Concepto y teoras del

Tema 1 Aprendizaje
Concepto, aspectos disciplinares y tareas y situaciones de aprendizaje
Tema 1: CONCEPTO Y TEORAS DEL APRENDIZAJE.
Tema 2: TIPOS, TAREAS Y CONDICIONES EN LA SITUACION DE APRENDIZAJE.

Indice del Captulo

1. INTRODUCCION ......................................................................................................................................................................... 3
2. RASGOS GENERALES DEL APRENDIZAJE ............................................................................................................................ 3
3. DEFINICIN DEL APRENDIZAJE .............................................................................................................................................. 5
3.1. Definicin cotidiana o de sentido comn .............................................................................................................................. 6
3.2. Definicin tradicional conductista ......................................................................................................................................... 6
3.3. Definicin integradora actual ................................................................................................................................................ 7
3.4. Diferenciacin de conceptos anlogos ................................................................................................................................. 9
4. ELEMENTOS Y DINMICA DE LA SITUACIN DE APRENDIZAJE: ORGANISMO, ENTORNO, PRCTICA Y
RESULTADOS............................................................................................................................................................................... 10
4.1. Condiciones para que se produzca aprendizaje ................................................................................................................. 12
4.2. Los componentes cognitivos con los que se produce aprendizaje .................................................................................... 13
4.3. Los resultados de aprendizaje ............................................................................................................................................ 15
4.4. La dinmica del aprendizaje: Interaccin de organismo y entorno durante la prctica para producir resultados durante el
tiempo de aprendizaje ............................................................................................................................................................... 16
4.5. Los elementos de la situacin de aprendizaje como punto de partida para la intervencin prctica (evaluacin y
tratamiento de las actividades de aprendizaje) ......................................................................................................................... 18
4.6. Condicionamiento vs. Aprendizaje cognitivo humano ........................................................................................................ 19
4.6.1. Introduccin................................................................................................................................................................. 19
4.6.2. El condicionamiento como tipo de aprendizaje bsico asociativo .............................................................................. 19
4.6.3. El aprendizaje cognitivo humano ................................................................................................................................ 21
5. ASPECTOS DISCIPLINARES DE LA PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE ............................................................................. 23
5.1. Conceptos de principios y teoras del aprendizaje ........................................................................................................ 23
5.2. La etapa precientfica en el estudio del aprendizaje........................................................................................................... 24
5.3. Breve historia del estudio cientfico de la Psicologa del Aprendizaje ................................................................................ 25
5.4. Caractersticas de la Psicologa del Aprendizaje ............................................................................................................... 35
5.5. Objeto y niveles de anlisis ................................................................................................................................................ 35
5.5.1. Niveles molar y molecular ........................................................................................................................................... 36
5.5.2. Niveles descriptivo, explicativo y prescriptivo ............................................................................................................. 36
5.5.3. Niveles sincrnico y diacrnico ................................................................................................................................... 36
5.5.4. Otros niveles de anlisis ............................................................................................................................................. 37
5.6. Relaciones de la Psicologa del Aprendizaje con otras disciplinas .................................................................................... 37
5.6.1. Disciplinas bsicas para la Psicologa del Aprendizaje .............................................................................................. 37
5.6.2. Disciplinas que necesitan la base de la Psicologa del Aprendizaje ........................................................................... 37
5.6.3. El aprendizaje humano y su relacin con otras disciplinas psicolgicas .................................................................... 38
5.6.4. Los niveles de anlisis del aprendizaje humano ......................................................................................................... 38
5.7. La aplicacin prctica de la Psicologa del Aprendizaje ..................................................................................................... 38
6. METODOS DE INVESTIGACION .............................................................................................................................................. 40
6.1. Introduccin: La investigacin cientfica en psicologa del aprendizaje ............................................................................. 40
6.2. La experimentacin en Psicologa del Aprendizaje ............................................................................................................ 40
6.2.1. Operaciones, procedimientos y fases en la experimentacin ..................................................................................... 41
6.2.2. Instrumentacin y sujetos ........................................................................................................................................... 43
6.2.3. Medida y representacin grfica ................................................................................................................................. 46
7. TIPOS DE APRENDIZAJE HUMANO ....................................................................................................................................... 49
7.1. Introduccin: Necesidad de clasificar los tipos de aprendizaje .......................................................................................... 49
7.2. Principales clasificaciones segn los componentes cognitivos de aprendizaje ................................................................. 50
7.2.1. Segn principios bsicos cognitivos del aprendizaje: asociativo vs. constructivo. ..................................................... 50
7.2.2. Segn los niveles de regulacin atencional (grado de atencin o conciencia) en el aprendizaje. ............................. 54
7.2.3. Segn el grado de inferencia o asignacin de recursos cognitivos. ........................................................................... 57
7.3. Segn resultados de aprendizaje ....................................................................................................................................... 57
7.3.1. Segn resultados externos modificacin de conductas .............................................................................................. 57
7.3.2. Segn resultados de modificacin de capacidades y contenidos mentales ............................................................... 58
7.4. Resumen y rasgos importantes de las clasificaciones ....................................................................................................... 59
7.4.1. Dos criterios principales: resultados internos y situaciones ........................................................................................ 59
7.4.2. Interaccin procesos asociativos / procesos por reestructuracin vs. activacin intencional / implcita: ................... 60
-1-

Asignatura: Aprendizaje (6 crditos). Obl. de 2 curso Grado Psicologa, Curso 2010/2011

Profesores: Dr. Agustn Romero Medina (agustinr@um.es) y Ldo. Pedro Jara Vera (pjara@um.es). Dept Ps. Bsica y Metodologa. Univ. de Murcia. Fac.
Psicologa; En Aula Virtual Fac. Psicologa en http://avpsi.inf.um.es/moodle/ (usuario: dni sin letra; contrasea: dni sin letra); y en SUMA campus virtual
2 Universidad de Murcia. Grado Psicologa. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1. cuatr., curso 2010/11

7.4.3. Interaccin procesos asociativos / procesos constructivos vs. adquisicin de conocimientos / habilidad ................. 61
7.4.4. La clasificacin adaptada al temario del programa de la asignatura .......................................................................... 61
8. PRCTICAS DE AUTOEVALUACIN DEL TEMA 1 ............................................................................................................... 62

Resumen del tema1

Se tratan en este tema los rasgos bsicos y definitorios de esa actividad humana (y tambin de otros organismos vivos) a la que
llamamos aprendizaje. Para ello:
- Primero se trazan una serie de rasgos generales que parten de observaciones cotidianas y de descripciones de sentido comn.
- Despus, se introducen los conceptos psicolgicos imprescindibles para construir el concepto de aprendizaje (comportamiento, est-
mulo, respuesta, sistema cognitivo, etc.).
- A partir de aqu, se aborda la problemtica de las definiciones del aprendizaje -desde las cotidianas hasta las ofrecidas por la psicolog-
a a partir de su propia terminologa-, concluyendo con una definicin integradora que trata al aprendizaje como resultado de cambio
comportamental y mental debido a la interaccin del sujeto con el entorno en una situacin de prctica.
- Pero esta definicin debe complementarse con un anlisis de los elementos operativos de toda situacin de aprendizaje: las condicio-
nes o condicionantes que activan los procesos cognitivos que permiten los cambios o resultados comportamentales que caracterizan
el aprendizaje.
- Se introduce la distincin entre aprendizaje asociativo mediante condicionamiento y aprendizaje cognitivo humano.
- Se describen los aspectos acadmicos bsicos de esta disciplina que llamamos Psicologa del Aprendizaje (objeto, historia, mtodos)
- Se concluye con un repaso a las principales clasificaciones y criterios de clasificacin del aprendizaje

Estructura del tema

Empezaremos por el concepto de aprendizaje, o sea, por el objeto mismo de la psicologa del aprendizaje y del estudio de cualquier
tipo de aprendizaje, incluido el condicionamiento. Para ello seguiremos un mtodo expositivo de aproximaciones concntricas, desde ras-
gos y caractersticas generales, intuitivas o de sentido comn, a una delimitacin ms precisa y operativa del concepto de aprendizaje. Se
aaden dos anexos complementarios sobre los conceptos o trminos previos ms simples pero imprescindibles para delimitar lo que hoy
da se entiende por aprendizaje y acerca de los condicionantes del aprendizaje.
Una vez expuestos los rasgos ms destacados de esa actividad de los organismos vivos que denominamos aprendizaje, interesa
tambin repasar el marco disciplinar de la Psicologa del Aprendizaje, o sea, el modo en que la psicologa ha tratado dicho tema: su histo-
ria, las teoras del aprendizaje, los aspectos conceptuales, aplicados y metodolgicos de la disciplina que ha tratado dicho tema. Con ello,
nos introduciremos en su objeto y niveles de anlisis, as como en los aspectos ms especficos del mtodo cientfico aplicado a esta dis-
ciplina, sobre todo en los aspectos experimentales bsicos (sobre todo del aprendizaje mediante condicionamiento).
Por ltimo, nos dedicaremos a esbozar criterios de clasificacin ms importantes y operativos del aprendizaje

Lecturas complementarias sugeridas

La concepcin cognitiva del aprendizaje que se mantiene en este captulo puede hallarse en textos tales como Bower y Hilgard (1981,
cap. 1), Bransford (1979, cap. 1), Gagn (1985, cap. 5), Howe (1980, cap. 1), Maldonado (1998), Michalski (1986), Prez y Almaraz (1981)
o Pozo (1989, 1990, 1996).
Son recomendables para este captulo varias obras. Para las cuestiones de historia y teoras son de inters el captulo introductorio
del libro de Aguado (1983) o el de Domjan y Burckhard (1986), el libro sobre historia del aprendizaje animal de Boakes (1984), los manua-
les de historia de la psicologa de Boring (1950), Caparrs (1979), Leahey (1980), Quintana (1985), Sebastin (1994) y Sahakian (1977);
tambin el captulo de Ferrndiz (1997a). Tambin son interesantes los captulos de Kimble (1985) sobre historia del condicionamiento.
Las teoras del aprendizaje aparecen extensamente desarrolladas, al menos las clsicas, en Hill (1971), Bower y Hilgard (1981) y Swen-
son (1980). Las teoras actuales as como las crticas al asociacionismo desde una posicin constructivista aparecen muy bien descritas
en Pozo (1989).
La metodologa puede ampliarse en Hillner (1978), Sidman (1960) y Catania (1992) en sus aspectos tradicionales y en Puff (1982) en
su vertiente cognitiva. Tambin, para cuestiones informticas en Algarabel y Sanmartn (1990).

1
Nota: Los apartados que aparecen con ese tipo de letra ms pequea y diferente sirven de ayuda y complemento al texto principal. Se en-
cuentra en apartados tales como resumen y estructura del captulo, lecturas complementarias, anexos y prcticas; tambin con el formato a
dos columnas que se ilustra en el apartado 2: la pequea columna de la izquierda sera de ese tipo pero en trminos de los conceptos clave
del texto principal que aparece en su misma horizontal pero en la columna ms grande de la derecha. Dicho formato a dos columnas se em-
plear cuando el texto no est suficientemente esquematizado.
 Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje 3

1. INTRODUCCION
Qu es el aprendizaje? Cmo es, cmo funciona, a qu se debe, cmo se mejora una de las capa-
cidades ms tiles e importantes en la vida del ser humano? Cmo han estudiado los psiclogos el
aprendizaje, qu teoras, qu mtodos de investigacin, qu discusiones han tenido y a qu resultados
tericos y prcticos han llegado? Estas son algunas de las cuestiones ms destacadas que nos guan y a
las cuales pretendemos dar respuesta, en la medida de lo posible, en este texto. Iremos comprobando
cmo algunos de estos interrogantes todava no tienen respuesta y otros estn ya bastante resueltos
ofreciendo con ello avances importantes en la comprensin de la conducta humana. Intentaremos reco-
ger aqu lo ms aceptado y vlido de los distintos enfoques cientficos de la Psicologa del Aprendiza-
je, todo ello con un afn integrador de aquello que pueda ser ms til, objetivo y actual para poder te-
ner una clara idea de este fenmeno tan complejo.

2. RASGOS GENERALES DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje es difcil de
entender por su:
- ominipresencia
- automaticidad
- dinamicidad
Esta actividad humana, en una primera aproximacin, presenta tres rasgos que
la hacen especialmente difcil de comprender: su omnipresencia, su automatici-
dad y su dinamicidad:
- En nuestra especie es una actividad muy frecuente, casi permanente en estado
de vigilia y eso hace muy difcil distinguirla de otras.
- Por otra parte, tan solo cuando directamente estamos dedicados a aprender,
cuando claramente somos conscientes de que estamos concentrados en apren-
der (sea estudiando unos apuntes, asistiendo a clase, etc.), slo en esos momen-
tos creemos estar aprendiendo. Y sin embargo, tambin podemos aprender de
modo automtico, implcito, no deliberado o no consciente: Aprendemos de-
terminadas aversiones gustativas (esa comida que "no nos gusta", por ejemplo)
y no sabemos por qu ni cmo las adquirimos e incluso apenas tenemos una
vaga idea de cundo ocurri.
- Por ltimo, el aprendizaje supone cambios comportamentales y mentales suce-
sivos y muchas veces irreversibles a lo largo del tiempo y por tanto, es difcil
comprender todo el proceso.

A pesar de la facilidad con

la que ocurre, el aprendizaje
es ms complejo de lo que
parece
Ahora bien, esta omnipresencia y automaticidad del aprendizaje, la facilidad
con que ocurre, es algo engaoso: el aprendizaje es una actividad mucho ms
compleja de lo que suponemos. Parece que todo consiste simplemente en ponerse
a la tarea, sin distraerse en otras cosas y durante algn tiempo. Por ejemplo,
aprender sera slo "estudiar", "esforzarse", "memorizar mucho", etc. Y es cierto
que algunos aprendizajes son as, sobre todo los que se dan en mbitos educati-
vos. Pero stos son slo un tipo de aprendizaje, los que podramos llamar deli-
berados o actividades con la intencin de aprender. Siguen producindose otros
muchos cambios de conducta, incluso en humanos, que tambin son aprendizaje.

El concepto cotidiano de
aprendizaje es parcial
Hay una serie de rasgos
generales sobre el aprendi-
zaje que nos ha aportado la
El concepto cotidiano que tenemos acerca de una actividad que todos realiza-
mos, como es el aprendizaje, se ha ido enriqueciendo notablemente a partir del
estudio objetivo de este fenmeno dentro de la psicologa cientfica. As, hay una
serie de afirmaciones obvias sobre el aprendizaje que quizs conviene matizar y
explicitar. Howe (1980) destaca tres caractersticas generales importantes del
aprendizaje: (1) es un dispositivo biolgico adaptativo, (2) funciona conjunta-
mente con el resto de capacidades humanas, y (3) es acumulativo y se integra con
4 Universidad de Murcia. Grado Psicologa. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1. cuatr., curso 2010/11

ciencia psicolgica y que los conocimientos previos. Estas y otras caractersticas importantes se describen
amplan dicho concepto co-
tidiano: un poco ms ampliamente a continuacin:

- La mayor parte de actividades que realizamos los seres humanos no ocurren por
a) La mayor parte de las
conductas son aprendi- "programacin gentica" sino que son adquiridas o aprendidas mediante la
das prctica. Los organismos, cuanto ms alto sea el nivel de su especia en la escala
o rbol filogentico, dispondrn de mayor proporcin de conductas adquiridas
que innatas.

b) El aprendizaje es un - Es pues un dispositivo biolgico que funciona para proteger al individuo y am-
dispositivo biolgico con pliar sus capacidades; es decir, tiene una importante funcin adaptativa. La
una primordial funcin funcin adaptativa es evidente al contrastar la conducta del ser humano con la
adaptativa
de otras especies inferiores: con el aprendizaje se modifican las pautas de con-
ducta en funcin de las demandas del entorno; sin embargo, la conducta no
aprendida, genticamente preprogramada, es ms rgida por producirse slo en
entornos delimitados y por exigencias muy especficas en ambientes muy ele-
mentales y predecibles.

c) Se aprende durante to- - No slo se aprende en la escuela, es decir, a travs de la enseanza formal, y
da la vida y adems el
aprendizaje es acumulati-
vo e irreversible
tampoco se aprende slo en la infancia o juventud. El aprendizaje es un fen-
meno conductual presente en toda la vida del individuo.
Que es acumulativo significa que la modificacin del comportamiento obser-
vada en los sujetos, es decir, los nuevos conocimientos y habilidades, se van
acumulando como experiencia en la memoria y as es como se ven influidos
por los aprendizajes previos. Adems, esta acumulacin se produce en un con-
tinuo temporal donde adquisicin, retencin y actuacin interactan perma-
nentemente. Dicho de otro modo, para poder aprender algo nuevo -por ejem-
plo, este concepto de aprendizaje que exponemos aqu- hemos de recurrir a la
estimulacin presente -el texto que estoy leyendo- pero tambin a conceptos,
datos y habilidades ya presentes en nuestra memoria -habilidad de lectura, con-
ceptos previos sobre adquisicin, conducta, actividad, adaptacin, etc.- todo lo
cual nos permite comprender y retener lo que estamos aprendiendo. Adems es
un proceso irreversible (ver Mateo, 2000, en prensa) por el cual, el comporta-
miento es "producto acumulativo de la totalidad de su experiencia pasada, por
lo que nunca puede volver, en sentido estricto, a un punto especfico anterior
en su desarrollo".

d) El aprendizaje funciona - El aprendizaje es el resultado de la actividad de una amplia variedad de proce-

gracias a un conjunto
amplio de capacidades
humanas
sos mentales. El aprendizaje no es otro proceso mental sino el resultado de la
interaccin de la actividad mental con el entorno. El aprendizaje no es posible
sin la participacin simultnea de otros procesos cognitivos -percepcin, aten-
cin, memoria- e incluso motivacionales y emocionales.
El aprendizaje es pues una propiedad o caracterstica del sistema cognitivo,
que como sistema dinmico complejo que es (Mateos, 2000, en prensa) permite
la autoorganizacin y por tanto la automodificacin de sus procesos y estructu-
ras cuando se ven sometidos a situaciones concretas de prctica. Y esta idea no
nueva en psicologa pues, por ejemplo, ya McGeogh en 1942 -segn Postman
(1985)- deca que el aprendizaje no es "un conjunto de eventos especiales y
compartimentalizados" (p. 113) sino que contiene un amplio rango de funcio-
nes psicolgicas: Percepcin, "ideacin" y razonamiento, motivacin, afecto,
emocin, personalidad, volicin, todo lo cual constituyen "momentos del flujo

e) Hay muchos tipos de
aprendizaje
f) Cada vez son ms com-
plejas las condiciones o
situaciones en las que el
individuo aprende
3. DEFINICIN DEL APRENDIZAJE
La definicin de aprendizaje
se construye con conceptos
y trminos aportados por la
ciencia psicolgica.
Los dos grandes marcos
tericos y conceptuales de
la psicologa tiles para el
estudio del aprendizaje son:
- el enfoque conductista
- el enfoque cognitivo
Aqu adoptamos las mejo-
res aportaciones de ambos
enfoques
Conceptos del enfoque
conductista:
- comportamiento
- respuesta
Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje 5
del aprendizaje" (p. 129).
- Desde aprendizajes simples, rpidamente automatizables, y que ocurren sin
apenas control por parte del sujeto hasta largos aprendizajes de tareas comple-
jas, que tardan aos en permitir una realizacin aceptable (oficios artesanos,
msica, etc.). Desde aprendizajes que ocurren no intencionadamente e incluso
no conscientemente, con resultados adaptativos e incluso no adaptativos (ad-
quisicin de fobias, adicciones, etc.) hasta aprendizajes muy intencionales, que
requieren gran esfuerzo (una carrera universitaria, etc.).
- Aunque las capacidades de aprendizaje sean siempre las mismas a lo largo de
los siglos (stas slo cambiaran quizs por mutacin gentica), lo cierto es que
las exigencias del medio son cada vez mayores. Dado el vertiginoso cambio
tecnolgico e incremento de uso y disfrute de informacin en la sociedad ac-
tual, cada vez es ms necesario que el hombre actual utilice sus recursos cogni-
tivos, mecanismos o estrategias de adquisicin de conocimientos y habilidades
mucho ms que el hombre de la sociedad de hace apenas unas dcadas, ms ru-
ral, "provinciana", cerrada, esttica, tranquila, con bastantes menos medios de
comunicacin que la de nuestros das. Era pues, una sociedad con escasas mo-
dificaciones o muy lentas, que llevaban a fomentar sobre todo hbitos y rutinas
generales, estereotipos de accin y pensamiento. Hoy da, sin embargo, para
"no perder el tren del progreso", incluso para entender y manejar cosas tan
simples como los objetos de consumo (electrodomsticos, automviles, orde-
nadores, etc.) es necesario estar continuamente aprendiendo, es decir, adqui-
riendo destrezas y conocimientos a partir de la informacin del mundo que
nos rodea. Un ejemplo concreto lo tenemos no ya en el mbito escolar sino en
el laboral y socioeconmico, donde ya es inevitable la necesidad de reciclaje y
formacin profesional continuada.
Los conceptos y la terminologa que configuran la definicin del aprendizaje
se han ido construyendo desde distintos enfoques tericos dentro de la psicolog-
a. Al igual que en otros mbitos de la psicologa cientfica, dos grandes tenden-
cias o grupos de teoras son las que dominan en este campo y los que han aporta-
do la mayor parte de conceptos y trminos con los que definir y estudiar el
aprendizaje: El enfoque conductista y el enfoque cognitivo. Aunque suelen pre-
sentarse como enfoques dicotmicos e incluso antagnicos -el primero derrotado
por el segundo en una "cruenta batalla" paradigmtica- la realidad histrica, co-
mo veremos en detalle ms adelante, es que todava muchos de los enfoques cog-
nitivos no han abandonado algunos de los presupuestos asociativos fundamenta-
les del conductismo (lo que denominamos asociacionismo cognitivo o computa-
cional, en contraposicin a enfoques cognitivos no asociacionistas de tipo orga-
nicista o constructivista). Si adoptamos una posicin integradora nos daremos
cuenta que ambos enfoques explican aspectos complementarios de la conducta: el
conductismo centrado en la "periferia", es decir, en los estmulos y en las res-
puestas observables, y el cognitivismo interesado por los procesos mentales que
median entre los estmulos -o entrada de informacin- y la respuesta.
Pues bien, para nuestra definicin o concepto de aprendizaje interesan, del en-
foque conductista los conceptos de comportamiento, respuesta y estmulo, y del
6 Universidad de Murcia. Grado Psicologa. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1. cuatr., curso 2010/11

- estmulo enfoque cognitivo, los de sistema cognitivo, representacin del conocimiento y

Conceptos del enfoque
cognitivo:
- sistema cognitivo
- representacin del cono-
cimiento
limitacin de capacidad. Ha de tenerse en cuenta que no son conceptos que se
hayan utilizado aislada y exclusivamente en cada uno de los dos enfoques men-
cionados: en particular, algunos conceptos conductistas han ampliado sus carac-
tersticas gracias a los enfoques cognitivos y viceversa. As ha ocurrido, por
ejemplo, con el concepto de comportamiento, que se ha enriquecido con conno-
taciones cognitivas a travs de la denominacin 'actividad', o incluso el de est-
mulo, entendido como informacin. Tampoco debe pensarse que son conceptos
exclusivos de la psicologa del aprendizaje; por ello, dejamos la ampliacin de
estos conceptos para el Anexo I de este captulo.

Segn autores, tendencias tericas y pocas se han propuesto diversas definiciones de aprendizaje,
y generalmente casi todos (por ejemplo, Houston, 1986; Pinillos, 1975; Pelechano, 1980, etc.) han co-
incidido en sealar la extraordinaria dificultad de esbozar una definicin mnimamente aceptable. Su
carcter multifactico (Carbonell, Michalski y Mitchell, 1983) omnipresente y dinmico, al igual que
el rbol dentro del bosque o el agua en el ro, le hacen acreedor de una situacin singular en la cual to-
dos lo definen pero ninguno lo ve claro ni est conforme con su definicin.
Vamos a citar aqu tres tipos de definiciones: la cotidiana o de sentido comn, la tradicional con-
ductista en psicologa del aprendizaje y por ltimo nuestra definicin particular, situada ya dentro de
un contexto actual cognitivo.

3.1. Definicin cotidiana o de sentido comn

Etimologa:
- apprehendere: captar, co-
ger
Diccionario:
- adquirir conocimientos
- fijar algo en la memoria
- por medio del estudio y
- por medio de la experien-
cia
Segn el Diccionario de Uso del Espaol, de Mara Moliner (Moliner, 1986),
el trmino "aprender" vendra del latn "apprehendere" que literalmente significa
"coger", "captar", y que en el lenguaje cotidiano significa "adquirir conocimien-
tos o el conocimiento de cierta cosa" y tambin "fijar algo en la memoria". El
Diccionario de la Real Academia Espaola (RAE, 1992) lo define como "adquirir
el conocimiento de alguna cosa por medio del estudio o de la experiencia".
El "aprendizaje" es, por tanto, "la accin de aprender", pero tambin "la si-
tuacin del que est aprendiendo" y el "conjunto de ejercicios que se realizan para
aprender un oficio o arte" as como "el tiempo que duran" dichos ejercicios (lo
que en trminos de las teoras educativas se denomina "el proceso de aprendiza-
je").
As pues, resumiendo, el aprendizaje desde la perspectiva de uso y significado
cotidiano del vocablo, es una actividad que realiza el sujeto con la finalidad de
adquirir conocimiento y retenerlo en la memoria y todo ello en una situacin de
prctica ("estudio" o "ejercicios" / "experiencia") que dura un tiempo. Como ve-
remos enseguida, la acepcin coloquial est ms cerca de la definicin cognitiva
que de la tradicional de los manuales de aprendizaje.

3.2. Definicin tradicional conductista

La definicin usual en la Psicologa del Aprendizaje entiende el aprendizaje como

cambio relativamente permanente en la conducta

debido a la prctica reforzada.

Es una definicin descripti-
va
Implica:
- Cambio en la conducta
- relativamente permanente
- debido a prctica reforza-
da
Problemas en esta defini-
cin:
- Aprendizaje = ejecucin
- Slo admite prctica re- - Y en segundo lugar, slo se admite el aprendizaje por la "prctica reforzada" o
forzada
3.3. Definicin integradora actual
Incluye cambios observa-
bles y tambin cognitivos
(inferidos)
La ejecucin (respuestas)
es indicador de la actividad
mental cognitiva que produ-
ce aprendizaje
El cambio en la conducta es
uno de los resultados de la
actividad de aprendizaje.
Otros cambios son cogniti-
vos (en conocimientos y
destrezas)
Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje 7
Es la esencia de definiciones tales como las de Kimble (1967), Guthrie (1952),
Pelechano (1980) o Pinillos (1975), una definicin que Pelechano (1980) catalo-
gara de "descriptiva" -por contraposicin a "terica"- y que se caracteriza por
hacer alusin slo a entidades y funciones observables y operacionalizables.
Analizndola por partes, tenemos que:
- comienza con la frase "cambio en la conducta", o sea, un incremento o disminu-
cin en la conducta observable;
- "relativamente permanente", no debida a estados transitorios de fatiga, ingestin
de drogas o txicos ni a la maduracin y factores genticos;
- debido a la "prctica reforzada" o experiencia con resultados motivacionalmen-
te positivos.
Tal y como algunos de sus detractores sealan, este tipo de definiciones efec-
tivamente tiene bastantes problemas pues dejan fuera algunos rasgos o atributos
caractersticos del aprendizaje. As:
- En primer lugar, entiende el aprendizaje como ejecucin o actividad, como con-
ducta observable que cambia o se modifica, cuando ms bien eso sera la conse-
cuencia externa o visible del aprendizaje y, en todo caso, un mero ndice a partir
del cual inferimos que en la actividad mental tambin se han operado cambios
debidos al aprendizaje. Es decir, el cambio de conducta es la consecuencia y no
la causa de la actividad de aprendizaje.
por la "experiencia" con resultados positivos. Es evidente que as se produce
aprendizaje, pero tambin se aprende con prctica "aversiva" o castigo -
ciertamente un mtodo no recomendable de aprendizaje, pero que desgraciada-
mente ocurre con excesiva frecuencia y con "aprendizajes", en la mayora de los
casos, diferentes a lo esperado (vase el Captulo 8)- o simplemente por obser-
vacin (viendo lo que hacen otros) o reinterpretando recuerdos o datos de la
memoria (reestructurando conocimientos, esquemas o conceptos), es decir, sin
refuerzo o sin hacer nada y sin que la propia conducta tenga ningn tipo de ex-
periencia directa.
Necesariamente una definicin menos parcial del aprendizaje debe incluir no
slo los cambios observables sino tambin los inferidos; stos no se ven directa-
mente (el aprendizaje no est en los cambios o resultados en los estmulos ni en
las respuestas) pero hay evidencia indirecta de que se dan en la mente del que
aprende y su estudio debe ser prioritario.
Si esto es as, en primer lugar, el aprendizaje debe entenderse como un cons-
tructo, un proceso (sin entender este trmino en el sentido diacrnico de "tiempo"
de aprendizaje) que procede de un conjunto de procesos o mecanismos mentales.
La causa del aprendizaje no es por tanto el cambio en la conducta sino que dicho
cambio es la consecuencia de la actividad mental que conduce al aprendizaje. El
cambio en la conducta es pues uno de los indicadores o parmetros que indican
que ha cambiado algo en la mente del sujeto. De este modo, ms que un estado,
el aprendizaje es una propiedad funcional del sistema cognitivo, mediante la cual
y ante determinadas condiciones de prctica o experiencia, se ponen en marcha
una serie de mecanismos y procesos mentales que permiten la adquisicin y re-
8 Universidad de Murcia. Grado Psicologa. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1. cuatr., curso 2010/11

tencin de la informacin y, eventualmente, la reorganizacin de algn compo-

nente del sistema cognitivo y del conocimiento, as como la manifestacin obser-
vable en la actividad del sujeto de conocimientos y destrezas que suponen cam-
bios con respecto a niveles precedentes. Por resumir estas caractersticas dentro
de una definicin:

El aprendizaje es una propiedad de la actividad mental que produce en el organismo el re-

sultado de cambiar o modificar:
- su sistema cognitivo, ya sea en sus contenidos (conocimientos o habilidades) o en la fun-
cionalidad de sus procesos, y con ello,
- su comportamiento observable.
Estos cambios son relativamente permanentes
y ocurren como consecuencia de condiciones de prctica y de experiencia.

Es: Esto conlleva entender que:

- automodificar el compor- 1, no es un proceso cognitivo o una nica actividad mental aislada sino una
tamiento y el sistema
cognitivo
propiedad o capacidad del sistema cognitivo o de la actividad mental: la
propiedad de automodificar la propia actividad psicolgica, como adapta-
cin y respuesta a los cambios ambientales relevantes;
2, efectivamente, el aprendizaje supone, como en la definicin tradicional, un
cambio o modificacin, pero de dos posibles aspectos de la actividad del su-
jeto: en su conducta (respuestas y acciones observables) y en su sistema
cognitivo (tanto en los procesos, estructuras y mecanismos de representa-
cin, como en los contenidos representados en la memoria, ya sean conoci-
- mediante prctica
mientos o habilidades); es decir tanto la del procesamiento de la informacin
exterior (mediante procesos perceptivos y atencionales) como las que rela-
cionan la experiencia y conocimientos previos (almacenados en la memoria a
largo plazo, MLP) con dicha nueva informacin. Se podra traducir esta idea
en la siguiente frmula:

Procesamiento de informacin exterior

Actividad mental para el aprendizaje = +
conocimientos previos en MLP

El aprendizaje (sobre todo el especficamente humano) es un proceso men-

tal activo que integra mecanismos asociativos y constructivos a distintos ni-
veles de conciencia y desde componentes implcitos y automticos a explci-
tos e intencionales orientados a metas.

3, los cambios producidos o resultados del aprendizaje en el organismo, si-

guiendo a Pozo (2003) son, de menor a mayor relevancia y especificidad
humana:
. nuevas conductas (respuestas, rutinas o hbitos),
. adquisicin de informacin (datos, hechos, trminos),
. modificacin de representaciones (conceptos, teoras, habilidades), y
. adquisicin de conocimiento (representaciones sobre o acerca de represen-
taciones, valoraciones, interpretaciones de cmo pensamos, etc.).
El primero es un cambio de comportamiento (generalmente automatizado) y
los otros son cambios ms propiamente cognitivos.

3.4. Diferenciacin de conceptos anlogos
Otros factores distintos al
aprendizaje y que permiten
observar cambios en el
comportamiento:
- Factores innatos
. reflejos
. habituacin
. sensibilizacin, etc.
- Maduracin en el desarro-
llo
- Estados transitorios (fati-
ga, enbriaguez, drogas,
etc.)
Son cambios en la ejecu-
cin no debidos a aprendi-
zaje
Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje 9
4, la prctica (interaccin del organismo con el entorno) y la experiencia (uti-
lizando los propios contenidos representacionales y procesos cognitivos)
son las condiciones fundamentales para que se produzca aprendizaje. Cual-
quier cambio conductual observable que no pueda explicarse por factores
innatos, de maduracin o por estados transitorios (fatiga, etc.) ser un cam-
bio debido a la prctica. As pues, la actividad de aprender tiene como con-
dicin necesaria la de hacer, practicar, estar el organismo en accin,
experienciar. En ese tiempo de prctica es cuando ocurre el aprendizaje.
En resumen, e l aprendizaje se produce por la interaccin entre el orga-
nismo y el entorno en situacin de prctica que produce en el ser humano
resultados de cambios cognitivos y de comportamiento.
En el comportamiento se pueden observar cambios o modificaciones que
son debidos a factores distintos de los que producen aprendizaje. Hay pues
factores o condiciones que producen cambio conductual pero que no son debi-
dos a la prctica. Esta propiedad de producir cambios no es patrimonio exclu-
sivo del aprendizaje. Hay procesos, conductas o situaciones parecidos al
aprendizaje slo en la mencionada propiedad de cambio. Por ejemplo, factores
innatos, maduracin y estados transitorios, es decir, cambios en la ejecucin
que no son aprendizaje:
- Respecto a los factores innatos, es sabido que existen una serie de cambios
en el comportamiento del sujeto que ocurren debido a la activacin de patro-
nes innatos de comportamiento. Hay determinadas especies que, ante deter-
minadas situaciones, emiten una serie de conductas de forma casi automtica
o refleja y esto ocurre, tal y como lo ha estudiado recientemente la etologa,
por la activacin de conductas genticamente predeterminadas en una situa-
cin especfica. De este tipo son cambios comportamentales simples tales
como la habituacin, sensibilizacin, impronta, etc., todos los cuales no se
pueden considerar como cambios conductuales debidos a la prctica reforza-
da.
- La maduracin es uno de los principales agentes de modificacin conduc-
tual. Con el crecimiento fsico, con el desarrollo ontogentico se van perfec-
cionando determinados rganos que facultan cada vez mejor al sujeto a rea-
lizar actividades cada vez ms complejas. La interaccin por tanto, entre de-
sarrollo y aprendizaje, va a ser una de las cuestiones ms importantes y com-
plejas en psicologa y varias teoras importantes del aprendizaje (Piaget, Vy-
gotski, etc.) van a ir indisolublemente ligadas al desarrollo.
- Tambin se producen cambios comportamentales debido a estados transito-
rios, tales como la fatiga, la intoxicacin, drogadiccin, embriaguez, etc. Es-
tos cambios no son debidos a la prctica, pues entre otras cosas, son cambios
mucho menos duraderos que los que se producen en el aprendizaje.
En definitiva, queda claro que a un nivel puramente descriptivo, se produ-
cen cambios en la conducta observable o ejecucin, algunos de los cuales son
debidos al aprendizaje pero otros no. Incluso los cambios en la ejecucin de-
bidos a la prctica reforzada no son en s mismos aprendizaje, como crean los
tericos conductistas del aprendizaje: son una consecuencia o resultado de los
10 Universidad de Murcia. Grado Psicologa. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1. cuatr., curso 2010/11
El conductismo identificaba
aprendizaje y ejecucin
La ejecucin es un indica-
dor de la actividad mental
de aprendizaje
4. ELEMENTOS Y DINMICA DE LA SITUACIN DE APRENDIZAJE:
ORGANISMO, ENTORNO, PRCTICA Y RESULTADOS
Las definiciones son in-
completas.
El aprendizaje slo se en-
tiende si se analiza en si-
tuacin:
- las condiciones en las que
ocurre
- la actividad mental que
genera
- los resultados de aprendi-
zaje que produce
As pues, hemos mencionado cuatro elementos clave en la situacin de aprendizaje: Organismo,
entorno, prctica y resultados. Los dos primeros son elementos estructurales (como la anatoma
cambios en la actividad mental a partir de una condicin de prctica reforzada.
La distincin entre aprendizaje y cambios en la ejecucin no ha sido algo
evidente durante mucho tiempo en el mbito conductista por una razn fun-
damental: por negar la posibilidad de explicacin cientfica de los fenmenos
mentales. En la actualidad, superadas dichas limitaciones, el aprendizaje debe-
mos entenderlo como un resultado de automodificacin mental que inferimos
a partir de resultados manifiestos en la ejecucin (los cambios en la conducta)
y que ocurren gracias a condiciones de prctica. La ejecucin del sujeto es lo
que se debe analizar y observar para poder determinar a partir de ah tanto las
condiciones como los cambios en la actividad mental, el proceso o caracters-
ticas del aprendizaje. Por tanto, el aprendizaje se analiza a travs de los cam-
bios observables en la conducta (la performance o ejecucin), los cuales,
adems de ser resultado del aprendizaje (cuando ocurren por la prctica), pue-
den serlo tambin de otros factores (fatiga, estados transitorios, maduracin,
etc.).
Decamos en la definicin de aprendizaje que ste es el resultado de la ac-
tividad del organismo por la que puede cambiar su mente y su conducta. Pero
esto ocurre si hay una situacin favorable para ello, en una situacin en la que
el sujeto se expone a una prctica concreta en un determinado entorno.
Ahora bien, la definicin antes mencionada sera incompleta si no se tuvie-
ra en cuenta lo que hay y ocurre cuando se aprende. Es necesario estudiar y
analizar aquellos aspectos de la situacin que no son aprendizaje pero sin cuya
presencia el aprendizaje no sera posible.
Desde hace tiempo, diversos autores -tales como Romero, Jara y Campoy
(2001, , p. 11), Pozo (1996), Gagn (1984)), Rescorla (1980)) o Bransford
(1979))- han venido proponiendo una serie de elementos imprescindibles en
cualquier situacin de aprendizaje: Las condiciones o requisitos del entorno y
del organismo, los procesos y actividades del sistema cognitivo que se activan
ante dichas condiciones y los resultados o consecuencias de esa interaccin
condiciones-procesos.
En alguno de los autores mencionados vara la terminologa pero no el
concepto. As, en Bransford (1979), los procesos son las "actividades de
aprendizaje", las condiciones externas ser "la naturaleza de los materiales",
las condiciones internas "las caractersticas del aprendiz" y los resultados se
traducen en las "tareas criteriales".
Sin embargo, quizs es ms descriptivo y operativo replantear este enfo-
que, cambiando alguno de ellos y ampliando a cuatro estos elementos. Por
ejemplo, es interesante tener en cuenta dnde ocurren esos elementos (aspec-
tos estructurales) y cmo interactan (aspectos dinmicos). As, hay dos posi-
bles ubicaciones de estos elementos: o en el entorno (condiciones externas) o
en el organismo (condiciones internas y sistema cognitivo). La interaccin de
ambos ser la actividad prctica cuyos resultados constituirn el aprendizaje.
 Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje 11

del aprendizaje) y los dos ltimos son los elementos dinmicos (la fisiologa del aprendizaje) de di-
cha situacin (ver esquema en la Tabla 1-1).

Los elementos estructurales y sus respectivas funciones en el aprendizaje son los siguientes:
- El organismo, como protagonista, autor y receptor de los resultados de su actividad de aprendizaje.
El organismo cumple dos funciones en el aprendizaje:
. Est en unas condiciones internas determinadas, ms o menos favorables para aprender.
. Dispone de la competencia o capacidad en su sistema cognitivo, ms o menos adecuada para
aprender.
- El entorno, que se concretiza en las condiciones externas disponibles en la situacin de aprendizaje
y que cumple dos funciones en dicha situacin:
. Proporciona los estmulos o informacin que se quiere aprender,
. Constituye el contexto ms o menos favorable para el aprendizaje

Los dos elementos dinmicos de la situacin de aprendizaje son:

- La prctica es la actividad del organismo en unas condiciones y durante un tiempo determinados.
- Los resultados son los cambios en el comportamiento y/o el sistema cognitivo que se van produ-
ciendo a lo largo de la actividad de prctica y que, en muchos casos, se convierte en experiencia re-
utilizable en sucesivos aprendizajes.

Los elementos estructurales y dinmicos obviamente interactan en la situacin de aprendizaje. La

Figura 1-1 nos la muestra. Al estudiar el aprendizaje, tanto las variables de entorno y de organsmicas
constituiran variables independientes y los resultados seran la variable dependiente.
Tabla 1-1: Elementos estructurales y dinmicos de la situacin de aprendizaje.
Enfoque Elementos Subcomponentes

Condiciones internas - Estado biolgico, motivacional y emocional

- Rasgos estables tales como personalidad, tem-
peramento, etc.
Organismo - Procesos y estructuras del sistema cognitivo:
Sistema cognitivo
. perceptivo / atencionales
. memoria de trabajo, MLP
. procesos no conscientes o implcitos
Estructural
- Experiencia (contenidos en MLP):
Nivel de conocimientos y habilidades:
- Sobre algn dominio especfico del aprendiza-
je actual
- Sobre capacidades cognitivas, etc.
Entorno o Estmulos o informacin
condiciones externas Contexto
Prctica Actividad de interaccin del organismo con la informacin que va produciendo
RESULTADOS PARCIALES de CAMBIOS o APRENDIZAJE
Dinmico
Resultados Cambios externos, en el comportamiento observable
Cambios internos: Mayor experiencia, nuevos conocimientos y nuevas habilida-
des
12 Universidad de Murcia. Grado Psicologa. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1. cuatr., curso 2010/11

Figura 1-1. La interaccin entre los cuatro elementos a lo largo de la situacin de aprendizaje.

Es un esquema vlido para todas las situaciones de aprendizaje, pero mucho ms apropiado para las
situaciones de aprendizaje humano complejo en los que son ms decisivos el papel ms activo del sis-
tema cognitivo (tanto en conocimientos previos necesarios para el aprendizaje como en resultados que
se obtienen) y la dinamicidad y mayor complejidad de las condiciones de prctica.

4.1. Condiciones para que se produzca aprendizaje

La actividad cognitiva de Aunque la definicin de aprendizaje enfatiza el papel de los componentes

aprendizaje slo es posible
si el contexto lo permite
Muchos autores destacan
su papel fundamental
cognitivos, no podemos olvidar que el aprendizaje ocurre en un contexto y si slo
entendiramos el aprendizaje en su rasgo de funcin interna cognitiva, como una
actividad "encapsulada" -que dira Fodor (1983)-, caeramos en una definicin
solipsista y parcial del aprendizaje. De ah que sea necesario incluir, como parte
esencial del aprendizaje, las condiciones en las cuales ocurre. Hay pues una in-
teraccin imprescindible entre la actividad funcional cognitiva y las condiciones
que hacen que ste active los mecanismos que le permite modificar y modificar-
se. El aprendizaje slo ocurre pues, parafraseando a Ortega, en una circunstancia,
en y por unas condiciones. Por poner un ejemplo simple, si quiero aprender una
materia escolar, tengo que ponerme delante de una parte de ella -por ejemplo,
unos apuntes o un manual, y leerlo- y esa estimulacin es la condicin externa
sine qua non para que los aprenda.
El papel de las condiciones o "factores" que determinan el aprendizaje ha sido
destacado por muchos autores y de diferente trayectoria: Rescorla (1980) en
aprendizaje animal, Gagn (1985) en aprendizaje cognitivo, etc. Hasta tal punto
son importantes que la mayor parte de autores dedican sus investigaciones expe-
rimentales a determinar, descubrir o identificar las mejores condiciones para el
aprendizaje (para obtener mayores y/o mejores cambios conductuales). De hecho,
los autores conductistas slo se dedicaban a ello mientras que los de orientacin
ms cognitiva adems han profundizado en los procesos mentales que facilitan el
aprendizaje.
 Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje 13

Dos tipos de condiciones: Hay unas condiciones que activan el aprendizaje de un modo ms directo que
- externas
- internas otras. En cualquier caso, hay varias clasificaciones de las condiciones de aprendi-
zaje. Prez y Almaraz (1981) distinguen dos tipos de condiciones: externas e in-
ternas.

a) Condiciones externas
Externas:
- estimulacin
- contexto Las condiciones externas necesarias para el aprendizaje pueden ser directas
(informacin que percibimos del estmulo o del contexto) o mediadas (es decir,
facilitadas por otros, en contexto de enseanza, etc.). La estimulacin o input
constituye la informacin que el sujeto recibe y debe aprender (en el Anexo I se
hace mencin a todo ello); el contexto ambiental est presente o circundante en el
momento de recibir la estimulacin principal (obviamente, lo primero tienen un
papel ms destacado para que se produzca el aprendizaje que lo segundo).
Ya se mencionan en el Anexo I de este captulo las principales caractersticas
de los estmulos. En psicologa del aprendizaje algunos son muy caractersticos
(estmulo neutro, condicionado, incondicionado, reforzante, discriminativo, in-
hibidor, aversivo, etc.) y por tanto en su momento se definirn y se estudiarn sus
efectos.
En definitiva, la estimulacin provocar la prctica ms o menos reiterada, de
modo que la estimulacin se convierta en informacin asimilable por el sistema
cognitivo.

Internas:
b) Condiciones internas

Las condiciones internas (ver A2 en la Figura 1-2) juegan tambin un papel

- Estado biolgico, motiva- fundamental en el aprendizaje (aunque no se puedan observar directamente). De-
cional, emocional ntro de las condiciones internas incluiramos:
- Capacidades y rasgos es- - Los procesos o componentes cognitivos (ver el siguiente apartado)
tables - Las condiciones personales, o sea, el estado biolgico, motivacional y emocio-
nal (vase Anexo II de este mismo captulo).
- Las capacidades y rasgos ms o menos estables del individuo (inteligencia, per-
sonalidad, temperamento, hbitos de comportamiento, etc.).

4.2. Los componentes cognitivos con los que se produce aprendizaje

No se trata de procesos
cognitivos especficos de
aprendizaje
Seran los elementos del sistema cognitivo que intervienen en el momento de
aprender. Sin embargo, hay todava no pocos interrogantes por despejar en este
tema: Hay uno o varios "procesos" de aprendizaje -se preguntaban ya los teri-
cos del neoconductismo al discutir si el condicionamiento clsico y el instrumen-
tal eran dos procesos distintos de aprendizaje o un nico proceso subyacente con
dos manifestaciones? Hay algn mecanismo especfico de aprendizaje en el sis-
tema cognitivo o ms bien esa posibilidad de adaptacin y automodificacin al
procesar la informacin es una propiedad del resto de procesos bsicos (percep-
cin, atencin, memoria, etc.)? La cuestin es muy compleja y el intento de solu-
cin ha dependido del tipo de modelo terico desde el que se haya intentado.
Aunque todo el sistema cognitivo interviene en el aprendizaje, podran men-
cionarse dos grandes funciones:
14 Universidad de Murcia. Grado Psicologa. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1. cuatr., curso 2010/11
sino de los procesos cogni-
tivos bsicos (perceptivos, (sea modificndose o permitiendo que se modifiquen otros o la propia conducta
atencionales, de memoria)
que intervienen en el mo-
mento de aprender
y de la organizacin de los
contenidos en la MLP (co-
mo conocimientos o habili-
dades)
La experiencia o nivel de
conocimiento previo
- Activar procesos o mecanismos en las correspondientes estructuras o almace-
nes de memoria (memoria de trabajo y memoria a largo plazo -MLP-) para,
- adquirir una serie de contenidos (conocimientos y habilidades) representados
en la MLP.
Los procesos cognitivos que parecen actuar ampliamente en el aprendizaje
observable) son:
- Los sistemas de procesamiento de bajo nivel, perceptivos y atencionales, res-
ponsables de la codificacin inicial no consciente del input estimular.
- La memoria de trabajo u operador central del sistema (Baddeley, 1976, 1986),
encargado del procesamiento controlado y consciente, cauce de la recuperacin
de la informacin hacia los sistemas de respuesta, sistema que retiene breve-
mente la informacin (tanto externa como interna procedente de la memoria a
largo plazo) y la reelabora utilizando procesos activos de estrategias tanto aso-
ciativas como de reestructuracin (ver Pozo, 1990).
Los contenidos se refieren a la informacin almacenada en la memoria a lar-
go plazo (MLP), donde se halla toda la informacin aprendida por el sujeto ya
sean conocimientos (semnticos, episdicos) o habilidades (memoria procedi-
mental), ya sean recuerdos deliberados (declarativos o episdicos) o automatis-
mos "encapsulados" (cdigo fonolgico al leer, destrezas motoras de caminar,
etc.) que funcionan mediante un sistema de procesamiento no consciente, el cual
se encargara de los aprendizajes implcitos o latentes, los cuales escapan al con-
trol directo del procesador central o memoria de trabajo.
En definitiva, aqu incluimos algo sumamente importante: la experiencia, en-
tendida como el conjunto de conocimientos previos, el nivel de conocimientos y
habilidades previamente aprendidos, los aprendizajes previos que posea el sujeto,
tal y como estn organizados y representados en la memoria y dispuestos a ser
recuperados y utilizados en nuevos aprendizajes.
La importancia de estos contenidos radica en que una vez activados en la me-
moria de trabajo (sean como conocimientos y/o habilidades), intervendrn directa
e interactivamente en el momento de la adquisicin o procesamiento de la infor-
macin. Est claro que las diferencias individuales en los conocimientos previos
determinarn enormemente el nivel de aprendizaje posible. Baste pensar como
ejemplo la importancia del nivel educativo alcanzado, el nivel cultural, la forma-
cin especializada, etc., a la hora de afrontar un aprendizaje nuevo.
La MLP (B y A2, en la Figura 1-2) tiene la consideracin de contenidos y
tambin de condicin interna: Posee informacin previamente aprendida que
acta como condicin interna para los nuevos contenidos que se adquieren en
una situacin de aprendizaje. Como condicin interna, la MLP interacta con los
nuevos contenidos que se aprenden gracias a la prctica. El resto de componentes
cognitivos que afectan al aprendizaje se pueden repasar resumidamente en el
Anexo IV de este captulo (procesos perceptivos, atencionales y de memoria ms
involucrados en el aprendizaje).
Los contenidos mentales susceptibles de aprendizaje constituyen pues la in-
formacin almacenada o representada en la memoria (conocimientos, habilida-
des, representaciones, esquemas, conceptos, automatismos, etc.). De ah que al-
gunos (Michalski, 1983) entiendan el aprendizaje como modificar o construir re-
presentaciones de lo que se est experimentando. Por ejemplo, uno sabe algo so-
bre Italia (dispone de contenidos almacenados en su MLP) y al ver un documen-
tal en TV sobre dicho pas logra aprender cosas nuevas, modificando as los co-

4.3. Los resultados de aprendizaje
Se trata de lo que ocurre
conforme se logra aprender
algo,
tanto a nivel externo (cam-
bio observable en las res-
puestas)
como interno (en los conte-
nidos, procesos y rasgos
estables)
Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje 15
nocimientos que ya tena.
Por ltimo, los resultados de aprendizaje seran los cambios o modificaciones
que ocurren durante la prctica y al finalizar sta, se trata de las sucesivas trans-
formaciones que pueden aparecer tanto en el mbito externo en el comportamien-
to como a nivel interno mental:
- En el nivel externo el resultado suele ser la variacin en alguno de los parme-
tros de las respuestas (vase Anexo I de este mismo captulo), el incremento en
la ejecucin, en la tasa de respuesta, en la recuperacin de contenidos almacena-
dos en la memoria (tal y como ocurre en un examen escolar), etc. Estas variacio-
nes en la ejecucin constituyen el principal ndice o evidencia de que se ha pro-
ducido aprendizaje. Y adems, es una evidencia directa de cambios o aprendizaje
en respuestas observables, as como una evidencia indirecta de cambios internos.
- En el nivel interno en conjunto el sujeto adquiere experiencia o acumulacin
en su memoria de los aprendizajes previos. Con ella se puede inferir que se pro-
ducen tres tipos de cambios:
- En los contenidos semnticos/declarativos o procedimentales (sabemos algo
nuevo, se dispone de esquemas para nuevos conocimientos, se acumula mayor
experiencia o prctica en una actividad, etc.)
- En los mismos sistemas activos de procesamiento para el aprendizaje, por
ejemplo, con la incorporacin de nuevas estrategias asociativas o de reestruc-
turacin, logrando una mayor eficacia en la amplitud de la memoria de traba-
jo, especificando y modificando los sistemas perceptivos y atencionales, etc.
- En las condiciones internas ms estables, por ejemplo, con nuevos sistemas
motivacionales o modificaciones en las reacciones emocionales (vase Anexo
II de este captulo), modificando rasgos de personalidad, incrementando la ca-
pacidad general de procesamiento o inteligencia, etc.
Estos resultados pueden ir desde pequeas modificaciones a grandes cambios
hasta lograr la asntota en la ejecucin o el nivel de experto en un dominio o tarea
concreto. Variarn tambin desde simples conocimientos aadidos a los ya exis-
tentes, hasta cambios conceptuales reestructurantes.
Por tanto, este elemento descriptivo, tradicionalmente el ms definitorio del
aprendizaje, se refiere a los posibles tipos de cambios -mayor o menor cantidad
de cambios, en ms o menos tiempo, es decir con mayor o menor prctica- y en
los diferentes mbitos, dominios, materias, tareas y actividades que se puedan
aprender.
El aprendizaje produce resultados de cambios o modificaciones internos y
externos. El nfasis actual se centra en los cambios internos, es decir, los cam-
bios producidos principalmente en el sistema cognitivo (lo que llamamos tambin
capacidades mentales) y en concreto en sus dos elementos fundamentales: En los
contenidos y en los propios procesos cognitivos para el aprendizaje. Contenidos
y procesos son capacidades o competencias de la mente, siendo su modificacin
la principal tarea o resultado de aprendizaje.
Los cambios conductuales o mentales caractersticos del aprendizaje se deben
a la activacin de una serie de procesos cognitivos (estrategias, sistemas de pro-
duccin, atribucin causal, automatizacin, insight, etc.) que actan sobre las es-
tructuras mentales (de memoria, etc.) para obtener como resultado la modifica-
16 Universidad de Murcia. Grado Psicologa. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1. cuatr., curso 2010/11

cin de los contenidos o informacin representada, ya sea de conocimientos (te-

oras o explicaciones que posee sobre el mundo y sobre s mismo) o de habilida-
des (capacidades o disposiciones para actuar y realizar actividades).

Lo que provoca la modificacin de los contenidos (lo cual recordemos que es

el resultado ms tpico del aprendizaje humano), o sea, la adquisicin de ms y
mejores conocimientos y habilidades, es la intervencin de los procesos cogniti-
vos en una situacin de prctica.
Evidentemente tambin se modifica el comportamiento observable, pero
siempre es una consecuencia de los cambios en el sistema cognitivo. El hecho de
que los cambios internos los estudiemos a partir de los externos es un asunto me-
todolgico inevitable (inferimos los cambios internos a partir de las condiciones
externas -estmulos- y resultados externos -respuestas-) pero no nos quedamos
slo en lo externo como haca el conductismo.

4.4. La dinmica del aprendizaje: Interaccin de organismo y entorno duran-

te la prctica para producir resultados durante el tiempo de aprendizaje

condiciones - procesos o
informacin - sistema cogni-
tivo
Primer momento:
- interaccin condiciones /
procesos
Segundo momento:
- se logran los resultados de
aprendizaje
Tal y como hemos podido observar en la Figura 1-1, justamente el tndem in-
formacin - sistema cognitivo en interaccin es lo esencial de la prctica, y sta
es, como sabemos, la condicin imprescindible para que se den resultados de
aprendizaje.
El par entorno (condiciones externas) organismo (actividad mental) est
presente ineludiblemente en cualquier inicio de la actividad de aprendizaje, y
ambos constituyen los elementos del acto o actividad de aprendizaje. Para que
un sujeto est aprendiendo, tienen que darse unas condiciones (externas e inter-
nas, como veremos) favorables para que se active la mente del sujeto, procese la
informacin y as se logren, transcurrido un tiempo determinado, unos resultados
de aprendizaje.
En definitiva, la prctica funciona si interacta el organismo en un entorno de-
terminado. La prctica supone pues la confrontacin del sujeto (sus procesos, sus
condiciones internas, sus conocimientos y experiencias previas) con la informa-
cin estimular. Grficamente de un modo simple esto sera as:

ENTORNO RESULTADOS
+ PRCTICA (parciales y finales)
ORGANISMO
de aprendizaje

Los resultados de aprendizaje (durante la prctica y al concluirla) son pues el

fruto de esa interaccin entorno organismo (actividad mental). Por eso lo que
mejor puede definir a los resultados de aprendizaje es la palabra "cambio" y con
ello estamos ante la caracterstica central del aprendizaje, su dinamicidad y capa-
cidad de automodificacin de mente y comportamiento.
Esta concepcin situacional del aprendizaje va a resultar enormemente prcti-
ca a la hora de:

Analizar estos tres elemen-
tos sirve para:
- identificar cmo se apren-
de
- proponer mejoras en el
aprendizaje
Un ejemplo: la situacin de
enseanza o instruccin
Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje 17
- poder identificar cundo y cmo un organismo est aprendiendo, y
- proponer prescriptivamente las mejores condiciones para que "trabajen" del mo-
do ms eficaz posible los procesos y capacidades para conseguir los cambios
ms tiles para el sujeto.
Un ejemplo de la utilidad de este esquema lo tenemos cuando nos pregunta-
mos sobre la relacin del aprendizaje con la enseanza o instruccin. Tradicio-
nalmente se ha considerado el binomio enseanza-aprendizaje como algo impres-
cindible en la educacin. Sin embargo, ambos conceptos si los ubicamos en nues-
tro esquema situacional de los cuatro elementos del aprendizaje, vemos que la
persona que aprende y la que ensea se hallan en condiciones diferentes. En efec-
to, el que aprende est sometido a unas condiciones de prctica durante un tiempo
en el cual activa los procesos mentales correspondientes y logra los resultados de
aprendizaje pertinentes. El que ensea, en el acto de ensear (en clase como pro-
fesor, en casa como padre o madre cuando intenta criar al hijo, etc.), es condicin
externa, se convierte en entorno o informacin clave para el que aprende. En
ese sentido, siempre se ha dicho que no hay nada como un buen maestro. Pero un
buen maestro no se improvisa (se trata de una persona que tiene que aprender a
ensear), no es nada fcil ser condicin para el aprendizaje de otros y por ello
hay todo un conjunto de disciplinas e instituciones dedicadas a ello (didctica,
pedagoga, escuelas de formacin del profesorado, etc. en el caso de la enseanza
escolar; en el caso de la enseanza familiar, sin embargo, como es bien sabido
apenas hay "escuelas de padres").
Algo fundamental en el aprendizaje es que ocurre a lo largo de un tiempo de-
terminado, las modificaciones que se producen mediante prctica tardan tiempo
en ocurrir e incluso van ocurriendo conforme se aprende. Por eso para una des-
cripcin ms comprensiva del aprendizaje no basta con los elementos estructura-
les (organismo y entorno) sino que debe tenerse en cuenta la dinmica (la prctica
y los resultados que se van obteniendo); por poner una analoga, la mejor descrip-
cin del aprendizaje no sera una foto sino una pelcula o video.
As pues, la interaccin dinmica de los elementos de la situacin de aprendi-
zaje podra resumirse en la siguiente secuencia:
1) Inmediatamente antes de comenzar la prctica son fundamentales las condi-
ciones internas del organismo, tanto cognitivas (en MLP, vase Figura 1-1)
como no cognitivas (biolgicas, motivacionales, etc.).
2) La situacin de prctica propiamente dicha consiste en la interaccin de con-
diciones externas del entorno (informacin y contexto) y sistema cognitivo.
3) Los resultados o cambios internos y externos pueden ser concomitantes a la
prctica o posteriores a ella.
La prctica es el elemento central del sistema de aprendizaje pues es lo que
dinamiza toda su estructura, pone a trabajar al organismo en el contexto adecuado
y con ello permite el aprendizaje. Prctica es el nombre que se le da a la interac-
cin condiciones externas + sistema cognitivo: Al presentar los estmulos en un
entorno determinado (condiciones) se provoca la activacin de procesos y conte-
nidos representacionales al presentar los estmulos.
La prctica y sus condiciones son algo fundamental en el aprendizaje humano,
y por eso se vern detenidamente en el prximo tema. Pero queda claro que es
muy variada: Hay aprendizajes que requieren muy poca prctica (un solo ensa-
yo), por ejemplo, basta con ver una pelcula una vez y con ello luego se puede
contar, hacer un resumen, puede influir en nuestras actitudes, conocimientos, etc.
(tambin hay quien se ha visto una pelcula muchas veces, por ejemplo Vrtigo de
Hitchcock la ha visto el filsofo y escritor Eugenio Tras ms de 100 veces, resul-
18 Universidad de Murcia. Grado Psicologa. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1. cuatr., curso 2010/11

tado de lo cual es un libro sobre dicha pelcula publicado por dicho autor en
1998). Tambin hay prctica largusima en aprendizajes que no acaban nunca
(aprender a tocar el piano, etc.).

Por ltimo, es evidente que las condiciones del entorno son ms complejas
de lo que parecen: Van desde condiciones simples del condicionamiento (empa-
rejar estmulos, asociar respuestas y consecuencias, etc.) a condiciones ms com-
plejas (lenguaje, estmulos semnticamente complejos, entorno social y cultural,
etc.) que posibilitan y favorecen la activacin de este tipo de procesos y que pro-
porcionan la autonoma del sujeto para manejar su propio aprendizaje en contex-
tos sociales diferenciados. Por ejemplo, situaciones de grupo, interaccin con
otros, informacin meditica, informacin artificialmente preparada, etc. En el
tema siguiente se analizan las condiciones de la prctica ms comunes en el
aprendizaje cognitivo humano.

4.5. Los elementos de la situacin de aprendizaje como punto de partida pa-

ra la intervencin prctica (evaluacin y tratamiento de las actividades
de aprendizaje)

Podemos aplicar los conocimientos tcnicos sobre el aprendizaje de dos formas normalmente con-
secutivas y complementarias:
- Evaluar o analizar la situacin de aprendizaje
- Tratar, ayudar a mejorar el aprendizaje propio o de otros.
Todos tenemos alguna idea de ambas cosas, pero conocimientos tcnicos y experiencia al respecto
la vemos en profesiones tales como maestros, psiclogos clnicos o escolares, entrenadores, fisiotera-
peutas, logopedas, padres, etc.

Pozo (1996) ha propuesto un esquema para entender la articulacin de estos elementos en las situa-
ciones prcticas de aprendizaje, tanto para evaluarlas o analizarlas como para intervenir en ellas. Lo
reproducimos y adaptamos en la Figura 1-2.

Figura 1-2: Los elementos del aprendizaje en contextos aplicados (adaptado de Pozo, 1996).
 Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje 19

4.6. Condicionamiento vs. Aprendizaje cognitivo humano

4.6.1. Introduccin

El aprendizaje humano tiene algunas caractersticas que podemos resumir

en dos:

El aprendizaje humano no ex- 1) El aprendizaje asociativo mediante condicionamiento es un tipo de

cluye el condicionamiento
pero los aprendizajes humanos
complejos no se pueden expli-
car por condicionamiento
El condicionamiento se forma
por procesos o mecanismos
cognitivos de tipo asociativo
Los aprendizajes humanos
complejos requieren otros pro-
cesos cognitivos
aprendizaje bsico que ocurre en el ser humano pero que resulta insuficiente
para explicar muchos de los aprendizajes ms complejos que realiza. Ofrecen
sin duda una buena explicacin de cambios simples o automticos de con-
ducta debidos a determinados eventos estimulares simples (asociaciones en-
tre estmulos, entre respuestas y consecuencias, etc.) pero no permiten expli-
car los tipos de aprendizaje que se necesitan para la adquisicin de capacida-
des cognitivas ms complejas.
Este tipo de aprendizaje ms complejo, que aqu denominaremos apren-
dizaje cognitivo humano presenta algunas caractersticas diferenciales res-
pecto a otras formas ms simples de aprendizaje, tales como el condiciona-
miento. Centrndonos en el mecanismo o proceso central que produce el
aprendizaje, en el condicionamiento ste ocurra exclusivamente por proce-
sos asociativos. Es decir, determinados estmulos lograban mediante prctica
(exposicin reiterada) activar representaciones mentales de otros estmulos,
expectativas o acciones y ello provocaba determinadas consecuencias obser-
vables en la conducta. As pues, tal y como lo sealan Ellis et al. (1979), el
aprendizaje mediante condicionamiento es la formacin de una asociacin o
varias asociaciones entre estmulos y/o respuestas, ya sea en trminos de
asociaciones entre seales del medio (o ECs) y estmulos significativos para
el organismo (o EIs) -o sea, condicionamiento clsico- o en trminos de aso-
ciaciones entre acciones propias y consecuencias (condicionamiento instru-
mental). Los mecanismos asociativos de aprendizaje en la correspondiente
situacin de prctica proporcionan el cundo y cmo emitir las respuestas,
las expectativas o las conexiones entre representaciones, siendo as aprendi-
zajes elementales bsicos.
2) El actual enfoque cognitivo del aprendizaje humano ampla esta visin de
asociacin E-R y propone tener muy en cuenta los procesos cognitivos com-
plejos, generalmente procesos simblicos (razonamiento, pensamiento, abs-
traccin) y, sobre todo, tener en cuenta la organizacin de la memoria en
trminos de representacin, almacenamiento y recuperacin de la informa-
cin previa. Procesos cognitivos que actualmente se conocen bastante mejor
gracias a las aportaciones de los modelos y teoras cognitivos (sobre todo lo
aplicado a la memoria, representacin del conocimiento, atencin, etc.).

4.6.2. El condicionamiento como tipo de aprendizaje bsico asociativo

Aprendizajes bsicos vs. Si tenemos en cuenta la distincin que hace Maldonado (1998; basada en Dic-
Especializados
kinson, 1980) entre aprendizajes bsicos y aprendizajes especializados (los
primeros se consideran "determinante causal ltimo del comportamiento cotidia-
no de cualquier individuo" (p. 13), y los segundos son los tpicos de cada especie:
la adquisicin del lenguaje en el hombre, el canto en los pjaros, etc.), el condi-
20 Universidad de Murcia. Grado Psicologa. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1. cuatr., curso 2010/11
Clasificaciones de tipos de
aprendizaje bsico de aprendizaje, y que se han hecho varias clasificaciones de estos tipos.
Criterio Simplicidad -
complejidad
Problemas en el criterio
simplicidad - compleji-
dad
cionamiento es uno de los diversos tipos de aprendizaje que existen pero el prin-
cipal aprendizaje bsico.
Tal y como veremos en un prximo apartado, la historia de la psicologa del
aprendizaje est marcada desde finales del siglo XIX por pocos pero importantes
hallazgos de la investigacin experimental -los experimentos de Pavlov y Thorn-
dike, por ejemplo- que muestran unos tipos de aprendizaje no explicitados hasta
esos momentos. Se trata de aprendizajes bsicos, de tipo asociativo, consistentes
en aprender a relacionar estmulos entre s (condicionamiento clsico) o relacio-
nar conductas y estmulos (condicionamiento instrumental u operante). Hasta me-
diados del siglo XX van a constituir el eje central de la investigacin cientfica en
aprendizaje y, posteriormente, aunque con menos importancia, siguen formando
parte esencial de los conocimientos que la psicologa ha acumulado sobre el
aprendizaje.
Por todo ello, hay que entender que los condicionamientos son un tipo bsico
Realmente para los procesos de aprendizaje mediante condicionamiento, la
clasificacin ms interesante es la que sigue el criterio de simplicidad-
complejidad (para otros temas de aprendizaje humano complejo quizs conven-
gan otras clasificaciones que veremos en un apartado posterior).
Como su nombre indica con claridad, el criterio de simplicidad-complejidad
clasifica los tipos de aprendizaje en funcin de que se consideren ms o menos
simples o complejos. Este grado de simplicidad o complejidad viene definido por
el tipo de estmulo y respuestas implicados, los procedimientos experimentales
utilizados para su estudio, el nivel evolutivo de la especie que es capaz de reali-
zarlo, etc.
En orden de menor a mayor complejidad, los tipos de aprendizaje que resultan
seran:
- aprendizajes o procesos pre-asociativos (habituacin, sensibilizacin, impron-
ta),
- aprendizajes asociativos simples (condicionamiento clsico y condicionamiento
instrumental),
- aprendizajes complejos o superiores (aprendizaje verbal, motor, de conceptos,
de resolucin de problemas, etc.).
Este tipo de clasificacin contina usndose e incluso hay varias versiones
(Garca y Pascual, 1994, p. 31; Gagn, 1985; etc.) en las cuales siempre aparecen
los aprendizajes mediante condicionamiento como los tipos ms simples.
No obstante, debe tenerse en cuenta que no es un tipo de clasificacin exenta
de problemas. Dos de ellos resaltan sobre los dems:
- En primer lugar, porque algunos de los aprendizajes simples, por ejemplo, los
condicionamientos, estn resultando en la actual reformulacin cognitiva (ver,
Aguado, 1983; Dickinson, 1980; Mackintosh, 1983; Rescorla, 1980; etc.) mu-
cho ms complejos de lo que se supona, tanto en los procedimientos experi-
mentales como en el tipo de mecanismos o procesos de aprendizaje que los
constituyen.
- En segundo lugar, la "complejidad" que en dicha clasificacin se atribuye a los
aprendizajes humanos es producto de la concepcin asociacionista clsica,
segn la cual, y como veremos en el Captulo 2, lo complejo es fruto de la com-
posicin de lo simple, es decir, las unidades "simples" de aprendizaje al apare-
 Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje 21

cer compuestas en otros aprendizajes hacen que estos sean ya "complejos".

Criterio de los niveles de Una alternativa a estos planteamientos dentro del criterio simplicidad-
aprendizaje complejidad procede de la teora de los niveles de aprendizaje, originalmente
propuesta por Razran (1955, 1971) y adoptada en nuestro mbito entre otros por
Pinillos (1975) y Huertas (1992). Parte como respuesta a las objeciones del mode-
lo conductista articulando los distintos modos de aprendizaje desde una perspec-
tiva evolucionista. Se propone una jerarqua de niveles de aprendizaje que van, en
orden ascendente, desde un nivel preasociativo o reactivo (habituacin, sensi-
bilizacin) hasta un nivel de aprendizaje simblico exclusivo de los humanos.
Los primeros tendran un carcter automtico y los ltimos intencionales o con-
trolados. Garca y Pascual (1994, p. 32) los resumen en un esquema de tipos y
subtipos que reproducimos en el Cuadro 1-1.
Lo interesante es la articulacin e interaccin entre niveles. Valgan las pala-
bras de Huertas (1992, p. 24) para su descripcin:
"Cada nivel ascendente sera nuevo en esencia y no se podra reducir a los precedentes (...). Las
leyes y principios bsicos de aprendizaje seran, pues, diferentes en cada nivel [rompiendo as
con el principio de equipotencialidad conductista]. Los organismos menos evolucionados care-
ceran de los niveles superiores de aprendizaje, pero se podran estudiar en ellos los niveles in-
feriores y los resultados se podran generalizar al funcionamiento independiente de los mismos
niveles en los ms evolucionados. Respecto a los humanos, los niveles superiores coexistiran e
interactuaran con los inferiores, de los que dependen gentica y funcionalmente, y la accin de
stos se vera influida por la de aqullos. Sin embargo, mediante procedimientos adecuados,
podra estudiarse un nivel inferior independientemente de la influencia de uno superior".

Cuadro 1-1: Niveles de aprendizaje de Razran -reproducido de Garca y Pascual (1994, p. 32)-

4. SIMBLICO: - Resolver
- Planificar
- Pensar

3. PERCEPTIVO: - Expectativo
- Configuracional
- Sensorial

2. ASOCIATIVO: - Condicionamiento operante

- Condicionamiento clsico
- Condicionamiento inhibitorio

1. REACTIVO: - Habituacin
- Sensibilizacin

4.6.3. El aprendizaje cognitivo humano

La asignatura Aprendizaje
humano vs. la de Aprendizaje
y condicionamiento
Se trata de aprendizajes ms
complejos
Normalmente, los temas de Aprendizaje Humano son una continuacin
de Aprendizaje y condicionamiento, pero con contenidos y enfoques dife-
rentes que permiten explicar situaciones de aprendizaje ms complejas que
los ya estudiadas mediante condicionamiento. En ambos casos, el aprendiza-
je sigue cumpliendo su primordial funcin adaptativa para el ser humano, pe-
ro en entornos y con un papel del sistema cognitivo de diferente compleji-
dad. Aprender a leer, aprender a resolver ecuaciones, aprender a tocar el pia-
no, aprender a realizar una obra artstica o aprender una carrera universitaria
son situaciones y tipos de aprendizaje para los cuales los modelos asociati-
22 Universidad de Murcia. Grado Psicologa. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1. cuatr., curso 2010/11

vos de condicionamiento son claramente insuficientes puesto que:

- Son aprendizajes que requieren procesos cognitivos complejos (implican
que requieren procesos cogni- representaciones proposicionales, comprensin, significado, mediacin
tivos ms complejos lingisticas, conocimientos previos complejos, etc.).
- Son aprendizajes que ocurren en un entorno social, al menos en la cultura
que sigue cumpliendo para el occidental, cada vez ms complejo y exigente. Las nuevas formas de or-
ser humano de funciones
adaptativas
ganizacin social, los ltimos avances tecnolgicos, etc., provocan y exi-
gen cada vez mayores y mejores capacidades de aprendizaje, tanto en en-
en un entorno social con mayo- tornos formales o reglados (escuela, universidad, etc.) como informales
res mayores exigencias de o no reglados (TV, interaccin social, etc.). De hecho, tenemos diversas
aprendizaje instituciones y organizaciones sociales dedicadas a facilitar el aprendizaje,
El aprendizaje como actividad
y ello constituye una actividad socioeconmica de primera magnitud: Se
socieconmica invierten miles de millones en formacin, tanto en el mbito educativo
(escuelas, institutos, universidades, etc.) como en el laboral (cursos de
formacin, reciclaje, etc.).

Por todo ello, resulta obvia la necesidad y el inters de estudiar el apren-

dizaje desde la psicologa y desde modelos diferentes al condicionamiento.
Los aspectos sociolgicos, educativos, legislativos, histricos, filosficos o
econmicos del aprendizaje son tambin interesantes pero no constituyen el
nivel de anlisis desde el que vamos a partir para estudiar el aprendizaje.

Dentro del mbito de la ciencia psicolgica ha ido configurndose en los

El aprendizaje desde el enfo-
que cognitivo
Apr. humano necesita otros
procesos mentales,
ocurre en la mente
Apr. con condiciones especfi-
camente humanas
ltimos aos el enfoque general de aprendizaje que vamos a estudiar en esta
asignatura y que podemos denominar aprendizaje cognitivo humano, basado
en investigacin directamente en humanos, relativa a aprendizajes especiali-
zados humanos, aprendizajes complejos con mediacin del lenguaje y cono-
cimientos previos representados en la memoria. Ya no es solamente apren-
dizaje humano -hay modelos de condicionamiento que tambin se han in-
vestigado directamente en humanos- sino que incluye la palabra cognitivo,
entendiendo con ello que hay que tener en cuenta lo ocurre en la mente del
que aprende cuando aprende algo, es decir, la necesaria implicacin de pro-
cesos y capacidades de memoria y representacin del conocimiento (que or-
ganizan conocimientos previos, activan la comprensin, los procesos de len-
guaje, las capacidades de inteligencia, etc.) y de condiciones especficamente
humanas (contextos sociales y culturales determinados, entornos artificiales,
etc.).

Con arreglo a las caractersticas mencionadas, podemos definir el aprendizaje cognitivo humano
con los siguientes rasgos bsicos:

- Es una propiedad de automodificacin del sistema cognitivo como adaptacin y respuesta a los
cambios ambientales relevantes. Ocurre por la prctica (interaccin del organismo con el entorno) y
por la experiencia (utilizando los propios contenidos representacionales y procesos cognitivos). Por
eso algunos lo consideran una forma especial de procesamiento de la informacin (Krause, 1986).

- El aprendizaje humano requiere sobre todo una gran actividad mental, tanto la del procesamiento de
la informacin exterior (mediante procesos perceptivos y atencionales) como las que relacionan la
experiencia y conocimientos previos (almacenados en la memoria a largo plazo, MLP) con dicha
nueva informacin. Se podra traducir esta idea en la siguiente frmula:
 Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje 23

Procesamiento de informacin exterior

Actividad mental para el aprendizaje = +
conocimientos previos en MLP

- El aprendizaje humano es un proceso mental activo que integra mecanismos asociativos y construc-
tivos a distintos niveles de conciencia y desde componentes implcitos y automticos a explcitos e
intencionales orientados a metas.

- Los cambios producidos o resultados del aprendizaje en el organismo, siguiendo a Pozo (2003) son,
de menor a mayor relevancia y especificidad humana:
. nuevas conductas (respuestas, rutinas o hbitos),
. adquisicin de informacin (datos, hechos, trminos),
. modificacin de representaciones (conceptos, teoras, habilidades), y
. adquisicin de conocimiento (representaciones sobre o acerca de representaciones, valoraciones, in-
terpretaciones de cmo pensamos, etc.).
El primero es un cambio de comportamiento (generalmente automatizado) y los otros son cambios
ms propiamente cognitivos.

- El aprendizaje se produce por la interaccin entre el organismo y el entorno en situacin de prctica

que produce en el ser humano resultados de cambios cognitivos y de comportamiento.

5. ASPECTOS DISCIPLINARES DE LA PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE

Una vez expuestos los rasgos ms destacados de esa actividad de los organismos vivos que denominamos aprendizaje, interesa aho-
ra repasar el marco disciplinar de la Psicologa del Aprendizaje, o sea, el modo en que la psicologa ha tratado dicho tema: su historia, las
teoras del aprendizaje, los aspectos conceptuales, aplicados y metodolgicos de la disciplina que ha tratado dicho tema. Con ello, nos in-
troduciremos en su objeto y niveles de anlisis, as como en los aspectos ms especficos del mtodo cientfico aplicado a esta disciplina,
tanto en la perspectiva del condicionamiento como del aprendizaje humano. El estudio de ste ltimo, es decir, del aprendizaje en huma-
nos con mtodos y teoras que no sean de condicionamiento no es nuevo en psicologa. Durante muchos aos, dado el predominio del
aprendizaje mediante condicionamiento, pas ms desapercibido pero nunca se dej de investigar. En los ltimos aos ha vuelto a resur-
gir gracias al empuje de la psicologa cognitiva.

En este apartado perfilaremos esta disciplina psicolgica exponiendo, en primer lugar, unas cuestiones previas sobre los conceptos
de principios y teoras de aprendizaje (aptdo. 5.1.), despus un breve repaso histrico del estudio del aprendizaje humano (aptdo. 5.2) y,
en tercer lugar (aptdo. 5.3), resumiendo los principales aspectos de dicha disciplina (relacin con otras disciplinas psicolgicas y niveles de
anlisis del aprendizaje).

5.1. Conceptos de principios y teoras del aprendizaje

Los cambios en el comportamiento debidos al aprendizaje los interpretamos y comprendemos a

travs de una serie de principios y teoras que conforman los contenidos de la disciplina. Hay que dis-
tinguir entre ambos:
Los principios de aprendizaje, segn Ormrod (2004, p. 4), identifican factores que consistentemen-
te influyen en el aprendizaje y describen efectos especficos que producen esos factores. As, por
ejemplo, el refuerzo es un principio de aprendizaje: una conducta que es seguida por un estado sa-
tisfactorio (recompensa) es ms probable que se incremente en frecuencia. Aqu tenemos un factor
(recompensa que sigue a una conducta) y un efecto (incrementa la frecuencia de una conducta). Los
principios son ms tiles cuando pueden aplicarse a muchas situaciones. Cuando un principio apa-
rece siempre en una situacin de aprendizaje se denomina ley.
24 Universidad de Murcia. Grado Psicologa. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1. cuatr., curso 2010/11

Las teoras del aprendizaje proporcionan explicaciones sobre los mecanismos subyacentes impli-
cados en los procesos de aprendizaje. Los principios nos dicen qu factores son importantes para el
aprendizaje. Las teoras nos dicen por qu estos factores son importantes.

Los principios permanecen estables a lo largo del tiempo, pero las teoras van evolucionando y
avanzando a lo largo de la historia de la psicologa, lo cual a veces produce diversidad, explicaciones
parciales, etc.
En cualquier caso, principios y teoras nos ayudan a predecir las condiciones bajo las cuales es pro-
bable que ocurra el aprendizaje.

5.2. La etapa precientfica en el estudio del aprendizaje

a) Primeros antecedentes: Reflexin filosfica (racionalismo y empirismo)

Los antecedentes abarcaran desde el comienzo de la historia del hombre hasta las aportaciones de
Wundt y de la psicologa alemana de finales del siglo XIX. En este largo perodo, la reflexin sobre el
fenmeno del aprendizaje se halla fundamentalmente en la Filosofa. El inicio de la reflexin filosfica
sobre el aprendizaje se encuentra en la filosofa clsica griega y dentro de la teora del conocimiento
(gnoseologa, epistemologa), o sea, qu es y cmo se adquiere el conocimiento.

Se inicia la reflexin filosfica con los filsofos presocrticos, los cuales sostenan al respecto la
denominada "teora de la copia" -terminologa acuada actualmente, entre otros, por Leahey y Harris
(1985)-, es decir, pensaban que el conocimiento se puede entender como una copia del mundo real que
nos llega a travs de los sentidos. Sin embargo, otros pensaban que el conocimiento es algo innato. Es-
ta controversia cristaliz en dos grandes lneas de opinin acerca de cmo se adquiere el conocimien-
to:
1) La tradicin racionalista, iniciada por Platn, parta de la idea bsica de que lo importante no es el
mundo real ni el registro sensorial del mismo, sino que en la mente del sujeto existen unas ideas in-
natas o conceptos independientes de la experiencia, y lo nico que hace el sujeto es activar ese co-
nocimiento ante determinados estmulos. El conocimiento es previo a los estmulos. Esta lnea lle-
var en la actualidad a algunos de los planteamientos de las corrientes cognitivas, por ejemplo, de
Piaget.
2) La tradicin empirista que, iniciada por Aristteles, insiste en la teora inicial de la copia, es decir,
el conocimiento surgira del mundo real gracias a los registros sensoriales. El conocimiento se ad-
quiere a partir de la experiencia repetida con los objetos reales; dicha experiencia permite al sujeto
formar el conocimiento de la realidad mediante el "establecimiento de diferencias o similitudes"
(relaciones) entre unos eventos y otros. Este tipo de razonamiento llev a que Aristteles fuera con-
siderado el iniciador de las teoras asociacionistas, que despus en psicologa estarn en la base del
conductismo y parte de la corriente cognitiva (sobre todo la de tipo computacional).

b) Antecedentes prximos

Estas dos tradiciones se irn sucediendo a lo largo de la historia de la filosofa. En los siglos XVII
y XVIII se vuelven a contraponer con el racionalismo cartesiano y la filosofa de los empiristas ingle-
ses (Hume, Locke):
- En la filosofa de Descartes se produce una concepcin dualista en cuanto al modo de conocer: uno
relacionado con el cuerpo, la res extensa y el otro con la mente o res cogitans, respectivamente. Cada
una de ellas llevar a un nivel de anlisis diferente. El poder estudiar el primer nivel (res extensa),
facilitar epistemolgicamente el campo a la anatoma y la fisiologa, dado que desde este punto de
vista se considera el cuerpo algo fsico, mecnico y regido bsicamente por reflejos (introduciendo el
 Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje 25

concepto de arco reflejo); as pues, el cuerpo humano es susceptible de ser analizado por las ciencias
naturales del mismo modo que se estudian otros animales.
En el segundo nivel (res cogitans), la mente no se considera una entidad fsica sino espiritual y
posteriormente se estudiarn sus contenidos (ideas innatas) mediante los mtodos de introspeccin.
- Sin embargo, la filosofa de los empiristas ingleses de los siglos XVI y XVII (Locke, Hume, etc.) re-
chaza el racionalismo cartesiano, el innatismo de las ideas y, reelaborando y perfeccionando las teor-
as de la asociacin de Aristteles (principios de contigidad, semejanza y contraste), sostienen que
la mente est en blanco inicialmente (es como una tabula rasa) y que el conocimiento se adquiere a
partir de la experiencia sensible mediante principios asociacionistas tales como los aristotlicos y
otras "leyes secundarias" de las asociaciones (por ejemplo, la intensidad de las sensaciones, lo fre-
cuente y reciente que sea su aparicin, etc.).

En el siglo XIX tendrn lugar importantes acontecimientos en la ciencia que favorecern que se
produzca, al final del siglo, el inicio del estudio cientfico de la psicologa y, con ello, de la psicologa
del aprendizaje -vase Boakes (1984), para revisin de los antecedentes del condicionamiento-:
- El auge y desarrollo de la ciencia, tanto de los descubrimientos empricos como de las teoras de la
ciencia (positivismo),
- La importancia de la teora de la evolucin, impulsada por Darwin (1809-1882), que considerar al
hombre como una especie ms entre todas las dems, fruto del cambio filogentico y de la seleccin
natural. No hay una ruptura biolgica entre el hombre y las otras especies, sino una evolucin, y por
lo tanto algunas caractersticas comportamentales de otros animales se encontrarn tambin en el
hombre (se ponen as las bases de los estudios comparativos y de la psicologa del aprendizaje ani-
mal).
- La anterior teora tambin introduce el concepto de adaptacin como una de las principales funcio-
nes del aprendizaje. De hecho, uno de los motivos por los que se producen cambios interespecficos
es la diferente interaccin de cada especie con su entorno. Las capacidades de aprendizaje aumentan
conforme se asciende en la escala o rbol filogentico.

5.3. Breve historia del estudio cientfico de la Psicologa del Aprendizaje

La historia nos marca el desarrollo temporal de las principales construcciones tericas habidas en la
psicologa del aprendizaje. Contamos con muchas teoras y modelos del aprendizaje diferentes que in-
tentan explicar sus diversos aspectos (sus procesos, condiciones, etc.) y en niveles de anlisis distintos
(microanlisis / macroanlisis, diacrnico / sincrnico, etc.) y que en muchos casos han ido consoli-
dando diversos principios y leyes de aprendizaje todava vigentes.
El estudio cientfico del aprendizaje abarca un perodo de tiempo que a su vez podemos descompo-
ner en cinco fases o etapas, desde sus inicios a finales del siglo XIX hasta la actualidad:

1 fase (finales s.XIX - inicios s.XX): Los precursores

Va desde finales del siglo XIX hasta mediados de la primera dcada del
siglo XX, o sea, aproximadamente hasta la 1 Guerra Mundial. Esta fase se
caracteriza por:
Dispersin de temas 1. Una cierta dispersin de temas de estudio (aprendizaje verbal, motor,
etc.), lo cual debera entenderse de un modo positivo como bsqueda y ex-
ploracin de diversas facetas del aprendizaje.
Estudios empricos 2. Marcado empirismo de las investigaciones, con unos estudios muy des-
criptivos, pero con un menor nfasis en la explicacin terica de los fen-
menos.
26 Universidad de Murcia. Grado Psicologa. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1. cuatr., curso 2010/11

3. La aparicin de los primeros grandes autores, que sern precursores de

Primeros autores y primeros
temas:
- Ebbinghaus y el aprendizaje
verbal asociativo
diversas reas de estudio posteriores en aprendizaje. Entre ellos hay que
mencionar, dentro del aprendizaje asociativo mediante condicionamiento:
- Pavlov (1849-1936, Figura 1-3), quien partiendo de la reflexologa de
Sechenov (1829-1905) introduce los estudios sobre los reflejos condicio-
nales (rea de aprendizaje que luego denominaremos condicionamiento
clsico), demostrando que nuevos estmulos se pueden condicionar a re-
flejos innatos y provocan por s solos las mismas reacciones en los orga-
nismos.

- Thorndike (1874-1949, Figura 1-4), quien inici el estudio del condicio-

namiento instrumental, a partir de un primer estudio (Thorndike, 1898)
sobre inteligencia animal utilizando gatos en situaciones de cajas-
problema.

Figura 1-3: I.P. Pavlov Figura 1-4: E.L. Thorndike

Figura 2-2: E.L. Thorndike

Dentro del aprendizaje humano, a los siguientes:

- Bryan y Harter y el aprendiza-
je de habilidades motoras:
. descripcin grfica del apren-
dizaje
(ver prctica n 1)
. curva sigmoidal
- En el mbito europeo, en Alemania, Hermann Ebbinghaus (1850-1909)
realiza los primeros estudios asociativos de la memoria y del aprendizaje
verbal, con su clebre metodologa objetiva de las slabas sin sentido
(Ebbinghaus, 1885). La tradicin del aprendizaje verbal inaugurada por
este autor, como explica Greeno (1980), persistir en fases posteriores
dentro de esta lnea asociativa, de aprendizaje rutinario o maquinal de
estmulos verbales sin significado, influyendo en otros autores tales co-
mo Mller, Binet, etc. (vase Sebastin, 1994, para repaso histrico).
Adems se inici con dicho autor otra idea fundamental: la gran imbri-
cacin casi disciplinar entre aprendizaje humano y memoria.
- En el mbito norteamericano, Bryan y Harter fueron los iniciadores del
estudio del aprendizaje de destrezas motoras, en concreto las del apren-
dizaje del lenguaje Morse empleado en la comunicacin telegrfica. En
un estudio clsico (Bryan y Harter, 1897), aplicaron por primera vez la
descripcin grfica de la ejecucin motora mediante curvas de aprendi-
zaje; descubrieron que en este tipo de aprendizaje motor, la curva resul-
tante no era la normal o esperada (negativamente acelerada) sino con
mesetas o perodos intermedios de escaso incremento en la tasa de res-
puesta (fue necesario que transcurrieran ms de 70 aos para que ya con
la psicologa cognitiva -vase Norman, 1982- se lograra interpretar estos

. reinterpretacin cognitiva pos-
terior
2 fase (Aos 1920-1940): Asociacionismo conductista y precursores del
constructivismo
- Auge conductismo y modelos
de condicionamiento
Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje 27
datos en funcin de los cambios de estrategias de aprendizaje: de una es-
trategia letra - cdigo a otra de palabra o frase - cdigos morse).
Transcurre en el perodo de entreguerras (desde la I Guerra Mundial hasta
finales de la II Guerra Mundial) y, globalmente, se caracteriza por ser una
reaccin a la forma de hacer psicologa hasta ese momento (un asociacio-
nismo estructuralista en donde la introspeccin era el mtodo principal). Es
la poca de los grandes modelos conductistas del condicionamiento.
En cuanto al conductismo, en Estados Unidos se asiste al nacimiento y
expansin de esta corriente a partir de John B. Watson (1878-1958, Figura
1-5). Desde sus inicios (Watson, 1913, 1919), este paradigma se convirti en
el de mayor transcendencia para la psicologa en general y en particular para
el tema del aprendizaje, que fue uno de sus principales objetos de estudio. Se
caracteriz por elaborar grandes teoras asociacionistas de la conducta. Tam-
bin quedan englobados aqu los tericos neoconductistas, tales como Hull,
Guthrie, Tolman, etc -vase Eysenck (1982), para revisin de los principios
neoconductistas-.
Tal y como lo caracterizan Domjan y Burkhard (1986, p. 30 trad. cast.)
"el enfoque conductual utiliza los mtodos de observacin cientfica, se cen-
tra en aspectos de la conducta causados por acontecimientos ambientales y
se dedica al estudio de pequeas unidades de conducta antes que a la investi-
gacin de procesos psicolgicos complejos".
Desde su enfoque molecular, los autores conductistas utilizaron animales
como sujetos de experimentacin slo se podan estudiar las condiciones es-
timulares y los fenmenos observables, descartando de la investigacin los
contenidos de la conciencia. Como temas de aprendizaje slo se abordaron
los condicionamientos clsico (aunque no se presta atencin a las cuestiones
fisiolgicas, tal y como hizo Pavlov) e instrumental, con los desarrollos del
mismo impulsados por Burrhus Frederick Skinner (1904-1990, Figura 1-
6) y conocido como condicionamiento operante (Skinner, 1938), que marca
el inicio de las primeras aplicaciones prcticas de estos principios en la tera-
pia de conducta o en el anlisis aplicado de la conducta.
A todo este conjunto de aportaciones de la experimentacin animal de esta
poca (continuada en los aos 50 por discpulos de los primeros neoconduc-
tistas, tales como N.E. Miller, O.H. Mowrer y A. Amsel, entre otros) se le
suele denominar la Teora del Aprendizaje y lo esencial de su legado consis-
ti, segn Amsel (1989, p.3) en proponer
los mecanismos de los aspectos no-intencionales de la formacin de hbitos, de la adqui-
sicin a travs de condicionamiento simple, y del aprendizaje de estados y procesos emo-
cionales, temperamentales, disposicionales y actitudinales -el tipo de aprendizaje-sin-
conciencia que, colectivamente forma parte de lo que llamamos personalidad.
Figura 2-4: B.F. Skinner
En esta fase se gestan los principios tericos asociacionistas del aprendi-
zaje. Como rasgos ms especficos del asociacionismo conductista (en el
cual surge gran parte de las teoras y descripciones del condicionamiento) se
28 Universidad de Murcia. Grado Psicologa. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1. cuatr., curso 2010/11

puede decir, siguiendo a Pinillos (1975, p. 373), que todo aprendizaje se re-
duce a la formacin de hbitos por asociacin de elementos psquicos o con-
ductuales previamente inconexos. El fortalecimiento de las asociaciones
estmulo-respuesta depender del nmero de veces que ocurren conjunta-
mente (ley de repeticin-contigidad) y de la satisfaccin motivacional que
ello acarrea (ley del refuerzo).

Figura 1-5: John B. Watson Figura 1-6: B. F. Skinner

Los rasgos nucleares del asociacionismo conductista, seran los si-

guientes (vase Pozo, 1989, para ampliacin):
a) Principio de correspondencia: Si se postulan procesos psquicos subya-
centes a la conducta observable aquellos han de ser isomrficos con sta.
Es decir, "cualquier variable mediacional o interviniente que se defina ha
de ser isomorfa con las variables observables" (Pozo, 1989, p. 26). Esto
significa que la mente, si existe, es una copia de la realidad, est causal-
mente determinada por ella (por los estmulos, refuerzos, etc.). Se trata
pues de una insuficiente explicacin de la organizacin interna de la mente,
superada a travs de principios constructivistas.
b) Principio de equipotencialidad o universalidad: Las leyes del aprendi-
zaje son igualmente aplicables a todos los individuos, especies y ambien-
tes. Todos los estmulos y respuestas son igualmente asociables. La aso-
ciacin es la nica forma de aprender y el aprendizaje es un proceso ge-
neral cuyas leyes son universalmente vlidas (eso es lo que permite ge-
neralizar los estudios sobre aprendizaje animal al aprendizaje humano).
Esta equipotencialidad o equivalencia puede ser de tres tipos:
- Todos los estmulos y respuestas son equivalentes. Esto es lo que justi-
fica la investigacin en laboratorio con tareas arbitrarias alejadas de
contextos naturales (a los que luego s se aplican sus conclusiones).
- Universalidad filogentica de los mecanismos asociativos.
- Equivalencia entre todos los organismos de una misma especie (se pre-
sinde del estudio de las diferencias individuales).
c) Elementismo atomista: la conducta o el conocimiento deben estudiarse a
partir de sus elementos constituyentes ms pequeos. Toda conducta es
reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples (por ejem-
plo, estmulos y respuestas, estmulos con estmulos, etc.).
 Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje 29

d) Asociacionismo o compositivismo asociacionista: las unidades mnimas

no estn aisladas, sino que se unen para formar la conducta mediante con-
tigidad y repeticin.
e) Ambientalismo: El aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el
ambiente, aunque no se rechaza la influencia de impulsos instintivos o
una determinacin gentica de la conducta.
f) Pasividad del organismo: El sujeto se limita a responder a las contingen-
cias ambientales. "El aprendizaje no es una cualidad intrnseca al orga-
nismo, sino que necesita ser impulsado desde el ambiente" (Pozo, 1989,
p. 29).

Todas las teoras conductistas poseen estos principios asociacionistas,

aunque algunos de ellos han sido rebatidos, modificados o refinados. Por
ejemplo, as ha ocurrido con:
- El principio de equipotencialidad, rebatido despus con investigaciones
empricas dentro de la tradicin de condicionamiento a partir de los aos
60 (vase en el Anexo I del Tema 1 las investigaciones sobre lmites bio-
lgicos del aprendizaje).
- El principio de correspondencia fue refinado pasando de los planteamientos
neoconductistas iniciales (por ejemplo, en la teora de Hull) a planteamien-
tos ms cognitivos (con una correspondencia entre las "representaciones" y
las contingencias reales).

Una caracterstica no compartida por todas las teoras conductistas es el

reduccionismo mentalista: No han investigado los procesos sino fundamen-
talmente los resultados y las condiciones observables de la conducta. Es de-
cir, algunas de estas teoras (el conductismo inicial y el skinneriano) no ad-
miten variables o procesos mediacionales (no se interesan por explicar qu
ocurre en la mente del sujeto cuando aprende, slo interesan las relaciones
funcionales entre estmulo y respuesta).

En aprendizaje humano, sin embargo, tenemos la aparicin de dos tipos

de teoras muy diferentes entre s: Las primeras teoras mediacionales dentro
del asociacionismo conductista y las primeras teoras constructivistas.

Primeras teoras mediacionales

Neoconductistas:
Las primeras teoras mediacionales son neoconductistas, o sea, aceptan
- Clark L. Hull variables intermedias organsmicas pero descritas con terminologa y con-
- Osgood ceptos conductistas. As, tenemos a Clark L. Hull con investigaciones sobre
formacin de conceptos, Osgood con variables semnticas y, sobre todo, los
temas de aprendizaje verbal siguiendo la tradicin asociacionista de estudio
de material verbal sin significado de Ebbinghaus, que se abre en dos direc-
ciones:
- Modelos matemticos del
aprendizaje
- La de los modelos matemticos del aprendizaje, con autores tales como
Bush, Mosteller, Restle, Bower o Estes (ver Quintana, 1985, para amplia-
cin), en los que se conceptualizaba el aprendizaje como cambio discreto
entre los niveles de conocimientos.
- Bartlett: el papel del significa- - La de estudios sobre el papel del significado en el aprendizaje y la memo-
do, esquemas
ria; estudios ms bien escasos, en pocos autores no muy conocidos en su
poca y en una perspectiva no conductista. As, cabe mencionar las aporta-
30 Universidad de Murcia. Grado Psicologa. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1. cuatr., curso 2010/11

ciones de sir Frederic Bartlett (1886-1969), en Inglaterra, que con su obra

Remembering, de 1932, es clave en los estudios de aprendizaje y memoria
de material verbal con significado. A partir de entonces se logra la intro-
duccin progresiva de variables mediacionales que expliquen fenmenos
de comprensin, retencin de materiales verbales segn las estrategias de
memorizacin, etc.
Constructivismo:
Primeras teoras constructivistas

Las primeras teoras constructivistas (en los apartados 2.2 y 4.2.1. am-
pliamos este concepto) surgen en esta poca principalmente en el continente
- Piaget
europeo, independientes unas de otras y con una difusin y efecto sobre los
- Vygotski
estudios del aprendizaje que slo se ver a partir de los aos 70.
- Gestalt Las principales teoras son:
- Las primeras obras de Piaget (1896-1980) -su primera obra es de 1936-.
- La obra de Vygotski (1896-1934), en la entonces Unin Sovitica (este au-
insight
tor muere a los 38 aos, en plena etapa stalinista), y
- La Gestalt, en Alemania, cuyos autores ms conocidos son Khler, Koffka
y Wertheimer, y con temas tales como percepcin, resolucin de proble-
mas y tambin aprendizaje (ms adelante se describe en detalle su aporta-
cin en el aprendizaje) con conceptos tales como el insight que aos des-
pus se retomar dentro de las teoras de reestructuracin de esquemas.

3 fase (Aos 1950-1970): Aplicaciones del condicionamiento y crisis del con-

ductismo con la psicologa cognitiva del procesamiento de informacin

- Vuelta al estudio de los pro-
cesos mentales
- por la crisis del conductismo cognitiva, tan importante para algunos que ha llegado a considerarse como
- con nuevos mtodos
- gracias a las aportaciones de:
. otras disciplinas
. avances tecnolgicos (orde-
nadores)
Autores:
. Bruner et al. (1956)
. Miller (1956)
. Broadbent (1958)
. Miller et al. (1960)
. Neisser (1967)
Este perodo va desde mitad de 1950 hasta la dcada de los 70 y es testigo
de una revolucin en el seno de la psicologa cientfica: la de la reintro-
duccin de explicaciones de la conducta en base a los procesos mentales pe-
ro con nuevos supuestos tericos y metodolgicos. Se trata de la revolucin
un verdadero cambio paradigmtico, en trminos kuhnianos (Kuhn, 1962),
puesto que la crisis que aparece en el viejo paradigma conductista provoca el
advenimiento y expansin del paradigma cognitivo (y en concreto del enfo-
que de procesamiento de la informacin).
Es un cambio favorecido por la aparicin de nuevas disciplinas y descu-
brimientos tecnolgicos (ordenadores, ciberntica, las nuevas teoras ma-
temticas de la informacin y la comunicacin; vase para ampliacin Ro-
mero, 1998), las nuevas teoras lingsticas, etc., que llegan al campo de la
psicologa y provocan cambios tanto en los contenidos como en la metodo-
loga.
En sus inicios (vase Romero, Pedraja y Marn, 1998), una serie de auto-
res sintetizaron las nuevas tendencias y descubrimientos en unas pocas obras
(que en realidad constituan la sntesis de muchsimo trabajo experimental,
publicado generalmente en artculos de revistas cientficas) cuya influencia
fue decisiva en el cambio paradigmtico respecto al conductismo, algunos de
estos libros ya clsicos son: Percepcin y Comunicacin de Broadbent
(1958) -cuyo tema central era la atencin-, Un estudio del pensamiento de
Bruner, Goodnow y Austin (1956) -sobre aprendizaje de conceptos-, Planes
y estructuras de la conducta de Miller, Galanter y Pribram (1960) y Psico-
loga Cognitiva de Neisser (1967), en la que por primera vez aparece el
 Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje 31

nombre de psicologa cognitiva y con ella todo el compendio de temas y

procesos que trata (percepcin, atencin, memoria, etc.).
Lo fundamental del nuevo enfoque no es slo la vuelta al estudio de lo
mental tras el parntesis conductista -que ya se iniciara a finales del s. XIX-
sino la nueva forma de entender lo mental. Para ello, introducen nuevos mo-
Metfora del ordenador: delos y nuevas metforas o analogas con los que se intenta explicar los pro-
- como esquema para entender cesos mentales involucrados en la conducta. En concreto, la nueva metfora
el funcionamiento de la mente
es el ordenador: la mente humana funciona de forma anloga a como lo hace
- procesamiento de informa- un ordenador, con su "entrada" (input) de informacin, su procesamiento en
cin o computacin de smbo- trminos de computacin de smbolos y su "salida" (output). Este enfoque
los permite abrir definitivamente la mente (la "caja negra" de los conductistas) al
estudio cientfico y utilizar metodologa experimental para el estudio de al-
Dedicacin al estudio de la ar- guna de las etapas, procesos o estructuras del sistema cognitivo.
quitectura funcional de la men- Sin embargo, el aprendizaje, tema central en el programa conductista,
te y menos al aprendizaje ahora casi desaparece en la psicologa cognitiva, debido, entre otras cosas,
al inters por estudiar procesos ms bsicos (percepcin, atencin y memo-
ria) con los cuales poder explicar posteriormente, en su caso, los componen-
tes cognitivos del aprendizaje. El tema del aprendizaje slo sigue en su ver-
tiente experimental del aprendizaje animal en trminos conductistas o neo-
conductistas, y en sus derivaciones aplicadas a partir de las anteriores teoras
conductistas, sobre todo tras la 2 Guerra Mundial, por la necesidad de en-
contrar tcnicas rpidas de modificacin de conducta -vase Kazdin (1978),
para revisin de la historia de la modificacin de conducta-.

4 fase (aos 1980 hasta los 90): Asociacionismo cognitivo-computacional y

constructivismo

- Consolidacin del paradigma
cognitivo
- Diversificacin del paradigma diversidad de enfoques, cuyas caractersticas nucleares permitiran, siguien-
cognitivo
- Siguen separados los dos
grandes modelos tericos del
aprendizaje: asociacionistas y
constructivistas
- Las teoras asociacionistas
entran dentro de los modelos
cognitivos en trminos de aso-
ciacionismo computacional
Observamos aqu la consolidacin y diversificacin del paradigma cogni-
tivo, as como la cognitivizacin del aprendizaje. Nos encontramos una gran
do a Pozo (1989), hacer dos grandes grupos: teoras asociacionistas compu-
tacionales y teoras constructivistas (que todava no han confluido en un mo-
delo terico integrado del aprendizaje). Cada una propone un factor determi-
nante o mecanismo central del aprendizaje distinto. Adems, todas o casi to-
das las teoras de aprendizaje los llevan explcita o implcitamente incluidos;
vanse ms detalladamente en el Anexo I de este tema). De este modo, te-
nemos teoras del aprendizaje cuyo mecanismo bsico de la actividad de
aprendizaje es la asociacin (ste fue el mecanismo central del conductismo;
no obstante, tambin lo encontramos en muchos modelos cognitivos en
trminos de asociacionismo computacional) y teoras cuyo mecanismo bsi-
co es la construccin de conocimientos a travs de procesos no asociativos
tales como la reestructuracin o el insight.
Pese a la importancia que como modelo de aprendizaje tiene el construc-
tivismo, sin embargo no servir para explicar los aprendizajes bsicos de
condicionamiento. El aprendizaje, desde la perspectiva del constructivismo,
es exclusivo de los seres humanos sera un aprendizaje especializado,
desde la perspectiva de Maldonado (1998)- merced a las capacidades que es-
tos tienen de tipo lingstico y de pensamiento; adems, sus autores ms re-
presentativos (tericos de la Gestalt, Vygotski, Piaget, Ausubel, etc.) han te-
32 Universidad de Murcia. Grado Psicologa. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1. cuatr., curso 2010/11

nido su mbito de aplicacin ms consistente en la explicacin del desarrollo

psicolgico y de la instruccin.

As pues, el asociacionismo cognitivo incluye los siguientes grupos de

teoras o enfoques:
- Las investigaciones cognitivas del condicionamiento. Es el enfoque cogni-
tivo de los condicionamientos, investigados sobre todo en animales y tam-
bin en humano. Dentro de este enfoque destacan, desde los aos 70 auto-
res tales como Rescorla (Figura 1-7), Dickinson, Mackintosh, Pearce, etc.).
Consideran el condicionamiento como mtodo o procedimiento experimen-
tal, no como nica forma o proceso de aprendizaje; por tanto, lo importante
es que aumenten las conexiones asociativas que se forman en la mente del
sujeto, no la probabilidad de la respuesta (sta es slo un ndice de aqu-
llas).
- Teoras cognitivas de aprendizaje humano basadas en el procesamiento de
informacin, tanto en sus versiones "dbiles" -psicologa cognitiva aplica-
da a la instruccin, protagonizada por psiclogos americanos (Gagn, Gla-
ser, etc.), que siguen un enfoque ms bien molar-, como en sus versiones
"fuertes" -enfoques de simulacin e inteligencia artificial tales como
aprendizaje en mquinas y conexionismo-.
- Teoras mixtas cognitivo-conductuales, tales como la teora del aprendizaje
social de Bandura.

Figura 1-7: R.A. Rescorla

Las teoras cognitivas del condicionamiento aplican los paradigmas expe-

rimentales desarrollados por el conductismo (condicionamiento clsico e ins-
trumental) al estudio de los procesos mentales del aprendizaje en animales.
En general, interesan los mecanismos de aprendizaje (tales como los meca-
nismos relacionadores de eventos) y representaciones mentales asociativas
que se producen. Las razones por las que utilizan animales y condicio-
namiento seran:
- Por cuestiones de control experimental (es ms fcil trabajar con animales
y con estmulos simples).
- Por tradicin, ya que es difcil cambiar la metodologa, las teoras, la infra-
estructura de investigacin (laboratorios, aparatos, etc.).
 Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje 33

Las teoras derivadas del aprendizaje animal tienen actualmente, segn

Domjan (1987), una triple utilidad:
- Derivar principios aplicables al aprendizaje humano.
- Estudiar diferencias en aprendizaje entre especies (Psicologa comparada;
una parte actual es la cognicin comparada; vase en castellano: Aguado,
1990).
- Estudiar los procesos psicofisiolgicos del aprendizaje (es ms fcil estu-
diar cuestiones biolgicas en animales).

Estas teoras cognitivas del condicionamiento han contribuido notable-

mente a refinar muchos de los principios asociacionistas del conductismo.
Admiten muchos de los principios del procesamiento de informacin, en es-
pecial los procesos de representacin de conocimiento que se adquieren tras
la asociacin de eventos por contigidad y sobre todo por contingencia.
Estn interesados por los mecanismos asociativos simples que producen re-
presentaciones que sirvan para que el organismo detecte la organizacin cau-
sal del entorno (Dickinson, 1980) y la activacin de expectativas.

El enfoque cognitivo ha permitido redefinir y depurar los principios aso-

ciacionistas del aprendizaje mediante condicionamiento. Los principales
son:
- El asociacionismo se caracteriza por considerar que se aprende relacionan-
do unidades de conocimiento en situaciones de prctica o experiencia, de
acuerdo a unas leyes asociativas.
- En el aspecto epistemolgico, defiende una posicin realista y empirista,
con un nivel de anlisis molecular en su seleccin de fenmenos de apren-
dizaje y asumiendo un tipo de sujeto ms bien pasivo y reproductivo, es
decir, influido mecnicamente por los eventos externos.
- Asume un tipo de aprendizaje mediante asociacin, el cual es posible por
condiciones de prctica reiterada con la estimulacin y por la intervencin
de procesos que activan reglas de asociacin (contigidad, contingencia,
etc.), pero de un modo que se corresponden en mayor o menor medida con
los eventos (aunque ya no con la rigidez del principio de correspondencia
conductista).
- Tambin el aprendizaje por asociacin asume en parte el principio de equi-
potencialidad conductista, al menos en cuanto al predominio de las reglas
sintcticas para adquirir los contenidos del aprendizaje. Esto de sintctico
significa que el aprendizaje ocurre independientemente de esos contenidos
y de sus significados (como vimo anteriormente, inicialmente este princi-
pio era mucho ms general pues asuma que las leyes del aprendizaje son
igualmente aplicables a todos los individuos, especies y ambientes).
- En cuanto al origen de los cambios, la causa fundamental es externa (am-
bientalismo) ya sean estmulos, informacin, etc. Se trata de un tipo de
cambio cuantificable, continuo, medible y que tiene lugar como conse-
cuencia de la acumulacin de la prctica reiterada.
- Por ltimo se trata de aprendizajes de corta duracin (minutos, horas).

El asociacionismo computacional, en lo que respecta al aprendizaje

humano, incluye:
- Teoras cognitivas de aprendizaje humano basadas en el procesamiento de
informacin, tanto en sus versiones "dbiles" -psicologa cognitiva ya sea
bsica, surgida de experimentacin en humanos, ya sea aplicada a la ins-
34 Universidad de Murcia. Grado Psicologa. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1. cuatr., curso 2010/11

truccin, protagonizada al principio por psiclogos americanos (Gagn,

Glaser, etc.), con un enfoque de anlisis ms bien molar-, como en sus ver-
siones "fuertes" -enfoques de ciencia cognitiva, con tcnicas de simulacin
e inteligencia artificial tales como aprendizaje en mquinas (machine le-
arning) y conexionismo o procesamiento subsimblico distribuido en para-
lelo-.
- Teoras mixtas cognitivo-conductuales, tales como la teora del aprendizaje
social de Bandura.

Teoras constructivistas del aprendizaje humano en esta 4 fase

El constructivismo hace referencia a mecanismos de aprendizaje no aso-

ciacionistas, suponen enfoques organicistas del aprendizaje y ms relaciona-
dos con la instruccin y el desarrollo. Aqu se pueden incluir:
- Reinterpretaciones de teoras ya conocidas en fases anteriores, tales como
la teora de la Gestalt y la teora socio-cultural de Vygotski y la escuela
sovitica.
- Y ms recientes, tales como la teora de la equilibracin de Piaget y la es-
cuela de Ginebra, y la teora del aprendizaje significativo de Ausubel.

Tambin se han producido intentos de combinar enfoques asociacionistas

cognitivos y constructivistas. Las principales teoras se enumeran en el Cua-
dro 1-2 y ms detalladamente se describen en el Anexo I.

5 fase (aos 1990 hasta hoy): Hacia la superacin de la distincin asociacio-

nismo - constructivismo en aprendizaje

Poco a poco se han ido abriendo cauces de investigacin sobre los temas de aprendizaje hasta el
punto de estar cerca ya de una teora cognitiva general del aprendizaje.
En los ltimos aos se est llegando a una reconceptualizacin del aprendizaje en la lnea expresa-
da por Pozo (2003), gracias a la influencia de:
- nuevos datos provenientes de las neurociencias, la psicologa evolutiva, la psicologa comparada, la
psicologa de la instruccin, etc.,
- as como de nuevos conceptos y teoras aportadas por la psicologa evolucionista (filognesis del
aprendizaje), psicologa y filosofa de la conciencia, etc.
Se est llegando a una integracin de teoras que supera el marco dicotmico anterior asociacio-
nismo constructivismo a favor de una articulacin jerrquica de los niveles de aprendizaje, desde:
- niveles asociativos e implcitos hasta los superiores de adquisicin explcita de conocimiento,
- tanto de propsito general como de dominio especfico, y
- tanto en una perspectiva meramente individual como de cognicin situada o mediada social y cultu-
ralmente.
 Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje 35

Cuadro 1-2. Cuadro de las principales teoras del aprendizaje.

TEORAS ASOCIACIONISTAS:
Teoras asociacionistas conductistas:
- Teoras conductistas clsicas (Hull, Skinner, Guthrie, etc.)
- Teoras matemticas del aprendizaje (Estes)
Teoras asociacionistas cognitivas:
TEORAS ASOCIACIONISTAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE ANIMAL
- Teoras de Wagner, Rescorla, Dickinson, etc.
TEORAS ASOCIACIONISTAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE HUMANO:
Teoras asociacionistas cognitivas y/o computacionales:
- Teoras clsicas del procesamiento de informacin
- Teora del aprendizaje de Gagn
Teoras cognitivo-conductuales:
- Teora del aprendizaje observacional de Bandura.
TEORAS DENTRO DE LA CIENCIA COGNITIVA
Teoras computacionales del aprendizaje basado en reglas
- Teoras del aprendizaje en inteligencia artificial (aprendizaje en mquinas)
- Teora de los sistemas de produccin (J.R. Anderson)
Teoras de procesamiento distribuido subsimblico
- Teoras conexionistas o de redes neuronales (modelos PDP)

TEORAS CONSTRUCTIVISTAS:
- Teora del aprendizaje de la Gestalt
- Teora del aprendizaje Piaget y Escuela de Ginebra
- Teora del aprendizaje ruso-sovitica (Vygotski, Luria, etc.)
- Teora del aprendizaje significativo Ausubel

TEORAS INTEGRADORAS ASOCIACIONISTAS-CONSTRUCTIVISTAS:

- Teoras dentro del procesamiento de informacin (teora de esquemas)
- Teora de la jerarquizacin de niveles de aprendizaje (Pozo)
- Teoras evolucionistas del aprendizaje

5.4. Caractersticas de la Psicologa del Aprendizaje

Debe quedar claro que una cosa es la articulacin de una disciplina en asignaturas concretas por
exigencia de un determinado plan de estudios universitario de psicologa, y otro el objeto de estudio de
dicha disciplina. As, podremos encontrar asignaturas tales como Aprendizaje y Condicionamiento,
Aprendizaje Humano, Aprendizaje Cognitivo, etc., pero en definitiva, todas esas asignaturas estudian
el aprendizaje y por tanto forman parte de la disciplina psicolgica denominada Psicologa del Apren-
dizaje.
Hasta ahora hemos centrado nuestra atencin en el concepto de aprendizaje, sus rasgos definitorios.
Para ello ha sido inevitable utilizar la terminologa e incluso algunos componentes tericos y meto-
dolgicos de los utilizados en la Psicologa del Aprendizaje, o sea, la disciplina de la psicologa cient-
fica que se dedica al anlisis e investigacin del aprendizaje. Por tanto es el momento oportuno ya de
dedicar unas lneas a la caracterizacin de dicha disciplina, en concreto su objeto, niveles de anlisis y
su relacin con otras disciplinas de la psicologa.

5.5. Objeto y niveles de anlisis

Siempre que se introduce una disciplina, tradicionalmente se viene haciendo una primera incursin
en el objeto y el mtodo de la misma. Pues bien, en nuestro caso lo primero obviamente ya ha sido di-
cho: su objeto es el aprendizaje. Lo segundo requiere algunas aclaraciones. El mtodo con que se estu-
dia un fenmeno se puede entender de diversas maneras y depende, entre otras cosas, del nivel de an-
36 Universidad de Murcia. Grado Psicologa. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1. cuatr., curso 2010/11

lisis del fenmeno; una vez que esto se ha precisado es cuando hay que tener en cuenta el mtodo, el
cual en psicologa del aprendizaje va a tener las caractersticas del utilizado en la ciencia y se descri-
bir ms adelante.
Segn Tarpy (1981; p.23 trad. cast.), los niveles de anlisis son los distintos tipos y grados de de-
talle con que se explica la conducta. Son varios los niveles de anlisis del aprendizaje que nos podre-
mos encontrar en la psicologa del aprendizaje. Cada uno de ellos representa una dimensin a lo largo
de la cual se expresan los conocimientos sobre su objeto de estudio.

5.5.1. Niveles molar y molecular

Un primer nivel de anlisis recoge la dimensin de generalidad y especificidad a la hora de estudiar

un proceso o condicin de aprendizaje. Se conoce como microanlisis o anlisis molecular en su ex-
tremo de anlisis de aspectos ms especficos, y macroanlisis o anlisis molar en su lado ms general
o global. As, el estudio del efecto del aprendizaje instrumental de recompensa en situacin de Caja de
Skinner y con ratas, sera un microanlisis, y el estudio del aprendizaje de los nios en el aula, sera un
anlisis molar del aprendizaje.

5.5.2. Niveles descriptivo, explicativo y prescriptivo

Un segundo nivel de anlisis se refiere a lo que podramos llamar grado de profundidad de la ex-
plicacin, y tendra tres dimensiones, generalmente consecutivas en el tiempo: los niveles descriptivo,
explicativo y prescriptivo:
- El nivel descriptivo solamente nos informa, cuantitativa o cualitativamente, de la existencia de un
fenmeno de aprendizaje; nos dice cmo ocurre, las condiciones en las que ocurre y los cambios
producidos por el aprendizaje.
- El nivel explicativo incide en la bsqueda de las causas y determinantes de los fenmenos del apren-
dizaje (sera la labor fundamental del mtodo cientfico de investigacin).
- Y el nivel prescriptivo o normativo, que podra funcionar con eficacia si los dos primeros se han
producido previamente, y consistira en ofrecer predicciones y normas para lograr un aprendizaje
mejor, sealando las mejores condiciones tanto externas como de cambio y afinamiento de los proce-
sos, estrategias y habilidades de aprendizaje.

5.5.3. Niveles sincrnico y diacrnico

Otro nivel de anlisis tiene relacin con la temporalidad del aprendizaje, y en concreto nos refe-
rimos a los niveles sincrnico y diacrnico:
- El nivel sincrnico se centra en momentos breves de ocurrencia del aprendizaje; se focaliza en el acto
de aprender y no en el decurso o "proceso" de aprendizaje. Es obvio que hay aprendizajes que se lo-
gran rpidamente y otros que tardan meses, aos o incluso toda la vida. El nivel sincrnico puede
aplicarse a cualquiera de ellos y se centra en los procesos y condiciones que estn interviniendo en
un momento dado.
- El nivel diacrnico analiza el decurso temporal del aprendizaje. Cuando se trata de aprendizajes sim-
ples se analiza el incremento en la ejecucin desde niveles mnimos hasta lograr la asntota (el
mximo de ejecucin). En aprendizajes ms complejos se estudian las fases del aprendizaje en
trminos descriptivos (por ejemplo, fases de la adquisicin de habilidades motoras, fases en la adqui-
sicin del aprendizaje perceptivo, etc.) y tambin las condiciones y procesos en el paso de novatos a
expertos (por ejemplo, en aprendizajes profesionales o en destrezas complejas). El nivel ms amplio
sera el estudio de los aprendizajes a lo largo de la vida, desde recin nacido hasta la tercera edad.
 Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje 37

Adems, no slo interesa la adquisicin sino tambin el posible declive, extincin u olvido del
aprendizaje. Adems el nivel diacrnico no tiene por qu quedarse slo en el nivel ontogentico sino
que puede estudiarse por ejemplo, la evolucin del aprendizaje en la cadena filogentica, comparan-
do el aprendizaje entre especies.

5.5.4. Otros niveles de anlisis

Por ltimo, Tarpy (1981) tambin distingue otra dimensin de niveles de anlisis: el anlisis fun-
cional en contraposicin al anlisis cognitivo. El primero sera, segn dicho autor, el utilizado en el
enfoque conductista: el anlisis de las relaciones existentes entre condiciones ambientales y conducta.
El nivel cognitivo tambin sera -siguiendo a Seymour (1986), un autor cognitivo- "funcional" (por
contraposicin a fisiolgico), pero estudiando la funcionalidad, en trminos de procesamiento de in-
formacin, de los procesos psicolgicos subyacentes a la conducta. Son niveles tradicionalmente con-
trapuestos o antagnicos pero, en nuestro caso, al asumir el enfoque cognitivo como complementario
del conductual, es ms fcil no descartar la influencia de las condiciones externas sobre la conducta, y
por tanto integrar las aportaciones valiosas del enfoque funcional.

5.6. Relaciones de la Psicologa del Aprendizaje con otras disciplinas

La Psicologa del Aprendizaje, por sus contenidos y por sus mtodos de estudio, es una disciplina
bsica que se suele incluir dentro de la psicologa bsica, psicologa general o psicologa experimental,
tambin dentro del estudio de los procesos psicolgicos bsicos. En el contexto universitario espaol,
sus contenidos se ensean e investigan dentro del rea de conocimiento de Psicologa Bsica, y estu-
dia uno de los procesos bsicos del comportamiento al mismo nivel que otros procesos tales como per-
cepcin, atencin, memoria, etc. Por tanto es una disciplina que sirve de base para el estudio de otras
disciplinas psicolgicas, y a su vez, son necesarias otras disciplinas para entender correctamente las
aportaciones de ella:

5.6.1. Disciplinas bsicas para la Psicologa del Aprendizaje

En concreto, al tratarse de una disciplina experimental, necesita el apoyo de las disciplinas meto-
dolgicas (estadstica, psicologa experimental, etc.). Tambin es conveniente la base proporcionada
por la psicobiologa y por otras disciplinas de Psicologa Bsica tales como Historia de la Psicologa y
Psicologa Cognitiva.

5.6.2. Disciplinas que necesitan la base de la Psicologa del Aprendizaje

A su vez, la Psicologa del Aprendizaje suministra informacin importante (principios explicativos,

bases para tcnicas aplicadas, etc.) a disciplinas bsicas y/o aplicadas tales como las relacionadas con
el mbito clnico (Psicopatologa, Mtodos Teraputicos, etc.) o con el mbito del desarrollo y de la
instruccin (Psicologa de la Educacin, Psicologa Evolutiva, etc.).
Tambin el aprendizaje es o debera ser objeto de estudio exhaustivo por parte de la Pedagoga, da-
do que el binomio enseanza/aprendizaje slo se puede entender y mejorar si las condiciones de ense-
anza que se prescriben en la escuela se adecuan a los procesos mentales de aprendizaje del nio para
obtener con ellos los resultados ms eficaces. Por eso no basta con conocer las pautas de desarrollo
psicolgico del nio (es una perspectiva quizs demasiado diacrnica y molar, y que dice poco de las
variables presentes en el acto de aprender). Es evidente que las ciencias pedaggicas tienen otras mu-
38 Universidad de Murcia. Grado Psicologa. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1. cuatr., curso 2010/11

chas preocupaciones (diseos curriculares, fines de la educacin, etc.) pero descuidar el aprendizaje y
sus procesos sera algo as como empezar la casa por el tejado.

5.6.3. El aprendizaje humano y su relacin con otras disciplinas psicolgicas

Los conocimientos sobre aprendizaje humano que ofrece esta asignatura son de tipo bsico, es de-
cir, lo que la psicologa experimental cognitiva aporta sobre esa materia. Por tanto, en una estructura
curricular lgica:
- Requerira conocimientos previos sobre psicologa cognitiva, procesos cognitivos.
- A su vez, sera una materia bsica para una serie de aplicaciones de la psicologa en la educacin, el
desarrollo, la instruccin, psicologa social, etc.

5.6.4. Los niveles de anlisis del aprendizaje humano

Es interesante la sugerencia de Pozo (1996) de que antes de entrar en la descripcin de los procesos
es conveniente tener en cuenta los distintos niveles de anlisis -de ms especfico o molecular a ms
general o molar- que se pueden seguir. As, distingue cuatro niveles de anlisis, tal y como aparece en
la Figura 1-8, de los cuales, slo los niveles 2 y 4 son pertinentes en esta asignatura. El nivel 1 es ex-
cesivamente bsico, especfico y demasiado detallado en el nivel cognitivo; por otra parte, el nivel 3 es
excesivamente amplio, pues estara en un nivel sociolgico o cultural.

3: Comunidades de aprendizaje.
Modulacin sociocultural

Nivel de anlisis de
2: Procesos sobre las
esta asignatura
representaciones simblicas 4: Conciencia reflexiva

1: Procesos en conexin entre

unidades de informacin

Figura 1-8: Niveles de anlisis del aprendizaje (adaptado de Pozo, 1996).

5.7. La aplicacin prctica de la Psicologa del Aprendizaje

El campo aplicado de la psicologa, que por darle una denominacin ms reciente y general, pode-
mos llamar la "intervencin psicolgica" (Pelechano, 1980), viene conociendo desde hace mucho
tiempo las aportaciones de la psicologa del aprendizaje, sobre todo del aprendizaje mediante condi-
cionamiento (aunque ya comienzan a desarrollarse aplicaciones desde el enfoque cognitivo del apren-
dizaje, principalmente al mbito educativo). Al igual que en otros campos de la ciencia, la investiga-
cin bsica en aprendizaje ha producido notables y numerosas aportaciones al campo profesional de la
psicologa, hasta el punto de que no es posible condensar en unas pginas una descripcin completa de
las mismas. Esto nos llevar, por un lado, a especificar qu tipo de aplicaciones se hacen de la Psico-
loga del Aprendizaje y, por otro lado, a realizar una seleccin de algunas de dichas aportaciones.
 Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje 39

Las aportaciones de la Psicologa del Aprendizaje -como la de otras disciplinas bsicas de la psico-
loga- las podemos observar en distintos niveles o grados de especializacin en la aplicacin y en dis-
tintos tipos de intervencin:

a) Grados de especializacin de las aplicaciones

Nos referimos a los distintos grados o niveles de extensin, difusin o profundizacin con que las
personas recogen esta investigacin bsica y la utilizan en su actividad cotidiana.
Podramos distinguir, desde un punto de vista operativo y de menor a mayor grado de extensin en
la aplicacin, tres niveles: comn, especializado y de psiclogo profesional:
- El nivel de aplicacin comn supone una aplicacin no profesional, es cualquier persona que los
aplica en su vida cotidiana (para aprender mejor, para entender un poco ms a sus semejantes, para
aplicar estos principios en la crianza de sus hijos, etc.).
- El nivel de aplicacin especializado es el que utiliza cualquier profesional no psiclogo en su que-
hacer, por ejemplo, profesores en la enseanza, mdicos en su consulta, entrenadores deportivos,
profesores de autoescuela, etc.
- Por ltimo, el nivel de aplicacin de psiclogo profesional es el que debe utilizar el psiclogo en su
profesin en cualquiera de sus mltiples mbitos o especialidades (clnico, escolar, recursos huma-
nos, etc.).

b) Tipos de intervencin

Con cada uno de estos niveles o grados de profundizacin en la aplicacin se pueden utilizar los
conocimientos de Psicologa del Aprendizaje fundamentalmente para de dos tipos de intervencin:
(1) descripcin y anlisis del comportamiento aprendido, y (2) produccin de cambios en el compor-
tamiento:
- Descripcin y evaluacin del comportamiento aprendido y del proceso de aprendizaje.- En primer
lugar los conocimientos sobre aprendizaje pueden servir para identificar, describir o evaluar los cam-
bios aprendidos, los procesos de cambio en el comportamiento de las personas tanto en el desarrollo
infantil como en los procesos de adquisicin de trastornos psicopatolgicos o conductuales o incluso
en la identificacin de los componentes psicolgicos de enfermedades orgnicas.
- Produccin de cambios en el comportamiento.- En segundo lugar, todos podemos establecer las con-
diciones para cambiar o para hacer cambiar a otros. Con el grado de profundizacin menor, es decir,
en un nivel de aplicacin comn, una madre o un padre influyen cambiando el comportamiento de su
hijo; en un mbito especializado, el profesor se preocupa de crear en el aula las mejores condiciones
para que sus alumnos aprendan; el psiclogo no slo diagnostica sino que tambin aplica "tratamien-
tos", es decir, puede producir cambios positivos en el comportamiento de las personas. Recordemos
que el mismo concepto de "intervencin psicolgica", como resalta Pelechano, no es ajeno al con-
cepto de aprendizaje pues la intervencin pretende producir un cambio en las personas que redunde
en un mayor bienestar y adaptacin.

La Figura 1-9 nos ilustra este modelo de relaciones entre la Psicologa del Aprendizaje y sus apli-
caciones.
Aunque esta obra tiene un enfoque ms bsico que aplicado, no obstante en los captulos corres-
pondientes al aprendizaje asociativo mediante condicionamiento desarrollaremos algunas de sus prin-
cipales aplicaciones.
40 Universidad de Murcia. Grado Psicologa. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1. cuatr., curso 2010/11

TIPOS DE INTERVENCIN
PSICOLOGA DEL GRADOS DE
APRENDIZAJE: ESPECIALIZACIN Descripcin y Produccin de
- Conocimientos bsicos DE LA APLICACIN evaluacin de cambios en el
- Resultados de investi- cambios de comportamiento
gacin
aprendizaje
acerca de:
CONDICIONES,
Describir y explicar Provocar cambios en
PROCESOS Y COMN cambios en el compor- el comportamiento en
RESULTADOS DEL
Vida cotidiana tamiento cotidiano uno mismo
APRENDIZAJE
(aplic. no profesional) o en los dems

Describir y explicar Implementar progra-

ESPECIALIZADO cambios en el compor- mas y mtodos espe-
Profesional tamiento en contextos ciales siguiendo
no psiclogo especficos (educativo, tcnicas de aprendi-
social, sanitario, etc.) zaje
aprendizaje
Principios de aprendi-
PSICLOGO Tcnicas de anlisis
zaje en tcnicas de tra-
funcional de la tamiento cognitivo-
PROFESIONAL conducta, etc. conductual, programas
de reeducacin, etc.

Figura 1-9: Modelo de relaciones entre la Psicologa del Aprendizaje, grados de aplicacin y tipos de intervencin.

6. METODOS DE INVESTIGACION

6.1. Introduccin: La investigacin cientfica en psicologa del aprendizaje

La psicologa del aprendizaje realiza sus investigaciones dentro de la metodologa cientfica y esto
significa atenerse a requisitos de objetividad, control y contrastacin emprica.
En cualquier caso, como apunta Mayor (1985b), es difcil ajustar las exigencias del mtodo a las
peculiaridades del objeto de la psicologa (un "objeto" que a su vez es "sujeto"). De hecho, si se aplica
excesivo rigor metodolgico slo se podrn estudiar aspectos irrelevantes de la conducta y queda fuera
"lo ms especficamente humano que es la participacin activa del sujeto en la elaboracin de la con-
ducta" (Mayor, 1985b, p. 12). Pero si se pone el nfasis en el anlisis de lo ms subjetivo disminuyen
las posibilidades de objetividad.
De ah que en la actualidad se acepte una mayor pluralidad metodolgica incluso dentro del mtodo
cientfico. La rigidez de los planteamientos positivistas hipottico-deductivos de mediados de siglo
XX (propia del conductismo), con definiciones operacionalizadas y un verificacionismo riguroso, se
ha flexibilizado en trminos de exigir unos criterios de racionalidad que respete la contrastacin con la
realidad y que admita convergencia de datos diversos.

6.2. La experimentacin en Psicologa del Aprendizaje

El mtodo experimental ha sido y es el ms utilizado en la investigacin sobre los aspectos bsicos

del aprendizaje. En sus aspectos centrales no difiere del utilizado en otras disciplinas psicolgicas pero
s tiene peculiaridades en funcin de este objeto de estudio y por tanto interesa describir brevemente
tres grandes aspectos:
- las operaciones, procedimientos y fases en la experimentacin.
- la instrumentacin y los sujetos.
- las tcnicas de medida y representacin grfica.
 Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje 41

6.2.1. Operaciones, procedimientos y fases en la experimentacin

a) Operaciones experimentales en el condicionamiento

Las operaciones son disposiciones bsicas de estmulos y respuestas en una situacin experimental,
en la que vamos a someter a los sujetos a una serie de tareas. La tarea es lo que tiene que hacer el suje-
to en esa situacin concreta. La operacin es la misma tarea, pero analizada en funcin de los estmu-
los y las respuestas que intervienen.

Como ejemplo, en el aprendizaje por condicionamiento, segn Hillner (1978), aparecen cuatro ope-
raciones bsicas:
1) Operacin E-E (estmulo-estmulo), propia del condicionamiento clsico en la adquisicin (se em-
parejan estmulo condicionado -EC- y estmulo incondicionado -EI-, por ejemplo, se condiciona
una luz roja a la aparicin de la comida),
2) Operacin E, propia tambin del condicionamiento clsico en la extincin (slo se presenta el EC,
es decir, se presenta repetidas veces la luz roja sin la comida; para que haya extincin previamente
ha debido producirse una asociacin EC-EI),
3) Operacin E-R-E (estmulo-respuesta-estmulo), tpica en la adquisicin del condicionamiento ins-
trumental (estmulo discriminativo, ED - respuesta - estmulo reforzante, Eref; as, cuando despus
de que el nio hace los deberes que le mandan en el colegio, su madre le prepara mermelada [ED-R-
Eref]),
4) Operacin E-R (estmulo-respuesta) caracterstica del condicionamiento instrumental en la fase de
extincin (en el ejemplo anterior, la madre deja de preparar mermelada al nio despus de que haya
terminado los deberes [ED-R]).
La primera y tercera operaciones son tpicas de adquisicin y las otras dos de extincin en el condi-
cionamiento.
Una clasificacin ms reciente (Catania, 1992) de las operaciones conductuales bsicas, ms amplia
y prctica que la anterior, aparece en la Cuadro 1-3.

b) Procedimientos experimentales

Los procedimientos son la forma de llevar a cabo las operaciones experimentales. En todo proce-
dimiento de aprendizaje se pueden distinguir una serie de tipos de procedimientos y una serie de fases
en cada procedimiento. Analicemos, en primer lugar, los tipos de procedimientos y despus las fases
del mismo.
Bsicamente encontramos dos tipos de procedimientos: el ensayo discreto y el ensayo continuo:
- El procedimiento de ensayo discreto, o procedimiento de ensayo a ensayo, es el ms utilizado e
implica disponer la situacin experimental de tal manera que se presentan sucesivos estmulos discre-
tos que tienen un inicio y un cese en cada ensayo. Se presenta uno o varios estmulos por ensayo y se
espera que el sujeto emita una respuesta. Es tpicamente utilizado en condicionamiento clsico y
aprendizaje humano. (Cabe aclarar que un experimento consta de varios ensayos, un conjunto de en-
sayos forma un bloque experimental, y un conjunto de bloques constituye una sesin experimental.
En definitiva, una sesin experimental es el tiempo durante el cual el sujeto participa en un experi-
mento).
- En el procedimiento de ensayo continuo, el sujeto se enfrenta a una tarea durante un tiempo inde-
terminado. Se utiliza la "unidad de tiempo continuo" que es el perodo de tiempo en el cual el sujeto
puede responder libremente. Se utiliza principalmente en el condicionamiento instrumental (se deja
42 Universidad de Murcia. Grado Psicologa. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1. cuatr., curso 2010/11

al animal dentro de la caja y se espera que emita la respuesta que ser la operante; de hecho, en este
contexto a este mtodo tambin se le denomina aprendizaje de respuestas libres operantes).
Cuadro 1-3: Operaciones conductuales bsicas (adaptada de Catania, 1992, p. 28).

OPERACION DESCRIPCION EJEMPLOS USO

Observacin No intervencin Ver lo que hace un animal o una

persona
...............................................................................................................................................................................................................
Presentacin de Se presenta el Un ruido (A) que sobresalta al nio El estmulo elicita la
estmulos estmulo A El mdico que ilumina el ojo del respuesta; la res-
paciente puesta es elicitada
por el estmulo
...............................................................................................................................................................................................................
Operacin sobre La respuesta B Echar una moneda en una mqui- La respuesta es
la consecuencia tiene una conse- na (B) produce la salida de un bote emitida
cuencia C (por ej. de refresco (C)
se produce un es- Tocar un horno caliente (B) produce
tmulo o termina) quemadura (C)
La luz se apaga (C) cuando le damos
a la llave (B)
...............................................................................................................................................................................................................
Operaciones de control de estmulo:

Superposicin El estmulo D sea- El rayo (D) precede al trueno (E) El estmulo elicita la
de estmulos la aparicin del respuesta; la res-
(oper. E-E) estmulo E puesta es elicitada
por el estmulo.
...............................................................................................................................................................................................................
Relacin anteden- El estmulo F seala El semforo en rojo (F) seala que El estmulo ocasiona
tes y consecuentes que la respuesta G seguir conduciendo (G) puede la respuesta; la res-
(oper. E-R-E) tendr la conse- ocasionarle una multa (H). puesta es emitida en
cuencia H El sonido del telfono (F) seala que presencia del est-
responder (G) proporciona una mulo
oportunidad para conversar (H)
..............................................................................................................................................................................................................
Establecimiento Se establece la La comida (I) se convierte en un Un evento se esta-
de la operacin efectividad de la reforzador efectivo tras la depri- blece como refor-
consecuencia (I) vacin de comida. zador o castigador
como reforzador La presentacin de una descarga
o castigo elctrica hace que escapar de
ella (I) sea reforzante

c) Fases en la experimentacin

Las fases ms habituales del procedimiento experimental son:

1) Fase preliminar (o de pre-entrenamiento), que sirve para que el sujeto se adapte a la situacin ex-
perimental. Ser ms o menos larga segn el tipo de sujeto experimental utilizado (en animales es
ms larga).
2) Fase de entrenamiento (o prctica), persigue que el sujeto entienda y se familiarice con la tarea
que va a realizar. Se presentan una serie preliminar de ensayos con instrucciones y consignas para
asegurar la comprensin por parte del sujeto de lo que se le pide que haga. Esta fase es opcional y
obviamente no se realiza con animales.
3) Fase de prueba (o experimental), es la ms importante y se realiza siempre pues en ella se obtienen
y registran los datos (variables dependientes) para el posterior anlisis estadstico.
4) Fase de transferencia (o de retencin), es opcional, y se realiza un tiempo despus de acabados los
ensayos de prueba. Puede llevarse a cabo de dos formas diferentes: bien dando al sujeto otra tarea
similar a la de prueba y medir su ejecucin para comprobar si ha habido transferencia de lo apren-
 Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje 43

dido anteriormente a esta nueva tarea; bien pidiendo al sujeto que vuelva a hacer la misma tarea
experimental para ver si se produce retencin.

6.2.2. Instrumentacin y sujetos

a) Principales instrumentos utilizados
La experimentacin en psicologa del aprendizaje se ha servido de muchos aparatos y tcnicas em-
pleadas en el resto de la psicologa experimental. Sin embargo, hay algunos aparatos y dispositivos
propios y caractersticos de esta disciplina. Se pueden clasificar segn el tipo de sujeto para el cual se
aplican.

Con sujetos animales tenemos:

- El tpico dispositivo de condicionamiento pavloviano con perros (vase Captulo 3). Ver Figura 1-
10.

Figura 1-10: Dispositivo utilizado en el experimento de condicionamiento salival en perros.

- Otros instrumentos muy utilizados han sido los laberintos, generalmente para ratas (ver Figura 1-11).
Se trata de pequeos callejones que van desde el sencillo corredor recto (run-way) -un slo callejn
con una salida y una meta en la que se sita el refuerzo- al tpico en forma de T o Y hasta laberintos
mltiples complejos como el utilizado por Yerkes y Watson (1911) para discriminacin. En cual-
quier caso, la velocidad de carrera suele ser la variable dependiente principal.
44 Universidad de Murcia. Grado Psicologa. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1. cuatr., curso 2010/11

Punto de
Puerta Puerta
eleccin
unidirec- unidirec-
cional cional

Caja Caja
objetivo objetivo
izquierda derecha

Caja de salida

Figura 1-11: Laberinto para ratas.

- Para el condicionamiento instrumental (vase Captulo 5), el aparato ms conocido es la Caja de

Skinner o cmara operante, dispositivo para que ratas o palomas adquieran una conducta operante
sencilla -como es la de presionar una palanca- recibiendo refuerzo del tipo de bolitas de comida o
agua. Ver Figura 1-12.

- Para el condicionamiento aversivo lo ms utilizado con ratas o perros es la caja de evitacin o lanza-
dera (shuttle box). Es una caja dividida en dos por una pared (vase Captulo 8) en la cual hay una
trampilla que slo se abre para que salte el animal cuando se electrifica el suelo donde se encuentra.
As el animal aprende a evitar la estimulacin aversiva.

- Otro instrumento utilizado en el condicionamiento clsico aversivo en ratas es el test de campo

abierto (open field test), una prueba introducida en los aos 30 por Calvin S. Hall. Se trata de una ca-
ja circular de 75 cm. de dimetro aproximadamente cuyo suelo se subdivide en casillas como las de
la Figura 1-13. En este caso se mide la tasa de deambulacin o movimientos del animal por las casi-
llas.

Figura 1-12: Caja de Skinner. Figura 1-13: Esquema del suelo de la caja utilizada en el test de campo
abierto en ratas.
 Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje 45

Cuando los sujetos experimentales son humanos, tenemos:

- En tareas de aprendizaje verbal el aparato ms utilizado era el tambor de memoria, dispositivo que
permite presentar palabras segn cantidad y tiempo prefijados.
- En la actualidad, el ordenador suple y mejora considerablemente a este aparato para sta y otras mu-
chas tareas experimentales (vase Algarabel y Sanmartn, 1990), existiendo ya incluso programas de
ordenador para facilitar la elaboracin de experimentos (por ejemplo, E-Prime en entorno Windows).
- Para cuestiones perceptivas sigue utilizndose el taquistoscopio (aunque el ordenador tambin cum-
ple alguna de sus funciones) o aparato de proyeccin que controla el tiempo de exposicin y la lumi-
nosidad del o los estmulos, as como el tiempo de respuesta.

b) Sujetos experimentales

Respecto a los sujetos experimentales, sigue habiendo una gran polmica en torno a las ventajas o
inconvenientes del empleo de animales o sujetos humanos. A esta polmica habra que aadir la que
est surgiendo con el creciente empleo de simulacin por ordenador (el tercer "sujeto" en discordia).

Cada paradigma ha preferido un tipo de sujetos diferente. Las investigaciones sobre condiciona-
miento suelen emplear animales y hay bastantes razones a su favor (Ferrndiz, 1997a, pp.30-37).

Las ventajas para su uso seran:

- Con ellos se puede conseguir un mayor control experimental, tanto de las variables genticas, como
de las variables cognitivas (puesto que en animales stas no interfieren las tareas experimentales), as
como las de experiencia pasada.
- Con animales se pueden llevar a cabo experimentos imposibles en humanos, bien por cuestiones
tcnicas (con animales se les puede mantener en ambientes experimentales durante un extenso pero-
do de tiempo) o por cuestiones ticas (privacin sensorial, crianza selectiva, induccin experimental
de estrs, etc.).
- Se estudian mejor los procesos simples de aprendizaje.
- No interfieren variables superiores (comprensin, significado, etc.).
- La investigacin es ms econmica.

Los inconvenientes al utilizar animales son:

- Se dejan fuera anlisis variables importantsimas para estudiar el aprendizaje humano, tales como el
significado del material estimular.
- Dificultad de generalizacin de los resultados al aprendizaje humano.

Los investigadores de orientacin cognitiva prefieren trabajar con humanos (dados sus postulados
tericos, sobre todo si son constructivistas; adems se ahorran los problemas de generalizacin inter-
especies). Sin embargo, con humanos tropezamos con variables difciles de controlar (motivacin, ex-
pectativas, historia personal, etc). La cuestin de las instrucciones es, adems, otro problema ya que es
difcil controlar su comprensin (hasta qu punto se entienden, si hay diferencias individuales en ello,
etc.).
Estas diferencias han sido importantes puesto que han generado una tradicional separacin y difcil
comunicacin entre investigadores del mbito de aprendizaje animal y del aprendizaje humano y, por
consiguiente, ha generado principios y teoras a menudo divergentes. Afortunadamente, la actual
aproximacin cognitiva de las investigaciones con animales est limando notablemente alguna de las
diferencias tradicionales en el mbito del aprendizaje y la memoria (ver, por ejemplo, Nilsson y Ar-
cher, 1985).
46 Universidad de Murcia. Grado Psicologa. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1. cuatr., curso 2010/11

6.2.3. Medida y representacin grfica

En aprendizaje, las variables independientes (V.I.) son las condiciones que manipula el experimen-
tador, y stas pueden ser tanto condiciones de la prctica (nmero de ensayos, tiempo transcurrido en
la realizacin de la tarea, etc.), como condiciones de sujeto (sexo, edad, motivacin, etc.).
Las variables dependientes (V.D.) suponen la cuantificacin de la ejecucin del sujeto en la tarea
experimental, es decir, se trata de la cuantificacin de la respuesta. Las medidas que mencionamos a
continuacin son obviamente las obtenidas con las V.D.

a) Tipos de medidas

Hay dos grandes grupos: Medidas de cantidad y medidas de tiempo. El Cuadro 1-4 presenta el es-
quema de tales medidas y sus tipos.

MEDIDAS DE CANTIDAD

Las medidas de cantidad o precisin (accuracy) se pueden clasificar segn dos criterios:
- segn el tipo de respuesta y,
- segn las transformaciones de los datos

Cuadro 1-4: Tipos de medidas ms frecuentes en la experimentacin en aprendizaje.

- Medidas de cantidad
- Segn el tipo de respuesta:
- Medida digital
- Medida analgica
- Segn las transformaciones de los datos:
- Medidas directas
- Medidas indirectas
- Medidas de tiempo o latencia:
- Medidas de latencia
- Medidas de frecuencia

1) Medidas de cantidad segn el tipo de respuesta

Segn el tipo de respuesta, se distingue entre medida digital y analgica:

- En la medida digital nicamente se tiene en cuenta el hecho de que la respuesta ocurra o no ocurra
de modo correcto (se asignar el valor 0 cuando no se d la respuesta y 1 en caso contrario, pero no
hay valores intermedios); es el tipo de medida habitual en las respuestas directas o funcionales. Tam-
bin son usuales en el condicionamiento instrumental.
- En la medida analgica interesa no ya la existencia o inexistencia de la respuesta sino las diferentes
magnitudes de la respuesta; por ejemplo, en el condicionamiento pavloviano interesa la cantidad de
saliva, la actividad electrodrmica, etc. Es habitual en las respuestas indirectas o fisiolgicas. Preci-
samente en las analgicas se pueden tener en cuenta ms parmetros, entre los cuales citaramos:
- inicio,
- cese,
- duracin (tiempo entre inicio y cese de respuesta),
- magnitud (intensidad de la respuesta),
- latencia (tiempo entre el cese del estmulo e inicio de la respuesta) y
- topografa (forma de la respuesta, que se define previamente a juicio del experimentador)
En la Figura 1-14 aparece una representacin grfica de algunos de estos parmetros de medida
analgica en una posible respuesta fisiolgica.
 Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje 47

2) Medidas de cantidad segn las transformaciones de los datos

Segn las transformaciones de los datos tenemos medidas directas e indirectas:

- Directas, las medidas de la ejecucin del sujeto, (por ejemplo, nmero de aciertos, nmero de erro-
res, nmero de respuestas, magnitud de la respuesta,etc).
- Indirectas, las que parten de las medidas directas pero son sometidas a transformaciones de tipo ma-
temtico.

MEDIDAS DE TIEMPO O VELOCIDAD

Las medidas de tiempo o velocidad se subdividen en:

- Medidas de latencia (o tiempo de reaccin). La latencia es el tiempo transcurrido entre la presenta-
cin del estmulo y el inicio de la respuesta. Es la medida ms usual en psicologa cognitiva. Estas
medidas son bastante inestables. Los parmetros de latencia tambin se pueden utilizar con medidas
analgicas (vase Fig. 1-15).
- Medidas de frecuencia (o tasa de respuesta). La frecuencia puede ser transformada a probabilidad,
utilizando el tiempo transcurrido entre respuestas (probabilidad de la respuesta = nmero de respues-
tas/tiempo transcurrido).

b) Representacin grfica

Hay una forma muy sencilla y directa de expresar y facilitar la comprensin de los resultados de los
experimentos que consiste en describirlos mediante su representacin grfica. En aprendizaje, la repre-
sentacin ms usual es por medio de ejes de coordenadas cartesianos donde la ordenada (eje vertical)
representa los datos de la variable dependiente y la abscisa (eje horizontal) los de la variable indepen-
diente. De este modo se obtiene una curva de aprendizaje que refleja los cambios obtenidos en la
ejecucin en funcin del tiempo, nmero de sesiones, etc. Las curvas de aprendizaje dependen pues de
la ejecucin del sujeto y sta sigue diversos perfiles aunque se ajustan ms o menos a distintos mode-
los. Los cinco modelos de curvas de aprendizaje ms conocidos son:

V.D.
(medida Magnitud
analgica) Inicio de R Cese de R

Latencia Duracin

ON
Estmulo

OFF OFF
Tiempo

Figura 1-14: Ejemplo de representacin de los diferentes parmetros de una respuesta fisiolgica

1. La ms comn es la curva negativamente acelerada, con un incremento rpido que decrece hasta
llegar al nivel asinttico de la ejecucin a partir del cual ya no se puede realizar mejor la activida
(ya est aprendida la tarea y se rinde al mximo). En los primeros ensayos hay mayor nivel de ad-
48 Universidad de Murcia. Grado Psicologa. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1. cuatr., curso 2010/11

quisicin (adems, el nivel de ejecucin suele ser muy bajo) pero conforme va desarrollndose la
prctica la tasa de aprendizaje es menor. Por ejemplo, en una destreza motriz llega un momento en
que no se puede hacer mejor o ms rpido (por limitacin fsica, entre otras cosas).

2. La curva positivamente acelerada, en la que se muestra una ejecucin progresivamente mayor. Es

la curva tpica del registro acumulativo en condicionamiento instrumental (vase Captulo 5).

3. Curva sigmoidea, que es una mezcla de las dos anteriores y quizs la ms habitual en muchas si-
tuaciones de aprendizaje humano complejo, sobre todo la que tiene un perfil del tipo de dos curvas
negativamente aceleradas seguidas (aceleracin, asntota parcial, aceleracin y asntota final).

4. Funcin lineal, que puede tener dos interpretaciones con respecto al aprendizaje o modificacin de
la ejecucin con la prctica:
- Un aprendizaje nulo por darse una ejecucin constante a lo largo de la prctica; desde el principio
al final el sujeto muestra la misma proporcin de respuesta; hay una tasa de respuesta constante,
por tanto, no ha mejorado su ejecucin y, en todo caso, hay un mantenimiento del aprendizaje
previo. Esto se observa en el registro acumulativo skinneriano (vase el captulo 6), en el cual su-
pongamos que en el primer minuto un rata presiona 4 veces una palanca en la Caja de Skinner, 4
veces en el segundo minuto, pero en la grfica se acumulan a las 4 anteriores y por tanto son 8, y
as sucesivamente, de modo que la grfica resultante sera lineal.
- Un incremento constante en la ejecucin; siguiendo el ejemplo anterior, sera cuando en el primer
minuto la rata da 4 respuestas, en el segundo minuto 8, en el tercero 12, y as sucesivamente, es
decir, la tasa de respuesta se incrementara en una proporcin constante con el tiempo. Esta inter-
pretacin de la funcin lineal en aprendizaje es harto improbable pues ningn organismo puede
incrementar la ejecucin ad infinitum y por tanto, antes o despus decaer la ejecucin, o sea, se
convertir en negativamente acelerada.

5. Curva de latencia o de tiempo de reaccin. Muy utilizada con estmulos visuales que exigen res-
puesta rpida manual o verbal (por ejemplo, sealar si ha aparecido determinada letra en una panta-
lla). Al principio la tarea es ms difcil y requiere mayor tiempo de respuesta, pero con la prctica
tarda menos tiempo en responder.

En la Figura 1-15 tenemos una representacin grfica de dichas curvas.

(1) Negativamente (2) Positivamente (3) Lineal

acelerada acelerada

(5) De latencia
(4) Sigmoidal

Figura 1-15: Representacin grfica de las principales curvas de aprendizaje.

 Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje 49

7. TIPOS DE APRENDIZAJE HUMANO

7.1. Introduccin: Necesidad de clasificar los tipos de aprendizaje

El objeto de estudio de una disciplina suele ser un concepto (por ejemplo, el concepto de aprendi-
zaje en nuestro caso) que representa una realidad o un fenmeno determinado (por ejemplo, las tareas
o actividades de aprender). Una disciplina cientfica intenta resaltar los rasgos prototpicos de su obje-
to central de estudio y por tanto su distribucin y clasificacin de los fenmenos que representa. Tul-
ving (1985, p. 68) ha destacado la importancia de la actividad de clasificar los fenmenos, eventos y
elementos que constituyen una disciplina y en concreto en el terreno del aprendizaje y la memoria: "tal
sistema clasificatorio constituira un marco general y global dentro del cual puedan integrarse los
fenmenos empricos e ideas tericas sobre el aprendizaje".
En el mbito del aprendizaje esta actividad clasificatoria presenta un gran problema: La extrema
variedad de tipos y fenmenos de aprendizaje. Sin embargo, por ello es tan necesario clasificar tan-
ta variedad. Estos intentos clasificatorios nos servirn para predecir su facilidad o dificultad, para ayu-
dar a que otros aprendan, a evaluar con precisin las distintas situaciones de aprendizaje, etc.
Esta variedad de aprendizajes no slo se refiere a que hay muchos tipos, sino tambin muchos crite-
rios para clasificarlos. Por ello, una tarea inicial de clasificacin incluira considerar no slo las distin-
tas manifestaciones reales del aprendizaje sino tambin otros criterios tales como clasificarlos segn
los procesos cognitivos que intervienen, los resultados que se obtienen, etc.
Cada paradigma o teora ha insistido ms en unos tipos u otros, incluso han descubierto o propuesto
nuevos tipos o procedimientos naturales o experimentales para poner de manifiesto el aprendizaje y
estudiarlo ms a fondo. Cada tipo de teora del aprendizaje se ha dedicado, segn sus posibilidades
metodolgicas y segn sus orgenes paradigmticos, a fenmenos o tipos de aprendizaje concretos, tal
y como vimos anteriormente. As, las teoras conductistas se han centrado en el aprendizaje por condi-
cionamiento, las primeras teoras asociacionistas en el aprendizaje verbal humano, la teora de Bandu-
ra en el aprendizaje observacional o por modelado, la teora de aprendizaje de la inteligencia artificial
en el aprendizaje por simulacin, fundamentalmente de tipo inductivo, etc. Ciertamente hay teoras
que no se han centrado en tipos de aprendizaje sino en mecanismos de aprendizaje aplicables a diver-
sas situaciones.
As pues, ms que hacer una relacin serial de tipos de aprendizaje, en primer lugar procedera es-
tablecer la relacin de los criterios de clasificacin y a partir de ah los tipos de aprendizaje resultan-
tes. La Tabla 1-2 nos muestra un resumen de los criterios de clasificacin escogidos y los tipos resul-
tantes (los tres primeros criterios que se mencionan en la Tabla no incluyen criterios relacionados con
los procesos cognitivos y por ello no son desarrollados despus).
En conjunto, no conviene desechar ningn sistema clasificatorio pues cada uno aporta un criterio
diferente que puede ser til. Adems algunas clasificaciones son complementarias entre s pues un
mismo tipo de aprendizaje podremos clasificarlo con uno o varios de los criterios aqu expuestos.
Algunas son clasificaciones abiertas, en las que lo interesante no es el nmero de tipos que tiene si-
no el rasgo especfico del aprendizaje que se menciona y la vertiente de aprendizajes cotidianos que
posee.
En cualquier caso, nos sirven para caracterizar e identificar cualquier situacin de aprendizaje que
se nos presente y por ello, cualquier fenmeno de aprendizaje puede constituir parte de alguno de los
sistemas de clasificacin aqu mencionados.
De todas las clasificaciones, por su importancia en el aprendizaje humano vamos a repasar las ms
conocidas basadas en los principales componentes cognitivos del aprendizaje y despus presentaremos
un resumen de los aspectos ms importantes.
50 Universidad de Murcia. Grado Psicologa. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1. cuatr., curso 2010/11

Tabla 1-2. Criterios de clasificacin y tipos correspondientes de aprendizaje humano

CRITERIO DE DENOMINACIN DE TIPOS DE APRENDIZAJE
CLASIFICACIN LA CLASIFICACIN
- Simplicidad / comple- - aprendizajes preasociativos (habituacin, sensibilizacin, impronta)
1) Externos jidad - aprendizajes asociativos (condicionamiento clsico, condic. instrumental)
no psicolgicos - aprendizajes complejos (verbal, motor, habilidades cognitivas, perceptivo, etc.)
- Segn modelo terico - Segn cada teora y/o cada autor
2) Segn - Aprendizaje en - aprendizaje de ... la lectura, manejo de aparatos, deporte, idiomas, etc.
condiciones contextos naturales, - escolar
externas sociales o - clnico y de la salud
profesionales - familiar
- organizacional
- tecnologas de la comunicacin y la informacin (TV, tlf., internet, etc.)
- cultural, sociolgico, antropolgico
- etc.
- Segn principios bsi- - aprendizaje por asociacin
cos de aprendizaje - aprendizaje por reestructuracin o constructivo
(Pozo, 1989)
3) Segn componentes - Grado de atencin o - Explcito, consciente o intencional
cognitivos conciencia - Implcito o automtico
del aprendizaje - Grado de inferencia - aprendizaje rutinario
en el procesamiento o - aprendizaje desde la instruccin
asignacin de recursos - aprendizaje por deduccin
cognitivos (Michalski, - aprendizaje por induccin (mediante ejemplos, mediante observacin y
1986) mediante experimentacin)
- aprendizaje por analoga
4) Segn resultados de aprendizaje:
Segn resultados exter- - Cambios en los par- - Realizacin de una conducta completamente nueva
nos de modificacin de metros de la conducta - Cambio una conducta existente (frecuencia, velocidad, intensidad, com-
conductas: debidos al aprendizaje plejidad)
(Ormrod, 2004) - Responder de modo diferente a un estmulo particular
- Segn tipos de conte- - Adquisicin de conocimientos (conceptual, verbal)
nidos que se aprenden - Adquisicin de habilidades (perceptivo, motor, habilidades cognitivas, socia-
Segn resultados cogniti- (Pozo, 1996) les)
vos de modificacin de
- Resultados cognitivos - habilidades intelectuales (contenidos)
capacidades:
del aprendizaje - informacin verbal (contenidos)
(Gagn, 1985) - estrategias cognitivas (mecanismos)
- habilidades motoras (contenidos)
- actitudes (contenidos)
- Resultados del apren- - Conocimiento predictivo del medio (Apr. de la estructura predictiva
dizaje segn L. Jim- del medio): (1) condicionamiento, (2) juicios de contingencia y causali-
nez (2006) dad.
- Conocimiento abstracto o simblico (Conocimiento acerca de la es-
tructura abstracta del medio): (1) descubrimiento de conceptos definidos
por reglas, (2) apr. decategoras difusas.
- Aprendizaje de habilidades: (1) perceptivo-motoras, (2) cognitivas

7.2. Principales clasificaciones segn los componentes cognitivos de

aprendizaje

7.2.1. Segn principios bsicos cognitivos del aprendizaje: asociativo vs. cons-
tructivo.

Es una buena clasificacin, que incluso ha tenido repercusiones sobre todo en el mbito de la edu-
cacin escolar, pero que ha creado una falsa dicotoma entre aprendizajes escolares asociativos repeti-
tivos no significativos vs. constructivos, significativos, comprensivos. Esa dicotoma ha provocado os-
cilaciones extremas en los mtodos docentes, que han querido mimetizar esas caractersticas, olvidan-
do que la didctica requiere integracin e interaccin de gran variedad de procesos de aprendizaje.
Se trata de una clasificacin que resume las principales caractersticas de las dos teoras actuales
ms importantes que explican el aprendizaje, haciendo especial hincapi en los dos procesos o meca-
nismos cognitivos de aprendizaje (mecanismos mentales por los cuales se produce la adquisicin de
 Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje 51

conocimientos y habilidades): aprendizaje por asociacin y aprendizaje constructivo o por rees-

tructuracin. El primer tipo ha sido explicado por las teoras asociacionistas ya sean conductistas o
cognitivas computacionales; el segundo por las teoras organicistas constructivistas. La Tabla 1-3
(modificada a partir de Pozo, 1989, p. 57) resume y compara las caractersticas del aprendizaje asocia-
tivo y por reestructuracin (en el Anexo III se desarrolla esto ms ampliamente, junto con el resto de
teoras del aprendizaje).
En la descripcin de estos tipos de aprendizaje, en primer lugar resumiremos brevemente las carac-
tersticas del marco terico en el que se han investigado y despus trataremos sus principales rasgos.

Tabla 1-3: Caractersticas de los tipos de aprendizaje derivados de las teoras asociacionistas y constructivistas

CRITERIOS APRENDIZAJE ASOCIATIVO APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO

Epistemologa Realismo Constructivismo

(enfoque cientfico) Empirismo Racionalismo
Nivel de anlisis Elementismo Holismo
Molecular Molar
TEORA

Sujeto Reproductivo Productivo

(estilo de aprendizaje) Esttico Dinmico
Correspondencia Si No
entre procesos y condiciones
Equipotencialidad Si No
de estmulos y respuestas
Procesos cognitivos Reglas de asociacin Mecanismos de reestructuracin
ORGANISMO
(SIST. COGN.)

de aprendizaje (toma de conciencia, insight, etc.)

Contenidos de aprendizaje Sintcticos Semnticos

(reglas asociativas simples) (complejos, significado, difcil com-
prensin, etc.)
COND Origen del cambio Externo (estmulos) Interno
EXT. (informacin predominante) (interaccin con conocimientos pre-
vios)
PRAC Condiciones de la prctica Prctica reiterada Interaccin con los objetos
Duracin del apr. Corta Larga
RESUL- Cuantificables? S, n de respuestas Con dificultad (tipo y complejidad de
TADOS. respuestas)
Tipo de cambios obtenidos Cuantitativo (n de respues- Cualitativo (tipo y complejidad de
tas) respuesta)

a) Aprendizaje asociativo

Elementos bsicos de las teoras asociacionistas

El asociacionismo, sea conductista o cognitivo computacional, se caracteriza por considerar que se

aprende relacionando unidades de conocimiento en situaciones de prctica o experiencia, de acuerdo a
unas leyes asociativas.
Como caractersticas de este tipo de teoras, en el aspecto epistemolgico se defiende una posicin
realista y empirista, con un nivel de anlisis molecular en su seleccin de fenmenos de aprendizaje y
asumiendo un tipo de sujeto ms bien pasivo y reproductivo, es decir, influido mecnicamente por los
eventos externos (la mente lo nico que hace es retener o representar las nuevas asociaciones entre
eventos).
Las teoras asociativas han sido los dominantes en psicologa del aprendizaje. Ya lo fueron en Eb-
binghaus, a finales del s. XIX, estaban en las teoras conductistas y tambin subyacen en los modelos
cognitivos, aunque con un revestimiento formal de tipo computacional. El Cuadro 1-1 menciona las
teoras asociativas ms destacadas y el Anexo I las describe ms detalladamente.
52 Universidad de Murcia. Grado Psicologa. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1. cuatr., curso 2010/11

Las teoras asociacionistas han dado cuenta hasta ahora de varios fenmenos de aprendizaje (Pozo,
2003):
- Condicionamiento clsico e instrumental
- deteccin de contingencias
- adquisicin de categoras y conceptos naturales
- adquisicin de conocimientos procedimentales
- aprendizaje implcito de reglas y procedimientos
- gran parte del conocimiento experto en dominios especficos

Caractersticas del aprendizaje asociativo

- Condiciones de prctica reite-
rada
- Con correspondencia entre
condiciones y procesos menta-
les
Asume un tipo de aprendizaje mediante asociacin, el cual es posible por
condiciones de prctica reiterada con la estimulacin y por la intervencin de
procesos que activan reglas de asociacin (contigidad, contingencia, etc.),
pero de un modo que se corresponden en mayor o menor medida con los
eventos.
Este principio de correspondencia, tpico del aprendizaje por asociacin,
asume que si se postulan procesos psquicos subyacentes a la conducta ob-
servable, aqullos han de ser isomrficos con sta. Es decir, "cualquier va-
riable mediacional o interviniente que se defina ha de ser isomorfa con las
variables observables" (Pozo, 1989, p. 26) . Esto significa que la mente y sus
sistemas de representacin del conocimiento son una copia de la realidad y,
por consiguiente, tambin se asume que est causalmente determinada por
ella (por los estmulos, refuerzos, por la informacin, etc.). Esto conlleva una
insuficiente explicacin de la organizacin interna de la mente.

- Con equipotencialidad de
estmulos y respuestas (conte-
nidos "sintcticos")
Tambin el aprendizaje por asociacin asume el principio de equipoten-
cialidad, es decir, el predominio de las reglas sintcticas para adquirir los
contenidos del aprendizaje. El aprendizaje ocurre independientemente de
esos contenidos y de sus significados (inicialmente este principio era mucho
ms general pues asuma que las leyes del aprendizaje son igualmente apli-
cables a todos los individuos, especies y ambientes).

- Por causas externas El origen de los cambios, la causa fundamental es externa (ambientalis-
mo) ya sean estmulos, informacin, etc. Se trata de un tipo de cambio cuan-
- Produciendo cambios o resul-
tificable, continuo, medible y que tiene lugar como consecuencia de la acu-
tados cuantificables
mulacin de la prctica reiterada.

- Con informacin peculiar Los contenidos de lo que se aprenden tambin son peculiares: Cuando es
informacin verbal se trata de informacin literal, arbitraria, listas de ele-
mentos; cuando es informacin procedimental entonces se trata de acciones
o secuencias de acciones.

- Aprendizajes de corta dura- Por ltimo se trata de aprendizajes de corta duracin (minutos, horas).
cin
 Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje 53

b) Caractersticas del aprendizaje de tipo constructivista o por reestructura-

cin

Elementos bsicos de las teoras constructivistas

Las teoras constructivistas, sin embargo, parten de una epistemologa racionalista, el nivel de an-
lisis es molar y asumen un tipo de sujeto ms activo, productivo y dinmico en la actividad de apren-
dizaje (sta es una tarea ms del organismo vivo, que en s mismo es de naturaleza cambiante, variable
y adaptable al entorno). Su mayor aplicacin se centra en la explicacin de la adquisicin de informa-
cin compleja en mbitos escolares (Coll, 1990). Una buena revisin crtica del constructivismo la te-
nemos en un nmero monogrfico de la revista Anuario de Psicologa (1996, 69, n 2).
Menos dominantes que las asociacionistas, con orgenes geogrficos y epistemolgicos muy dife-
rentes, han ido ganando peso e influencia aplicada en los ltimos aos (sobre todo en el mbito educa-
tivo).
Los enfoques constructivistas han permitido explicar otros fenmenos de aprendizaje:
- Adquisicin de conocimientos especficos de dominio cientfico, social, matemtico, etc.
- estudio del conocimiento experto
- instruccin para la adquisicin de conocimiento

- Condiciones de interaccin
entre sujeto y objeto
- Que produce reestructura-
cin, toma de conciencia de los por el que el sujeto, como consecuencia de sus interacciones con los objetos,
nuevos conocimientos
- Se activa con informacin
compleja
Las teoras que lo han descrito sostienen que el aprendizaje es un produc-
to de la interaccin entre dos sistemas, dotado cada uno de ellos de sus pro-
pias formas de organizacin: el sujeto y el objeto.
En palabras de Pozo (1989, p. 222), "la reestructuracin sera el proceso
halla nuevas formas de organizar o estructurar sus conocimientos ms adap-
tadas a la estructura del mundo externo". Es un proceso dinmico de cons-
truccin de la propia experiencia, que normalmente implica que el sujeto to-
ma conciencia de las propias estructuras de conocimiento y de su grado de
adecuacin activa a la realidad.
As pues, siguiendo a Salomon (1991), el aprendizaje como proceso cons-
tructivo implica que el conocimiento no es simplemente asociacin entre
estmulos y respuestas ni una copia de fuentes externas. Es ms bien un pro-
ceso donde la informacin se transforma en conocimiento por medio de la
comprensin, la interpretacin o la reflexin, lo cual es una forma activa de
relacionar dicha informacin con el conocimiento previo mediante la crea-
cin generativa de representaciones y mediante procesos de elaboracin pro-
positiva (Resnick, 1989). Sobre todo la reestructuracin se activa con infor-
macin compleja y se asume que el conocimiento ni es directamente asimi-
lado del entorno ni procede slo de estructuras internas que espontneamente
surjan por maduracin (Lawson y Staver, 1989), sino una interaccin de am-
bos.
Adems, este tipo de aprendizaje que requiere esfuerzo constructivo suele
ser intencional, motivado, auto-guiado, requiere esfuerzo y est orientado
por objetivos. Es lo opuesto al aprendizaje incidental, asociativo o rutinario.

- Sin correspondencia proce- La reestructuracin es un proceso complejo que implica construccin de

sos - eventos conocimientos y por tanto no existe una correspondencia entre los eventos y
los procesos sino que stos poseen una organizacin cambiante incluso de
modo autnomo.
- Con contenidos complejos
54 Universidad de Murcia. Grado Psicologa. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1. cuatr., curso 2010/11

- Sin equipotencialidad (cada
estmulo tiene su propio sig-
nificado) y con reglas
semnticas
- Por causas internas (el cono-
cimiento que se tiene no es
adecuado y debe cambiar)
Los contenidos a los que se aplica este tipo de aprendizaje suelen ser con-
ceptos complejos y por tanto no es factible el principio de equipotencialidad
dado que los aspectos semnticos (el significado de lo que se aprende) re-
quiere un tratamiento especfico.
El origen del cambio es siempre interno: cambia la organizacin del co-
nocimiento, sea por interaccin con los objetos o por propia automodifica-
cin debido a que el conocimiento de que se dispone no es adecuado para
entender la nueva situacin o problema.

- Produciendo resultados inter-
nos cualitativos en la organiza-
cin del conocimiento
- De larga duracin
- Y con grados de construccin
y esfuerzo diversos
Los resultados que produce son cambios en la organizacin de las estruc-
turas cognitivas (cambios cualitativos) como consecuencia de la interaccin
entre esas estructuras y los objetos a los que se aplican. En muchos casos son
cambios complejos realizados en un perodo largo incluso de aos.
En este proceso de aprendizaje hay diferentes grados de construccin
(Langer, 1989), diferentes calidades de construccin (Bereiter y Scardama-
lia, 1989) y todo ello influye en la profundidad, amplitud, durabilidad y gra-
do de transferencia del aprendizaje (Salomon y Perkins, 1989).

Segn Pozo (2008, p. 144), tanto los procesos asociativos y los constructivos suelen intervenir am-
bos en cualquier aprendizaje complejo, de tal manera que:
- Se dan ambos en los apr. complejos: En casi todos los aprendizajes complejos hay procesos asocia-
tivos y constructivos
- Se ayudan mtuamente: El aprendizaje asociativo facilita la construccin de representaciones y vi-
ceversa: Sin la acumulacin de informacin memorizada no podra haber reestructuracin, la cual
permitir adquirir nueva informacin
- Apr. asociativo es ms frecuente y fcil que los aprendizajes constructivos
- De qu condiciones depende que se activen unos u otros procesos?
. Los aprendizajes asociativos sern ms frecuentes en condiciones de tareas repetitivas o rutinarias
. Los aprendizajes constructivos sern ms freucuentes en condiciones de tareas abiertas o variables
en las que deban aplicarse los conocimientos y las habilidades adquiridas.

7.2.2. Segn los niveles de regulacin atencional (grado de atencin o concien-

cia) en el aprendizaje.

La regulacin atencional est implicada en mayor o menor medida en cualquier tipo de aprendizaje
humano complejo, hasta tal punto que a veces distinguimos entre tipos de aprendizaje segn aprecie-
mos un mayor o menor grado de atencin consciente o intencional en la tarea de aprendizaje. Aunque
no es algo dicotmico sino gradual, se suelen distinguir dos grandes tipos, en funcin de un menor o
mayor nivel de procesamiento automtico / implcito o controlado /explcito (vase la Figura 1-3) que
se resumen en la Tabla 1-4:

Tabla 1-4: Principales caractersticas que diferencian a los aprendizajes explcito e implcito.
APRENDIZAJE EXPLCITO, APRENDIZAJE IMPLCITO
CONSCIENTE O INTENCIONAL O NO CONSCIENTE
Intencin de aprender objetivo consciente de aprender No intencin de aprender
Atencin focalizada en el input Atencin no focalizada
Procesamiento controlado Procesamiento automtico
Presencia activa de la informacin en la memoria de trabajo Cambios en el sistema cognitivo al margen de la conciencia
Activacin de estrategias Sin estrategias
 Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje 55

- Aprendizaje explcito, consciente o intencional: Que se realiza con intencin de aprender, teniendo el
objetivo consciente de aprender. Se trata de querer aprender, sea por conseguir algo positivo (quiero
aprender a manejar esta magnfica videoconsola de juegos que me han regalado) o por evitacin de
algo negativo (estudiarme estos apuntes para evitar suspender). Generalmente el aprendizaje suele
requerir atencin focalizada en el input, es decir procesamiento controlado (Shiffrin y Schneider,
1977). Requiere presencia activa de la informacin en la memoria de trabajo (vase Anexo II de este
captulo), con asignacin deliberada y consciente de esfuerzo y recursos cognitivos, as como activa-
cin de estrategias de aprendizaje para el almacenamiento a largo plazo o para la reestructuracin de
conocimientos.

- Aprendizaje implcito o no consciente: Aparece con otras denominaciones tales como "aprendizaje
inconsciente" o "aprendizaje latente", y se han desarrollado diversos paradigmas experimentales, tan-
to de aprendizaje animal como humano que lo demuestran (Berry y Dienes, 1993; Froufe, 1996; Re-
ber, 1989, Huertas, 1992). En determinadas situaciones el sujeto aprende ms cosas de las que inten-
cionadamente quera aprender. Se producen cambios en el sistema cognitivo al margen de la con-
ciencia, sobre todo en el mbito de representaciones en la memoria semntica o en la procedimental
(por ejemplo, reglas gramaticales en situaciones de uso del lenguaje, las actitudes que se imitan no
intencionadamente en el aprendizaje observacional, etc.). El aprendizaje implcito suele producir co-
nocimiento abstracto, su adquisicin tambin se lleva a cabo en ausencia de estrategias de aprendiza-
je conscientes (o sea, a travs de un procesamiento automtico) y, por ltimo, sus resultados, la in-
formacin que de ese aprendizaje se deriva, tambin puede utilizarse automticamente al margen de
la conciencia.
Otros ejemplos de aprendizaje implcito pueden ser muy ilustrativos:
- Uno no va al cine a ver una pelcula para "aprenderse" la pelcula sino para divertirse o pasar un ra-
to agradable y, sin embargo, algo se modifica en la mente: se tienen nuevos datos, se sabe algo
nuevo o incluso modificamos alguna actitud u opinin sobre cosas o personas.
- El nio pequeo que est en pleno proceso de socializacin o aprendizaje del lenguaje no est l in-
tentando deliberadamente aprender eso (los adultos que enseamos s queremos que aprendan) y,
sin embargo, aprenden incluso cosas que no nos habamos propuesto que aprendieran: determina-
das reglas sintcticas, forman el plural, etc.

A su vez, segn el distinto grado de atencin/consciencia en las tareas de aprendizaje, aparecen de-
terminados procesos cognitivos tambin ms o menos expltos / intencionales o implcitos / no cons-
cientes / automticos:

Explcitos, estratgicos o intencionales.- Entendidos como sistemas de control (conscientes, intencio-

nales o propositivos), los cuales le permiten al sujeto manejar de modo activo las indicaciones asocia-
tivas, teniendo la funcin primordial de reorganizar las experiencias previas (Pozo, 2003). Se trata de
procesos o mecanismos utilizados por el sujeto para adquirir contenidos o modificar mecanismos deli-
beradamente. Son pues sistemas o mecanismos con mayores componentes intencionales y que inclu-
yen: estrategias cognitivas y metacognitivas de aprendizaje y estrategias imitativas de observacin de
modelos. El aprendizaje explcito genera conocimiento en base a una redescripcin de las representa-
ciones.

Implcitos y/o automticos.- Entre los que se encuentran los mecanismos asociativos (tpicos en el
condicionamiento, aunque tambin en otros aprendizajes, sobre todo los de tipo rutinario o mecnico),
perceptivos, implcitos, subsimblicos, procedimentales y mecanismos de cambios de esquemas. Se
trata pues de sistemas automatizados de representacin de conocimientos y habilidades. Es decir, pro-
cesos de los que el sujeto no puede informar cuando y cmo ocurren, y por tanto, funcionalmente in-
dependientes de la experiencia consciente. De este modo, aprendemos cosas tales como: gramticas ar-
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tificiales (reglas sintcticas para conectar smbolos sin significado), secuencias de accin, control de
sistemas complejos y covariaciones de rasgos.
En el caso de mecanismos automticos para la adquisicin, se refiere a aprendizajes o modificacio-
nes que permiten no slo un incremento en contenidos y en los propios mecanismos sino sobre todo en
su uso y aplicacin cada vez con menos esfuerzo consciente. As, por ejemplo, podemos discriminar
ms rpido y mejor, enseguida definimos o clasificamos un objeto, realizamos con ms precisin una
actividad motora, modificamos nuestros esquemas aunque no nos propongamos nada de ello o a nivel
subsimblico e implcito producimos cambios sin tener conciencia de ello.
Los procesos asociativos simples tambin son automticos, ahora bien, no todos los mecanismos
automticos son asociativos (por ejemplo, hay cambios de esquemas tales como la reestructuracin
que son constructivistas).

Segn esto, nuestra propuesta de procesos cognitivos implicados en el aprendizaje, algunos de los
cuales sern objeto de estudio a lo largo de la asignatura son los que aparecen en la Tabla 1-5.

Tabla 1-5: Clasificacin de tipos de procesos cognitivos implicados en el aprendizaje humano segn el grado de automaticidad y regulacin
atencional.
GRADO DE AUTOMATICIDAD/ TIPOS DE PROCESOS COGNITIVOS IMPLICADOS EN EL
REGULACIN ATENCIONAL APRENDIZAJE
Procesos predominantemente - Procesos asociativos simples (condicionamiento clsico e instrumental)
IMPLCITOS Y/O AUTOMTICOS: - Procesos en la adquisicin de conocimientos (tema 3):
. Categorizacin de conceptos (conocimientos)
. Mecanismos de cambios de esquemas por agregacin y ajuste
- Procesos en la adquisicin de habilidades:
. Mecanismos procedimentales (habilidades) (temas 2, 5)
. Mecanismos de cambios de esquemas por ajuste
. Mecanismos implcitos
- Mecanismos subsimblicos (modelos PDP)

Procesos predominantemente - Mecanismos de cambios de esquemas por reestructuracin (tema 4)

EXPLCITOS Y/O INTENCIONALES: - Estrategias cognitivas (tema 4)
- Estrategias metacognitivas (tema 4)
- Estrategias de observacin de modelos (aprendizaje observacional) (tema 2)

Como caractersticas de esta tabla, podemos mencionar las siguientes:

- Algunos de los mecanismos propuestos no son excluyentes entre s sino que deben entenderse como
distintas formas o modelos tericos para analizar un mismo fenmeno (por ejemplo los mecanismos
de esquemas tambin son abordados por los modelos PDP conexionistas solo que a un nivel ms mo-
lecular o subsimblico). La distincin automtico / intencional o implcito / explcito no es dicotmi-
ca. Casi todos los tipos de aprendizaje tienen las dos caras, aunque una ms acentuada que la otra;
tambin son reversibles, por ejemplo, determinados mecanismos automticos, segn ciertas condi-
ciones pueden hacerse conscientes o controlados, y viceversa, un proceso controlado, con la prctica
puede hacerse automtico.
- Cada mecanismo, para su activacin en el proceso de aprendizaje en la prctica, requiere condiciones
diferentes y provoca cambios o resultados diferentes: unos ms asociativos, otros ms reestructuran-
tes; unos cambian contenidos ms semnticos o proposicionales, otros ms procedimentales; otros
producen cambios slo en los propios mecanismos cognitivos para el aprendizaje; incluso otros pro-
ducen modificaciones en los contenidos y en los mecanismos.
- Esta clasificacin responde a la situacin actual en la investigacin en aprendizaje. Probablemente en
el futuro se tender a una mayor integracin dentro de los procesos automticos y/o implcitos, in-
cluyendo los procesos de condicionamiento dentro de los mismos, y accediendo desde los modelos
conexionistas a una mayor profundizacin de ellos. Tambin los procesos intencionales o explcitos
de aprendizaje, sobre todo los constructivistas, se irn enriqueciendo con nuevas aportaciones. En
 Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje 57

cualquier caso, nada est sujeto a mayor cambio en estos momentos que la investigacin de los pro-
cesos de cambios en la actividad humana debidos al aprendizaje.

7.2.3. Segn el grado de inferencia o asignacin de recursos cognitivos.

Esta clasificacin proviene de los estudios sobre aprendizaje dentro de la inteligencia artificial, so-
bre todo en el mbito del "aprendizaje en mquinas". Carbonell et al. (1983) y Michalski (1986) dicen
que las estrategias o mecanismos o procesos de aprendizaje se distinguen por la cantidad de inferencia
que el aprendiz realiza sobre la informacin. La inferencia se entiende aqu como el grado de esfuer-
zo cognitivo (conocimientos previos que involucra) que el sujeto es capaz de aplicar sobre la infor-
macin, de modo que le permita, en mayor o menor medida, derivar conocimiento, conceptos, teoras
o predicciones a partir de la informacin, es decir, el grado de transformacin que realiza sobre la in-
formacin a partir de sus conocimientos previamente aprendidos.
Los tipos de aprendizaje propuestos, en funcin del grado de inferencia -de menor a mayor inferen-
cia- son cinco:

1) Aprendizaje rutinario o implantacin directa de nuevo conocimiento, similar al aprendizaje asocia-

tivo.
2) Aprendizaje desde la instruccin o informacin organizada (por profesores, por libros o manuales,
etc.).
3) Aprendizaje por deduccin, utilizando como punto de partida los conocimientos previos para resol-
ver las situaciones o problemas concretos, y derivando conclusiones tiles.
4) Aprendizaje por induccin, generalizando informacin partiendo del input concreto (sean ejemplos,
observacin o mediante experimentacin) y abstrayendo conclusiones o explicaciones.
5) Aprendizaje por analoga, a partir de descripciones, hechos o explicaciones semejantes pero en di-
ferentes dominios -sera algo similar al aprendizaje por transferencia o generalizacin.

Es tambin una clasificacin parcial pues slo menciona tipos de mecanismos de aprendizaje de
conocimientos, sin citar los correspondientes a las habilidades.

7.3. Segn resultados de aprendizaje

7.3.1. Segn resultados externos modificacin de conductas

Ormrod (2004, p. 4) ha propuesto una sencilla clasificacin basada en los cambios de parmetros
cuantitativos y cualitativos de la conducta debidos al aprendizaje. Distingue tres tipos de cambios ob-
servables, alguno de ellos con variantes:
- Realizacin de una conducta completamente nueva. Por ejemplo, la primera vez que se conduce o
que se aprende a montar en bicicleta, el nio pequeo que aprende a hablar, las primeras clases de
aprendizaje de un instrumento musical, etc.
- Cambio una conducta existente. Estos cambios se observan en los siguientes parmetros:
. frecuencia (intervenir ms frecuentemente en clase, etc.)
. velocidad (realizar las operaciones de suma o multiplicacin con ms rapidez que antes),
. intensidad (responder con ms fuerza),
. complejidad (discutir un tema con mayor profundidad y detalle despus de haber estudiado el te-
ma)
- Responder de modo diferente a un estmulo particular (conductas creativas, etc.)
58 Universidad de Murcia. Grado Psicologa. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1. cuatr., curso 2010/11

7.3.2. Segn resultados de modificacin de capacidades y contenidos mentales

a) Segn tipos de contenidos que se aprenden

Son el objeto de la mayor parte de los temas de la asignatura y los veremos extensamente en los
captulos o temas correspondientes. Siguiendo la clasificacin expuesta en la anterior Tabla 3, tene-
mos:
- Adquisicin y modificacin de conocimientos:
. Adquisicin verbal o lingstica
. Formacin de conceptos y categoras
- Adquisicin y modificacin de habilidades o destrezas:
. Aprendizaje perceptivo y atencional
. Aprendizaje motor
. Aprendizaje de habilidades intelectuales (razonamiento, solucin de problemas, toma de decisiones)
. Aprendizaje social (por ejemplo, habilidades sociales, actitudes)

Los dos principales tipos de contenidos o representaciones mentales modificables por mecanismos de
aprendizaje son los conocimientos y las habilidades. Veamos brevemente algunas caractersticas de
ambos:

Los conocimientos constituyen la representacin mental de la informacin conceptual y proposi-

cional. Se encuentran almacenados en la MLP, permiten entender eventos (comprensin) o poseer in-
formacin conceptual (por ejemplo, recordar una conversacin, definir o explicar fenmenos, entender
sobre cuestiones legales, etc.). Tiene pues un matiz de informacin general de tipo verbal, declarativa
o "terica". En el Anexo II de este tema se estudian algunos de los aspectos relevantes sobre los siste-
mas y formatos de representacin y contenidos del conocimiento y en los temas sobre Adquisicin de
Conocimientos, intentaremos explicar cmo adquirirlo.

Las habilidades o destrezas son capacidades concretas, tambin representadas en la MLP, destina-
das a la accin. Se trata pues de la representacin de los procedimientos que luego se plasman en re-
glas y automatismos que intervienen, segn Welford (1976), en:
- Destrezas perceptivas: codifican e interpretan la informacin sensorial entrante.
- Destrezas motoras: con las que se ejecutan movimientos o desplazamientos diestros y eficientes; de-
penden de enlaces apropiados entre el input sensorial y las rutinas de accin.
- Destrezas intelectuales o cognitivas: Se trata de accin mental o intelectual (resolucin de proble-
mas, etc.) que ligan percepcin y accin y trasladan el input perceptivo a una respuesta diestra usan-
do decisiones apropiadas. La mayor parte de las destrezas importantes caen en esta ltima categora.

Obviamente, la mayor parte del aprendizaje verbal entrara ms en adquisicin de conocimientos y

menos de habilidades. La nica parte procedimental seran las destrezas verbales o movimientos fono-
articulatorios implicadas en la produccin del lenguaje (al hablar, al leer, etc.); estas destrezas pueden
entenderse como un tipo de destreza motora, pero muy especializadas y vinculadas con aspectos per-
ceptivos y lingsticos.
Las habilidades o destrezas tienen pues un componente conductual observable pero tambin un
componente mental, en trminos de representacin mental, que se activan ms o menos automtica-
mente, como procedimientos que modulan y dirigen la accin (habilidades perceptivas, motoras, inte-
lectuales, etc.).
Todas son importantes en el aprendizaje humano. A veces aparecen aisladas pero generalmente
forman la parte procedimental y automtica previa al aprendizaje. As, si quiero aprender a escribir a
 Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje 59

mquina, debo tener previamente un conjunto de destrezas perceptivas, sensorio-motoras, intelectua-

les, etc. Igual que para leer, conducir, etc.

b) Segn resultados cognitivos de la actividad de aprendizaje

Este criterio enfatiza los cambios internos cognitivos producidos en las "capacidades" (Gagn,
1985) del sujeto, bien en sus conocimientos o en sus destrezas o habilidades.
Como propuesta de clasificacin segn resultados cognitivos, la de Gagn (1985) sostiene que lo
que se aprende son cinco "variedades" de capacidades:
1) Habilidades intelectuales: implicadas en la resolucin de problemas y en las actividades instrumen-
tales del tipo de leer, escribir, contar, etc. Se trata de un conocimiento procedimental, es decir, "sa-
ber cmo" hacer o resolver cosas.
2) Informacin verbal: Es el resultado del aprendizaje verbal; se trata de comunicar la informacin e
implica conocimiento declarativo.
3) Estrategias cognitivas: Habilidades para controlar procesos cognitivos internos (perceptivos, aten-
cionales, de memoria, etc.).
4) Habilidades motoras: Ejecutar movimientos mediante diversos actos motores organizados.
5) Actitudes: Saber elegir opciones o tendencias propias dentro de un contexto social o cultural deter-
minado.
Sin embargo, es una clasificacin con problemas: Se trata de capacidades generales no especficas
de aprendizaje. Falta ms precisin a la hora de entenderla como capacidades mentales generales que
pueden cambiar mediante aprendizaje. Tambin habra que precisar si se trata de contenidos o de me-
canismos. A nuestro entender, la capacidad 3 es un mecanismo y el resto son contenidos (1 y 4 son
habilidades y 2 y 5 conocimientos).
En resumen, son cambios en las capacidades del sistema cognitivo, lo cual incluye cambios en:
- mecanismos cognitivos (por ejemplo, estrategias cognitivas)
- contenidos cognitivos:
- informacin verbal (conocimiento declarativo)
- habilidades (motoras, intelectuales, etc.), o sea, conocimiento procedimental
- actitudes (combinacin de informacin verbal, habilidades, motivacin, etc.)

En cualquier caso, el criterio de resultados o modificacin de capacidades, conocimientos, o

habilidades, creemos que puede ser til, al menos en un plano didctico y por eso lo adoptamos a la
hora de organizar el resto del temario de la asignatura.

7.4. Resumen y rasgos importantes de las clasificaciones

7.4.1. Dos criterios principales: resultados internos y situaciones

A partir de estos planteamientos, parece que los dos criterios de clasificacin ms operativos, de-
ntro de los cuales se incluyen los principales tipos de aprendizaje que actualmente se conocen en la
investigacin psicolgica sobre este tema son:
- Segn resultados internos de modificacin de capacidades o contenidos mentales, ya sean de cono-
cimientos o de habilidades.
- Segn situaciones o contextos.

Si repasamos la Tabla 3, es conveniente tener en cuenta que:

60 Universidad de Murcia. Grado Psicologa. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1. cuatr., curso 2010/11

Integra tanto aprendizajes asociativos mediante condicionamiento como aprendizaje cognitivo

humano y son enumerados desde tipos de aprendizaje estudiados con enfoques ms moleculares a ti-
pos estudiados de un modo ms molar.
Se trata de conjuntos identificables de situaciones de cambio comportamental, es decir, conjuntos de
condiciones, procesos y cambios resultantes. En unos casos se hace ms hincapi en los procesos pe-
ro sin olvidar las condiciones con las que interactan y que los activan as como los resultados que
producen. En otros casos se enfatiza ms la situacin concreta en la que ocurre el aprendizaje.
En cualquier caso, los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje influyen y estn presentes
en los tipos de aprendizaje mencionados.
En el caso de los aprendizajes segn modificacin de capacidades y en el caso de aprendizajes en
situaciones o contextos, intervienen y se modifican, en mayor o menor proporcin, contenidos (co-
nocimientos y/o habilidades) y mecanismos, sin olvidar que se trata de tipos de aprendizaje ms de-
pendientes de condiciones contextuales.
La lista de tipos de aprendizaje propuesta no es definitiva ni cerrada. Al contrario, aqu se proponen
aquellos ms investigados hasta la fecha y muy probablemente en el futuro surjan nuevos o se modi-
fique la denominacin y el contenido de alguno de ellos.

7.4.2. Interaccin procesos asociativos / procesos por reestructuracin vs. acti-

vacin intencional / implcita:

Los procesos que intervienen en el aprendizaje se pueden situar en una doble dimensin, de modo
que formaran dos ejes ortogonales:
- activacin de procesos consciente / intencional vs. implcito / automtico
- procesos cognitivos asociativos / mecanismos de reestructuracin
Entre esos dos ejes podran situarse todos los tipos de aprendizaje, tal y como se refleja en la Figura
1-16.

Procesos
asociativos - Condicionamiento
- De categorizacin
- Estrategias: - Subsimblicos
. cognitivas - Implcitos
. metacog. - Procedimentales
. de observ. modelos - Agregacin y Ajuste
de esquemas

Activacin Activacin
explcita de Aprendizaje segn implcita
procesos condiciones de procesos
contextuales

- Insight
- Reestruc, de esquemas:
- Reestructuracin in-
. dilogo socrtico
ductiva de esquemas
. analogas, metforas

Mecanismos de
reestructuracin

Figura 1-16: Los tipos de aprendizaje segn procesos cognitivos clasificados en las dimensiones explcita-implcita y mecanismos asociati-
vos y de reestructuracin.
 Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje 61

7.4.3. Interaccin procesos asociativos / procesos constructivos vs. adquisicin

de conocimientos / habilidad

Los procesos que intervienen en el aprendizaje se pueden situar tambin en otra doble dimensin,
de modo que formaran dos ejes ortogonales:
- adquisicin de conceptos / adquisicin de habilidades
- procesos cognitivos asociativos / procesos constructivos (mecanismos de reestructuracin)
En medio de esos dos ejes, con participacin de las dos dimensiones, estaran los aprendizajes
complejos, tal y como se refleja en la Figura 1-17. La simplicidad o complejidad de los aprendizajes se
entiende mejor desde esta perspectiva.

Figura 1-17: Los tipos de aprendizaje segn procesos cognitivos clasificados segn mecanismos o procesos (asociativos y constructivos) y
contenidos (conocimientos y habilidades), para determinar la simplicidad o complejidad de los aprendizajes.

7.4.4. La clasificacin adaptada al temario del programa de la asignatura

En la Tabla 1-6 se esquematiza parte de la clasificacin de la Tabla 1-3 pero siguiendo el orden de
los temas o captulos de la asignatura.
62 Universidad de Murcia. Grado Psicologa. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1. cuatr., curso 2010/11

Tabla 1-6: Clasificacin de tipos de aprendizaje segn tipo de contenido que se aprende, procesos cognitivos y resultados de modificacin de
capacidades.
Tema Tipo de contenido que Procesos Resultados
se aprende o modifica
3 Conocimientos Implcitos: En la categorizacin y conceptos - Aprendizaje verbal
- Formacin de conceptos,
4 Explcitos: Mecs. Cambios esquemas por agre- - cambio conceptual
gacin, ajuste y reestructuracin. Estrat. Cogni. y
metacognitivas
5 Procedimientos Autom.: Mecs. implcitos, subsimblicos y proce-
dimentales
5 - Aprendizaje perceptivo
5 - Aprendizaje motor
5 - Aprendizaje de habs. cognitivas
4 Conocs + procedimientos - Dominios de dominios
4 Conocs + procedimientos - Ambito cultural e instruccional

8. PRCTICAS DE AUTOEVALUACIN DEL TEMA 1

1-1: El aprendizaje ocurre gracias a una propiedad del organismo denominada plasticidad comportamental. Esto significa que:
a) El organismo es adaptable al entorno
b) El aprendizaje es omnipresente en distintas especies
c) Es acumulativo y puede ser constructivo
d) El organismo tiene comportamientos en los que necesita usar plsticos

1-2: Como propiedades del sistema cognitivo relevantes (seala la incorrecta) para el aprendizaje, tenemos:
a) Representacin perceptiva
b) Automaticidad
c) Limitacin de capacidad
d) Procesamiento

1-3: Un ejemplo de actividad aprendida que requiere procesamiento controlado:

a) Montar en bicicleta
b) Conducir un coche
c) Comprender un texto ledo
d) Andar

1-4: El predominio de las reglas sintcticas en los enfoques asociacionistas del aprendizaje implica que:
a) Se puede asociar cualquier estmulo y cualquier respuesta
b) Se tienen en cuenta los contenidos de aprendizaje
c) Se necesita tener en cuenta algunos principios de la lingstica
d) Ninguna es correcta

1-5: En la segunda fase del desarrollo histrico del estudio del aprendizaje, un autor importante es:
a) Thorndike
b) Pavlov
c) Skinner
d) Todos son de esa fase

1-6: Aplicar una tcnica de tratamiento de un problema de fobias implicara utilizar un nivel de anlisis del aprendizaje:
a) Descriptivo
b) Prescriptivo
c) Sincrnico
d) Eso no es aprendizaje

1-7: En la redefinicin o nueva caracterizacin del aprendizaje cognitivo humano se modifican los tres elementos de la situacin de apren-
dizaje, de forma que la parte de procesos ahora se denomina sistema cognitivo porque:
a) As abarca tambin a las condiciones y a los resultados internos
b) Recoge no slo procesos sino tambin contenidos y estructuras mentales
c) El enunciado es incorrecto. Esa parte sigue denominndose procesos
d) Queda ms bonito y esttico

1-8: Los principales contenidos cognitivos de aprendizaje son:

a) Procesos y estructuras
 Cap. 1: Concepto y teoras del Aprendizaje 63

b) Conocimiento declarativo y conocimiento proposicional

c) Conocimientos y habilidades
d) Condiciones y resultados

1-9: Una de las siguientes caractersticas que forman parte de la definicin del aprendizaje cognitivo humano es incorrecta:
a) Tiene una propiedad de adaptacin especfica para cada condicin y capacidad
b) Es una forma especial de procesamiento de informacin
c) Es una actividad constructiva y asociativa
d) Es ampliamente dependiente de las actividades mentales del que aprende

Anotaciones y observaciones