la interacción:
• Tiempo de reacción: Observación del tiempo de reacción y observación del

cambio.
• Latencia interverbalizaciones: Tiempo de silencio que transcurre entre la
finalización de las verbalizaciones del entrevistador y el comienzo de las
verbalizaciones del entrevistado.
• Latencia intraverbalizaciones: Las pausas que el entrevistado introduce en su
discurso.
• Información de relevancia: Ofrecer refuerzos verbales y no verbales.
• Empatía: Contacto ocular, asentir, sonrisa, proximidad, contenidos que
evidencian comprensión.
Entrevistado
Lo más relevante es la disposición a facilitar la información que se le requiere y la

elaboración que se pide en sus respuestas. La disposición de las personas a facilitar
la información que se requiere de ellas depende en primer lugar de la motivación
con la que asisten o se ven implicadas en la evaluación y, en segundo lugar, de la
eficacia con la que el entrevistador ponga en marcha recursos facilitadores,
mediante un comportamiento empático y mediante el manejo de refuerzos.

11
Tema 5. Ideas clave
Bajo condiciones en las que el entrevistado tiene una alta motivación, suele
producirse una gran cantidad de información y un aumento de la probabilidad de
sesgos, voluntarios o involuntarios.
Los sesgos más comunes consisten bien en falsear voluntariamente la

información para proteger datos, circunstancias o cualquier otro aspecto que las
personas consideran negativos o poco adecuados, bien en ir sesgando
involuntariamente las respuestas, guiados por el efecto de la deseabilidad social.
En condiciones de baja motivación, el sesgo más frecuente es el negativismo,
que, en grado extremo, puede llegar al mutismo absoluto.
La complejidad de la elaboración depende del tipo de lenguaje y de la naturaleza de

los contenidos por los que se pregunta. El desconocimiento o falta de familiaridad
con un lenguaje especializado puede conducir a que el entrevistado no tenga
ninguna posibilidad de responder, a que las respuestas sean vagas o imprecisas o a
asentir o negar fortuitamente.
Por otra parte, la naturaleza de los contenidos influye en las respuestas en un doble
sentido: primero, en cuanto a la accesibilidad de los mismos y, segundo, en función
de la recuperación en la memoria. Los contenidos situados en el pasado requieren
una recuperación más o menos compleja y, por tanto, el entrevistador debe
estimar, en función de los aspectos que le interesa evaluar, qué tipo de datos quiere
obtener.
Todas las preguntas pueden ser planteadas, pero las respuestas deben ser
discriminadas en función del producto que representan en cuanto a la complejidad
de su elaboración y ajuste.

12
Tema 5. Ideas clave
5.5. Garantías de la información
La utilidad de la entrevista ha sido indiscutible por ser el primer contacto con una
persona, por facilitar la observación y por ser un medio adecuado para establecer
confianza, credibilidad y colaboración. Más discutibles han sido sus propiedades
como instrumento de evaluación.
Existen dos opciones para afrontar esta cuestión en los que la entrevista se puede
conceptualizar como:
 Un método cualitativo.
 Un instrumento estandarizado de evaluación, lo que exige demostrar que los
datos sobre fiabilidad y validez apoyen su utilización.
La información que se obtiene en una entrevista psicológica requiere ser elaborada

en la misma situación, lo que impone la necesidad de entrenar a los entrevistadores
en el manejo de la información que van recibiendo en relación con una
planificación previa, preservándola de los errores o sesgos que la misma
elaboración puede introducir, integrando la información verbal y no verbal y
haciendo el mejor aprovechamiento posible de ellas.
La planificación debe ser ajustada a cada propósito de evaluación, con un

conocimiento adecuado de las teorías explicativas y también de los contextos en los
que se produce la demanda.
Con relación a las garantías de la información, debemos tener en cuenta:

Garantizar la relevancia de la información
La relevancia de la información representa el grado de ajuste entre la información

que se requería y la información conseguida. Dos aspectos inciden especialmente

13
Tema 5. Ideas clave
en la consecución de esta garantía: el conocimiento del campo o dominio del
contenido de la entrevista y el manejo de refuerzos (verbales y no verbales).
Salvo cuando existan razones que aconsejen otra cosa, la regla general de actuación
consiste en incentivar la generación de información que se relaciona directamente
con los contenidos del guion y neutralizar la tendencia a generar información no
relacionada con ellos.
Asegurar la fiabilidad y validez de la información
Una vez que se ha generado la información y que se ha conseguido dirigirla para

que sea preferentemente relevante al caso o pertinente al conjunto de preguntas
que se han formulado, hay que asegurar que la información obtenida se ajusta bien
a lo que se pretendía evaluar. Esta es una cuestión difícil en lo que se refiere a la
entrevista en sí misma en la medida en la que no exista información o criterio
alguno con los que se puedan comparar los datos.
Las respuestas concretas y las preguntas abiertas generan respuestas diferenciadas

en cuanto a su utilidad y garantías. En relación al objetivo de conseguir respuestas
concretas, los datos procedentes de la investigación apoyan dos estrategias a seguir
en la realización de la entrevista:
 Las estrategias de muestreo: consisten en recoger una cantidad representativa

de descripciones del comportamiento del evaluado.
 Las estrategias de reconocimiento: encaminadas a facilitar la identificación de
los datos por parte de la persona entrevistada, estas estrategias requieren que se
conozcan previamente el conjunto de posibilidades para mostrárselas al
entrevistado.

14
Tema 5. Ideas clave
Nivel de estructuración
La estructuración de la entrevista contribuye a las garantías de la información

obtenida, si bien el entrevistador debe decidir siempre el grado de estructuración
que va a adoptar para según qué contenidos. Es recomendable la realización de
entrevistas sistemáticas y comprensivas.
Los resultados procedentes de metaanálisis señalan la absoluta superioridad en

términos de fiabilidad, validez y precisión de las entrevistas, cuando los contenidos
de la planificación están máximamente especificados, sistematizados y
estructurados, como es el caso de los sistemas desarrollados a partir de árboles de
decisión.
Buela, G. y Sierra, J. C. (1997). Manual de evaluación psicológica: fundamentos,

técnicas y aplicaciones. Siglo XII Editores.
Fernández-Ballesteros, R. (2007). Evaluación psicológica. Conceptos, métodos y

estudio de casos. Pirámide.
Ibáñez, C. (2010). Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista

clínica. Universidad del País Vasco/Servicio de Publicaciones.
Márquez, M. (2004). ¿Qué es la entrevista? Biblioteca Nueva.

Martorell, M. C. y González, R. (1997). Entrevista y consejo psicológico. Síntesis.

15
Tema 5. Ideas clave
A fondo
Lecciones magistrales: La entrevista psicológica en salud mental: aspectos
generales
La lección magistral está disponible en el aula virtual.
En la lección magistral de este tema se va a realizar una breve introducción y

aproximación a las diferentes características de la entrevista de evaluación clínica
en salud mental. En la misma se hace referencia a las dimensiones de la misma,
características en el desarrollo de la misma, contenidos de la entrevista inicial, tipos
de entrevistas en salud mental, entre otros aspectos de interés en relación a la
aplicación de la entrevista al ámbito de evaluación clínica.

16
Tema 5. A fondo
La entrevista en salud mental infantojuvenil
Ortiz, P., Duelo, M. y Escribano, E. (2011). La entrevista en salud mental infantojuvenil.

Revista Pediatría de Atención Primaria, 13(52), 645-660.
http://www.pap.es/files/1116-1434-pdf/RPAP_52_14.pdf
En el documento recomendado se recoge de forma general los contenidos y

consideraciones que deben tenerse en cuenta en la entrevista de salud mental en la
infancia y adolescencia. Se describen aspectos como: consideraciones generales
sobre este tipo de entrevista, aspectos a tener en cuenta en la entrevista a padres,
aspectos de relevancia a examinar en la entrevista con el niño y la entrevista de
devolución.
Evaluación del funcionamiento familiar por medio de la «Entrevista estructural»
Peñalva, C. (2001). Evaluación del funcionamiento familiar por medio de la «Entrevista

estructural». Salud Mental, 24(2), 32-42.
http://www.redalyc.org/pdf/582/58222406.pdf
El documento recoge un instrumento tipo entrevista de valoración del

funcionamiento familiar. Recoge información sobre la estructura y el desarrollo
familiar con un formato semiestructurado.

17
Tema 5. A fondo
Técnica de la entrevista con adolescentes. Integrando modelos psicológicos
Nahoul, V. y González, J. J. (2014). Técnica de la entrevista con adolescentes. Integrando

modelos psicológicos. Editorial Brujas.
Accede al artículo a través de la Biblioteca Virtual de UNIR.
En este libro se recogen de manera pormenorizada los preparativos y encuadre de

la entrevista en su aplicación a adolescentes. Entre otros aspectos recoge capítulos
referidos a la primera entrevista psicológica, la estructura de la entrevista, el
formato de la entrevista clínica de diagnóstico, así como las diferentes técnicas a
utilizar: no verbales, directivas, etc., para el uso durante la entrevista con población
en edad adolescente, por lo que es un manual completo sobre diferentes aspectos
de la técnica de entrevista en este grupo de edad.

18
Tema 5. A fondo
Test
1. La entrevista es la técnica que:
A. Tiene una única finalidad en todos los casos independientemente de los
objetivos.
B. Se utiliza en mayor medida en la primera recogida de información.
C. No implica relación de interacción.
2. El soporte de cualquier estrategia encaminada a probar si se produce un

determinado fenómeno y a establecer la medida en la que se produce, se llama:
A. Supuesto de cuantificación.
B. Supuesto de semejanza.
C. Fiabilidad.
3. Señala cuál no es una variable relacionada con la pericia del entrevistador en la

interacción:
A. Empatía.
B. Latencia interverbalizaciones e intraverbalizaciones.
C. Motivación.
4. La forma en que el profesional va a solicitar la información durante la primera

entrevista se basa en:
A. La relación de interacción.
B. El grado de estructuración y el estilo de dirección.
C. El grado de dirección de forma única.

19
Tema 5. Test
5. Si durante la fase de comprobación de hipótesis queremos comprobar el
cumplimiento de características de una determinada categoría estamos usando
un supuesto de:
A. Directividad.
B. Cuantificación.
C. Semejanza.
6. La mayor dificultad de la entrevista en la fase de comunicación de resultados es:

A. Implementar la entrevista en esta fase.
B. Comunicar los resultados de forma clara y justificada.
C. No existe ninguna dificultad.
7. La latencia intra e interverbalizaciones son variables de importancia en la

interacción relacionadas con:
A. Entrevistador.
B. Entrevistado.
C. Ninguno.
8. Las estrategias de muestreo y reconocimiento se utilizan para:

A. Planificar la entrevista.
B. Estructurar la información.
C. Asegurar la fiabilidad y la validez de la información.
9. Los aspectos que inciden en garantizar la relevancia de la información son:

A. El conocimiento del campo y manejo de refuerzos.
B. La utilización de estrategias de muestreo.
C. La utilización de estrategias de reconocimiento.

20
Tema 5. Test
10. Señala la opción falsa en relación con el nivel de estructuración de la entrevista:
A. La estructuración de la entrevista contribuye a las garantías de la información
obtenida.
B. Es recomendable la realización de entrevistas sistemáticas y comprensivas.
C. Las entrevistas abiertas tienen mayor grado de fiabilidad y validez.

21
Tema 5. Test
Tema 6

La observación
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
6.2. Características 5
6.3. Sesgos en la observación 7
6.4. Observación como método y como técnica 10

6.5. Variables a registrar 13
6.6. Diseños observacionales 15
A fondo 20
Test 23
Esquema

3
Tema 6. Esquema
Ideas clave
En este tema se tratan las características generales de la observación y los

requisitos de implementación. Se analizan los principales sesgos y posibles
soluciones. Tras esto se tratan las diferencias principales en observación como
método y como técnica y se abordan las características principales de los diferentes
tipos de observación.
Los apartados finales inciden en aspectos que hay que conocer en este tipo de
método, las diferentes variables a registrar y las características y tipologías de los
diseños observacionales en el campo de la metodología en ciencias del
comportamiento.
 Conocer las características generales de la observación.

 Conocer los distintos sesgos y dificultades del observador.
 Entender las diferencias entre la observación como método y la observación
como técnica.
 Estudiar las características de los diferentes tipos de observación (no
participante, participante, participación-observación y auto-observación).
 Conocer la clasificación de niveles de respuesta de Weick (1968) en cuanto al
contenido de la conducta a observar.
 Estudiar los diseños observacionales.

4
Tema 6. Ideas clave
6.2. Características
La observación es una herramienta que ofrece numerosas posibilidades para

obtener datos en evaluación por sus posibilidades de aplicación a diferentes
comportamientos, por su rigurosidad y flexibilidad.
Esta metodología es un procedimiento científico que pone de manifiesto la

ocurrencia de conductas perceptibles para registrarlas de forma organizada y
analizarlas, posibilitando de esta forma detectar relaciones entre estas
conductas.
Si la metodología se desarrolla en medios naturales permitirá registrar los

elementos que se pretenden para alcanzar la objetivación adecuada.
Son muchas las situaciones en las cuales la metodología observacional es la más

adecuada o la única posible, como la evaluación de programas de baja intervención
tales como: programas de mantenimiento de la actividad física en tercera edad, de
apoyo social en barrios multiculturales, de educación para la salud en guarderías o
en residencias geriátricas, de asistencia a familias negligentes en pautas de crianza
de sus hijos, programas preventivos del SIDA en adolescentes, etc.
Pero no solamente resulta interesante en la evaluación de programas, sino también

en la evaluación de interacciones diversas: entre iguales, entre niños y adultos,
entre personas de diferentes rangos jerárquicos en los cuales aparecen situaciones
de mobbing, etc.; en la evaluación de la competencia social (niños solitarios),
repertorio conductual, análisis del movimiento en diversas actividades, pautas de
socialización, etc.
La observación de diferentes situaciones, episodios, actividades y contextos

necesita de unos requisitos para implementarla, podemos distinguir dos vertientes:

5
Tema 6. Ideas clave
Vertiente sustantiva
La primera decisión por adoptar, la de carácter sustantivo, consistirá en la

delimitación temática del comportamiento perceptible del individuo o situación a
evaluar. Afectan tres únicas restricciones:
• Carácter perceptible (total o parcial). Consideración de conductas manifiestas

del sujeto observado. Toda operación perteneciente a la esfera cognitiva de
un individuo, en sí misma, no es perceptible (no se puede observar lo que se
está pensando, por ejemplo), pero sí lo son los niveles de respuesta gestual,
postural, de desplazamiento, intercambios de mirada, conducta verbal,
conducta manipulativa, etc. que la acompañan.
• Integración en la vida cotidiana y del entorno natural del sujeto a evaluar.
No tendría sentido el estudio de aspectos anecdóticos o incidentales, sino que
interesa esencialmente el estudio de conductas habituales.
• Relación interactiva con el entorno. Cualquier conducta requiere de un
referente que tiene en cuenta el entorno, los lugares (hogar, aula, despacho
de trabajo, piscina, guardería, cancha de baloncesto, etc.) definidos en el
espacio en que transcurren diferentes actividades.
Vertiente procedimental o metodológica
De esta vertiente derivan las principales características que conforman el perfil

básico de la metodología observacional:
• Preferencia por el carácter idiográfico del estudio. Las posibilidades de la

metodología observacional se incrementan cuando se observa un individuo.
• Posibilidad de un cierto seguimiento temporal, que va más allá de una mera

ocurrencia casual o esporádica de determinadas conductas. Adoptar un
planteamiento diacrónico en la evaluación del comportamiento hará fijar
unos límites temporales que acoten el período temporal a evaluar.

6
Tema 6. Ideas clave
• Ausencia de instrumento estándar. El carácter espontáneo de las conductas
que se estudian, así como el carácter habitual del contexto, imposibilitan la
existencia previa de unos instrumentos encorsetados y estándar, que
obligarían a limitar el carácter natural de las conductas producidas. Por dicho
motivo, deberán construirse ad hoc en cada caso, aunque en su elaboración
contemos con otros instrumentos ya elaborados como referente.
Figura 1: Métodos para implementar la observación.
6.3. Sesgos en la observación
En la época clásica de la metodología observacional, lo habitual era evaluar

mediante un registro in situ e in vivo, implicando diferentes riesgos como las
distorsiones producidas por la imposibilidad material de registrar todas las

conductas de interés, el registro de conductas rápidas, la alteración de la
información recogida si no se registraba de forma inmediata, además de un elevado
riesgo de reactividad de los individuos observados. Por tanto, concurrían diferentes
tipos de sesgos y aumentaban los errores en el registro.

7
Tema 6. Ideas clave
Durante las últimas décadas, el avance tecnológico ha facilitado el rigor y precisión
en el registro a través de grabación de sesiones, digitalización de las grabaciones,
etc. y la posterior codificación.
En la metodología observacional se contempla la denominada ecuación funcional

en la que observación es igual a la suma de la percepción, la interpretación y el
conocimiento previo menos los sesgos.
𝑂 = 𝑃 + 𝐼 + 𝐶𝑝 – 𝑆
O = Observación, P = Percepción, I = Interpretación,

Cp = Conocimiento previo, S = Sesgos
La falta de equilibrio entre la percepción, interpretación y conocimiento previo

genera sesgos de carácter estructural. El uso de la observación en evaluación
implica el mantenimiento de un equilibrio entre la percepción, habitualmente
sustituida por un medio técnico con el fin de lograr una mayor precisión; la
interpretación, que implica llenar de contenido las imágenes o sonidos percibidos; y
el conocimiento previo o contextualización, que posibilita interpretar
adecuadamente lo percibido en función del marco teórico que se sustenta, y de
criterios contextuales, como físico, conductual, social y organizativo o institucional.
Existen diversos sesgos, solucionables con planificación y adiestramiento del

observador, que podemos agrupar en tres grandes grupos:
Reactividad
Consiste en la alteración de la naturaleza espontánea de las conductas de los

sujetos observados que se ocasiona precisamente cuando aprecian que están
siendo observados. Es un sesgo muy frecuente.

8
Tema 6. Ideas clave
Habitualmente es posible resolverlo mediante un acostumbramiento más o menos
prolongado a la presencia del observador, hasta que la integración de este en el
entorno percibido por el sujeto evaluado ya no genera ninguna alteración en el
comportamiento, aunque es igualmente cierto que se requiere una buena dosis de
paciente. En los casos en que no se vulneren principios éticos, y se disponga de la
instalación material correspondiente, se puede resolver mediante la utilización de
espejos unidireccionales.
Expectancia
Surge en el observador en forma de previsiones y/o anticipaciones de conductas no

contextualizadas, y, en ocasiones, ni siquiera percibidas. Es un sesgo grave debido a
que el observador no sospecha que está afectado. E
En muchas ocasiones se origina debido a que cree tener un completo conocimiento

de la situación, o bien cuando está fuertemente supeditado a un marco teórico y,
como consecuencia, inconscientemente trata, mediante la expectancia, de obtener
una evidencia empírica que apoye su hipótesis al ser contrastada.
Sesgos de carácter técnico
Son muy variados: ángulos de visión incorrecto, fallos en los equipos de grabación
y/o diferentes medios técnicos, falta de sincronización entre los observadores de un
equipo, etc.

9
Tema 6. Ideas clave
6.4. Observación como método y como técnica
En evaluación debe distinguirse entre observación como método y observación

como técnica:
 Observación como método: se trataría de una modalidad del método científico

similar a todas las metodologías en ciencias del comportamiento. La delimitación
del problema, la recogida de datos (registro), el análisis de datos y la
interpretación de resultados se llevan a cabo en contextos habituales cuando se
pretenden evaluar conductas o episodios espontáneos o habituales. Existe, en
consecuencia, una coherencia en todo el proceso.
 Observación como técnica: consistiría en un uso puntual de un recurso técnico

propio de la metodología observacional (registro, codificación, muestreo, etc.)
inserto en el proceso propio de una metodología selectiva (entrevista, encuesta,
pruebas objetivas) o experimental (muy poco utilizada en evaluación) o
cuasiexperimental.
Por ejemplo, pudiera interesar aplicar un determinado test manipulativo,

implicando esto que siempre se producirá una elicitación de la respuesta, rasgo
distintivo de la metodología selectiva, a la vez que se precisa conocer las
expresiones faciales de este sujeto mientras es evaluado en la realización de la
prueba. La evaluación se lleva a cabo desde la metodología selectiva, pero se
inserta puntualmente la observación como técnica con ocasión de registro de las
expresiones faciales durante la aplicación del test.
Nos referiremos a la metodología observacional y, en consecuencia, al

procedimiento científico que obtiene información objetiva extraída de los
comportamientos, episodios, actividades y situaciones que nos interesa evaluar, y
que, a lo largo de las diversas fases de que consta se organiza, depura y analiza la
información registrada.

10
Tema 6. Ideas clave
Tipología de la metodología observacional
Se plantea la relación entre observador y observado a lo largo de un continuum en

el que se pueden situar los diferentes tipos en función de la menor o mayor
coincidencia entre las figuras de observador y observado. Un ejemplo gráfico del
continuum y la ubicación de los diferentes tipos puede verse en la figura 2.
Figura 2: Continuum de los diferentes tipos de observación en función de la coincidencia entre las figuras de
observador-observado. Fuente: Elaboración propia.
Los diferentes tipos son los siguientes:
Observación no participante
La figura del observador es claramente neutra, sin dirigirse al observado como el

iniciador de la relación interactiva.
Observación participante
El observador tiene iniciativa para dirigirse al observado de forma interactiva para

obtener datos mediante contacto directo.

11
Tema 6. Ideas clave
Participación-observación
Se da el progresivo acercamiento de las figuras de observador y observado por

relación previa entre las mismas. Por ejemplo, terapeuta-paciente, tutor-alumno,
madre-hijo, etc.
Autobservación
Observador y observado son la misma persona. La auto-observación implica el

grado más elevado de participación en la observación, donde el observador es, a la
vez, sujeto y objeto. Resulta especialmente interesante en la evaluación de
conductas privadas, como en conflictos familiares; conductas que resultan opacas a
observadores externos, como timidez, agresividad, etc.; conductas encubiertas,
como la toma de decisiones o conductas que se supone que están precedidas por
reacciones internas o estados emocionales, como comportarse asertivamente,
fumar, etc. En este tipo debe distinguirse entre:
• Autoobservación de conductas heteroobservables: aquellas que pueden

registrarse paralelamente por la persona que se observa y por observadores
externos (por ejemplo, número de cigarrillos fumados en un período de
tiempo diario).
• Autoobservación introspectiva: experiencias en primera persona (terrores,
miedos, etc.) con riesgo de distorsión por la inferencia que debe hacerse para
registrar las mismas.
Puedes profundizar en la observación participante como método de recolección de

datos con los materiales de la sección A fondo.

12
Tema 6. Ideas clave
6.5. Variables a registrar
Lo primero que tenemos que saber con exactitud es qué queremos observar. La
observación nos permite describir objetivamente la realidad para analizarla, por lo
que la delimitación de los objetivos (conductas, episodios, actividades o situaciones
a evaluar) no tiene otra función que acotar esta parcela de la realidad que no
interesa.
Según la perspectiva desde la cual abordemos el estudio, nos pueden interesar

elementos de orden diverso: de aprendizaje, de destrezas, habilidades sociales, de
control del propio cuerpo, etc. Y puede ocurrir que nuestro objetivo se focalice solo
en algunos de ellos o en varios simultáneamente.
En el caso de la observación han de registrarse aspectos del comportamiento

que sean susceptibles de ser percibidos y de objetivar su estudio.
Su alcance se halla únicamente restringido por la perceptibilidad y, en

consecuencia, por la posibilidad de captar la ocurrencia de conductas mediante
nuestros órganos sensoriales, especialmente visuales y auditivos; en la forma más
primitiva o mediante grabación y almacenamiento de la información.
Clasificación de niveles de respuesta de Weick
Para el registro suele utilizarse la clasificación de niveles de respuesta de Weick

(1968) correspondiente al contenido de la conducta a observar, e incidiendo en la
posibilidad de que pueden interesar uno de ellos o varios simultáneamente.

13
Tema 6. Ideas clave
Conducta no verbal
Expresiones motoras corporales. La conducta no verbal es extremadamente sutil

para el registro, siempre que el observador esté entrenado y sea sensible a sus
manifestaciones.
Ejemplos de estas conductas no verbales, según Weick, pueden ser: expresiones

faciales, miradas y movimientos corporales.
Conducta espacial o proxémica
Presenta dos vertientes:

• Carácter estático: elección de lugar en el espacio (el alumno que deambula
hasta que elige su zona en el aula).
• Conjunto de desplazamientos: comprende el conjunto de los desplazamientos
de un sujeto, realización de trayectorias, ocupación del espacio, etc.
Conducta vocal o extralingüística
Aspectos de la vocalización que son de interés en el lenguaje, sin que interese el

contenido del mensaje. Los desarrollos tecnológicos han permitido una importante
mejora en su registro.
Así, desarrollos informáticos o el actual sonógrafo permiten efectuar una

descomposición espectral de la voz, a la vez que se calcula la energía producida en
el instante de su emisión y se detecta el formante, identificador de cualquier
individuo.

14
Tema 6. Ideas clave
Conducta verbal o lingüística
Hace referencia al contenido del lenguaje, y es de especial relevancia y aplicación en

casos donde se registra y transcribe el lenguaje en documentos o en casos donde la
información es obtenida en forma de texto. Como ejemplo, el diario de una
adolescente con anorexia nerviosa o el testimonio de una tercera persona en un
caso de maltrato.
El análisis se realiza mediante el análisis del texto, para lo cual existen diversas
técnicas como: análisis del contenido, análisis de grafos, análisis de la narrativa.
6.6. Diseños observacionales
El diseño de un estudio es una estrategia que nos aporta la forma de desarrollarlo

empíricamente estructurando los datos de acuerdo con los objetivos que se deben
cumplir, y conduciéndonos hasta el desarrollo analítico adecuado.
Los diseños observacionales se caracterizan por ser flexibles y organizados,

de forma que actúan a modo de pautas útiles para saber qué datos conviene
obtener, y cómo se deben después organizar y analizar.
Se pueden establecer diferentes criterios para establecer diseños. Principalmente se

han utilizado aproximaciones cruzadas entre las siguientes dicotomías:
 Idiográfico (unidad)-nomotético (pluralidad).

 Registro puntual-seguimiento.
 Posteriormente se incorporó la dicotomía unidimensional-multidimensionalidad
(Anguera, Blanco y Losada, 2001).

15
Tema 6. Ideas clave
Aplicando la propuesta mencionada, se dispone de ocho zonas de cuatro
cuadrantes, que corresponderían a los ocho diferentes diseños.
Figura 3. Diseños observacionales.

Fuente: Adaptado de Anguera, Blanco y Losada, 2001.
El diámetro vertical es el relativo a las unidades a evaluar: sujeto evaluado,

pequeño grupo de alumnos que comparten una tarea común, actividad observada,
etc. El horizontal se refiere a la temporalidad de la evaluación, de una sesión a una
serie de ellas a lo largo de un período de tiempo. Los círculos concéntricos hacen
referencia a la dimensionalidad.
El polo superior del eje vertical se refiere a un estudio idiográfico, de unidades. Por
ejemplo, un niño hiperactivo o incluso un pequeño grupo contemplado como
unidad, como una familia. El polo inferior se refiere a un estudio nomotético, de
colectivos de unidades, como un colectivo de usuarios de un programa de actividad
física de tercera edad.
El polo izquierdo del eje horizontal implica registro puntual, una sesión. Sería, por
ejemplo, una actividad de un día determinado, y el polo derecho del mismo eje
indica seguimiento a lo largo del tiempo, como todas las sesiones de las que se
compone un programa de deshabituación al alcohol.

16
Tema 6. Ideas clave
El círculo concéntrico menor se refiere a una evaluación unidimensional, cuando
interesa únicamente un solo tipo de elemento observado, como una acción
prosocial, y el círculo mayor se refiere a una evaluación multidimensional, propio
de situaciones en que deben contemplarse simultáneamente diversos niveles de
respuesta como son gestuales, verbales o de desplazamiento.
Los diseños que surgirían en cada uno de los cuadrantes serían los siguientes:
Cuadrante I
Comprende los diseños observacionales:
• Idiográfico/seguimiento/unidimensional.
• Idiográfico/seguimiento/multidimensional.
El seguimiento de un estudio idiográfico constituye una situación característica en

evaluación, ya que consigue focalizar toda la atención en una unidad, como por
ejemplo un niño en un Centro de Acogida.
También, si es unidimensional, solo interesaría evaluar un nivel de respuesta, como

podría ser su aprendizaje motriz, mientras que sería multidimensional cuando se
evalúan varios de ellos, como el intercambio comunicativo con el educador, que
implica la evaluación de conductas no verbales, vocales, etc. A su vez, el
seguimiento podrá ser más o menos prolongado, implicando siempre varias
sesiones.

17
Tema 6. Ideas clave
Cuadrante II
Este cuadrante comprende los siguientes:
• Idiográfico/puntual/unidimensional.
• Idiográfico/puntual/multidimensional.
Una recogida de datos puntual, de una sola sesión y a partir de un solo sujeto
observado permite realizar únicamente evaluaciones de carácter sumativo, que
pueden referirse a un solo nivel de respuesta o a varias. Por ejemplo, evaluación de
hiperactividad realizada mediante registro observacional, referida solo a movilidad
de partes del cuerpo, o bien a movilidad intracorporal más desplazamientos.
Cuadrante III
Comprende los diseños:
• Nomotético/puntual/unidimensional.
• Nomotético/puntual/multidimensional.
Cada vez son más frecuentes las situaciones puntuales, sesiones concretas, en las
que es necesario evaluar comportamientos de diferentes individuos. Pueden ser
unidimesionales o multidimensionales.
Como ejemplo se podría hablar de la evaluación, en determinada fecha, de la

rehabilitación funcional de un grupo de pacientes que tienen una lesión específica.
Según sea unidimensional o multidimensional, respectivamente, podría ser solo
evaluación de uno o varios aspectos, como estiramiento o
estiramiento/resistencia/equilibrio.

18
Tema 6. Ideas clave
Cuadrante IV
Este último cuadrante comprende los diseños:
• Nomotético / seguimiento / unidimensional.

• Nomotético / seguimiento / multidimensional.
La evaluación de un grupo de sujetos a lo largo del tiempo es un problema complejo

de desglosar. Pueden ser unidimensionales, como por ejemplo una evaluación de la
relación interactiva mediante intercambio de miradas entre madre patológica y su
bebé durante un episodio diario de cambio de pañales a lo largo de un mes; o
multidimensionales, como la evaluación de un proceso de mediación en una
situación de conflicto intrafamiliar, en donde a lo largo de diversas sesiones tiene
lugar una sesión de discusión en la cual se contemplan los niveles verbal y no verbal
de los interlocutores.
Anguera, M. T. (1991). Metodología observacional en la investigación psicológica.

Barcelona: PPU.
Anguera, M. T., Arnau, J. y Gómez, J. (1990). Metodología de la investigación en

ciencias del comportamiento. Murcia: Universidad de Murcia.
Anguera, M.T., Blanco, A. y Losada, J.L. (2001). Diseños observacionales, cuestión

clave en el proceso de la metodología observacional. Metodología de las Ciencias

del Comportamiento, 3(2), 135-160.

19
Tema 6. Ideas clave
A fondo
Lecciones magistrales: La metodología observacional en diferentes áreas de la
psicología aplicada
En esta lección magistral se va a realizar una aproximación a las posibilidades de

aplicación de la metodología observacional, recogiendo para ello los campos de la
psicología aplicada donde la misma se ha mostrado relevante como instrumento de
recogida de datos. De forma general se realiza una introducción a la misma y a las
diferentes áreas de aplicación principal, como por ejemplo interacciones,
repertorios conductuales, etc.
Metodología observacional como estrategia de investigación del comportamiento

humano
Márquez, Z. (2012). Metodología observacional como estrategia de investigación del

comportamiento humano. Salud, Arte y Cuidado, 5, 108-115.
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4723141
En el documento se desarrolla la revisión sistemática y conceptual relacionada con

la metodología observacional como una estrategia de investigación del
comportamiento en el ámbito de las ciencias de salud además de en psicología, por
lo que resulta una propuesta relevante con relación a la temática tratada.

20
Tema 6. A fondo
La observación participante como método de recolección de datos
Kawulich, B. B. (2005). La observación participante como método de recolección de

datos. Forum: Qualitative Social Research, 6(2), 43.
http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/466/998#g5
El documento realiza una aproximación estructurada a la observación participante,

en concreto a la historia del instrumento de evaluación, a las diferentes definiciones
relacionadas con la misma, a su empleo y objetivos, al papel del observador y a las
diferentes variables a registrar además de plantear ejercicios para la enseñanza de
técnicas observacionales a personas que se inician en la misma.

21
Tema 6. A fondo
La observación como estrategia de investigación para construir contextos de
aprendizaje y fomentar procesos participativos
UNED Radio. (23 de febrero de 1014) La observación como estrategia de(…) [Vídeo].
Youtube
https://www.youtube.com/watch?v=dK8HjZ8p6Jw
Este documento de audio recoge la entrevista a una de las autoras de la

investigación indicada y publicada en la revista Educación XXI, en el mismo se pone
de manifiesto la importancia de la observación-participante en centros de
educación para impulsar procesos de participación y conformar contextos que
favorezcan el aprendizaje.

22
Tema 6. A fondo
Test
1. Una de las situaciones donde la metodología observacional es una técnica idónea
es:
A. En la clasificación psicopatológica.
B. En la evaluación de las interacciones sociales.
C. No suele utilizarse esta metodología en evaluación.
2. Señala la opción falsa en relación con los requisitos de la observación desde la

vertiente sustantiva:
A. La conducta o comportamiento a registrar debe ser de carácter perceptible.
B. La conducta debe estar integrada en la vida o entorno natural del evaluado.
C. No es necesaria una relación interactiva con el entorno.
3. Entre las características de la vertiente metodológica de implementación de la

observación se encuentra:
A. El carácter idiográfico es el preferido de esta vertiente.
B. No es necesaria la posibilidad de seguimiento temporal.
C. La presencia y utilización de un instrumento estándar específico.
4. En la observación, el avance tecnológico en las últimas décadas ha:

A. Facilitado el rigor y precisión en el registro.
B. Aumentado de forma importante los sesgos.
C. Dificultado la precisión en el registro.
5. El sesgo de expectancia consiste en:

A. La alteración de la espontaneidad natural de la conducta.

B. Fallo de los equipos de grabación.
C. Las anticipaciones de conductas no contextualizadas ni percibidas.

23
Tema 6. Test
6. Si hablamos del uso puntual del recurso metodológico de la observación,
estamos haciendo referencia a:
A. Los sesgos de la observación.
B. La observación como técnica.
C. La observación como método.
7. Si observador y observado son la misma persona, nos referimos a una

observación de tipo:
A. Participación-observación.
B. Observación participante.
C. Autoobservación.
8. En la observación ha de registrarse aspectos del comportamiento:

A. Altamente subjetivos.
B. Susceptibles de ser percibidos.
C. Únicamente cognitivos.
9. Los diseños observacionales se caracterizan por:

A. Ser flexibles y organizados.
B. Ser solamente unidireccionales.
C. No tener en cuenta el seguimiento.
10. Teniendo en cuenta la propuesta de Anguera, Blanco y Losada (2001), los diseños
observacionales idiográficos se sitúan:
A. En el cuadrante III.
B. En el cuadrante I únicamente.
C. En el cuadrante I y II.

24
Tema 6. Test
Tema 7

Las técnicas subjetivas

y autoinformes
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4

7.2. Definición y características 5
7.3. Técnicas subjetivas representativas 15
A fondo 19
Test 21
Esquema

3
Tema 7. Esquema
Ideas clave
El término autoinforme hace referencia a la información verbal que un individuo

proporciona sobre sí mismo o sobre su comportamiento. Aunque dicho término
suele ser utilizado normalmente con respecto a instrumentos como los
cuestionarios, inventarios y escalas, también se han incluido dentro de los mismos
instrumentos como la entrevista y el pensamiento en voz alta.En este tema,
autoinforme hace referencia a los primeros instrumentos mencionados ya que la
entrevista, por ejemplo, se incluye en un tema específico. Por otra parte, dentro de
los autoinformes se incluirán tanto las técnicas llamadas psicométricas, como
algunas de las llamadas técnicas subjetivas, las que el sujeto completa refiriéndose
a sí mismo.
El tema está dividido en dos grandes puntos. En el primer apartado se desarrollan

las principales características generales de los autoinformes, haciendo un repaso a
las principales variables de estudio de estos instrumentos, las fuentes de variación
de los datos que existen en los mismos, la clasificación de los principales
instrumentos o técnicas y las fuentes de sesgos o errores que pueden darse en los
mismos. Este apartado finaliza con la descripción de las características generales de
las técnicas subjetivas en relación a los instrumentos de autoinforme. En el segundo
apartado, se describen las principales técnicas subjetivas desarrollando las
principales características de las mismas, variables que evalúan, definición, etc.
 Conocer las características generales de los autoinformes y de las técnicas

subjetivas.
 Conocer las técnicas subjetivas más representativas.

4
Tema 7. Ideas clave
7.2. Definición y características
Entre las características generales de los autoinformes pueden destacarse las

siguientes:
 Utilización del mensaje verbal para la descripción de manifestaciones

conductuales, cognitivas, motoras y fisiológicas, estas dos últimas contrastables
por otros métodos.
 Son un método prioritario y directo de exploración de los contenidos mentales
(pensamiento manifiesto mediante el lenguaje).
 Los sucesos registrados han de ser accesibles para el individuo.
 Utilizan diferentes niveles de inferencia. La conducta autoinformada se entiende
como signo o indicador de un atributo subyacente.
Los autoinformes son técnicas de gran relevancia como forma de estudio principal
en la Psicología Diferencial, es decir, el estudio de las diferencias en inteligencia y
personalidad).
Clases de variables estudiadas
Las principales clases de variables estudiadas por los autoinformes son las
siguientes, con una breve descripción de estas:
Rasgos, dimensiones o factores de personalidad
 La conducta autoinformada es signo de una disposición psicológica presente en

todas las personas.

 El contenido del autoinforme no tiene por qué estar necesariamente relacionado
con la característica que mide.
 Los elementos del autoinforme se seleccionan mediante:

5
Tema 7. Ideas clave
• Estrategias racionales: Existe una correspondencia entre la respuesta que da
un sujeto a un ítem y determinados estados internos.
• Empíricas: Se reúne un número extenso de preguntas y se eligen unos grupos
criterio en donde se supone que existe una cierta cualidad característica de
forma «dominante».
• Factoriales: Se analizan factorialmente una gran cantidad de ítems,
generalmente tomados de distintos tests, para determinar las dimensiones
básicas que subyacen al conjunto de los ítems.
 Cualquier estrategia de las anteriores se lleva a cabo a través de un diseño
intersujetos: se comparan las respuestas de un sujeto en el test con las del grupo
normativo, dándonos información de la posición relativa que ocupa ese sujeto en
el grupo.
 Los ítems están formulados de forma general. Parten de la hipótesis de la
generalidad de la conducta (no contemplan la situacionalidad de la respuesta).
 Son de utilidad en orientación, clasificación y selección.
Estados
 La conducta autoinformada es muestra de situaciones concretas.

 Los eventos registrados se refieren a una dimensión concreta como puedan ser
ansiedad, depresión, hostilidad…
 Estos autoinformes son útiles cuando se desea predecir la conducta diferencial
ante situaciones diferentes.
Repertorios clínicos conductuales
 El comportamiento autoinformado hace referencia a respuestas motoras,

cognitivas y fisiológicas frecuentes en un trastorno determinado.

 La conducta es muestra de un tipo de conducta perturbada.
 Son autoinformes de utilidad al realizar una primera aproximación al problema.
Además, permiten la evaluación de conductas cognitivas como los pensamientos
obsesivos.
6
Tema 7. Ideas clave
Repertorios, procesos y estructuras cognitivas
 El autoinforme pretende examinar procesos cognitivos mediadores o explicativos

del comportamiento manifiesto.
 Cogniciones como «muestra» (se tiene en cuenta la situación) o como
indicadores de atributos (no se contemplan las situaciones).
 Son de utilidad en problemas de naturaleza cognitiva, cuando los repertorios
cognitivos se relacionan con problemas fisiológico-motores y para evaluar
variables cognitivas.
Algunos ejemplos de diferentes tipos de autoinformes según el tipo de variable

estudiada por los mismos se pueden observar en la siguiente tabla.
Variables estudiadas Ejemplo de instrumentos

Rasgos, dimensiones o Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota
factores de personalidad (MMPI)
Inventario de Personalidad NEO (NEO-PI-R)
Estados Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI)
Repertorios clínicos Listado Potenciales Actividades Agradables (PES)
conductuales Escala de Acontecimientos Displacenteros (UES)
Repertorios, procesos y Escalas de Afrontamiento para Adolescentes (ACS)
estructuras cognitivas
Tabla 1: Ejemplo de autoinformes en función de la variable general que examinan.


7
Tema 7. Ideas clave
Fuentes de variación
En cuanto a las fuentes de variación de los autoinformes pueden destacarse las

siguientes:
Tiempo
Diferencia de tiempo entre el momento en el que ocurrió el fenómeno y el del

mensaje verbal del sujeto sobre el mismo. Se distinguen los siguientes
autoinformes:
 Retrospectivos: Registro de respuestas motoras, cognitivas y fisiológicas

ocurridas en el pasado. La mayoría son retrospectivos. Son más fiables los del
pasado próximo.
 Concurrentes: El sujeto proporciona el mensaje verbal en el mismo momento de
producirse la situación.
 Futuros: Se centran en lo que el individuo piensa o cree que va a ocurrir en
situaciones futuras. El lapso temporal sobre el que informa es inversamente
proporcional al valor del autoinforme, es decir, cuanto más tiempo, menos valor.
Situación
Se refiere al tipo de situación en la que se recoge la información. Se distinguen los

siguientes autoinformes:
 Situación artificial: Laboratorio o consulta, donde se recoge información

mediante role-playing, tests situacionales o tareas cognitivas.
 Situación natural: Autorregistro y autoobservación.

8
Tema 7. Ideas clave
Tipo de preguntas
Según el nivel de estructuración de las preguntas que componen el autoinforme:
 Preguntas estructuradas: Las preguntas y la forma de las respuestas están

claramente especificadas. Cuanto más específicas sean las preguntas, mayor
valor predictivo tendrá el autoinforme.
 Preguntas semiestructuradas: Estructuración o especificación intermedia de las
preguntas y de la forma de las respuestas. El ejemplo prototípico es el
autorregistro mediante el cual la persona anota aquellas respuestas justo en el
momento de producirse.
 Preguntas no estructuradas: La persona dispone de libertad para contestar.
Ejemplo: Pensamientos en voz alta, es decir, la persona verbaliza todo lo que se
le ocurre sin ningún tipo de limitación.
Respuestas
El tipo de contestación de la persona ante las distintas preguntas puede ser de

diferentes formas:
 Respuestas abiertas: La persona puede responder como le parezca, respuesta

libre.
 Respuestas dicotómicas: la respuesta solicitada es Sí/No. Dos alternativas de
respuesta.
 Respuestas escalares: Determinar en una escala de 3 o más puntos.
 Respuestas ipsativas: Asignar orden a elementos según el grado de aplicabilidad
o preferencia.

9
Tema 7. Ideas clave
Tratamiento de los datos
 Se realizan transformaciones en puntuaciones normalizadas: En los

autoinformes que evalúan rasgos, la puntuación directa es transformada en una
puntuación normalizada que nos aporta información de la posición que ocupa el
sujeto dentro de un grupo. Permiten hacer análisis de diferencias
interindividuales.
 Uso de datos no transformados: Pueden ser interpretados. Por ejemplo, la
frecuencia de la conducta a estudiar.
Figura 1: Esquema de las fuentes de variación de los autoinformes.


10
Tema 7. Ideas clave
Clasificación
Con relación a la clasificación de los autoinformes pueden destacarse los siguientes

tipos:
Entrevista
Es el tipo de autoinforme más extendido. La información se pide en un intercambio

cara a cara y puede referirse al propio sujeto o bien a otras personas o situaciones.
Se caracteriza por su flexibilidad.
Cuestionarios, escalas e inventarios
Son autoinformes estructurados, tanto en las preguntas como en las respuestas.

Evalúan conductas y categorías especificadas.
Autorregistros
Instrumentos semiestructurados para medir comportamientos íntimos o privados.

El sujeto anota en una hoja la conducta previamente establecida. Generalmente, la
anotación se hace en el momento de ocurrir la conducta, aunque puede hacerse
también inmediatamente después. Se lleva a cabo en condiciones naturales.
Distinguimos cuatro tipos de dispositivos de autorregistro:
 De lápiz y papel: son los más sencillos y aplicables. Pueden registrarse solo
unidades de tiempo (día y hora en que se produce) o bien se puede registrar la
conducta con sus antecedentes y consecuentes.
 Contadores de respuesta: para registrar la frecuencia de aparición de una

conducta, por medio de procedimientos mecánicos.
 Dispositivos de tiempo: proporcionan información sobre la duración de un
determinado fenómeno, como por ejemplo el cronómetro.

11
Tema 7. Ideas clave
 Dispositivos electrónicos: son instrumentos que no son específicos de los
autorregistros por lo que pueden emplearse en otras técnicas, como por ejemplo
grabadoras.
Los autorregistros están especialmente indicados:
 Cuando se trata de respuestas encubiertas que han sido ya detectadas por otro
tipo de autoinformes y que se pretenden especificar y cuantificar.
 Cuando se trata de conducta motoras o fisiológicas relacionadas funcionalmente
con mediadores internos (antecedentes y consecuentes de los dolores de
cabeza).
 Cuando se trata de conductas observables íntimas (comportamientos sexuales).
 En los casos en los que la observación o el registro no es posible.
Los autorregistros son altamente reactivos, lo que disminuye su fiabilidad. Esta

reactividad podría ser utilizada como un efecto terapéutico cuando se dirige a un
cambio en la conducta observada en sentido positivo.
Pensamientos en voz alta
Son instrumentos no estructurados y permiten cualquier tipo de respuesta del

sujeto. Se producen en situaciones artificiales para el registro de conductas
cognitivas preferentemente. El análisis de los datos recogidos debe llevarse a cabo
desde una perspectiva cualitativa y cuantitativa. No existe una vía normalizada de
análisis. Su uso debe ser complementado con otras técnicas. Los principales tipos
son:
 Monólogo continuo: se solicita al sujeto la verbalización de pensamientos o

sentimientos mientras lleva a cabo una actividad determinada.
 Muestras de pensamientos: se solicita que verbalice sus pensamientos o
sentimientos en intervalos de tiempo previamente establecidos.

12
Tema 7. Ideas clave
 Registros de eventos: la persona debe señalar cuando ocurre determinada
conducta interna (similar al autorregistro de conductas cognitivas). Una variante
sería que los pensamientos en voz alta fueran registrados en magnetófono o en
vídeo.
Autoobservación y autorregistro
Técnicas para la observación deliberada de la propia conducta y para su registro. Se

utilizan para identificar la conducta problema y obtener una línea base de esta.
También se utilizan para evaluar los efectos de un tratamiento ya que son de gran
valor terapéutico en el ámbito clínico (factor motivacional instigador del cambio o
componente activo en el tratamiento). Sus problemas metodológicos son similares
a los de la observación: reactividad y sesgos del entrenamiento del observador.
Fuentes de error
En estas técnicas se suelen encontrar tres tipos de fuentes de error o de distorsión

de la información aportada por la persona evaluada:
 Simulación: Cuando la persona trata de falsear voluntariamente las respuestas.

La claridad de las instrucciones y el fomento de la cooperación la pueden reducir
considerablemente.
 Deseabilidad social: Cuando la persona involuntariamente se describe de un
modo socialmente deseable.
 Tendencias de respuesta: La persona involuntariamente responde en función de
la alternativa de respuesta, más que en función del contenido de esta.
Principales tendencias:
• Aquiescencia o asentimiento: tendencia a responder afirmativamente. En los

casos de respuestas dicotómicas, tendencia a contestar «sí» o «verdadero»
independientemente del contenido de la pregunta formulada.
• Errores escalares: tendencia a responder en ítems centrales (tendencia
central) y tendencia a responder en los elementos extremos (severidad).
13
Tema 7. Ideas clave
Técnicas de calificación o subjetivas
De forma general, las técnicas de calificación o subjetivas engloban diferentes

procedimientos de recogida de información con las siguientes características:
 La fuente de datos puede ser el propio sujeto que se califica o clasifica a sí

mismo o a objetos, personas o conceptos significativos, o también personas
allegadas al sujeto en exploración que realizan esa misma tarea pero referida a
este.
 El tipo de material suele ser semiestructurado y no enmascarado. El material no
está tipificado, es flexible y se adapta a los objetivos que se persiguen en cada
caso.
 La respuesta del sujeto es voluntaria y, por lo tanto, puede ser falseada.
 La tarea que el sujeto debe realizar es describir, calificar o clasificarse a sí mismo
o a otros objetos.
 La manipulación de los resultados no está reglada, pudiendo optar por
planteamientos cualitativos o cuantitativos en la elaboración de respuestas.
 Estas técnicas han sido construidas desde planteamientos teóricos
fenomenológicos y/o cognitivos, aunque en la actualidad se emplean desde
perspectivas teóricas muy distintas: conductismo, psicoanálisis…
Las técnicas subjetivas pueden ser consideradas como autoinformes, ya que son
técnicas de autocalificación y autoclasificación, y, en parte, son técnicas de
observación en cuanto suponen un producto de observaciones asistemáticas.

14
Tema 7. Ideas clave
Ávila-Espada (1990), que incluye los autoinformes en las técnicas subjetivas, señala
tres características comunes a las mismas:
 Utilizar como estímulos etiquetas verbales descriptoras de la emoción,

motivación, personalidad u otros estados internos (contenidos cognitivos).
 Utilizar respuestas personales, subjetivas, bien por elección-autoatribución de
dichas etiquetas verbales, o bien por efectuar juicios de estimación sobre las
mismas.
 Sometimiento de las respuestas emitidas a un tratamiento psicométrico que
permita establecer indicadores cuantitativos y efectuar comparaciones intra e
intersujetos.
7.3. Técnicas subjetivas representativas
A la hora de intentar una clasificación de las técnicas subjetivas debemos constatar

que existe una dificultad en cuanto al uso del término «subjetivas». Así, la
entrevista, uno de los procedimientos de evaluación más importantes, sería para
algunos autores una técnica subjetiva, mientras que otros la incluyen dentro de los
autoinformes, aunque consideran que la entrevista tiene matices diferenciales con
respecto a estos. Pese a estas discrepancias, generalmente se consideran más
representativas las siguientes:
Técnica de Clasificación Q (Stephenson, 1953)

 Consiste en un procedimiento basado en organizar tipologías de rasgos de

personalidad para describir sujetos o grupos de sujetos, es aplicable al propio
sujeto o a personas allegadas a él.
 La técnica de clasificación «Q» ha sido utilizada para el estudio del autoconcepto
y en la descripción de la personalidad de un sujeto con fines de análisis.

15
Tema 7. Ideas clave
 Dotada de alta precisión, está destinada fundamentalmente a la investigación.
 El material no está previamente establecido, depende de los objetivos del
investigador.
 La tarea que se pide al sujeto es que autoaplique las manifestaciones o
descripciones según la frecuencia de aparición o su aplicabilidad, bien a sí mismo
bien a otro sujeto del cual se pretende obtener información.
Técnica del Diferencial Semántico de Osgood (1952)
 Estudia la significación que personas, eventos, conceptos… tienen para un

determinado individuo.
 Mide las respuestas de los sujetos frente a objetos o estímulos semánticos
llamados conceptos, a través de escalas de estimación definidas por adjetivos
bipolares según un formato previamente definido.
 Requiere una serie de estímulos semánticos o conceptos sobre los que se desea
indagar su significado en un sujeto, unas escalas de estimación definidas por
adjetivos bipolares y la elección de un formato a utilizar.
 La técnica se basa en la Teoría Mediacional de Osgood, siendo una técnica
generalizada, de enorme flexibilidad y que debe adaptarse a los objetivos a
investigar.
Test de los Constructos Personales (REP) de Kelly (1955)
 Esta técnica subjetiva se desarrolló para evaluar constructos que las personas
utilizan en la interpretación de su entorno, postulando que el significado de las
cosas procede de la persona.
Es una técnica que utiliza un sistema de matrices o rejillas para evaluar la
relación entre constructos.

 Está diseñada para explicar cómo se construyen los roles interpersonales.
 Permite el estudio del lenguaje del sujeto referido a su mundo.

16
Tema 7. Ideas clave
 Se utiliza en el planteamiento de hipótesis terapéuticas y en la investigación
básica y aplicada.
Las Listas de Adjetivos
 Consisten en listado de adjetivos que se presentan a la persona con el fin de que

juzgue si pueden ser aplicables a sí misma o a otra persona.
 La información se registra de forma numérica en escalas de puntuación (escalas
gráficas, de elección forzosa, de orden y de intensidad).
 Las listas de adjetivos pueden o no estar estandarizadas, algunas son construidas
para cada caso, mientras que otras disponen de datos normativos.
 Algunos ejemplos concretos serían: Lista de Adjetivos de Gough y Heilbrum (ACL)
y Lista de Adjetivos de Depresión de Lubin (DACL).
El Método Biográfico
 Es especialmente importante cuando el objetivo de la evaluación es el análisis

extensivo e intensivo de la personalidad individual.
 Las técnicas más habituales son los «Eventos Vitales» y los «Inventarios
Biográficos».
 En el estudio de estas experiencias vitales se observan tres líneas de interés:
• La vinculación de los sucesos de la vida diaria con afectos y sentimientos de
bienestar.
• La relación de estos eventos a explícitas metas, motivos e intenciones.
• El estudio de las relaciones entre experiencias diarias de la vida y rasgos de
personalidad.

17
Tema 7. Ideas clave
Ávila-Espada, A. (1990). Evaluación Psicológica Clínica (V. I y II). Facultad de

Psicología, Universidad Complutense de Madrid.

18
Tema 7. Ideas clave
A fondo
Lecciones magistrales: La utilización del autorregistro en el tratamiento de casos
en psicología aplicada
En la lección magistral correspondiente a este tema se va a realizar un acercamiento

a la utilización de la técnica del autorregistro en casos clínicos concretos. Mediante
la misma, y basándonos en documentos científicos, vamos a ver la utilización del
autorregistro en la obtención de la línea base de la conducta objetivo, en la
medición de los efectos del tratamiento y en el valor terapéutico que puede
implicar el uso de la misma.

19
Tema 7. A fondo
Autoinformes y respuestas sesgadas
De las Cuevas, C. y González, J. L. (1992). Autoinformes y respuestas sesgadas. Anales

de Psiquiatría, 8(9), 362-366.
http://psicoter.es/_arts/92_A109_09.pdf
El documento recoge los diferentes sesgos que pueden encontrarse en los

autoinformes como instrumentos de evaluación psicológica. De forma concreta el
trabajo realiza una descripción de distintos tipos errores de errores y respuestas
sesgadas presentes en estos instrumentos, además de realizar una aproximación a
diferentes formas mediante las que pueden localizarse e identificar cada tipo de
error abordado.
La Teoría de los Constructos Personales de Kelly y los comportamientos cotidianos
Universitat de Barcelona (16 de septiembre de 2014). La Teoría de los Constructos

personales ejemplificada en el senderismo. El mapa no es el territorio [Vídeo].
YouTube.
https://youtu.be/wDlMYCXJ5dU
Recoge una descripción aplicada del profesor Guillem Feixas sobre la Teoría de los
Constructos Personales de Kelly. Para acercarnos a esta teoría el vídeo realiza una
aplicación de esta para explicar comportamientos cotidianos, en este caso, el
senderismo.
20
Tema 7. A fondo
Test
1. En relación con las características generales de los autoinformes se puede decir
que:
A. No realizan ningún tipo de inferencia.
B. La conducta autoinformada no se entiende como indicador de atributo
subyacente.
C. Utilizan diferentes niveles de inferencia.
2. Si la conducta autoinformada es muestra de situaciones concretas, estamos

estudiando:
A. Repertorios clínicos conductuales.
B. Factores de personalidad.
C. Estados.
3. Si el comportamiento autoinformado es referente a respuestas motoras,

cognitivas y fisiológicas frecuentes en un determinado trastorno, estamos
estudiando:
A. Repertorios clínicos conductuales.
B. Factores de personalidad.
C. Repertorios cognitivos.
4. Si en una evaluación utilizamos los instrumentos MMPI y PES, estamos

estudiando variables:
A. Referentes a factores de personalidad y procesos cognitivos.
B. Referentes a factores de personalidad y repertorios clínicos conductuales.
C. Estados y estructuras cognitivas.

21
Tema 7. Test
5. Si hablamos de autoinformes retrospectivos, concurrentes y futuros, estamos
aludiendo a autoinformes en función de la fuente de variación:
A. Situación.
B. Tiempo.
C. Tipo de pregunta.
6. El instrumento tipo autoinforme que suele utilizarse para obtener una línea base
de una conducta objetivo es:
A. Pensamientos en voz alta.
B. Cuestionarios, inventarios y escalas.
C. Autobservación y autorregistro.
7. En cuanto a las fuentes de distorsión de los autoinformes, existe intención

voluntaria en la:
A. Tendencia de respuesta.
B. Simulación.
8. Cuál de las siguientes técnicas es una técnica subjetiva:

A. STAI.
B. MMPI.
C. DACL.
9. El tipo de material utilizado en las técnicas subjetivas es:

A. No estructurado y enmascarado.
B. Semiestructurado y enmascarado.
C. Semiestructurado y no enmascarado.
10. Las técnicas basadas en las teorías fenomenológicas y/o cognitivas son:
A. Técnica de la entrevista.
B. Técnicas subjetivas.
C. Inventarios y cuestionarios.
22
Tema 7. Test
Tema 8

Las técnicas proyectivas

Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
8.2. Definición e hitos históricos 5
8.3. Características y clasificación 6

8.4. El concepto de proyección y el futuro de las
técnicas proyectivas 9
A fondo 16
Test 19
Esquema

3
Tema 8. Esquema
Ideas clave
Este tema realiza una aproximación general a las técnicas proyectivas, estando
estructurado en tres puntos principales: definición y breve aproximación histórica a las
técnicas, características generales y propuestas de clasificación de las mismas, y
análisis prospectivo breve.
De forma más concreta el apartado de definición e historia recoge las principales

descripciones del término técnicas proyectivas por diferentes autores y aproxima
brevemente a los principales hitos históricos relacionados con este tipo de técnicas. El
segundo apartado describe las características generales o supuestos básicos que
pueden observarse en este grupo de técnicas y recoge tres de las clasificaciones
propuestas para dichas técnicas y ejemplos de técnicas en cada una de las categorías
abordadas. El último apartado recoge una prospectiva sobre las técnicas proyectivas
según diferentes hipótesis y formas de entender el concepto de «proyección».
 Conocer las principales descripciones del concepto de técnicas proyectivas según

diferentes autores.
 Conocer los hitos históricos relacionados con las técnicas proyectivas.
 Comprender las características generales de las técnicas proyectivas.
 Entender las distintas clasificaciones propuestas por distintos autores para las
técnicas proyectivas.
 Conocer las distintas hipótesis elaboradas para entender el concepto de proyección.

4
Tema 8. Ideas clave
8.2. Definición e hitos históricos
Las Técnicas Proyectivas son muy utilizadas en diferentes situaciones aplicadas de

evaluación psicológica, por ejemplo pueden destacarse los campos de la Psicología
Clínica y Psicología de la Salud. Estas técnicas han sido conceptualizadas
principalmente a partir del modelo psicoanalítico, siendo procedimientos de recogida
de información útiles desde el enfoque dinámico puesto que sirven en el análisis del
mundo inconsciente del sujeto.
El término Técnicas Proyectivas, acuñado por Lawrence K. Frank (1939), hace

referencia a diferentes métodos de evaluación en los que la persona evaluada
proporciona libremente respuestas a estímulos que están poco estructurados, del tipo
manchas de tinta, láminas o frases incompletas, basándose en la proyección exterior
de características psíquicas.
Por su parte, Lindzey (1961) describe las mismas como instrumentos de especial
sensibilidad para revelar aspectos inconscientes de la persona que provocan una gran
variedad de respuestas subjetivas multidimensionales y evocadoras de datos ricos con
un mínimo de conocimiento por parte del sujeto del objetivo del test. El material
estimular presentado es ambiguo, estimula la imaginación del sujeto, de ellos no se
derivan respuestas correctas e incorrectas y su interpretación depende de un análisis
global.
Fiske (1971) indica que estas técnicas son procedimientos de observación, que
mediante material tipificado elicitan respuestas que supuestamente expresan el
mundo interno del sujeto.
El Educational Testing Service (ETS, 1991) considera a las técnicas proyectivas como
instrumentos de medida que necesitan respuestas no estructuradas para la evaluación
cognitiva o de la personalidad del evaluado.

5
Tema 8. Ideas clave
Los tres hitos históricos fundamentales de estas técnicas más frecuentemente citados
son:
 El establecimiento de la técnica de Asociación de Palabras de Jung en 1910.

 La primera edición del Psychodiagnostick de Rorschach en 1921.
 La publicación de la obra titulada Explorations in Personality, base del Test de
Apercepción Temática de Murray, en 1938.
Durante más de cuarenta años las técnicas proyectivas tuvieron un gran apogeo y
desarrollo, siendo importantes representantes de la evaluación psicológica. Pese a que
a partir de los años sesenta comienzan a producirse abundantes críticas a estas
técnicas, debido a resultados negativos sobre fiabilidad y validez de estas, se siguen
utilizando. Sin embargo, a partir de los 80 existe una clara recuperación de estas
técnicas. En la actualidad siguen siendo técnicas altamente utilizadas, ocupando un
papel importante en los programas de evaluación psicológica y/o psicodiagnóstico.
A pesar de que han sido desarrolladas, en su mayoría, desde un marco conceptual

psicodinámico, también han sido conceptualizadas desde el enfoque de la psicología
de la Gestalt y, específicamente, desde aquel que vincula la personalidad a la
percepción.
8.3. Características y clasificación
En las técnicas proyectivas suelen existir una serie de supuestos básicos comunes,
independientemente del modelo utilizado para su conceptualización:
 Parten de la premisa de que la persona cuenta con una estructura básica y estable
de personalidad. Tal estructura está integrada por ciertas dimensiones, rasgos o
construcciones, organizadas de forma idiosincrásica en cada persona. Las

6
Tema 8. Ideas clave
respuestas de las personas ante estas técnicas permitirán la exploración de esta
estructura de la personalidad.
 Esta estructura de personalidad se organiza de modo que son necesarios diferentes
niveles de profundidad en su análisis. Así, mientras que algunas técnicas como el
Rorschach permiten ahondar en los aspectos estructurales de la personalidad, otras
como el TAT, analizan aspectos más superficiales y, por tanto, influenciables por la
situación.
 Existe relación entre aspectos inobservables de la estructura de la personalidad y
los aspectos conductuales, por lo que el análisis de la estructura de la personalidad,
a través de estas manifestaciones, permitirá la predicción del comportamiento.
 La respuesta al material proyectivo es significativa y signo de la personalidad (no
casual).
 A mayor ambigüedad en las propiedades de los estímulos mayor reflejo de la
personalidad en sus respuestas.
 La persona no tiene consciencia de la relación entre sus respuestas y su mundo
interno, siendo difícil que pueda falsear las respuestas (técnicas enmascaradas).
 El análisis de las respuestas a estas técnicas ha de ser principalmente cualitativo y
global.
Aunque presentan características básicas, las técnicas proyectivas no son un grupo

homogéneo de procedimientos, ya que tanto los estímulos presentados al sujeto,
como las respuestas requeridas difieren enormemente. Los elementos de variación de
estas técnicas han permitido constituir ejes de clasificación, pudiendo destacarse las
siguientes categorías:

7
Tema 8. Ideas clave
Clasificación de las técnicas proyectivas de Frank (1939)
Propone una clasificación de cinco categorías (tabla 1):
Tabla 1. Categorías de técnicas proyectivas según Frank (1939), características principales de las mismas y
ejemplos de instrumentos de cada una de las técnicas.
Criterios de Clasificación de Lindzey (1959)
Establece los siguientes (tabla 2):

Tabla 2. Criterios de clasificación de técnicas proyectivas de Lindzey (1959).

8
Tema 8. Ideas clave
Categorías de Clasificación de Fernández-Ballesteros, Vizcarro y Márquez
(1992)
Plantean cinco categorías de clasificación, tomando como referente la tarea que debe
realizar el sujeto (tabla 3):
Tabla 3. Categorías de técnicas proyectivas según Fernández-Ballesteros, Vizcarro y Márquez (1992),

características principales de las mismas y ejemplos de instrumentos de cada una de las técnicas.
8.4. El concepto de proyección y el futuro de las

técnicas proyectivas
Hipótesis del concepto de proyección

Con relación a estas técnicas, Ávila-Espada (1986) ha revisado distintas hipótesis del
concepto de proyección, destacando varias desde las que se entiende este concepto
de distinto modo:

9
Tema 8. Ideas clave
Hipótesis Proyectiva Clásica
Emanada del concepto de proyección inicialmente propuesto por Freud con defensa
primaria, según la cual el sujeto percibe en función de los propios conflictos y
encuentra expresión patológica en los trastornos de tipo paranoide.
Hipótesis Holística-Funcional
Caracterizada por concebir la personalidad como un «todo» en interacción dinámica

con el entorno físico y socio-cultural. Esta hipótesis dio origen a un nuevo enfoque de
las técnicas proyectivas, conocido como percepción-personalidad, en el que se llegó a
sustituir la nominación de proyectivas por los términos de apercepción y distorsión
aperceptiva.
Hipótesis de la Desviación
Desde esta hipótesis se plantea que las técnicas proyectivas pueden ser vistas como el
intento de estudiar las desviaciones personales de las pautas de respuesta que
emergen como elementos comunes de los mundos personales de la mayoría de la
gente.
Hipótesis del Nivel de Adaptación
Según esta hipótesis, la gran ambigüedad de los estímulos presentados en estas

técnicas incrementa la influencia de las diferencias individuales en la percepción.
Las respuestas serán consideradas según tres formas de percepción del estímulo:
como foco principal, como trasfondo del campo perceptivo, o como residuo de
experiencias anteriores. Estas formas de percepción se asocian con niveles de
adaptación del sujeto.

10
Tema 8. Ideas clave
Hipótesis de los Estados Directivos
Basada en la teoría según la cual el proceso perceptivo está dirigido y controlado por
ciertos estados específicos del organismo del individuo: necesidades básicas, valores,
experiencia, variables de personalidad…
Hipótesis de la Actividad Perceptiva
El proceso perceptivo se considera como un proceso activado por la disposición.
Hipótesis de la Situación Experimental
Supone el intento de adaptar las técnicas proyectivas al paradigma E-0-R, e incluso al

paradigma E-R. Se distinguen tres tipos de situaciones para explicar las relaciones
entre estas técnicas y los hábitos: situación de origen, situación de test y situación de
criterio.
La relación entre estas tres situaciones se debe a los hábitos emocionales que fueron
aprendidos en la situación de origen, permanecen en el test y permiten predecir el
comportamiento en la situación criterio, dado su poder explicativo de la conducta.
Según esta hipótesis las técnicas proyectivas se aplicarían en el contexto de una
situación experimental en la cual el control de determinadas variables posibilita el
análisis de las respuestas producidas.
Hipótesis Cognitivo-Experimental
Atiende a los contenidos y a los modos de procesamiento de la información. Desde

esta hipótesis se aplica un modelo de procesamiento simple a la situación proyectiva,

intentado a través de la manipulación de las dimensiones estimulares, lograr
esclarecer lo que ocurre desde la presentación del estímulo hasta que se produce la
respuesta.

11
Tema 8. Ideas clave
Hipótesis Cognitiva-Aplicada
Desde esta hipótesis la proyección es entendida como la manifestación de conductas

encubiertas del individuo con relación a estímulos relevantes. Se considera que la
respuesta verbal de un sujeto ante una situación interpersonal definida, pero
inacabada, pone de manifiesto su capacidad de resolver ese tipo de problemas y que
tal capacidad cognitiva puede ser un buen predictor del ajuste de la persona en la vida
real.
Hipótesis Existencial-Humanista
Perspectiva sistematizada en los años 80 que surge de los enfoques humanistas y

existenciales sobre la personalidad, la psicoterapia y la clínica. Desde esta hipótesis se
considera que las técnicas proyectivas nos ayudan a conceptualizar la experiencia de
las demás personas, sistemática y consistentemente, y a comunicar nuestro
entendimiento de sus experiencias.
Figura 1. Hipótesis del concepto de proyección según Ávila-Espada (1968)
Futuro de las técnicas proyectivas
Las técnicas proyectivas, pese a recibir importantes críticas como falta de sistemas
objetivos de valoración, escasos datos sobre fiabilidad y validez, dificultades de

puntuación, ausencia de datos normativos…; han seguido utilizándose tanto en el
ámbito clínico como escolar, desarrollándose, desde algunas hipótesis mencionadas
previamente, reactualizaciones de estas desde distintos paradigmas teóricos.

12
Tema 8. Ideas clave
De las distintas hipótesis planteadas, tres son las vías de desarrollo más importantes y
con mayor proyección de futuro:
Reactualización de las técnicas proyectivas desde la perspectiva conductual cognitiva
Desde esta perspectiva se pretende un análisis de las variables internas cognitivas con
vistas a su análisis funcional y posterior modificación. Con este planteamiento han
surgido una serie de técnicas con el fin de evaluar las habilidades cognitivas en la
resolución de problemas interpersonales. Se ciñen a la evaluación de lo cognitivo,
contrastando esto experimentalmente.
No obstante, esta forma de proceder elimina uno de los supuestos básicos de estas
técnicas, aquel que plantea la importancia de la ambigüedad de los estímulos como
base para la proyección.
Reactualización de las técnicas proyectivas desde la psicología de la percepción
Una segunda vía de desarrollo sigue estando en alguna de las corrientes actuales de la
Psicología de la Percepción y, concretamente, en la teoría del procesamiento de la
información, la teoría de la decisión y la teoría de la detección de señales. Desde estas
perspectivas se está intentando, a través de la manipulación de las dimensiones
estimulares, lograr el esclarecimiento de lo que ocurre desde la presentación del
estímulo hasta la formulación de la respuesta.
Reactualización de las técnicas proyectivas desde la psicometría
Una última perspectiva futura es la psicométrica, a través de la cual se seguirá

intentando la validación de las técnicas proyectivas mediante criterios variados. El

trabajo de Exner (1974-1991) sobre el Rorschach es una buena prueba de la posibilidad
de contrastación científica de las técnicas proyectivas. Otros estudios más recientes,
analizan su validez concluyendo que el Rorschach es un instrumento válido para
evaluar la impulsividad (Pantle, Ebner y Hynan, 1994).

13
Tema 8. Ideas clave
En las dos últimas décadas, un grupo de autores han desarrollado un amplio
movimiento de reconversión psicométrica de las técnicas proyectivas, intentando no
alterar los aspectos sustantivos de las mismas. Desde este enfoque se propone (Ávila-
Espada, 1986):
 El estudio del valor estimular de los materiales-estímulo proyectivos: láminas,

instrucciones…
 La estandarización de las condiciones de administración.
 La obtención de datos normativos.
 La utilización de sistemas de valoración y análisis de las respuestas que sometan a
un suficiente control la subjetividad de los evaluadores.
 La interpretación de los resultados dentro de un contexto de contrastación con
evidencias procedentes de otro tipo de aproximaciones al estudio de la conducta.
Por último, para ilustrar apartados previos se presentan, en la Figura 2 y 3, diferentes

láminas de ejemplo del material utilizado por algunas pruebas que se incluyen dentro
de las denominadas técnicas proyectivas: el Test de Rorschach y el Test de
Apercepción Temática (TAT).
Figura 2. Láminas de ejemplo del test de Rorschach.

Fuente: https://www.psicologia-online.com/test-de-rorschach-interpretacion-de-las-laminas-3906.html

14
Tema 8. Ideas clave
Figura 3. Dos láminas de ejemplo del TAT.
Fuente: https://www.slideshare.net/WilliamMartinez52/laminas-tat-1
Ávila-Espada, A. (1986). Manual Operativo para el Test de Apercepción Temática

Pirámide.
Pantle, M. L., Ebner, D. L. y Hynan, L. S. (1994). The Rorschach and the assessment of
impulsivity. Journal of Clinical Psychology, 50(4), 633-638.

15
Tema 8. Ideas clave
A fondo
Lecciones magistrales: Interpretación cualitativa de respuestas al material de
evaluación en diferentes técnicas proyectivas
En esta lección magistral se va a realizar una aproximación aplicada a diferentes tipos

de técnicas proyectivas. En concreto se va a realizar una descripción de diferentes
interpretaciones cualitativas que se emplean para analizar la respuesta de las personas
evaluadas ante técnicas proyectivas de diferentes tipos según las clasificaciones
estudiadas en el tema: Test de Apercepción temática, Test de Rorschach, Test del
Árbol, Test de la Familia, Test de la Figura Humana, etc.

16
Tema 8. A fondo
Pruebas proyectivas: acerca de su validez y confiabilidad
Sabogal, L. F. (2004). Pruebas proyectivas: acerca de su validez y confiabilidad. Duazaru:

Revista de la Facultad de Ciencias de la Salud, 1(2), 134-138.
En este breve artículo de revisión se hace una aproximación a los conceptos de

fiabilidad y validez relacionados con la evaluación y medición psicológica mediante
pruebas proyectivas. Se abordan diferentes argumentos en relación a estas técnicas y
su uso como instrumentos psicométricos.
El dibujo de la figura humana en pacientes esquizofrénicos
Otero, J., Alés, A., Vucínovich, N. y Serrano, E. (2011). El dibujo de la figura humana en
pacientes esquizofrénicos. Apuntes de Psicología, 29(3), 413-423.
http://www.apuntesdepsicologia.es/index.php/revista/article/view/239/241
Este artículo se propone como ejemplo de la aplicación clínica para el estudio de

personas con trastorno mental, en este caso trata sobre la esquizofrenia. Se realiza
una descripción de los elementos expresivos gráficos con relación al contenido,
apariencia del dibujo en un grupo de pacientes afectados por esta patología.

17
Tema 8. A fondo
Técnicas de Rorschach. Dime que ves y te diré como eres
UNED. (27 de mayo de 2011). Técnicas de Rorschach. Dime qué ves y te diré como eres.
[Vídeo] RTVE.
http://www.rtve.es/alacarta/vídeos/uned/uned-tecnicas-rorschah-dime-ves-dire-como-
eres-27-05-2011/1117215/
Este documento es un documental breve sobre las técnicas proyectivas en general, no

del test de Rorschach únicamente. En él se hace una descripción general de las
principales técnicas proyectivas descritas en las diferentes clasificaciones estudiadas
en el tema, entre otros describen Test Gráficos de Dibujo de la Familia, Test de
Apercepción Temática Infantil, Test de Rorschach en adultos, etc.

18
Tema 8. A fondo
Test
1. Las técnicas proyectivas son conceptualizadas principalmente desde:
A. El modelo cognitivo.
B. El modelo psicoanalítico.
C. El modelo conductual.
2. El término Técnicas Proyectivas fue acuñado por:

A. Frank.
B. Lindzey.
C. Fiske.
3. La descripción de las técnicas proyectivas como procedimientos observacionales

la realiza:
A. Frank.
B. Rorschah.
C. Fiske.
4. Entre los principales hechos del desarrollo histórico podemos destacar:

A. El desarrollo de la prueba Fábulas de Düss.
B. Los criterios de clasificación de Lindzey.
C. El establecimiento de la técnica de Asociación de Palabras de Jung en 1910.
5. El análisis de las respuestas a las técnicas proyectivas ha de ser principalmente:

A. Cuantitativo.
B. Específico y cuantitativo.
C. Cualitativo y global.

19
Tema 8. Test
6. De las técnicas proyectivas puede decirse que:
A. Son un grupo homogéneo de procedimientos.
B. No son un grupo homogéneo de procedimientos.
C. Son técnicas que no pueden clasificarse.
7. Según las categorías de clasificación de Frank (1939) y de Fernández-Ballesteros,

Vizacarro y Márquez (1992), el test de Apercepción Temática (TAT) se puede
clasificar como una técnica:
A. Interpretativa-temática.
B. Interpretativa-expresiva.
C. Expresiva-constructiva.
8. En relación con las características básicas de las técnicas proyectivas, señala la

opción falsa:
A. La persona cuenta con una estructura de personalidad básica y estable.
B. El análisis de las respuestas ha de ser principalmente cualitativo y global.
C. La respuesta al material proyectivo es casual.
9. El Test del Pueblo podría clasificarse como una técnica:

A. Constructiva.
B. Temática.
C. Estructural.
10. El Test de las Relaciones Objetales podría clasificarse como una técnica:
A. Constructiva.
B. Temática.
C. Estructural.

20
Tema 8. Test
Tema 9

Las técnicas objetivas:

evaluación
psicofisiológica
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
9.2. Clasificación y tipología de la actividad
psicofisiológica 5
9.3. Conceptos básicos 13

9.4. Aplicación clínica: marcadores biológicos y
dificultades 16
A fondo 21
Test 24
Esquema

3
Tema 9. Esquema
Ideas clave
Este tema está dedicado a la evaluación objetiva y de forma específica a las técnicas
objetivas que presentan un desarrollo científico y aplicado más importante, las
técnicas de evaluación psicofisiológica.
En primer lugar se realiza una aproximación general a las técnicas objetivas, su

definición general y diferentes tipos de técnicas de evaluación psicofisiológica. Se
deben conocer los elementos esenciales del registro, los principales hitos históricos,
la clasificación principal y tipos de técnicas según la actividad del sistema nervioso
que registren, la secuencia que usualmente se sigue en la obtención de respuestas,
los tipos de señales fisiológicas y la secuencia que se sigue en la evaluación
mediante este tipo de técnicas. A continuación, se presentan los conceptos básicos
en este campo de aplicación. Deben conocerse los conceptos de activación,
reactividad y los relacionados con las respuestas reflejas derivadas, y plasticidad,
también los relacionados con este último: habituación, sensibilización, etc. Para
finalizar se hace un repaso a la aplicación clínica de esta evaluación y a factores que
podrían afectar a la fiabilidad y validez.
 Conocer en qué consisten las técnicas de evaluación psicofisiológica.

 Conocer los tipos de técnicas según las diferentes clasificaciones presentadas.
 Conocer los conceptos de activación, reactividad y plasticidad.

 Conocer la aplicación clínica de la evaluación psicofisiológica y los factores que
pueden afectar a la fiabilidad y validez.

4
Tema 9. Ideas clave
9.2. Clasificación y tipología de la actividad
psicofisiológica
Las técnicas objetivas son definidas como procedimientos de recogida de

información de eventos psicológicos observables o amplificables, que en gran
parte de los casos no son controlables por el sujeto, al menos sin
entrenamiento, y que utilizan sofisticados aparatos que permiten una
administración, registro, puntuación y análisis objetivo, mecánico o
electrónico, sin la intervención del evaluador.
Dentro de las técnicas objetivas se incluyen las siguientes:
 Técnicas cognitivas: Incluyen toda aquella instrumentación dirigida a la

evaluación de la percepción, de los tiempos de reacción o de la memoria, como
por ejemplo el taquistoscopio.
 Técnicas motoras: Instrumentación utilizada en la evaluación de la coordinación
motriz, como por ejemplo el aparato de precisión manual de Purdue para la
evaluación de la habilidad visomotora.
 Técnicas psicofisiológicas: Instrumentos para la valoración de las
manifestaciones fisiológicas de la conducta.
El desarrollo más importante, tanto en la práctica como en la investigación, se ha

producido en las técnicas psicofisiológicas por lo que este tema se centrará en las
mismas. Cuando estamos llevando a cabo el proceso de evaluación psicológica
necesitamos recoger información diversa. En ocasiones la información la podemos
observar, en otras en la que eso no es posible podemos pedirle al sujeto que nos
informe. Pero en otras ocasiones necesitamos recoger información que no

podemos observar ni el sujeto puede informar sobre ella con exactitud. Por
ejemplo, si estamos evaluando la ansiedad que produce hablar en público,
difícilmente podemos observar o el sujeto informar de los cambios en la presión

5
Tema 9. Ideas clave
arterial, en la frecuencia cardíaca o en la tensión muscular. Cuando estemos
interesados en esta información será necesario evaluar este tipo de respuestas
psicofisiológicas.
La psicofisiología es una disciplina que estudia los correlatos fisiológicos del

comportamiento y constituye un punto de encuentro entre la Psicología y
varias ciencias biológicas, como la Fisiológica y la Genética.
La evaluación psicofisiológica aplica las técnicas, conceptos y teorías

psicofisiológicas a la evaluación de los factores que influyen en la salud y en la
enfermedad.
Los elementos esenciales de estas técnicas de evaluación psicofisiológica son el

registro fisiológico y el contexto psicológico. Las técnicas de registro, poligráficas y
electroencefalográficas, requieren tanto un instrumental específico como un
proceso secuencial de pasos o fases. El contexto psicológico en el que se lleva a
cabo el registro es el que permite su conexión con procesos psicológicos y, por
tanto, la valoración de los cambios fisiológicos. La evaluación psicofisiológica
requiere una instrumentación específica para la presentación de los estímulos:
generadores y programadores de estímulos auditivos o visuales y ordenadores,
entre otros equipos. Por otro lado, las tareas que debe realizar el sujeto están en
función del aspecto psicológico que se pretende estudiar. Varían si lo que se estudia
es, por ejemplo, el estrés, las emociones o las respuestas atencionales, aunque se
registren las mismas variables fisiológicas. Algunos ejemplos de las tareas son:
hablar en público, resolución de tareas aritméticas, apretar un botón cuando
aparezca un estímulo determinado, etc.
Los desarrollos técnicos han constituido un importante empuje para la evaluación

psicofisiológica debido a la importancia que desempeñan en la medida de las
respuestas fisiológicas. Destacamos los principales hitos históricos precedentes en
la medición y evaluación psicofisiológica:

6
Tema 9. Ideas clave
 Carácter eléctrico de la actividad motora (Galvani, S. XVIII).
 Resistencia eléctrica de la piel (Vigoroux y Féré, 1888).
 Primer registro de la actividad eléctrica del corazón (Einthoven, 1900).
 Primer registro de actividad eléctrica del cerebro a través de un
electroencefalograma (Berger, 1929).
 Actividad electrodérmica como indicador de la vida mental (Jung, 1907).
La investigación psicofisiológica se ha ocupado prácticamente de todos los procesos

psicológicos básicos. Dentro del ámbito clínico, algunos de los trastornos más
investigados son los trastornos de ansiedad, el estrés y los trastornos
psicosomáticos. Un tema que ha interesado en los últimos años es el de la
identificación de marcadores biológicos o indicadores psicofisiológicos de diversos
trastornos como la esquizofrenia y la depresión.
La evaluación psicofisiológica se basa en las técnicas de registro fisiológico, que

prácticamente abarcan la totalidad de respuestas del organismo bajo control
directo o indirecto del sistema nervioso. De forma general, las técnicas de registro
de actividad psicofisiológica pueden clasificarse según el sistema que rige la
respuesta que se mide: Sistema Nervioso (SN) Vegetativo o Autónomo, Sistema
Nervioso Somático y Sistema Nervioso Central.
Actividad del Sistema Nervioso Vegetativo
Dentro de esta categoría se han estudiado las siguientes:
Actividad electrodérmica (AED)

Es un índice de activación general que posee un carácter más bien inespecífico,

indicando el grado de movilización del organismo ante un estímulo o ante una
situación determinada.

7
Tema 9. Ideas clave
Actividad cardiovascular
Tiene como función específica el bombeo y la distribución de la sangre por todo el

organismo. En su evaluación, las medidas más utilizadas son la frecuencia cardíaca,
el flujo sanguíneo periférico y la presión sanguínea, sistólica y diastólica. La
frecuencia cardíaca suele medirse mediante:
 Electrocardiograma (ECG), donde se registra la actividad eléctrica del músculo

cardíaco desde la superficie externa del cuerpo.
 Registros pletismográficos, que detectan los movimientos pulsátiles de la sangre
a su paso por determinadas partes de la periferia del cuerpo.
Se ha aplicado al estudio de la motivación, la activación, el estrés, las emociones

como el miedo y la ira, el procesamiento de información y los aspectos
psicosomáticos que inciden en algunos trastornos cardiovasculares.
Actividad pupilar
Se ha utilizado la pupilometría fotográfica, el estudio de los cambios morfológicos

en la pupila. La dilatación pupilar guarda relación con el esfuerzo mental, la
actividad física y, en general, con el nivel de activación del organismo.
Temperatura corporal
Está determinada fundamentalmente por el sistema vascular periférico y es

notablemente constante salvo caso de enfermedad, aunque también puede variar
con el ejercicio y con la temperatura del medio. Puede ser medida directamente
mediante el clásico termómetro; o indirectamente a través de un termistor, que

convierte la temperatura en señal eléctrica con indicación numérica o gráfica de
esta. Es aplicada al estudio de la migraña y de la enfermedad de Raynaud.

8
Tema 9. Ideas clave
Actividad gastrointestinal
La principal medida es la motilidad gástrica mediante electrogastrografía. La

actividad del sistema gastrointestinal ha sido evaluada como índice emocional. Se
ha estudiado en problemas psicosomáticos como las úlceras duodenales y el colon
irritable. Asimismo, ha sido empleada en investigación sobre el estrés.
Respuesta sexual
En esta respuesta los métodos de evaluación principales han sido las técnicas
pletismográficas, los indicadores de tensión en hombres y vasocongestión vaginal
en mujeres. Se utiliza para hacer diagnóstico diferencial y funcional, para diseñar el
tratamiento en las disfunciones sexuales y como punto de referencia de la eficacia
del tratamiento.
Actividad del Sistema Nervioso Somático
Actividad muscular
El principal método de evaluación es la electromiografía o EMG, es decir, el registro

de las corrientes eléctricas producidas por la contracción muscular o por la reacción
de un músculo a un estímulo eléctrico. Es una medida de interés en la expresión
emocional, la relajación, las cefaleas tensionales o jaquecas, la fatiga y la
rehabilitación neuromuscular.
Movimientos oculares
En su evaluación suele utilizarse la electro-oculografía o EOG, que consiste en la

detección de los cambios de potencial córneo-retiniano que tiene lugar con los
cambios del ojo. Se ha aplicado a la valoración de la conducta ocular de
conductores, al estudio de la preferencia estimular en personas que no pueden

9
Tema 9. Ideas clave
informar de ello verbalmente y a la medición de componentes de los procesos
lectores.
Actividad respiratoria
Se utiliza principalmente la pneumografía pletismográfica, una medida de la

profundidad y frecuencia de la respiración por medio de una banda de goma
flexible rellena de mercurio o que dispone de un sensor de tensión que transmite
los cambios de volumen torácico producidos por la espiración y la inspiración.
También se usa la espirometría, una técnica de registro para medir directamente la

cantidad o volumen de aire que el sujeto inspira o espira. Esta respuesta se
considera frecuentemente como un indicador de ansiedad y relajación, y es útil en
la evaluación de trastornos psicosomáticos como el asma. También se ha observado
que a medida que aumenta el esfuerzo mental se produce una respiración menos
profunda, incrementándose su frecuencia.
Actividad del Sistema Nervioso Central
Actividad eléctrica cerebral
Se ha utilizado la electroencefalografía (EEG) que es una técnica de exploración de

la actividad bioeléctrica cerebral detectada a través del cuero cabelludo por
electrodos sujetos mediante unas gomas o un casco (ver Figura 1).
También se han usado técnicas derivadas como los potenciales evocados, es decir,
el promedio de la actividad eléctrica cerebral generada por la presentación repetida
de un estímulo. Los potenciales evocados están compuestos por diversas ondas que
varían en su polaridad, frecuencia y amplitud según el factor desencadenante del
potencial.

10
Tema 9. Ideas clave
Figura 1: Electroencefalografía.
Fuente: https://www.alamy.es/foto-electroencefalografia-29053628.html
Actividad funcional del cerebro
Evalúa la actividad del cerebro mientras la persona realiza diferentes tareas o está
en reposo con mínima intervención. Se utilizan principalmente la neuroimagen
funcional y la tomografía por emisión de positrones (TEP) que permite determinar
el nivel de actividad metabólica en cada región del cerebro.
La actividad metabólica aumenta en las zonas cerebrales donde mayor es la

actividad neuronal. Es decir, la TEP proporciona información fisiológica sobre qué
áreas están activas, en qué grados y cuáles no.
Estudios de actividad hormonal
Por ejemplo, la determinación del nivel de cortisol en saliva.


11
Tema 9. Ideas clave
Respuestas y señales psicofisiológicas
La obtención de respuestas psicofisiológicas sigue una secuencia más o menos

estandarizada, de forma general se siguen las siguientes fases:
1. Captación.
2. Transformación.
3. Amplificación.
4. Registro.
5. Análisis.
6. Interpretación de la señal.
Las diferentes fases se realizan mediante polígrafos (figura 2) y aplicaciones

informáticas que facilitan el tratamiento y análisis de la actividad registrada.
En cuanto a los tipos de señales psicofisiológicas podemos distinguir 2 tipos:
1. Señal bioeléctrica: Actividad eléctrica celular captada mediante electrodos.

2. Fenómeno físico: Mecánico, óptico o térmico captado mediante sensores y
transformado en señal eléctrica.
Figura 2. Polígrafo con módulos para el registro y tratamiento de diferentes señales de actividad
psicofisiológica (EMG, ECG, AED, etc.).
Fuente: Dr. Juan A. Becerra (fotografía personal).

12
Tema 9. Ideas clave
Con relación a la secuencia temporal de evaluación se pueden distinguir al menos
cuatro fases, aunque pueden variar en función del propósito del estudio:
1. Una primera fase o período de adaptación del sujeto a la situación de evaluación

en la que no se evalúa ningún tipo de variable.
2. Una segunda fase llamada línea base o sin estimulación, pero con registro de
datos fisiológicos.
3. En la siguiente fase se presenta la estimulación o se realiza una tarea, se
evalúan las variables o respuestas asociadas a estímulos o procesos psicológicos
que se activan.
4. Es frecuente, aunque no necesario, que haya una última fase que se llama
período de recuperación en la que se evalúan las variables fisiológicas, pero sin
la presentación de estímulos o la realización de determinadas tareas.
Figura 3.Fases durante la secuencia temporal de evaluación.
9.3. Conceptos básicos
En evaluación psicofisiológica existen conceptos que forman parte de los aspectos

teóricos y metodológicos de la disciplina. Primero debemos distinguir entre
activación y reactividad. Por otro lado, la actividad fisiológica y especialmente las

respuestas reflejas (reflejos de orientación, defensa y sobresalto) se relacionan con
procesos psicológicos como la atención, la memoria, el aprendizaje y la emoción.

13
Tema 9. Ideas clave
A su vez, estas respuestas, como toda la actividad fisiológica, están sometidas a una
serie de principios o procesos de plasticidad, como son habituación, sensibilización,
modulación refleja y biofeedback, que también pueden verse afectados en algunos
de sus parámetros por procesos o variables psicológicas.
Activación
Es un constructo hipotético que refleja el aumento o disminución de la

excitabilidad, actividad o reactividad del sistema nervioso central y del sistema
nervioso periférico (vegetativo y somático). La activación puede medirse a través de
distintos índices como el EEG, los niveles de actividad electrodérmica o la frecuencia
de sus respuestas inespecíficas.
Reactividad
Se refiere a la intensidad y características de las respuestas fisiológicas de los

sujetos a los cambios en su medio. Las tres más importantes son la respuesta de
orientación, la de defensa y la de sobresalto.
 Reflejo de orientación: Es la reacción del organismo ante un estímulo nuevo o

significativo. Se mide mediante la respuesta de conductancia de la piel, los
ritmos EEG o la actividad respiratoria. Un ejemplo es una reacción atencional
ante un acontecimiento externo.
 Reflejo de defensa: Es la reacción del organismo ante un estímulo de alta
intensidad. Afecta a numerosos sistemas de respuesta y suele estudiarse a través
de la respuesta cardiovascular: cambios en la frecuencia cardíaca y elevaciones
de la presión arterial. Es la reacción habitual ante estímulos que pueden dañar al
organismo. El reflejo de defensa forma parte de las respuestas emocionales

negativas y de la llamada respuesta de huida o ataque.
 Reflejo de sobresalto: Reacción ante un estímulo de mayor intensidad que los
que suscitan la respuesta de orientación pero que no llegan a desencadenar la

14
Tema 9. Ideas clave
respuesta de defensa. Se suele estudiar a través del reflejo de parpadeo ante un
estímulo intenso.
Plasticidad
Hace referencia al grado de modificación de las respuestas fisiológicas. Los

conceptos que comprende son el de habituación, sensibilización, modulación refleja
y biofeedback.
• Sensibilización: Es el aumento de la intensidad de la respuesta como

consecuencia de la estimulación repetida de estímulos aversivos.
• Habituación: Consiste en la disminución de una respuesta ante la
estimulación repetida, o la tendencia de la activación a volver a su nivel previo
a la estimulación. Se considera como un fenómeno de aprendizaje
preasociativo.
• Modulación refleja: Alteración de los parámetros de la respuesta por
estimulación externa o procesos psicológicos: atención, emoción, esfuerzo
mental. El fenómeno de modificación refleja que más se ha estudiado es el
que afecta a la respuesta de parpadeo de sobresalto, que se ve potenciada en
los estados emocionales negativos y debilitada en los estados emocionales
positivos.
• Biofeedback: Procedimientos destinados a proporcionar información a una
persona de su actividad biológica para que pueda controlar voluntariamente
la misma. Desde el punto de vista técnico, la instrumentación y el proceso que
se sigue para la obtención de señales fisiológicas es similar a las técnicas de
registro psicofisiológico, debiendo convertirse la señal en estimulación visual
o auditiva que facilite el control.
• Otros conceptos: También de relevancia en este campo son los conceptos de

homeostasis, la tendencia del organismo a mantener condiciones constantes
o un estado de equilibrio entre los diferentes elementos del organismo; y la
ley de los valores iniciales, la magnitud de una determinada respuesta

15
Tema 9. Ideas clave
fisiológica ante un estímulo o situación depende del nivel previo de activación
del sistema medido.
Para más información acerca del biofeedback y sus aplicaciones clínicas consulta la
sección A fondo de este tema
Figura 4. Conceptos básicos de la evaluación psicofisiológica.
9.4. Aplicación clínica: marcadores biológicos y

dificultades
Los datos de la evaluación psicofisiológica deben integrarse con otros datos

psicológicos procedentes de la evaluación psicológica general. La evaluación
psicológica es y debe ser multimodal ya que en muchos trastornos se dan
tanto aspectos psicológicos como fisiológicos, de los que unos pueden tener
más importancia en unos pacientes que en otros.
La evaluación psicofisiológica busca indicadores objetivos de los trastornos o

estados psicopatológicos, en comparación con los datos (más subjetivos) obtenidos

16
Tema 9. Ideas clave
a través de entrevistas y cuestionarios. Persigue identificar criterios diagnósticos o
marcadores biológicos de trastornos o estados psicopatológicos.
Se han obtenido numerosos indicadores que acompañan a trastornos específicos, a

subgrupos diagnósticos o que indican una vulnerabilidad o predisposición a padecer
un trastorno psicológico. La utilización ha sido posible gracias al desarrollo de
instrumentación fiable que permite el uso de exámenes y pruebas de campo,
aunque no son pruebas normativas como los test psicológicos.
Los indicadores psicofisiológicos utilizados como marcadores biológicos, es decir,

variaciones estructurales o funcionales relacionadas con un trastorno específico,
son tres:
 Marcadores episódicos: Solo aparecen durante las crisis en las que se manifiesta
el trastorno, señalando el principio y el final de este.
 Marcadores de vulnerabilidad: Identifican a personas en las que es más
probable que se desarrolle el trastorno.
 Marcadores genéticos: Son heredables e indican una genética patogénica de la
que depende la expresión del trastorno. Los endofenotipos son una clase de
marcadores genéticos que indican predisposición a padecer un trastorno que,
aunque no sean directamente observables, pueden detectarse a través de
técnicas psicofisiológicas.
La investigación sobre marcadores psicofisiológicos se ha realizado desde dos

aproximaciones distintas:
 Comparación de grupos de pacientes afectados por el trastorno con grupos

control de personas sanas.

 Comparación de un grupo de pacientes entre ellos mismos para estudiar
subclasificaciones o diferenciaciones dentro de la misma categoría diagnóstica,
y/o la evaluación diferencial del trastorno a lo largo del tiempo con el fin de

17
Tema 9. Ideas clave
predecir el curso de la enfermedad, la respuesta al tratamiento o la probabilidad
de recaídas.
Las medidas psicofisiológicas tienen un gran potencial para ser utilizadas en

evaluaciones clínicas. Sin embargo, han sido poco aplicadas en la práctica. Para
poseer un auténtico valor como evaluación psicológica, el primer paso es
desarrollar procedimientos de examen tipificados y estrategias de análisis que
permitan alcanzar decisiones diagnósticas válidas y fiables. Por el momento, la
evaluación psicofisiológica se dirige a:
 Mejorar el diagnóstico mediante evaluación fisiológica objetiva.

 Aumentar el conocimiento sobre un trastorno en concreto.
 Diferenciar entre subgrupos o subtipos de pacientes.
Las respuestas psicofisiológicas varían en distintos grupos de pacientes, o

diferencian a pacientes de sujetos normales, pudiendo indicar la presencia de un
trastorno. Muchas veces son elementos integrantes o definitorios de un trastorno
psicológico. Un ejemplo son los trastornos psicosomáticos. Entre ellos están los
recogidos en la figura 5:
Figura 5. Trastornos o alteraciones donde se aplica la evaluación psicofisiológica.
En evaluación de trastornos psicológicos las técnicas psicofisiológicas se han

utilizado para los siguientes fines:
 Evaluación de síntomas específicos en trastornos donde la sintomatología

fisiológica es definitoria de la patología. Por ejemplo, en trastornos de ansiedad
como el trastorno de pánico o el trastorno de estrés post-traumático.

18
Tema 9. Ideas clave
 Caracterización o identificación de personas en riesgo de trastornos psicológicos,
como las adicciones.
 Para dar respuesta a cuestiones clínicas concretas: para evaluar la eficacia del
tratamiento, la consecución de objetivos, el pronóstico de la enfermedad, la
probabilidad de recaídas, etc.
 Mejora del conocimiento de los trastornos y sus causas.
 Obtención de una mayor precisión en los criterios diagnósticos de un trastorno
mental o contribuir a mejorar un diagnóstico diferencial.
 Facilitar la mejor identificación de subtipos o subgrupos de pacientes.
 Facilitar el tratamiento de respuestas fisiológicas alteradas (técnicas de
biofeedback).
Por último, hay que hacer referencia a factores que podrían afectar a la fiabilidad y
validez de estas técnicas de evaluación.
La fiabilidad indica la precisión de un instrumento de medida y en el caso de

las técnicas que nos ocupan podemos encontrar diversos factores que afectan
a la fiabilidad.
En la actualidad la instrumentación es muy precisa y evidentemente los datos

obtenidos son objetivos, pero factores a controlar para que no disminuya la
fiabilidad del registro son:
 El ruido, la luz, la temperatura y la humedad. Para ello se recomienda utilizar

habitaciones insonorizadas y con el resto de las condiciones estables.
 Movimientos voluntarios o involuntarios de la persona evaluada.
 Otros factores: momento del día en que se evalúa, si toma algún medicamento o
momento del ciclo menstrual en las mujeres.
La validez indica la relación de la medida que hacemos con lo que realmente

pretendemos medir.

19
Tema 9. Ideas clave
En el caso de la evaluación psicofisiológica no cabe duda de que, con la
electromiografía, por ejemplo, evaluamos la actividad de un músculo determinado.
Y esto es así para cualquier otra técnica de registro. El problema lo tenemos cuando
esto lo interpretamos como indicador o índice de algún aspecto psicológico o
psicopatológico específico como, por ejemplo, la ansiedad. Es fundamental:
 Conocer la literatura científica para la correcta interpretación de los registros.

 Ser conscientes de las limitaciones en cuanto a validez ecológica debido a que no
es posible trasladar sin más lo obtenido en un registro de laboratorio a la vida
real.
 Tener en cuenta la amplia variabilidad en la expresión de la reactividad fisiológica
de personas con una misma patología.
 Conocer y utilizar la combinación de indicadores o medidas del trastorno.
Carretié, L. (2001). Psicofisiología. Pirámide.
Ríos, M., Cabestrero, R. y Maestú, F. (2008). Neuroimagen. Técnicas y procesos

cognitivos. Elsevier.
Simón, M. A. y Amenedo, E. (2001). Manual de psicofisiología clínica. Pirámide.


20
Tema 9. Ideas clave
A fondo
Lecciones magistrales: Reflejo de sobresalto: características, modulación y análisis
en laboratorio
En esta lección magistral se va a realizar una aproximación algo más detallada a un

tipo de respuesta refleja que es usualmente estudiada mediante técnicas
psicofisiológicas y que se ha visto en el tema, el reflejo de sobresalto. Se desarrollan
en la misma las principales características, factores psicológicos moduladores y
cómo es su registro en el laboratorio de evaluación psicofisiológica.

21
Tema 9. A fondo
Técnicas de biofeedback y sus aplicaciones clínicas
Conde, M. y Menéndez, F. J. (2002). Revisión sobre las técnicas de biofeedback y sus

aplicaciones. Acción Psicológica, 2, 165-181.
http://revistas.uned.es/index.php/accionpsicologica/article/view/550/487
El documento es un trabajo de revisión en el que se realiza una introducción general

a este tipo de técnicas, comenzando por un desarrollo histórico de los inicios y
evolución de las mismas. Posteriormente el documento recoge las diferentes
técnicas de biofeedback que se utilizan y sus aplicaciones clínicas a distintas
patologías somáticas, psicosomáticas y psicológicas.
La modulación de reflejos y respuestas de defensa por factores contextuales
Sánchez, M., Fernández, M. C., López, F. y Vila, J. (2002). Modulación de reflejos

defensivos por claves contextuales: efecto de la luz-oscuridad ambiental. Acción
Psicológica, 2, 121-134.
http://revistas.uned.es/index.php/accionpsicologica/article/view/547/484
El documento recoge un aspecto de gran interés en la evaluación psicofisiológica, la

influencia de factores ambientales sobre varios reflejos defensivos. En concreto se
examina el efecto de la manipulación de la luz-oscuridad ambiental sobre reflejo de
sobresalto y la respuesta cardiaca de defensa.

22
Tema 9. A fondo
Respuesta de sobresalto e inhibición de prepulso en trastornos por uso de alcohol
Marín, M., Jurado-Barba, R., Martínez-Grass, I., Ponce, G. y Rubio, G. (2014). La

respuesta de sobresalto y la inhibición prepulso en los trastornos por uso de alcohol.
Implicaciones para la práctica clínica. Clínica y Salud, 25, 147-155.
http://scielo.isciii.es/pdf/clinsa/v25n3/v25n3a02.pdf
El artículo describe el estudio experimental de las repuestas defensivas de

sobresalto e inhibición de prepulso en pacientes con trastorno por uso de alcohol
en diferentes condiciones de abstinencia. En base a los hallazgos que presenta el
trabajo, se discuten las implicaciones clínicas de estas medidas psicofisiológicas en
el trastorno.
Sociedad Española de Psicofisiología y Neurociencia Cognitiva y Afectiva
http://www.uam.es/otros/SEPNECA/
Página web de la Sociedad Española de Psicofisiología y Neurociencia Cognitiva y

Afectiva (SEPNECA). Es un sitio web donde puedes encontrar diferente tipo de
información sobre Psicofisiología, por ejemplo: los grupos de investigación de
Psicofisiología a nivel nacional e internacional, eventos científicos relacionados,
enlaces a sociedades científicas, revistas relacionadas con la psicofisiología,
software de análisis de medidas fisiológicas, tutoriales, etc.

23
Tema 9. A fondo
Test
1. Los elementos esenciales de las técnicas psicofisiológicas son:
A. Los hitos históricos y tecnológicos.
B. El registro fisiológico y el contexto psicológico.
C. El registro de la actividad biológica y física.
2. Las técnicas de registro psicofisiológico pueden clasificarse según:

A. El tipo de señal que registra la técnica.
B. La secuencia temporal de evaluación que se sigue.
C. La división del sistema nervioso que controla la respuesta que evalúa la
técnica.
3. Si utilizamos el ECG y la pupilometría fotográfica estamos evaluando actividad:

A. Del sistema nervioso central.
B. Del sistema nervioso somático.
C. Del sistema nervioso vegetativo.
4. El aumento de la intensidad de la respuesta como consecuencia de la

estimulación repetida de estímulos aversivos se refiere al concepto:
A. Sensibilización.
B. Habituación.
C. Modulación refleja.
5. La reacción del organismo ante un estímulo nuevo o significativo se conoce

como:
A. Reflejo de orientación.
B. Reflejo de defensa.
C. Reflejo de sobresalto.

24
Tema 9. Test
6. Las respuestas reflejas de orientación, defensa y sobresalto están relacionadas
con el concepto:
A. Plasticidad.
B. Reactividad.
C. Activación.
7. El constructo hipotético que refleja el aumento o disminución de la excitabilidad,

actividad o reactividad del sistema nervioso central y del sistema nervioso
periférico se llama:
A. Reactividad.
B. Activación.
C. Plasticidad.
8. El endofenotipo es un marcador biológico de tipo:

A. Vulnerabilidad.
B. Episódico.
C. Genético.
9. Señala la opción falsa. En los trastornos psicológicos las técnicas psicofisiológicas

se han utilizado para los siguientes fines:
A. Caracterización de personas en riesgo de trastorno.
B. Evaluación de síntomas generales en trastornos donde la sintomatología
fisiológica no es definitoria de la patología.
C. Facilitar la mejor identificación de subtipos de pacientes.
10. Los movimientos voluntarios de la persona que se evalúa, el ruido ambiental y el

momento del día en que se realiza el registro pueden afectar a la:
A. Fiabilidad.
B. Validez.
C. Plasticidad.

25
Tema 9. Test
Tema 10

Comunicación de
resultados e informe
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
10.2. Requisitos y repercusiones del informe 5
10.3. Tipos de informe 7
10.4. Aspectos éticos relacionados con el informe 17

10.5. Errores frecuentes en la elaboración de
informes 17
A fondo 20
Test 23
Esquema

3
Tema 10. Esquema
Ideas clave
En este tema se va a realizar una aproximación a la comunicación de resultados en

evaluación psicológica, para ello se va a estudiar un documento esencial en la
práctica profesional del psicólogo: el informe psicológico.
En el primer apartado se tratan los principales requisitos exigibles a este tipo de

documento y las diferentes repercusiones del mismo. Descritas estas características
principales, se presenta una aproximación al análisis de las diferentes tipologías de
informe de comunicación de resultados: el informe verbal y el informe escrito.
Los dos últimos puntos van a estar destinados al análisis de los aspectos y
cuestiones éticas que deben tenerse en cuenta específicamente en la confección de
este tipo de documentos y los errores que con mayor frecuencia se observan en los
informes psicológicos, principalmente errores de forma y contenido.
 Conocer las características y requisitos fundamentales de los informes

psicológicos.
 Conocer las diferentes tipologías de informes.
 Analizar los aspectos éticos más relevantes a tener en cuenta en la elaboración
de informes.
 Considerar los errores más frecuentes que se observan en los informes (errores
de forma y errores de contenido).

4
Tema 10. Ideas clave
10.2. Requisitos y repercusiones del informe
El informe resulta ser la última fase del proceso de evaluación, lo que supone el
cierre del proceso diagnóstico o evaluativo. En comparación con otros temas, la
atención científica que ha recibido el informe psicológico ha sido muy limitada. Las
causas de esta falta de atención empírica pueden ser que:
 Se le ha considerado algo predominantemente burocrático que consiste en

ofrecer información de forma integrada. Al ser la última fase del proceso
diagnóstico su interés ha sido solo referencial.
 Cuando interesa se debe a las repercusiones de orden jurídico que un mal uso o
una mala elaboración pueden tener para el psicólogo, dado que el informe se
facilita muy a menudo por escrito y, por tanto, se convierte en un documento
que puede revertir en contra de su autor.
La consecuencia inmediata de estos dos puntos anteriores también ha sido doble:
 Por un lado, para evitar complicaciones se han facilitado datos de una manera
excesivamente técnica y difícil de captar por los no iniciados.
 Por otro, es viable encontrar informes de un número interminable de páginas
que demuestran una mayor habilidad del profesional en el uso del castellano que
en el manejo de conocimientos relacionados con la evaluación psicológica.
Se puede ver por lo descrito que la elaboración del documento que vamos a tratar
en este tema es una de las actividades más comprometidas, delicadas y que
mayores repercusiones puede tener para el profesional y para el paciente. Por
tanto, está justificado que los informes tengan unas condiciones que garanticen la
información manejada y su calidad, así como la actividad del profesional que lo
realiza.

5
Diferentes autores (Fernández-Ballesteros, 1999; Tallent, 1988) han descrito los
requisitos básicos previos que debe tener cualquier informe. Se trata de unas
normas básicas a considerar antes de comenzar a planificar cómo y en qué
condiciones va a elaborarse la integración de la información alcanzada. Estos
requisitos son los siguientes:
Ser un documento científico
Cada proceso de evaluación es un acto científico que, como tal, sigue un

procedimiento consensuado por la comunidad científica. Esto supone que es
imprescindible facilitar la información necesaria que ayude a terceros a conocer las
condiciones en las que ha tenido lugar la evaluación, los elementos que la han
podido condicionar, rasgos o aspectos particulares del evaluado, tipos y
características de los instrumentos y justificación de su uso, por lo que el
documento resultante, el informe, debe seguir unas normas para que otros
profesionales científicos puedan replicarlo y contrastarlo.
Servir como vehículo de comunicación
El informe se emite como consecuencia de un estudio realizado y a petición de una

persona o entidad en particular. Esto supone que el receptor debe poder acceder a
la información solicitada.
Los informes deben caracterizarse por su claridad y no basta solo con que sigan una
secuencia lógica, sino que además es conveniente que se justifiquen las
afirmaciones que se hagan y se aclaren los términos empleados, su alcance y
repercusiones.

6
Ser un instrumento útil
Para que un informe pueda ser de utilidad ha de tener un fin específico y claro que
no es otro que el de facilitar información y recomendaciones precisas para que se
ponga en marcha una intervención por parte de quien corresponda. Es decir, que
pueda servir o provocar un cambio.
Mantener una fuerte relación con las metas iniciales
El estudio de un paciente se pone en marcha por una causa, lo cual hace inevitable
que el informe en cuestión vincule el motivo inicial con los resultados obtenidos y
que las observaciones, recomendaciones y pronósticos se establezcan en función
del interés inicial. Se deben tener en cuenta las repercusiones que va a tener el
informe, tanto para la persona que es objeto de él como para el profesional.
Ser consciente de las consecuencias es lo que va a facilitar que se tenga un mayor

cuidado a la hora de redactar las conclusiones y se valoren los pros y los contras.
Con el fin de controlar esas repercusiones es imprescindible partir de la base de que
un informe se convierte en un documento legal que acaba permaneciendo en el
tiempo, de manera que si el contenido que en él aparece no se limita espacial y
temporalmente, cabe la posibilidad de que mantenga su validez a pesar de haber
transcurridos años desde su emisión. También es necesario que se haga referencia a
las condiciones que justificaron el mencionado estudio.
10.3. Tipos de informe

En primer lugar hay que tener claro que no existe un único tipo de informe
psicológico. En este apartado planteamos unas nociones generales comunes a la
práctica totalidad de informes y, a continuación, nos ocupamos de los informes que

7
más a menudo suelen emitirse dependiendo del área de trabajo de cada profesional
de la psicología.
Un informe va a variar dependiendo de un elevado número de factores y variables,

tales como las que se pueden ver en la siguiente tabla:
PRINCIPALES VARIABLES Y FACTORES QUE INFLUYEN EN EL TIPO DE INFORME
- Interesado.
- Familiares.
- Superiores (mandos de la organización en la que trabaja).
SOLICITANTE - Profesionales de la salud (psicólogos, psiquiatras, médicos).
- Docentes.
- Organismos o instituciones.
- Otros (jueces, abogados, policías, etc.).
- Solicitante/paciente.
RECEPTOR - Familiar.
- Profesionales sanitarios o no sanitarios.
- Instituciones.
- Facilitar datos acerca de la salud mental de la persona

evaluada.
- Promoción laboral (ascensos y asunción de
FINALIDAD responsabilidades).
- Integración en una organización (selección de personal.
- Solicitud de subvenciones (minusvalía).
- Intervención jurídica (proceso civil o penal).
- Intensiva:
• Datos específicos acerca de la inteligencia.
• Ciertos rasgos de personalidad.
INFORMACIÓN • Habilidades.
• Aptitudes.
SOLICITADA - Extensiva:
• Análisis exhaustivo acerca del funcionamiento
cognitivo.
• De personalidad.
• Otros de la persona objeto de estudio.
INSTRUMENTACIÓN
- Técnicas no estructuradas o no estandarizadas (entrevistas).
REQUERIDA - Técnicas estructuradas y estandarizadas.
Tabla 1. Principales variables y factores que influyen en el tipo de informe.

8
Dado el elevado número de variables a considerar las posibilidades son de lo más
diverso. Si atendemos a características meramente morfológicas podemos distinguir
dos grandes tipos de informes: verbal/oral o escrito.
Informe verbal u oral
Denominado también como «entrevista de devolución». Se trata de una relación

que se da frente a frente entre dos personas que tienen un interés común: el
profesional que facilita unas informaciones y el paciente que recibe información,
por lo que es un informe más versátil que el escrito.
¿Cuáles serían las pautas más adecuadas a seguir en esta modalidad de informes? A
continuación, se facilitan unos puntos a considerar:
 El informador debe ser la misma persona que ha llevado a cabo el proceso

diagnóstico, ya que es imprescindible un conocimiento exhaustivo de cada uno
de los entresijos del caso.
 El profesional establecerá una secuencia de aproximación y abordaje de las

diversas cuestiones a tratar.
 Es preciso concienciar al paciente desde el primer momento que debe participar

en este proceso, indicando su oposición o aceptación sobre lo que se le plantea y
haciendo todas aquellas matizaciones que considere oportunas.
 Es conveniente comenzar por las cuestiones más positivas y poco a poco ir

derivando a las negativas. Esto es una generalización ya que dependerá del tipo
de persona, su problema, la conciencia que haya ido adquiriendo acerca de él, la

gravedad que le atribuya y las limitaciones que le suponga. Hay veces que el
paciente se encuentra ansioso por los datos diagnósticos y desea que omitamos
los aspectos positivos.

9
 No debemos quedarnos simplemente en la enumeración de los problemas. Es
preciso incidir acerca de su génesis, desarrollo, connotaciones, evolución y
pronóstico.
 A ser posible, cada problema o dato negativo debe ir acompañado de una

propuesta de solución o, en todo caso, de una orientación.
 Debemos insistir continuamente en el mantenimiento del flujo de comunicación

y en la compresión de nuestras afirmaciones por parte del paciente.
 La observación de las reacciones del paciente debe ser continua, de manera que
se capten las manifestaciones de angustia y preocupación. Cuando esto ocurra,
nuestro discurso debe interrumpirse y ocuparnos de eliminar dichas
manifestaciones, dedicando el tiempo que sea preciso para ello, ya que en esos
momentos el paciente no se encuentra capacitado para una escucha
comprehensiva.
 El informe oral no se limita al tiempo establecido de manera habitual para las

entrevistas, de entre 45 y 60 minutos. Este informe se puede emitir a lo largo de
un par de entrevistas, todo ello condicionado por las reacciones del paciente.
 Las orientaciones o consejos deben ser planteados de manera breve, concisa,

organizada e insistiendo en aclarar todas las dudas que puedan surgir.

10
Informe escrito
Es el tipo o modalidad de informe más conocido y divulgado. Para realizar este tipo
de informes se ha recurrido a tres estilos o protocolos generales de informe, que
deben ser considerados referenciales y orientativos:
Protocolo de Informe según Fernández-Ballesteros (1999)
1. Identificación del paciente y del evaluador.

2. Referencia y objetivos: causa del estudio y fines.
3. Datos biográficos relevantes: ambiente pasado y actual, desarrollo y cuestiones
sociodemográficas.
4. Técnicas y procedimiento: enumeración de los instrumentos utilizados y la
sistematización seguida en su empleo.
5. Conducta durante la exploración: comportamiento motor y verbal, así como su
implicación y participación en el estudio.
6. Integración de los resultados: comportamientos objeto de estudio,
características de personalidad, condiciones socioambientales, condiciones
biológicas.
7. Orientación y objetivos de cambio e intervención.
8. Valoración de la intervención.
Protocolo de Informe según Klopfer (1960)
1. Identificación de las pruebas realizadas.

2. Comportamiento del paciente durante el examen.
3. Aspectos intelectuales de la personalidad.
4. Aspectos afectivos de la personalidad.

5. Áreas básicas de conflicto.
6. Técnicas de adaptación e inadaptación.
7. Indicadores de síntomas.
8. Implicaciones predictivas.

11
Protocolo de Informe según Maloney y Ward (1976)
1. Datos personales.
2. Cuestiones de referencia y objetivos (tipo de problema por el que acude,
expectativas que trae el paciente y fines que pretende).
3. Datos biográficos.
4. Procedimientos evaluativos utilizados.
5. Conducta y observaciones.
6. Resultados e integración.
7. Recomendaciones.
8. Resumen.
Todas estas son diversas posturas, algunas de ellas ya sobradamente superadas

como la de Klopfer, incluso en la terminología a emplear. Por otro lado, podemos
observar la existencia de conexiones y paralelismos entre estas propuestas,
comprobar como algún autor desglosa en dos apartados lo que otro incluye en uno,
etc.
Un tipo de protocolo útil para las primeras aproximaciones a la confección de

informes es la contribución de Cohen y Swerdlik, después de cierta práctica podrá
ser dejada de lado y recurrir a las otras posibilidades, pero con el bagaje de una
cierta experiencia.
Protocolo de Informe según Cohen y Swerdlik (2001)
1. Datos demográficos.
2. Razones para el envío.

3. Pruebas aplicadas.
4. Resultados.
5. Recomendaciones.
6. Resumen.

12
A continuación, se recogen distintos modos de transmisión de datos que son una
muestra del quehacer cotidiano del psicólogo de hoy en día.
Certificado
Afirmación sobre alguna circunstancia del evaluado que se emite con el

conocimiento previo del mismo, a su petición o a la de otras personas. Debe ser lo
más breve posible, ya que es un documento con un fin concreto y puntual. Entre las
características que debe incluir destacamos:
 Datos identificativos del profesional: nombre, grado académico, número de

colegiado).
 Datos que procedan sobre quien se emite el certificado: nombre, edad, estado
civil, profesión, dirección, etc.
 Motivo de la emisión del certificado.
 Indicación de la fuente de las afirmaciones realizadas: aplicación de técnicas,
mantenimiento de una entrevista, o resultados de los datos facilitados por el
paciente.
 Exposición clara, breve y concisa de aquello que se va a afianzar dándole una
ubicación temporal.
 Indicación de que este documento se encuentra ajustado a un fin particular y
que no debe emplearse fuera de dicho contexto.
 La fecha, al pie del certificado, deberá ponerse en letra para evitar posibles
manipulaciones.
Interconsulta o intrainstitucional
Documento que recoge la petición de consulta (interconsulta) que ocurre en el

ámbito de una institución hospitalaria. Las intervenciones en estos casos suelen ser
breves y orientarse más hacia el diagnóstico y la consecuente orientación del
enfermo. Dado que todo ocurre en el seno de una organización, es habitual obviar
determinada información: el grado profesional y académico, número de colegiado o

13
los datos particulares del paciente. Las cuestiones más importantes que considerar
serían:
 Nombre del profesional y servicio al que pertenece.

 Nombre del enfermo, edad, planta en la que está ingresado y cama donde se
halla.
 Identificación de quién ha solicitado el estudio.
 Fechas en las que se solicitó la interconsulta y en la que se realizó.
 Motivo por el que se ha solicitado nuestra actuación. Por ejemplo: «A causa de la
inquietud psicomotora presentado por D. ______ y sus constantes referencias a
cuestiones que salen de la realidad… por este motivo se solicita que se efectúe un
diagnóstico diferencial acerca…».
 Exposición de los datos, procedimientos utilizados y su correspondiente
interpretación.
 Conclusiones.
 Recomendaciones de intervención a breve plazo.
 Fecha y firma del clínico.
Al paciente
El informe escrito emitido para ser entregado al paciente debe integrarse dentro del
verbal, de manera que de forma progresiva se le vayan aclarando y planteando
ejemplos explicativos de lo que se ha recogido por escrito, remitiéndonos de nuevo
a las características del informe verbal.
Escolar
Requiere informar primero a los padres o tutores de los resultados de los estudios
psicológicos efectuados a los niños en el ámbito del colegio. En este documento se
ha de tener en cuenta el esquema de Informe sobre el rendimiento de Sattler:

14
 Datos del niño y del estudio: nombre, edad, curso, fecha de realización de la
evaluación, fecha en la que se emite el informe e instrumentos empleados.
 Razones por las que ha sido remitido: Tanto lo relacionado con el problema cuya
presencia se sospecha como sus antecedentes.
 Observaciones generales: Sobre el nivel físico si presenta o no algún tipo de
anomalía que pudiera alterar el normal funcionamiento durante la aplicación de
las pruebas y los comportamientos del niño/a.
 Resultados de las pruebas: Deben exponerse los valores cuantitativos y las
apreciaciones cualitativas.
 Recomendaciones.
 Resumen (opcional): Debe ir referido a los hallazgos y a las orientaciones
propuestas.
De selección
Este documento está condicionado por las características de la selección como son:
la cantidad de aspirantes, forma de presentación de los resultados, puesto a ocupar
y responsabilidad que implica. No vamos a profundizar en este tipo de informe por
ser abordado en el ámbito de Psicología de la Empresa y de las Organizaciones.
Informe pericial
Por sus repercusiones y requerimientos es un documento de gran interés. La Ley de

Enjuiciamiento Criminal (artículo 478) recoge los requisitos que debe reunir el
informe pericial: descripción, operaciones y conclusiones. Este documento debería
incluir datos concretos recogidos en los siguientes apartados:
 Identificación del perito.

 Identificación del cliente.
 Origen de la petición del informe: juez, letrado de la defensa, letrado de la
acusación particular.

15
 Calificación del caso si se ha producido y datos identificativos de este: juzgado,
juez, expediente, etc.
 Antecedentes sumariales o descripción del caso, a través de la exposición de la
causa en la que se encuentra implicado nuestro cliente.
 Objetivos por los que se ha pedido nuestra intervención.
 Antecedentes personales y/o vivenciales implicados en el caso: Historia
evolutiva, enfermedades, problemas, dificultades, escolarización, antecedentes
laborales y policiales, etc., que pudieran tener una repercusión sobre las
cuestiones acerca de las que se nos ha solicitado que trabajemos.
 Estado actual del evaluado.
 Enumeración y descripción del material psicológico usado.
 Método de trabajo.
 Resultados alcanzados.
 Integración de resultados.
 Conexión entre los resultados y las cuestiones y objetivos planteados.
 Recomendaciones.
 Conclusiones.
Dado lo especiales que suelen ser estos tipos de informes y las repercusiones que
pueden llegar a tener para su autor, es conveniente acabar con una coletilla final
que suponga una salvaguarda para el profesional, haciendo referencia a las
consecuencias de la divulgación, confidencialidad de lo presentado y que es un
documento limitado a un tiempo y características concretos.
Para más información acerca de la comunicación de los resultados, consulta la

sección A fondo

16
10.4. Aspectos éticos relacionados con el informe
Diferentes aspectos éticos relacionados con el informe se encuentran recogidos en

el Código Deontológico, algunos de ellos son los referidos a:
 La confidencialidad de los datos alcanzados en la evaluación.

 El secreto profesional es básico y refuerza la relación entre el psicológico y su
paciente.
 Distinción entre cliente-paciente con relación al pago de honorarios e interés en
conocer los resultados de la evaluación. No es obligatorio que cliente y paciente
coincidan (en el sentido económico el cliente es quien abona los honorarios,
mientras que el paciente es la persona sobre la que intervenimos). El problema
se genera cuando el cliente se muestra interesado en conocer el resultado del
estudio que está financiando, ya que entraría en conflicto con los intereses del
paciente. Habría que pactar con el paciente qué tipo de datos se facilitan a
terceros (en el caso de que haya tal consentimiento).
 Los estudios psicológicos deben centrarse en el problema y no en aspectos
personales no objeto de la práctica profesional.
 Los informes escritos y los protocolos de pruebas deben ser custodiados por el
profesional.
 En los informes utilizados para fines científicos-docentes se debe eliminar
cualquier información que identifique a la persona.
10.5. Errores frecuentes en la elaboración de

informes
Los diferentes errores, equivocaciones, omisiones y lapsus que pueden cometerse

en la realización de un informe se pueden agrupar en dos grandes grupos:

17
Aspectos formales
 No incluir los datos de identificación profesional.

 No se firma el documento.
 Se firma, pero dicha firma es ilegible y se carece de cualquier otro tipo de
referencia acerca del profesional.
 Ausencia de fechas que permitan una localización temporal.
 No se especifican los datos personales del paciente, en ocasiones a causa del
error que deriva de entregárselo en propia mano y pensar que, como él sabe que
se trata de su estudio, con eso basta.
 Dar aspecto formal a la presentación del trabajo si se presenta al interesado o a
otro profesional: papel con membrete, en una carpeta y en un sobre.
Aspectos de contenido
 No utilizar un lenguaje claro.

 Exponer los instrumentos únicamente con las siglas.
 Cuando se indican las pruebas psicológicas practicadas se debe indicar si los
instrumentos están adaptados, qué edición se ha empleado y qué modalidad de
aplicación se ha seguido en caso de haber varias.
 Las opiniones personales que no se puedan apoyar en datos comprobables
sobran.
 No debe empelarse un lenguaje vago que suponga una carencia de concreción.
 Evitar calificativos emitidos de manera personal: «Es una buena persona que ha
sufrido mucho con los comportamientos desagradecidos de su pareja».
 No se deben exponer los recursos literarios del autor puesto que lo que se
pretende es facilitar información: «… a lo largo de un largo veraneo en la soledad
de las montañas el Sr. ______ decidió implementar drásticos cambios en su estilo

de vida…».
 Los dictámenes deben hacerse directamente, sin rodeos.

18
Otros autores, como Tallent (1988), describen las principales deficiencias de este
documento en tres grupos:
 Falta de organización.
 Presencia de un excesivo lenguaje técnico.
 Marcada imprecisión.
Cohen, R. y Swerdlik, M. (2001). El informe psicológico. En R. Cohen y M. Swerdlik

(Eds.), Pruebas y evaluación Psicológicas: introducción a las pruebas y a la medición
(pp. 535-504). McGraw-Hill.

19
A fondo
Lecciones magistrales: Comunicación de resultados: el informe psicológico
En la lección magistral correspondiente a este tema se va a profundizar en un tipo

específico de informe de valoración: el informe de evaluación psicológico forense.
Se desarrolla una descripción general de las principales características de este tipo
de valoración y los diferentes apartados específicos a tener en cuenta en este tipo
tan relevante de documento profesional.

20
Tema 10. A fondo
Diez claves para la elaboración de informes psicológicos clínicos
Pérez, E., Muñoz, M. y Ausín, B. (2003). Diez claves para la elaboración de informes
psicológicos clínicos (de acuerdo a las principales leyes, estándares, normas y guías
actuales). Papeles del Psicólogo, 86, 48-60.
Fuente: http://www.redalyc.org/pdf/778/77808606.pdf
El artículo recoge diferentes aspectos clave que deben

considerarse en la elaboración de informes psicológicos de
naturaleza clínica, indicando los diferentes documentos en los
que se basan estas recomendaciones (Código Deontológico,
Estándares APA, Guías del Proceso de Evaluación Psicológica,
etc.). Por estos motivos es un documento de relevancia a tener
en cuenta para el desarrollo de informes de este tipo.
Informe psicológico. Elaboración y características en diferentes ámbitos
Cattaneo, B. (2007). Informe psicológico. Elaboración y características en diferentes

ámbitos. Editorial Eudeba.
Accede al manual a través la Biblioteca Virtual de UNIR.
En este manual, dedicado al informe psicológico exclusivamente, se recoge

información y orientación referente al desarrollo del mismo en diferentes ámbitos
aplicados. La obra recoge los aspectos generales del proceso diagnóstico, las
consideraciones previas a la elaboración de documento y el informe en diferentes
ámbitos aplicados: forense, educativo, laboral, etc.

21
Tema 10. A fondo
Comunicación de resultados
Aragón, L. E. (2011). Comunicación de resultados: elaboración del reporte de

evaluación psicológica. En L. Aragón, Evaluación psicológica: historia, fundamentos
teórico-conceptuales y psicometría (pp. 71-86). Manual Moderno
Accede al capítulo a través la Biblioteca Virtual de UNIR.
Este documento es el capítulo 6, titulado «Comunicación de resultados: elaboración

del reporte de evaluación psicológica». En dicho capítulo se describe el proceso de
comunicación de resultados mediante el informe, se desarrollan elementos de este
e información sobre la entrega.

22
Tema 10. A fondo
Test
1. El informe psicológico:
A. Es la primera parte del proceso de evaluación.
B. Supone el cierre del proceso evaluativo.
C. No se relaciona con el proceso de evaluación.
2. Entre los requisitos básicos del informe se encuentran:

A. Debe ser un instrumento muy técnico en su contenido.
B. Ser un documento científico.
C. Mantener poca relación con las metas iniciales.
3. Las variables que influyen en el informe psicológico serían entre otras:

A. El solicitante y la finalidad del documento.
B. Si es un documento escrito u oral.
C. Si es un documento escolar o judicial.
4. Al informe verbal u oral también se le ha denominado:

A. Informe placebo.
B. Entrevista estructurada.
C. Entrevista de devolución.
5. ¿Qué tipo de protocolo de informe propone los apartados de aspectos

intelectuales de la personalidad y aspectos afectivos de la personalidad?
A. Protocolo de Maloney y Ward.
B. Protocolo de Klopfer.
C. Protocolo de Fernández-Ballesteros.

23
Tema 10. Test
6. Los apartados que componen el protocolo de informe de Cohen y Swerlik (2001)
serían:
A. Datos personales, referencia y objetivos, datos biográficos, procedimientos
evaluativos.
B. Objetivos, aspectos intelectuales y afectivos, resultados.
C. Datos demográficos, razones para el envío, pruebas aplicadas, resultados,
recomendaciones, resumen.
7. Los diferentes aspectos éticos del informe psicológico se encuentran recogidos

en:
A. En los diferentes protocolos de informe.
B. La Ley de Enjuiciamiento Criminal.
C. El Código Deontológico.
8. La Ley de Enjuiciamiento criminal en su artículo 478 recoge:

A. Los requisitos que debe reunir todo informe pericial.
B. Los apartados que debe incluir el informe psicológico.
C. Las características y formato del proceso de evaluación psicológica.
9. Si en la realización de un informe el profesional no incluye sus datos de

identificación está cometiendo:
A. Uso de un excesivo lenguaje técnico.
B. Error en el contenido del informe.
C. Error en los aspectos formales del documento.
10. Entre los errores en el contenido del informe se encuentra:

A. Exponer los instrumentos utilizados únicamente con sus siglas.
B. El informe no se firma.
C. Ausencia de fechas que permitan una localización temporal.

24
Tema 10. Test
Tema 11

Instrumentos de
evaluación I: Inteligencia
y personalidad
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
11.2. El proceso en la evaluación psicológica y sus
condicionantes 5
11.3. Instrumentos de evaluación de la inteligencia 8
11.4. Instrumentos de evaluación de la personalidad 13
A fondo 18
Test 21
Esquema

3
Tema 11. Esquema
Ideas clave
Este tema está dedicado al estudio de diferentes instrumentos generales para la

evaluación de las variables de la capacidad intelectual y del constructo de
personalidad. El contenido se ha desarrollado en dos grandes partes o bloques de
instrumentos y una pequeña introducción, recordatorio de aspectos estudiados en
temas previos que han de tenerse en cuenta a la hora de aplicar instrumentos
específicos de evaluación psicométrica.
En el primer bloque de instrumentos se describen y analizan las características de

los principales instrumentos de medida de la inteligencia que se utilizan
actualmente: las Escalas de Inteligencia de Wechsler, las Escalas de Kaufman y las
Escalas de Raven. Profundizando en las diferentes pruebas que existen dentro de
cada grupo de escalas.
El segundo bloque o apartado está destinado a instrumentos de valoración de la

personalidad desde aproximaciones psicopatológicas, donde se estudian las
características del MMPI, y de rasgos, donde se examinan los diferentes
cuestionarios de Cattell y el Cuestionario de los Cinco Grandes Rasgos.
 Repasar el proceso de evaluación psicológica y sus condicionantes.

 Conocer las pruebas de evaluación para la medida de la inteligencia: Escalas de

Inteligencia de Wechsler, Escalas de Kaufman y Escalas de Raven.
 Conocer las pruebas de evaluación para la medida de la personalidad: Inventario
Multifásico de la Personalidad de Minnesota, Cuestionarios de Personalidad de
Cattell y Cuestionario de los Cinco Grandes.

4
11.2. El proceso en la evaluación psicológica y sus
condicionantes
Con relación a la aplicación de instrumentos psicométricos específicos, en este

caso medidas de inteligencia y personalidad, se han de tener en cuenta diferentes
fases y tareas que se desarrollan en el proceso de evaluación psicológica y los
diferentes condicionantes asociados al evaluador, al evaluado y a la situación, que
han de ser tenidos en cuenta en el desarrollo de la actividad evaluadora para evitar
sesgos o distorsiones en ella.
El profesional de la evaluación psicológica precisa de unas pautas de actuación que

le permitan organizar su labor de una manera sistemática para conseguir unos
objetivos.
La evaluación psicológica no es un proceso estático que pueda reducirse al

uso de instrumentación psicométrica, sino que se trata de un proceso
dinámico, que ocurre a lo largo de un tiempo y que consta de diferentes fases
con unos procedimientos y metas determinadas.
No hay una unificación de criterios respecto a cómo debería desarrollarse,

existiendo diferentes alternativas en función tanto de las metas para las que se
realiza (clasificación taxonómica, evaluación del cambio por efecto de un
tratamiento, etc.) como de los sujetos implicados (una persona, un grupo, una
institución) y las diferentes conceptualizaciones del proceso (por ejemplo, el
proceso como procedimiento correlacional o como procedimiento experimental),
estableciéndose un número variable de fases y procedimientos.
Con la finalidad de clarificar las fases, objetivos, tareas y técnicas del proceso de
evaluación psicológica, se presenta un esquema de estas fases que tiende a integrar
la perspectiva correlacional y experimental del proceso.

5
Fase de recogida de información
 Contacto inicial: Clarificar el motivo de consulta, historia de sujeto y situación

actual. Técnicas: entrevista, historia clínica-evolutiva y observación del
comportamiento.
 Hipótesis diagnóstica: Elaboración de una teoría sobre el caso. Factores
etiológicos y actuales.
 Diseño de la evaluación: Selección de las variables objeto de estudio. Elección de
los test y técnicas adecuadas de evaluación. Tipos de técnicas: observación,
autoinformes, proyectivas, objetivas, subjetivas.
 Aplicación de las técnicas: Entrevistas de administración de los test y técnicas de
evaluación seleccionadas.
Fase de procesamiento de la información
 Corrección e interpretación de datos de los instrumentos:

• Análisis de los datos de las entrevistas y de la historia clínica.
• Corrección-interpretación de los test y técnicas aplicadas.
• Integración diagnóstica en la que los resultados se contrastan con las hipótesis
iniciales.
 Integración diagnóstica y orientación:
• Formulación de un diagnóstico: descripción, clasificación, predicción.
• Integración: Explicación de cómo ha llegado a esa situación y las condiciones
que mantienen las conductas problema.
• Clasificación de la orientación y toma de decisiones.
 Elaboración de un informe psicológico.
Fase de devolución de la información
 Modalidades: Devolución oral (entrevista de devolución) o escrita (informe

psicológico).

6
Fase de diseño y aplicación del tratamiento
 Diseño del plan de intervención:

• Determinación de los objetivos terapéuticos o de cambio.
• Elección de las estrategias y técnicas de intervención
• Temporalización del plan de tratamiento.
• Selección de instrumentos para la evaluación continua del tratamiento.
 Aplicación del tratamiento: Puesta en práctica del plan de intervención y
evaluación continua de distintos momentos de la aplicación del tratamiento.
Fase de evaluación del tratamiento
 Evaluación de resultados: Nueva evaluación de las mismas variables, con los

mismos (u otros) instrumentos que en la evaluación pretratamiento para medir
los efectos de la intervención en las variables objeto de tratamiento.
 Seguimiento: Temporalización de nuevas evaluaciones tras 6 u 12 meses de la
finalización del tratamiento.
En las fases anteriormente enumeradas pueden influir diferentes factores que

afecten a la fiabilidad y validez de la información recogida mediante diferentes
instrumentos y técnicas de evaluación, por ejemplo: variables del evaluador
(expectativas, condicionamiento verbal y comunicación no verbal, presencia o
ausencia del evaluador, grado de especialización y nivel de entrenamiento,
características psicológicas y físicas), del evaluado (motivación, experiencias previas
de evaluación, deseabilidad social, características psicológicas y físicas) y de la
situación (medio físico, tipo de técnicas utilizadas y contexto institucional donde ser
realizar la evaluación).

7
11.3. Instrumentos de evaluación de la
inteligencia
En este apartado se analizan las características de las principales escalas e

instrumentos de evaluación de la inteligencia.
Los inicios conceptuales de este constructo hacían referencia a la capacidad motora

y sensorial de la persona, elaborándose las pruebas para evaluar estos dos
aspectos. En el siglo XX, Binet la concibe como una capacidad mental global,
proponiendo la inteligencia como una entidad compuesta de diferentes funciones
cognitivas: compresión, razonamiento, imaginación… Paralelamente a esta
concepción, Spearman considera la inteligencia como una entidad simple que está
en la base de toda actividad intelectual (factor G).
Dentro del amplio abanico de instrumentos existentes para la evaluación de la

inteligencia, se deben conocer tres herramientas de amplia aplicación y relevancia:
 Escalas de Inteligencia de Wechsler: WAIS-III, WISC-R y WPPSI.

 Escalas de Kaufman: K-BIT y K-ABC.
 Escalas de Raven (evaluación factorial): CPM, SPM y APM.
En relación con las características específicas de cada uno de los grupos de pruebas
indicados se realizará una aproximación a las principales características de estas de
una forma general.
Escalas de inteligencia de Wechsler
Wechsler diseñó una serie de pruebas de inteligencia de aplicación individual para

evaluar las capacidades intelectuales de las personas desde preescolar hasta la edad
adulta. Estas escalas son:

8
 Escala de inteligencia de Wechsler para adultos (WAIS-III): Para administrarse
de 16 a 89 años.
 Escala WISC-R: Para edades de 6 a 16 años.
 Escala de inteligencia para preescolar y primaria (WPPSI): Se diseñó para
edades de 4 a 6,6 años.
Las tres escalas permiten evaluar:
 Un cociente intelectual verbal (CIV): La adquisición y utilización del lenguaje,

habilidad cognitiva verbal.
 Un cociente intelectual manipulativo (CIM): La inteligencia en tareas de tipo
perceptivo y manipulativo, habilidad cognitiva no verbal.
 Un cociente intelectual total (CIT): La capacidad cognitiva general.
Estas escalas están compuestas por diferentes subtest verbales-manipulativos,

estos son: información, comprensión, semejanzas, aritmética, vocabulario,
dígitos/frases, letras y números, figuras incompletas, historietas, cubos/cuadrados,
rompecabezas, clave de números/casa de animales, matrices, búsqueda de
símbolos, laberintos y diseño geométrico. En este sentido, las tareas son de diversa
índole: responder a preguntas de información general, establecer semejanzas entre
objetos, cálculo mental, ordenar secuencias, repetir series de números y/o letras,
definir palabras, montar rompecabezas, diseñar con cubos modelos dados…
La administración y corrección de las escalas debe ajustarse a las normas de los

manuales, siendo muy importante no apartarse del procedimiento normativizado.
La administración es individual.
En estas escalas se obtienen puntuaciones directas (PD) de cada subtest, se

transforman en puntuaciones escalares (PE), se suman el total de PE manipulativas
y verbales y a partir de las mismas se determina el Cociente Intelectual (CI) verbal,

9
manipulativo y total. Las diferentes escalas poseen adecuadas características
psicométricas de fiabilidad y validez.
Figura 1. El subtest de Cubos de la escala WISC-R.

Fuente: https://psicodiagnosis.es/areaespecializada/instrumentosdeevaluacion/wiscrwisciv/index.php
Puedes ampliar la información acerca de la escala WAIS en la sección A fondo
Escalas de Kaufman
Las escalas de Kaufman evalúan la inteligencia desde la perspectiva del estilo

individual de procesar la información. Estas escalas son:
 Test breve de inteligencia de Kaufman (K-BIT): Es un test de cribado (screening),

de rápida aplicación y fácil corrección. Mide la inteligencia verbal y no verbal en
personas con edades comprendidas entre 4 y 90 años. Consta de dos subtest:
vocabulario y matrices.
 Test de evaluación para niños de Kaufman (K-ABC): Es un instrumento de
medida de la inteligencia y el rendimiento académico para niños entre 2,5 y 12,5
años. Presenta dos escalas: procesamiento mental y logro académico,
compuestas a su vez de otras, conformando un total de 16 subtest.
En relación con la administración y corrección, su aplicación es individual y

condicionada por la edad cronológica de la persona, con un inicio específico de cada
prueba. Se obtienen puntuaciones típicas (PT) de cada subtest y de ahí el CI en K-

10
BIT, mientras que en K-ABC las puntuaciones directas pueden convertirse en
diferentes puntuaciones tipificadas y proceder después al análisis cualitativo de los
resultados. Los datos sobre la estandarización de las pruebas, así como los
resultados de los estudios de fiabilidad y validez de las escalas de Kaufman
confirman su bondad.
Escalas de Raven o test de matrices progresivas
Evalúa la inteligencia desde una perspectiva factorial o como un factor cognitivo

general. Las escalas se administran de forma individual y colectiva en diferentes
niveles de edad. Estas escalas son:
 Escala de Color (CPM): Para niños de 5 o 6 a 11 años y para personas mayores

con deficiencias o deterioro.
 Escala General (SPM): Para adolescentes y adultos.
 Escala Superior o Avanzada (APM): Para personas con nivel de inteligencia
superior, personas universitarias.
Puedes ampliar la información acerca de la escala Superior en la sección A fondo
En estas escalas se presentan láminas con conjuntos geométricos incompletos que

la persona debe completar. Miden la capacidad de educción de relaciones, uno de
los componentes principales de la inteligencia general y del factor G.
Las escalas de Raven son test de inteligencia no verbal y no manual; son test
perceptivos, de observación, comparación y razonamiento analógico. La puntuación
directa consiste en el número de aciertos que posteriormente se convertirá en una

puntuación percentil.

11
Figura 2. Lámina de muestra del Test de Raven.
Fuente: https://psicologiaymente.com/inteligencia/test-matrices-progresivas-raven
Se han de tener en cuenta diferentes precisiones sobre la inteligencia y significado

del CI al evaluar psicométricamente este constructo. El cociente intelectual o CI se
utiliza como designación abreviada de la inteligencia y representa la puntuación
obtenida en un test. Revisemos algunas precisiones en torno a la inteligencia y al
significado del CI.
 El CI es un concepto descriptivo y no explicativo, describe el desempeño de un

sujeto, pero no explica sus causas. Las pruebas psicológicas, en general, y los test
de inteligencia, en particular, no deben utilizarse para clasificar a los sujetos sin
más, sino para comprender a las personas y ayudarlas a desarrollar su nivel
óptimo de funcionamiento.
 La inteligencia no es una capacidad unitaria, sino un compuesto de varias
funciones. Los test tradicionales de inteligencia miden principalmente las
habilidades que predominan en el aprendizaje escolar. Cada test de inteligencia
explora distintas funciones y procesos intelectuales, es necesario especificar el
test con el que se ha obtenido ese CI para comprender realmente sus
implicaciones.
 Estabilidad-inestabilidad del CI o de la ejecución en los test de inteligencia.
Existen estudios que evidencian conclusiones en ambas direcciones. Un grupo de
estudios ha mostrado la estabilidad creciente del CI, es decir, que las ejecuciones
en los test de inteligencia permanecen relativamente constantes a lo largo de la

12
escolarización. Otros estudios muestran también que el CI no es algo fijo e
inmutable, sino que puede ser modificado por el ambiente.
11.4. Instrumentos de evaluación de la

personalidad
En este apartado, de acuerdo con los objetivos del tema, se pretende realizar un
breve análisis de instrumentos específicos de evaluación de la personalidad
ampliamente estudiados, estos son:
 Inventario Multifásico de la Personalidad de Minnesota: MMPI, MMPI-2, MMPI-

RF y MMPI-A.
 Cuestionarios de Personalidad de Cattell: 16-PF, 16 PF-5, HSPQ, CPQ y ESPQ.
 Cuestionario de los Cinco Grandes: NEO-PI y BFQ.
Inventario multifásico de la personalidad de Minnesota
El Inventario Multifásico de la Personalidad de Minnesota MMPI, MMPI-2 y su

última versión MMPI-2-RF (Hathaway y Mckinley, 1999) realiza una evaluación de la
personalidad desde una perspectiva psicopatológica. Es una de las pruebas más
utilizada en el ámbito clínico y de investigación. Presenta versiones para adultos
(MMPI-2 y MMPI-2-RF) y adolescentes (MMPI-A). El inventario puede ser
administrado de forma individual o colectiva.
MMPI-2
Evalúa diferentes patrones de personalidad y trastornos emocionales en personas

de entre 19 y 65 años mediante 567 frases o afirmaciones, muchas de ellas son
síntomas psicopatológicos de diferentes trastornos. El tiempo aproximado de

13
aplicación oscila entre 60 y 90 minutos. Permite evaluar cuatro escalas de validez,
diez escalas clínicas, quince de contenido, así como trece escalas complementarias.
 Escalas de validez: interrogante, mentira, incoherencia y factor de corrección

(valora cooperación, distorsión en respuestas, etc.).
 Escalas clínicas básicas: hipocondría, depresión, histeria, desviación psicopática,
masculinidad-feminidad, paranoia, psicastenia, esquizofrenia, hipomanía,
introversión social.
 Escalas de contenido: ansiedad, miedos, obsesividad, depresión, preocupación
por la salud, pensamiento extravagante, hostilidad, cinismo, conductas
antisociales, comportamiento tipo A, baja autoestima, malestar social,
problemas familiares, interferencia laboral, indicadores negativos de
tratamiento.
 Escalas suplementarias-adicionales: ansiedad, represión, fuerza del yo,
alcoholismo, hostilidad controlada, dominancia, responsabilidad social,
inadaptación universitaria, rol sobre el género, estrés postraumático, malestar
matrimonial, potencial de adicción, reconocimiento de adicción.
En la prueba han de leerse las frases y evaluar si son aplicables a uno mismo. En su
corrección se obtiene la puntuación directa, se añade un factor de corrección (K) a
la puntuación en varias escalas clínicas y obtención de la puntuación tras
corrección, conversión de las puntuaciones directas finales en puntuaciones T
(baremadas) e interpretación del resultado obtenido.
MMPI-2-RF
Reducción sustancial del número de ítems y del tiempo de aplicación. Consta de 338
ítems que requieren un tiempo de aplicación de entre 35 y 50 minutos,

sustancialmente menor que el MMPI-2, y ha sido fruto de un laborioso y complejo
proceso de desarrollo y validación. Contiene ocho escalas de validez que permiten
detectar eficazmente las principales amenazas a la interpretación de un protocolo:
ausencia de respuesta al contenido y exageración o minimización de síntomas. Sus

14
42 escalas sustantivas permiten una evaluación eficiente y actualizada de las
variables clínicamente relevantes en distintas áreas de la personalidad y la
psicopatología.
Puedes ampliar la información acerca de la escala MMPI en la sección A fondo
Cuestionario de Personalidad de Cattell
Los Cuestionarios de Personalidad de Cattell evalúan la personalidad desde un

enfoque factorial, donde el concepto central es el rasgo. Los rasgos son tendencias
relativamente estables a comportarse de una forma concreta. Sí, la conducta se
explica en función de variables internas, personales o intrapsíquicas. Estos
constructos pueden denominarse atributos o rasgos de personalidad y explican y
determinan la conducta del sujeto. La conducta se considera una manifestación
indirecta de estos constructos internos que no son medibles de forma directa.
Además de a las características internas se da importancia a las variables
ambientales. Los cuestionarios factoriales de personalidad son los siguientes:
 Cuestionarios de personalidad (16 PF y 16 PF-5): Desarrollado del análisis

factorial de adjetivos para describir la conducta humana. Permite evaluar 16
rasgos o dimensiones de personalidad primarios (no patológicos) y 4 rasgos
secundarios. Se aplica a partir de 16 años y posee 4 formas según el nivel
educativo:
• Formas A-B, que se administran a personas con un nivel de formación igual o
superior al de bachillerato superior (187 ítems).

• Formas C-D para personas con nivel de formación medio-baja (105 ítems).
Resultado de revisiones del instrumento es el 16 PF-5 (185 ítems), mejora la

descripción de los 16 rasgos primarios, identifica 5 dimensiones globales e
incluye índices para valorar la manipulación de la imagen o deseabilidad social,
es decir, la tendencia a dar respuestas consideradas socialmente adecuadas o

15
deseables. La prueba puede ser aplicada individual o colectivamente y requiere
un nivel educativo de escolarización de 14 años.
 Cuestionarios de personalidad para adolescentes - HSPQ: Se utiliza en personas
de 12 a 18 años y explora 14 rasgos de personalidad mediante 140 elementos o
frases de las cuales la persona elige la que mejor se aplica a sí misma.
 Cuestionarios de personalidad para niños - CPQ y ESPQ: El CPQ se utiliza con
niños de 8 a 12 años, y el ESPQ para niños de entre 6 y 8 años. En estos
instrumentos se debe elegir una de dos respuestas dadas ante una serie de
frases aplicadas a sí mismo. Ambos pueden ser aplicados de forma individual y
colectiva.
Algunos de los resultados obtenidos en los numerosos estudios psicométricos

realizados con los cinco cuestionarios de Cattell permiten confirmar la fiabilidad,
validez y solidez psicométrica de estas pruebas de amplio uso tanto en contextos
clínicos como educativos.
Cuestionario de los Cinco Grandes
Desde este enfoque se entiende que la personalidad está formada por Cinco
Grandes Factores. Entre los instrumentos propuestos podemos destacar los
siguientes:
 NEO-Personality Inventory o NEO-PI (Costa y McCrae, 1985) para medir los cinco
grandes factores denominados por los autores como: neuroticismo, extraversión,
apertura a la experiencia, afabilidad y tesón.
 Big Five Questionnaire o BFQ (Caprara y col., 1993, 1995). Está formado por 132
afirmaciones de las cuales el sujeto informa en qué medida pueden aplicárselas a
sí mismo. Se evalúan cinco grandes factores o dimensiones de la personalidad

(energía, afabilidad, tesón, estabilidad emocional y apertura mental) y diez
subdimensiones implícitas en estos. En cada uno de los cinco grandes factores se
han identificado dos subdimensiones, cada una de las cuales hace referencia a
distintos aspectos del factor. En cada subdimensión, que incluye 12 afirmaciones,

16
la mitad se formulan en sentido positivo y la mitad en sentido negativo. La
administración se puede realizar de forma individual y colectiva, a adolescentes y
adultos. Ha sido aplicado a ámbitos organizacionales, educativos y clínicos. En
cuanto a su corrección se obtienen las puntuaciones directas en las diferentes
escalas y factores, se transforman en puntuaciones T y centiles, para finalizar con
la representación gráfica e interpretación de los resultados. Los diferentes
estudios realizados indican que posee propiedades psicométricas adecuadas.
Cattell, R.B., Cattell, A.K. y Cattell, H.E. (1993). Sixteen Personality Factors. Institute
for Personality and Ability Testing.
Raven, J.C., Court, J.H. y Raven, J. (1995). Raven Matrices Progresivas. Escalas CPM,
SPM, y APM. Madrid: TEA Ediciones.
Wechsler, D. (1999). WAIS III. Escala de inteligencia de Wechsler para adultos. TEA
Ediciones.

17
A fondo
Lecciones magistrales: Evaluación de la personalidad mediante inventarios NEO:
descripción y áreas de aplicación
La lección magistral está disponible en el aula virtual.
En esta lección magistral se presenta una descripción de diferentes cuestionarios

para la evaluación de la personalidad desarrollados desde el modelo de los cinco
factores, el NEO-PI, NEO-FFI, etc. Se desarrolla una aproximación general a las
características de estos instrumentos, a los rasgos y dimensiones que evalúan y a las
diferentes áreas de aplicación de los mismos: clínica, forense, investigación, etc.

18
Tema 11. A fondo
Formas cortas de la escala WAIS para estimación de la inteligencia
López, J. J., Rodríguez, J. M., Santín, C. y Torrico, E. (2003). Utilidad de las formas cortas
de la Escala de Inteligencia Wechsler para Adultos (WAIS). Anales de Psicología, 19(1),
53-63.
http://www.um.es/analesps/v19/v19_1/05-19_1.pdf
El documento es un artículo científico en el que se describen las formas de

reducción de la citada prueba de evaluación de la capacidad intelectual, la
reducción de subtest y la reducción de ítem. Posteriormente se mide de forma
comparativa la eficacia de los dos procedimientos en la medida de la inteligencia en
grupos de pacientes con patologías psiquiátrica y en un grupo de personas sanas.
Evaluación de distorsiones de respuesta mediante el inventario MMPI
González, H. e Iruarrizaga, I. (2005). Evaluación de las distorsiones de respuesta

mediante el MMPI-2. Papeles del Psicólogo, 26, 129-137.
http://www.papelesdelpsicologo.es/pdf/1253.pdf
El documento describe las diferentes posibilidades que ofrece la prueba de medida

MMPI-2 como instrumento para valorar la presencia de respuestas aleatorias,
simulación de síntomas psicológico-psiquiátricos y respuestas defensivas por parte
de la persona evaluada. Se realiza una exposición de las diferentes escalas de la
prueba que pueden proporcionar información sobre diferentes tipos de respuesta
distorsionada.

19
Tema 11. A fondo
El inventario de personalidad MMPI-2 en evaluaciones médicas
Arbiris, P. A. y Butcher, J. N. (2004). Relationship between personality and health

sumptoms: use of MMPI-2 in medical assessments. International Journal of Clinical and
Health Psychology, 4(3), 571-595.
http://www.aepc.es/ijchp/articulos_pdf/ijchp-125.pdf
En este artículo de revisión se desarrollan las diferentes aplicaciones de este

instrumento de personalidad en la evaluación de pacientes con patologías médicas
y como instrumento de utilidad en identificación de subgrupos de pacientes para
detectar aspectos psíquicos de vulnerabilidad ante determinadas enfermedades. Se
trata de un documento que proporciona información de interés sobre la aplicación
de este instrumento a patologías somáticas.
Propiedades psicométricas del Test de Matrices Progresivas de Raven
Torres, E. y Cuesta, M. (1992). Una evaluación de las propiedades psicométricas del

Test de Matrices Progresivas de Raven (escala superior). Psicothema, 4(1), 261-267.
http://www.psicothema.com/pdf/829.pdf
En este artículo se revisan y examinan las propiedades psicométricas de una de las

escalas de inteligencia estudiadas en una muestra de universitarios, el Test de
Matrices Progresivas de Raven (escala Superior).

20
Tema 11. A fondo
Test
1. Las escalas de Raven para la evaluación de la inteligencia son:
A. CPM, SPM y APM.
B. K-BIT y K-ABC.
C. WAIS-III, WISC-R y WPPSI.
2. La escala de inteligencia de Wechsler que es utilizada para edades de 6 a 16 años

es:
A. WAIS-III.
B. WISC-R.
C. WPPSI.
3. Un instrumento de medida de la inteligencia y el rendimiento académico para

niños entre 2,5 y 12,5 años es el:
A. K-ABC.
B. K-BIT.
C. CPM.
4. Señala la opción falsa en relación con los conceptos de inteligencia y CI:

A. Es un concepto descriptivo y no explicativo.
B. La inteligencia es una capacidad unitaria.
C. La inteligencia no es una capacidad unitaria.
5. Si quisiéramos realizar un screening del nivel intelectual en una persona adulta

utilizaríamos la escala:
A. K-BIT.
B. WAIS-III.
C. MMPI.

21
Tema 11. Test
6. En una persona mayor con un deterioro cognitivo grave, si quisiéramos evaluar el
nivel de inteligencia no verbal mediante escalas Raven utilizaríamos la escala:
A. APM.
B. SPM.
C. CPM.
7. El instrumento que evalúa diferentes patrones de personalidad y trastornos

emocionales en personas de entre 19 y 65 años mediante 567 frases o
afirmaciones es el:
A. MMPI-2.
B. 16 PF.
C. HSPQ.
8. El cuestionario de personalidad que se en personas de 12 a 18 años y explora 14

rasgos de personalidad mediante 140 elementos o frases se llama:
A. CPQ.
B. HSPQ.
C. ESPQ.
9. Para realizar una medida de la personalidad desde el modelo de los Cinco

Grandes Factores, podría utilizarse:
A. BFQ.
B. HSPQ.
C. CPQ.
10. Las escalas denominadas "Interrogante" y "Mentira" son:

A. Escalas suplementarias del MMPI.
B. Subescalas de la prueba SPM.

C. Escalas de validez del MMPI.

22
Tema 11. Test
Tema 12

Instrumentos de
evaluación II: Evaluación
psicopatológica y
neuropsicológica
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
12.2. Instrumentos de evaluación de la depresión 5
12.3. Instrumentos de evaluación de la ansiedad 8
12.4. Otros instrumentos de valoración de diferente
psicopatología 10
12.5. El proceso de evaluación neuropsicológica 13
12.6. Instrumentos de valoración neuropsicológica 17
A fondo 19
Test 22
Esquema

3
Tema 12. Esquema
Ideas clave
Este tema aborda el estudio de diferentes instrumentos específicos de evaluación

psicopatológica y neuropsicológica, describiendo las principales características de
los instrumentos usados en la valoración de la sintomatología de ansiedad y
depresión, psicopatología general y de otros síntomas, así como del proceso e
instrumentos de evaluación neuropsicológica.
Este tema se ha estructurado en dos bloques: uno destinado a sintomatología

psicopatológica (apartados 12.2, 12.3. y 12.4) y otro dedicado al proceso de
evaluación y descripción de instrumentos neuropsicológicos (apartados 12.5 y 12.6).
El primero de los bloques describe instrumentos de valoración de la ansiedad-
depresión en adultos y niños/as e instrumentos de valoración generales: entrevistas
y autoinformes. Por otro lado, el segundo bloque describe las fases del proceso a
tener en cuenta en la evaluación neuropsicológica y las principales pruebas
generales (baterías) y focales.
 Conocer los principales instrumentos de evaluación de la ansiedad y la

depresión, tanto en adultos como en niños.
 Conocer los instrumentos de evaluación de psicopatología general y algunos
instrumentos específicos.
 Estudiar las fases del proceso de la evaluación neuropsicológica.

 Conocer los principales instrumentos de evaluación neuropsicológica: baterías y
test.

4
12.2. Instrumentos de evaluación de la depresión
En este apartado se describen los principales instrumentos de evaluación de la

sintomatología depresiva, ya que se trata de una psicopatología de gran
importancia y frecuencia.
Adultos
En la medida de la depresión en adultos principalmente se han utilizado los

siguientes instrumentos:
Inventario de Depresión de Beck (BDI)
Se utiliza en población clínica y normal, valora principalmente sintomatología

cognitiva. Presenta dos factores:
 Somatización y autoconcepto negativo.

 Puntos de corte para la gravedad: depresión ausente o mínima, depresión leve,
depresión moderada y depresión grave.
Autoescala de Depresión de Zung (SDS)
Evalúa tres factores: sentimiento extenso, correlatos físicos y correlatos psíquicos

de la depresión. Presenta puntos de corte para la medida de la gravedad del cuadro.
La escala posee una forma alternativa para ser aplicada a una persona del entorno
del sujeto que lo juzgue.

5
Escala de Depresión de Hamilton (HRSD)
Es una entrevista estructurada que valora el componente somático de la depresión:

alteraciones del sueño, peso, ansiedad somática, ralentización, etc. Puede ser auto
y heteroaplicada, y presenta medidas de gravedad.
- Posibilita evaluar parámetros no cognitivos (retardo).

Ventajas - El analfabetismo y la desorganización del paciente no
interfieren en la evaluación.
Ante problemas orgánicos puede dar puntuaciones altas por lo

Desventaja que es mejor utilizar otras escalas en las que no pese tanto lo
somático.
Tabla 1. Ventajas y desventajas de la Escala de Depresión de Hamilton (HRSD).
Cuestionario Estructural Tetradimensional para la Depresión (CET-DE)
Diagnostica y discrimina los tipos de depresión, facilitando la elección de diferentes

terapias. La depresión está valorada desde cuatro dimensiones fundadas en
síntomas depresivos:
 Humor depresivo
 Anergia
 Discomunicación
 Ritmopatía.

6
Cuestionario Tridimensional para Depresión (CTD)
Evalúa la depresión desde un punto de vista dimensional con tres sistemas de

respuesta:
 Fisiológica
 Motora
 Cognitiva
El análisis factorial proporciona cuatro factores:
 Los tres primeros coinciden con los sistemas de respuesta.

 El cuarto es la tendencia suicida.
Otros instrumentos de evaluación de la depresión
 Escala de Depresión de Radloff (CES-D).

 Inventario de Depresión Multipuntuable (MDI).
 Lista de apreciación de adjetivos depresivos de Lubin.
 Escala de Valoración Carroll para la Depresión.
 Depresive Life Experiences (DLES).
 Escala de Sucesos Placenteros (PES).
 Escala de Sucesos Displacenteros (UES).
Infanto-juveniles
En cuanto a la medida de esta entidad psicopatológica en niños/as podemos

destacar dos instrumentos principales de evaluación:
 Inventario de Depresión para niños (CDI): valora el componente cognitivo de la

depresión mediante 27 elementos que valoran la presencia de síntomas. Existe
una versión para aplicar a los padres.

7
 Escala de Depresión Infantil (CDS): basada en Criterios Diagnósticos de
Investigación (RDC), valora el grado de aceptación de diferentes elementos. Es
aplicable a niños y a los padres o cuidadores del niño.
12.3. Instrumentos de evaluación de la ansiedad
En este punto se recogen las principales medidas específicas de otra entidad

patológica de relevancia y frecuencia, la sintomatología ansiosa. En adultos, los
principales instrumentos de valoración de la ansiedad utilizados son los siguientes:
 Escala de Ansiedad de Hamilton (HARS): Entrevista que evalúa la intensidad de

la ansiedad. Catorce elementos que valoran aspectos físicos, psíquicos y
conductuales. Se utiliza fundamentalmente en el ámbito psiquiátrico.
 Escala de Ansiedad Manifiesta (T-MAS): Evalúa los síntomas de ansiedad
actualmente presentes, considerando la ansiedad como rasgo.
 Escala de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI): Mide ansiedad como estado
(situacional) y como rasgo (genérica) mediante cuarenta elementos.
 Inventario de Ansiedad (S-RIA): Valora la ansiedad-rasgo en varias situaciones y
modalidades.
 Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad (ISRA): Valora aspectos
situacionales, cognitivos, fisiológicos y conductuales, mediante veintitrés
situaciones, está desarrollado en población española.
 Otros:
• Escala de Ansiedad (IPAT-AS)
• Cuestionario de Temores (FS-III): Inventario general de miedos formado por

una lista de estímulos y situaciones potencialmente ansiógenos.

8
La medida de sintomatología ansiosa en niños/as se realiza mediante los siguientes
instrumentos:
 Escala de Ansiedad Manifiesta Infantil (CMAS): Proporciona una medida de

ansiedad general. Es de utilidad para el diagnóstico diferencial con depresión y
para valorar ansiedad excesiva y ansiedad de evitación.
 Inventario Ansiedad Estado-Rasgo para Niños (STAIC): Valora ansiedad
situacional y aprendida en niños de entre 9 y 15 años. Muy útil para valorar la
ansiedad en otros trastornos (depresivos, de conducta, etc.).
 Escala de Ansiedad Social para Niños Revisada (SASC-R): Valora específicamente
ansiedad social en tres factores:
• Miedo a las evaluaciones negativas de sus iguales.
• Evitación social y malestar ante situaciones nuevas o extrañas.
• Evitación social y malestar en general.
 Escala CASI: Evalúa el Índice de Sensibilidad a la Ansiedad, entendida esta
sensibilidad como el miedo a la sintomatología ansiosa.
 Otros:
• Escala de Ansiedad Infantil: para niños de 6 a 8 años.
• General Anxiety Scale for Children (GASC): Detecta el trastorno de ansiedad
por evitación y la ansiedad subyacente a un trastorno distímico.
• Test Anxiety for Children (TASC): Valora el estrés en situaciones escolares.
En relación a la valoración de diferentes síntomas de ansiedad se debe hacer

referencia específica a las escalas e instrumentos para valorar sintomatología
obsesivo-compulsiva, principalmente las escalas e inventarios:
 Yale – Brown Obssesive Compulsive Scale (YBOCS)

 Maudsley Obssesional-Compulsive Inventory (MOCI)

 Obsessive Compulsive Inventory (OCI)

9

12.4. Otros instrumentos de valoración de

diferente psicopatología
Además de estos instrumentos específicos como los descritos en apartados previos

existen diferentes pruebas e instrumentos genéricos, entrevistas clínicas e
instrumentos específicos que valoran diferente sintomatología a la ansioso-
depresiva.
Instrumentos de valoración psicopatológica genéricos
En adultos, además del Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota

(MMPI) visto en el tema anterior, suelen utilizarse los siguientes:
 Cuestionario de Análisis Clínico (CAQ): Mide simultáneamente rasgos de

personalidad normal y patológica mediante veintiocho escalas, entre las que se
incluyen las del 16-PF, es decir, dieciséis factores normales y doce factores
patológicos.
 Inventario Clínico Multiaxial de Millon (MCMI): Es un autoinforme que valora

trastornos de personalidad y síndromes clínicos de acuerdo a criterios DSM. Los
puntos de corte (Base Rate o BR) permiten establecer los criterios diagnósticos.
Presenta diferentes escalas: estilos de personalidad, síntomas clínicos,
perturbaciones graves de personalidad y escalas psicométricas. Además de
distintas versiones; MCMI-II, MCMI-III y MACI, Inventario de Personalidad para
Jóvenes de Millon, para edades de 13-18 años.
 Inventario de 90 Síntomas Revisado (SCL-90-R): Evalúa el malestar subjetivo de

la persona mediante la intensidad de los síntomas en la última semana.
Proporciona un índice de gravedad general que se refiere a la intensidad de

10
sufrimiento o puntuación media sobre el total de síntomas. Incluye síntomas
positivos totales (número total de síntomas) y síntomas positivos de distrés
(puntuación media referida solo a los síntomas presentes).
Entre los usados en niños/as pueden destacarse los siguientes instrumentos

genéricos:
 Inventario de Personalidad para Niños (PIC): Evalúa el comportamiento, las

habilidades, la influencia familiar y la afectividad en los niños. Presenta
diferentes escalas: de respuesta, ajuste general, clínicas, cognitivas y factoriales.
Siempre es cumplimentada por los padres.
 Child Behavior Check List (CBCL): Evalúa dificultades sociales y escolares,
problemas emocionales y de comportamiento. Las diferentes escalas reflejan un
continuo de problemática internalizada-externalizada. Debe completarse por los
padres de niños entre 4 y 16 años. Presenta diferentes versiones.
 Youth Self Report (YSR): Mide respuestas sobre competencia y problemáticas en
adolescentes de 11 a 18 años. Está compuesto por escalas de primer orden
(depresión/ansiedad, búsqueda de atención, conducta delictiva y conducta
agresiva) y de segundo orden (externo, neutro e interno).
Entrevistas
Con relación a las entrevistas podemos destacar las siguientes:
 Present State Examination (PSE): Entrevista estructurada que mide diferentes

síndromes: delirios-alucinaciones, conductuales y del habla, y neuróticos, basada
en clasificaciones diagnósticas CIE y DSM.
 Schedule of Affective Dissorders and Schizophrenia (SADS): valora trastornos

afectivos y esquizofrenia. La valoración se hace respecto de la intensidad,
duración y afectación de las actividades de la vida habitual del paciente. Existen
diferentes versiones para trastornos bipolares (SAD-LB), trastornos de ansiedad
(SAD-LA) y para problemas familiares (SAD-FH).

11
 Diagnostic Interview Schedule (DIS): recoge todos los trastornos diagnosticados
en el eje I y II del DSM.
 Clinical Interview Schedule (CIS): es una entrevista semiestructurada y valora
trastornos subjetivos (recogida de síntomas) y objetivos (impresión clínica).
 Entrevista Neuropsiquiátrica Internacional (MINI): entrevista semiestructurada
y basada en criterios DSM-IV y CIE-10, valora de forma breve todas las categorías
diagnósticas.
 Entrevista Clínica Estructurada para el DSM-III-R (SCID): entrevista para el
diagnóstico de trastornos del Eje I (SCID-I) y II (SCID-II) del DSM. La SCID-I
presenta diferentes versiones según la atención al paciente: atención primaria,
especializada, etc. La SCID-II sirve para el diagnóstico de los trastornos de
personalidad.
 Composite Internacional Diagnostic Interview (CIDI): es de tipo estructurado
basada en criterios de la OMS y de la Alcohol Drug Abuse and Mental Health
Administration.
Instrumentos
En este apartado hacemos referencia a diferentes instrumentos específicos que

deben conocerse en la valoración de diferentes tipos de psicopatología, podemos
destacar los siguientes:
 STAXI-2: evalúa distintas facetas de la ira (como emoción), la hostilidad (como

actitud) y la agresión (como acción). Aplicada en adolescentes y adultos.
 Hypomanic Personality Scale (HPS): para la hipomanía. Permite identificar
personas activas, enérgicas y eufóricas.
 Premorbid Adjustement Scale (PAS): permite conocer las señales previas a la
aparición de la esquizofrenia y la detección precoz del problema. Se aplica al

enfermo y a la familia.
 Brief Psychiatric Rating Scale (BPRS): ha sido construida para detectar los
cambios debidos a los tratamientos farmacológicos en pacientes psiquiátricos.

12
 Inventario de Trastornos de la Alimentación (EDI-2): evalúa síntomas asociados
a los Trastornos de la Conducta Alimentaria.
12.5. El proceso de evaluación neuropsicológica
De forma general, un proceso de evaluación neuropsicológica debería incluir los

cinco apartados siguientes:
1. Examinar la documentación disponible del caso.

2. Entrevista inicial con el paciente y familiares para establecer las hipótesis sobre
las áreas neuropsicológicas afectadas e intactas.
3. Selección de pruebas neuropsicológicas según la información obtenida en la
entrevista y evaluando todas las áreas neuropsicológicas y no solo los daños
referidos por el paciente o familiares.
4. Administración de tantas pruebas como sean necesarias para comprobar las
hipótesis iniciales o las derivadas de la primera administración de pruebas, hasta
tener claro cuáles son los déficits y las áreas intactas del paciente.
5. Comunicación de resultados al paciente y familiares.
La entrevista clínica de valoración neuropsicológica tiene como objetivo

conocer el estado del paciente, conocer el problema, establecer las hipótesis
sobre cuál puede ser el problema del paciente y, como consecuencia, guiar la
selección de los test neuropsicológicos.
Debido a las características de la población objeto de evaluación, la entrevista al

paciente debe ser siempre completada con una entrevista al familiar. La entrevista
al familiar tiene los mismos objetivos y las mismas fases que la entrevista al
paciente. Conviene advertir que se van a realizar entrevistas por separado con el
objetivo de que cada parte hable con mayor confidencialidad y para obtener dos
puntos de vista diferentes.

13
Es fundamental que el terapeuta sepa establecer una buena relación con el
paciente que favorezca la obtención de información. Para ello debemos conseguir
su confianza y esto será más probable cuanto más claro tenga el paciente qué hace
allí. Una vez que hemos conseguido una buena relación con el paciente y este
conoce para qué ha sido enviado al neuropsicólogo clínico, debemos seguir la
entrevista para conocer la historia del paciente.
Además, es fundamental tener información sobre su historia escolar, familiar,

social, laboral y de problemas médicos hasta el momento del daño cerebral. A
continuación, realizaremos una detallada descripción del estado del paciente y sus
quejas. Esta información puede ser completada con listas de síntomas y
observación directa del comportamiento del paciente, autorregistros, cuestionarios
o los datos aportados por los informes médicos, como el electroencefalograma
(EEG) o la resonancia magnética. Revisaremos los aspectos cognitivos,
emocionales/de personalidad y conductuales. Además del contenido de la
entrevista, debemos prestar atención a la conducta del paciente durante la
entrevista, ya que proporciona importante información sobre diversas patologías.
Es muy importante conocer cómo estas alteraciones están impactando sobre la vida
cotidiana del paciente en el ámbito familiar, social y laboral. Esta información
contribuye al establecimiento de los objetivos de la rehabilitación neuropsicológica
y al conocimiento de las incapacidades que el paciente presenta.
En cuanto a la selección y administración de test neuropsicológicos, se utilizan

baterías flexibles de test para después administrar test específicos para estudiar con
mayor profundidad los déficits encontrados y para responder a las hipótesis de la
evaluación. Puesto que la composición de las baterías y los test posteriores pueden
ser diferentes dependiendo de los objetivos o la población, algunos autores han
propuesto criterios a seguir para la selección de los test.

14
Vanderploeg (2000) ha propuesto varios principios que se deben seguir a la hora de
su administración:
1. Seguir los procedimientos estandarizados de administración.

2. A veces el evaluador debe ampliar instrucciones o repetirlas para asegurarse de
que el paciente ha entendido lo que tiene que hacer.
3. Minimizar los factores extraños que pueden influir en el rendimiento del
paciente en los test (ruidos, luces, etc.).
4. Asegurarse de que el paciente está alerta y lo suficientemente activado para ser
evaluado.
5. Proporcionar solo la ayuda y ánimo necesarios para mantener la ejecución de la
conducta del paciente en la tarea, con cuidado de que no aumenten
artificialmente el rendimiento del paciente.
Lezak y cols. (2004) también revisan algunas variables a considerar antes o durante
la administración de los test:
1. Se debe considerar el orden de presentación:

• Hay que colocar los test difíciles al principio ya que el paciente está menos
fatigado.
• No se deben colocar los test difíciles los primeros porque el paciente se
puede desmoralizar.
• Combinar test fáciles y test difíciles.
• Combinar pruebas verbales y no verbales.
2. Se debe controlar el efecto de la práctica que ocurre cuando se administra varias
veces un test.
3. El uso de técnicos (neuropsicólogos) para la administración de los test
neuropsicológicos.
Por último, la comunicación de resultados al paciente se debe realizar de dos

formas: entrevista final e informe escrito. Después de haber terminado la

15
administración de los test, haberlos corregido e interpretado, el neuropsicólogo
debe citar al paciente y a algún familiar para comunicarle los resultados.
La comunicación debe contener información no solo sobre cuáles son sus déficits y
afectación en su funcionamiento cotidiano, sino también acerca de cuáles son sus
habilidades intactas, valorar la posibilidad de rehabilitación cognitiva o dar
indicaciones a seguir en sus actividades y ambiente natural, además de completar la
devolución de resultados con otras posibles valoraciones y elaboración del informe
al paciente.
El informe escrito es una herramienta fundamental no solo para proporcionar los

resultados al paciente sino para la comunicación con otros neuropsicólogos y otros
profesionales. Las secciones que como mínimo debe contener un informe
neuropsicológico son:
1. Motivo consulta.
2. Historia familiar, escolar, social, laboral y médica del paciente.
3. Secuelas neuropsicológicas del daño cerebral.
4. Tests neuropsicológicos presentados según el orden de administración.
5. Resultados de los test neuropsicológicos, agrupados por dimensiones
conductuales.
6. Interpretación de los resultados.
7. Resumen de caso, con los principales resultados e interpretación.
8. Recomendaciones terapéuticas.

16
12.6. Instrumentos de valoración neuropsicológica
En la evaluación neuropsicológica la mayor parte de pruebas e instrumentos están

desarrollados en lengua inglesa. Aunque es más limitada la disponibilidad de
pruebas en español existen diferentes instrumentos para valorar diferentes
capacidades cognitivas. En este tipo de pruebas podemos distinguir las baterías
neuropsicológicas (pruebas que evalúan diversas funciones cognitivas) y los test
neuropsicológicos o instrumentos de capacidades concretas (pruebas que miden
una función cognitiva específica).
En relación a las baterías neuropsicológicas (en español) podemos distinguir las

siguientes como principales pruebas de evaluación de este tipo:
 Batería neuropsicológica Luria-Nebraska: formada por once escalas clínicas

(motora, visual, táctil, lenguaje, lecto-escritura, memoria, etc.) y cinco de
sumario (patognomónica, hemisferio derecho, hemisferio izquierdo, elevación de
perfil y deterioro).
 Test de Barcelona: compuesta por cuarenta y dos pruebas, veinte evalúan el
lenguaje y el resto mide otras capacidades cognitivas.
 NEUROPSI: se trata de un instrumento de exploración que mide aspectos como:
orientación, atención, memoria, lenguaje, funciones motoras, etc.
 Batería Neuropsicológica en Español: se trata de la baremación hispana de
diferentes test, como el Test de Wisconsin (WCST).
 Batería Luria-DNA: se trata de la adaptación del procedimiento cualitativo de
Luria.
En las pruebas de capacidades específicas existen instrumentos que permiten

valorar diferentes tipos de capacidades neuropsicológicas focales, se pueden
destacar los siguientes según el área cognitiva que valoran:

17
 Estimación CI: Test de Acentuación de palabras (TAP), Subtest de vocabulario del
WAIS-III, Índice de Barona.
 Motora: Test de trazado o Trail Making Test (TMT-A), Test de golpeteo, Test de
clavijas de Purdue.
 Perceptiva: Test de organización visual de Hooper (HVOT), Rompecabezas del
WAIS- III, Percepción visual de objetos y del espacio (VOSP), Test gestáltico-
motor de Bender.
 Atención y concentración: D2, Test de colores y palabras Stroop, Test de cinco
cifras.
 Lenguaje: Fluidez fonémica (FAS-PMR), Test de fichas - Token Test, Examen de
Afasia de Boston.
 Memoria y aprendizaje: Escala de memoria de Wechsler, Test auditivo verbal
España-Complutense (TAVEC), Test de la figura compleja de Rey, Test Benton.
 Función ejecutiva: Test de clasificación de tarjetas de Wisconsin (WCST), Tarea
de cartas de Iowa (IGT), FrSBE (pruebas de evaluación conductual de sistemas
frontales).
Organización Mundial de la Salud (2002). Clasificación Internacional de las

Enfermedades. Décima Revisión. Meditor.
Roa, A. (1995). Evaluación en psicología clínica y de la salud. CEPE.


18
A fondo
Lecciones magistrales: Evaluación psicopatológica y neuropsicológica aplicada:
estudio de casos clínicos
En la lección magistral correspondiente a este tema se presenta la descripción de

casos clínicos donde se ha realizado una valoración de diferente sintomatología
psicopatológica y de varias capacidades neuropsicológicas. De esta forma, se
pretende ilustrar mediante la misma la aplicabilidad clínica y utilidad de algunos
instrumentos de valoración de este tipo de características psicológicas.

19
Tema 12. A fondo
Evaluación neuropsicológica: ámbitos, instrumentos y baterías
Bausela, E. (2008). Evaluación neuropsicológica en población adulta: ámbitos,

instrumentos y baterías neuropsicológicas. Revista Reflexiones, 87(2), 163-174.
El documento de revisión aborda de forma breve la evaluación neuropsicológica en

adultos. De forma general se describen los ámbitos que debe incluir este tipo de
evaluación y se realiza una aproximación a diferentes instrumentos que usualmente
se utilizan en la evaluación neuropsicológica de población adulta como las baterías
neuropsicológicas, instrumentos no creados para este tipo de valoración pero
utilizados usualmente en la misma, etc.
Psicopatología y utilización de escalas de medida para su evaluación
Sánchez, P., Peiró, G. y Corbellas, C. (2008). ¿Evaluación de la psicopatología a través de

escalas? Psicooncología, 5(1), 71-81.
http://revistas.ucm.es/index.php/PSIC/article/view/PSIC0808130071A
El artículo pretende examinar las diferencias que aparecen en la medición

psicopatológica de la ansiedad y la depresión mediante el uso de escalas y mediante
el uso de criterios diagnósticos. En el mismo se pone de manifiesto la necesidad de
utilizar medios, criterios e instrumentos complementarios a la hora de evaluar
diferentes características psicopatológicas.

20
Tema 12. A fondo
Evaluación neuropsicológica en personas con diferente nivel educativo
López, A., Sardá, N., Solovieva, Y. y Quintanar, L. (2002). Evaluación neuropsicológica de

sujetos normales con diferentes niveles educativos. Revista Española de
Neuropsicología, 4(2-3), 197-216.
En el artículo se estudia el rendimiento de neuropsicológico de personas con

diferentes niveles educativos. El trabajo analiza una de las variables
sociodemográficas que pueden tener un impacto significativo en el rendimiento
mostrado por la persona evaluada en diferentes test neuropsicológicos.

21
Tema 12. A fondo
Test
1. Si se quiere evaluar el componente somático de la depresión en adultos podría
utilizarse la prueba:
A. PES.
B. HRDS.
C. BDI.
2. Un instrumento de utilidad para la valoración del componente cognitivo de la

depresión en niños es:
A. CDI.
B. BDI.
C. MDI.
3. Si queremos conocer el nivel de ansiedad estado y ansiedad rasgo en un paciente

podría utilizarse la prueba:
A. HARS.
B. ISRA.
C. STAI.
4. Para conocer el Índice de Sensibilidad a la Ansiedad en niños utilizaríamos el

instrumento de evaluación:
A. STAIC.
B. CASI.
C. SASC-R.

22
Tema 12. Test
5. Si se quiere conocer la puntuación de un paciente en rasgos normales y
patológicos de la personalidad utilizando una única prueba deberíamos usar el
instrumento:
A. MMPI.
B. SCL-90-R.
C. CAQ.
6. Un instrumento que evalúa el comportamiento, las habilidades, la influencia

familiar y la afectividad en los niños es:
A. PIC.
B. MCMI.
C. BDI.
7. Señala la falsa en relación con la entrevista clínica de valoración

neuropsicológica:
A. Debe complementarse con información del familiar.
B. No debe informarse a las diferentes partes del procedimiento a seguir.
C. Se debe conseguir una colaboración adecuada.
8. Señala la falsa en relación con la selección y administración de pruebas

neuropsicológicas:
A. Se debe tener en cuenta el orden de presentación de las pruebas.
B. Se debe controlar el efecto de la práctica.
C. Los test difíciles deben aplicarse siempre al final.
9. Para obtener una medida del estado cognitivo general de un paciente nos
decantaríamos por utilizar la prueba:
A. Luria DNA.
B. TAP.
C. D2.

23
Tema 12. Test
10. Con el TAVEC y el Test de la figura compleja de Rey se pueden evaluar diferentes
capacidades de:
A. Atención.
B. Memoria.
C. Ejecutivas.

24
Tema 12. Test

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Tema 1

Modelos, Técnicas e Instrumentos

1.3. Distinciones terminológicas 6

Modelos, Técnicas e Instrumentos de Evaluación Psicológica

1.1. Introducción y objetivos

En primer lugar, se realiza una breve aproximación a la importancia de la evaluación

A continuación, se analizan los términos y denominaciones más relevantes

Posteriormente, se realiza un análisis del desarrollo histórico de la evaluación

Finalmente, se realiza una aproximación y análisis a las principales similitudes y

 Conocer los distintos contextos y campos aplicados de la evaluación psicológica.

Modelos, Técnicas e Instrumentos de Evaluación Psicológica

1.2. Evaluación psicológica

La evaluación psicológica es un área de gran importancia en los diferentes

 En el área clínica. Por ejemplo, la evaluación psicológica diagnóstica que se

 En el campo educativo. En este caso, puede ejemplificarse la evaluación para la

 En el área de empresa. Un ejemplo de evaluación en esta área se da cuando el

 En el ámbito científico. Por ejemplo, la evaluación psicológica se realiza en un

Modelos, Técnicas e Instrumentos de Evaluación Psicológica

Estos y otros muchos ejemplos son demostrativos de la importancia y diversidad de

1.3. Distinciones terminológicas

La constante, en todos los ejemplos presentados en el apartado anterior, estriba en

De forma general en los diferentes contextos de evaluación existen diferentes

Modelos, Técnicas e Instrumentos de Evaluación Psicológica

El psicodiagnóstico es un término que hace referencia al carácter médico de

Evidentemente, la importancia de las técnicas a utilizar durante el proceso

El término evaluación comienza a utilizarse en los años 40 por la Oficina de

Modelos, Técnicas e Instrumentos de Evaluación Psicológica

1.4. Desarrollo histórico

La visión histórica que a continuación vamos a presentar se refiere a la evaluación

En la constitución del área de la evaluación psicológica podemos destacar a tres

Francis Galton (1822-1911)

Padre de la psicología diferencial, se centra en el establecimiento de las diferencias

Consulta la sección A fondo para más información sobre Francis Galton

Modelos, Técnicas e Instrumentos de Evaluación Psicológica

Es también el primer autor que emite un concepto claro de «diagnóstico

El interés por la evaluación de las funciones superiores, la consideración del examen

James McKeen Cattell (1860-1944)

Desarrolló diferentes pruebas psicológicas como medidas de velocidad de rotación

Modelos, Técnicas e Instrumentos de Evaluación Psicológica

Rechaza abiertamente la introspección como método científico y mantiene como

La propuesta de los test mentales como instrumentos de medida de determinadas

Modelos, Técnicas e Instrumentos de Evaluación Psicológica

Otros autores de relevancia en el campo de la evaluación psicológica fueron:

 Ebbinghaus. Destacan sus estudios de memoria y su evaluación.

En resumen, la constitución de la evaluación psicológica como una derivación de la

 1914: Woodworth construye el primer cuestionario colectivo de personalidad

Modelos, Técnicas e Instrumentos de Evaluación Psicológica

Figura 2. Hitos históricos más importantes de la evaluación psicológica.

1.5. Psicología y evaluación psicológica

El recorrido histórico realizado es totalmente coincidente y paralelo al de la

La psicología tiene por objeto el comportamiento humano, lo cual implica el estudio

Modelos, Técnicas e Instrumentos de Evaluación Psicológica

Así, la evaluación psicológica se ha visto influida por algunos desarrollos de la

En el objeto de estudio, la psicología pretende conocer principios generales de la

El objetivo de la evaluación es, precisamente, verificar si los principios generales

La evaluación psicológica necesita requerimientos tecnológicos adecuados para el

Finalmente, al igual que sucede con la ciencia psicológica, en la evaluación

Modelos, Técnicas e Instrumentos de Evaluación Psicológica

1.6. Referencias bibliográficas

Fernández-Ballesteros, R. (2007). Evaluacion psicologica: Conceptos, métodos y

Modelos, Técnicas e Instrumentos de Evaluación Psicológica

La lección magistral está disponible en el aula virtual

En esta lección magistral se va a realizar una aproximación a los principales autores

Situación actual de la evaluación psicológica en lengua castellana