Crianza ngäbe: Pautas culturales de los primeros años

Jorge Sarsaneda del Cid Blas Quintero Sánchez
Ni kwatda ngäbe
angwane ni brugwä
ngäbe känonda
Buscando la piel y el corazón ngäbe
Investigación sobre pautas de crianza entre los ngäbe
y sus consecuencias para la salud y educación
Investigación
financiada por Unicef
para un proyecto
Acun-Unicef.
Ti kwatda ngäbe,ti brugwä ngäbe
Ni kwatda ngäbe angwane ni brugwä ngäbe känonda

Autores:.................. Jorge Sarsaneda del Cid

Blas Quintero
Fotos: ..................... Jorge Sarsaneda del Cid,
Héctor Endara Hill (Reverso de portada, foto 2)
Osman Gramajo M. (pp. 14, 28, 32 y 54) y
Kevin Sánchez (p. 54)
Digramación ......... Lorenzo Barría
Impreso en Panamá: Jeicos - Junio 2018
Jorge Sarsaneda del Cid Blas Quintero Sánchez
Ni kwatda ngäbe
angwane ni brugwä
ngäbe känonda
Investigación sobre pautas de crianza

entre los ngäbe y sus consecuencias
para la salud y educación
“… cuando yo era niña, se practicaba continuamente fiesta,

donde se concentraba a los niños, se buscaba medicamento
natural y se confiaba en el sukia. Pero ahora no valoramos
lo nuestro, y ponemos nuestra confianza más en los doctores
de afuera; esto lo aprenden los niños y cuando crecen hacen lo
mismo, entonces, ¿qué les estamos enseñando?”.
Dirigente indígena ngäbe
2 Ni kwatda ngäbe angwane ni brugwä ngäbe känonda
Contenidos
I Introducción: En medio del bosque ....................... 4
II Marco cultural: Entre la cultura y la transcultura 10
III Metodología: Por dónde caminamos ...................... 16
IV Pautas en la cultura: Armonía con la naturaleza

(lo que había “antes”) ............ 20
1] Abriéndose a la vida: Embarazo y parto .... 20
2] Conociendo el mundo: Niños de 0-3 años 25
3] Viviendo en familia: Niños de 4-7 años ..... 29
4] Familia, comunidad, escuela: Niños
de 8-10 años ................................................... 31
V La cultura hoy: ¿Comunidades desculturizadas?

(lo que hay “ahora”) ....................... 32
1] Entre la casa y el centro de salud:
Embarazo y parto .......................................... 33
2] ¿La casa o la escuela?:
Niños de 0-3 años .......................................... 34
3] “Ya no hablan ngäbere”:
Niños de 4-7 años .......................................... 35
4] ¿A quién respetar?:
Niños de 8-10 años ........................................ 36
Buscando la piel y el corazón ngäbe 3
VI ¿Qué hacer? ¿Qué pautas para hoy?:

Recuperando fuerzas ................................................. 38
1] ¿Qué se puede recuperar y fortalecer? ...... 39
2] Nueva familia: Sugerencias para
salud y familia ............................................... 41
3] Nueva comunidad: Sugerencias
para educación y comunidad ...................... 42
4] Nuevo pueblo: Sugerencias para
comarca y gobierno ...................................... 44
VII Conclusiones .......................................................... 48
VIII Bibliografía citada y consultada ......................... 52
IX Anexos ...................................................................... 60
I. Introducción
:
En medio
del bosque
E
l pueblo ngäbe que vive en Panamá ha pasado por dife-
rentes situaciones durante los últimos cincuenta años:
lucha por la tierra, engaños, sufrimiento constante, re-
presiones, despojos, pobreza, movimientos reivindicativos,
demarcación de su tierra. Los niveles de desnutrición y margi-
nación han cambiado, pero siguen a la zaga del resto del país:
“En el área indígena, casi el universo total de las niñas y niños
menores de 5 años, viven en pobreza”1. Las políticas de Estado
hacia este pueblo obviamente han mejorado con los años. No
es lo mismo el nivel de marginación de 1975 al actual. Pero, en
medio de todo esto, ¿qué sucede con los niños?2
Desde 2009, el país ha dado pasos para construir una política

de atención integral de la primera infancia. En este marco sur-
ge la Política Pública de Atención Integral a la Primera Infan-
cia (PAIPI), en la que están coordinados cuatro ministerios y
diferentes organismos para definir la política nacional para la
atención de 0-8 años. Para ampliar los esfuerzos orientados a
la primera infancia, en 2015, se estableció una “ruta de aten-
ción integral a la primera infancia” (RAIPI), debido a que “el
Estado carecía de una concepción integral del niño”3, pero,
¿qué dicen los datos?
Diversos estudios4 muestran, por ejemplo, que el Índice de

Desarrollo Humano (IDH) del país es de 0.775 y el de la Co-
marca Ngäbe-Buglé (CNg-B) es de 0.447 (incluso hay distri-
tos con el índice 0.406, p.e. Besigä), al nivel de los países más
1 Ver Despacho Primera Dama, 2014:9.

2 Para hacer estas afirmaciones nos basamos en datos gubernamenta-
les, de agencias de la ONU o de otros organismos e investigaciones.
Ver bibliografía.
3 Ver Despacho Primera Dama, 2014:18. Ver Decreto Ejecutivo 213 del
100515.
4 Ver PNUD, 2014; PNUD, 2010; Marco y Sánchez, 2013; Mides, 2011;
Minsa, 2013 y otros.
pobres de África. El nivel de pobreza y pobreza extrema era

un escandaloso 90% en 2013, en dicha comarca. En cuanto a
desnutrición de la primera infancia sabemos que, en 2007, el
34.8% de las muertes de niños por esta causa se dio en la CNg-
B y que el nivel nacional de desnutrición de niños (0-5 años)
fue de 3.9%, cuando en la CNg-B fue de 13.5%.
Más aún, en 1996 Panamá era el segundo país de América

Latina en menor inversión social; en 2015 sólo se invertía el
7.4%, mientras que Argentina (25%), Venezuela (21%), Costa
Rica (23%), Rep. Dominicana (18.5%) y México (10.5%) esta-
ban por encima de Panamá. Se afirma que, a nivel nacional,
el 96.9% termina sexto grado de primaria, mientras que en la
CNg-B el promedio es 4.1 grados5; aunque hay que reconocer
que es donde más se creció de 2001 a 2007, en cobertura.
El mayor crecimiento poblacional hacia el 2020 -con mucho-

será en la CNg-B (un 61.1%) a pesar de la migración existente.
Mientras que la tasa de mortalidad de menores de 5 años es
de 62.3, cuando el país tiene 22.2. Más aún, el Índice de Desa-
rrollo de los Bebés -3 a 8 meses- (IDB), en la CNg-B es el peor
del país con 0.46 y el Índice de Desarrollo de la Infancia (IDI)
es el segundo peor del país con 0.49.
Los niños están involucrados, directa o indirectamente, en

casi todos los proyectos desarrollados en la CNg-B: salud,
educación, construcción comunitaria, productivos, de in-
fraestructura, investigaciones y otros. Muchas veces dichos
proyectos son llevados a cabo desde el punto de vista occi-
dental, sin considerar las relaciones, los contextos, los valores
culturales, los parámetros de funcionamiento, y otros, que tie-
nen base en la cultura ngäbe.
5 Ver Franceschi et al., 2010.

La infancia indígena es un sector social que no ha sido muy

investigado en Panamá o, en todo caso, se han recopilado he-
chos aislados, “curiosos”, llamativos, pero el centro no han
sido los niños. En América Latina sí es un tema que ha conci-
tado interés (ver bibliografía). Por eso resulta de vital impor-
tancia conocer, profundizar y valorar la forma y los modos,
los patrones culturales, con los cuales los ngäbe crían a sus hi-
jos, antes y después del parto y en sus primeros años de vida.
Por último, consideramos importante resaltar el interés de

Unicef por apoyar esta investigación centrada en la niñez
indígena ngäbe por la importancia fundamental que tienen
estos temas en el futuro de los pueblos indígenas como tales.
El objetivo principal de esta investigación es conocer las

pautas de crianza (saberes y prácticas) entre los ngäbe para
formular e implementar políticas sociales contextualizadas,
pertinentes e inculturadas6, sobre todo en educación, salud,
nutrición y protección.
Los objetivos específicos son:
a) Conocer las prácticas rituales y costumbres en relación al

embarazo de las ngäbe, para el desarrollo de modelos de
atención culturalmente pertinentes.
b) Conocer las prácticas, ritos y costumbres en relación al

alumbramiento de las mujeres ngäbe.
c) Conocer y profundizar sobre del bagaje cultural que está

presente en la orientación y educación de los niños ngäbe
de 0 a 10 años, a fin de establecer servicios de educación-
salud que sean culturalmente pertinentes, a lo largo de
este ciclo.
Asumimos como conocida la realidad socio-económico-polí-

tica-cultural del pueblo ngäbe. Si no, hay estudios suficientes7
que nos pueden brindar esa información.
6 Inculturado, inculturación: Es un término de reciente uso, que tiene im-

plicaciones en antropología, educación, sociología, filosofía, teología.
Tiene relación con aculturación, término que fue usado por antropólo-
gos desde el siglo XIX para designar los cambios culturales que se pro-
ducen cuando dos grupos humanos llegan a vivir en contacto directo.
Posteriormente, fue asumido y cambiado por la iglesia católica para
indicar el proceso y la forma como el evangelio entra en una cultura y
las nuevas relaciones que se establecen. Ver Carrier, 1994.
7 P.e. Young, 1968; Sarsaneda, 1975; Bort, 1976, Young, 1993; Martinelli, M.,
1993; Koshear, 1995; Karibu, 2002; Young, 2009; Velásquez et al., 2011;
Saracho, 2011; Quintero et al., 2012; Idiáquez y Sarsaneda, 2012; Marco y
Sánchez, 2013; Sarsaneda, 2014; y otros. Ver la bibliografía al final.
II. Marco cultural:
Entre la cultura y
la transcultura 8
8 Transculturación significa incluir elementos de una cultura en otra, p.e. los res-
taurantes de tacos en EEUU o bien los de estilo anglosajón en América Latina.
E
n este apartado se hace una revisión de los estudios más
recientes sobre el tema y de los que pueden ser pertinen-
tes para este trabajo. Lo más reciente sobre la cuestión
-o el llamado “estado del arte”-, se refiere a los antecedentes o
estado del conocimiento científico-técnico sobre esa materia.
La literatura es vasta y hay investigaciones de un buen núme-
ro de países de América Latina (ver bibliografía). En cambio,
en Panamá no es un tema que haya sido muy profundizado.
Tal como afirman Evans y Myers9, las pautas de crianza de las

diferentes culturas tienen beneficios indudables: garantizan el
bienestar físico del niño, promueven su bienestar sico-social,
apoyan su desarrollo físico, promueven su desarrollo mental y
facilitan la interacción con otros fuera de la casa. De esa ma-
nera, la crianza asegura la supervivencia, el mantenimiento y
el desarrollo de la cultura y, por tanto, la identidad.
Consideramos que el problema al que nos enfrentamos tie-

ne tres ámbitos: las familias ngäbe que viven en comunidades
más tradicionales de la Comarca, las familias que viven en co-
munidades con más contacto con la cultura envolvente y las
familias que están en las ciudades o poblados grandes. Como
dicen los autores citados: son familias tradicionales, familias
en “estado transicional” y familias “modernas”. Según se ri-
jan respectivamente, por conocimientos heredados y orales,
o estén en proceso de adoptar prácticas alternativas o bien se
confíen más en los sistemas estatales10.
Según esto, contrario a lo que afirmó Murdock11, lo primero

que están arrojando las investigaciones es que las familias que
están teniendo prácticas de crianza tradicionales son cada vez
9 Evans-Myers, 1994: 3-4.

10 Idem: 8-10.
11 Citado por Enriz, 2012: 33.
más reducidas. La cultura “nacional” o sus costumbres, pene-
tra hasta lo más profundo de las montañas. Las familias que
están en ese momento de transición son la mayoría y enfren-
tan problemas de identidad y de familia. Como una manera
de contraste, aunque no formaba parte de la investigación,
hicimos algunas entrevistas a familias ngäbe en la ciudad y
el cambio es casi total (no se habla el idioma propio, no se
siguen ritos, no hay posibilidad de ceremonias, y otros).
Se trataría entonces -coincidiendo con Amodio en sus estu-

dios sobre indígenas de Venezuela- de conocer un poco más
de cerca los saberes y las prácticas de los pueblos indígenas

en torno al nacimiento, la infancia, la identidad, la definición
del género, la alimentación, los ritos de pasajes y los procesos
educativos12, tal como se dan ahora, en las comunidades de
la CNg-B.
Se trataba de identificar el “lugar” social y cultural ocupado

por niños y niñas en la sociedad (ngäbe), teniendo en cuen-
ta la diferenciación por género y la existencia de estadios de
crecimiento que cada cultura establece de manera particular.
Dimos una atención particular a la preparación para el naci-
miento, al parto como tal y a los cuidados posteriores, tam-
bién a la relación entre padres e hijos, con especial énfasis en
los procesos de socialización, sobre todo para identificar las
formas de transmisión del saber indígena y sus posibles cri-
sis13.
En los casos de crisis producida por presión externa, como

sería el caso ngäbe y -por extensión, los otros pueblos indíge-
nas que habitan el territorio panameño: guna, buglé, emberá,
wounaan, naso, bribri-, los sistemas tradicionales de sociali-
zación e inculturación se fragmentan, con lo cual no consi-
guen formar individuos totalmente integrados en la sociedad
local y tampoco en la sociedad externa que, en nuestro caso,
quiere decir la sociedad nacional envolvente.
Lo que más llama la atención en estas situaciones, es la mezcla

de prácticas de crianza derivadas de culturas diferentes que
encuentra dificultades para producir un nuevo sistema armó-
nico, sobre todo cuando la integración de los pueblos indí-
genas a los sistemas nacionales se da en términos desiguales,
12 Amodio, 2005: 9.
13 Cfr. ídem: 15.
es decir, se transita de una situación de crisis coyuntural a

una de permanente precariedad psicológica y cultural14. En
definitiva, “los Estados nacionales” –en América Latina, al
menos- “han sido construidos al margen y en oposición a las
poblaciones nativas”15, con lo cual tenemos las consecuencias
destructivas que se muestran en los sistemas educativo y de
salud.
14 Cfr. idem: 40.

15 Bartolomé, 2008: 40.
Consideramos que el momento en el que se realiza esta inves-

tigación es muy delicado porque muchas comunidades tran-
sitan por esta situación: no se han “integrado” a la sociedad
envolvente por las desigualdades ya conocidas y tampoco se
tiene una identidad fuerte, definida, que pueda asumir dentro
de su universo cultural, las prácticas que vienen de “fuera”. El
caso del pueblo guna sería un poco diferente y supone otro
estudio.
Reconocemos también junto con la Organización Paname-

ricana de la Salud -OPS- “que los indígenas conservan una
lectura propia de los procesos de salud y enfermedad, preven-
ción y recuperación de la salud individual y colectiva y que
la salud es producto del relacionamiento armonioso del ser
humano consigo mismo, la familia, la comunidad y la natura-
leza”16. De esta manera, el tema crianza de niños y salud entra
de lleno en la investigación.
Además, aunque tratamos de hechos “naturales” y prácticas

rituales, sin embargo, también se trata de lo que Durkheim
llama “representaciones colectivas”, que son producto de una
cooperación que se extiende en el espacio y en el tiempo; y,
para producirlas, una multitud de espíritus diversos asocia-
ron, mezclaron, combinaron sus ideas y sus sentimientos17.
Este es otro tema que ameritaría más investigación y trabajo.
16 Citado por López, 2008: 24.

17 Citado en Cardoso, 2001: 97.
III. Metodología:
Por dónde
caminamos
E
l estudio etnográfico que hemos realizado entre los
ngäbe ha sido eminentemente cualitativo, utilizando las
técnicas de la observación participante, la entrevista a
profundidad con las cuales obtener datos descriptivos signifi-
cativos para el análisis de las lógicas y sentidos de los procesos
sociales.
Hemos tenido muy presentes las sugerencias metodológicas

de otros investigadores: Como lo que se pretende investigar
se trata de la vivencia misma y de su representación cultu-
ral, esto implica una injerencia en la vida de la gente, en sus
ritmos de vida y en su privacidad, incluso indagando en ám-
bitos o temas considerados tabú. En este contexto existe la ne-
cesidad del «consentimiento informado» que debe tener un
alcance mayor de lo considerado hasta aquí con relación al
saber indígena explícito y a los recursos naturales, entre otros.
Todo esto supone mucha delicadeza, respeto, cuidado, nece-
saria lentitud.
El centro de los métodos cualitativos y de la etnografía es

dimensionar la dinámica de los hechos sociales. Desde el
campo de la descripción y el análisis, se hace necesario co-
nocer: ¿Quiénes son? ¿Cuántos son? ¿Dónde están? ¿Qué es
lo que hacen? ¿Cuáles son los significados, significaciones y
sentidos de lo que hacen? ¿Qué piensan sobre enseñar a sus
hijos e hijas a ser mejores seres humanos? Y otras muchas
cuestiones.
A pesar de los debates que se puedan suscitar sobre su prácti-

ca, incluso de carácter ético en los últimos años, la metodolo-
gía se puede entender como la manera que tiene el científico
social de entrar en “la vida diaria de las personas durante un
período de tiempo, observando qué sucede, escuchando qué
se dice, haciendo preguntas; de hecho, haciendo acopio de
cualquier dato disponible que sirva para arrojar un poco de

luz sobre el tema en que se centra la investigación”18.
Por tanto, se trató de abarcar una problemática muy sensi-

ble, lo más posible, en el tiempo que se tenía. Hemos visi-
tado nueve comunidades. Hemos platicado con varios krägä
bianga (dadores de medicinas), dos sukia (médicos tradicio-
nales), con varias ngibiaga (parteras), con varios conocedores
de la cultura, con asistentes de salud, con roaitdre (ancianos)
y mölöitdre (ancianas), con otras personas, algunas de ellas
parejas jóvenes. En varios casos, fueron entrevistas en profun-
didad, por la confianza que hay.
Fue un proceso de visitas, reuniones, conversaciones y, por

supuesto, investigación bibliográfica. En Suliagwatdabitdi
(Llano Ñopo) se trabajó con un grupo de mujeres organiza-
das; en Chorcha con un grupo variado (dirigentes, asistentes
de salud, parteras); en Bügrätde (Quebrada Guabo) el grupo
fue de tres parteras y una anciana; en Jelerabitdi (Tebujo) se
trabajó con el grupo Drurin Krüna (40 mujeres organizadas).
También se visitó Seblebitdi (Llano Seblés), Bababotdä (Cerro
Flores), Bagaibotdä (Lajero), Llano Bonito y Jebaygätde (So-
loy).
Tenemos que reconocer que falta mucho por investigar. No

se puede llegar a una comunidad y sentarse a preguntar sen-
cillamente. Hay que visitar, coordinar reuniones, buscar con
paciencia, contactar dirigentes, caminar, andar por río, por
mar, por malas carreteras. Nos hace falta investigar el área del
Krikamola, de Kusapín, de Ñürün. Tampoco fue entrevistada
la mayoría de las autoridades de las áreas. No hubo contactos
con funcionarios, ni de salud ni de educación.
18 Cfr Hammersley y Atkinson, 2009.

Éste no es un trabajo acabado, ni mucho menos. Hay temas

muy relacionados con el de este escrito, que no han sido abor-
dados. Por ejemplo, el tema castigos-prohibiciones, casi no ha
sido tocado. Sabemos que tiene connotaciones diferentes a la
cultura occidental, pero se da y es importante consignarlo; el
tema de los juegos infantiles fue abordado con parquedad, ne-
cesitaría más trabajo; el tema de la relación maestros-familias
y comunidad, casi no aparece; cuestiones tan personales como
los abortos o las muertes maternas o el trato a los huérfanos,
no han sido abordados o bien los hemos tocado tangencial-
mente o se pidió que no fueran públicos. La conclusión es que
se necesita más investigación.
Hemos dividido los ‘materiales’ relativos a las pautas de crian-

za en cuatro apartados: 1) Embarazo y parto; 2) Niños de
0-3 años; 3) Niños de 4-7 años y 4) Niños de 8-10 años. ¿Por
qué esta división? El primero es obvio, por ser un tiempo de
mucha importancia y que marca definitivamente. El segun-
do (0-3 años) es el tiempo de mayor cercanía con la madre
y/o cuidadores, es cuando aprenden algunas palabras, cuan-
do empiezan a comer, a abrirse a la familia, a los hermanos.
El tercero (4-7) indica cuando los niños empiezan a caminar
más ‘sueltos’, cuando hacen algún trabajito, algunos comien-
zan a ir a la escuela, conocen más del entorno. El cuarto (8-10
años) es cuando van saliendo de la niñez, se ‘sueltan’ más aún
de la casa, van con otros niños a varios lugares, hay más res-
ponsabilidad.
IV. Pautas en la cultura:
Armonía con
la naturaleza
(Lo que había “antes”)
E
n este apartado trataremos de plasmar lo recibido de
los informantes (individuos y grupos) sobre el tema. En
general, hay coincidencia en una cosa: “Antes” era así y
era mejor; “ahora”, casi no se hace nada de esto y es una señal
de que estamos perdiendo la cultura. Es la percepción de los
grupos, de los individuos particulares y de esta investigación
(con matices, por supuesto).
1] Abriéndose a la vida (embarazo y parto)19
Se hizo un primer intento de abordar las experiencias alrede-

dor del embarazo y el parto, por ser situaciones que indican
pautas que, más adelante, señalarán el camino de la crianza.
Se constata un hecho claro: Había más cuidado con el emba-
razo, era algo misterioso, con fuerza familiar.
Cuando se sabía que la mujer estaba embarazada, comenza-

ban los cuidados: había que cuidarla, que no cargara pesos
fuertes; que se sentara sobre kimo (hoja de sukanka), porque
es suave y fresca y eso no daña a la criatura; o también sobre
cuero de venado; que no jalara el hilo del sa (bollo) para evitar
que el niño se ahogara con el cordón umbilical; tampoco que
comiera el bollo estando amarrado, que lo abriera por el otro
lado para evitar complicaciones en el parto; que no hablara
mucho ni fuera ‘enojona’, para que el niño no fuera enojado; se
buscaba a los sabios para que “bautizaran” a la mujer, para que
la criatura naciera con sabiduría; se buscaba kä jäge y kä bure
(clases de cacao) para hacer un ‘baño’ y así evitar que algún
espíritu malo llegara a la embarazada; igual se le prohibía que
anduviera a caballo, por lo peligroso.
19 Todo lo que se dice en los próximos apartados está tomado de las

fichas de campo de los investigadores.
A la mujer joven embarazada se le obligaba a levantarse tem-

prano para bañarse, para que el embarazo no interrumpiera
la disciplina del trabajo y las costumbres. Sin embargo, podía
trabajar solamente en tareas que no fueran peligrosas.
Antiguamente, las madres y personas mayores del entorno

familiar estaban pendientes de su embarazo: podía ir al mon-
te a trabajar, pero en lo que ella pudiera; que no anduviera
lejos; cuando se aproximaba el tiempo de tener al bebé debía
permanecer más en la casa, tejiendo kra o chácara (bolsa de
hilo de pita-Aechmea magdalenae), que es como la cuna del
niño ngäbe; había que cuidar que la embarazada no durmiera
mucho: “esa costumbre se va a agarrar, no se le va a quitar
nunca”.
Dormir de lado era lo recomendable. Si estaba acostada de un

lado no se debía voltear rápidamente para el otro lado. Debía
sentarse y luego voltearse. “Si estás viajando, vaya enseguida;
no diga que va a viajar, si prepara la carga y luego no va, eso
retrasará el parto. Al nacer el bebé, se agarrará de eso y se de-
morará para nacer”, decía una de las entrevistadas.
Durante el embarazo se debían lavar los platos enseguida, de-

jarlos limpios, para que cuando naciera el bebé estuviera lim-
pio. Si le servían comida y ella no lavaba los platos, así nacería
el bebé; no comer del igoli (pegado del arroz o concho o arroz
“quemado”) de la paila porque eso podía traer retención de
placenta al momento del parto. De estos temas no se hablaba
a las mujeres solteras, sólo a las mujeres embarazadas.
Las relaciones genitales eran permitidas hasta cierto mes del

embarazo. Hay la creencia de que se le puede hacer daño al
niño, o que puede molestar, o que simplemente “no está bue-
no”. La mujer embarazada también preparaba productos, por-
que se le atribuía una fuerza especial o poderes mediadores.
El parto era un acontecimiento no sólo de la pareja sino fami-
liar (de la familia extendida). Los niños iban al río, temprano,
durante cuatro días, guiados por un mubai (primogénito), a
desear bien al recién nacido. Lanzaban cuatro piedras a ver
quién atinaba en el objetivo (eso era bueno para el bebé), iban
a limpiarse para poder verlo; por supuesto a distraerse mien-
tras se acomodaban la mamá y la nueva criatura.
En el parto se involucraban las mamás, las abuelas, las parte-

ras, incluso los esposos. Hay casos en que estos ayudaban en
el parto o hasta asistían al mismo. Hay gente de afuera que
dice -nos relatan en las entrevistas- que los hombres “no de-
ben” estar presentes, pero no es tan cierta esta aseveración.
Pero también el parto era un acontecimiento que requería
privacidad: se hacía una pequeña choza aparte o bien la mujer
se apartaba de la casa y era auxiliada por la partera o algunas
señoras mayores.
El nacimiento era casi de pie y la mujer se sostenía con una

soga. El cordón se cortaba con un ‘cuchillo’ hecho de nörägrö
(caña blanca): el amarre del cordón umbilical se hacía con

hilo de pita. La placenta se enterraba en el patio y se sem-
braba daba o kä (pifá, cacao) u otra planta. Otros la enterra-
ban debajo de la cama, envuelta en barangä (hoja de plátano).
Comenzaba un período de cuatro días20 (algunos hablan de
ocho días) de boine (ayuno, cuestión privada, comida espe-
cial, reposo); los utensilios eran únicos y personales durante
estos días. La puérpera no cocinaba en esos días, lo hacía la
madre, la abuela o una mujer mayor del grupo familiar. La
nueva madre comía comida ‘suave’: gwa (pescado), kwi mrüge
(huevo), kwi ñöi (sopa de gallina), aro dirare (arroz ‘aguado’,
como guacho), no debía morder hueso de ningún animal; o
soplar la comida o escupir parte de la comida. Todo sin sal,
“para que se limpie”, se servía en una tula tierna. Se le daba
miel de abeja por si había cólico. No se comía carne de res o de
puerco ni se le daba leche en polvo al recién nacido sino sólo
lactancia materna.
Algunos hablan de que los hombres (esposos) participaban

de alguna manera en el embarazo y el parto: el hombre se
podía acostar al lado de la mujer o bien ayudar a sostenerla;
el hombre podía tener algunos síntomas del embarazo (dia-
rrea, falta de apetito); algunos se ponían delgados, medio
“pendejos”, con sueño, pero no tenían dolores de parto como
sugieren algunos21. También había prevenciones: no podían
20 El cuatro es número fundamental en todas las cosmovisiones indíge-

nas de América.
21 El síndrome de la couvade no se da entre los ngäbe más que en al-
gunos síntomas. Hay escritos que afirman este hecho con insistencia
(p.e. F. Guionneau) pero nuestra experiencia en la zona es que sólo
se dan algunos síntomas en algunos hombres, no es algo extendido
ni mucho menos. Couvade es un término que fue acuñado por el an-
tropólogo E. Burnett Tylor, en 1865, para referirse a ciertos rituales, en
varias culturas, que los padres adoptan durante el embarazo.
matar culebra porque eso afectaba la criatura, tampoco meter

leña cruzada en el fogón. Igualmente, no se sentaban donde se
había sentado la mujer embarazada porque se volvían bromo
(sin fuerza, perezosos).
Cuando había aborto, muchas veces no se comunicaba. Si el

niño nacía muerto, se le lloraba mucho, se hacía ritual, con
agua “preparada”. En algún caso, se le ponía a la mamá a car-
gar durante cuatro días una krügwä (piedra de moler), “para
engañar al chogali”22. Igualmente había un rito para que la se-
ñora no tuviera hijos cada año. También existía la creencia de
que si el niño nacía con algún defecto físico, significaba que
estaba señalado para algo especial (ser mediador, ser sukia,
krägä bianga).
2] Conociendo el mundo (niños de 0-3 años)
La nueva vida (hembra o varón) era importante: se mantenía

protegida -a la nueva criatura- por ocho días; se le hacían ritos
especiales, p.e. darle a probar kä bure (cacao nuevo), para evi-
tar cualquier mal; lo lavaban con agua “bendita” (preparada
con varias yerbas -doboin23, mrübrion24, y otras-); se lavaban
los senos de la madre con agua con cogollo de yuca para que
tuviera ‘buena leche’; se le sacaba leche a la mamá y se ba-
ñaba al niño con ella; se le sobaba la cabeza del bebé para
darle la forma máxima, que quedara normal y no defectuosa
físicamente. Y todo el cuerpo para que no saliera velludo, para
que no sufriera de cólicos. Estos baños continuaban hasta por
22 Chogali es el término general para designar mal espíritu, diablo, ser da-
ñino, el ‘enemigo’. Por eso, si una persona comunica maldad, se le dice
chogalire (como chogali).
23 En español, bejuco de ajo (Petrea volubilis).
24 En español, mastranto (Ageratum conyzoides).
un año. Se le colocaban signos al recién nacido (una pulsera,
una chacarita con kä bure25 o con nungotdo26, un lazo) para
su protección; también se cantaba y se quemaba kebe (come-
jén) para espantar chogali.
Había familias, que después de los cuatro u ocho días llevaban

a la criatura al “adivino” para que lo bendijera. El adivino la
tomaba en sus manos, soplaba con su boca o con un som-
brero y decía: “Con el favor supremo de Dios, crecerás bien,
vivirás bien y no te sucederá nada malo. Quedarás intocable
por el maligno o espíritu malo”. Si el niño nacido era mubai
(primogénito), había más cuidados. Porque el mubai y el uli
(huérfano) son mediadores, son especiales.
25 Cacao de primera cosecha o nuevo.

26 Resina de árbol que se usa para actos religiosos y como medicamento
(Protium asperum). Es como incienso ritual.
Algunos hablan de que, al mes de nacido el niño, se hacía una

ceremonia llamada küse botetde (lavar manos o también kise
mie) que, para algunos, equivale a una purificación de la ma-
dre. De hecho, para varios ancianos ngäbe esto significa que la
nueva mamá es reintroducida en el ambiente familiar, ahora
puede realizar las tareas normales, ya terminó el tiempo boine
(de “ayuno” o especial). Convocaban a una comida y a canto-
res para dar fuerza al recién nacido porque “ahora son como
pollos extranjeros” (es decir, débiles).
Al principio, sólo se le daba leche materna al niño. A los cinco

meses, se empezaba a darle de comer otras cosas como guineo
molido, yuca majada, ñürün ñöi (sopa de bodá27), mia (chicheme
de maíz), mesele ñöi (sopa de cangrejo), crema de maíz, de arroz,
de plátano; sopa de res y otras. Hasta los dos o tres años se daba
de mamar. La mamá también era protegida, como hemos visto
arriba, por medio de la alimentación y el ambiente. Hay otras
comidas que se les empezaba a dar, por ejemplo, gwa münün (a
la letra, polvo de pescado), que es un compuesto muy nutritivo
de huevo duro, cáscara de huevo, camarones tostados con sal,
espinas molidas de pescado. En otros casos, sólo es cáscaras de
huevo, espinas de pescado y sal, todo eso molido y tostado.
Con relación al nombre no hay acuerdo completo. La mayo-

ría dice que el nombre (o los nombres: el “legal”, el casero, el
comunitario y el de “lucha”)28 se ponía a los ocho días. Algún
27 Hay personas que le llaman bodá. Es un vegetal precolombino poco

conocido y consumido en Panamá. En México y Centroamérica es muy
apreciado. Le llaman pacaya o tepejilote (Chamaedorea elegans o te-
pejilote). Es muy nutritivo. Ver tesis de Ayala, 2016.
28 El llamado nombre legal es el que aparece en el Registro Civil y en la
cédula de identidad; el casero, es el apodo o apodos que se le da al niño
en la casa; el comunitario, es con el que se le conoce en la comunidad,
en ngäbere; el de “lucha”, es el que se le da por sus proezas en peleas
y/o balsería. Este cuarto nombre no siempre se da, obviamente.
caso habla de un año. De todas formas, este poner nombre iba

acompañado de una ceremonia en la cual había una variedad
de actividades: se hacía una comida con mitdra (cogollo de
palma), y se utilizaba esa palmera porque sus semillas germi-
nan y crecen rápido, jiraka (hojas), daba (pifá), sachi (bollo
pequeño), a este bollo también le llaman sa uli (bollo huérfa-
no, a la letra); todos alimentos muy nutritivos; se bailaba jegi
(baile tradicional) y se tomaba dö (chicha fermentada), hecha
especialmente por la mamá y que sólo tomaban las ancianas.
En cualquier caso, era la entrada oficial en la familia.
Al cumplir un año, cuando ya caminaban, se les encargaba que

hicieran cosas útiles (buscar sombrero, buscar algunos palitos
de leña, llevar un plato, botar algo de basura, y otros). Poco a
poco iban aprendiendo a colaborar en la familia.
3] Viviendo en familia (niños de 4-7 años)
Aunque el lenguaje ya lo han ido aprendiendo desde los pri-

meros balbuceos, hacia esta edad es cuando ya pueden identi-
ficar más las palabras, oraciones y conceptos. Van aprendien-
do diferentes cuestiones, sobre todo a través de los abuelos y
las mamás, por ejemplo, las formas comunes de relacionarse
por el lenguaje hablado.
También se les continuaba enseñando cómo integrarse útil-

mente en la casa: buscando algo de leña o acompañando a
sus hermanos que traen leña, trayendo algo de agua, acompa-
ñando en la siembra, acompañando en la cosecha, cuidando
de los pollos, llevando comida a los que trabajan en el cam-
po cercano, echando comida a los animalitos (pollos, patos,
puercos), acompañando al río o quebrada, cuidando del maíz,
frijol o cacao cuando se ponen a secar, quitando coloradillas a
los abuelos, a sus hermanos menores. Es una forma muy edu-
cativa de aprender a participar, a colaborar, a sentirse parte de
la familia, a trabajar solidariamente.
Poco a poco aprendían a salir de casa, a identificar a los fami-

liares y amigos. Los abuelos normalmente les iban indicando
la relación de parentesco (que no es igual que para los latinos)
y los nombres que se usan para dicha relación.
También se les iba enseñando a identificar, desde pequeños,

dónde está la gente kwrare29 (de mal espíritu), töi käme (de
pensamiento malo), ni ngürüne (que hacen mal ojo), para que
tuvieran cuidado. Si eran vecinos, se evitaba visitarlos. Tam-
bién se buscaba al sukia para protección.
29 Kwra es la palabra para designar al que llaman tigre (puma). Por rela-
ción, por el miedo que impone y por el peligro que significa, se le dice
kwrare (como tigre) a la persona que hace daño o pretende hacerlo,
sobre todo a los niños.
Con relación a las enfermedades, también había un cuida-

do. Se les prevenía: que no fueran a un lugar “peligroso”, que
tomaran kä (cacao, kä ngwen -blanco-, kä tain -rojo-), que
pasaran por encima de nungotdo (incienso ritual). También
se les enseñaba cantos para cuando se quedaban en la casa
solos o cuando iban a algún lugar (kugwe migetdibe). De igual
manera se prevenía las enfermedades comiendo cosas que no
hicieran daño (menos azúcar, menos grasa, más ka (hojas),
más daba (pifá), ñürün (pacaya), y otros).
En este tiempo también iban aprendiendo -sobre todo de sus

hermanos- los juegos. Son muchos los juegos que se inven-
taban, que suponen gran creatividad. Por ejemplo, si vivían
cerca de ríos o quebradas, este lugar es ambiente recreativo
por naturaleza: pescar camarones o pececillos, tirar piedras
sobre el agua, represar agua, saltar al charco, colgarse de lia-
nas, hacer muros y botarlos, aprender a nadar, bañarse. Había
otros juegos: amarrar chicharras y ponerlas a volar controla-
damente, hacer trampas para animalitos, afinar puntería con
biombos, en otros lugares (p.e. Ñö Kribo) hacían arcos y fle-
chas para cazar piezas pequeñas.
También les compraban juguetes: muñecas, cuentas para hacer

pulseras, carrito, avión, bola, caballo y otros animalitos; casa de
tienditas y otros. Estos juegos son familiares hasta los cuatro
años y algunos eran copiados de los latinos. A partir de aquí
ellos empezaban a crear sus propios juegos o juguetes: inven-
tar juguetes como caballitos, hacer trompos que bailan con una
cuerda, jugar con bolas de cristal, inventar bolas para batear y
formar partido en familia. El papá le hacía una maraca de ju-
guete para cantar o danzar o hacer bailes-danza. Ellos apren-
dían a hacer maraca, inventaban barcos para arrastrar con una
cuerda. Con las semillas llamadas “ojo de venado” (Mucuna
pruriens), hacían juguetes para vibrar con las cuerdas. También
con las semillas de “zumbos” se hacía especie de trompos.
4] Familia, comunidad, escuela (niños de 8-10 años)
A estas edades, los niños iban definiendo sus roles en la casa, en la

familia, en la comunidad. Se les iba instruyendo más en serio en
sus obligaciones. Estas instrucciones se aclaraban bien en las ce-
remonias de la pubertad que había para muchachos (gwrä) y mu-
chachas (kada nie). Dichos ritos casi no se celebran actualmente.
Ya comenzaba -la mayoría- a ir a la escuela. Aquí venían los

primeros choques culturales. Tenían una nueva responsabili-
dad fuera de la casa y mantenían las de casa. Había otro idioma,
nuevas formas de juego, nuevas relaciones, nuevas costumbres,
otros horarios, se conocía un poco más la comunidad.
A esta edad también aprendían-colaboraban en cosas más

“serias”. Por ejemplo, el papá le enseñaba a hacer sombreros al
niño, la mamá le enseñaba a la niña a hacer kra (chácara). En
la siembra, las mujeres echaban la semilla, los hombres hacían
los hoyos. Igual los niños, imitaban este trabajo. Se les encar-
gaba buscar caballo o llevarlo al potrero, arreglar los aparejos.
Con la escuela se daba un corte cultural y físico en este apren-

dizaje. En muchas escuelas ya no hay actividad de agricultura,
por tanto, había una discontinuidad con relación a lo que se
hacía en casa. Los abuelos tenían menos tiempo con sus nie-
tos, por tanto, había menos posibilidad de transmitir la cultu-
ra. Los abuelos -en muchos casos- no eran ni son invitados a
participar en las escuelas.
La escuela también, de manera directa o indirecta, censuraba

algunas cuestiones fundamentales: el idioma, que no “sirve”
para la vida; que “impide” el aprendizaje de la “lengua nacio-
nal”; el canto, que no es comprendido por los maestros; las
historias, que son relatos de “niños”, no son la ‘historia oficial’;
la medicina tradicional, que no es confiable.
V. La cultura hoy:
¿Comunidades
desculturizadas?
(Lo que hay “ahora”)
H
emos constatado claramente que hay cambios funda-
mentales entre lo que se hacía “antes” y lo que se hace
“ahora”. Hay menos cambios en las comunidades que
están menos influidas por la “cultura nacional” envolvente, ya
sea porque están “lejos” de carreteras, o más internas en la
montaña, o la escuela es pequeña y no tiene gran influjo.
Por tanto, es claro que la influencia de la cultura “panameña”

o del sistema escolar y de salud, es dañina o contraria o poco
cercana a la cultura ngäbe. Esta constatación es grave. Supone
una aceleración en la aculturación y un peligro serio para la
permanencia de la cultura y de la identidad ngäbe.
1] Entre la casa y el centro de salud (embarazo y parto)
En la actualidad, se han ido creando centros y puestos de sa-

lud en diferentes lugares de la CNg-B y se presiona a las per-
sonas para que -sobre todo las embarazadas- acudan a esos
lugares, para “control”. Según datos recabados, cerca del 40%
de las embarazadas (en Ñö Kribo) da a luz en sus casas. O sea
que, a pesar de las campañas, todavía no se logra que asistan
todas o una mayoría a los centros. Sin embargo, en Chorcha
(distrito de Besigä) hablan de un 20% que da a luz en la casa.
Parece que, en casi ningún lugar (sólo observamos esto en

Chorcha), las ngibiaga o ngübüaga (parteras) asisten a partos
en los centros de salud o colaboran en el control de emba-
razadas. Tampoco los krägä bianga (dadores de medicina) y
los sukia (médicos tradicionales) trabajan o colaboran en los
lugares de salud pública. No conocemos ningún lugar en el
que se dé esto.
Hay que señalar un avance: en Suliagwatdabitdi (Llano

Ñopo), Unbitdi (Hato Chamí), Jebaygätde (Soloy), Kusapin y
en San Félix, hay “casas maternas”, lugares donde hay mujeres
-madres de familia- que reciben y atienden a embarazadas

que están para dar a luz o que traen problemas en su embara-
zo. Todo esto apoyado por el Ministerio de Salud. Pronto se
hará esto mismo en Kankintu. Las mujeres que atienden no
son parteras, pero podrían serlo.
En pocas comunidades se dan los rituales de los que se habla

en el apartado IV. Son muy pocas las familias que tienen algún
ritual. En comunidades más “lejanas”, sí se da todavía. Hay
comunidades, sobre todo de la “cordillera”, en las que se man-
tienen algunas costumbres alrededor del embarazo y parto.
Incluso hay algunos casos, en los que el hombre tiene un papel
activo-colaborador en el parto de su esposa, pero cada vez son
menos los casos.
2] ¿La casa o la escuela? (niños de 0-3 años)
En este período del crecimiento de los niños se podría aplicar

mucho de lo que se hacía “antes”, sin embargo, la creación de
jardines de párvulos o bien la recepción muy temprana de los
niños en las escuelas podría cambiar esto. Aun así, los niños,
en la CNg-B, normalmente van a preescolar con 4-5 años, y
sólo salen de la casa, si van acompañados de un familiar. Sola-
mente conocen las escuelas a través de sus hermanos mayores.
De hecho, es un ambiente de transición entre lo “antiguo” y

lo “nuevo”, porque todavía no salen mucho de casa, pero lo
diferente está en el horizonte inmediato que van conociendo
poco a poco. Hay actividades comunitarias que se realizan en
las escuelas y ahí van con sus padres; hay giras médicas a las
cuales les tienen “terror”, porque normalmente los niños son
el objetivo del “dolor”. Los niños, a esta edad, muchas veces
asocian a la persona latina con una aguja y resienten estas “vi-
sitas”. En el caso de los niños que van al “salario”30 junto con
sus padres, es mayor el choque cultural.
La transición se da porque las figuras o paradigmas culturales

ya no tienen lugar sólo en la casa, en su ambiente, sino que
también suceden en esos otros lugares (escuela, centro de sa-
lud, “campamentos” de trabajadores) que se han establecido
en la comunidad, o con otros que van llegando (comerciantes,
transportistas). Para los niños puede ser un choque cultural,
si es que han sido muy orientados por sus abuelos o padres,
en sus costumbres y tradiciones. Más todavía, si hablan poco
el idioma español.
3] “Ya no hablan ngäbere” (niños de 4-7 años)
El principal problema con el que se encontraban los niños al

llegar a la escuela era el idioma (y todavía lo es en un buen
número de lugares). Por consiguiente, en muchos casos, los
papás no han enseñado el ngäbere a los niños “para que no
sufran en la escuela”. No ha habido esfuerzos claros para expli-
car el desastre humano que significa que un pueblo pierda su
idioma y, por tanto, su cosmovisión. Aunque hayan comen-
zado a aprender español en la casa (a través de sus papás o
hermanos), al llegar a la escuela sienten el “choque” normal
de empezar a seguir normas “extrañas”, en un idioma que no
dominan, con personas que no les entienden. Esto ha dismi-
nuido un poco debido al aumento de maestros ngäbe, pero
todavía no se logra cubrir más que el 40% del personal, en
promedio. La ley 88 de 2010 exige otra cosa, pero “no se pue-
de cumplir”, según se quejan en medios oficiales del Meduca.
30 Entre los ngäbe se le llama “salario” o “salariar” a migrar a diferentes

lugares en Panamá y Costa Rica (zona de café, caña, potreros, produc-
ción de hortalizas, cosecha de café, piña, y otros) en búsqueda de un
trabajo temporal, un “salario”.
Por otra parte, los abuelos han sido relegados a su función de

depositarios de la cultura y nada más. No son muy tomados
en cuenta en la casa y, en la mayoría de los casos, tampoco en
la escuela. Esto lo da la práctica diaria: no se les invita a las
escuelas, los niños no les hacen mucho caso, el hecho de no
hablar bien el español los “desacredita”.
4] ¿A quién respetar? (Niños de 8-10 años)
Si los niños y niñas empiezan desde muy temprano su asis-

tencia a una escuela que no tiene casi nada que ver con su
cultura, su cosmovisión, su idioma, obviamente, terminarán
en una especie de limbo cultural -si se permite la expresión-
en el cual las raíces propias están difuminadas, oscurecidas,
perdidas, o borradas. Y, sin embargo, no hay una identifica-
ción clara con la nación panameña, ni por contexto ni por
raza ni por historia. ¿A quién van a respetar si no conocen
realmente el valor de sus abuelos, sus historias, sus costum-
bres, sus ritos?
Hemos constatado que, en pocos lugares, se está implemen-

tando la llamada educación intercultural bilingüe y, en donde
se hace, el manejo del idioma es mínimo, a veces con “traduc-
tores” de la comunidad, a veces lo hace algún maestro ngäbe.
¿Cómo han sido preparados en la Normal de Santiago para
esto? No lo sabemos. Por la mínima experiencia de trato con
los estudiantes graduandos de 2016, el manejo del idioma
ngäbere y la cultura (lecto-escritura además de las historias
y costumbres) es muy limitado, según constataban ellos mis-
mos31.
31 Ver AA.VV., 2017a.

Un verdadero problema que lleva a muchos adolescentes y jó-

venes ngäbe a “perderse” en el ambiente circundante sin poder
asimilarse totalmente a dicha cultura. ¿Qué les queda? Transi-
tar entre dos culturas, sin tener plena identidad con ninguna.
Es peligroso para el futuro de los niños y de las comunidades
por lo que implica de trastorno en su identidad.
VI. ¿Qué hacer?
¿Qué pautas para hoy?:
Recuperando
fuerzas
A
continuación, se expone una serie de sugerencias y
recomendaciones a partir de lo recabado en las pau-
tas de crianza entre los ngäbe. Sugerencias para las fa-
milias, para las comunidades, para la educación formal, para
el servicio de salud y para el Estado. Algunos son elementos
que pueden dar continuidad identitaria y, como tales, pueden
contribuir a fortalecer al pueblo. Estas sugerencias y recomen-
daciones surgen de las pláticas con diversas personas que nos
informaron, de los grupos, de los investigadores. En definiti-
va, se trata de que el reconocimiento de la diferencia se consti-
tuya en un componente orientador de las políticas públicas”.32
1] ¿Qué se puede recuperar y fortalecer?
Nos parece claro que hay muchas cosas que se hacían “antes”
que pueden ser recuperables. Todo lo que se hacía alrededor
de la embarazada no está reñido con un cuidado moderno del
proceso o “control” del embarazo. ¿Por qué no puede haber
más presencia de ngibiaga (parteras) en los centros y puestos
de salud? Sería de gran beneficio para la comunidad, para las
embarazadas y daría más confianza en el proceso del emba-
razo, del parto y posparto. Habría que incluir en la atención
primaria, no sólo los controles del embarazo sino también
educar a las embarazadas de acuerdo a la cultura.
Hay que tener en cuenta también la alimentación. Hoy, por

facilidades, por ser más barato, por propaganda o por lo que
sea, la mayoría de la gente ngäbe (sobre todo niños) se ali-
menta más de comida chatarra, come más azúcar y más grasa
que alimentos nutritivos. Esto han manifestado algunos fun-
cionarios del Ministerio de Salud (Minsa). Existe una inmen-
sa riqueza nutritiva y alimentaria en el ambiente ngäbe, pero
32 Bartolomé, 2008: 46.

-en muchos casos- ha sido dejada de lado. Para fortalecer a las

madres y a los niños pequeños debería retomarse esta reali-
dad y difundirla.
Los abuelos y abuelas eran fundamentales en el fortaleci-

miento de la identidad, en la familia y en la comunidad. ¿Por
qué no se puede retomar esta presencia? No hay nada que lo
impida, en la escuela, en la familia, en la comunidad.
Los cantos, las historias, los mitos, el idioma, los ritos, la

medicina tradicional son expresiones de la cultura que ex-
presan la cosmovisión de un pueblo concreto, sirven para fijar
identidad. Si estos elementos son integrados a la escuela y -de
alguna manera- al sistema de salud, no solamente tendremos
menos conflictos en el trabajo, sino que tendremos un pueblo
orgulloso de su identidad, niños y jóvenes formados integral-
mente y personas que aportarán gran riqueza a la construc-
ción de la nación.
Otro asunto muy importante a recuperar: la colaboración en

la construcción de la familia. Se ha querido confundir esto
con el llamado “trabajo infantil”. Por las experiencias conoci-
das, está claro -en la mayoría de los casos- que se trata de par-
ticipar en familia, de aprender a trabajar, a ser útil, a aportar
a la familia, a no vivir de vago, a valorar las cosas más peque-
ñas. “Hasta los niños chiquitos tienen su trabajo: alegrarnos la
vida”, decía una señora.
Hay otros aspectos fundamentales en la vida del pueblo, en

los que los niños son espectadores, pero también son influi-
dos. Por ejemplo, el krüngitde (balsería), los rüngün gätdä-
botdä (consejos de ancianos), el juritde (compartir), el etde-
bali (hermandad ritual) y otros. No son temas de este escrito,
pero su práctica correcta y su influencia pueden ayudar en la
formación de los niños y dar pautas para la crianza y educa-

ción (ver bibliografía).
Por último, reconocemos -junto con otros investigadores- que

las prácticas culturales relacionadas con la crianza de niños,
el sistema familiar, la organización social y las relaciones en-
tre generaciones, son lentas para cambiar33, en positivo o en
negativo. Si los cambios vienen acompañados con obligatorie-
dad (escuela, sistema de salud, sistema político, etc.) entonces
hay choques y muchas dificultades.
2] Nueva familia (sugerencias para salud y familia)
2.1. Es fundamental la presencia de las ngibiaga (parteras)

en los puestos y centros de salud, en las casas maternales, in-
cluso en los hospitales, en la atención efectiva de los partos.
Por tanto, es importante que se les dé formación seria, conti-
nuada y eficaz.
2.2. La colaboración -incluso presencia- de los krägä bian-

ga (dadores de medicina) y los sukia (médicos tradicionales),
en los puestos y centros de salud, también es muy importante.
La cultura no tiene que ver sólo con la salud, sino que es inte-
gral. Por tanto, la relación con la naturaleza (medicina tradi-
cional) y con la sicología y cosmovisión del pueblo (trabajo de
los sukia) es muy importante para fortalecer el proceso.
2.3. La alimentación tradicional, la seguridad alimentaria,

es fundamental para que este proceso de fortalecer madres
y niños pequeños tenga éxito. Por tanto, tendría que haber
un trabajo en el desarrollo de proyectos de producción de ali-
mentos tradicionales.
33 Anderson, 2016: 18.

2.4. Ir creando conciencia de la importancia de la ense-

ñanza del idioma ngäbere en las familias y desde temprana
edad. Esto supone una campaña nacional de revalorización
de los idiomas autóctonos como la manifestación primaria de
una cosmovisión.
2.5. En lo posible, crear las condiciones -en los centros y

puestos de salud- para que se den ahí los partos, con la ayu-
da de las ngibiaga, y todo pueda ser orientado por los caminos
culturales. De esa manera, los nacimientos se darán en am-
bientes tranquilos, familiares, sanos, sin violentar estructuras
culturales.
3] Nueva comunidad (sugerencias para educación

y comunidad)
3.1. La presencia de la cultura en las escuelas es fundamen-

tal. No importa si no hay leyes eficaces para implementar la
educación intercultural bilingüe (EIB), lo que interesa es que
el idioma y todas las manifestaciones de la cultura estén pre-
sentes en el proceso educativo. Es un proceso lento y difícil,

es cierto. Con dificultades (de “dentro” y de “fuera”), es cierto.
Pero que eso no sea impedimento para incluir este aspecto
fundamental.
3.2. La ruptura actual entre cultura y proceso educativo for-

mal tiene que acabarse. Las familias y la comunidad se de-
ben involucrar en esto. Que los abuelos participen en la for-
mación de los niños, en las escuelas. Que el ka (canto) y el jegi
(baile) no sólo se den como folkore en las escuelas, sino que se
expliquen, porque dar una idea de la historia del pueblo y sus
enseñanzas milenarias.
3.3. Que los primeros niveles de educación formal (pre

primaria) se desarrollen en continuidad con la práctica fami-
liar, es decir, que el idioma esté presente, que los materiales de
escuela sean los del entorno, que haya prácticas de limpieza
en la escuela, que se den prácticas de agricultura en pequeñas
formas, que el juego esté integrado con la naturaleza, que los
abuelos participen.
3.4. Que todos los maestros, sin excepción, manejen (ha-

blen, escriban y lean) el ngäbere, sin traductores, sin trampas,
sin coimas, como ha sucedido -en casos que conocemos- has-
ta ahora. Por supuesto, esto supone cambios en el currículo de
la Normal de Santiago, implementación de cursos de EIB en
universidades, formación a los maestros actuales, elaboración
de textos (escritos y audiovisuales).
3.5. Que el hecho de la migración temporal anual que se

da masivamente en la CNg-B sea parte integral del sistema
escolar: como información, como acompañamiento, como
formación, como materia de estudio. Que aprendan a valorar
la tierra y el trabajo en ella, como una forma de dignificarnos.
3.6. Como una manera de mantener formas de educación

propias de la cultura, que se organicen nuevamente los anti-
guos rüngün gätdäbotdä (consejos de ancianos), en donde se
recordaban las historias, los mitos, los ritos, lo que daba identi-
dad al pueblo, fue una sugerencia concreta de varios ancianos.
4] Nuevo pueblo (sugerencias para la comarca y gobierno)
4.1. Es urgente, de urgencia notoria, que se fortalezca la

educación intercultural bilingüe. Si no se hace esto, con toda
la seriedad que amerita el caso, la cultura muere o empieza a
declinar y -si se da eso- el pueblo pierde su riqueza más íntima
y, por tanto, se desintegra. Hay experiencias muy dolorosas en
el continente como para dudar de la necesidad de este proce-
so. ¿Por qué es urgente? Porque es un proceso que se inició en
1975 y, en más de 40 años, sus frutos no son muy constatables
que digamos. Sí se ha avanzado, pero falta mucho todavía en
la CNg-B. Habría que reforzar aspectos como: formación de
docentes (los que están en activo y los que se están preparan-
do en Santiago); materiales para preprimaria; elaboración de
textos -gramática, diccionario, libros de lectura, audiolibros,
audiovisuales-; revisión y mejoramiento de programas y cu-
rrículos de materias “especiales”; promover investigaciones
sobre idioma y cultura; mejorar la supervisión de la aplicación
de EIB en la comarca34.
4.2. Es urgente que se revise la ley 88 de 2010 que “recono-

ce las lenguas y alfabetos de los pueblos indígenas de Panamá”,
ya que fue elaborada con fallos graves y necesita reformula-
ción. ¿Por qué hay que revisarla? Porque hay quejas -de parte
de los tres principales pueblos (enbera, guna y ngäbe)- acerca
34 Sería bueno revisar las sugerencias que aparecen en las dos Memorias
(Jornada y Congreso) sobre EIB, publicadas recientemente (ver biblio-
grafía) que hacen buenas sugerencias y profundizan en el tema.
de la escritura definida en dicha ley. En el caso ngäbe, no se
reconocen los principales dialectos, no se aplica el dialecto
mayoritario, no se consultó a las autoridades ngäbe al respec-
to. Entendemos que es necesario un decreto que implemente
o desarrolle esta ley.
4.3. Con veinte años de retraso, también urge que se desa-

rrolle una nueva Carta Orgánica de la CNg-B y que se den
pasos legales para apoyar las sugerencias que anotamos aquí.
Entendemos que en esto se está trabajando.
4.4. Que los rüngün gätdäbotdä o consejos de ancianos

sean instituidos como formas oficiales de recuperación de la
cultura en la CNg-B, y sean reconocidos en la Carta Orgánica.
4.5. Que los kätogwä o bosques actuales de la Comarca

Ng-B sean respetados, protegidos, recuperados, reverencia-
dos como la herencia sagrada que son. La presión actual sobre
la tierra hace difícil este respeto y protección, pero aquí tienen
que aunar esfuerzos las comunidades, las autoridades tradi-
cionales y las instituciones de gobierno. No hay otro camino.
Para la educación y la salud, los bosques son fundamentales.
Para el futuro del país, mucho más.
4.6. Que se cumplan y se hagan efectivas todas las ordenan-

zas culturales (alusivas a la educación y salud) que están en
los artículos 247 al 266 de la Carta Orgánica de la CNg-B, la
que todavía está en vigencia y que se incluyan y profundicen
en la nueva Carta.
4.7. También lo contenido en la Ley 17 de 2016 sobre me-

dicina tradicional indígena, tiene que ser de urgente cumpli-
miento. Aunque en dicha ley sólo se mencione tímidamente
la participación de los médicos tradicionales y parteras en la
atención de los centros y puestos de salud (artículos 7, acá-
pite 8 y artículos 8, 9 y 19). Cuestiones específicas como la
práctica de la atención al parto al estilo indígena, podrían ser
parte de esta ley, pero hay que incluirlas en las instalaciones
de salud.
4.8. Todas estas sugerencias tienen que estar envueltas en el

espíritu y letra de la ley 37 de 2016, sobre el consentimiento
libre, previo e informado.
4.9. La aplicación y puesta en práctica de los decretos ejecu-

tivos 213 de 2015 y 108 de 2016 tendría que ser una medida
urgente para preservar a los niños pequeños y asegurar esa
“salida” de la pobreza, que tanto urge.
VII. Conclusiones
D
e todas las sugerencias y reflexiones expuestas, po-
demos sacar una primera conclusión: Hay toda una
serie de evidencias que parten de la experiencia del
pueblo. Si no se atienden estas expresiones, la mayoría de los
trabajos que se hagan (educación, salud, infraestructuras, po-
líticas estatales en general, incluso carreteras y puentes) pue-
den ir al fracaso. Es imprescindible contar con la opinión,
el sentir, el modo de vivir, la cultura, de las comunidades
para dar pasos institucionales. Que los planes de todo tipo
siempre tengan la participación comunitaria. Costará más,
es cierto, pero es la única garantía de que van a ser aceptados
y puedan funcionar.
Una segunda conclusión: Hay mucha riqueza acumulada

y –en muchos casos- escondida, que puede servir hoy. Por
ejemplo, la alimentación. Hay alimentos tradicionales –en al-
gunos casos rechazados y despreciados- que son riquísimos
en nutrientes, pero como no son ‘comerciales’, no se venden
ni se consumen, incluso casi no se conocen. Otra gran rique-
za es la sabiduría de los krägäbianga (dadores de medicina) y
ngibiaga (parteras) que ahí está, solamente hay que integrarla
en el sistema de salud.
Tercera conclusión: Se constata que muchos trabajos de sa-

lud y educación no resultan a pesar de los esfuerzos de al-
gunos gobiernos. Probablemente es porque el elemento cul-
tural está ausente, en la práctica, no son trabajos hechos con
pertinencia cultural o bien los intentos que se hacen chocan
con la resistencia comunitaria. La EIB va a un paso lento (qui-
zás es su naturaleza) y con muchas dificultades de todo tipo.
Los ancianos y las abuelas casi nunca están presentes en la
enseñanza escolar. Todos estos son elementos que pueden dar
continuidad identitaria y, por tanto, fortaleza al pueblo.
Cuarta conclusión: Tenemos leyes buenas, incluso muy bue-

nas, pero serán letra “muerta” hasta que haya la voluntad po-
lítica de llevarlas adelante, los recursos para implementar-
las y los métodos prácticos y eficaces para cumplirlas. La
ley 10 de 1997 (sobre la CNg-B), su carta orgánica (en elabo-
ración), la ley 88 de 2010 (idiomas indígenas y EIB), la ley 17
de 2016 (medicina tradicional), la ley 37 de 2016 (consenti-
miento previo e informado), la ley 11 de 2012 (protección de
recursos), los decretos ejecutivos 213 de 2015 y 108 de 2016
(sobre atención a la primera infancia) y otros, son instrumen-
tos que podrían ser efectivos.
Quinta conclusión: Todo idioma que muere es una cultura

que muere, es un pueblo que deja de aportar a la nación que
conformamos todos. Si no se acelera con fuerza la aplicación
de la educación intercultural bilingüe, en todo el país, no
sólo en las comarcas, en unos cuantos años, seremos una na-
ción monolingüe, que apenas habla el inglés, con retazos de
culturas en extinción, sin identidad clara y con inmensas ri-
quezas perdidas. Suponemos que eso no es lo que se desea.
Sexta conclusión: Tenemos que ir más allá de la o las comar-

cas. Nuestro país se caracteriza por ser multicultural, multi-
lingüe y multiétnico.35 Hay que hacer los esfuerzos (legales,
políticos, sociales, culturales, económicos incluso) necesarios
para respetar, fortalecer y enriquecer la identidad del país,
como sustento de la unidad en la diversidad. Es un trabajo de
larga duración, pero hay que hacerlo. Habría que incluir esta
temática en la nueva Constitución de la que se habla.
35 En la Constitución Nacional no se reconoce esta realidad y tampoco

la existencia de las comarcas (hay cinco). Sí hay artículos que hacen
referencia a los indígenas (88, 90, 108, 124, 127).
Séptima conclusión: Existen documentos internacionales
que tendrían que conocerse y aplicarse con energía en nues-
tro país, en relación con los pueblos originarios de Panamá.
Por ejemplo, el Convenio 169 de la OIT, la Declaración de la
ONU sobre los derechos de los pueblos indígenas, o la misma
Declaración Universal de Derechos Humanos, de la ONU, la
Convención sobre los Derechos del Niño, y otros.
VIII.Bibliografía
citada y
consultada
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IX. Anexos
Mapas,
agradecimientos,
estadísticas,
abreviaturas
1. Mapas
1.1. Mapa de
Panamá con
sus comarcas.
61
Ngäbe-Buglé (2010).
1.2. Mapa de la Comarca
2. Agradecimientos
Los datos consignados en este escrito, sobre todo los que tie-
nen que ver directamente con prácticas y costumbres del pue-
blo ngäbe, en relación con la maternidad y la crianza de los ni-
ños, ha sido recabados y, sobre todo confirmados, en distintos
grupos de trabajo y en entrevistas particulares con un buen
número de personas. Por todo ello, agradecemos la confianza
con la que nos han enriquecido para comprender mejor estos
aspectos de la cultura del pueblo ngäbe.
Sin embargo, los autores llevamos muchos años de conviven-

cia con este pueblo y, durante ese tiempo, muchas personas
nos han regalado con su amistad, su cariño, su confianza, su
respeto. Hemos tratado de corresponder igualmente. Esta
convivencia nos ha dado también un conocimiento de la cul-
tura que hemos intentado plasmar -en parte- en este escrito.
Son muchos más los temas que no se han investigado o pro-
fundizado, pero será para otra ocasión.
Agradecemos especialmente a algunas personas que colabo-

raron en particular, para esta investigación: Choy Karibo, Ar-
mando Sire, el grupo Drurin Kruna, el grupo de mujeres ngä-
be de Suliagwatdabitdi, Leonardo Javilla y su esposa Joaquina,
grupos de mujeres en Bügrätde, Chorchabitdi y Jebaygätde, Ig-
nacio Rodríguez De Gracia, Bernardo Jaén, Ignacio Mariano,
Víctor Montezuma, José Fitzgerald y otros. Para todos ellos,
Ngöbögwe ja di biain muñe. También agradecemos a quie-
nes revisaron el borrador y dieron sugerencias: Eyra Carrera,
Alma Jenkins, Milton Machuca-Gálvez, Miriam Preckler, Ke-
vin Sánchez, Heriberto Valdés.
¡Ngöbö reba munben!

3. Estadísticas:
64
Cuadro 1: Indígenas según provincia y comarca y por etnia
Prov y Guna Ngäbe Buglé Naso Bokota Emberá Wounanan Bri Bri Otro Ninguno N/D
Comarcas
Bocas del Toro 651 71936 2648 3600 111 21 122 287 31 45642 412
Coclé 462 807 181 1 47 42 27 21 10 232021 91
Colón 4393 1141 383 21 148 677 112 55 40 234878 80
Chiriquí 641 29531 6013 132 339 92 118 138 29 379781 89
Darién 2553 718 223 11 28 9741 2339 15 30 32685 35
Herrera 279 461 108 3 35 7 10 22 6 108993 31
Los Santos 234 231 112 2 20 9 1 8 3 88936 36
Panamá 40620 9366 3555 215 688 12924 2925 410 286 1637345 4736
Veraguas 258 5862 2497 23 64 37 6 31 9 217992 212
C. Kuna Yala 30308 28 11 6 36 14 3 15 5 2651 32
C. Emberá-Wounaan 10 27 3 5 9 7736 1614 7 4 568 18
Ni kwatda ngäbe angwane ni brugwä ngäbe känonda
C. Ngäbe-Buglé 117 139950 9178 27 434 14 2 59 7 6764 195

Totales 80526 260058 24912 4046 1959 31284 7279 1063 460 5967
Fuente: Censos Nacionales 2010. Ngäbe= 263,505; Guna= 82,526; Emberá= 31,684; Buglé= 27,271; Wounaan= 7,379; Naso= 4,121; Bribri= 1,088
Cuadro 2: Indígenas según etnia, en algunas poblaciones.
Distritos Guna Ngäbe Buglé Naso Bokota Emberá Wounanan Bri Bri Otro Ninguno N/D
Cabeceras
Changuinola 602 56392 1893 3581 68 20 63 277 24 35156 234
Penonomé 219 93 14 ---- 10 28 10 8 4 85311 40
Colón 4237 345 241 19 118 446 106 50 37 200881 73
David 257 3494 520 34 121 7 23 58 17 140308 19
Pinogana 2471 383 151 3 3 2810 528 3 21 11889 6
Chitré 217 156 34 ---- 17 2 1 12 5 50214 26
Las Tablas 102 72 29 ---- 5 3 ---- 3 1 26928 3
Panamá 16539 5483 2180 126 380 5825 1072 202 168 845933 2783
Santiago 116 1885 518 15 24 26 6 12 9 86297 89
En Chiriquí, para el caso de la población Ngäbe: Boquete el 17.3%, Renacimiento el 13%, Barú el 10% y Bugaba 6.4% (en Cerro Punta es el 27%).
En Panamá, para el caso de la población Guna: un 8% en Arraiján. En San Miguelito, la población Emberá con un 1% aprox. En Chorrera la
población Ngäbe es mayoritaria con un 0.73% (1,178), En Chepo, los Guna representan el 8.2% (3,779) y los Emberá el 3.2% (1,464).
65
4. Abreviaturas utilizadas en el texto:
Acun = Acción Cultural Ngäbe.

AECID = Agencia Española de Cooperación Internacional
para el Desarrollo.
Asmung = Asociación de Mujeres Ngäbe.
BID = Banco Interamericano de Desarrollo.
CNg-B = Comarca Ngäbe-Bugle.
CSS = Caja de Seguro Social.
EIB = Educación Intercultural Bilingüe.
IDB = Índice de Desarrollo de los Bebés.
IDH = Índice de Desarrollo Humano.
IDI = Índice de Desarrollo de la Infancia.
IMUP = Instituto de la Mujer de la Universidad de Panamá.
INEC = Instituto Nacional de Estadística y Censo.
Meduca = Ministerio de Educación.
Mides = Ministerio de Desarrollo Social.
Minsa = Ministerio de Salud.
OIT = Organización Internacional del Trabajo.
OPS = Organización Panamericana de la Salud.
PNUD = Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo.
PAIPI = Política Pública de Atención Integral a la Primera
Infancia.
RAIPI = Ruta de Atención Integral a la Primera Infancia.
Senacyt = Secretaría Nacional de Ciencia y Tecnología.
SISCA = Sistema de Integración Social Centro Americano.
SJM = Servicio Jesuita a Migrantes.
SJR = Servicio Jesuita a Refugiados.
Udelas = Universidad Especializada de las Américas.
UNFPA = United Nations Fund for Population Activities.
UNICEF = United Nations International Children’s
Emergency Fund.
UCR = Universidad de Costa Rica.
USMA = Universidad Santa María la Antigua.
“Todos los seres humanos
nacen libres e iguales
en dignidad y derechos”
(art. 1, Declaración Universal de
Derechos Humanos, de la ONU).
“Los pueblos indígenas tienen derecho a

la dignidad y diversidad de sus culturas,
tradiciones, historias y aspiraciones, que de-
berán quedar debidamente reflejadas en la
educación y la información pública”
(art. 16.1, Declaración de la ONU sobre los
derechos de los pueblos indígenas).
“Los programas y servicios de educación

destinados a los pueblos indígenas
deberán desarrollarse y aplicarse
en cooperación con estos, a fin de
responder a sus necesidades,
y deberán abarcar su historia,
sus conocimientos y técnicas,
sus sistemas de valores y todas
sus demás aspiraciones sociales,
económicas y culturales”
(art. 27, Convenio 169 de la OIT).
“No se negará a un niño indígena el

derecho a tener su propia vida cultural,
a profesar y practicar su propia religión
o a emplear su propio idioma”
(art. 30, Convención sobre
los Derechos del Niño).

Crianza ngäbe: Pautas culturales de los primeros años

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Jorge Sarsaneda del Cid Blas Quintero Sánchez

Ti kwatda ngäbe,ti brugwä ngäbe

Ni kwatda ngäbe angwane ni brugwä ngäbe känonda

Autores:.................. Jorge Sarsaneda del Cid

Investigación sobre pautas de crianza

“… cuando yo era niña, se practicaba continuamente fiesta,

I Introducción: En medio del bosque ....................... 4

II Marco cultural: Entre la cultura y la transcultura 10

III Metodología: Por dónde caminamos ...................... 16

IV Pautas en la cultura: Armonía con la naturaleza

V La cultura hoy: ¿Comunidades desculturizadas?

VI ¿Qué hacer? ¿Qué pautas para hoy?:

VII Conclusiones .......................................................... 48

VIII Bibliografía citada y consultada ......................... 52

Desde 2009, el país ha dado pasos para construir una política

Diversos estudios4 muestran, por ejemplo, que el Índice de

1 Ver Despacho Primera Dama, 2014:9.

pobres de África. El nivel de pobreza y pobreza extrema era

Más aún, en 1996 Panamá era el segundo país de América

El mayor crecimiento poblacional hacia el 2020 -con mucho-

Los niños están involucrados, directa o indirectamente, en

5 Ver Franceschi et al., 2010.

La infancia indígena es un sector social que no ha sido muy

Por último, consideramos importante resaltar el interés de

El objetivo principal de esta investigación es conocer las

Los objetivos específicos son:

a) Conocer las prácticas rituales y costumbres en relación al

b) Conocer las prácticas, ritos y costumbres en relación al

c) Conocer y profundizar sobre del bagaje cultural que está

Asumimos como conocida la realidad socio-económico-polí-

6 Inculturado, inculturación: Es un término de reciente uso, que tiene im-

Tal como afirman Evans y Myers9, las pautas de crianza de las

Consideramos que el problema al que nos enfrentamos tie-

Según esto, contrario a lo que afirmó Murdock11, lo primero

9 Evans-Myers, 1994: 3-4.

Se trataría entonces -coincidiendo con Amodio en sus estu-

de cerca los saberes y las prácticas de los pueblos indígenas

Se trataba de identificar el “lugar” social y cultural ocupado

En los casos de crisis producida por presión externa, como

Lo que más llama la atención en estas situaciones, es la mezcla

es decir, se transita de una situación de crisis coyuntural a

14 Cfr. idem: 40.

Consideramos que el momento en el que se realiza esta inves-

Reconocemos también junto con la Organización Paname-

Además, aunque tratamos de hechos “naturales” y prácticas

16 Citado por López, 2008: 24.

Hemos tenido muy presentes las sugerencias metodológicas

El centro de los métodos cualitativos y de la etnografía es

A pesar de los debates que se puedan suscitar sobre su prácti-

cualquier dato disponible que sirva para arrojar un poco de

Por tanto, se trató de abarcar una problemática muy sensi-

Fue un proceso de visitas, reuniones, conversaciones y, por

Tenemos que reconocer que falta mucho por investigar. No

18 Cfr Hammersley y Atkinson, 2009.

Éste no es un trabajo acabado, ni mucho menos. Hay temas

Hemos dividido los ‘materiales’ relativos a las pautas de crian-

1] Abriéndose a la vida (embarazo y parto)19

Se hizo un primer intento de abordar las experiencias alrede-

Cuando se sabía que la mujer estaba embarazada, comenza-

19 Todo lo que se dice en los próximos apartados está tomado de las

A la mujer joven embarazada se le obligaba a levantarse tem-

Antiguamente, las madres y personas mayores del entorno