República Bolivariana de Venezuela

Universidad Nacional Abierta

Centro local Aragua
Área Educación
Carrera Educación Mención Matemática (508)

DIDÁCTICA DE LA ESTOCÁSTICA (577)

Trabajo práctico

Asignatura: Didáctica de la Estocástica Cód. Asignatura: 577

Semestre: 2021-2 Cód. Carrera: 508
Centro local: Aragua
Unidad de apoyo:
Nombre y apellido Asesor: Jorge Granadillo
Correo electrónico del Asesor: jorgegranadillouna@gmail.com
Nombres y apellidos estudiante: Jesus Maria Galea Ortega
Número de Cédula del estudiante: C.I. 7237636
Correo electrónico del estudiante: viofiro@gmail.com
Fecha de entrega (envío) al Asesor: 11 de Octubre del 2021

Maracay, Octubre del 2021

Objetivo 1

1. Comprender la situación de la investigación en Didáctica de la Estocástica y algunos

resultados de la misma

Resumen sobre la enseñanza de la estocástica

El saber o conocimiento docente de la probabilidad y estadística, la experiencia práctica

y su reflexión como elemento principal para el proceso de enseñanza en el área de
Matemática, incluye un apartado donde se muestra la aproximación teórica que permite una
mirada a los elementos constitutivos de la didáctica en relación a estas ramas de la
matemática que componen la didáctica de la estocástica.
Por consiguiente, las actuales tendencias de la enseñanza de la estocástica pasan por la
introducción de esta materia desde los niveles más elementales, a fin de familiarizar al
estudiante con la percepción de esta parte de la matemática desde su inicio educativo. Así,
en España, la nueva regulación de la educación primaria (Real Decreto 1513/2006, de 7 de
diciembre) enfatiza esta necesidad y propone que se acceda a esta formación desde una
metodología activa, donde el estudisnte pueda conocer de forma directa los hechos
aleatorios y sepa diferenciarlos de los deterministas.
Pero esta modificación metodológica y didáctica precisa de una base formativa por parte
de los futuros docentes, tanto en su aspecto disciplinar como en el didáctico, que deben
reforzarse en la formación del maestro. Inmersos en el proceso de adaptación de la
formación universitaria al Proceso de Bolonia, se aprovecha para identificar algunas de
estas deficiencias. Se resalta también la necesidad de indagar en los contenidos de esta
formación y en los procesos formativos necesarios para que el futuro docente sea capaz de
desarrollar con éxito su función y suplir las carencias actualmente detectadas en la
educación matemática y, más concretamente, en la educación estocástica. Con esta
finalidad las diversas investigaciones, abordan aspectos tan diversos como los procesos
psicológicos que pueden intervenir en el razonamiento estocástico, propiciando la presencia
de sesgos que pueden desvirtuar un buen proceso de aprendizaje o las competencias que los
futuros profesores han de adquirir para una buena actuación docente en este campo de las
matemáticas. Se desea que se contribuya a mejorar la formación del profesorado y del
aprendizaje por los estudiantes del nivel primaria, secundaria y profesional donde se quiere
significar éste área matemática bajo la ayuda concedida por la pertinencia de los elementos
innovación, ciencia y aprendizaje.
La reflexión sobre la propia experiencia matemática y sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje experimentados y basada en las tics y potencias tecnológicas han sido
apropiadas en tiempos de pandemia donde las plataformas digitales o virtuales educativas
han estado en la vanguardia para la apropiación y adaptación de los conocimientos
didácticos por parte del profesor sobre la estocástica. Pero el análisis y reflexión didáctica
requiere dominar y aplicar herramientas conceptuales y metodológicas adecuadas. Por ello,
un modelo de formación matemática y didáctica de profesionales del área matemática,
resultado de experiencia formadores, y apoyado en la aplicación del conocimiento y la
instrucción matemática. La aplicación de las didácticas, a partir de los fundamentos
teóricos, diseños didácticos, implementación y evaluación de un proceso de estudio de un
tema sobre estocástica permite describir el modelo formativo de potencial utilidad dentro de
los aprendizajes significativos.

Comparación y contrastes de las definiciones de Probabilidad

La estadística, es considerada un instrumento indispensable en el proceso de enseñanza

y aprendizaje de la educación matemática. Formalmente, se puede clasificar la estadística
en descriptiva, cuando se utiliza simplemente para la presentación y síntesis de la
información recogida en un estudio, e inferencial, que tiene por objetivo generalizar la
información obtenida en una muestra a resultados válidos para la población de la que
procede. En cuanto a la probabilidad resulta familiar a cualquier profesional del ámbito,
pero una definición más precisa exige considerar la naturaleza matemática de dicho
concepto. La probabilidad de ocurrencia de un determinado suceso podría definirse como la
proporción de veces que ocurriría dicho suceso si se repitiese un experimento o una
observación en un número grande de ocasiones bajo condiciones similares. Por definición,
entonces, la probabilidad se mide por un número entre cero y uno: si un suceso no ocurre
nunca, su probabilidad asociada es cero, mientras que si ocurriese siempre su probabilidad
sería igual a uno. Así, las probabilidades suelen venir expresadas como decimales,
fracciones o porcentajes. Asimismo, la probabilidad puede corresponderse a la conocida
como definición frecuentista. De igual forma, existe otra descripción más formal desde el
punto teórico que permite definir el concepto de probabilidad mediante la verificación de
ciertos axiomas a partir de los que se deducen todas las demás propiedades del cálculo de
probabilidades.
En otros contextos, se ha defendido una interpretación más amplia del concepto de
probabilidad que incluye las que podemos denominar probabilidades subjetivas o
personales, mediante las cuales se expresa el grado de confianza o experiencia en una
proposición. Esta definición constituye la base de los llamados métodos bayesianos, que se
presentan como alternativa a la estadística tradicional centrada en el contraste de hipótesis.
No obstante, y en relación con el propósito de este trabajo, bastará con considerar la
definición frecuentista anterior. 

Semejanzas y Diferencias de los tipos de Probabilidad

Probabilidad Clásica

La definición de probabilidad clásica se debe a que indica la ocurrencia de un evento

definida como el cociente de la división del número de resultados favorables a un evento
entre el total de resultados posibles. Para la aplicación de la definición clásica es la de
eventos equiprobables, donde cada uno de los resultados posibles del experimento aleatorio
debe ser igualmente posible. Esta condición indispensable para la utilización de la
definición clásica es también una limitante para su utilización.
Se utiliza en los juegos de azar como por ejemplo ruletas normales, monedas no alteradas
o dados no cargados, ya que en estos casos se puede calcular la probabilidad de que llueva
el 22 de julio de este año o cual es la probabilidad de que ocurra un accidente aéreo, ya que
la probabilidad clásica supone una especie de simetría en el mundo.
Probabilidad Frecuencial

Por medio de la probabilidad frecuencial se determina que tan frecuente ha ocurrido en

el pasado el evento de interés y se utiliza esa información para predecir dicha probabilidad
de que suceda en el futuro. Por ello, se define como la frecuencia relativa observada de un
evento durante un gran número de intentos. Igualmente es definida como el cociente de la
división entre el número de veces ocurridos del evento en un periodo determinado y
número total de ensayos realizados.
Es evidente, que un supuesto de esta división es que los fenómenos aleatorios son
repetibles. Esto significa que la probabilidad de un evento cambia al realizar un nuevo
ensayo; por lo tanto, el número que se obtiene como probabilidad será más preciso en la
medida en que aumentan los ensayos realizados. Asimismo, se define como el límite de una
razón entre el número de veces que se registró ese resultado y el número total de
observaciones repetidas. Este tipo de probabilidad se utiliza desde hace muchos años,
especialmente para determinar las probabilidades de ocurrencia como nacimientos,
defunciones, accidentes, entre otros.

Probabilidad Subjetiva

La probabilidad subjetiva está basada en la creencia que tiene una persona sobre la
posibilidad de ocurrencia de un evento. Se define como la probabilidad asignada a un
evento por parte de un individuo, basada en la evidencia que se tenga disponible. La
evidencia depende de la persona; puede ser simplemente una creencia del sujeto o los datos
que dispone sobre la posible ocurrencia del evento en el pasado, de allí su denominación
como subjetiva.
Para algunos se trata de una relación cuasi lógica, en la que se establece una asociación
entre el evento y la evidencia de que dispone la persona; el valor numérico que proporciona
la persona representa el grado de creencia sobre la posible ocurrencia del evento; de igual
forma, es juicio individual y por lo tanto, diferente al cambiar de individuo, siempre y
cuando tengan distintos grados de creencia sobre los posibles resultados; todos se
consideran válidos.
Probabilidad Semejanzas
Clásica
- Es importante saber
interpretar los resultados que
se obtienen.
- Es el número de resultados
favorables a la presentación
de un evento dividido entre el
Frecuencial
número total de resultados
posibles.
- Las decisiones se toman con
base a la evidencia disponible
Subjetiva
Fuente: Gal, I. (2002).
Diferencias
- Se emplea cuando los resultados
son comprobables.
- Se aplica cuando cada evento
simple del espacio muestra. Tienen
la misma probabilidad de ocurrir.
- Algunos eventos deben tener
preferencia a los demás lo que hace
que sean igualmente posibles.
- Es la medida obtenida de la
experiencia o estimar a futuro un
comportamiento, no es definitivo.
- Es una medida obtenida de la
experiencia de algún fenómeno o
experimento aleatorio que permite
estimar a futuro un comportamiento.
- No es definitiva por lo que es
importante saber interpretar los
resultados que se obtienen. 
- Las decisiones se toman con base
a la evidencia disponible y la visión
personal de quien hace el juicio.
- Muchas decisiones de tipo
político, social, económico,
administrativo, se toman haciendo
este tipo de probabilidad, al
encontrarse con situaciones que se
presentan por primera vez.
-La decisión simplemente expresa el
grado de creencia o confianza
individual sobre la verosimilitud de
que ocurra un evento incierto.
 Concepciones de los estudiantes que no corresponden a la Estocástica y que son
producto de la cultura alterna sobre los conceptos probabilísticos y estadísticos
La investigación como en otras áreas del saber humano, es esencial para el desarrollo de la
didáctica estocástica, la cual ha crecido durante todo el mundo en cuanto a calidad y
cantidad; en cuantos a los niveles educativos ha crecido el interés en la profundidad del
estudio sobre su enseñanza, aprendizaje, y evaluación de la estadística y la probabilidad. Es
muy variada la gama de investigaciones que están aunada a la educación estadística para
conocer cómo se comprenden los conceptos de la estadística y probabilidad. Por
consiguiente, una parte de las investigaciones se centra en las concepciones o instituciones
elementales, las concepciones erróneas o las falacias en el pensamiento tanto del profesor
como del estudiante.
Los problemas en el análisis de los datos estadísticos, se centran en los errores y
dificultades que manifiestan los estudiantes en relación con la estadística las cuales son
bastantes y variados. Primero están los gráficos; donde las representaciones gráficas son
fundamentales en estadística; además, es la forma más común y conveniente de representar
los datos recolectados, de tal manera que sea comprensible para un público heterogéneo. La
constante aparición de gráficos en los medios de comunicación exige que el ciudadano sea
capaz de leer e interpretar correctamente la información allí presentada, así como valorar la
evidencia presentada.
Por su parte, Batanero (2001) expresa que: “…se requiere que ña lectura literal del
gráfico, no se realiza interpretación de la información contenida de éste. Es el nivel más
básico está referido a la comprensión de los elementos del gráfico…”(p.78). Igualmente, se
deben interpretar los datos, hacer inferencia de los resultados y evaluar la confiabilidad de
los mismos. Los estudiantes incurren en los errores en cuanto a la elección de las escalas de
representación poco adecuadas para el objetivo. Asimismo, se omiten las escalas en los ejes
horizontales o verticales y no especifican el origen de las coordenadas.
 Otro elemento donde los estudiantes presentan errores son en la media aritmética,
verificándose que tienen dificultades conceptuales y procedimentales. Para Poliatsek, Lima
y Well (2001) considera que “un importante número de estudiantes universitarios tienen
dificultades para entender la necesidad de ponderar los datos mediante el cálculo de la
media. Las evidencias indican que para muchos estudiantes acercarse a la media es un acto
de cálculo conceptual…” (p. 37). Por ello, atribuyen propiedades inexistentes a la
operación de hallar la media aritmética, como la asociatividad, clausura de las operaciones
de cálculo de media, existencia de elemento neutro y elemento inverso. Por ejemplo,
pensaban que era posible promediar promedios (clausura) simplemente hallando la
sumatoria de los promedios y dividiéndolos entre el número de ellos.
De igual manera, otro error visto en los estudiantes es con la correlación y regresión,
al parecer tienen poca capacidad para estimar la correlación, salvo cuando ésta es muy
fuerte y está de acuerdo con sus teorías previas. Por ello, cuando las teorías previas
contradicen los datos presentados, aparece la correlación ilusoria, cuando percibimos que
existe una correlación basándonos en nuestras propias teorías. Existen cuatro concepciones
sobre la asociación estadística fuertemente arraigadas en los estudiantes como son a) la
concepción determinista de la asociación, en donde el estudiante solo admite una relación
uno a uno entre los valores de la variable independiente; considerando que para un valor de
variable independiente, solo debe existir un valor de la variable dependiente; b)
Concepción unidireccional de la asociación, donde el estudiante únicamente considera la
existencia de asociación cuando es positiva y la asociación negativa es considerada como
independencia; c) Concepción local de la asociación, aquí el estudiante realiza el juicio de
asociación basándose en parte de los datos presentados y no en todos y d) Concepción
causal de la asociación, el estudiante exige existencia de relación causal para afirmar la
asociación.
Algunos estudiantes universitarios tienen dificultades al calcular el coeficiente de
correlación, asi como en el cálculo de la recta de regresión. Asimismo, tienen dificultades
para relacionar conceptos analíticos con conceptos estadísticos, interpretar correctamente
los datos o valores que definen la ecuación de la recta de regresión, el corte de la recta de
ordenadas o la recta de regresión pasa por el punto definido por las dos medias. Todo esto
trae como consecuencia la disminución de la capacidad de utilizar la recta de regresión con
eficacia. También presentan confusiones entre el sentido y la intensidad de la correlación y
entre la variable dependiente e independiente. Son dificultades importantes a tener en
cuenta en la planificación de la enseñanza.
Igualmente, otras dificultades son las detectadas en el cálculo con el Teorema del
Limite Central, donde las medias de las muestras aleatorias de mediciones extraídas de una
población tienden tienden a poseer una distribución aproximadamente normal. Además, el
teorema establece que la media de la distribución muestral de medias es igual a la media de
la población muestrada y que la varianza de la población muestral es menor que la
población.
En la medida que se consideren tamaños de muestra mayor, la distribución de muestra
se aproxima más a la normal y su dispersión se hace menor. Al estudiar el nivel de
comprensión de este teorema en estudiantes universitarios, se encontró que solo algunos de
los estudiantes de la muestra se ubica en el nivel de capacidad a las situaciones reales. En
general la comprensión se limita casi exclusivamente en el nivel de las habilidades y
conocimiento que permita resolver los ejercicios tipos presentados en los textos. Muy pocis
estudiantes son capaces de dar una explicación intuitiva de su significado o aplicarlo a
casos reales.
Por otro lado, con la temática nivel de significación (α) que es un concepto clave para
el contraste de hipótesis , y se define la probabilidad de rechazar una hipótesis nula, en el
caso de ser ciertos, que se resume matemáticamente como: α= P (rechazar Ho / Ho cierta).
Esto es una probabilidad condicional que significa por ejemplo, que cuando α= 5% que en
promedio, 5 de cada 100 veces en que la hipótesis nula sea cierta, será rechazada. Los
estudiantes universitarios, con una buena preparación estadística y comprensión de la idea
de probabilidad condicional, presentan errores en la interpretación del nivel de
significación. Ellos consideran que un nivel de significación del 5% se interpreta como
“que en promedio, 5 de cada 100 veces que rechacemos la hipótesis nula, estaremos
equivocados”. Al parecer, en estos estudiantes predomina la concepción del contraste como
prueba probabilística de la hipótesis, que los lleva a comprender que el nivel de
significación como la probabilidad a posteriori de la hipótesis nula.
 En otro aspecto existen dificultades para el cálculo del valor p; concepto que proviene
de las pruebas de significación de Fisher y la idea es usarlo como un elemento de fuerza
probatoria de los datos contra la hipótesis nula. En la medida que p es menor, mayor es la
evidencia en contra de Ho. No hay una norma que indique cuan pequeño debe ser el valor p
para que el resultado sea estadísticamente significativo. Para Fisher este valor es arbitrario
y debe estar ligado a la situación que se evalúa, considera que un valor bueno para
comparar con p es 0,05. El valor p es el máximo admisible para considerar lis datos como
significativos. Fisher indica que la comparación del valor p lleva a dos posibles decisiones,
rechazar la hipótesis nula o reservarse el juicio por falta de evidencia. Por consiguiente, con
frecuencia se interpreta el valor p como la probabilidad de que la hipótesis nula sea cierta,
por tanto, un resultado significativo debe comprenderse como que es muy improbable que
Ho sea cierta. Otra interpretación errónea del valor p es considerado como el indicador de
la probabilidad de que el resultado obtenido se deba al azar. Por su parte, Cohen (1994)
expresa que: “la mayoría de las personas desea responder a la pregunta ¿Cuál es la
probabilidad que Ho sea cierta?, ésta es diferente a la pregunta central del proceso” (p.63).
Por ello, se enfatiza que si Ho es cierta, ¿Cuál es la probabilidad que estos datos sean
extremos? La mayoría de los programas estadísticos presentan el valor p como juicio en el
resumen de los contrastes de hipótesis, lo cual ha contribuido a la difusión y utilización de
p como un elemento de decisión en el contraste estadístico.

Objetivo 2
Diferenciar entre cultura, razonamiento y pensamiento estadístico.

Resumen sobre las concepciones de Cultura, Razonamiento y Pensamiento Estadístico

Dentro las didácticas de la Estocástica están inmersas tres elementos fundamentales e

importantes los cuales son pertinentes como son la cultura, el razonamiento y el
pensamiento estadístico; aspectos que ha recibido fuertes críticas en la enseñanza de la
Estadística centrada en la realización de lis cálculos, que descuida valiosas premisas de tipo
conceptual. Se indica que esa forma de enseñar Estadística poco colabora en la
comprensión de las grandes ideas estadísticas y que la estadística debe ser utilizada para
comprender algunos fenómenos del mundo actual. Lo adecuado es desarrollar el
pensamiento estadístico. Hay que reconocer, que la expresión del pensamiento estadístico
se ve reflejado en las numerosas publicaciones de educadores, psicólogos, educadores
matemáticos, educadores estadísticos, son los que hacen mención a esta expresión, con ello,
hacen referencia a la necesidad de ir más alla de la aritmética estadística considerándose el
énfasis excesivo que se le da tradicionalmente a la enseñanza de la estadística a la
manipulación numérica. En contraste tienen que destacan las ideas estadísticas, su
comprensión y posterior aplicación. De igual manera, cuando se habla del pensamiento
estadístico también se está haciendo referencia al razonamiento estadístico y cultura
estadística porque está orientada a las habilidades de las personas para interpretar y evaluar
críticamente los argumentos estadísticos de información y base de datos que aparecen en
diversos medios, así como las habilidades de discutir sus opiniones con respectos a las
informaciones estadísticas.
Con respecto al razonamiento estadístico que tiene que ver con la comprensión de las
hipótesis subyacentes a los diversos procedimientos y de los efectos de su no
cumplimiento; la interpretación de los problemas generales y la derivación de los
problemas particulares; la capacidad de elección de análisis más adecuado y el análisis de
los resultados y aceptación de las limitaciones respecto a las conclusiones, entre otros. Hay
que deducir que estos tres aspectos van de la mano dentro del proceso de enseñanza y
aprendizaje en la comprensión, conocimiento y desarrollo de habilidades relacionada a la
estadística y probabilidades que se contrastan la estocástica. Es evidente difundir las
didácticas educativas imprescindibles en las diferentes modalidades y niveles que faciliten
un adecuado uso de las herramientas educativas que garanticen los propicios aprendizajes
de las estadísticas y probabilidades.

Cultura Estadística
Para Gal (2002) la cultura estadística es considerada como: “la habilidad de las
personas para interpretar y evaluar críticamente los argumentos estadísticos de información
y base de datos que aparecen en diversos medios, así como su habilidad de discutir sus
opiniones con respecto a tal información estadística” (p. 42). Por consiguiente, la cultura
estadística requiere de algo más que el conocimiento formal de la estadística, se propone un
modelo sobre las bases del conocimiento y otros procesos que deberían estar a la
disposición de adultos y, en consecuencia, de los estudiantes que se gradúan en las escuelas
o institutos universitarios, de manera que pueden entender, interpretar, evaluar críticamente
y reaccionar a los mensajes estadísticos encontrados. Los elementos de conocimiento que es
base en la activación conjunta de cinco elementos interrelacionados ente si como son:
habilidad para leer y escribir, conocimiento estadístico, conocimiento matemático,
conocimiento del contexto y preguntas críticas que junto a los elementos disposicionales
que permite la capacidad de tomar una postura crítica con respecto a la información
estadística; asimismo, poseer actitudes y creencias para motivar y sostener sus acciones que
influyen en las posturas de los individuos y la habilidad para tomar medidas en respuestas a
la información estadística. Por consiguiente, se desarrolla una actitud positiva de si mismo
con individuos de cultura estadística.

Razonamiento Estadístico

Según Garfield y Gal (1999) consideran que el razonamiento estadístico está definido
como: “la forma como todas las personas razonan sobre las ideas estadísticas de la
información estadística” (p. 45). Cabe evidenciar, que esto involucra aspectos como las
interpretaciones que hacen a partir de conjuntos de datos, de las representaciones gráficas y
la información cuantitativa. Para ello es necesario combinar aspectos conceptuales como:
distribución, centro, asociación, incertidumbre, aleatoriedad y muestreo, con ideas como
datos y probabilidad, para lograr hacer inferencias e interpretar los resultados estadísticos.
Por su parte, Garfield (2002) expresa que: “Las etapas de un modelo de razonamiento
estadístico, los cuales comprende el razonamiento elemental: el estudiante sabe algunas
palabras y símbolos estadísticos, lo usa sin entenderlos completamente, a menudo los
utiliza de manera inadecuada…”(p.47). Igualmente, el autor considera que los estudiantes
han aprendido términos como media, mediana y desviación típica como medidas que
permitan resumir, pero compara la media con la desviación típica o hace juicios acerca de
lo bueno que es la media o la desviación típica.
En cuanto al razonamiento verbal, el estudiante sólo tiene una comprensión verbal de
algunos conceptos. Puede escoger o proporcionar una definición correcta pero no
comprende completamente los conceptos. Por ejemplo, sabe que la media es mayor que la
mediana en distribuciones sesgadas positivamente, pero no sabe por qué.
Por otro lado, el razonamiento en transición, el estudiante es capaz de identificar
correctamente uno o dos dimensiones de un proceso estadístico sin integrar completamente
estas dimensiones, tal como el tamaño de muestra mayor produce un intervalo de confianza
más estrecho, que un error estándar menor lleva a un intervalo de confianza, pero no es
capaz de relacionarlos. Asimismo, está el razonamiento en proceso, donde el estudiante es
capaz de identificar correctamente las dimensiones de un concepto o el proceso estadístico,
pero no integra completamente o no entiende el proceso. Por ejemplo, el estudiante sabe
que una correlación no implica causalidad, pero no puede explicar completamente el por
qué. En cuanto al proceso integrado de razonamiento, el estudiante tiene una comprensión
completa de un proceso estadístico, coordina las reglas y las conductas. Puede explicar el
proceso con sus propias palabras. Por ejemplo, lo que significa un intervalo del 95% de
intervalo de confianza en términos del proceso de probar repetidas veces de una población.

Pensamiento Estadístico

Para Wild y Pfannkuch (1999), define al pensamiento estadístico como: “el proceso del
pensamiento que permite identificar, caracterizar, cuantificar y controlar la variación que
esta omnipresente en el mundo actual” (p. 123). Por otro lado, es considerada la manera
como las personas discurren frente a las ideas estadísticas y le dan sentido a la información
estadística. Igualmente, es la necesidad para los datos, la importancia de la producción de
los datos, la medición, la modelación e importancia de la variedad.
Los elementos del pensamiento estadístico son: a) la Dimensión uno (el ciclo
investigativo), se refiere a la manera como el sujeto actúa y piensa durante la investigación
estadística. Se parte del ciclo estadístico problema, plan, datos, análisis, conclusiones; b)
Dimensión dos (tipos de pensamientos), aquí se facilita el reconocimiento de la necesidad
de datos que es esencial para reconocer las experiencias personales y la evidencia basada en
anécdotas son insuficientes; la transnumeración, tiene lugar cuando encontramos maneras
de obtener datos (medidas, clasificación)que capturan los elementos significativo del
sistema real; la variabilidad, un conjunto particular de modelos, conocimiento del contexto,
conocimiento estadístico y síntesis; donde el contexto estadístico comprende: el
pensamiento estratégico, modelación, aplicación de técnicas, recordando que la estadística
es en si misma la manifestación de estrategia de resolución de problemas.
c) Dimensión tres (ciclo interrogativo), es un proceso de pensamiento genérico en uso
constante en la solución de problemas estadísticos. Aquí el pensador esta siempre en estado
de interrogatorio, mientras que busca solución a sus problemas; y d) Dimensión cuatro
(disposiciones), Aquí se incluyen las cualidades personales. El pensamiento estadístico es
afectado por los atributos personales que aquí se definen como disposiciones o actitudes.
Las naturalezas de estas disposiciones están orientadas a los escepticismo, imaginación,
curiosidad y conocimiento, franqueza, propensión a buscar un significado más profundo,
lógico y preserverante.

Diferencias entre cultura, razonamiento y pensamiento estadístico

 La cultura estadística es la habilidad de las personas para interpretar y evaluar

críticamente los argumentos estadísticos de información; el razonamiento
estadístico es la forma como todas las personas razonan sobre las ideas estadísticas
y el pensamiento estadístico es la manera como las personas discurren frente a las
ideas estadísticas y le dan sentido a la información estadística.
 La cultura estadística discute sus opiniones con respecto a la información
estadística, el razonamiento estadístico le da sentido a la información estadística y
con el pensamiento estadístico las personas razonan sobre las ideas estadísticas de la
información.
 La cultura estadística se propone un modelo sobre las bases del conocimiento y
otros procesos que deberían estar a la disposición de adultos; en el razonamiento
 estadístico proyectan el modelo sobre las bases del razonamiento elemental, verbal,
en transición y en proceso y el pensamiento estadístico basa su modelo en cuatro
dimensiones primero el ciclo investigativo, segundo tipos del pensamiento, luego el
ciclo interrogativo y por último las disposiciones.

Objetivo 3

Usar diversas fuentes de datos y de información, disponibles en el entorno, en el diseño

de estrategias para la enseñanza de estocástica.

Fuentes de datos e información

Censo

El censo es el estudio cuantitativo de todos los elementos de una población en un

momento determinado. La característica básica del censo es el estudio de variables
estadísticas en todos los elementos de una población; por lo tanto, es un estudio exhaustivo
de los elementos de una población que permite su descripción detallada en relación con las
variables estudiadas. Por consiguiente, los censos generales de la población de un país son
los más conocidos, aquí se reúnen datos demográficos, económicos y sociales
correspondientes a todos los habitantes de un país o territorio, establecidos en un momento
determinado.

Investigación Cuantitativa
 La finalidad de la investigación es producir conocimiento y contribuir al desarrollo de
la sociedad. Existen muchas formas de generar conocimiento, una de ella es a través de la
investigación cuantitativa. Destacarse, que el investigador parte de una teoría existente o
alguna intuición realizada a partir de hechos reales para formular una conjetura o hipótesis
sobre cierta particularidad de la realidad.
La investigación científica rara vez se utilizan los censos ya que por lo general su
realización es complicada, difícil y requiere una importante inversión y gastos económicos.
En otras ocasiones el estudio completo de la población implica su destrucción; por ejemplo,
si se desea estudiar las características de las cachamas del Orinoco, no es práctico capturar
todos los peses para estudiarlos.
Lo más recomendado es tomar solo algunos ejemplares y realizar el estudio a partir de
ellos. Por ello, se orienta la inferencia estadística, la cual es obtener la información de una
muestra de individuos u objetos representativos de la población. Este procedimiento es
utilizado en áreas diferentes como: medicina, educación, economía, psicología, biología,
sociología, química, entre otros. La investigación cuantitativa es una fuente importante para
los abordajes investigativos o estudios de algún fenómeno.

Medios de Comunicación

Los medios de comunicación (impresos, radios y televisión) con frecuencia presentan

informaciones utilizando datos estadísticos. Los gráficos, porcentajes, y promedios son
algunos de los conceptos estadísticos con lo que se puede encontrar un ciudadano
cualquiera al leer un diario o revista, ver la televisión o al escuchar la radio. En ocasiones
las noticias son elaboradas a partir de las investigaciones realizadas por el propio medio,
pero en otras ocasiones se elabora sobre la base de informes técnicos o informes de
investigación. Para desarrollar este tipo de información se requiere del periodista una
habilidad que hasta hace algunos años se le exigía, las de convertir en noticias las
encuestas, las investigaciones, entre otras.

Informe: Diseño de Estrategias

 Las investigaciones han revelado que algunas de las dificultades que confrontan los
estudiantes podrían tener sus dificultades en epistemológicas propias de la estocástica, las
cuales se reflejan en su aprendizaje. Éste puede ser el caso de la inferencia estadística,
donde la polémica por el proceso tradicional llevado a cabo en las diferentes instituciones
educativa para la enseñanza de la matemática o la estadística. Deben diseñarse las
estrategias adecuadas orientadas a las actualidades, cambios paradigmáticos y el uso de las
tic´s que son propicias para incrementas los conocimientos, habilidades y destrezas. Es
pertinente, señalar que la forma como se ha venido llevando a cabo el proceso de
aprendizaje en Venezuela específicamente el desarrollo de las estrategias tradicionales, el
cual sintetiza por la teoría, luego los ejemplos y ejercicios y finalmente la evaluación.
Por otra parte, es evidente que la mayoría de las actividades se orientan a presenciar
una estrategia que facilita un proceso tradicional, didácticas que buscan metodologías
carentes de enfoques con los programas didácticos con el pico uso de las tic´s sin tomar en
cuenta los cambios paradigmáticos de la actualidad. En relación a las nociones elementales
de probabilidad que es una temática que facilita la mayor o menor posibilidad de que ocurra
algo en un suceso de azar o experimento aleatorio, para ello, es necesario dividir la cantidad
de casos favorables entre la cantidad de casos posibles. Este tema como parte de la
estocástica debe ser abordado con mucho cuidado para contribuir a su sólido aprendizaje.
Para el logro y aplicaciones efectivas de las nociones elementales de la probabilidad en
estudiantes de primer (1º) año, es pertinente abordar los elementos básicos con las
diferentes actividades y estrategias en concordancia a los novedosos paradigmas educativos
del momento y más con la situación de pandemia las cuales estamos viviendo. Las
actividades a emprender son las siguientes:
 Actividades de Inicio: Reflejan el comienzo de las jornadas diarias, algunas sean a
través de una dinámica, una lectura, una oración o alguna conversación de interés.
Las actividades de inicio a desarrollar son:
-Registro de asistencia (vía wasap)
-Por medio de un audio por via wasap responder a las interrogantes: ¿Conoces la
probabilidad? y ¿Qué es la probabilidad?, para entablar una conversación con
respecto a la temática a tratar.
  Actividades de Desarrollo: Abarcan el desarrollo y mayormente el cumplimiento
de los contenidos conceptuales, procedimientos actitudinales ya planificados; al
igual, que la ejecución de las estrategias y actividades.
Las actividades de desarrollo a ejecutar son:
-Diseño de un mapa mental-conceptual (mixto) relacionado a la probabilidad y los
tipos de probabilidades (clásica, frecuencial y subjetiva) con sus ejemplos
-Producción escrita (investigación relacionada al contenido siguiente)
 Concepto de Probabilidad y sus tipos.
 Espacio muestral
 Sucesos o eventos
 Experimento equiprobable
 Sucesos seguros y sucesos imposible
 Sucesos independientes y sucesos dependientes con sus respectivos
ejemplos.
 Diseñas dos dados con materiales reciclables y de fácil acceso luego
lo pintas uno color verde y otro color rojo luego una vez que estén
listos los lanzas unidos dos veces registra los datos de la primera y
segunda lanzada y responder ¿Son independientes?, ¿Por qué?

 Actividades de Cierre: Se relacionan con las conclusiones efectuadas, verificación

de las competencias alcanzadas y la asignación de actividades.
-Por medio de un audio por via wasap responder a las interrogantes: ¿Qué
aplicaciones puedes darle a la probabilidad?, para describir las conclusiones del
tema

Las estrategias a utilizar para el desarrollo de las actividades relacionadas a las

nociones de probabilidad son las siguientes:
 Investigación guiada
 Trabajo en equipo
 Elaboración de mapas conceptuales y mentales
 Defensas y demostraciones de los trabajos realizados (construcción de dados)
 Solución de guías y de ejercicios prácticos
 Desarrollo de producciones escritas y orales
 Discusión dirigida
 Esquematización ilustrada
 El tiempo que debe utilizarse son ocho (8) horas y cuatro días (dos días de clases
para explicar el tema comprendidas en las actividades de inicio y desarrollo y dos días
para evaluar).

Recursos didácticos

La experiencia educativa es por su propia naturaleza una fundamentalmente vicaria, y,

en todo caso, es una experiencia conducida, reglada, mediada; esa es su principal diferencia
con respecto a la educación natural o informal. Como señala Bruner, la institución
educativa ofrece experiencias, fuera de la realidad que pretende aprender; solo en escasas
oportunidades reproduce una experiencia directa niño- realidad a aprender. Cabe
destacarse, que todos los recursos didácticos deben tener claramente sus funciones y una de
ellas es la de ser innovadora donde se plantee un nuevo tipo de interacción sujeto-
aprendizaje y eso da pie a que todo el proceso de enseñanza cambie. Asimismo, el tipo
operacional mental que el sujeto vaya a desarrollar con el manejo del recurso didáctico y el
procesamiento de información que el medio transmite. Es lo que se ha denominado impacto
psicológico de los recursos sobre los procesos de aprendizaje de química, la cual debe estar
impregnada en la didáctica práctica y la función operativa, facilita y organiza las acciones
instructivas.
Por consiguiente, todo recurso didáctico con los modelos y avances tecnológicos,
aunado a los paquetes y programas que la tecnología ofrece, se pueden diseñar y adecuar
este tipo de herramientas educativas que facilite y garantice aprendizajes constructivistas,
cooperativos y significativos. Los recursos didácticos para el aprendizaje de las nociones de
probabilidad con la disciplina o área de matemática constituyen una herramienta para su
aprendizaje en plena consonancia con el proceso educativo, ya que muestran su satisfacción
en cuanto a su utilidad. Igualmente, vienen compensas las estrategias metodológicas
aplicada por el docente por ello, es una herramienta de apoyo para el aprendizaje en el área
de matemática en estudiantes de primer año.

Materiales Curriculares
 Pizarra
 Borrador
 Textos
 Internet
 Colección Bicentenaria
 Reflexiones
 Informaciones de interés
 Marcador de pizarra acrílica.
 Marcadores de Colores
 Lápices
 Cuaderno
 Hojas de Examen
 Reglas escuadras
 Tijera
 Pega
 Cartón,
 PLAN DE LAPSO
DOCENTE: JESUS GALEA AREA: MATEMÁTICA LAPSO: 2do AÑO: ´1ro SECCIÓN: “A”
OBJETIVOS ESTRATEGIAS
CONTENIDO COMPETENCIAS RECURSOS ACTIVIDADES
INDICADORES METODOLÓGICAS

 -Comenta las Pizarra  Actividades de Inicio:

 Conocer las  Concepto de -Reconoce las características  Investigación Borrador -Registro de asistencia (vía wasap)
Probabilidad y nociones elementales de la probabilidad sus guiada Textos -Por medio de un audio por via wasap
nociones de la probabilidad, sus nociones elementales. responder a las interrogantes: ¿Conoces la
sus tipos.  Trabajo en equipo Internet
fundamentales y características y sus -Identifica las nociones probabilidad? y ¿Qué es la probabilidad?,
 Elaboración de Teléfono
tipos de tipos. elementales de la mapas conceptuales y para entablar una conversación con respecto a
probabilidades probabilidad y sus tipos inteligente la temática a tratar
mentales
a través del diseño de (you tube,  Actividades de Desarrollo:
 Defensas y
un mapa mixto demostraciones de los Facebook, -Diseño de un mapa mental-conceptual (mix
 Describir los  Espacio muestral -Realiza las trabajos realizados correo relacionado a la probabilidad y los tipos
diferentes sucesos  Sucesos o eventos descripciones de cada -Reconoce cada uno de  Solución de guías electrónico, probabilidades (clásica, frecuencial y subjetiv
 Experimento uno de los sucesos los sucesos con sus y de ejercicios Instagram, con sus ejemplos
dentro de un
equiprobable con sus respectivos respectivos ejemplos. prácticos wasap, entre -Producción escrita (investigación relaciona
espacio muestral ejemplos. -Identifica los tipos de al contenido)
 Sucesos seguros y  Desarrollo de otros)
sucesos imposible sucesos dentro de las producciones escritas -Diseñas dos dados con materiales reciclables
probabilidades Colección de fácil acceso luego lo pintas uno color verde
 Sucesos y orales Bicentenaria
-Describe cada uno de otro color rojo luego una vez que estén list
independientes y  Discusión dirigida Reflexiones
sucesos los sucesos en los los lanzas unidos dos veces registra los datos
 Esquematización Informaciones
dependientes con espacios muestrales la primera y segunda lanzada y responder ¿S
ilustrada
sus respectivos de interés independientes?, ¿Por qué?
ejemplos. Marcador de
pizarra  Actividades de Cierre:
acrílica. -Por medio de un audio por via was
responder a las interrogantes: ¿Q
-Construye los dados -Elabora los dados con
Marcadores de aplicaciones puedes darle a la probabilidad
 Construir un dado  El dado y sus
de diferentes colores materiales de reciclaje. Colores para describir las conclusiones del tema
usos Lápices
para el para el -Responde las
reconocimiento reconocimiento de interrogantes una vez Hojas de
de los sucesos los eventos construidos los datos Examen
dependientes e independientes y Reglas
dependientes escuadras
independientes

OBSERVACIONES: _Los rasgos del ser y convivir serán evaluado en el desarrollo de cada una de las actividades (responsabilidad,
puntualidad, profundidad y conocimiento del tema y creatividad
Aspectos que modificarías o incluirías en la actividad diseñada para que tenga un
carácter interdisciplinario
Para que cumpla directamente con el carácter interdisciplinario puede vincularse con
los contenidos de educación física (juegos de mesa), Castellano para la interpretación de
sucesos, arte y patrimonio para el diseño y construcción de juegos de mesa como dados,
cartas, entre otras que pueda utilizarse con esta temática. En Biología en especies,
variaciones y poblaciones, entre otras que esté presente el uso de la estocástica
principalmente la probabilidad.

Objetivo 4
Describir el enfoque de la enseñanza de la probabilidad y la estadística, propuesto en los
programas oficiales nacionales e internacionales y sus implicaciones en el perfil de los
egresados de Educación Media General y Media Técnica.

Análisis 1: Nuestro tiempo libre

El estudio acerca del aprovechamiento del Tiempo Libre, en los jóvenes es una
problemática de carácter contemporáneo, que obliga a que toda la comunidad educativa
(docentes, directivos, padres, estudiantes etc.) se percate de ella, busque métodos y
prácticas que ofrezcan respuesta a éstas necesidades, y que estén encaminadas a formar
buenos hábitos, en los estudiantes, quienes son el centro, foco y propósito de la educación;
con la participación de los docentes, directivas, entre otros entes que intervienen en el
proceso educativo. Con relación a esto, el señor Waichman dice: La educación deberá
promover modificaciones en sus ancestrales conceptos de contenidos exclusivamente
relacionados con el mundo del trabajo, y reconocer que el tiempo fuera del trabajo existe y
que, además, puede ser por lo menos tan importante como el otro. Los modelos educativos
vigentes en nuestros países solo consideran al hombre como trabajador, pero no como
protagonista de su libertad como inventor y actor de su tiempo libre y, en una ultima
instancia, de todo su tiempo.1 Si esto sucede así, las consecuencias serán satisfactorias para
el resto de individuos que integran dicha comunidad.
En consecuencia, la llegada al 3 año de Educación media general en el marco de las
transformaciones educativas que permitan la suprema felicidad social de las y los
venezolanos en especial los adolescentes y jóvenes, permiten descubrir, aprender y
consolidar contenidos y conocimientos en las distintas áreas del saber en sus tiempos libres,
La finalidad es ayudarles en esta difícil tarea de ir pensando y seleccionando la formación
que recibirán y permitir el disfrute de su derecho, y realizar algunas indagaciones en las que
pueden ayudar los docentes, algunas páginas web, las técnicas de observación, la entrevista
y la encuesta ligados al mundo de la educación. Por consiguiente, es pertinente asegurar
que una de las cosas que se quiere es que aprendan a seleccionar las fuentes más idóneas
para obtener datos estadísticos, considerar la mejor técnica para recolectar y organizar lo
datos y llegar a analizarlos para tomar las certeras decisiones individuales y colectivas,
tener suficientes elementos para actuar cónsonamente con los análisis realizados y la
concientización producida cuestión que los liberará de manipulaciones y acciones alejadas
del bienestar colectivo, la solidaridad y la máxima expresión de lis talentos de los jóvenes.
Muchas de las políticas públicas que se diseñan y se aprueban se basan en el estudio y
análisis de los datos provenientes de características que varían de sujeto a sujeto o de objeto
a objeto. Estos datos tales característicos provienen de varios sujetos u objetos que son los
datos estadísticos.
En correspondencia a los aportes de los datos estadísticos y su importancia en los
programas educativos en el área de matemática, porque se debe hacer hincapié que debe
prevalecer las herramientas fundamentales para el desarrollo científico y tecnológico.
Asimismo, se reconoce que la estadística es una parte de la educación general deseable para
los futuros ciudadanos adultos, quienes precisan adquirir la capacidad de la lectura de
datos, gráficos estadísticos que con frecuencia aparecen en los medios informativos.
Por otro lado, es útil para la vida posterior, ya que en muchas profesiones se precisan
unos conocimientos básicos del tema. En otro orden de ideas, su estudio ayuda al
desarrollo personal, fomentando el razonamiento crítico basado en la valoración de la
evidencia objetiva. Por ello, en nuestros tiempos libres los estudiante que aspiran carreras
profesionales, deben fortalecerse en los conocimientos propios de la estadística, porque así
ayudaría a comprender los restantes temas del currículo tanto de la educación obligatoria
como posterior, donde con frecuencia aparecen gráficos, resúmenes o conceptos
estadísticos. En otras palabras, las razones por las cuales se debe incluir estadística y
probabilidad (estocástica) al currículo de Educación Media básica y general es porque es
una parte de la educación general deseable por lis futuros ciudadanos adultos, es útil para la
vida, el trabajo y el tiempo libre; por lo tanto, ayuda al desarrollo personal, fomentando el
cultivo de las capacidades intelectuales y sociales.

Análisis 2: Ocio Digno

En la llamada antigua Grecia los habitantes que tenían más poder adquisitivo
disfrutaban diariamente de un tiempo libre para actividades como la música, la lectura, el
deporte, la filosofía y la formación política. Este tiempo era conocido como “ocio digno” y
de ninguna manera significaba no hacer nada. En la actualidad, este tiempo libre es
considerado como parte fundamental en la vida humana y a tal punto es discutido y
considerado como un derecho de todas y todos.
El ocio tiene mucho de subjetivo, por esto, para estudiarlo realmente, es necesario indagar
en la realidad experiencial y la vivencia de quienes realizan una experiencia de ocio, no
alcanza con centrarnos en la experiencia en sí misma y el tiempo ocupado. Es por esto, que
se hace necesario profundizar en este fenómeno a través de estudios cualitativos que
permitan adentrarse en el aspecto subjetivo y relacional.
Los estudios de probabilidad permiten reconocer posibilidades de que en los
estudiantes de 3 año de matematica este o no presente el Ocio Digno, a través de un
muestreo o selección que se haga con reposición, que la aparición de un elemento del
espacio muestral no afecte la probabilidad de ocurrencia de otro evento y que la variable
aleatoria tenga una cantidad finita de valores posibles, es haciendo uso de un modelo
matemático como lo es la distribución binomial.
Es evidente, referir que la cultura estadística requiere de algo más que el conocimiento
formal de la estadística, por ello deben proponerse sobre las bases del conocimiento y otros
procesos que deberían estar a la disposición de todos que garantice su certero razonamiento
estadístico, asegurar las bases para el aprendizaje matemático que facilite la interpretación,
análisis y estudio critico de los datos obtenidos que conlleve al pensamiento estadístico.
Es imprescindible reconocer que en la educación primaria deben presentarse
situaciones sencillas, basadas en la vida cotidiana, donde el estudiante pueda recolectar,
organizar y clasificar datos e interpretar su significado, llevando a los niños a tener un
pensamiento estadístico que conlleve al razonamiento estadístico efectivo. Igualmente, con
esto el estudiante se inicia en la comprensión de contenidos y crear una cultura para que le
sean muy útiles en su vida diaria, por ello, es pertinente su uso en este nivel de educación
venezolana.
Por consiguiente, se deduce que el estudio de la estadística y la probabilidad permiten
al niño valorar su utilidad para interpretar situaciones ambientales y sociales, y tomar
decisiones referidas a aquellas en su vida familiar y escolar, a partir del análisis de
informaciones obtenidas en tablas y gráficos. Es un excelente medio para interrelacionar la
matemática con las diversas áreas sociales, y para reforzar los valores como la honestidad
en la presentación de los resultados.

Objetivo 5

Seleccionar materiales curriculares para el diseño de estrategias en la enseñanza de la

estocástica.

Existen muchos materiales curriculares que pueden emplearse para la determinación y

cálculos estadísticos, en esta oportunidad se estará haciendo referencia a un material
curricular de mayor importancia como lo es la calculadora científica que pueden ser
utilizada en los salones de clases para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la
estocástica. Hay que revelar que las calculadoras científicas son muy potentes. La gran
mayoría de ellas presentan funciones estadísticas que permiten calcular diferentes medidas
estadísticas.
Un ejemplo de esta calculadora científica es la de marca Casio fx-85ES, a través de ella
es posible calcular: media aritmética, desviación típica de la muestra, desviación típica de
la población, valor mínimo de la serie, valor máximo de la serie, regresión lineal, regresión
cuadrática, regresión logarítmica, regresión exponencial, generar números aleatorios, entre
otros.
Otro caso puede utilizarse para calcular la media aritmética y la desviación típica de
una muestra de estudiantes de acuerdo a la siguiente tabla de datos estadísticos
Notas 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Número de estudiantes 2 2 5 8 9 3 3 4 3

Para el manejo y cálculo de los datos estadísticos se debe realizar el siguiente proceso:

1. Debe ser activado SD, el cual se logra pulsando consecutivamente MODE 3.

2. Antes de iniciar el proceso debe limpiarse la memoria. Ello se logra pulsando las
teclas INV o SHIFT y AC.
3. Se comprueba que no hay nada en la memoria pulsando SHIFT 6 o INV 6.

Una vez hecho esto procedemos a calcular la media aritmética y la desviación típica
Lista la calculadora comenzamos a introducir los datos de los xi.fi. Usemos como
ejemplo los valores de la tabla anterior:

1 X 2 M+ 2X 2 M+ 3 X 4 M+ 4 X 5 M+ 5 X 8 M+ 6 X 9 M+ 7 X 3 M+ 8 X 4 M+
9 X 3 M+

Pulsamos la tecla SHIFT 2 (n) para comprobar que se han introducidos todos los
datos. Debe darnos en este caso 40.

Para obtener la media aritmética pulsamos SHIFT 2 (Ẍ ) apareciendo en la pantalla el

valor 5, 3.

Para obtener la desviación típica pulsamos SHIFT 2 (σn ) apareciendo en la pantalla

el valor 2, 076 ≈ 2, 08

Para obtener la Variación pulsamos SHIFT 2 (Sn ) apareciendo en la pantalla el valor

4, 326 ≈ 4, 33

Este tipo de calculadora es posible trabajar con los datos estadísticos en forma de
columna de la misma forma como se colocarían en una hoja de cálculo o en un programa
especializado en estadística. Al trabajar con las medidas estadísticas de una variable se
puede utilizar una columna para introducir los datos y la otra para introducir los datos y la
otra para indicar la frecuencia de cada uno de ellos. Cuando se trabaja con dos variables se
introduce dos columnas se utilizan una columna para introducir los datos de la variable X y
la otra para la variable Y. Además de las medidas señaladas la calculadora proporciona los
valores parciales utilizados para el cálculo de ellas, ejemplo: ∑X, ∑X2, ∑Y, ∑Y2, ∑X2Y,
∑X3, entre otros. Usualmente, hay un cierto rechazo hacia el uso de calculadoras en las
clases de matemáticas. Entre otras razones que señalan algunas personas para no usar la
calculadora en clase de matemática se encuentra; los estudiantes no desarrollan habilidades
de cálculo, se hacen dependientes de la calculadora, no aprenden de matemática. Esta
visión se corresponde básicamente con la creencia de que hacer matemática es hacer
cuentas, realizar cálculos. Utilizadas de forma apropiada, las calculadoras pueden
incorporarse a las clases de matemáticas para hacer más matemáticas y alejarse un poco a la
matemática centrada exclusivamente en el cálculo.

Cabe destacar, que en la enseñanza de la estocástica, las calculadoras apoyan al

estudiante en los cálculos y permiten que dediquen más tiempo a la comprensión de las
situaciones que se les presenten y de las ideas matemáticas. Con la calculadora el proceso
del trabajo estadístico es muy similar al que se realizaría manualmente, con la ventaja de
una mayor celeridad en los cálculos, en consecuencia, se puede dedicar más tiempo a
analizar e interpretar los resultados.

Imágenes del video

 Con la realización de este video pude apreciar que los aprendizajes significativos de la
matemática en cualquier nivel se fortalecen con la aplicación de las buenas y lúdicas
didácticas, orientadas con el empleo de las diversos programas que ofrecen las tecnologías,
donde actualmente han sido de gran utilidad en tiempos de pandemia, realmente hay que
emplear diversos materiales curriculares que potencien el proceso de enseñanza y
aprendizaje, condicionado a la garantía de la educación específicamente en el área de
matemática y la disciplinas de estadística y probabilidad (estocástica). Para visualizar el
video lo puede hacer con el link https://youtu.be/darsbCXDlAw

Objetivo 6

Seleccionar materiales curriculares para el diseño de entornos de aprendizajes

La oportunidad de documentar las prácticas de la enseñanza de la estocástica en la

escuela. Como futuro docente de matemática es pertinente que conozca las primeras fuentes
de las situaciones que se viven en los salones de clases, en la actualidad con las clases
virtuales o a distancia para evitar la pandemia o contagiarse de COVID-19, la cual ha
impulsado al sistema educativo venezolano y a nivel mundial a ingeniarse a través de las
plataformas digitales un gran variedad de estrategias educativas o didácticas para
emprender el proceso de enseñanza y aprendizaje en todos los niveles.
El análisis de todas estas situaciones permitirá emplear las tácticas, estrategias y
herramientas educativas más pertinentes para potenciar los aprendizajes del área
matemática específicamente la estocástica en las diferentes modalidades y niveles, por
consiguiente, hay que reflexionar sobre el uso adecuado e inadecuado de tal manera de
reflexionar y mejorarlas en caso de encajar dentro del proceso de enseñanza. Por otro lado,
es evidente señalar que lo adecuado es reflexionar sobre su propia práctica como docente,
pero eso implica una serie de recursos que no están a la disposición como (cámaras, videos,
teléfonos inteligentes entre otros) que a veces limitan el trabajo educativo, pero hay que
ingeniársela para potenciar las habilidades y destrezas matemáticas en los estudiantes. Pero
es importante reflexionar sobre estas prácticas pedagógicas reales haciendo uso de lo
aprendido de las didácticas de la estocástica.
Hay que recordar que el entorno de aprendizajes se percibe como un conjunto de
actividades que se realizan en contextos determinados para lograr el aprendizaje, se les
ofrece a los estudiantes la posibilidad de utilizar distintos instrumentos o materiales
curriculares para lograr el mismo objetivo. Alguno de los pasos que se debe cumplir para el
diseño de un entorno de aprendizaje son:
 Seleccionar los objetivos o metas del entorno de aprendizaje.
 Seleccionar los contenidos.
 Elaborar una lista de recursos o herramientas disponibles que puedan ser útiles para
el logro de los objetivos,
 Ajustar entornos de aprendizajes a las nuevas ideas que resulten del proceso mismo
del diseño.
En esta oportunidad se diseña un entorno virtual orientado por un blogger de
estocástica para estudiantes de segundo (2º) año. Para ello fue pertinente seleccionar el
contenido el cual se direccionó hacia la probabilidad y estadística en donde se
seleccionaron una serie de artículos y videos que garanticen la profundidad del proceso
de enseñanza de la estocástica como disciplina o rama indispensable del área de
matemáticas. Por otro lado, es relevante emplear este tipo de herramientas educativas
para facilitar el aprendizaje en los estudiantes de este nivel, además, se contribuye con
los dispositivos, recursos o materiales didácticos significativos con el uso de las tics.
Las páginas de los artículos seccionados para el diseño del blogger se describen a
continuación:
 Página web 1:
https://www.ugr.es/~eues/webgrupo/Docencia/MonteroAlonso/estadisticaII/tema1.
Página web 2:
http://www.cmat.edu.uy/~mordecki/notas_probabilidad.
Página web 3:
http://sauce.pntic.mec.es/~jpeo0002/Archivos/PDF/T02.pdf
Página web 4:
https://www.cimat.mx/~pabreu/LuisRinconI.pdf
Página web 5:
http://sauce.pntic.mec.es/~jpeo0002/Archivos/PDF/T02.pdf

Enlaces de Videos
Enlace del video 1: https://www.youtube.com/watch?v=0lxZMaoeUno
Enlace del video 2: https://www.youtube.com/watch?v=xYco67hkECs&vl=es-419
Enlace del video 3: https://www.youtube.com/watch?v=kK4uvkPjly0
Enlace del video 4: https://www.youtube.com/watch?v=fTIS83G7aC8
Enlace del video 5: https://www.youtube.com/watch?v=xYco67hkECs

Los recursos tecnológicos para los diseños de aprendizaje de la estocástica

(probabilidad y estadística) pueden considerarse como: casos, prácticas, apuntes de clase,
proyectores, grabaciones, videos, representaciones, buscadores, blogs, wikis entre otros.
Dentro de estos materiales de aprendizaje se insertan los recursos didácticos que son un
conjunto de elementos que facilitan la realización del proceso de enseñanza-aprendizaje de
química con ello el uso de las diferentes plataformas tecnológicas como wasap, correos
electrónicos, faceboook, Instagram, youtube, classroom, entre otras, las cuales contribuyen
a que los estudiantes logren el dominio de un conocimiento determinado al proporcionarle
experiencias sensoriales representativas a través de estos medios. En correspondencia a lo
mencionado, se afirma que a través de su uso se abren permanentemente posibilidades para
la imaginación, lo gozoso, la creatividad y la libertad. Es importante decir que los recursos
didácticos favorecen que la comunicación entre el docente y los estudiantes sea más
afectiva, ya que a través de esto se puede propiciar un cambio de actitud en los estudiantes,
es decir, que ellos aprendan.
Por consiguiente, los recursos didácticos son auxiliares del proceso de enseñanza-
aprendizaje, y por qué se dice esto, porque ellos ayudan a una adecuada asimilación de
cualquier tema ya que facilita la comprensión de lo que se estudia al acercar a los
estudiantes a situaciones de la vida real representando tales situaciones lo mejor posible,
permitiendo que ellos tengan impresiones más vivas sobre los temas que se abordan y con
esta estimulación lograr que puedan retener lo aprendido. Con respecto a los puntos saber,
enseñar y aprender son tres elementos y premisas que se experimenta cada uno de nosotros
como individuos dentro una sociedad, sin el saber no se puede enseñar y sin la enseñanza
no se puede aprender.
Los recursos didácticos se establecen entornos diseñados para la evaluación del
proceso de enseñanza y aprendizaje, tomando en consideración la efectividad del estudiante
y su evolución personal, a través de la valoración de su rendimiento en cuanto al área
matemática específicamente la estocástica, tanto personal, en relación con su desarrollo y
potencial individual y su rendimiento absoluto, como en relación con los objetivos
generales de la planificación y plan de estudios, ofreciendo estos la posibilidad de una
respuesta cognitiva estimulante de parte del alumno, brindando la compensación y
corrección de las dificultades.
El blog como recurso o material curricular y como una herramienta educativa de gran
utilidad en las clases para todas las asignaturas, es un recurso educativo que ayuda al
estudiante a ampliar de forma atractiva sus tareas, proyectos, y actividades escolares; que
implican directamente la comunicación, y la motivación en el aprendizaje. Es de gran
utilidad en las clases para todas las asignaturas, es un recurso educativo que ayuda al estudiante a
ampliar de forma atractiva sus tareas, proyectos, y actividades escolares; que implican directamente
la comunicación, y la motivación en el aprendizaje.  Este formato tipo cuaderno online, será un
repositorio del trabajo escolar y favorecer explorar las competencias digitales de todo los
estudiantes en el   aula. El uso de los blog en la escuela es una estrategia  sencilla para usuarios
inexpertos como lo son nuestros estudiantes,  de esta manera iniciarlos  en contacto con
publicaciones profesionales y con buena estética y navegación. El uso de la metodología didáctica
asociada a las tecnologías para  el aprendizaje y la comprensión nos mueve a un trabajo
colaborativo y cooperativo, especialmente, consideramos vital abordar el asunto del aprendizaje
colaborativo en Internet.

Ficha Descriptiva del Blogger

Nombre del Blog: Probabilidad y Estadística 2º

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Contenidos del blog: Probabilidad y Estadística 2º año
Enlaces de los artículos o páginas seleccionadas para usar en el blog
Página web 1:
https://www.ugr.es/~eues/webgrupo/Docencia/MonteroAlonso/estadisticaII/tema1.
Página web 2:
http://www.cmat.edu.uy/~mordecki/notas_probabilidad.
Página web 3:
http://sauce.pntic.mec.es/~jpeo0002/Archivos/PDF/T02.pdf
Página web 4:
https://www.cimat.mx/~pabreu/LuisRinconI.pdf
Página web 5:
http://sauce.pntic.mec.es/~jpeo0002/Archivos/PDF/T02.pdf

Enlaces de los videos seleccionados para incorporar al blog

Enlace del video 1: https://www.youtube.com/watch?v=0lxZMaoeUno

 Enlace del video 2: https://www.youtube.com/watch?v=xYco67hkECs&vl=es-419
Enlace del video 3: https://www.youtube.com/watch?v=kK4uvkPjly0
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Batanero, C. (2001). Didáctica de la Estadística. Editorial Granada: Grupo de

Investigación de Educación Estadística. Departamento de Didáctica Matemática.
Universidad de Granada.

Cárdenas, J. G. (2003). Los recursos didácticos en un sistema de aprendizaje autónomo

de formación. Disponible en: www.cardenagustavo.pdf.

Cohen, J. (1994). La tierra es redonda- recursos curriculares para el aprendizaje.

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Fernández, H. (2010). Motivación. Querer aprender. Buenos Aires: Editorial Aique.

Gal, I. (2002). Concepciones, componentes y responsabilidades iniciales de la

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Garfield, J. (2002). Desarrollo y razonamiento estadístico. Revista de educación

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Graells, M. (2011). La selección de materiales didácticos: los 3 apoyos clave para un

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