SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA
PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN PARA
EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN Y LA SOCIEDAD

Los Cuerpo Académicos:

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA (UAS-CA-231), UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE

NUEVO LEÓN (UANL-CA-364), LA ESCUELA NORMAL "MANUEL AVILA
CAMACHO" (ENMAC-CA-2) Y LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA
DE BAJA CALIFORNIA (UABC-CA-175),

Presentan la RED:

“ACTIVIDAD FÍSICA, PROCESO EDUCATIVO E INCLUSIÓN”

con el proyecto:

“Reingeniería, modelos de intervenciones de ejercicio físico combinado

con el método Tomatis® y su asociación con el proceso educativo en niños
escolares con TDAH.”

Culiacán Rosales Sinaloa, Monterrey Nuevo León, Zacatecas, Zac. y Mexicali B.C., en
México a 2 de noviembre del 2017.

Derechos de autor © copyright

 Índice

CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .......1

1.1 Introducción .................................................................................................................1
1.2 Justificación .................................................................................................................3
1.3 Planteamiento del problema ........................................................................................ 5
1.3.1 Panorama de la prevalencia del TDAH a nivel Mundial, Latinoamérica
y México ..............................................................................................................5
1.3.2 Funciones ejecutivas en TDAH ...........................................................................6
1.3.2.1 Funciones ejecutivas y rendimiento académico ..........................................6
1.3.3 Reingeniería y modelos de intervención.............................................................. 7
1.3.3.1 Reingeniería en educación física y deporte .................................................7
1.3.4 Modelos de intervención ..................................................................................... 8
1.3.4.1 Modelo farmacológico .................................................................................8
1.3.4.2 Modelo psicopedagógico .............................................................................9
1.3.4.3 Modelo psicolingüístico ..............................................................................9
1.3.4.4 Modelo integral o ecológico en atención temprana (AT) ............................ 9
1.3.4.5 Modelo algoritmo de tratamiento multimodal .............................................9
1.3.4.6 Modelo de estimulación sonora (método Tomatis®) ................................ 10
1.3.5 El ejercicio físico como tratamiento multimodal en el Trastorno por
Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) en niños ...................................11
1.3.5.1 Actividad física como tratamiento de las funciones ejecutivas ................. 19
1.3.5.2 Modelo de intervención a través del ejercicio físico en niños con
TDAH y saludables ................................................................................... 19
1.3.5.2.1 Ejercicio físico y TDAH ....................................................................19
1.3.5.2.2 Efectos generales del ejercicio físico en niños saludables ................. 20
1.3.5.2.3 Revisiones de los efectos del ejercicio físico ....................................21
1.3.5.2.4 Efectos del ejercicio físico y TDAH .................................................. 21
1.4 Definición y preguntas de investigación....................................................................26
1.4.1 Pregunta general ................................................................................................ 26
1.4.2 Preguntas específicas ......................................................................................... 26
1.5 Delimitación de la investigación ...............................................................................27

CAPÍTULO 2. OBJETIVOS E HIPÓTESIS .............................................................. 29

2.1 Objetivos...............................................................................................................29
2.1.1 Objetivo general ........................................................................................... 29
2.1.2 Objetivos específicos .................................................................................... 29
2.2 Hipótesis ...............................................................................................................30

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 2.2.1 Hipótesis de investigación (Hi) ....................................................................30
2.2.2 Hipótesis nula ............................................................................................... 30
2.2.3 Hipótesis estadísticas o de trabajo ................................................................ 30

CAPÍTULO 3. MÉTODO ............................................................................................. 32

3.1 Diseño experimental y procedimiento ..................................................................32
3.1.1 Periodo 1 (2018) ........................................................................................... 32
3.1.2 Periodo 2 (2019) ........................................................................................... 32
3.1.3 Periodo 3 (2020) ........................................................................................... 33
3.1.4 Periodo 4 (2021) ........................................................................................... 33
3.1.5 Diseño experimental del proyecto ................................................................ 34
3.2 Sujetos .................................................................................................................. 35
3.2.1 Estudio de prevalencia .................................................................................. 35
3.2.2 Población para el estudio de prevalencia ...................................................... 36
3.2.3 Reclutamiento y diagnóstico de los sujetos .................................................. 37
3.2.3 Aprobación ética y consentimiento informado .............................................37
3.2.5 Principales categorías de análisis de investigación
del objeto de estudio ..................................................................................... 38
3.3 Estudio de Corte-Transversal ...............................................................................39
3.3.1 Evaluación de la capacidad aeróbica ............................................................ 39
3.3.2 Evaluaciones de la fuerza y potencia neuro muscular ..................................39
3.3.3 Evaluación del control postural estático y dinámico ....................................40
3.3.4 Modelos de intervenciones de ejercicios físicos combinado con
el método Tomatis® ................................................................................40
3.3.5 Método Tomatis®......................................................................................... 41
3.3.6 Evaluación de la calidad de vida familiar ..................................................... 42
3.3.7 Evaluación de la calidad de los servicios educativos ...................................43
3.4 Estudio Longitudinal (efectos y evaluaciones pre y post-intervención) ...............44
3.4.1 Evaluación de la composición corporal ........................................................ 44
3.4.2 Evaluación del desempeño académico ......................................................... 44
3.4.3 Evaluación de la coordinación motora ......................................................... 45
3.4.4 Análisis de la práctica educativa con el método investigación
acción-participativa (IAP) e inclusión ...................................................... 45
3.4.5 Evaluación de la inteligencia, habilidad social y motivación hacia
los modelos de intervenciones de ejercicios físicos ..................................46
3.4.5.1 Test de inteligencia (WISC-IV) ............................................................ 46
3.4.5.2 Inteligencia emocional y habilidad social ............................................47
3.4.5.3 Motivación hacia los modelos de intervenciones de
ejercicios físicos ................................................................................... 47
3.4.6 Reingeniería y entornos virtuales de aprendizaje .........................................47
3.4.7 Principales directrices para los análisis estadísticos .....................................51

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CAPÍTULO 4. RESULTADOS ESPERADOS ........................................................... 52
4.1 Producción de la RED en recursos humanos de calidad ......................................52
4.2 Impacto de la RED en producción científica de calidad.......................................54
4.3 Impacto de la RED en los programas educativos (PEs) .......................................56

CAPÍTULO 5. PRESUPUESTO FINANCIERO ....................................................... 58

CAPÍTULO 6. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................. 59

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CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Introducción
La presente propuesta de investigación se originó de acuerdo a una perspectiva
científica e innovadora de diferentes investigadores en el área de Ciencias de la Actividad
Física y el Deporte de la Facultad de Educación Física y el Deporte de la Universidad
Autónoma de Sinaloa (UAS-CA-231), la Facultad de Organización Deportiva de la
Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL-CA-364), de la Escuela Normal “Manuel
Ávila Camacho” (ENMAC-CA-2) y de la Facultad de Deporte de la Universidad Autónoma
de Baja California (UABC-CA-175), considerando la apertura del Programa de
Fortalecimiento de la Investigación para el Desarrollo de la Educación y Sociedad 2017 se
colocamos una situación que aun cuando somos especialistas del área de ciencias del ejercicio
y el deporte no habíamos tenido la oportunidad de trabajar en un proyecto de RED de Cuerpos
Académicos. Así fue cómo surgió el interés de la presente RED. Considerando los diferentes
campos de acción y de conocimientos de los profesores e investigadores que integran la RED
llegamos a designar la RED “Actividad Física, proceso educativo e inclusión”.

En primer momento observamos que la escuela de integración surge como una opción
innovadora frente a la escuela anquilosada tradicional y excluyente; se define por su apertura
y aceptación en las aulas regulares, a alumnos sin distinción de sexo, edad, origen social,
situación económica, pertenencia social o étnica, así como a alumnos con necesidades
especiales de aprendizaje que, tradicionalmente, eran excluidos o expulsados de la escuela
regular. El propósito de la RED es en primer lugar, entender y abrir un campo de acción
innovador de los efectos potenciales del ejercicio físico en el proceso educativo de los niños
y niñas en edad escolar con problemas especiales como son: el trastorno por déficit de
atención e hiperactividad (TDAH), Síndrome Down, Síndrome Asperger, Autismo entre
otros. Segundo, cómo la actividad física puede presentar efectos potenciales sobre el proceso
educativo de estos niños y niñas en edad escolar y en su proceso de inclusión.

Para la UNESCO la educación inclusiva es la mejor solución para un sistema escolar

que debe responder a las necesidades de todos sus alumnos. En 1990 la Declaración Mundial
de la Educación para todos de la UNESCO, con el fin de buscar la universalización de la
educación reconoció la necesidad de suprimir la disparidad educativa a la discriminación, la
exclusión y la población con discapacidad y otros grupos vulnerables (Echeita y Ainscow,
2011).
Así desde esta perspectiva de la educación inclusiva y por otra parte, los diferentes
investigadores de cada Institución de Educación Superior que integran la RED propuesta a
pesar de que todos investigamos las ciencias del ejercicio, todos estudiamos diferentes
categorías de análisis. El grupo de investigación UAS-CA-231 ha estudiado los efectos del
ejercicio sobre poblaciones especiales y la práctica educativa con el método investigación

1
acción-participación (IAP); el grupo de investigación UANL ha estudiado la calidad de los
servicios educativos; el grupo de investigación ENMAC-CA-2 ha estudiado la inteligencia
emocional, habilidad social e inclusión; y por último; el grupo de investigación UABC-CA-
175 son quienes se habían dedicado a estudiar la actividad física en el entorno escolar.

Desde esta perspectiva técnica científica acordamos poder concretar un proyecto de

investigación innovador, selectivo y con una proyección potencial para futuras
investigaciones en la especialidad de actividad física su asociación con el proceso educativo
de poblaciones especiales y su proceso de inclusión. Considerando las diferentes
características especiales concretamos en investigar el Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH).

El TDAH es uno de los desórdenes más frecuentes de la psicopatología infantil.

Descrito por Hoffman en el año 1865 y Still en el 1950 ha recibido diferentes denominaciones
hasta acuñarse definitivamente como TDAH con tres formas de manifestación clínica (DSM-
IV), los subtipos: predominio déficit de atención, predominio impulsividad-hiperactividad y
de tipo combinado. De acuerdo a la revisión de la literatura científica realizada en las
diferentes bases de datos internacionales hemos encontrado diversos estudios que han
determinado la tasa de prevalencia del TDAH en niños y niñas en edad escolar en diversos
países (Barragán-Pérez y Peña-Olvera, 2008). De acuerdo a De la Peña Olvera et al. (2010)
la tasa de prevalencia mundial es de 5.29 %, no obstante, En un estudio que se determinó la
prevalencia del TDAH en niños de 4 años en México se encontró una tasa de 26.8 %
(Barragán-Pérez et al., 2007; De la Peña Olvera et al., 2010). Podemos observar que hay una
gran discrepancia entre las tasas de prevalencia a nivel mundial y la tasa de prevalencia
encontrada en edad prescolar, así que los investigadores no hemos estudios que hayan
estudiado las tasas de prevalencia en Sinaloa y Baja California.

Investigación reciente introdujo el ejercicio físico como una opción de tratamiento

potencial, especialmente para niños con TDAH. Den Heijer et al. (2017) realizaron una
revisión para analizar sistemáticamente el potencial y efectos crónicos del ejercicio
cardiovascular y no cardiovascular en una amplia gama de funciones en niños con TDAH. El
ejercicio es un tratamiento conductual candidato a mejorar los procesos cognitivos en niños y niñas.
Se ha propuesto que beneficia las funciones ejecutivas pues modifica la estructura y la función
cerebral, particularmente en las regiones frontales (Den Heijer et al., 2017).

Así de esta manera los diferentes grupos de investigación que presentan esta
propuesta de acuerdo a la revisión teórica realizada pudimos observar que el TDAH es uno
delos El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es el trastorno
neuropsiquiátrico más común a nivel mundial en la población pediátrica, ocupando un límite
entre 3 y 7%, y en Latinoamérica, se considera un problema de salud pública, que afecta
aproximadamente 36 millones de personas (Barragán-Pérez et al., 2007).

2
1.2 Justificación

De acuerdo a la Liga Latinoamericana para el Estudio del TDAH (LILAPETDAH) el

TDAH está entre los primeros problemas de salud mental que afecta a la población de niños,
adolescentes y adultos; el padecimiento es de origen biológico con participación en su
expresión de elementos psicosociales, es también reconocido científicamente a nivel mundial
y tiene implicaciones severas en el funcionamiento familiar, escolar, laboral y
socioeconómico de los individuos que lo padecen (Barragán-Pérez et al., 2007; De la Peña
Olvera et al., 2010).

La prevalencia promedio a nivel internacional del TDAH es del 5,29%. De los cuales
alrededor de treinta y seis millones de personas con TDAH existen en Latinoamérica,
alrededor de un cuarto de ellos se encuentran bajo algún tipo de tratamiento; de los cuáles,
alrededor del 23 tiene un tipo de apoyo terapéutico psicosocial y el 7 % tiene un tratamiento
farmacológico indicado. Ante esta problemática diagnóstica y terapéutica se debe desarrollar
una estrategia específica que recupere la salud y bienestar de los pacientes afectados,
estudiante el TDAH desde diversas categorías de análisis en relación a su proceso educativo
y desarrollo psico-emocional (Barragán-Pérez et al., 2007; De la Peña Olvera et al., 2010).

Los principales síntomas del TDAH son inatención, hiperactividad e impulsividad

excesiva e inadecuada para la edad; afecta a preescolares, escolares, adolescentes y adultos
de ambos géneros, sin importar condición social, raza, religión o ambiente socioeconómico.
Aunque el medio ambiente tiene un papel modulador en su expresión, los síntomas del TDAH
no son causados por factores sociales, económicos, educativos o de ambiente familiar, más
sin embargo, los niños y niñas que padecen TDAH si afectan si esfera social, económica,
educativa y calidad de vida familiar debido a este trastorno (Barragán-Pérez et al., 2007; De
la Peña Olvera et al., 2010).

El TDAH se manifiesta desde la infancia y tiene un curso crónico con expresiones a

lo largo de la vida y hasta en un 60% de los casos puede continuar en la adultez. Otro aspecto
es, si no es tratado adecuadamente conlleva riesgos y complicaciones que ponen en peligro
la integridad física y mental de niños, adolescentes y adultos. Además, incrementa el riesgo
para desarrollar accidentes, fracaso escolar, problemas de autoestima y se relaciona con
mayor consumo de tabaco, alcohol y substancias ilícitas, inestabilidad laboral y fracaso en
las relaciones de pareja (Barragán-Pérez et al., 2007; De la Peña Olvera et al., 2010).

El TDAH como un padecimiento neuropsiquiátrico crónico, poco reconocido en el

adulto. Hay indicios que prevalencia en la población general es de un 4%. Un estudio
internacional reciente mostró que esta prevalencia podría ser más baja en países en desarrollo
(1.9%). No obstante, este trastorno al no ser bien tratado y reorientado en más de la mitad de
los pacientes presentan alguna comorbilidad médica o psiquiátrica, principalmente trastorno

3
por abuso de sustancias y alcohol, depresión mayor o distimia, trastornos de ansiedad,
trastorno bipolar, trastornos por tics y trastornos en etapa adulta (Barragán-Pérez et al., 2007;
De la Peña Olvera et al., 2010).

Los costos que implica un diagnóstico y tratamiento a largo plazo para el individuo,
la familia y la sociedad, pueden ser disminuidos con un diagnóstico y tratamiento efectivos.
El diagnóstico y tratamiento oportunos pueden reducir los costos generales del trastorno en
el largo plazo no solamente en la escala económica sino también en el desarrollo integral del
niño, el adolescente o el adulto con TDAH. Cada país en su proceso de impactar en nuevas
alternativas para mejorar el desarrollo integral con nuevas alternativas innovadoras y que
impacten en su proceso educativo e inclusión es necesario que investiguen este trastorno
desde diferentes perspectivas teóricas y es indispensable que cada país vele por asegurar
dicha atención, que incluya evaluación, tratamiento y seguimiento del TDAH. El tratamiento
del TDAH debe ser individualizado y realizado de manera multimodal, incluyendo medidas
de tipo psicosocial, educativas y farmacológicas (Barragán-Pérez et al., 2007; De la Peña
Olvera et al., 2010).

Se considera a las terapias alternativas (TA) como todo procedimiento con fines
terapéuticos donde no ha sido evaluada su eficacia empleando una investigación científica,
basada en reglas internacionalmente aceptadas. Un aspecto que poco ha sido considerado en
los tratamientos alternativos es valorar la calidad de vida familiar y la calidad de los servicios
educativos, ya que se debe orientar y asesorar a todos los padres cuyos hijos tengan TDAH
sobre el trastorno y sus implicaciones en el desarrollo integral del individuo La familia es la
responsable del tratamiento de su hijo, para lo cual debe recibir todo el apoyo técnico y
material que necesite (Barragán-Pérez et al., 2007; De la Peña Olvera et al., 2010).

Debe promoverse la investigación científica colaborativa tanto internacional como

local, así como el intercambio académico, para conocer mejor el fenómeno del TDAH
latinoamericano y así apoyar políticas de salud pública que reviertan en un mejoramiento de
la detección temprana, evaluación diagnóstica, tratamiento y seguimiento de los pacientes.
Es importante que se mantenga el compromiso solidario para el apoyo en la formación de
recursos humanos especializados. Los avances en el tratamiento del TDAH en las últimas
décadas no sólo se han dedicado al uso de fármacos, sino también se han enfocado a la esfera
psicosocial y neurocognitiva. De esta manera la RED “Actividad física, proceso educativo e
inclusión” hemos llegado a plantear el proyecto “Reingeniería, modelos de intervenciones de
ejercicios físicos combinado con el método Tomatis® y su asociación con el proceso
educativo en niños escolares con TDAH. Como una alternativa desde un modelo integral, e
incorporar estrategias dirigidas a su proceso educativo para que haya en los niños y niñas un
desarrollo integral (Barragán-Pérez et al., 2007; De la Peña Olvera et al., 2010).

4
1.3 Planteamiento del problema

1.3.1 Panorama de la prevalencia del TDAH a nivel Mundial, Latinoamérica y México

Prevalencia del TDAH en el mundo

En la literatura científica hemos encontrado diversos estudios que han determinado la

tasa de prevalencia del trastorno por déficit de atención-hiperactividad (TDAH) en niños en
edad escolar en diversos países. Esser, et al. (1990) y %, Baumgaertel, et al. (1995) la
estudiaron en niños de entre 5 a 12 años en Alemania encontrando una prevalencia de entre
4.2 % y hasta un 17.8 %, respectivamente, Pelham, et al. (1992), en niños de octavo grado
en Estados Unidos con una tasa de 7.1 %, Gallucci, et al. (1993), en niños de cuarto grado en
Italia encontraron una tasa de 3.9 %, Leung, et al. (1996) en niños de primer grado en Hong
Kong con tres diferentes escalas encontraron rango de prevalencia de entre un 0.78 a un 8.9
%, Verhulst, et al., (1997) en adolescentes de 13 a 19 años encontraron una tasa de 1.9 %,
Wolraich, et al. (1998) la estudiaron en niños de quinto grado encontrando una tasa de 16.1
%, Pineda, et al. (2001) en niños y adolescentes de 4 a 17 años en Colombia encontraron una
tasa de 17.1 %, Montiel-Nava, et al. (2002) en niños de 6 a 12 años en niños de Venezuela
encontraron una tasa de 7.2 % y Cardo, et al. (2007) en niños de 6 a 11 años en Mallorca
encontraron una tasa de 4.6 %. La prevalencia del TDAH promedio a nivel mundial es
alrededor de un 5.29 % (Barragán-Pérez y Peña-Olvera, 2008).

TDAH en Latinoamérica

Barragán-Pérez et al. (2007) explican las principales características del TDAH como
consenso Latinoamericano de TDAH celebrado en la ciudad de México, en este evento
también estuvieron presente el Grupo de Expertos Nacionales para el Estudio del TDAH
(GENPETDAH, A. C.) de México llegaron a la conclusión que el TDAH es el trastorno
neuropsiquiátrico más común a nivel mundial en la población pediátrica, alcanzando tasa de
prevalencia de entre un 3 y 7%, y en Latinoamérica, se considera un problema de salud
pública, que afecta aproximadamente 36 millones de personas, no existiendo diferencias en
la prevalencia del TDAH entre los países desarrollados y los latinoamericanos (Barragán-
Pérez et al., 2007).

TDAH en México

De acuerdo con De la Peña-Olvera et al. (2010) se elaboró la Declaración de México

para el TDAH [Declaration of Mexico for Attention Deficit Hyperactivivity Disorder
(ADHD)], en el que se integra la información científica sobre este padecimiento. Se
promueven acciones de las principales problemáticas y consideraciones sobre el TDAH en
la sociedad y en las escuelas. En este documento se definen veintisiete puntos de la
declaración sobre los aspectos clínicos, epidemiológicos y terapéuticos basados en la

5
evidencia científica para el TDAH, y se enumeran diferentes aspectos contra el estigma en la
sociedad y en las escuelas. Se describen las manifestaciones clínicas y terapéuticas, para la
promoción de estrategias sociales orientadas a la buena práctica y pautas para su tratamiento
en general. Por último, definen que se debe promover la investigación científica en México
ya que son pocos los estudios sobre el TDAH en México. En un estudio que se determinó la
prevalencia del TDAH en niños de 4 años en México se encontró una tasa de 26.8 %.

1.3.2 Funciones ejecutivas en TDAH

El TDAH en los últimos años ha sido uno de los trastornos psicopatológicos más
estudiados en la edad infantil. Este trastorno ha sido estudiado desde diferentes modelos:
comportamentales, cognitivos, congnitivo-comportamental y neuropsicológico. El modelo
de las funciones ejecutivas de Barkley ha reorientado las hipótesis de investigación con el
objetivo de aclarar el diagnóstico y generar programas de intervención de acuerdo a las
necesidades de casa paciente, este modelo teórico radica en un enfoque neuropsicológico y
define que la disminución de la sintomatología en el TDAH se presenta debido a la influencia
que la educación tiene en el desarrollo del autocrontrol (Barkley, 1997; Villar, 2000).

El modelo híbrido de Barkley define al TDAH como un trastorno en el desarrollo de

la inhibición conductual. Este modelo define el concepto de autocontrol o autorregulación,
como la capacidad de inhibir las respuestas motoras y, tal vez, las emocionales, que son
debidas a un estímulo, suceso o evento, con el propósito de reemplazarlas por otras más
indicas. Al proceso de inhibición conductual, el individuo debe, en un mismo momento,
inhibir, por un lado, la ejecución de una respuesta inmediata, y por otro lado, evitar que los
estímulos internos o externos interfieran en dicho proceso (resistencia a la distracción).

En este proceso de respuesta, se ponen en marcha lo que Barkley denomina las

funciones ejecutivas, es decir, todas aquellas actividades mentales autodirigidas que ayudan
al individuo resistir la distracción, a fijarse unas metas nuevas más adecuadas que la respuesta
inhibida inicial y a dar los pasos necesarios para alcanzarlas. El modelo neuropsicológico de
Barkley comprende cuatro funciones ejecutivas que parecen tener un enfoque
neurofisiológico y que están alteradas en los niños con TDAH: La acción de la memoria de
trabajo (o memoria de trabajo no verbal), el habla autodirigida o encubierta (o memoria de
trabajo verbal), el control de la motivación, las emociones y el estado de alerta y el proceso
de reconstitución (Barkley, 1997; Villar, 2000).

1.3.2.1 Funciones ejecutivas y rendimiento académico

De acuerdo a la revisión teórica científica en las principales bases de datos científicas

(Pubmed, EBSCO, Conricyt, PsycINFO and Web of Knowledge, Google Académico) en la
relación entre las funciones ejecutivas y el rendimiento académico en niños con TDAH se
6
observa que, en los últimos años, se han realizado que el estudio de los determinantes del
rendimiento académico ha mostrado un gran interés en el campo de las investigaciones
aplicadas. Dentro de las investigaciones revisadas se pueden clasificar en dos grandes
enfoques: primero, comprende aquellos estudios realizados con niños en edad prescolar
menores de 5 años, donde la relación estudiada se ha centrado, por un lado, en el
funcionamiento ejecutivo y las competencias sociales de los niños, así como su
comportamiento en el aula, y por otro en el desarrollo de las habilidades verbales y
matemáticas (Arias, 2012); segundo, aquellas que estudian el funcionamiento ejecutivo y el
rendimiento académico de niños en edad escolar, concretamente de 6 a 12 años.

Las investigaciones han llegado a las siguientes conclusiones: Uno, las funciones
ejecutivas con más afectadas en niños con TDAH; Dos, la mayoría de los estudios
funcionalmente están relacionados con los resultados conductuales y académicos, y estos
programas de entrenamiento cognitivo han pretendido mejorar las funciones ejecutivas; y por
último, se han encontrado evidencias de que las técnicas de entrenamiento cognitivo
diseñadas para mejorar los déficit de la función ejecutiva empíricamente documentadas
pueden beneficiar a los niños con TDAH (García y Muñoz, 2000; Miranda-Casas et al., 2010;
Sonuga-Barke et al., 2014; Fonseca et a., 2016; Pahlevanian et al., 2017). Los déficits más
específicos en la cognición de las funciones ejecutivas a menudo han sido demostrados en el
TDAH (Barkley, 2004), sin embargo, Sonuga-Barke et al. (2014) definen que a pesar que se
han determinado las funciones ejecutivas, en TDAH se aprecia la necesidad de investigar
nuevas variables que aporten más claridad y relación con el rendimiento académico y la
desmotivación existente en las aulas respecto a los aprendizajes.

1.3.3 Reingeniería y modelos de intervención

1.3.3.1 Reingeniería en educación física y deporte

El mundo globalizado de hoy se caracteriza por grandes cambios tecnológicos, el
desarrollo de la informática y de las comunicaciones. En esta compleja e intrincada red de
cambios educativos, políticos, sociales y culturales, salta a la vista la diversidad de aspectos
y elementos a tomar en cuenta, entre los cuales destaca sin ninguna la formación de los
estudiantes de educación física y deporte y sus conocimientos aplicados en los procesos
educativos y su respectiva didáctica en sesiones de ejercicio físico en niños con TDAH
(Cherrez Moreira, 2012).

El proceso educativo en niños con TDAH debe centrarse en las potencialidades

humanas padres de familia, docentes, modelos de intervención, procesos y secuencias
didácticas y nuevos métodos que potencializan el desarrollo integral de estos niños a través
de la intervención de programas de ejercicio físico, de allí la necesidad de concebir nuevos
parámetros que orienten la gestión educativa aplicado a diferentes poblaciones con
necesidades especiales como es el TDAH (Cherrez Moreira, 2012). la reingeniería es una

7
herramienta de gestión administrativa que se puede aplicar en la docencia y los procesos
educativos para potencializar mismos y de gestión de los diferentes actores de la misma
(Docente, padres, alumnos y estudiantes en formación) (Cherrez Moreita, 2012).

De acuerdo con Cherrez Moreira (2012) la reingeniería en educación física y deporte

incluye los siguientes ámbitos: 1) Preparación al cambio, que incluye a los diversos actores
en el procesos educativos (Docentes, estudiantes, procesos y técnicas académicas y
didácticas y los padres); 2) Evaluaciones, que incluye evaluar a los diversos factores que
intervienen en el proceso educativo; 3) Docente y sus secuencias didácticas, estudiantes en
formación, padres de familia y servicios educativos; 4) Responsabilidad en los procesos de
formación, que incluye facilitar recursos bibliográficas, impresos para auto-estudio, docentes
que satisfacen las expectativas de los estudiantes, competencias de evaluación a los
estudiantes y procesos de diseño y actualización por expertos en los planes programas de las
asignaturas académicas de acuerdo al modelo por competencias integradas; 5) Métodos y
técnicas para evaluar el aprendizaje de los estudiantes; 6) Investigación y experimentación,
que los estudiantes participen en investigaciones relacionadas con temáticas relacionadas con
su desarrollo profesional, 7) Innovación pedagógica, incluye la aplicación de las tecnologías
de la información y comunicación en su proceso educativos, 8) Formación de práctica
docente de los estudiantes; 9) Seguimiento, evaluación y control del proceso de reingeniería,
además, de todos aquellos procesos que se puedan innovar en la formación y desarrollo del
estudiante cómo futuro profesionista en un determinado campo del conocimiento (Cherrez
Moreira, 2012).

1.3.4 Modelos de intervención

Los modelos de intervención hacen énfasis desde el punto de vista teórico para
afrontar la casuística de atención a poblaciones con características especiales. En este sentido,
la intervención y el trabajo en equipo implica cierto grado de consenso entre los
profesionistas intervinientes y las diferentes áreas del conocimiento que se aborde el objeto
de estudio (Benito, 2017).
De acuerdo a la revisión de la literatura científica realizada de modelos de
intervención para atender a los niños que presentan este trastorno hemos observado los
siguientes.
1.3.4.1 Modelo farmacológico: Este modelo identifica las opciones farmacológicas
idóneas en función de las características del paciente. Los modelos principales se constituyen
desde los sistemas neuro bioquímicos involucrados en el desarrollo de la función atencional.
La dopamina (DA) y la noradrenalina (NA) muestran una diversa distribución sobre el
cerebro: la NA es el neurotransmisor que gobierna la atención de tipo fásico, y la DA, la
atención de tipo tónico. Sobre ellos se conforman los principales modelos de intervención

8
farmacológicas (Ejemplos, modelo dopaminérgico, noradrenérgico, serotoninérgico,
etcétera) (Etchepareborda, 2003; Mulas et al. 2012).
1.3.4.2 Modelo psicopedagógico: este modelo determina el impacto de las
intervenciones a nivel cognitivo-conductual en TDAH. Arco et al. (2004) llevaron a cabo un
estudio psicopedagógico con una muestra de alumnos con TDAH en ocho centros de
enseñanza públicas utilizaron diversas pruebas con las que evaluaron el control inhibitorio,
el control perceptivo motor, la memoria y la atención, consideradas estás como las
manifestaciones más comunes del TDAH, en el contexto familiar y escolar. La intervención
se basó en la formación de padres y docentes, así como en un posterior entrenamiento
específico y directo sobre los niños con TDAH. Los resultados de la intervención mostraron
que se produjeron mejoras significativas en las conductas problemas que presentaba los
alumnos, tanto en el contexto familiar como escolar (Miranda et al., 2000; Arco Tirado et al.,
2004).

1.3.4.3 Modelo Psicolingüístico: se ha identificado que el rendimiento intelectual

disminuye en los niños con TDAH a expensas especialmente de su componente verbal, y que
la disfunción ejecutiva ocasiona por sí misma un trastorno en el procesamiento central
auditivo y problemas en el lenguaje expresivo comprensivo. Este modelo de intervención se
caracteriza: 1) detección de los posibles problemas, 2) establecimiento del nivel de la
conducta lingüística, 3) medida de los cambios de conducta deseados producidos durante el
programa de intervención (Vaquerizo-Madrid et al., 2006).

1.3.4.4 Modelo integral o ecológico en atención temprana (AT), su

fundamentación teórica radica desde el punto de vista del modelo ecológico, y son el conjunto
de intervenciones en la evolución del niño de los 0 a los 6 años, a la familia y el entorno, que
tiene como propósito dar respuesta lo más posible a las necesidades transitorias o
permanentes que presentan los niños con trastorno en su desarrollo. Se entiende como un
proceso de diferenciación progresiva de las actividades que éste realiza, de su rol y de las
interacciones que mantiene con el ambiente. Se resalta la importancia de las interacciones y
transacciones que se establecen entre el niño y los elementos de su entorno, empezando por
los padres y los iguales. De acuerdo con estas ideas, al analizar el desarrollo del niño, no
podemos mirar sólo su comportamiento de forma aislada, o como fruto exclusivo de su
maduración, sino siempre en relación al ambiente en el que el niño se desarrolla. Las
relaciones entre el niño y sus padres se entienden como un factor central para el desarrollo
del pequeño (García Sánchez, 2001; Benito, 2017).

1.3.4.5 Modelo algoritmo de tratamiento multimodal: De acuerdo con de la Peña

Olvera et al. (2009) este modelo son intervenciones psicosociales que incluyen: a)
intervenciones familiares con psicoeducación y programas de entrenamiento a padres; b)
intervenciones escolares con programas de entrenamiento para los maestros y asistencia
académica, y c) intervenciones conductuales con entrenamiento en habilidades sociales. Las
9
intervenciones farmacológicas se realizan con y sin estimulantes; se menciona la
combinación de algunos medicamentos y el uso de otras opciones. El árbol de decisiones
estuvo integrado por seis etapas básicas. En la etapa 0 se considera que va desde el
diagnóstico y la psico-educación básica, la combinación de las intervenciones psicosociales
y farmacológicas. En la Etapa 1 se recomienda usar estimulantes: metilfenidato o
anfetaminas, y cambio de metilfenidato a otra presentación o forma de liberación. En la Etapa
1A, se aconseja continuar con estimulantes y ampliar la psico-educación. En la Etapa 2, se
recomienda el uso de atomoxetina. Durante la Etapa 2A se mantiene el uso de la atomoxetina
y se incluye un programa de entrenamiento a padres; se realiza además una reevaluación
diagnóstica. En la Etapa 3, se recomiendan la desipramina, el modafinil o el bupropión. En
la etapa 3A se continúa con el medicamento previo y se inicia una intervención escolar. La
Etapa 4 incluye la opción de los agonistas alfa adrenérgicos. En la Etapa 4A se continúa el
uso de los agonistas alfa adrenérgicos y se deberá desarrollar un programa de entrenamiento
en habilidades sociales para el niño; se realiza una nueva evaluación diagnóstica. En la Etapa
5 se requiere que un clínico experimentado realice la propuesta de combinación o sugiera
otros medicamentos (De la Peña Olvera et al. 2009).

1.3.4.6 Modelo de estimulación sonora (método Tomatis®)

El método Tomatis® es una técnica de estimulación sensorial sonora. El sonido es
transmitido por un lado por la conducción ósea provocada por una vibración en la parte
superior del cráneo y por otro lado por conducción aérea por el pabellón de la oreja. Este
sonido ha sido previamente tratado en laboratorio para proporcionarle el efecto Tomatis® y
así estimular todo el oído interno, tanto en el plano auditivo como motor. Más concretamente,
el sonido se propaga a través del tímpano, luego en conducción ósea, y activa, mediante una
acción refleja, la contracción y luego la relajación de 2 músculos llamados “músculo del
estribo” y “músculo del martillo”. Este efecto se basa en un doble mecanismo de contraste
perceptivo sonoro (doble alternancia de timbre e intensidad) destinado a “sorprender” el oído.
Estos músculos van estimular a su vez, también por vibración, los órganos llamados cóclea
y vestíbulo. La cóclea y el vestíbulo están recubiertos de microcélulas llamadas células
ciliadas cuya finalidad es convertir esta vibración en estímulos eléctricos que van a alimentar
una vasta red nerviosa que lleva el nombre de formación reticulada. Esta última controla el
nivel de actividad global de la actividad cerebral. Dicho de otro modo, la cóclea y el vestíbulo
dinamizan el cerebro; se dice que el oído interno tiene una función de “carga cortical”. Por
otro lado, el vestíbulo informa al cerebro del más mínimo movimiento corporal y tiene por
lo tanto una incidencia en el ritmo y el equilibrio y otras funciones. Se han hecho estudio
para desarrollar la lectura en niños con dislexia, las funciones ejecutivas en stroke y
desarrollo de habilidades académicas y desarrollo del aprendizaje (Leisman y Melillo, 2015;
Malak et al., 2017).
Sacarín (2013) realizó una investigación para evaluar los tempranos del método
Tomatis, la hipótesis fue mejorar la velocidad de procesamiento, conciencia fonológica,
10
eficiencia de lectura, atención, comportamiento y fisiología cerebral al final de la Fase 1 del
Método Tomatis. Este estudio documentó los efectos de la primera fase del Método Tomatis
en niños con déficit de atención de edades entre 7 y 13 años. De 25 participantes, 15
recibieron únicamente el tratamiento Tomatis mientras que 10 sirvieron como controles y se
estabilizaron con medicamentos durante tres meses antes y durante todo el año del estudio.
Por lo tanto, este estudio de investigación comparó Tomatis versus intervención no Tomatis.
El grupo Tomatis recibió 15 sesiones consecutivas de 2 horas; los participantes no recibieron
ningún ejercicio vestibular o visual-motor adicional a lo largo de la investigación. Los
resultados revelaron mejoras estadísticamente significativas para Tomatis en comparación
con el grupo no Tomatis: el grupo experimental mostró una mejora significativa en la
velocidad de procesamiento, la conciencia fonológica, la eficiencia de decodificación
fonémica al leer, el comportamiento y la atención auditiva. Se observó un aumento
estadísticamente significativo en la actividad cerebral lenta en los sitios de registro de la línea
central parietal y parietal en el grupo Tomatis al comparar las proporciones theta / beta pre y
post tratamiento dentro de cada grupo (Sacarín, 2013).

1.3.5 El ejercicio físico como tratamiento multimodal en el Trastorno por Déficit de

Atención e Hiperactividad (TDAH) en niños

Etiología y patogenia
Factores de riesgo genético-hereditarios

El TDAH es un desorden del desarrollo neurológico que inicia en la infancia

caracterizado por hiperactividad motora inapropiada severa, falta de atención e impulsividad
que resulta en discapacidad (por ejemplo, dificultades académicas) y debe presentarse en más
de un entorno, usualmente en casa y en la escuela. Existe evidencia consistente que apunta a
que factores genéticos contribuyen a la etiología del TDAH y que genes susceptibles
interactúan con factores de riesgo ambientales de formas complejas. Este trastorno se observa
en familias, donde los familiares de primer grado presentan mayor incidencia. El riesgo de
heredar TDAH parece incrementarse cuando el familiar cercano presenta tanto TDAH como
trastornos conductuales. Se estima una heredabilidad de 60-91% (Thapar, 2005). Se ha
planteado una asociación entre una variante en el gen receptor de dopamina DRD4 (Faraone,
2005) así como una variante el gen receptor de dopamina DRD5 (Lowe, 2004) y el desarrollo
de TDAH.

Los análisis de genética más recientes han encontrado una pequeña pero significativa
relación entre este trastorno y una variante del gen transportador de dopamina (VNTR)
(Faraone, 2005). Finalmente, existen resultados controversiales entre estudios que han
relacionado variantes del gen SNAP-2 con TDAH, pues se observó que ratones con
deficiencia del gen SNAP-25 presentaban hiperactividad (Thapar, 2005). El estudio de El-

11
Faddagh (2004) demostró que la alteración en el DRD4 influye en la persistencia del TDAH
sobre el tiempo y también en la presentación de conducta antisocial. Thapar (2005) y
colaboradores encontraron que una variante funcional del gen que codifica la enzima COMT
(Catecol-O-metiltransferasa) se asocia a comportamiento antisocial en personas con TDAH
mas no la génesis del TDAH.

Factores de riesgo medio ambientales

Sin embargo, la presencia del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad y

su subsecuente desarrollo no se explica completamente a través de la genética pues se han
observado factores ambientales que también se asocian con su aparición, entre los cuales
están la exposición al humo de tabaco y/o alcohol durante el embarazo, recién nacidos
pretérmino, bajo peso al nacer (Bhutta, 2002), hipoxia neonatal, traumatismos cráneo-
encefálicos, infecciones del sistema nervioso central, bajo ingreso económico de la familia,
escasa escolaridad en la familia, familia numerosa, violencia intrafamiliar, maltrato infantil
(físico, emocional, sexual, negligencia, sobre-protección), abuso de sustancias por parte de
los responsables del(la) niño(a), entre otros (Benamor, 2005). Parece ser que existe una
interacción genes-ambiente donde los genes influyen en la sensibilidad o respuesta a factores
ambientales.

Diagnóstico

Los preescolares deben cubrir los criterios que dicta el del DSM-IV (American
Psychyatric Association, 2000) durante al menos 9 meses de sintomatología persistente y los
escolares durante 6 meses. Los síntomas deben de tomarse en cuenta sólo si son excesivos
en relación a los niños de su misma edad y nivel cognitivo. El padecimiento debe
acompañarse de un significativo deterioro social, familiar, escolar y/u ocupacional. Además,
debe diferenciarse el diagnóstico de otros trastornos como el trastorno de ansiedad, trastorno
depresivo, trastorno bipolar, trastorno del espectro autista, trastornos del aprendizaje,
discapacidad intelectual, trastorno oposicionista-desafiante o trastorno disocial, e
intoxicación por plomo.

Criterios diagnósticos para el TDAH

A (1) o (2)

1. Seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos
durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el
nivel de desarrollo:

Desatención:

12
 a) A menudo no presta suficiente atención a los detalles, o comete errores por descuido
en sus tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
b) A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades
lúdicas.
c) A menudo no parece escuchar cuando se le habla directamente.
d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u
obligaciones en el centro de trabajo, sin que ello se deba a comportamiento
negativista, o a incapacidad para comprender las instrucciones.
e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
f) A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren
un esfuerzo mental sostenido, como, por ejemplo, las actividades escolares o las
tareas domésticas.
g) A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej., juguetes,
ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas).
h) A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
i) A menudo es descuidado en las actividades de la vida diaria.

2. Seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido

por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa y poco lógica en
relación con el nivel de desarrollo:

Hiperactividad

a) A menudo mueve en exceso las manos o los pies o se remueve en su asiento.

b) A menudo abandona su asiento en el aula o en otras situaciones en que se espera que
permanezca sentado.
c) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en las que es inapropiado
hacerlo.
d) A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse con tranquilidad a actividades de
ocio.
e) A menudo está en movimiento o suele actuar como si tuviera un motor.
f) A menudo habla en exceso.

Impulsividad

a) A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.

b) A menudo tiene dificultades para guardar turno.
c) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros.

13
B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que causaban
alteraciones estaban presentes antes de los 7 años de edad.

C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes
(p. ej., en la escuela y en casa).

D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo del funcionamiento

social, académico o laboral.

E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado

del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explican mejor por la
presencia de otro trastorno mental.

Puede suceder que en un paciente coexistan dos o más padecimientos psiquiátricos,

denominado comorbilidad. El trastorno de conducta disocial (14%) y el trastorno
oposicionista desafiante (40%) son más frecuentes en las muestras psiquiátricas y los
trastornos de aprendizaje (20%) y de lenguaje más frecuentes en las pediátricas. También son
frecuentes las comorbilidades con el trastorno de ansiedad (25%), con el trastorno depresivo
(15-20%), El trastorno de Gilles de la Tourette (11%), los trastornos de la comunicación, el
trastorno bipolar (5%), etc. En la adolescencia es frecuente, si hubo trastorno disocial en la
niñez, que se presente el trastorno por abuso de sustancias (8-32%), abuso de alcohol (32-
53%), y en la adultez puede evolucionar a trastorno antisocial de la personalidad (trastorno
disocial) (Biederman, 1997).

Sin embargo, el debate se ha centrado en la correcta forma de evaluar al(la) niñ(a),

pues se ha discutido si recientemente se ha estado utilizado de “TDAH” para etiquetar a
“niños problema” en los salones de clases. También se ha debatido sobre los efectos a largo
plazo del tratamiento farmacológico en niños y, sobre esta misma línea, la preocupación ha
aumentado con respecto al énfasis dado al mismo tratamiento farmacológico que ha llevado
a omitir otras modalidades de tratamiento.

¿Es el TDAH una discapacidad?

De acuerdo a la CIDD (Clasificación Internacional de las Deficiencias,

Discapacidades y Minusvalías; 2001) de la OMS (Organización Mundial de la Salud),
discapacidad o deficiencia es toda pérdida o anormalidad, permanente o temporal, de una
estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica. En esta misma clasificación, se
distinguen discapacidades por estructuras corporales o por funciones corporales o (que
incluye las funciones psicológicas o mentales). Dentro de las funciones mentales, se
mencionan las funciones relacionadas con la energía y los impulsos (funciones mentales que

14
regulan y generan resistencia ante el deseo súbito e intenso de hacer algo, como en el caso
de la hiperactividad y la dificultad para precipitarse a una respuesta o a una reacción).

Además, se hace referencia a las funciones mentales específicas, como las funciones
de la atención (que producen un estado de concentración durante el periodo de tiempo
requerido), las funciones cognitivas superiores como la abstracción (que permite crear ideas
generales, cualidades o características fuera de, y distintas de, realidades concretas, objetos
específicos o casos particulares), la organización y la planificación (para coordinar las partes
en un todo, para sistematizar; implicada en desarrollar un método para proceder o actuar), la
flexibilidad cognitiva (adoptar estrategias cambiantes o modificar el punto de vista,
especialmente implicadas en la resolución de problemas) y la resolución de problemas (para
identificar, analizar e integrar información, incongruente o conflictiva, para lograr una
solución). Por lo tanto, después del análisis bibliográfico efectuado en la presente
investigación, se puede definir al TDAH como una discapacidad, principalmente de las
funciones cognitivas superiores, de la atención y de las funciones relacionadas con la energía
y los impulsos.

Diagnóstico diferencial: TDAH y discapacidad intelectual

Shapiro (2011) sugiere diferenciar claramente entre una persona con TDAH y una
persona con Discapacidad Intelectual u otros trastornos mentales. Por ejemplo, tanto un(a)
niño(a) con Síndrome de Down como con Discapacidad Intelectual, Síndrome 5-p, Síndrome
de Williams o Síndrome X-frágil pueden presentar déficit de atención y/o hiperactividad,
mas no se trata de TDAH. La American Association on Intellectual and Developmental
Disability define a la discapacidad intelectual como una serie de limitaciones significativas
tanto en el funcionamiento intelectual (intelecto disminuido) como en el comportamiento
adaptativo (afectación de una o varias de las habilidades conceptuales, sociales y prácticas)
y que se origina antes de los 18 años. El principal elemento de diagnóstico diferencial es
determinar si la desatención y/o hiperactividad surge de una falta de comprensión del material
(por discapacidad intelectual) o si proviene de un trastorno de atención primario (TDAH).
Mientras la hiperactividad y/o impulsividad suelen disminuir con la madurez, el ddéficit
intelectual puede continuar afectando el funcionamiento durante la adultez (Shapiro, 2011)
y producir discapacidad social.

De acuerdo con Bob Cunningham, el TDAH es diferente a una discapacidad de

aprendizaje, aunque puede afectar el aprendizaje. Cunningham menciona para “Understood:
for learning & attention issues” (una organización sin fines de lucro en Estados Unidos de
Norteamérica) que el TDAH corresponde a una categoría distinta a las discapacidades de
aprendizaje, llamada “otros impedimentos de la salud” según la ley de educación especial en
Estados Unidos. La diferencia entre el TDAH y las dificultades de aprendizaje consiste en
que la discapacidad de aprendizaje dificulta la adquisición de habilidades específicas como
15
la lectura o las matemáticas, mientras que el TDAH afecta habilidades más generales como
prestar atención y controlar los impulsos (es difícil obtener buenas calificaciones si el
estudiante no puede enfocarse en las clases, la tarea ni en los exámenes).

Tratamiento

El tratamiento farmacológico (ver página 8) con estimulantes para el TDAH tiene el

objetivo de bloquear la recaptación de dopamina y norepinefrina en el córtex frontal para
reducir los síntomas (Stahl, 2010). Además, la prescripción de estos fármacos se han
relacionado con un incremento de las funciones ejecutivas y del rendimiento
neuropsicológico en adultos con TDAH (Mehta, 2000). Sin embargo, entre los efectos
secundarios del tratamiento con estimulantes están la reducción del apetito, dificultad para
conciliar el sueño e incluso cambios en la personalidad (National Institute of Mental Health,
2008), por lo que es necesario considerar acercamientos alternativos o complementarios para
mejorar los síntomas en niños(as) con TDAH. Además, puede que el tratamiento
farmacológico resulte no ser efectivo en alrededor de 25% al 40% de los(las) niños(as)
(Swanson, 1993).

El informe del National Institute of Mental Health (NIMH, 2009) menciona que el
tratamiento multimodal es ideal para el TDAH, pues no sólo consiste en tratar con fármacos,
sino que comprende el contexto psicosocial del(la) menor y su familia desde un modelo
integral y aplica estrategias orientadas a desarrollar y mejorar funciones neuropsicológicas
afectadas a través del entrenamiento de las funciones ejecutivas.

Tratamiento farmacológico en pre-escolares

El tratamiento con medicamentos debe desarrollarse y diseñarse adecuadamente de

forma individualizada de acuerdo a las necesidades, edad y etapa de cada paciente, y se debe
iniciar exclusivamente con un médico que cumpla con las regulaciones legales y
profesionales. La decisión de aceptar e iniciar el tratamiento con fármacos para el menor es
responsabilidad compartida de los padres y madres de familia, el paciente y el médico. Sin
embargo, el uso de la psico-educación es indispensable en todas las etapas del manejo.

En el(la) niño(a) en etapa pre-escolar el tratamiento farmacológico debe ser iniciado

sólo en el caso de que las intervenciones psicoeducativas y las modificaciones conductuales
y ambientales no hayan proporcionado beneficios significativos. Debe dirigidirse por un
especialista en psiquiatría y/o neurología. Primero se debe investigar las causas de trastornos
del comportamiento presentados, entre los que hay que incluir: secuelas perinatales,
alteraciones sensoriales (sordera, debilidad visual, neuropatía sensitivas, etc.), trastorno
generalizado del desarrollo, deficiencia de hierro, etc.; además, de evaluar las expectativas
16
de los padres, el estilo de vida y los hábitos de disciplina en casa por parte de los familiares;
pero se deben iniciar siempre medidas psicoeducativas para mejorar las habilidades de
crianza proporcionadas por especialistas.

Los fármacos con los que se tiene mayor experiencia clínica son el metilfenidato
como primera línea de tratamiento, las anfetaminas (sólo en algunos países) y como segunda
línea la atomoxetina y la imipramina. Los alfa adrenérgicos pueden utilizarse para los
síntomas del TDAH. Otras opciones de tratamiento deben individualizarse, en especial en
casos con fármaco resistencia, y/o comorbilidad con otras enfermedades (Garza, 2007).

Tratamiento farmacológico en escolares

La primera línea de tratamiento farmacológico incluye al metilfenidato (MFD),

atomoxetina y anfetaminas en dicho orden de preferencia. La elección del medicamento
queda al juicio del médico. Las dosis recomendadas en escolares para MFD son: 1 mg/kg/día
y para atomoxetina 1.2 a 1.5 mg/kg/día. La segunda línea de tratamiento farmacológico
incluye antidepresivos tricíclicos, antagonistas alfa-adrenérgicos (clonidina) (dosis de 1 a 3
mcg/Kg/día), modafinilo (dosis de 100 a 400 mg/día) y bupropion (dosis de 3 a 6 mg/Kg/día).
Los antidepresivos tricíclicos (imipramina) (dosis de 1 a 5 mg/Kg/día) tienen una larga
historia de uso y efectividad en el TDAH con la debida vigilancia sobre posibles efectos
cardiovasculares. Otros medicamentos como los antipsicóticos atípicos (risperidona,
olanzapina) son útiles cuando algunos síntomas (impulsividad o agresividad) son graves o
persistentes. Los medicamentos son eficaces y seguros a corto y largo plazo y se deben
adecuar a cada paciente, de acuerdo a su entorno personal, escolar, familiar y social (Del
Bosque, 2007).

Tratamiento farmacológico en adolescentes

La primera línea de tratamiento incluye MFD (dosis de 1mg/Kg/día de liberación

inmediata y de liberación prolongada) y atomoxetina (dosis de 1.5 mg/Kg/día). La segunda
línea incluye bupropion (dosis de 3 a 6 mg/kg/día, o si pesan más de 35 kg, de 150 a 300
mg/día), venlafaxina (iniciar con dosis de 37.5 mg/día e incrementar según mejoría cada 7
días hasta 150 o 300 mg/día), modafinil (dosis de 200 mg/dia, se puede elevar hasta 500
mg/día) y antidepresivos tricíclicos (dosis de 1 a 5 mg/Kg/día). Como tercera línea se
recomiendan inhibidores de la recaptura de serotonina (fluoxetina a dosis de 20 a 40 mg/día),
reboxetina, antipsicóticos y agonistas alfa-adrenérgicos como la clonidina (dosis 3 a 6
mcg/kg/día, se puede elevar a 4 a 5 mg/kg/día) (Palacios, 2007). Con cualquiera de los
fármacos deben monitorearse los efectos secundarios a corto y largo plazo. Debe evaluarce
al paciente periódicamente para determinar el manejo a corto y largo plazo. El tratamiento
debe ser continuado mientras los síntomas permanezcan y causen disfunción.

17
Tratamiento psico-social

Desde el departamento de psicología, educación y/o trabajo social se deben atender

las necesidades específicas de cada paciente. La psico-educación y la disciplina, así como los
apoyos educativos en el salón de clases y/o fuera de él, son instrumentos fundamentales para
lograr un tratamiento exitoso para el(la) niño(a). La instrucción a los padres debe incluir
técnicas asertivas en relación al manejo de sus hijos como establecimiento de límites,
horarios, reforzamientos positivos, motivación, manejo de emergencias, apoyar al menor a
desarrollar habilidades sociales, terapia cognitivo-conductual, psicoterapia, etc. Se debe
recordar lo importante que es la inclusión de la familia en el tratamiento y el manejo en casa
del(la) niño(a) con TDAH. Debe también ofrecerse información actualizada a los maestros
que así lo soliciten y reconocer la importancia de la participación de los educadores en el
seguimiento del aprendizaje y conducta del(la) menor con TDAH.

Como en la escuela es donde el trastorno puede volverse más incapacitante, es vital

que el(la) profesor(a) cómpreda el trastorno y sea capaz de proveer un ambiente idóneo que
apoye el aprendizaje y no afecte la autoestima del(la) menor o contribuya a su
estigmatización. Las intervenciones incluyen sentarlo de preferencia adelante, para optimizar
la atención minimizando las distracciones, enfatizar sobre los aspectos positivos que ayuden
a reforzar hábitos de trabajo y conducta y contribuyan a fortalecer la autoestima y el estado
emocional del(la) menor. Hacer grupos para fortalecer habilidades sociales a través de
juegos, enseñarles a esperar turno y tolerar la frustraciónón, etc. Sin embargo, el poder
realizar dichas intervenciones suele ser poco probable en la mayoría de las escuelas públicas
en México, especialmente en las que tienen grupos con grandes cantidades de alumnos.

Pudiese ser necesario solicitar apoyo de otras especialidades para que brinden terapia
adicional como las áreas afectadas en el desarrollo de cada paciente: Lenguaje: si existe
problema de lenguaje; apoyo psicopedagógico: si existe un trastorno de aprendizaje; terapia
física: si existe discapacidad física; terapia ocupacional: si existe gran dificultad en la
adaptación a su ambiente familiar, escolar y social; terapia conductual: si no respeta reglas,
no obedece, etc; terapia cognitivo-conductual: si existe asociado un trastorno de ansiedad y/o
depresión; terapia de socialización: si existe gran dificultad para establecer relaciones con
pares; terapia psico-dinámica: si existen problemas emocionales, duelos no resueltos, baja
autoestima, etc.; terapia de juego: si existe dificultad para respetar turnos, no sabe perder, no
tolera la crítica, etc.; psicomotricidad: si existe problema en la coordinación motora
(Biederman, 1996); actividad física: para la mejoría de las funciones ejecutivas para la toma
de decisiones asertivas (Gapin, 2010).

18
1.3.5.1 Actividad física como tratamiento para la mejora de las funciones ejecutivas

El ejercicio es un tratamiento conductual candidato a mejorar los procesos cognitivos

en niños y niñas. Se ha propuesto que beneficia las funciones ejecutivas pues modifica la
estructura y la función cerebral, particularmente en las regiones frontales. Hasta el 2010 no
se habían publicado estudios que exploraran la actividad física como un tratamiento
conductual adjunto que pudiera beneficiar a niños y niñas con TDAH. Aunque se ha
estudiado y se reconoce el efecto positivo del ejercicio físico en adultos sobre las funciones
ejecutivas, no se había analizado dicho efecto en poblaciones con TDAH; y con excepción
el trabajo de Sibley y Etner publicado en el 2003 que exploró la relación entre ejercicio y
cognición en niños(as) y encontró un impacto positivo y significativo del ejercicio físico en
los procesos cognitivos en niños y niñas, no se había estudiado en niños y niñas con TDAH.

Estudios en animales han documentado que la actividad física incrementada mejora

el flujo sanguíneo al cerebro, la angiogénesis, la neurogénesis y el aumento del factor
neurotrófico derivado del cerebro (BDNF por sus siglas en inglés, es una proteína codificada
por el gen BDNF que actúa para apoyar la supervivencia, el crecimiento y la diferenciación
de neuronas sobre el hipocampo y el córtex, áreas vitales para el aprendizaje, la memoria y
el pensamiento de orden superior). La investigación en seres humanos sugiere que puede que
sucedan los mismos mecanismos fisiológicos que explicarían la relación positiva entre la
actividad física y la mejora de las funciones ejecutivas (Churchill, 2002). Anecdóticamente,
algunos(as) padres y madres de familia han reportado que los síntomas de sus hijos(as) con
TDAH mejoran después que inician con ejercicio físico. También en los medios de
comunicación se observa a menudo la sugerencia de envolverse en actividad física para
pacientes con este trastorno con el objetivo de mejorar la sintomatología.

1.3.5.2 Modelos de intervención a través del ejercicio físico en niños con TDAH y
saludables

1.3.5.2.1 Ejercicio físico y TDAH

Investigación reciente introdujo el ejercicio físico como una opción de tratamiento

potencial, especialmente para niños con TDAH. Den Heijer et al. (2017) realizaron una
revisión para analizar sistemáticamente el potencial y efectos crónicos del ejercicio
cardiovascular y no cardiovascular en una amplia gama de funciones en niños con TDAH.
La literatura científica sobre ejercicio físico en pacientes con TDAH fue sistemáticamente
revisado basado en categorizaciones para el tipo de ejercicio (cardio vs. no cardio), tipo de
efecto (agudo versus crónico) y resultado medido (cognitiva, conductual/socioemocional, y
físico/(neuro)fisiológico). Además, la calidad metodológica de los artículos revisados fue
abordado. El ejercicio de cardio parece muy beneficioso sobre las funciones ejecutivas (por
ejemplo, impulsividad), tiempo de respuesta y varias medidas físicas. También los efectos
19
crónicos beneficiosos del ejercicio de cardio se encuentran en varias funciones, incluyendo
funciones ejecutivas, atención y comportamiento. Los persistentes efectos agudos y crónicos
del ejercicio no cardiovascular son más cuestionable pero también parecen ser
predominantemente positivo (Den Heijer et al., 2017).

El ejercicio físico ha sido propuesto como un tratamiento alternativo o adicional para

el TDAH. Particularmente para los niños, el ejercicio físico ha sido planteado como seguro
y un método efectivo en la administración de síntomas del TDAH, teniendo efectos
beneficiosos tanto en la cognición como en el comportamiento (Gapin et al. 2011).

1.3.5.2.2 Efectos generales del ejercicio físico en niños saludables

El ejercicio físico se puede subdividir en varias categorías. Primero, el ejercicio

cardiovascular aumenta la frecuencia cardiaca, estimula la transpiración y hace que uno se
quede sin aliento. Esta categoría comprende actividades tales como correr, andar en bicicleta,
bailar o ejercicio en tapiz rodante. El ejercicio cardiovascular ha sido asociado con varias
mejoras físicas y funciones cognitivas (por ejemplo, funciones ejecutivas) en niños
saludables (Best 2010; Hill et al., 2011). La segunda categoría es un ejercicio no
cardiovascular que es tranquilo, por ejemplo, yoga y tai chi, y también se ha relacionado con
las ganancias sobre aspectos físicos y cognitivos en niños sanos (Field 2012).

Otra categorización de ejercicio se basa en la duración de los efectos, que puede

clasificarse como agudo (es decir, efecto medible durante la sesión de ejercicio físico o poco
después de la actividad física) o crónica (es decir, efectos que se extienden después de un
período considerable de descanso). Son bien conocidos los efectos positivos del ejercicio que
incluyen la mejora de la aptitud física general, el crecimiento y densidad de minerales óseos,
y la reducción de la obesidad e inflamación.

Además, también se han descrito los efectos positivos del ejercicio sobre funciones
psicológicas y cognitivas, (Hill et al., 2011; Hillman et al., 2008) en niños saludables. Sibley
y Etnier (2003) observaron efectos agudos y crónicos de diversos ejercicios, cardio y no
cardiovasculares en la percepción habilidades, inteligencia, logros académicos, desarrollo
nivel y rendimiento en lenguaje verbal y matemático pruebas en niños y adolescentes (4-18
años) saludables. Además, se demostraron mejoras de las funciones ejecutivas de los niños
después del ejercicio cardiovascular (Best, 2010). Estos beneficios en las funciones
ejecutivas fueron más fuertes en tipos de ejercicio que exigen compromiso cognitivo,
implican la conciencia de la cooperación, la anticipación, la demanda de tareas y el
pensamiento estratégico deportivo de equipo, en comparación con tipos de ejercicio que no
requieren tal participación cognitiva (Best, 2010).

20
 Por un lado, el ejercicio agudo (es decir, un examen cognitivo en un estudio
transversal al completar un combate de ejercicio) se cree que mejora funcionamiento
cognitivo por la respuesta inmediata de neuroquímicos. Por ejemplo, los efectos neurológicos
del ejercicio descrito por Lojovich (2010) y Knaepen et al. (2010) incluyen aumentos en el
factor neurotrófico derivado del cerebro, niveles de proteínas sinápticas, receptores de
glutamato y disponibilidad del factor de crecimiento similar a la insulina, que en conjunto
parecen contribuir a la proliferación celular y la plasticidad neuronal (Halperin et al., 2012).
Las mejoras cognitivas son, además, relacionadas con el aumento de la excitación y el flujo
sanguíneo en la corteza prefrontal (Lambourne y Tomporowski 2010).

Por otro lado, el ejercicio crónico (es decir, examen cognitivo después de varias
semanas de ejercicio físico regular) podría promover indirectamente una cognición mejorada
permanentemente y el aprendizaje a través de cambios cerebrales morfológicos y
funcionamiento cardio-respiratorio mejorado (Best, 2010). Estas mejoras cognitivas y
mejoras en la corteza prefrontal son posiblemente acumulativo y, por lo tanto, perdurable en
el tiempo (Pesce, 2009). Beneficios cognitivos a largo plazo de regular ejercicio
cardiovascular son, además, sugeridos para promover el desarrollo cerebeloso acelerado en
niños (Bishop, 2007) y los procesos de envejecimiento cerebrovascular más saludable, tales
como influencias positivas en el flujo sanguíneo, mantenimiento celular, y catecolaminas
circulantes (Bolduc et al., 2013).

1.3.5.2.3 Revisiones de los efectos del ejercicio físico en TDAH

Algunas revisiones bibliográficas previas abordan los efectos del ejercicio físico en
niños con TDAH y han llevado a conclusiones prometedoras. Gapin et al. (2011) concluyó
en su revisión de seis estudios que el ejercicio físico tiene tanto efectos positivos agudos y
crónicos en el comportamiento y cognitivo medidas en niños con TDAH. Los autores
sugieren al ejercicio físico como un suplemento potencial a la medicación. Archer y
Kostrzewa (2012) revisaron tres estudios sobre este tema e informaron una reducción de los
síntomas del TDAH después del ejercicio cardiovascular de intensidad moderada, incluyendo
control de impulso, falta de atención, estrés, afecto negativo (por ejemplo, depresión),
ansiedad y mala conducta. Estas las reducciones se relacionaron con un mayor nivel de
cerebro derivado del factor neuro trófico, que generalmente se reduce en
pacientes con TDAH.

1.3.5.2.4 Efectos de ejercicio físicos y TDAH

Estudio de Gapin y Etnier

De acuerdo con Gapin y Etnier (2010) analizaron el impacto del ejercicio físico en 18
niños varones (caucásicos y afroamericanos) de 8 a 12 años diagnosticados con TDAH bajo
21
tratamiento farmacológico que usaron un acelerómetro durante cuatro meses (excepto cuando
dormían) para valorar sus niveles de actividad física diaria. Se estudió de forma exploratoria
(al tratarse de la primera investigación de su clase) una población compuesta exclusivamente
de varones puesto que existe una mayor prevalencia de este trastorno en niños, además, los
síntomas suelen variar también entre géneros. Se les instruyó cómo colocarse un
acelerómetro al despertarse para usarlo durante el día y removerlo antes de dormir todos los
días de la semana. Sólo podían retirarlo para bañarse, nadar y dormir. También se les instruyó
para que registraran y detallaran su actividad física en un diario.

Para la medición de las funciones ejecutivas se analizaron los niveles de inhibición

con el instrumento Conners’s Continuous Performance Test (CPT-II Version 5.1 for
Windows; Conners, 2004), la planeación a través del instrumento Tower of London 2nd
edition (Culbertson, 2005), la memoria de trabajo con el The Digit Span (DS) Test del WISC-
IV (Wechsler, 2003) y la velocidad de procesamiento utilizando el The Children’s Color
Trails Tests 1 y 2 (CCTT 1 & 2; Llorente, 2003). Al finalizar la investigación, los autores
observaron que la inclusión de actividad física de intensidad moderada a vigorosa mejoró de
forma significativa los resultados en la prueba Tower of London principalmente, utilizada
para valorar las funciones ejecutivas. Compararon los resultados en esta prueba de niños con
y sin TDAH y observaron que los niños del estudio que realizaron actividad física moderada
a vigorosa tuvieron resultados similares a los de niños sin este trastorno. El rendimiento en
la prueba Tower of London refleja la habilidad para planear y elegir respuestas apropiadas
mientras se inhiben respuestas no relevantes para la tarea en cuestión. Estos procesos son
críticos para la resolución de problemas, y parece ser que la actividad física está relacionada
con la mejora de estos procesos en niños con TDAH.

Gapin y Etnier (2010) concluyeron que es posible que los efectos benéficos de la
actividad física sobre los síntomas sean mayores en esta población cuando no se encuentra
bajo tratamiento farmacológico. Esto pudiera ser especialmente útil en los casos de padres y
madres de familia que deciden no medicar a sus hijos(as) con TDAH, o en casos donde se
busque reducir la dosis de fármacos para reducir a su vez los efectos secundarios descritos
anteriormente. Sin embargo, la mayor recomendación sigue siendo brindar tratamiento
multimodal que incluya los fármacos que el especialista considere necesarios, terapia
psicosocial y ejercicio físico. Dentro de las limitaciones del estudio de Gapin y Etnier
sobresale el pequeño tamaño de la muestra (n = 18). Los mismos autores sugieren elevar el
tamaño de la muestra hasta al menos 30 niños o más para que los resultados y su confiabilidad
fueran de mayor importancia estadística.

Estudio de Chang, Liu, Yu y Lee

En el 2012, Chang, Liu, Yu y Lee reclutaron a 40 niños y niñas (3 mujeres, 37

varones) de entre 8 y 15 años de edad diagnosticados con TDAH sin discapacidades
22
intelectuales o físicas con o sin tratamiento farmacológico con estimulantes. A los
participantes se les asignó al azar entre dos grupos: el grupo de control y el grupo que
realizaría ejercicio físico.

A los participantes también se les aplicó el test de Stroop (1935) que consiste en que
nombren tan rápido como les sea posible los colores que se les presenta en forma de palabras,
ya sea escritas con tinta negra (por ejemplo la palabra “rojo” escrita con tinta negra), o
escritas con tinta negra dentro de un rectángulo del color que la palabra indica (por ejemplo,
la palabra “rojo” escrita con tinta negra dentro de un rectángulo de líneas rojas), o escritas
con un color de tinta distinta al que la palabra indica (por ejemplo, se presenta en la palabra
“negro” escrito con tinta roja). Se eligió esta prueba pues permite medir las funciones
ejecutivas y ha resultado sensible al ejercicio físico agudo en estudios anteriores (Sibley et
al. 2006; Chang y Etnier, 2009;).

También se aplicó el WCST (Winsconsin Card Sorting Test) para medir la planeación
estratégica, actualización, cambio de estado cognitivo, modulación de la respuesta impulsiva
y perseverancia (Greve, 2005). Esta prueba consiste en que los(las) participantes relacionen
“tarjetas de respuesta” con “tarjetas estímulo” basado en características como color, forma y
número. Al inicio del estudio se aplicaron ambos tests a ambos grupos. Posteriormente, a
los integrantes del grupo que realizaron ejercicio se les indicó que corrieran por 20 minutos
en una caminadora de banda luego de un calentamiento de 5 minutos, para posteriormente
realizar un enfriamiento de 5 minutos (30 minutos en total de ejercicio físico).

La intensidad del ejercicio se estableció en 50%-70% de la reserva de la frecuencia

cardiaca (calculada restando la frecuencia cardiaca en reposo a la frecuencia cardiaca
máxima; Karvonen, 1957), donde la frecuencia cardiaca máxima se calculó a través de la
fórmula indirecta: “206.9 - (0.67 x edad)” (Gellish, 2007). La frecuencia cardiaca objetivo
fue calculada a través de la siguiente fórmula: “[(frecuencia cardiaca máxima - frecuencia
cardiaca en reposo)] x % deseado de intensidad + frecuencia cardiaca en reposo”. La
intensidad se eligió de acuerdo a las guías de ejercicio del American College of Sports and
Medicine (2010). En contraste, al grupo control (que no realizó ejercicio) se le indicó que
viera un video sobre los beneficios del ejercicio sobre la salud durante el mismo tiempo que
el otro grupo. En el minuto posterior al ejercicio y de observar el video, se aplicaron los tests
de Stroop y WCST nuevamente.

Entre los resultados reportados por este estudio destaca la reducción del tiempo de
respuesta tanto para el test de Stroop como para el WCST realizados después del ejercicio por
parte de los integrantes del grupo que realizó ejercicio físico. Se ha observado una mayor
activación del córtex dorsolateral prefrontal en diversos estudios de imagenología
(resonancia magnética) específicamente durante la realización del WCST, aunque también se
ha reportado la activación del córtex ventromedial y el córtex orbitofrontal. Como la
23
realización de ejercicio aeróbico en el estudio de Chang, Liu, Yu y Lee mejoró el rendimiento
en niños(as) durante la ejecución del WCST, se asume que el ejercicio aeróbico agudo puede
activar el córtex dorsolateral prefrontal y por lo tanto afectar positivamente las funciones
ejecutivas.

Por otro lado, retomando la etiología del TDAH en relación a la alteración de los
genes que codifican la producción de dopamina, Sutoo y Akiyama (2003) concluyeron a
través de experimentos animales que el ejercicio físico puede mejorar la síntesis cerebral de
dopamina. Tantillo (2002) analizó la relación entre la producción de dopamina y ejercicio
físico en 18 niños y niñas con TDAH a través de la medición de respuestas dopaminérgicas
en función del sexo y observó que la mejoría (interpretada a través de la frecuencia de
parpadeos espontáneos y la impersistencia motora o capacidad de mantener un acto motor)
ocurrió en varones sólo después de realizar ejercicio máximo, mientras que en mujeres
ocurrió después de realizar ejercicio submáximo. No obstante, los autores sugieren efectuar
estudios adicionales para determinar si el ejercicio físico puede ser un adyuvante a través de
mecanismos de estimulación de la producción de dopamina en el manejo de los síntomas del
TDAH en niños y niñas.

Por último, Neudecker et al. (2015) en una revisión sistemática de la información

existente sobre intervenciones en forma de ejercicio físico en niños y adolescentes con TDAH
analizaron el efecto a corto plazo (7 estudios) y largo plazo (14 estudios) del ejercicio físico
crónico sobre la sintomatología en niños y niñas. Los efectos más notorios se atribuyeron a
programas de ejercicio mixtos; sin embargo, debido a la diferencia de diseños entre estudios,
es difícil e inadecuado comparar los resultados entre los mismos. Tanto los autores Tantillo,
Sutoo, Akiyama, Chang, Liu, Yu, Lee, Gapin Etnier como Neudecker et al., precursores y
pioneros de la investigación del efecto del ejercicio físico en niños y niñas con TDAH han
observado que el ejercicio físico agudo (tanto aeróbico como mixto) puede mejorar las
funciones ejecutivas de esta población.

A pesar del alto valor informativo de las existentes revisiones, presentan varias
deficiencias. Primero, en el estado de Sinaloa no existen estudios que hayan evaluado la
prevalencia en niños con TDAH.

Segundo, no todas las revisiones y estudios previamente descritos clasificaron

sistemáticamente los tipos específicos de ejercicios que utilizaron y las variables medidas en
sus resultado, impidiendo conclusiones claras con respecto a cuáles son las principales
deficiencias de acuerdo a la clasificación de las capacidades físicas condicionales de
resistencia aeróbica, de fuerza y potencia muscular, del control postural estático y dinámico
y de las cualidades coordinativas motoras que presentan los niños con TDAH con respecto a
los niños saludables, además, no observamos que se haya estudiado el entorno de la calidad
de vida familiar en niños con TDAH.
24
 Tercero, de acuerdo a la revisión realizada en las diferentes investigaciones
existen diversas categorías de análisis que son muy importantes y que no observamos que
hayan sido determinadas desde un enfoque multidisciplinario, como son las siguientes
categorías de análisis: diferentes modelos de intervención de ejercicio físico combinado con
la aplicación del método Tomatis®, analizando sus efectos antes y después de dicha
intervención sobre la composición corporal, el desempeño académico y la inteligencia desde
diversos enfoques teóricos como la inteligencia emocional, la habilidad social y motivación
durante las intervenciones de ejercicio físico, y por último, no hemos observado
investigaciones que hayan estudiado el análisis de la práctica educativa del educador físico
mediante el método de investigación acción participativa e inclusión en las diversos modelos
de intervención de ejercicio físico en niños con TDAH.

Cuarto, las instituciones de educación superior actualmente se encuentran

involucradas en un cambio orientado hacia modelos educativos de calidad y de excelencia,
en donde el estudiante (en nuestro estudio estudiantes de educación física universitarios y
normalistas) es eje central de un proceso de enseñanza-aprendizaje. Las instituciones
educativas proporcionan servicios que buscan satisfacer las necesidades y requerimientos de
los estudiantes, pero la competencia global creciente ha conducido a que las expectativas de
los estudiantes con respecto a la calidad en los servicios educativos sean cada vez más altas.
Este planteamiento de investigación tendrá como propósito determinar y medir la calidad del
servicio educativo como proceso de reingeniería, así como también, evaluar cómo es la
intervención del educador físico durante las sesiones de ejercicio físico y su inclusión en los
niños con TDAH.

Para continuar con el proceso de reingeniería también será necesario plantear

entornos virtuales dónde se planteará una metodología a través de la tecnologías de la
información y comunicación (TIC), así como también, el ciclo de investigación, desarrollo e
innovación (I+D+I) para la formación de los estudiantes de grado de las diferentes
instituciones (Universidad Autónoma de Sinaloa, Universidad Autónoma de Nuevo León y
Normal de Zacatecas) involucradas en la presente RED de investigación, y así, poder evaluar
la formación de los futuros educadores físicos con una metodología fundamentada aplicada
en el ciclo I+D+I, como es este proyecto innovador que se plantea en niños con TDAH.

Y, por último, mediante una reingeniería de los entornos virtuales y la evaluación

de la calidad de los servicios educativos se podrá plantear un servicio más efectivo en primer
momento, hacia los niños y niñas con TDAH y hacia los padres de familia; en un segundo
momento, los resultados y metodología de este proyecto y el ciclo I+D+I como impactarán
en los diferentes programas educativos de las Instituciones que están involucradas en este
RED de investigación y desde una proceso de reingeniería innovador, se formará una
metodología para los docentes de las diferentes asignaturas y para los futuros estudiantes de

25
educación física y las diferentes áreas multidisciplinarias que se abordan en este proyecto de
investigación en niños con TDAH.

1.4 Definición y pregunta de investigación

El protocolo de investigación será abordado de manera multidisciplinar por los

diferentes investigadores de las diferentes instituciones de la RED propuesta, para plantear
este protocolo de investigación los líderes de los tres cuerpos académicos después de varias
reuniones hemos acordado que el protocolo solo tendrá un centro de investigación que estará
en la ciudad de Culiacán Sinaloa, México y la sede para llegar todo el protocolo y las
actividades de investigación será la Facultad de Educación Física de la Universidad
Autónoma de Sinaloa. En definitiva, en este proyecto de investigación los grupos de
investigación hemos llegado a definir diversas preguntas de investigación que darán directriz
a este protocolo:

1.4.1 Pregunta de investigación general

¿Los niños y niñas escolares con TDAH presentarán alteraciones en las capacidades
físicas aeróbicas, de fuerza y potencia muscular, del control postural estático y dinámico,
además, cuáles serán los efectos de diferentes modelos de intervención de ejercicio físico
combinado con el método Tomatis® sobre el desempeño académico, la coordinación motora,
la inteligencia, la habilidad emocional, social y motivación, considerado los entornos de
calidad de vida familiar, la calidad de los servicios educativos y la práctica educativa bajo
el método de investigación acción-participativa (IAP) durante las sesiones de ejercicio físico
y los entornos virtuales para la formación de los educadores físicos?
1.4.2 Preguntas específicas

Para dar respuestas específicas y sistematizar el estudio en las diferentes áreas

multidisciplinares que abordar este proyecto de investigación nos planteamos las siguientes
preguntas específicas:
1) ¿Cuál será la prevalencia de niños y niñas en el estado de Sinaloa, para hacer una
selección de la muestra?
2) ¿De las capacidades físicas condicionales aeróbica (VO2pico), de fuerza (Newton) y
potencia muscular (Watt), el control postural estático y dinámico, cuáles de ellas
serán y estarán más deficientes en los niños de TDAH con respecto de niños
saludables y cómo será el entorno de la calidad de vida familiar?
3) ¿Cuáles serán los efectos de diferentes modelos de intervención de ejercicios físicos
combinado con el método Tomatis® sobre las capacidades coordinativas motoras, la
inteligencia y el desempeño académico de los niños con TDAH, y cuál será el nivel
de las habilidades emocionales y sociales de los niños con TDAH, cuál será la calidad
de los servicios educativos y cómo será la práctica educativa bajo el método
26
 investigación acción-participativa (IAP) durante las diferentes sesiones de ejercicio
físico?
4) ¿Cuál será la metodología más asertiva de los entornos virtuales para formar a los
educadores físicos y cuál será el impacto en los diferentes programas académicos de
pre-grado (licenciatura) de las diferentes instituciones involucradas RED propuesta
bajo un entorno de investigación, desarrollo e innovación (I+D+I)?

1.5 Delimitación de la investigación y diagrama de flujo

La delimitación de la investigación se puede observar en el esquema 1. La
delimitación se fundamenta entre la relación del diagrama de flujo, con los objetivos
propuestos y la intervención de las diferentes fases de intervención del proyecto de
investigación propuesto.

27
 Objetivo general: Evaluar las capacidades físicas condicionales aeróbicas, de fuerza y potencia muscular, y el control postural para verificar si existen deficiencias significativas en los
niños y niñas con TDAH con respecto de niños saludables, además, conocer los efectos de dos modelos de intervención de ejercicio físico combinado con el método Tomatis® y de un
modelo de intervención únicamente con el método Tomatis® sobre el desempeño académico, la inteligencia emocional, habilidad social, la motivación, las capacidades coordinativas
motoras en niños y niñas con TDAH, y durante las intervenciones de los modelos de ejercicio físico evaluar y conocer calidad de los servicios educativos, la calidad de vida familiar y la
práctica educativa con el método investigación acción-participativa (IAP).

Diagrama de flujo Relación objetivos específicos y fases de intervención en el proyecto de

investigación propuesta en niños con TDAH
Estudio de prevalencia
1) Determinar la tasa de prevalencia del trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) en
escolares de 6 a 12 años en el estado de Sinaloa.
Selección de la muestra propuesta
(n = 120)
2) Evaluar las capacidades aeróbicas, de fuerza y potencia muscular, de control postural estático y
dinámico para verificar si los niños con TDAH presentan alteraciones significativas con respecto a niños
saludables (sin TDAH).
Evaluación de capacidad aeróbica,
fuerza, control postural y calidad 3) Evaluar los efectos de dos modelos de intervención de ejercicio físico combinado con el método
de vida familiar Tomatis® y de un modelo de intervención únicamente con el método Tomatis® sobre el desempeño
académico, la inteligencia de niños y niñas con TDAH.

4) Evaluar y determinar la calidad de los servicios educativos, la calidad de vida familiar, la práctica
Modelos de intervención + método educativa con el método investigación acción-participación (IAP), las habilidades emocionales, sociales,
Tomatis® (4 grupos: 3 motivacionales y de inclusión durante los modelos de intervención de ejercicio físico combinado con el
experimentales y grupo control) método Tomatis® y/o diferentes periodos del proyecto de investigación de los niños y niñas con TDAH.

5) Evaluar el impacto del entorno virtual sobre la formación de los estudiantes de educación física de los
Estudio de entorno virtual en diferentes programas académicos (PEs) de las Instituciones que conforman la RED “Actividad Física,
estudiantes de pre-grado Proceso Educativo e Inclusión” e implementar una metodología innovadora de acuerdo al modelo de
investigación, desarrollo e innovación (I+D+I).

Esquema 1. Fuente: Elaboración propia

28
CAPÍTULO 2. OBJETIVOS E HIPÓTESIS
2.1 Objetivos

2.1.1 Objetivo general

Evaluar las capacidades físicas condicionales aeróbicas, de fuerza y potencia
muscular, y el control postural para verificar si existen deficiencias significativas en los niños
y niñas con TDAH con respecto de niños saludables, además, conocer los efectos de dos
modelos de intervención de ejercicio físico combinado con el método Tomatis® y de un
modelo de intervención únicamente con el método Tomatis® sobre el desempeño académico,
la inteligencia emocional, habilidad social, la motivación, las capacidades coordinativas
motoras en niños y niñas con TDAH, y durante las intervenciones de los modelos de ejercicio
físico evaluar y conocer calidad de los servicios educativos, la calidad de vida familiar y la
práctica educativa con el método investigación acción-participativa (IAP).

1.6.2 Objetivos específicos

1) Determinar la tasa de prevalencia del trastorno por déficit de atención e

hiperactividad (TDAH) en escolares de 6 a 12 años en el estado de Sinaloa y Baja California.

2) Evaluar las capacidades aeróbicas, de fuerza y potencia muscular, de control

postural estático y dinámico para verificar si los niños con TDAH presentan alteraciones
significativas con respecto a niños saludables (sin TDAH).

3) Evaluar los efectos antes y después de seis meses de dos modelos de intervención
de ejercicio físico combinado con el método Tomatis® y de un modelo de intervención
únicamente con el método Tomatis® sobre el desempeño académico, la inteligencia, las
habilidades emocionales, sociales, motivacionales, así como también, evaluar la práctica
educativa e inclusión con el método acción-participativa (IAP) en niños y niñas con TDAH.

4) Evaluar y determinar la calidad de los servicios educativos y la calidad de vida

familiar, durante los modelos de intervención de ejercicio físico combinado con el método
Tomatis® y/o en los diferentes periodos del proyecto de investigación de los niños y niñas
con TDAH.

5) Evaluar el impacto del entorno virtual sobre la formación de los estudiantes de

educación física de los diferentes programas académicos (PEs) de las Instituciones que
conforman la RED “Actividad Física, Proceso Educativo e Inclusión” e implementar una

29
metodología innovadora de acuerdo al modelo de investigación, desarrollo e innovación
(I+D+I).

2.2 Hipótesis

2.2.1 Hipótesis de investigación (Hi)

Hipótesis de investigación 1 (H1): La tasa de prevalencia será mayor a un 10 % de

la población evaluada.

Hipótesis de investigación 2 (H2): Las capacidades aeróbicas, de fuerza y potencia

muscular, de control postural estático y dinámico en los niños con TDAH estarán
significativamente alteradas con respecto a los niños saludables (sin TDAH).

Hipótesis de investigación 3 (H3): Los dos modelos de intervención de ejercicio

físico aeróbico y fuerza muscular combinado con el Método Tomatis® tendrán efectos
significativamente más altos que únicamente la aplicación del método Tomatis® y el grupo
control sobre las capacidades coordinativas motoras, la inteligencia y el desempeño
académico de los niños con TDAH.

2.2.2 Hipótesis nulas (Ho)

Hipótesis nula 1 (Ho): La tasa de prevalencia no será mayor a un 10 % de la

población evaluada.

Hipótesis nula 2 (Ho): Las capacidades aeróbicas, de fuerza y potencia muscular, de

control postural estático y dinámico en los niños con TDAH no presentarán alteraciones
significativas con respecto a los niños saludables (sin TDAH).

Hipótesis nula 3 (Ho): Los dos modelos de intervención de ejercicio físico aeróbico
y fuerza muscular combinado con el Método Tomatis® no tendrán efectos significativamente
más altos que únicamente la aplicación del método Tomatis® y el grupo control sobre las
capacidades coordinativas motoras, la inteligencia y el desempeño académico de los niños
con TDAH.
Hipótesis nulas:

2.2.3 Hipótesis estadísticas o de trabajo

1) La tasa de prevalencia será mayor al 10 %.

30
2) Los valores medios de la capacidad aeróbica, la fuerza y potencia muscular, del
control postural estático y dinámico en los niños con TDAH serán significativamente
menor que los niños saludables (Sin TDAH).

3) Hay una diferencia significativa entre las respuestas (efectos) de los diferentes
modelos de intervención sobre las variables de capacidades coordinativas motoras,
inteligencia y desempeño académico.

4) Las tendencias de los diferentes modelos de intervención son paralelos.

5) De las variables independientes de capacidades físicas aeróbicas, fuerza y potencia

muscular, control postural y método Tomatis® cuál presentará una asociación
significativa de acuerdo a la R2 con respecto a las variables dependientes de
capacidades motores, inteligencia y desempeño académico.

6) De los diferentes modelos de regresión lineal a través de la R2 y la CME (Recta,

Plano, Parábola, Inversa, Logarítmica, Superficie) cuál predecirá mejor la asociación
entre las diferentes variables estudiadas.

31
CAPÍTULO 3. MÉTODO

3.1 Diseño experimental y procedimiento

El protocolo de investigación será abordado de manera multidisciplinar por los

diferentes investigadores de las diferentes instituciones de la RED propuesta, para llevar cada
una de las actividades y lograr el objetivo general y los específicos solo habrán dos centro de
investigación el primero estará en la ciudad de Culiacán, Sinaloa y el segundo en la ciudad de
Mexicali, B. C. las sedes serán para llevar a cabo cada una de las actividades propuestas por cada
grupo de investigación y poder aplicar con éxito el protocolo. Planteados los objetivos del
estudio y sus respectivas hipótesis nos hemos planteado un diseño experimental desglosado
en 4 periodos cada periodo corresponde a un año (del 2018 al 2021, el diseño experimental
se muestra en la imagen 1).

3.1.1 Periodo 1 (2018)

El periodo 1, corresponde el año 2018, que incluye la fase de planeación y reunión de

los diferentes Cuerpos Académicos (CAs) de la RED con el propósito de realizar un curso de
capacitación de las categorías de análisis y operación de cada una de ellas en los centros que
se aplicarán el estudio de investigación (enero a marzo del 2018). La sede para la reunión de
los CAs será la Facultad de Educación Física y Deporte de la Universidad Autónoma de
Sinaloa (UAS-CA-231). En esta fase se llevará a cabo el estudio de prevalencia para niños
con el Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) (abril a octubre del 2018) y se
realizará el reporte e informe de avance del primer año del proyecto de investigación (Noviembre y
Diciembre del 2018). También se iniciará la construcción de una página web de la RED de
investigación que servirá para hacer el estudio de entornos virtuales en los estudiantes de educación
física de pre-grado, que tendrá como objetivo primero que aparezcan todas las actividades
realizadas por la RED y en segundo momento en el periodo 3 iniciar con la metodología de
entorno virtual para la formación de educadores físicos de pre-grado (Ver imagen 1). Otra
categoría que se aplicará es la evaluación de la calidad de los servicios educativos y se hará
el reporte de avance del primer año del proyecto.

3.1.2 Periodo 2 (2019)

El periodo 2, corresponde al año 2019, el primer semestre (enero a junio del 2019) se ha
planeado para hacer un estudio de corte transversal dónde se evaluarán las capacidades físicas
aeróbicas, de fuerza y potencia muscular, la calidad de vida familiar y el control postural estático y
dinámico, estás evaluaciones físicas servirán para diagnosticar si los niños y niñas con TDAH
presentan deficiencias y alteraciones en las capacidades físicas previamente descritas entre niños y
niñas con TDAH versus saludables (sin TDAH). En esta fase también se podrá evaluar la calidad de
vida familiar y se propondrá titular a estudiantes del nivel de licenciatura que participan en el estudio
de investigación.

32
 En el segundo semestre (julio a diciembre del 2019) se ha planeado y propuesto como
objetivo realizar diferentes modelos de intervenciones de programas de ejercicios físicos
combinado con el método Tomatis® durante 6 meses con evaluaciones pre y post-
intervención. En las evaluaciones pre y post-intervención se determinarán la inteligencia, el
desempeño académico, la capacidad motora. Además, durante las sesiones de ejercicio físico
se evaluará la práctica educativa a través del método investigación acción-participativa
(IAP), las habilidades emocionales, sociales y de inclusión para determinar la capacidad de
inclusión y adaptación de los niños con TDAH, por otro lado, En esta fase también se
propondrá titular a los estudiantes del nivel de maestría que participan en el estudio de
investigación (Ver imagen 1). Se hará el reporte de avance del segundo año del proyecto.

3.1.3 Periodo 3 (2020)

El periodo 3, corresponde al año 2020, en el primer semestre (enero a junio del 2020)
se tendrá como propósito realizar el análisis de los resultados del estudio transversal (Periodo
2, enero a junio del 2019) y los efectos de las intervenciones de los programas de ejercicios
físicos combinados con el método Tomatis® (Periodo 2, julio a diciembre del 2019) entre
los niños con TDAH versus sin TDAH. En esta etapa, también se iniciará el estudio de los
entornos virtuales con los docentes, los estudiantes en formación de educación física del nivel
de pre-grado (licenciatura) de los diferentes programas que se impacta en esta RED de
investigación. En esta fase también se propondrá titular a los estudiantes del nivel de
licenciatura que participan en el estudio de investigación.

En el segundo semestre de este periodo, se tendrá como objetivo iniciar la producción

científica, así mismo, de ser necesario se continuará con el análisis de los datos del estudio
de entorno virtual en los estudiantes de licenciatura de pre-grado. En esta fase también se
propondrá titular a los estudiantes del nivel de doctorado que participan en el estudio de
investigación (Ver imagen 1). Se hará el reporte de avance del tercer año del proyecto.

3.1.4 Periodo 4

El periodo 4, corresponde al año 2021, en el primero y segundo semestre (enero a

diciembre del 2021) se tendrá como propósito seguir trabajando con la producción de
recursos humano involucrado en el proyecto, los productos científicos propuestos y en la
actualización de los programas académicos que se ha impactado con la investigación
propuesta por la RED. Se hará el reporte final del proyecto con los objetivos alcanzados,
dirección de recursos humanos titulados, producciones científicas publicadas e impacto del
proyecto sobre los PEs de los diferentes programas académicos de licenciatura, maestría y
doctorado propuestos por esta RED de investigación.

33
Imagen 1. Diseño experimental del proyecto, modelos de intervención de un programa de ejercicio físico y su asociación en el
proceso educativo con niños con TDAH, programación por periodo del 2018 al 2021. Fuente: Elaboración propia

PERIODO 1)
(2018) Abril de
2018 Estudio de Prevalencia

INTERVENCIÓN
SEMESTRE 1-2018 SEMESTRE 2-2018
✓ Desempeño académico, Inteligencia
emocional, habilidad social y
PERIODO 2) ESTUDIO DE CORTE TRANSVERSAL
✓ 1st evaluación ✓ 2nd evaluación motivacional
✓ Evaluación capac. coord. motora
(2019) ✓ Evaluación de la capacidad aeróbica Modelos de intervención ✓ Investigación practica educativa
✓ Evaluación de fuerza muscular método IAP e inclusión
✓ Evaluación del control postural Programa de ejercicio físico + Método ✓ Calidad de los servicios educativos
✓ Calidad de vida familiar Tomatis®
PROCESO DE SELECCIÓN Y ANALISIS DE LOS DATOS INTERVENCIÓN
SEMESTRE 1-2019 SEMESTRE 2-2019
PERIODO 3)
(2020) Reingeniería y entorno virtuales de aprendizaje en pre-grado
Análisis de los Resultados Producción RH, PC e Impacto PEs’

SEMESTRE 1-2020 SEMESTRE 2-2020

PERIODO 4)
(2021)
Producción RH, PC e Impacto PEs’ Producción RH, PC e Impacto PEs’

SEMESTRE 1-2021 SEMESTRE 2-2021

34
3.2 Sujetos

3.2.1 Estudio de prevalencia

Para el estudio de la prevalencia se propone evaluar una población mínima de 1000

niños de acuerdo con el siguiente escenario. La población en este estudio será compuesta por
alumnos, niños y niñas cuya edad oscila entre los 6 y 12 años, de acuerdo a estas edades
pertenecerán al nivel primaria. La selección de la muestra se llevará a cabo a través de un
muestreo polietápico. La primera etapa será intencional, y se seleccionarán de las escuelas
públicas de Culiacán, Sinaloa, México, que han aceptado participar en este proyecto: Esc.
Prim. José Vasconcelos, Esc. Prim. Juan Escutia y Esc. Prim. Rosario Castellanos,
considerando a los niños y niñas inscritos de primero a sexto de primaria. Se informa que ya
se ha hecho contacto con personal directivos de las tres diferentes escuelas primarias
previamente mencionadas de la localidad. A continuación, describimos la muestra estratifica
de acuerdo a las tablas I, II, III y IV. Para el estudio de prevalencia en la ciudad de Mexicali
se seguirá la misma metodología que en Culiacán, identificar las escuelas para hacer el
procedimiento de intervención.
El procedimiento será solicitar permiso a los directores de cada plantel,
posteriormente, se harán contacto con las/os coordinadoras/es de las Unidades de Servicios
de Apoyo a la Educación Regular (conocidos como USAER) de cada centro escolar para
tener presente algunos casos que ya tienen diagnosticados por plantel educativo, después, se
harán presentaciones informativas de los propósitos del proyecto a los maestros y padres de
los diferentes planteles y grupos de cada nivel escolar. Una vez realizada la presentación en
cada centro escolar se pedirá el apoyo de los coordinadores de los USAER para aplicar las
Escalas para la Evaluación del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
(EDAH) para los maestros de grupo y apoyo de educación especial (Farre y Narbona, 2001).

Una vez que hayan sido detectado la muestra se les extenderá la invitación a los padres de
familia para aquellos niños y niñas que hayan sido detectada como posibles participantes con TDAH
en este estudio y se les hará la invitación personalizada para participar en este proyecto de
investigación.

Escenario del Hospital Psiquiátrico de Sinaloa

Otro escenario que también se ha invitado a participar en este estudio es el Hospital
Psiquiátrico de Sinaloa que se encuentra ubicado en la dirección: Lola Beltrán 3065 Pte., Rincón del
Humaya, 80058 Culiacán Rosales, Sin. Ya se ha contactado al director del Hospital, se le ha planteado
los propósitos del proyecto y ha aceptado que se pueda intervenir con los diferentes protocolos del
estudio con los niños y niñas que están diagnosticados con TDAH (Dr. Sergio Paredes, celular:
6672360124, integrante del CA Ciencias de la Actividad Física UAS-CA-231, será el coordinador
con el hospital psiquiátrico).
35
3.2.3 Población para el estudio de prevalencia sede Culiacán, Sinaloa, en el caso de la sede Mexicali seguirá la
misma metodología.

Tabla I. ESC. PRIMARIA JOSÉ VASCONCELOS Tabla II. ESC. PRIMARIA JUAN ESCUTIA
Grado Grupo H M Suma Parcial Grado Grupo H M Suma Parcial
A 19 20 39 A 16 18 34
Pr i mer o Pr i mer o
B 18 20 38 B 15 19 34
A 16 25 41 A 22 11 33
Seg und o Seg und o
B 17 24 41 B 20 13 33
A 18 17 35 A 18 13 31
T er cer o T er cer o
B 9 23 32 B 16 14 30
A 18 22 40 A 18 16 34
C uar t o C uar t o
B 18 19 37 B 16 17 33
A 23 18 41 A 20 18 38
Q ui nt o Q ui nt o

B 19 25 44 B 19 20 39
A 19 13 32 A 20 16 36
Sext o
Sext o
B 13 18 31 B 18 16 34
Totales 207 244 451 Totales 218 191 409

Tabla III. ESC. PRIMARIA ROSARIO CASTELLANOS Tabla IV. TOTAL DE ALUMNOS EN ESCUELAS
Grado Grupo H M Suma Parcial Grado H M Suma Parcial
Pr imer o A 11 16 27 Pr i mer o 79 93 172
Seg und o A 10 11 21 Seg und o 85 84 169
T er cer o A 9 10 19 T er cer o 70 77 147
C uar t o A 11 10 21 C uar t o 81 84 165
Quint o A 15 11 26 Q ui nt o 96 92 188
Sext o A 15 16 31 Sext o 85 79 164
Totales 71 74 145 Totales 496 509 1005

36
3.2.3 Reclutamiento y diagnóstico de los sujetos

El propósito será detectar alrededor de 100 niños y niñas a través del estudio de
prevalencia realizado en los planteles educativos y se invitarán y añadirán a los niños y niñas
ya diagnosticados que son pacientes del Hospital Psiquiátrico del Sinaloa. Por lo que se
considerará tener una muestra mínima de entre 120 a 150 niños y niñas en total de los cuales
se dividirán en los diferentes modelos de intervención de ejercicios físicos. Una vez que
hayan sido detectados todos los niños con probable diagnóstico para TDAH, serán evaluados
y diagnosticados por un médico especializado en neurólogo pediatría perteneciente del
Hospital Psiquiátrico, quién será el responsable de realizar el diagnóstico del TDAH de todos
los pacientes que formará parte del estudio.
Para el diagnóstico se considerará la forma más extendida y aprobada para realizar el
diagnóstico que será en función de los criterios del DMS-IV clasificando de acuerdo a los
diferentes subtipos (Sin trastorno, inatento, combinado). Además, se contará con la presencia
de un médico especialista medicina del deporte (Dr. Sergio Paredes) que será responsable de
coordinar todas las historias clínicas y antecedentes personales de los niños y niñas, además,
estará presente durante todo el estudio de investigación.
Como criterios de inclusión y exclusión: se considerarán los siguientes requisitos:
pertenecer a las escuelas seleccionadas; Diagnóstico clínico de TDAH subtipo inatento
(TDAH-I) o subtipo combinado (TDAH-C) según el DSM-IV. Exclusión de enfermedad
neurológica. Exclusión de retraso mental moderado o grave. Edad entre 6 y 11 años. Sin
tratamiento farmacológico en el momento de la evaluación, al menos durante 24 horas antes.
Sin tratamiento psicológico y/o psicopedagógico. Criterios de inclusión en el grupo control.
No tener historia de trastorno neurológico, psiquiátrico, problemas conductuales ni
cognitivos. No cumplir criterios del DSM-IV para el diagnóstico clínico de TDAH. Edad
entre 6 y 11 años. Sin ningún tratamiento psicofarmacológico, psicológico y/o
psicopedagógico. No mostrar indicios de retraso mental o dificultades en el aprendizaje
(Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, 7.ª edición revisada).
3.2.4 Aprobación ética y consentimiento informado
El estudio ha sido aprobado por el Comité de Ética e Investigación de la Facultad de
Educación Física y Deporte de la Universidad Autónoma de Sinaloa para su solicitud a la
convocatoria de acuerdo al Programa de Fortalecimiento de la Investigación para el
Desarrollo de la Educación y la Sociedad 2017. Una vez que se haya planteado los objetvios
del estudio, sus alcances, beneficios sobre los niños y niñas con TDAH y posible riesgos se
solicitará a los padres de familia de los niños que quieran participar en este estudio que
deberán de firmar el consentimiento informado, el estudio se conducirá de acuerdo a la
Declaración de Helsinki y sus principios éticos para la investigación en seres humanos
(MAM, 2014).

37
 3.2.5 Principales categorías de análisis de investigación del objeto de estudio

Verificar si existen Evaluaciones pre y pot-intervención para verificar los Evaluar y determinar la
Conocer la
alteraciones de las efectos sobre el desempeño académico, la inteligencia calidad de los servicios
prevalencia en los
capacidades aeróbicas, emocional, social, motivacionales, capacidad motora. educativos y el impacto del
estados de Sinaloa y
fuerza, control postural Evaluar la práctica educativa e inclusión con el método entorno virtual sobre los
Baja California
y entorno familiar investigación acción-participativa (IAP) estudiantes de pre-grado.

PROCESO EDUCATIVO DE LOS NIÑOS CON TDAH Y SU PROCESO DE INCLUSIÓN

Evaluación de las Evaluar y determinar la

capacidades aeróbicas, calidad de los servicios
Estudio de Evaluar los efectos de 4 modelos de ejercicios físicos
fuerza, control postural educativos y el impacto del
prevalencia combinados con el método Tomatis® durante 6 meses.
y calidad de vida entorno virtual sobre los
familiar estudiantes de pre-grado.

38
3.3 Estudio de Corte-Transversal

En este estudio se propone realizar un estudio de corte transversal para conocer si

existen alteraciones sobre diferentes capacidades sobre los niños y niñas con TDAH. Las
capacidades físicas que se proponen evaluar son: capacidad aeróbica, fuerza y potencia neuro
muscular, control postural y equilibro. A través de estas tres cualidades físicas podremos
analizar si los niños y niñas con TDAH presentan alteraciones con respecto a los niños y
niñas saludables (sin TDAH). Las capacidades físicas son muy importantes ya que están
relacionadas con la capacidad de hacer las actividades de la vida diaria y mejor estén estas
representan mejor calidad de vida.

3.3.1 Evaluación de la capacidad aeróbica (VO2pico)

VO2pico. Para la evaluación de la aptitud física aeróbica se medirá el consumo de
oxígeno pico (VO2pico) como prueba estándar de capacidad de ejercicio aeróbico y aptitud
cardiorrespiratoria previamente utilizado en otro estudio. Tras la familiarización de los
participantes se determinará el VO2pico individual usando una banda sin fin
(Scifit®DC4000, UK). Se llevará a cabo un protocolo incremental con una velocidad inicial
de 4.0 km·h⁻¹ e incrementos de 1.0 km·h⁻¹ cada minuto hasta el agotamiento máximo
alcanzado por cada participante. Durante el test se realizará el análisis VO2pico respiración
a respiración (Cosmed®Fitmate, Roma, Italia). El gas analizado y la medición de aire será
calibrado antes de cada prueba de acuerdo a las instrucciones del fabricante y se medirá el
consumo de VO2pico continuamente en cada inspiración y expiración de aire. Para el análisis
de los datos se considerará el VO2pico en dos unidades, la primera VO2 relativizada al peso
corporal (ml·kg·min⁻¹) y la segunda el VO2 absoluto (L·min⁻¹) (Hernández et al., 2016).

3.3.2 Evaluación de la fuerza y potencia neuro muscular

Para la evaluación de la aptitud muscular se medirá la fuerza dinámica máxima

muscular o también conocida como 1RM en los miembros inferiores de los extensores de la
rodilla y en prensa vertical sentado para los miembros superiores. Tras la familiarización de
las participantes se determinará 1RM; el protocolo consistirá en un calentamiento general de
5 minutos en cicloergómetro, seguido por un calentamiento específico de 10 repeticiones con
un peso auto-seleccionado de entre un 30-40 % estimado de 1RM. Para el 1RM en los
extensores de la rodilla se tendrá que ejecutar una contracción en fase concéntrica lo más
rápido posible partiendo de una posición de 90° de flexión de articulación de rodillas hacia
una extensión de 180° y en la prensa vertical sentado colocando los brazos en un ángulo de
flexión de los codos de 90 ° haciendo lo más rápido posible hacia una extensión de la
articulación de los codos hacia 180 °. Si el intento se completa correctamente se incrementaba
la carga entre 10 y 20 kilogramos hasta alcanzar 1RM; Si el intento no se completa
correctamente, se retiraba el peso y se le dará otra oportunidad. Un mínimo de 3 minutos de
recuperación se daba entre cada intento.
39
 Este procedimiento se continuará hasta completar 1RM, típicamente alcanzando el
máximo valor entre 4-6 intentos. Para el análisis de los datos se considerará la fuerza máxima
relativa: los kilogramos de fuerza aplicada (kg) divididos por el peso corporal en kilogramos
(kg), y expresados en múltiplos del peso corporal (PC). Esta metodología ha sido publicada
previamente en otros protocolos. La potencia muscular se evaluará con los pesos relativos
del 40, 50, 60, 70 y 80 % de 1RM y se calculará la potencia máxima (Wmáx) en cada peso
relativo. Se dará una pausa de 3 minutos entre cada porcentaje evaluado y se medirán de
manera aleatoria. (Medina et al., 2016).

3.3.3 Evaluación del control postural estático y dinámico

Los niños con TDAH son muy característicos por su hiperactividad el propósito de
las pruebas de control postural será verificar si existe una alteración en el control postural
estático y dinámico. Las evaluaciones del equilibrio estático y dinámico se realizaron en una
plataforma de fuerza triangular equilátera conectada a un ordenador a través de un
amplificador de tres canales. Para el registro de datos se utilizó una frecuencia de muestreo
de 150 Hz. Se llevarán a cabo 6 pruebas, de las cuales cuatro valorarán el equilibrio estático
en dos posiciones de apoyo distintas con ojos abiertos y con ojos cerrados, y dos el equilibrio
dinámico. En las pruebas de equilibrio estático se considerará el mejor resultado (tomando
como referencia los valores de velocidad momento) de tres ensayos; mientras que en el
equilibrio dinámico se elegirá el mejor resultado (el mejor desempeño) de tres repeticiones,
en ambos casos para el análisis estadístico. Las diferentes posiciones de apoyo de las pruebas
de equilibrio estático consistirán en: 1 y 2) posición de pies estándar los pacientes
permanecían en bipedestación, con los brazos a lo largo del cuerpo y con una separación de
10 cm entre sus pies con ojos abiertos y ojos cerrados; 3 y 4) posición con los pies juntos los
pacientes permanecían en bipedestación, con los brazos a lo largo del cuerpo y con los pies
juntos, es decir, en contacto uno con el otro con ojos abiertos y ojos cerrados. Equilibrio
dinámico: 5 y 6) de acuerdo a las pruebas de la manufactura del fabricante se utilizarán dos
pruebas de cambio de dirección (Hernández Murúa, 2009).

Durante las evaluaciones transversales se invitará a niños y niñas regulares, es decir,

saludables que no presenten TDAH de las diferentes escuelas planteadas en el proceso de
selección. Estos niños y niñas sin TDAH servirán para comparar y analizar si los niños y
niñas con TDAH presenta alteraciones en la capacidad aeróbica, la fuerza y potencia
muscular y el control postural estático y dinámico con respecto a los sin TDAH (se
considerará una n = 50).

3.3.4 Modelos de intervenciones de ejercicios físicos combinados con el método

Tomatis® y el grupo control
Una vez que se haya realizado la selección de la muestra de acuerdo al procedimiento
de reclutamiento y diagnóstico de los sujetos (subíndice 3.2.2, ver página 36) se considerará
40
una muestra mínima de 120 niños y niñas clínicamente diagnosticados con TDAH los cuales
se dividirán aleatoriamente en 4 grupos. Cada grupo formará parte de los diferentes modelos
de intervención de ejercicio físico combinado con el método Tomatis®. Las intervenciones
de cada modelo de intervención se dividirán de acuerdo a la clasificación descrita por Den
Heijer et al. (2017): modelo de intervención 1, ejercicio cardio combinado con el método
Tomatis®; modelo de intervención 2, ejercicio no cardio combinado con el método
Tomatis®; modelo de intervención 3, únicamente aplicación del método Tomatis®; modelo
de intervención 4, será el grupo control.

En el modelo de intervención 1 y 2 para la prescripción del ejercicio físico se

establecerá la programación de acuerdo a las pautas del Colegio Americano de Medicina
Deportiva (por sus siglas en ingles American College of Sports Medicine) (Garber et al.,
2011; Den Heijer et al., 2017). En los modelos de intervenciones 1 al 3 para la administración
de método Tomatis® se considerarán el nivel 1 de la metodología Tomatis® y las sesiones
serán administradas por una psicóloga especializada y certificada en el nivel 1 (ver subíndice
3.3.5, página 39). Los grupos de intervención serían los siguientes:
Modelo de intervención 1 (Grupo experimental modelo 1) de ejercicio físico cardio
(aeróbico) combinado con el método Tomatis® con una n = 30 niños aproximadamente. Las
características de este tipo de ejercicio sería aumentar la frecuencia cardíaca, estimular la
transpiración y hace que uno se quede sin aliento. El ejercicio cardiaco se ha asociado con
varias mejoras físicas y funciones cognitivas (p. ej., funciones ejecutivas) en niños saludables
(Garber et al., 2011; Den Heijer et al., 2017).
Modelo de intervención 2(Grupo experimental modelo 2) de ejercicio físico no
cardio combinado con el método Tomatis® con una n = 30 niños aproximadamente. La
categoría es el ejercicio no cardio que es tranquilo, por ejemplo, yoga y tai chi, entre otros
tipos de ejercicios similares y también se ha relacionado con las ganancias físicas y cognitivas
en niños sanos (Garber et al., 2011; Den Heijer et al., 2017).

Modelo de intervención (Grupo experimental modelo 3) únicamente con el método

Tomatis® se considerará una n = 30 niños aproximadamente (ver subíndice 3.3.5, página 39)
(Sacarín, 2003).

Grupo control estará integrado por niños y niñas que solo realizarán las actividades
cotidianas y que no realicen actividad física, ejercicio o deporte de manera sistemática n =
30 niños aproximadamente.

3.3.5 Método Tomatis®

Sesiones del método Tomatis®. Se administrará el nivel 1 de la metodología de

Tomatis®. De acuerdo a la metodología de Tomatis® se programarán 3 intensivos por cada
niño y cada intensivo es de 15 días seguidos sin pausa, entre el 1ero y el 2do intensivo se
41
hace una pausa de 1 mes aproximadamente. Entre el 2do y el 3er intensivo se hace una pausa
de 2 a 3 meses: 2 meses si los progresos son considerados como insuficientes por la persona
o su familia, después de la entrevista. 3 meses si los progresos son considerados como
suficientes. El procedimiento terapéutico tiene evaluación inicial como la entrevista a los
padres y al niño se le hace otra entrevista para poderle explicar el propósito durante el tiempo.
Después de eso se hace un programa en el Talksup o equipo de Tomatis® diseñado
exclusivamente para la problemática del niño a evaluar. El método Tomatis® será operado
por la licenciada en psicología Rosario Guadalupe Sánchez Aguilar especialista en psicología
infantil con número de cédula profesional 8214326 (celular: 6671559366) quién presenta
Certificación Nivel 1 en Método Tomatis®.

3.3.6 Calidad de vida familiar

La Escala de Calidad de Vida Familiar es una adaptación al contexto español de la

Family Quality of Life Survey desarrollada en el Beach Center on Disability (2003) de la
Universidad de Kansas (EEUU). La adaptación se ha realizado en el Instituto Universitario
de Integración en la Comunidad (INICO) de la Universidad de Salamanca. Beach Center on
Disability definió la calidad de vida familiar en base a las siguientes cinco dimensiones:
Interacción familiar, Papel de padres, Bienestar emocional, Bienestar físico y material y
Apoyos para la persona con discapacidad, las cuales a su vez están determinadas por 25 ítems
o indicadores de evaluación. La escala se estructura en tres secciones: Información
sociodemográfica: aporta información descriptiva sobre datos familiares generales, como el
número de miembros en la familia y otros aspectos. Información sobre apoyos: indaga en los
apoyos que necesita y recibe tanto la familia como la persona con discapacidad. Información
sobre Calidad de Vida Familiar: en la cual se evalúan los niveles de importancia y
satisfacción tomando como referencia las 5 dimensiones del modelo de calidad de vida
familiar del modelo del Beach Center.

La correcta administración de la escala está sujeta a tres fases principales: FASE 1:

La evaluación de la familia a partir de la administración de la escala a uno o varios miembros
de la misma, dependiendo de la situación familiar y de la disponibilidad de sus componentes.
La escala puede ser auto administrada (el familiar la cumplimenta de manera autónoma), o
con la ayuda del profesional, quien debe limitarse a aclarar las dudas que puedan plantearse
evitando influir en la opinión del entrevistado. FASE 2: Una vez que disponemos de la escala
cumplimentada es el momento de analizar las respuestas y elaborar el plan de acción. Para
ello, recurrimos al mapa de planificación familiar. Esta fase consiste en utilizar las respuestas
de los entrevistados para identificar los puntos fuertes y débiles de la calidad de vida familiar
y obtener la base sobre la que establecer las prioridades de acción.

El mapa de planificación familiar permite tomar como referencia las cinco

dimensiones que definen la calidad de vida familiar, para ello, se debe recurrir a la plantilla
42
de dimensiones. FASE 3: Planificar el seguimiento tomando como referencia de mejora las
sucesivas evaluaciones y los cambios que vayan produciéndose en el mapa de planificación
familiar. El objetivo de la intervención es que los ítems cuya puntuación los sitúe en las áreas
prioritarias de intervención se desplacen hacia el cuadrante donde se ubican los puntos fuertes
de la calidad de vida familiar (Poston et al., 2003; Verdugo et al., 2012).

3.3.7 Evaluación de la calidad de los servicios educativos

Se presenta un estudio no experimental con nivel de investigación descriptivo-

correlacional, respecto al tipo de variables se utilizará diseños de método mixtos (Mixed
Methods) (Morales-Sánchez, Pérez-López y Anguera, 2014) y con relación a la cantidad de
mediciones o frecuencia con la que se recolectarán los datos será de tipo transversal.
Población y muestra: Los participantes del estudio serán estudiantes, profesores de nivel
primaria y padres de familia que pertenecen al municipio de Culiacán, Sinaloa. El tipo de
muestreo que se utilizará, será el estratificado. El tamaño de la muestra se determinará
mediante la siguiente formula: t ≤ .5 * q (q + 1) Donde “t” es el número de parámetros a
estimar y “q” es el número de variables observadas. Instrumento: Para medir la calidad del
servicio educativo, se utilizará el cuestionario SERVQUAL (Parasuraman, Zeithaml y Berry,
1988).

El SERVQUAL es una escala de medición de la calidad percibida en el servicio,

formada a partir de cinco subescalas que miden las cinco dimensiones de la calidad
(elementos tangibles, fiabilidad, capacidad de respuesta, seguridad y empatía), mediante una
escala de tipo Likert de siete puntos de respuesta con rango de 1 a 7 (1 significa “fuertemente
en desacuerdo” y 7 indica “fuertemente de acuerdo”). Por tanto, el cuestionario consta de 44
preguntas (22 ítems para conocer las expectativas y 22 ítems para conocer las percepciones),
y de cinco cuestiones adicionales para que el encuestado valore la importancia relativa de
cada una de las dimensiones de la calidad del servicio, repartiendo un total de 100 puntos
entre las diferentes dimensiones. Recolección de datos: a continuación, se presentan los
instrumentos de recolección de datos utilizados en el estudio. Para la metodología
cuantitativa la utilización del cuestionario SERVQUAL y para la metodología cualitativa un
análisis de contenido, utilizando el programa ATLAS TI. Técnicas de procesamiento y
análisis de datos:

Para analizar la evaluación de la calidad educativa en la educación primaria, se

utilizarán los siguientes paquetes estadísticos LISREL 8.80, SPSS v.22.0 y ATLAS TI. Se
realizarán en primer lugar los análisis factoriales confirmatorios (AFC) del instrumento con
el programa LISREL 8.80 (Jöreskog & Sörbom, 2006). En segundo lugar, se realizarán
análisis descriptivos y de fiabilidad de las dimensiones; así como la evaluación de las
expectativas y percepciones de los estudiantes, profesores y padres de familia utilizando el
programa estadístico SPSS V.22.0. y por último, se realizarán entrevistas a estudiantes,
43
profesores y padres de familia analizadas por el programa ATLAS TI, con el objetivo de
realizar un análisis del contenido, grabadas con una cámara SONY HD v122.

3.4 Estudio Longitudinal (efectos y evaluaciones pre y post-intervención)

El estudio longitudinal consistirá en llevar a cabo diferentes modelos de

intervenciones de programas de ejercicios físicos combinados con el método Tomatis®
durante 6 meses en el periodo 2, durante el segundo semestre (ver diseño experimental) con
evaluaciones pre y post-intervención de la composición corporal, evaluación del desempeño
académico, la inteligencia emocional, habilidad social y motivación hacia los diferentes
modelos de intervención presentados en el subíndice 3.3.4 (ver página 38). A continuación,
se describen las evaluaciones pre y post-intervención en el estudio longitudinal.
3.4.1 Evaluación de la composición corporal
Para las mediciones de composición corporal se les citará a las participantes para que
lleguen con ropa ligera, calcetines, shorts y blusa deportiva. La altura será medida con una
precisión de 0.1cm con un altímetro (Asimed, modelo MB 201 Plus) en centímetros (cm). El
peso corporal se determinará con una precisión de 0.1 kg con una báscula digital (Tanita,
modelo BF-680W). La circunferencia cintura y cadera se medirá en centímetros con una cinta
métrica con retracción automática (Seca, modelo 201). La medición de la cintura se realizará
con la joven de pie en una posición cómoda, se colocará la cinta en la parte más estrecha
entre el borde costal inferior y la cresta iliaca en el plano horizontal después de una espiración
normal. La cadera se medirá a nivel de la mayor protuberancia glútea, de tal manera que la
parte anterior coincida con la sínfisis púbica. El índice de cintura cadera (ICC) se calculará
considerando las circunferencias de cintura (cm)/cadera (cm). Se utilizarán dos métodos para
evaluar la composición corporal: se aplicarán evaluaciones mediante el sistema Inbody®720
y la técnica de medición antropométrica, ambos determinar principalmente las variables de:
porcentaje de masa grasa, masa libre de grasa, masa muscular; secundariamente, se
determinarán: IMC y somatotipo. Se evaluará los efectos de los modelos de intervención
sobre las variables previamente descritas (Hernández-Murúa et al., 2016).

3.4.2 Evaluación del desempeño académico

El desempeño académico será evaluado por el docente con a través del desempeño
del alumno: 1) Lista de cotejo y rúbrica que incluyen: participación, tareas, desempeño,
disciplina; 2) Calificaciones de cada asignatura: primero y segundo año: español,
matemáticas, formación cívica y ética, educación física y artística, exploración de la
naturaleza y la sociedad; tercer a sexto año: español, matemáticas, formación cívica y ética,
educación física y artística, ciencias naturales e historia; 3) Observación directa al alumno
durante clase (bitácora del maestro). Se solicitará a los padres de familia que nos apoyen en
cada uno de estos rubros para evaluar el desempeño académico y evaluarlo antes y después
de cada modelo de intervención.
44
3.4.3 Evaluación de la coordinación motora

Movement Assessment Battery for Children-2 (MABC-2). Se empleará la banda de

edad “número 2” de la batería denominada que comprende niños de edades entre los 7 y 10
años. En ella se valoran tres áreas específicas: destreza manual, puntería y captura, y
equilibrio, mediante la realización de 8 ejercicios (Rodríguez-Fernandez, 2015).

3.4.4 Análisis de la práctica educativa con el método investigación acción-participativa

(IAP)
El paradigma metodológico empleado en este proyecto corresponde a la
denominación de “investigación colaborativa”, la cual es un proceso sistemático de acción y
reflexión entre co-investigadores que abordan una cuestión de interés común. Dentro de esta
perspectiva se sitúan dos tradiciones metodológicas pertenecientes al enfoque cualitativo: la
primera se refiere como un estudio de caso (Yin, 1994; Stake, 2010), la segunda se ubica
como una IAP (Flores y Flores, 2005).

La investigación colaborativa se plantea como un proceso mediante el cual se

establecen y mantienen relaciones de colaboración entre la universidad y la sociedad. En este
caso entre profesores e investigadores universitarios y un grupo de maestros de escuelas
pertenecientes a la educación básica de la ciudad de Culiacán. El grupo colaborativo acuerda
y se traza como propósitos el análisis de la práctica docente propia, revisar el desarrollo de
procesos de formación de profesores, de la elaboración del programa, de la intervención
áulica y de la investigación, todo ello tendiente al establecimiento de mejores prácticas en la
educación primaria.

Los resultados de la investigación se registran, inicialmente, de manera independiente

por cada profesor, enseguida, por el grupo colaborativo, el cual compara las valoraciones de
las experiencias desarrolladas en las escuelas estudiadas, empleando en los dos momentos la
metodología de estudio múltiple de casos (Yin, 1994 y Stake, 2010). La perspectiva de IAP
implica que el trabajo al interior del grupo colaborativo, conformado por profesores e
investigadores de ambas instituciones (universidad y escuela), se realice de manera
colegiada. El análisis de práctica educativa y sus resultados, como primera fase de trabajo,
sirven de base para replantear el programa con el que se realizará la intervención en alumnos
con trastorno de déficit de atención e hiperactividad. Los proyectos se construyen por los
profesores dentro del grupo colaborativo. Asimismo, se interviene en el aula en «díadas» o
«tríadas». El proceso de intervención se documenta, se analiza y se discute al interior de cada
una de las «tríadas» constituidas. La redacción de informes de avance y finales, y de posibles
publicaciones, se construirán por las «tríadas» y serán socializadas, revisadas y discutidas al
interior del grupo colaborativo.

45
 Los proyectos formativos actúan como generadores de buenas prácticas y se
contribuye a que los profesores resuelvan problemas propios de sus prácticas educativas
cotidianas. Para llevar a cabo este proyecto se plantea la realización de cuatro grandes etapas:
análisis de la práctica educativa, propuesta de intervención, intervención en el aula,
valoración del proceso de intervención. Dentro de la primera etapa, de análisis, se acudirá a
la primaria donde será la intervención para caracterizar la práctica educativa de los
educadores físicos, la segunda está conformada por tres fases, en la primera fase se evaluarán
las secuencias didácticas mediante la demostración y exhibición de las mismas frente a
expertos del área de pedagogía y educación física, ya estando validadas las secuencias
didácticas se llevará a cabo la segunda fase que consistirá en la evaluación diagnóstica
aplicándose las secuencias en la primaria con el propósito de valorar los resultados para
iniciar la tercera fase, el refinamiento de las secuencias didácticas para hacer los cambios
pertinentes conforme los resultados de la evaluación diagnóstica.

La tercera etapa es de intervención en el aula y se asistirá a la primaria para la

implementación del programa que está conformado por diez secuencias didácticas y tendrá
duración de seis meses. Después de la recogida de datos se procederá con la cuarta etapa
donde se efectuará la valoración del proceso de intervención mediante la práctica
videograbada, diario de campo y las prácticas reflexivas, todo esto con la triada. Para
desarrollar este proyecto se plantea la realización de tres grandes etapas: co–situacional, co-
operacional y de co-producción. La primera se considera preparatoria, de sensibilización, de
ajuste y de análisis de las prácticas educativas, se ajusta el programa de intervención, en la
segunda se interviene en el aula y se investiga y documenta la experiencia. Asimismo, se
diseñan o adaptan los instrumentos necesarios para valorar sus distintos niveles de
evaluación. La tercera etapa está referida al refinamiento del programa de intervención y su
propuesta de diseminación.

La investigación considera como: Casos: los grupos-clase de la escuela participante.

Unidades de análisis: intervención docente, el programa de intervención. Objeto de estudio:
educación física y trastorno de déficit de atención con hiperactividad en niños de primaria.
Metodología de trabajo: investigación acción, la investigación colaborativa, estudio de casos.
Resultados y conclusiones: los grupos comparados.

3.4.5 Evaluación de la Inteligencia (WISC-IV), inteligencia emocional, habilidad social

y motivación hacia los modelos de intervenciones de ejercicios físicos
3.4.5.1 Test de inteligencia (WISC-IV)

El WISC-IV se compone de 4 grandes subpruebas: Compresión verbal,

Razonamiento perceptivo, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento, evaluadas
mediante 15 tests, 10 principales (cubos, semejanzas, dígitos, conceptos, claves, vocabulario,
46
letras y números, matrices, comprensión y búsqueda de símbolos) y 5 optativos (figuras
incompletas, animales, información, aritmética y adivinanzas). La prueba WISC-IV ofrece
amplios beneficios para la evaluación de la inteligencia en niños y adolescentes, pero sólo es
una herramienta que nos permite tener una aproximación al funcionamiento cognoscitivo e
intelectual del individuo (López et al., 2007).

3.4.5.2 Inteligencia emocional y habilidad social

La inteligencia emocional y habilidad social se evaluará mediante el inventario del

cociente emocional (por sus siglas en ingles Eqi.YV. BarOn Emotional Quotient Inventory).
Es un instrumento que evalúa las habilidades emocionales y sociales en niños y adolescentes
de entre 7 y 18 años. Fue diseñado por BarOn (2000) y validado por Ugarriza y Pajares
(2005); cuenta con un índice de α de Cronbach de .77. Su aplicación tiene una duración
aproximada de entre 10 y 15 minutos. Está compuesto por 60 ítems, que comprenden las
siguientes sub escalas: inteligencia emocional total, interpersonal – intrapersonal,
adaptabilidad, manejo del estrés, estado de ánimo general, impresión positiva, índice de
inconsistencia.

3.4.5.3 Motivación hacia los modelos de intervención de ejercicios físicos

Para la variable de motivación hacia la clase de educación física se utilizó el
Cuestionario AMPET (Achievement Motivation in Physical Education Test) por sus siglas
en inglés, traducido al español como el Instrumento para Evaluar la Motivación de Logro
para el Aprendizaje en Contextos de Educación Física. Dicho cuestionario recogido por
Ostrow (1996, pp. 3-4) en su directorio de test psicológicos en el ámbito de las ciencias del
deporte, consta de 37 preguntas con tres dimensiones: Compromiso y entrega en el
aprendizaje con 15 ítems, Competencia motriz percibida con 7 ítems, Ansiedad ante el error
y las situaciones de estrés con 10 ítems. Procesamiento de los Datos. Los resultados serán
analizados con el paquete estadístico SPSS versión 22, los estadísticos a emplear serán: 1.
Para los resultados de prevalencia, se emplearán estadísticos descriptivos y de escala. 2. Se
analizarán las distribuciones mediante pruebas de bondad de ajuste. 3. Se establecerán
estadísticos de correlación y asociación. 4. Se estimarán el potencial del modelo de variables
en cuestión.

3.4.6 Reingeniería y entornos virtuales de aprendizaje

Los entornos virtuales de aprendizaje son muy atractivos para nuestros alumnos de
educación física de pre-grado porque están inmersos en la era digital estos universitarios de
hoy constituyen la primera generación formada en los nuevos avances tecnológicos, a los que
se han acostumbrado por inmersión al encontrarse, desde siempre, rodeados de ordenadores,

47
vídeos y videojuegos, música digital, telefonía móvil y otros entretenimientos y herramientas
afines, los estudiantes del Siglo XXI han experimentado un cambio radical con respecto a
sus inmediatos predecesores. En este proyecto la reingeniería se ha considerado en torno a
las tecnologías y entornos virtuales de aprendizaje y como estos entornos impactarán en los
diferentes programas académicos o asignaturas del currículo de los programas educativos
(PEs) tanto de licenciatura, maestría y doctorado de las instituciones que están haciendo la
propuesta de este proyecto de investigación (Universidad Autónoma de Sinaloa, Universidad
Autónoma de Nuevo León y Normal de Zacatecas). La metodología sería: el proceso de
investigación, desarrollo e innovación (I + D + I).
Investigación, desarrollo e innovación es un concepto de reciente aparición, en el
contexto de los estudios de ciencia, tecnología y sociedad. Es el corazón de las tecnologías,
de la información y comunicación. De acuerdo al ciclo de investigación y desarrollo: síntesis
y teoría, explorar, hipotetizar y clarificar, diseño, desarrollo, prueba, implementación, estudio
de eficacia y mejora, aumento progresivo y estudio de eficacia. El presente estudio tiene
como propósito que los resultados del proyecto propuesto “Reingeniería, modelos de
intervención de ejercicio físico y su asociación con el proceso educativo en niños escolares
con TDAH” poder establecer a través de los entornos virtuales el impacto de la investigación,
desarrollo e innovación y su relación con la sociedad (en nuestro estudio con los padres y
niños y niñas con TDAH), así mismo, el impacto que este estudio tendrá en los diferentes
PEs y programas académicos (docencia) de las diferentes instituciones (previamente
descritas) que participan en el presente proyecto.

De acuerdo con Burbules y Callister (2001): los entornos virtuales son un territorio
potencial de colaboración, un lugar en el que pueden desarrollarse actividades de enseñanza
y aprendizaje. Estas colaboraciones son capaces de reunir a personas que jamás podrían
interactuar cara a cara, o hacerlo de un modo distinto. Por lo que también, Coll y Martí
(2001), en su análisis de sobre las tecnologías de la información y comunicación (TIC) y su
incidencia en el ámbito de la educación escolar, plantean una doble entrada. La primera se
basa en cómo estas tecnologías pueden ser utilizadas con provecho, tomando en cuenta sus
características, para promover el aprendizaje; la segunda, en cómo la incorporación de las
TIC en la educación y los usos que se hacen de ellas pueden llegar a comportar una
modificación sustancial de los entornos de enseñanza y aprendizaje. Incluso hoy en día hay
una infinidad de plataformas de software libres, como de paga donde muchas personas se
conectan a internet con sus compañeros, familiares, amigos y profesores. Por tanto, se abren
ante nosotros nuevas vías para poder utilizar estos medios electrónicos con fines educativo e
informativo.

Harasim et al. (1995), nos propone como concretar la idea de configuración de los
recursos tecnológicos, el cual propone tres tipos de aplicaciones de “redes de computadoras”.
El primero incluye las aplicaciones que buscan reforzar los cursos tradicionales en
modalidades presenciales o a distancia y que se basan en la interconexión entre grupos de

48
instituciones diversas para compartir o intercambiar información o recursos. El segundo
plantea la interconexión para estructurar aulas o campus virtuales como el medio principal
para llevar a cabo las actividades de enseñanza y aprendizaje. El tercer y último tipo de red
se relaciona con la interconexión y estructuración de redes de conocimiento (Knowledge
Networks) para promover la adquisición de la información y la construcción conjunta del
conocimiento entre diversas comunidades de enseñanza y aprendizaje, los medios virtuales
de enseñanza por si solas pueden modernizar el proceso de enseñanza es una ilusión
engañosa. Será la planificación del profesor la que servirá para buscar los objetivos, metas o
competencias deseadas, y los mismos modelos que se utilizan en el aula como son clase
magistral, trabajo en grupos, aprendizaje colaborativo y se pueden implementar a través de
estas herramientas.

Por lo que una plataforma educativa virtual (página web), es un entorno informático
en el que nos encontramos con muchas herramientas agrupadas y optimizadas para fines
educativos. Está estructurada con distintos módulos o bloques que permiten responder a las
necesidades de gestión de los centros a tres grandes niveles: gestión administrativa y
académica, gestión de la comunicación y gestión del proceso de enseñanza aprendizaje.
Para ello, estos softwares proporcionan a los usuarios espacios virtuales de trabajo
compartidos destinados al intercambio de contenidos e información sincrónico y asincrónico,
incorporando herramientas de comunicación como son chats, correos, foros de debate,
videoconferencias, blogs. Y, en muchos casos, cuentan con un gran repositorio digitales de
aprendizaje creados por otras compañías, así como con herramientas propias para la
generación de recursos.
Mientras tanto una plataforma e-learning, plataforma educativa web o entorno virtual
de enseñanza y aprendizaje es una aplicación web que integra un conjunto de herramientas
para la enseñanza-aprendizaje en línea, permitiendo una enseñanza no presencial (e-learning)
y/o una enseñanza mixta (b-learning), donde se combina la enseñanza en Internet con
experiencias en la clase presencial (Ramboll 2004; Jenkins, Browne y Walker, 2005). De ahí
que el funcionamiento de las plataformas se orienta a dar servicio a cuatro perfiles de usuario:
administradores de centro, padres, alumnos y profesores. Cada uno de estos perfiles está
identificado mediante un nombre de usuario y una contraseña, a través de los cuales se accede
a la plataforma. Esta estructura de funcionamiento supone la creación de un espacio de
trabajo e interacción cerrado y controlado.
Para poder cumplir las funciones que se espera de ellas, las plataformas deben poseer
unas aplicaciones mínimas, que se pueden agrupar en: 1) Herramientas de gestión de
contenidos, que permiten al profesor poner a disposición del alumno información en forma
de archivos que pueden tener distintos formatos: pdf, xls, doc, txt, html, organizados a través
de distintos directorios y carpetas. 2) Herramientas de comunicación y colaboración, como
foros de debate e intercambio de información, salas de chat, mensajería interna del curso con
posibilidad de enviar mensajes individuales y/o grupales. Herramientas de seguimiento y
49
evaluación, como cuestionarios editables por el profesor para evaluación del alumno y de
autoevaluación para los mismos, tareas, informes de la actividad de cada alumno, planillas
de calificación. Herramientas de administración y asignación de permisos. Se hace
generalmente mediante autentificación con nombre de usuario y contraseña para usuarios
registrados. 3) Herramientas complementarias, como portafolio, bloc de notas, sistemas de
búsquedas de contenidos del curso, foros.
El diseño de las plataformas educativas está orientado fundamentalmente a dos
aplicaciones: la educación a distancia (proceso educativo no presencial), y apoyo y
complemento de la educación presencial. Actualmente, las plataformas educativas se utilizan
también para crear espacios de discusión y construcción de conocimiento por parte de grupos
de investigación, o para la implementación de comunidades virtuales y redes de aprendizaje,
por parte de grupos de grupos de personas unidos en torno a una temática de interés.
Atendiendo a sus funciones como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje, algunas de las
más destacadas están relacionadas con: La relación entre profesores a través de redes y
comunidades virtuales, compartiendo recursos, experiencias. La gestión académico-
administrativa del centro: secretaría, biblioteca. La comunicación con las familias y con el
entorno. La alfabetización digital de los alumnos, así como de los profesores y las familias.
El uso didáctico para facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje. El acceso a la
información, comunicación, gestión y procesamiento de datos.

Estas pueden ser, de forma más general, concebidas y conceptualizadas como:

Instrumento para la gestión administrativa y tutorial. Fuente abierta de información y
recursos. Herramienta para la orientación, el diagnóstico y el seguimiento de estudiantes.
Instrumento cognitivo que apoya procesos de construcción del conocimiento. Medio de
expresión y creación multimedia. Instrumento didáctico y para la evaluación proporciona una
reducción de tiempos y costos teniendo la posibilidad de seguir la evolución del alumno.
Canal de comunicación que facilita la comunicación interpersonal, y el intercambio de ideas
y materiales en un entorno colaborativo. Espacio generador y soporte de nuevos espacios
formativos.

Por último, de acuerdo con Según Vander (2008), se atribuye a estos espacios una
especial capacidad para crear zonas de recombinación cultural, económica y de identidad que
amplía las posibilidades de experiencias de aprendizaje colaborativo y favorece el desarrollo
de comunidades de aprendizaje. El propósito de los entornos virtuales será aplicarlo en el
periodo 3 (2020) de acuerdo a los programas académicos y asignaturas que cada institución
ha planeado que se puede impactar con este proyecto de investigación mientras que la
reingeniería estará fundamentada en todos los procesos del proceso enseñanza aprendizaje y
actualización de los programas académicos, la reingeniería será, por una parte: un entorno
virtual con programas académicos de punta de acuerdo al modelo I + D + I y los resultados
del presente proyecto; por otra parte, la capacitación a los docentes para su enseñanza a los
estudiantes de pre-grado de acuerdo al modelo I + D + I y los resultados del presente

50
proyecto; y por último, la metodología de los entornos virtuales para los estudiantes de
educación física de pre-grado (esta metodología no se está considerando para los PEs de
maestría y doctorado).

3.4.7 Principales directrices para los análisis estadísticos

Análisis Estadístico. El tratamiento de los datos se realizó mediante el paquete Statistical
Package for Social Sciences (SPSS versión 22.0). La estadística descriptiva de los resultados
se mostrará mediante el valor de la media (M) ± la desviación estándar (DE). La normalidad
de la distribución de las variables será examinada con las pruebas de la normalidad de
Kolmogorov-Smirnov. Para la determinación de la prevalencia se harán pruebas descriptivas
por escuela y grados académicos. Para el análisis comparativo entre las cualidades físicas
entre niños con TDAH y niños regulares (sanos) se utilizará una prueba t-students para
muestras independientes comparando entre ambos grupos la capacidad aeróbica (VO2pico),
la fuerza + (Newton), potencia muscular el control postular y la calidad de vida familiar. Para
evaluar los efectos de los diferentes modelos de intervención (factor 1, programa aeróbico
combinado con equilibrio y método Tomatis; factor 2, programa de fuerza combinado con
equilibrio y método Tomatis; factor 3, llevará a cabo solamente el método Tomatis; factor 4.
Grupo control que llevó a cabo una sesión de ejercicio físico general y continuará con sus
actividades cotidianas) se aplicará un análisis de ANOVA de mediciones repetidas de 4
factores para contrastar cada modelo de intervención y conocer cuál de ellos presento mejores
efectos sobre las variables dependientes. También se aplicará una prueba t-students para
muestras dependientes para evaluar las diferentes pre y post-intervención de cada una de las
variables del estudio de investigación. Se analizarán el modelo de regresión lineal mediante
la R2 para estudiar la asociación entre las diferentes variables del estudio. Para la correlación
se aplicará la prueba de Pearson. Para la asociación se aplicarán modelos de regresión lineal
mediante la R2. El nivel de significación será establecido para una p < 0.05.

51
CAPÍTULO 4. RESULTADOS ESPERADOS

4.1 Producción de la RED en recursos humanos de calidad

PRODUCCIÓN DE RECURSOS HUMANOS RED ACTIVIDAD FÍSICA, PROCESO EDUCATIVO E

INCLUSIÓN

UAS-CA-231 Ciencias de la Actividad Física

Grupo Académico de la RED y Formación de Recurso Humano
clave Posgrado (PhD) Programa Académico Obtención del grado Cantidad
1 Carlos Verdugo Balbuena Doctorado en Educación Física y Deporte 30/12/2020 1
2 Brandón Ricardo Ramos Lerma Doctorado en Ciencias de la Actividad Física 30/12/2020 1
3
Subtotal de RH PhD= 2
Posgrado (MSc) Programa Académico Obtención del grado Cantidad
1 Blas Sinahi Madrigal Olivares Maestría en Educación Física, Salud y Deporte 30/12/2019 1
2 Quintero Olivas Diana Karely Maestría en Trabajo Social 30/06/2019 1
3 Iván de Jesús Avendaño Soto Maestría en Educación Física, Salud y Deporte 30/12/2019 1
4 Adrián Ayala Noriega Maestría en Educación Física, Salud y Deporte 30/12/2019 1
5 Graciela Gaxiola Uzárraga Maestría en Educación Física, Salud y Deporte 30/12/2019 1
6 Carlos Iván Ortiz Inzunza Maestría en Educación Física, Salud y Deporte 30/12/2019 1
UAS-CA-231 Ciencias de la Subtotal de RH MSc = 6
Actividad Física
Licenciatura Programa Académico Obtención del grado Cantidad
1 Erick Daniel Pérez Lic. Cultura Física 30/06/2018 1
2 Germán Camacho Flores Lic. Cultura Física 30/06/2018 1
3 Viridiana Parra Lic. Actividad Física para la Salud 30/06/2019 1
4 Rafael Medina Lic. Actividad Física para la Salud 30/06/2019 1
5 Carlos Armando Quiróz Zavala Lic. Actividad Física para la Salud 30/06/2019 1
6 Raúl Gerónimo Valdez García Lic. Actividad Física para la Salud 30/06/2020 1
7 Elmer Roberto Zamora Meza Lic. Actividad Física para la Salud 30/06/2020 1
8 Lesly Guadalupe Hernández Cortéz Lic. Actividad Física para la Salud 30/06/2020 1
9 José Francisco Osuna Santacruz Lic. Actividad Física para la Salud 30/06/2020 1
10 Jesús Ismael Meza Nava Lic. Actividad Física para la Salud 30/06/2020 1
Subtotal de RH Lic. = 10

UANL-CA- 364 Ciencias de la Actividad Física

Grupo Académico de la RED y Formación de Recurso Humano
clave Posgrado (PhD) Programa Académico Obtención del grado Cantidad
1 Maria Fernanda León Alcerreca Doctorado en Ciencias de la Cultura Física 30/12/2020 1
2 Julieta Estrada Gomez Doctorado en Ciencias de la Cultura Física 30/12/2020 1
3
Subtotal de RH PhD= 2
Posgrado (MSc) Programa Académico Obtención del grado Cantidad
1 Rodrigo Juan Gaytan Gonzalez Maestria en Actividad Fisica y Deporte 30/12/2019 1
2
UANL-CA- 364 Ciencias de la
3
Actividad Física
Subtotal de RH MSc = 1
Licenciatura Programa Académico Obtención del grado Cantidad
1 Maribel Toscano Mendoza Licenciatura en Ciencias del Ejercicio 01/06/2019 1
2
3
4
5
Subtotal de RH MSc = 1

52
 UABC-CA-175 Ciencias de la Actividad Física y Deporte
Grupo Académico de la RED y Formación de Recurso Humano
clave Posgrado (PhD) Programa Académico Obtención del grado Cantidad
1
2
3
Subtotal de RH PhD= 0
Posgrado (MSc) Programa Académico Obtención del grado Cantidad
1 Abel Carmona López Maestría en Educación Física y Deporte Escolar 08/08/2019 1
2
UANL-CA- 364 Ciencias de la 3
Actividad Física
Subtotal de RH MSc = 1
Licenciatura Programa Académico Obtención del grado Cantidad
1 Belén González Treviño Licenciatura en Actividad Física y Deporte 12/12/2018 1
2 Karen Suseth Simo García Licenciatura en Actividad Física y Deporte 12/12/2018 1
3 Sharon Assely Hernández Gómez Licenciatura en Actividad Física y Deporte 12/12/2018 1
4 Ana Marlene Jiménez Lao Licenciatura en Actividad Física y Deporte 12/12/2018 1
5
Subtotal de RH MSc = 4

ENMAC-CA-2 Formadores de Educadores Físicos

Grupo Académico de la RED y Formación de Recurso Humano
clave Posgrado (PhD) Programa Académico Obtención del grado Cantidad
1
2
3
Subtotal de RH PhD= 0
Posgrado (MSc) Programa Académico Obtención del grado Cantidad
1 Elizabeth Alonso Marín Maestría en Educación. 30/12/2019 1
2 Valeria Vital Cruz Maestría en Educación. 30/12/2019 1
ENMAC-CA-2 Formadores de
3
educadores físicos
Subtotal de RH MSc = 2
Licenciatura Programa Académico Obtención del grado Cantidad
1 Jesús Salvador Rosales Licenciatura en Educación Física 01/07/2019 1
2 Judith Félix Ramírez. Licenciatura en Educación Física 01/07/2019 1
3 Marco Antonio Guevara Corpus Licenciatura en Educación Física 01/07/2019 1
4 Ismael Venegas Licenciatura en Educación Física 01/07/2020 1
5 Mario Cid Salas Licenciatura en Educación Física 01/07/2020 1
6 José Padilla Hernández Licenciatura en Educación Física 01/07/2020 1
Subtotal de RH Lic. = 6

PRODUCCIÓN TOTAL DE RECURSOS HUMANOS RED:

"ACTIVIDAD FÍSICA, PROCESO EDUCATIVO E INCLUSIÓN"
FORMACIÓN DE RECURSO HUMANO DE DOCTORADO (PhD) TOTAL= 4

FORMACIÓN DE RECURSO HUMANO DE MAESTRÍA (MSc) TOTAL= 9

FORMACIÓN DE RECURSO HUMANO DE LICENCIATURA (Lic.) TOTAL= 20

53
4.2 Impacto de la RED en producción científica de calidad

PRODUCCIÓN DE RECURSOS HUMANOS RED ACTIVIDAD FÍSICA, PROCESO EDUCATIVO

E INCLUSIÓN

UAS-CA-231 Ciencias de la Actividad Física

Grupo Académico de la RED y Producción científica
clave Artículos Impacto Colaboración Cantidad
1 Evaluación de la fuerza y potencia Indezada 1
muscular
2 Efecto de diferentes modelos de Indezada 1
Ejercici.
3
Subtotal = 2
Libros Impacto Colaboración Cantidad
UAS-CA-231 Ciencias de la 1
Actividad Física 2
3
Subtotal = 0
Otros especificar Impacto Colaboración Cantidad
1 Capítulos de libro ISBN 1
2 Participación en trabajos libres en un Co Congreso nacional 1
3 Participación en trabajos libres en un Co Congreso nacional 1
4
5
Subtotal = 3

UANL-CA- 364 Ciencias de la Actividad Física

Grupo Académico de la RED y Formación de Recurso Humano
clave Artículos Impacto Colaboración Cantidad
1 Evaluación de la Calidad total en nivel Revista Indezada REDs + Universidad de Mala 1
2 Valoración de la influencia de la calidad Revista Indezada REDs + Universidad de Sevil 1
3
Subtotal = 2
Libros Impacto Colaboración Cantidad
1 Evaluación de la influencia de la calidad Carácter nacional con (IBSN) REDs 1
2
UANL-CA- 364 Ciencias de la
3
Actividad Física
Subtotal = 1
Otros especificar Impacto Colaboración Cantidad
1 Participación en trabajos libres en un Co Nacional REDs 1
2 Participación en congreso Internacional Internacional REDs 1
3 Participación en trabajos libres en un Congreso Nacional REDs 1
4
5
Subtotal = 3

54
 ENMAC-CA-2 Formadores de Educadores Físicos
Grupo Académico de la RED y Formación de Recurso Humano
clave Artículos Impacto Colaboración Cantidad
1 Efectos de un programa de actividad Indexado 1
física con alumnos de educación primaria Marco Antonio Enríquez
con TDH en habilidades emocionales… Martínez, Ernesto Ceballos
2 Efectos de un programa de actividad Arbitrada Gurrola, Carlos Jesús 1
física con alumnos de educación Menchaca Valdez, Luis de
primaria con TDH en habilidades Jesús Reyes Veyna +
emocionales… integrantes de la red.
3 Caracterización de la sesión de Arbitrada 1
ENMAC-CA-2 Formadores de educación física en primaria para la
educadores físicos inclusión de alumnos con TDH
Subtotal = 3
Libros Impacto Colaboración Cantidad
1
2
Subtotal = 0
Otros especificar Impacto Colaboración Cantidad
1 Capítulo de libro: Competencias Marco Antonio Enríquez 1
didácticas para la inclusión en la Martínez, Ernesto Ceballos
formación de licenciados en educación Gurrola, Carlos Jesús
física Menchaca Valdez, Luis de
2 Habilidades emocionales y la atención Memoria de congreso Jesús Reyes Veyna + 2
TDAH.. integrantes de la red.
3
4
Subtotal = 3

UABC-CA-175 CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTE

Grupo Académico Externo de la Formación de Recurso Humano
RED Artículos Impacto Colaboración Cantidad
1 Evaluación de la capacidad aeróbica Indezada 1
2 Evaluación de la fuerza y potencia Indezada 1
muscular
3
Subtotal = 2
Libros Impacto Colaboración Cantidad
1
UACH-CA-27 Actividad física, 2
educación y salud 3
Subtotal = 0
Otros especificar Impacto Colaboración Cantidad
1 Participación en trabajos libres en un Co Congreso nacional 1
2 Participación en trabajos libres en un Co Congreso nacional 1
3 Participación en trabajos libres en un Co Congreso nacional 1
4 Capítulos de libro ISBN 1
5
Subtotal = 4

PRODUCCIÓN CIENTÍFICA TOTAL DE LA RED:

"ACTIVIDAD FÍSICA, PROCESO EDUCATIVO E INCLUSIÓN"
ARTÍCULOS CIENTÍFICOS TOTALES= 9

LIBROS EDITADOS TOTALES= 1

OTROS (Capítulos libros, recurso educativos, virtuales o impresos, otros) TOTAL= 13

55
4.3 Impacto de la RED en los programas educativos (PEs)

PRODUCCIÓN DE RECURSOS HUMANOS RED ACTIVIDAD FÍSICA, PROCESO EDUCATIVO E INCLUSIÓN

UAS-CA-231 Ciencias de la Actividad Física

IMPACTO EN PEs' DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTE DE LA UNIVERSIDA AUTÓNOMA DE SINALOA
Posgrado (PhD) Impacto al PEs' Asignatura/Materia/Modulo de Aprendizaje Cantidad
1 Actividad Física y Deporte Doctorado Seminario metodológico I, II, III, IV, V, VI 6

2
3
Subtotal = 6
Posgrado (MSc) Impacto al PEs' Asignatura/Materia/Modulo de Aprendizaje Cantidad
1 Ejercicio físico para la salud y el deporte Maestría Metodología de la investigación I y II 2
UAS-CA-231 Ciencias de la
2 Ejercicio físico para la salud y el deporte Maestría Seminario de desarrollo de proyectos aplicativos I y II 2
Actividad Física
3
Subtotal = 4
Licenciatura Impacto al PEs' Asignatura/Materia/Modulo de Aprendizaje Cantidad
1 Lic. Actividad Física para la Salud Licenciatura Diseño de proyectos de investigación 1
2 Lic. Actividad Física para la Salud Licenciatura Epistemología y metodología de la investigación científica 1
3 Lic. Actividad Física para la Salud Licenciatura Aplicación de proyectos de investigación 1
4 Lic. Actividad Física para la Salud Licenciatura Proyecto de titulación 1
5
Subtotal = 4

UANL-CA- 364 Ciencias de la Actividad Física

Grupo Académico de la RED y IMPACTO EN PEs' DE LA FACULTAD DE ORGANIZACIÓN DEPORTIVA DE LA UNIVERSIDA AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN
clave Posgrado (PhD) Impacto al PEs' Asignatura/Materia/Modulo de Aprendizaje Cantidad
1 Doctorado Doctorado en ciencias de la c Comunicación Científica 1
2 Doctorado en ciencias de la c Redacción científica 1
3
Subtotal = 2
Posgrado (MSc) Impacto al PEs' Asignatura/Materia/Modulo de Aprendizaje Cantidad
1 Maestría Maestría en Actividad Física Modelos de gestión en el deporte 1
2 Maestría Maestría en Actividad Física Gestión de proyectos en la actividad física 1
UANL-CA- 364 Ciencias de la
3
Actividad Física
Subtotal = 2
Licenciatura Impacto al PEs' Asignatura/Materia/Modulo de Aprendizaje Cantidad
1 LCE Licenciatura en ciencias del e Administración 1
2 LCE Licenciatura en ciencias del e Administración de Recursos 1
3
4
5
Subtotal = 2

56
 ENMAC-CA-2 Formadores de Educadores Físicos
Grupo Académico de la RED y IMPACTO PE´S Benemerita Escuela Normal Manuel Avila Camacho.
clave Posgrado (PhD) Impacto al PEs' Asignatura/Materia/Modulo de Aprendizaje Cantidad
1
2
3
Subtotal = 0
Posgrado (MSc) Impacto al PEs' Asignatura/Materia/Modulo de Aprendizaje Cantidad
1
2
ENMAC-CA-2 Formadores de
3
educadores físicos
Subtotal = 0
Licenciatura Impacto al PEs' Asignatura/Materia/Modulo de Aprendizaje Cantidad
1 Licenciatura en Educación Física Actualización e inclusion de Actividad física y salud I y II 2
2 Licenciatura en Educación Física on contenidos relacionados a OPD I, II 2
3 Licenciatura en Educación Física s para favorecer la inclusión d Necesidades Educativas Especiales 1
4
5
Subtotal = 5

UABC-CA-175 CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTE

Grupo Académico Externo de la IMPACTO EN PEs' DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA CULTURA FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE BAJA CALIFORNIA
RED Posgrado (PhD) Impacto al PEs' Asignatura/Materia/Modulo de Aprendizaje Cantidad
1
2
3
Subtotal = 0
Posgrado (MSc) Impacto al PEs' Asignatura/Materia/Modulo de Aprendizaje Cantidad
1 estría en Educación Física y Deporte Esco icos para la prescripción del e Actividad Física en Personas con Capacidades Diferentes 1
2 estría en Educación Física y Deporte Esco lar para favorecer la inclusión Diversidad e Inclusión en la Educación Física 1
UACH-CA-27 Actividad física,
3
educación y salud
Subtotal = 2
Licenciatura Impacto al PEs' Asignatura/Materia/Modulo de Aprendizaje Cantidad
1 icenciatura en Actividad Física y Deporte onados al conocimiento del d Desarrllo Motor 1
2 Licenciatura en Actividad Física y Deporte ón de la actividad física en pe Evaluación de la Actividad Física y Deporte 1
3 Licenciatura en Actividad Física y Deporteara la atención por medio de Actividad Física para Necesidades Educativas Especiales 1
4
5
Subtotal = 3

PRODUCCIÓN TOTAL DE RECURSOS HUMANOS RED:

"ACTIVIDAD FÍSICA, PROCESO EDUCATIVO E INCLUSIÓN"
IMPACTO EN PROGRAMAS EDUCATIVOS (PEs') DE DOCTORADO (PhD) TOTAL= 8

IMPACTO EN PROGRAMAS EDUCATIVOS (PEs') DE MAESTRÍA (MSc) TOTAL= 8

IMPACTO PROGRAMAS EDUCATIVOS (PEs') DE LICENCIATURA (Lic.) TOTAL= 12

57
CAPÍTULO 5. PRESUPUESTO FINANCIERO

Presupuesto por Cuerpo Académico

Cuerpo Académico Presupuesto solicitado
$ 500,000.00 (Quinientos mil pesos 00/00
UAS-CA-231
MN.)
$ 500,000.00 (Quinientos mil pesos 00/00
UANL-CA-364
MN.)
$ 250,000.00 (Dos cientos cincuenta mil
ENAMC-CA-2
pesos 00/00 MN.)
$ 500,000.00 (Quinientos mil pesos 00/00
UABC-CA-175
MN.)
TOTAL = $ 1,750,000.00 (Un millón setecientos y
cincuenta mil pesos 00/00 MN.)
Nota: El presupuesto desglosado por CA, sus respectivas actividades y su debida
justificación se encuentra en la plataforma.

58
CAPITULO 6. BIBLIOGRAFÍA

Afthinos, Y., Theodorakis, N. y Nassis, P. (2005). Customers’ expectations of service in

Greek fitness centres. Gender, age, type of sport center and motivation differences.
Managing Service Quality, 15(3), 245-258.
American Association on Intellectual and Developmental Disability. Definition of
intellectual disability. [En línea]. [Fecha de consulta: 23 de octubre de 2017].
Disponible en: <http://www.aamr.org/content_100.cfm?navlD=21>.
American College of Sports Medicine. (2010). ACSM’s guidelines for exercise testing and
prescription (8th ed.). New York: Lippincott Williams & Wilkins.
American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and statistical manual of mental
disorders (4th ed., Text Revision). Washington, DC.
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