Bitácora Marxista-Leninista

La cuestión educativa y el liberalismo de la «izquierda»

27 de abril de 2021

Equipo de Bitácora (M-L)

EDITORES

Equipo de Bitácora Marxista-Leninista

Editado el 30 de abril de 2021

Reeditado el 22 de diciembre de 2021

La presente edición, sin ánimo de lucro, no tiene más que un objetivo,

promover la comprensión de los fundamentos elementales del marxismo-
leninismo como fuente de las más avanzadas teorías de emancipación
proletaria:

«Henos aquí, construyendo los pilares de lo que ha de venir»

 Contenido

La cuestión educativa y el liberalismo de la «izquierda» ---------------------------- 6

Preámbulo -------------------------------------------------------------------------------- 6

La burguesía frente al negocio de la educación------------------------------- 9

Los problemas reales de profesores y alumnos ------------------------------ 15

La ley Celaá: pequeñas medidas para grandes problemas ---------------- 38

El cruce de argumentos legislativos y morales entre derecha e izquierda

sobre la educación y su rol ----------------------------------------------------- 51

El feminismo gubernamental, la cuestión del pin parental y el clásico

seguidismo ----------------------------------------------------------------------- 61

Instituciones, ciencia y posmodernismo ------------------------------------ 89

¡Los oportunistas al rescate del «gobierno del cambio»! ---------------- 144

¿Qué metodología adoptamos en el ámbito pedagógico para formar a las

nuevas generaciones? -------------------------------------------------------- 164

¿Buscamos adoctrinar, debemos ser tendenciosos en nuestra educación?

---------------------------------------------------------------------------------- 176

¿Qué equivocaciones históricas debemos evitar en la cuestión educativa?

--------------------------------------------------------------------------------- 200
 Equipo de Bitácora (M-L)

La cuestión educativa y el liberalismo de la «izquierda»

Preámbulo

«La investigación ha de tender a asimilarse en detalle la materia investigada,

a analizar sus diversas normas de desarrollo y a descubrir sus nexos internos.
Sólo después de coronada esta labor, puede el investigador proceder a exponer
adecuadamente el movimiento real». (Karl Marx; El capital, 1867)

Durante febrero de 2020 tuvimos la «fortuna» de asistir a un bochornoso debate

educativo sobre el llamado «pin parental» en la escuela pública. Hubo cruce de
ideas tanto de la derecha tradicional como de su presunta «rival» la «izquierda»
burguesa que sobrepasó lo cómico, contando, para variar, con un nivel
paupérrimo de argumentación desde ambas bancadas. Meses después, en
diciembre de ese mismo año, el debate fue reabierto por la cuestión de la nueva
ley de educación, la Ley Celaá, impulsada por el gobierno del PSOE-Unidas
Podemos y llamada así por la Ministra de Educación, la socialista Isabel Celaá.
Llegados aquí cabe preguntarse varias cuestiones en relación con estos debates y
otros anexos:

1) ¿Qué aspectos tiene la nueva ley educativa?

2) ¿Acaso existe un rigor científico en la educación actual?

3) ¿Es o puede ser neutral la educación, sin sesgos ideológicos de ningún tipo?

4) ¿Qué papel juegan el feminismo y el posmodernismo en los centros

educativos?

5) ¿Es el pin parental un método nuevo y extraordinario en la educación

española?

6) ¿Se puede confiar en un gobierno burgués para mejorar la educación o

defender la ciencia?

7) ¿Por qué modelo deben apostar los marxistas en el tema educativo en la nueva
sociedad que ha de venir?

8) ¿Qué aciertos y errores hubo en la experiencia educativa soviética?

La respuesta a todas estas preguntas y otras secundarias se resolverá durante el

desarrollo de este documento. Pero antes de comenzar, aclaremos una vez más
una cuestión fundamental.
¿Por qué es importante tener voz propia en este tipo de temas? Primero, porque
no se puede confiar en las posiciones de la burguesía y sus representantes.
Pongamos varios ejemplos históricos para que el lector comprenda a qué nos
referimos.

Cuando los marxistas apoyaron la introducción de la jornada laboral de ocho

horas en España, coincidían con muchos líderes del sindicalismo reformista y
muchos burgueses filantrópicos, sin creer que por ello hubiera que caer en el
economicismo que dichos jefes profesaban ni en las ideas utópicas de los
segundos. Cuando el Partido Comunista de España (PCE) apoyó la reforma
agraria del gobierno republicano-socialista, eso no le excluyó ser muy crítico con
sus límites y la lentitud en su implementación.

Cuando, en los 80, el gobierno del Partido Socialista Obrero Español (PSOE) de
Felipe González propuso leyes que despenalizaban el aborto y legalizaba el
divorcio, no significaba que el Partido Comunista de España (marxista-leninista)
no tuviera profundas reservas en cuanto a las facilidades para garantizar dichos
derechos. Del mismo modo que cuando el PCE (m-l) votó NO a la Constitución
de 1978, como también hicieron agrupaciones fascistas como Fuerza Nueva, no
significaba que padeciera de una deriva falangista.

Cuando la derecha del PP de Aznar propuso investigar en los 90 los diversos casos
de corrupción del PSOE de Felipe González, los comunistas estuvieron de
acuerdo, aun sabiendo que dichas propuestas de investigación y sus medidas
punitivas no tendrían un castigo adecuado ni servirían para paliar un problema
endémico bajo el capitalismo.

Podríamos seguir con más pruebas factuales, pero creemos que es más que
suficiente. En ninguno de estos casos los marxistas cayeron en una
socialdemocratización ni en un acercamiento a la derecha más reaccionaria. Se
puede estar y se estará de acuerdo superficialmente en determinadas propuestas
cuando tengan sentido −como puede ser, en este caso, la oposición a la enseñanza
de la ideología feminista en los centros educativos−, pero, normalmente, nunca
se estará de acuerdo ni en las causas del problema ni en las formas más adecuadas
de solucionarlo. Y es aquí donde los revolucionarios deben hacer valer su
independencia ideológica, poniendo en evidencia al resto, educando a las masas
y deslindándose totalmente de la política burguesa.

Si los marxistas están de acuerdo con que no se introduzca de contrabando el

feminismo en los centros educativos, no es porque coincidan con la derecha
−huelga decir que muchas agrupaciones de derechas, como PP o Ciudadanos, se
consideran feministas, justamente como el partido de izquierdas del gran capital:
el PSOE−, sino porque no son cómplices del problema que tiene desde hace
décadas la presunta «izquierda» de IU, Podemos y diversos grupos republicanos,
los cuales han renunciado a toda línea ideología concreta, arrastrándose a lo
«transversal», a un «humanismo» abstracto, intentando así buscar la aprobación
de todos los movimientos englobados en las «luchas parciales»: movimientos
vecinales, feministas, nacionalistas, antirracistas, antiglobalización, LGTB,
ecologistas y otros.

Hace demasiado tiempo que estas agrupaciones se fusionaron con corrientes

antimarxistas, como por ejemplo el feminismo. Podemos e IU certificaron esta
postura cuando decidieron cambiar su nombre a Unidas Podemos; cuando,
teniendo líderes masculinos, decidieron hablar en las ruedas de prensa en
femenino y utilizando el llamado «lenguaje inclusivo», causando estupor e
incomprensión entre la mayoría de asalariados. Esto es solo un detalle que
demuestra hasta qué niveles de degradación ha decidido rebajarse la llamada
«izquierda constitucional», con tal de arañar un par de votos a través de las
corrientes de moda.

El triste hecho de que la lucha contra las teorías más absurdas del feminismo o
del colectivo LGTB parezca hoy capitaneada por una formación tan aberrante y
ultrarreaccionaria como Vox, cuyos miembros, entre otras lindezas, tratan la
homosexualidad como una enfermedad −desoyendo las evidencias científicas− o
pretender abolir la posibilidad del aborto −considerándolo, además, pecado−, ya
indica en qué lugar ha quedado hoy la «izquierda revolucionaria» y, sobre todo,
el retraso de las fuerzas marxistas que antaño denunciaban al feminismo como
una corriente burguesa, pero que hoy no tienen problema en abrazarla con sumo
entusiasmo.

Delegar −por omisión o incapacidad− en manos de Vox o de cualquier partido

«rojipardo» un tema tan delicado e importante como dar respuesta a los
desvaríos del feminismo en la cuestión de la mujer o la educación, significa que
se van a combatir unas ideas pseudocientíficas, es decir las feministas −que pecan
de un revanchismo y un sexismo atroz−, con otras todavía más idealistas y
retrógradas: las de los fascistas y conservadores −influidos, entre otras cosas, por
una educación católica y los modelos de caudillaje−. El mismo desastre supone
para nosotros dejar el posicionamiento revolucionario sobre la cuestión LGTB en
manos de anarquistas, reformistas y en general todo tipo de pseudomarxistas
que, desorientados, sostienen los argumentos de una y otra bancada burguesa,
cayendo ora en argumentos homófobos ora en una idealización del colectivo
homosexual.
 La burguesía frente al negocio de la educación

Los politicastros de turno dicen cuidar con sumo esmero la educación pública.
Juran que sus gobiernos buscan articular sobre ella su modelo de desarrollo de la
nación, que las generaciones venideras se podrán forjar en la excelentísima
educación española. ¿Se puede decir que hay algo de esto es cierto? ¡Ay de quién
se haya creído tal patraña!

Invitamos al lector a indagar durante este y los próximos capítulos sobre los
puntos más interesantes de la Ley Celaá. Así podremos evidenciar que el
contenido de esta nueva ley de educación dudosamente se puede calificar de
avance progresista, incluso en los puntos que a priori lo son.

¿Qué hay de la inversión? La nueva ley promete orgullosa:

«Incremento progresivo de puestos escolares en la red pública. Los municipios

cooperarán en la obtención de los solares necesarios para construir centros
públicos». (El Confidencial; ¿Qué cambios propone la ley Celaá? De la educación
especial a los colegios concertados, 23 de noviembre de 2020)

Quienes creen defender, con medidas análogas a la citada, un interés en aras del
progreso histórico desconocen los hechos. La defensa de la educación pública se
ha convertido en un mantra de las organizaciones sociales populares desde hace
décadas −en especial desde la aprobación de la LOMCE en 2013−, destinado −en
teoría− a defender una educación alejada de las garras de las empresas privadas
y de sus intereses egoístas.

Pero las escuelas son, en el sistema capitalista, empresas a fin y al cabo. Todas
ellas, públicas o no, funcionan encajadas en el sistema de producción e
intercambio de mercancías. Los alumnos no son más que mercancía fuerza de
trabajo en potencia. Los materiales con los que se imparten las clases son,
obviamente, mercancías. De este modo, toda institución de enseñanza tiene como
primer mandamiento, para poder seguir existiendo, estar destinada a la
producción de beneficios; sea pública o privada. Y, del mismo modo, todas ellas
están controladas por el interés el lucro, la máxima rentabilidad posible, que en
la absoluta mayoría de los casos tropieza con el desarrollo de una educación de
calidad para los alumnos y unas condiciones dignas para el profesorado y el
personal de mantenimiento, pese a ser supuestamente un servicio público
nacional.

Cuando la ley Celáa afirma triunfante que aumentará el presupuesto para las
escuelas públicas nos están intentando distanciar de dos hechos. En primer lugar,
hacer la distinción entre escuela pública y privada demuestra que las segundas
siguen proliferando en España con total impunidad y sin excusa. Y, en segundo
lugar, están procurando convencernos de que las escuelas públicas son una suerte
de santo grial donde el interés privado, del mercado, no puede dejar sus huellas
dactilares. ¡Nada más lejos de la realidad!

Que la educación es un negocio dinámico y jugoso para los capitalistas es algo

bastante fácil de intuir dado los cambios tecnológicos y exigencias −reales o
ficticias− que se han impuesto con los años en la educación:

«Las posibilidades de negocio son muchas: softwares educativos, ordenadores

para clase, tabletas, pizarras digitales, cursos, academias, plataformas de
gestión, aplicaciones, herramientas educativas, educación online o consultorías
educativas son los nuevos campos abonados para la colaboración público-
privada o la inversión puramente privada, hablando en neolengua. Un ejemplo:
en 2011 se descargaron 270 millones de aplicaciones gratuitas −que no cuestan
dinero− relacionadas con la educación y otros 36 millones de pago, según
McKinsey. Las grandes multinacionales, como Google o IBM o HP se han tirado
de cabeza al sector con tácticas similares. (...) Sobre el cómo hemos llegado
hasta aquí hay versiones, según a quién se pregunte. Una corriente de opinión
ve todo un plan elaborado que viene desde hace más de dos décadas, que incluye
lobbies, informes y una búsqueda casi desesperada de nuevos mercados. Entre
ellos se encuentra Beatriz Quirós, catedrática de instituto jubilada y miembro
del sindicato STES. Otros, como el profesor Antoni Verger, de la Universidad
Autónoma de Barcelona, son más escépticos. «Sí, se habla de los lobbies, de un
informe de 1998... Pero es tan difícil acceder a información y datos que no
sabemos el impacto que pudieron tener esos informes», sostiene. Lo que nadie
duda, tampoco él, es del negocio educativo». (El diario.es; 20 años de
mercantilización de las aulas: cómo pasamos de pensar en educar a pensar en
ganar dinero 1 de febrero de 2020)

¿Cómo podríamos resumir la intención de los gobernantes respecto a la

educación, la interrelación entre centros educativos y empresas? Demos la
palabra a una profesora:

«Como explica Carmen Rodríguez, profesora de la Universidad de Málaga y

miembro del Foro de Sevilla: «Solo importa el resultado educativo, no los
procesos. Lo mejor para nuestros hijos ya no es una educación como bien social
que forme ciudadanos, sino que vayan a las mejores escuelas. En la base de todo
esto están las evaluaciones y la competición entre escuelas y entre estudiantes».
La escuela enseña lo que le interesa a la empresa y la empresa se acerca a la
escuela y la financia». (El diario.es; 20 años de mercantilización de las aulas:
cómo pasamos de pensar en educar a pensar en ganar dinero 1 de febrero de
2020)
Tomemos el asunto de la escuela desde el plano histórico y hagamos un repaso
comprensivo del mismo para ilustrar lo que hemos alegado.

La escuela pública del régimen franquista no solo implementó el espíritu del

nacional-catolicismo mediante los libros de texto y un fuerte control del
profesorado, sino que durante sus primeros años estaba lejos de ser una escuela
universal y de calidad. Entre tanto, hubo una gran financiación y expansión de la
educación privada. En realidad, era esta, coto de la Iglesia, la que preparaba a los
futuros políticos y empresarios del sistema a través de sus escuelas,
principalmente del Opus Dei. Es en el tardofranquismo, con la Ley General de
Educación de 1970, cuando podemos observar que el franquismo empieza a
profesionalizar su educación pública y se empieza a parecer a lo existente hoy:
escolarización general, instauración de la educación mixta, una etapa preescolar
que no era concebida como una mera etapa asistencial −aunque aún no era
obligatoria−, permisión del estudio de una segunda lengua en las regiones,
inclusión de los niños con capacidades especiales, etcétera. Bajo la democracia
burguesa, fue el gobierno del PSOE de Felipe González quien abrió la puerta a las
escuelas concertadas en 1985, empresas privadas de la educación financiadas con
dinero público:

«Para entender en toda su amplitud el concepto de escuela concertada hay que

remontarse a 1985 y a una época protagonizada por el gran aumento
demográfico que experimentó la población española. El fenómeno conocido
como el «baby boom» fue el argumento utilizado precisamente por el Gobierno
socialista de Felipe González para explicar esta creación necesaria porque la red
pública era incapaz de asumir el volumen de niños que se iba a sumar al sistema
educativo en los próximos años. Así quedó recogido precisamente en la Ley
Orgánica 8/1985, de 3 de julio. (...) Este mismo espíritu se mantuvo años
después con la puesta en funcionamiento de la LOMCE en 2013. El Gobierno del
PP mantuvo las directrices marcadas en las anteriores leyes educativas,
garantizando así la posibilidad de ampliar la red de colegios concertados
apoyado en «la demanda social» que había generado esta red entre las familias
españolas». (La Voz de Cádiz; La concertada, un invento del PSOE que pasó de
subsidiario a complementario, 1 de junio de 2020)

Las justificaciones de los socialistas son desternillantes; en lugar de una atención

planificada de la demanda de ampliación de la educación pública con la
consecuente reducción de gastos innecesarios, el gobierno del PSOE decidió
quitarse de encima el problema abriendo la gestión al sector privado. Hoy, y a
pesar de sus promesas de revertir la situación −que no son más que amagos
populistas−, continúan por este camino.

En el contexto de debate que se estaba produciendo estas semanas, PSOE, Unidas

Podemos, Teruel Existe, ERC y Mas País aprobaron una enmienda transaccional
para la «ley Celaá» que, en esencia, contemplaba que la educación sería
garantizada solo mediante «plazas públicas», excluyendo las escuelas
concertadas. Finalmente, esto quedó en nada. ¡Vaya! ¿Por qué?:

«PSOE y Podemos han virado su posición respecto a la escuela concertada. El

martes pactaron con ERC una enmienda para eliminar la exclusión de este tipo
de enseñanza de la recepción de fondos adicionales para adaptarse a la
epidemia del coronavirus. (...) Está claro que la supresión del veto a la
concertada, una exclusión que había provocado las críticas de las patronales del
sector y la jerarquía eclesiástica, no ha sido suficiente para que los partidos que
forman el Gobierno reunieran los apoyos necesarios». (El País; La rectificación
de PSOE y Podemos sobre el veto la escuela concertada no logra salvar la parte
social del plan de reconstrucción, 22 de julio de 2020)

¿Cómo se puede confiar en que dicho gobierno cree y defienda una red de escuelas
y profesorado competente si es el mismo que puso en marcha la privatización de
las empresas de automóviles, carburantes, telefonía, gas natural, autopistas,
loterías, etc.? Señores, repasen la historia para, al menos, saber en quién
depositan su confianza.

Que todavía hoy los sindicatos de profesores y estudiantes sigan el juego a este
«gobierno del cambio» supone olvidar que fue el PSOE, y no otro, el que precipitó
las huelgas de estudiantes y profesores más grandes vistas desde el franquismo:

«[La huelga de 1988] Tuvo lugar en la primavera de ese año, meses antes de la
gran huelga general de noviembre. Fue un paro en la enseñanza media de los
centros públicos que duró casi un mes y terminó provocando la dimisión del
entonces ministro de Educación, José María Maravall. Entre otras
reivindicaciones, la huelga fue motivada para pedir una mejora salarial y de
pensiones de los profesores. [Las huelgas de 1990] Fueron convocadas en el
ámbito de las enseñanzas medias y la universidad por el Sindicato de
Estudiantes los días 22 de marzo y 26 de abril en contra de la LOGSE, aprobada
en octubre de ese mismo año, para defender la gratuidad de la enseñanza y
reclamar la oferta pública suficiente en enseñanza infantil, el control de
prácticas en Formación Profesional, acabar con la masificación, eliminar las
pruebas de acceso a la Universidad y mayores inversiones en Educación. Según
los convocantes, la protesta del 26 de abril tuvo una incidencia del 95% en
centros de enseñanzas medias de las comunidades de Galicia, Asturias,
Cantabria, Cataluña, Valencia, Rioja, Andalucía y Madrid. La LOGSE supuso
un cambio curricular y de metodologías y amplió hasta los 16 años la edad de
escolarización. El Sindicato de Estudiantes opinaba que con la ampliación de la
enseñanza obligatoria de los 14 a los 16 años se iban a incrementar las
subvenciones a la privada —pasarán de los 160.000 millones de pesetas
actuales a más de 200.000, decían entonces—, lo que suponía «un ataque y
discriminación de la escuela pública». (20 minutos; Así han sido las otras
grandes huelgas de Educación en España, 12 de mayo de 2012)

Atendiendo a los datos recogidos por la OCDE (Organización para la Cooperación

y el Desarrollo Económicos), España, en 2017, el 66% del presupuesto para la
educación superior fue destinado al sector público y, el resto, para el privado,
mientras que en la educación no superior fue del 86% para el público frente al
14% para el privado. Pese a todo, el nivel del PIB destinado a la educación pública
seguía siendo sensiblemente menor que el de la media de la UE:

«Los recursos educativos merman año tras año, hasta llegar a su peor cuota en
2019, sin que nada asegure que se ha tocado fondo. Si en 2006 la administración
destinó el 4,31% del Producto Interior Bruto (PIB) a lo educativo, en 2018 la cifra
es del 4,24%, la más baja desde 2006. Comparado con los países del entorno,
España es uno de los que menos porcentaje de PIB dedica a la educación, sólo
por delante de Grecia, Irlanda, República Checa, Luxemburgo e Italia. El
promedio de Europa está por encima del 5%, según datos del Ministerio de
Educación». (Sur; España está entre los países que menos invierten en
educación, 18 septiembre 2019)

Efectivamente, el incremento de la partida presupuestaria del actual gobierno en

educación no lo exime de ser absolutamente insuficiente; de hecho, ni siquiera
alcanza los datos de hace diez años:

«El Gobierno del PSOE ha diseñado las cuentas con escuadra y cartabón para
poder presumir de que ha doblado los presupuestos del PP. Si Íñigo Méndez de
Vigo el año pasado aumentó un 3% el gasto educativo pasando de 2.525 a 2.600
millones de euros, el nuevo equipo del Ministerio lo sube hasta el 5,9% −un total
de 2.722 millones−. Si entonces se pusieron sobre la mesa 50 millones más para
becas, ahora se añaden otros 150, un 10,2% más.

El gasto es el más elevado en los últimos siete años pero aún alejados de la
inversión en educación que existía en 2010, cuando se destinaron 3.092 millones
de euros para educación, y a mucha distancia del documento base sobre
financiación educativa que se redactó con Ángel Gabilondo. La partida
educativa sigue representando sólo el 0,7% de todos los presupuestos, que era lo
mismo que ha supuesto con el Ejecutivo de Rajoy». (El Mundo; Presupuestos
2019: un 6% más de gasto educativo y 150 millones más para becas, 14 de enero
de 2019)

Sustituyamos ahora la palabra sanidad por educación y veremos que los

problemas del sistema público son los mismos −o muy parecidos−:

«He aquí uno de los problemas: aunque hipotéticamente haya un aumento

progresivo de los presupuestos y también de los gastos destinados en
[educación] pública, puede que estos no necesariamente estén cubriendo
debidamente las demandas de la población, como efectivamente ha sucedido, en
especial gracias a la contratación de agentes privados por la [educación]
pública. Tal afirmación es un silogismo barato. (...) Y, como es evidente, no solo
se trata de un incremento progresivo del presupuesto que no llega a cubrir el
déficit adquisitivo de los centros [de educación], sino que no hay inversión
suficiente como para que la [educación] pública pueda contratar el necesario
personal, de mantenimiento y administrativo, así como adquirir lo más
avanzado [tecnológicamente]. (...) En consecuencia, el nivel de la [educación] se
va degradando poco a poco. ¿A quién beneficia tal degradación? Que el lector
juzgue por sí mismo. (…) Debe entenderse, primero, que con el sistema
público [educativo], el gobierno −conformado por la burguesía o representantes
de la misma− ha gestionado históricamente un servicio nacional que satisface
una demanda social básica que ha sido conquistada ya en la mayoría de Estados
democrático-burgueses de todo el planeta. La razón principal de la creación y
extensión de este sector se debe, por un lado, a las luchas obreras, pero, ante
todo, a que la burguesía acabó dándose cuenta de que debía [formar] la mano
de obra en condiciones mínimamente decentes para su correcto
funcionamiento. Con este sector estatal, la burguesía gestiona los medios de
producción −lo que no elimina su competencia, ni el nepotismo, ni las
concesiones y negocios con otras empresas privada para la provisión de los
centros de salud de todo tipo−, pero cuando estos centros se privatizan, los
capitalistas concretos que adquieren su gestión se ven obligados a defender su
parcela con mayor celo, ya que no es una gestión colectiva, sino privada en el
sentido más estricto. Esto, a su vez, no significa que no necesite de contratos con
el gobierno o sus empresas públicas para abastecerse u obtener transporte de
pacientes y recursos, por ejemplo». (Equipo de Bitácora (M-L); Algunas
consideraciones sobre el COVID-19 [Coronavirus], 2020)

Entre tanto, la destinación de presupuesto para la escuela concertada no ha

dejado de aumentar a ritmos vertiginosos:

«Desde 2007 hasta 2017, últimos datos consolidados, el montante que todo el
Estado dedica a la Educación ha subido un 4,6%, según datos que el Ministerio
de Educación publicados en el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación
(SEIE). Desglosado, la escuela concertada ganó un 25% de financiación; la
pública quedó casi clavada: aumentó un 1,4%.

Esta evolución ha derivado en que el país dedica ahora porcentualmente menos

dinero a la educación pública, fondos que han ido a parar a la red privada
concertada.
En 2007, España invirtió un total de 47.627 millones de euros en su sistema
educativo. El reparto entre escuela pública y concertada era entonces del 89,5%
para la primera frente al 10,5% para la segunda.

Diez años después, el presupuesto para Educación llegó a 49.458 millones de

euros, tras haber tocado suelo en 2014 con 44.789 millones. La distribución del
pastel había cambiado: 87,5% para la escuela pública, 12,5% para la privada».
(El diario.es; La financiación de la educación concertada subió un 25% en diez
años mientras se estancó la de la pública, 30 de julio de 2019)

La educación privada y concertada ha aumentado en ingresos año tras año:

«En 2005, los 10.550 colegios entre concertados y privados puros ingresaron
6.698 millones de euros por los dos millones escasos de alumnos que tenían,
según la encuesta de financiación y gastos de la enseñanza privada del Instituto
Nacional de Estadística. En el curso 2017-2018, el número de centros había
caído hasta los 8.984, pero el de alumnos había subido alcanzando los 2,4
millones de estudiantes −un 20% más−. Y los ingresos se multiplicaron casi por
dos hasta llegar a los 12.475 millones de euros, según un informe de DBK. (...)
Los primeros reciben un 70% de sus ingresos de las administraciones, que les
pagan por cada alumno. Esta partida ha pasado de 4.353 millones de euros en
2005 a 5.859 millones de euros en 2015, una subida del 34,6%, por encima de la
subida del número de estudiantes, que lo ha hecho en un 20%». (El diario; Los
colegios privados y concertados han duplicado sus ingresos en 13 años, 5 de
mayo de 2020)

Entiéndase que esto significa indirectamente una pérdida de plazas, rendimiento

y calidad de la educación pública. En el próximo capítulo como se trasladan estos
datos a los problemas cotidianos de profesores y alumnos.

Los problemas reales de profesores y alumnos

¿Cuáles son hoy en España los problemas de los sujetos que participan en la
educación? La lista sería interminable, pero señalaremos solo algunos de los más
importantes y evidentes.

Ya que hablamos de un sector como el educativo, deberíamos rescatar unas

reflexiones sobre el trabajo intelectual para entender en que aguas se mueve el
profesional de la educación −que como cualquier capa intelectual se subdivide en
varias ramificaciones−.

La alienación −término marxista tan utilizado como distorsionado−, viene a

referirse como «autoextrañamiento» o «enajenación». Pueden existir varios tipos
de alineación −por ejemplo, del hombre respecto a la naturaleza−, pero quizás el
más conocido sea la alineación del trabajador respecto a aquello que produce
mediante el trabajo, es decir, el producto. En el capitalismo, la alienación se
produce cuando el trabajador, al no poseer los medios de producción −máquinas,
herramientas… en definitiva, todos aquellos instrumentos necesarios para
producir bienes y servicios−, no tiene poder de decisión sobre el producto final,
pues no decide qué tipo produce ni cómo se distribuye, sino que, simplemente,
vende su «fuerza de trabajo», es decir, sus habilidades, para trabajar en un fin
elegido por el capitalista a cambio de un salario.

Esto se aplica igualmente −aunque en diferente medida− a aquellos campos más

intelectuales en los que el sujeto ve limitados sus conocimientos y la aplicación
libre y útil de los mismos por las exigencias de la burguesía. Así, el intelectual
−profesor, periodista o músico, entre otros− debe aceptar y reproducir planes,
proyectos o metodologías con los que no comulga, viéndose forzado a exprimir
sus habilidades de esta manera so pena de ser expulsado por no aceptar los
moldes y valores burgueses. En el mejor de los casos, el sujeto podrá acogerse a
algunas triquiñuelas −como la libertad de cátedra−, conformándose con aderezar
los dictados del sistema con sutilezas que, al menos, se correspondan con sus
ideas. Aunque, claro está, también puede arriesgarse a perder su plaza
privilegiada exponiendo su metodología y creencia a viva voz. De ser expulsado
siempre podrá optar por canales alternativos en los que su trabajo sea apreciado
sin cortapisas −labor igual de difícil que la de encontrar un oasis en un desierto
y, las más de las veces, igualmente fútil−, aunque ello suponga un deterioro de su
remuneración y una ampliación de sus horas de trabajo. Suponemos que, para los
adalides del liberalismo, la presión que recibe la intelectualidad honesta bajo el
capitalismo no es «síntoma de adoctrinamiento». Pero lo cierto es que el trabajo
en el mundo capitalista atenaza al hombre de ideas progresistas, le encorseta en
unos moldes que ni desea, ni puede desear, en el fondo de su ser.

Lo que hace de la abolición de la propiedad privada de los medios de producción

una reivindicación progresista no es únicamente que, en el seno de la sociedad
capitalista, el interés colectivo quede supeditado al particular; sino que también
en lo individual, repercute negativamente en el asalariado, cuyas necesidades y
aspiraciones laborales son menospreciadas por un sistema en el que pasa a ser
mercancía. El capitalismo no contiene una sola pizca de humanidad. La prueba
de la «preocupación» por la autorrealización personal bajo el capitalismo es la
ausencia de un proyecto general educativo serio que permita capacitar libremente
al trabajador en sus aspiraciones laborales. Solo hay que ver cómo la burguesía
intenta eliminar el fruto de las conquistas de la clase obrera en materia sanitaria
y educativa, cómo endurece y mercantiliza su acceso. Aunque, claro está, tampoco
debemos olvidar que estas conquistas fueron medidas que, como remarca August
Bebel en su obra «El socialismo y la mujer» de 1879, la burguesía se vio obligada
a implementar para reducir los escandalosos niveles de pobreza y, así, elevar la
productividad de los trabajadores de cada nación en aras de una mayor
competitividad en el mercado internacional. Por tanto, estas reformas no fueron
el resultado del «altruismo» del capitalismo con los trabajadores, sino una mera
manifestación del oportunismo burgués cuyo móvil es el interés propio. Medidas
que, como nos hemos hartado de repetir, la plutocracia intenta revertir en
tiempos de crisis con tal de mantener sus beneficios.

Para los capitalistas solo hay un mercado basado en la oferta y demanda de

trabajadores, solo hay números, posibles beneficios en contratar o utilizar a este
o aquel. Por ello facilitan una cierta formación cuando necesitan una determinada
técnica y siempre bajo unos lineamientos ideológicos que no permitan al sujeto
pensar demasiado, pero nada más. Mientras que los trabajadores, a ojos de sus
patronos, no son tomados como personas en su integridad ni «existen motivos»
para facilitar su desarrollo cognitivo, su salud física, sus aspiraciones laborales o
sus anhelos emocionales, pues la burguesía ha aprendido que una inversión así
les reportaría pérdidas o, si más no, que no todo retribuiría completamente en
favor de su bolsillo. Por eso los proletarios son tratados como otras máquinas que
requieren lo justo y necesario, para que, llegado el momento en que dejen de
funcionar y dejen de ser rentables, puedan ser fácilmente sustituidos por un
modelo más joven y actualizado.

¿Y cuál es, precisamente, una de las razones para «soportar» dicha tarea en el
personal docente? La manutención de la economía familiar, el disfrute de la vida
social. Pero aquí hallamos otro problema: la tan cacareada «conciliación de vida
laboral y familiar» que, en realidad, es negligida por diversas razones. Podríamos
citar el precio y la distancia que supone para los trabajadores llegar a su puesto
de trabajo, la dilatada jornada laboral o las famosas «horas extra» que en no
pocas ocasiones, o bien no son pagadas debidamente, o bien no son remuneradas.
El trabajador no solo se ve privado de disfrutar por un tiempo limitado de su
familia y amigos, sino que muchas veces el tiempo que gasta en su puesto de
trabajo es tal y el tiempo que pasa en casa es tan fortuito, que acaba viendo como
su «familia» y «amigos» a sus compañeros de trabajo, las vidas de los cuales
conoce mejor que las de sus propios hijos, amigos o cónyuge.

Hace más de cien años un todavía revolucionario Karl Kautsky describía así la
evolución de las instituciones educativas y sus problemas, el cambio que los
maestros han sufrido conforme la educación se volvió masiva:

«La educación se ha convertido en un oficio especial en nuestro sistema actual.

La medida del conocimiento ha aumentado enormemente y crece día a día. La
sociedad capitalista y el estado capitalista necesitan cada vez más hombres con
conocimiento y capacidad para llevar a cabo sus negocios, a fin de poner las
fuerzas de la naturaleza bajo su poder. Pero no sólo el pequeño agricultor
trabajador, el mecánico o el proletario en general no tienen tiempo para
dedicarse a la ciencia y al arte; el comerciante, el fabricante, el banquero, el
corredor de bolsa, el propietario, todos están en la misma situación. Todo su
tiempo está dedicado a sus negocios y sus placeres. En la sociedad moderna no
es, como solía ser bajo órdenes sociales anteriores, los explotadores mismos, o
al menos una clase de ellos, que fomentan las artes y las ciencias. Los
explotadores actuales, nuestra clase dominante, dejan estas actividades a una
clase especial a la que mantienen a sueldo. Bajo este sistema la educación se
convierte en una mercancía.

Hace unos cien años, este bien era escaso. Había pocas escuelas; El estudio se
acompañó de un gasto considerable. Mientras la pequeña producción pudiera
sustentarlo, el trabajador se apegaba a ella; sólo dones especiales de la
naturaleza o circunstancias favorables harían que los hijos de los trabajadores
se dedicaran a las artes y las ciencias. Aunque había una demanda creciente de
profesores, artistas y otros profesionales, la oferta era definitivamente
limitada.

Mientras duró esta condición, la educación tuvo un precio muy alto. Su posesión
produjo, al menos para quienes la aplicaron a fines prácticos, vidas muy
cómodas; no pocas veces trajo honor y fama. El artista, el poeta, el filósofo eran,
en los países monárquicos, los compañeros de la realeza. La aristocracia del
intelecto se sintió superior a la aristocracia del nacimiento o del dinero. El único
cuidado de ellos era el desarrollo de su intelecto. De ahí que las personas de
cultura pudieran ser, y a menudo lo fueran, idealistas. Estos aristócratas de la
educación y la cultura estaban por encima de las otras clases y de sus
aspiraciones y antagonismos materiales. La educación significaba poder,
felicidad y valor. La conclusión parecía inevitable de que para hacer felices y
dignos a todos los hombres, para desterrar todos los antagonismos de clase,
toda pobreza.

Desde aquellos días, el desarrollo de la educación superior ha progresado

enormemente. El número de instituciones de aprendizaje ha aumentado
maravillosamente y, en un grado aún mayor, el número de alumnos». (Karl
Kautsky; La lucha de clases, 1892)

¿Cómo podríamos resumir las afinidades y contraposiciones del intelectual

respecto al proletariado?:

«En el momento actual presenta de nuevo un vivo interés para nosotros el

problema del antagonismo entre los intelectuales y el proletariado. Mis colegas
se indignarán en muchos casos al ver que yo reconozco este antagonismo. Pero
es que existe de hecho, y la táctica más absurda −tanto aquí, como en otros
casos− sería intentar deshacerse de él negando un hecho. Este antagonismo es
un antagonismo social, que se manifiesta en las clases, y no en individuos
aislados. Lo mismo que un capitalista, un intelectual puede, individualmente,
incorporarse de lleno a la lucha de clase del proletariado. Cuando esto sucede,
el intelectual cambia asimismo de carácter. En lo que sigue no trataré,
principalmente, de este tipo de intelectuales, que siguen constituyendo aún
excepciones en su clase. En lo que sigue, cuando no hay una advertencia especial
en contra, no entiendo por intelectual sino al intelectual común, que se coloca en
el terreno de la sociedad burguesa, representante característico de la clase
intelectual. Esta clase se mantiene en cierto antagonismo respecto al
proletariado. Este antagonismo es de un tipo distinto al que existe entre el
trabajo y el capital. El intelectual no es un capitalista. Es cierto que su nivel de
vida es burgués y que se ve obligado a mantener este nivel a menos que se
convierta en un vagabundo, pero al mismo tiempo se ve obligado a vender el
producto de su trabajo y muchas veces su fuerza de trabajo y sufre con
frecuencia la explotación por los capitalistas y cierta humillación social. De este
modo, no existe antagonismo económico alguno entre el intelectual y el
proletariado. Pero sus condiciones de vida y de trabajo no son proletarias y de
aquí resulta cierto antagonismo en su sentir y pensar. El proletario no es nada
mientras sigue siendo un individuo aislado. Todas sus fuerzas, toda su
capacidad de progreso, todas sus esperanzas y anhelos las extrae de la
organización, de su actuación sistemática, en común con sus camaradas. Se
siente grande y fuerte cuando constituye una parte de un organismo grande y
fuerte. Este organismo es todo para él, y el individuo aislado, en comparación
con él, significa muy poco. El proletario lucha con la mayor abnegación, como
partícula de una masa anónima, sin vistas a ventajas personales, a gloria
personal, cumpliendo con su deber en todos los puestos donde se le coloca,
sometiéndose voluntariamente a la disciplina, que penetra todos sus
sentimientos, todas sus ideas. Muy distinto es lo que sucede con el intelectual.
No lucha aplicando, de un modo u otro, la fuerza, sino con argumentos. Sus
armas son sus conocimientos personales, su capacidad personal, sus
convicciones personales. Sólo puede hacerse valer merced a sus cualidades
personales. Por esto la plena libertad de manifestar su personalidad le parece
ser la primera condición de éxito en su trabajo. No sin dificultad se somete a un
todo determinado como parte al servicio de este todo, y se somete por necesidad,
pero no por inclinación personal. No reconoce la necesidad de la disciplina sino
para la masa, pero no para los espíritus selectos. Se incluye a sí mismo,
naturalmente, entre los espíritus selectos». (Karl Kautsky; Franz Mehring,
1903)

Kautsky hablaba así de las contradicciones inherentes en el educador el cual es

sometido a una presión atroz:

«Se imaginan pertenecer a la burguesía, así como el lacayo se identifica con la

clase de su amo. Han dejado de ser los líderes de la clase capitalista y se han
convertido más bien en sus defensores. La búsqueda de lugares les consume
cada vez más energías. Su primer cuidado no es el desarrollo de su intelecto,
sino su venta. La prostitución de su individualidad se ha convertido en su
principal medio de avance. Como los pequeños productores, quedan
deslumbrados por los pocos premios brillantes en la lotería de la vida; cierran
los ojos ante los innumerables espacios en blanco de la rueda y cambian alma y
cuerpo por la más mínima posibilidad de obtener tal premio. Sin embargo, la
oferta de esta clase crece tan rápidamente que hay poco que hacer con la
educación, aunque uno ponga su individualidad en el trato. Ya no se puede
frenar el declive de la masa de gente educada en la clase del proletariado». (Karl
Kautsky; La lucha de clases, 1892)

Efectivamente, esta posición del trabajador en el sistema social, político y

económico lo convierte en el peón de un tablero donde no tiene posibilidad de
ganar sin una lucha tenaz. La inseguridad que agobia a su cuerpo terrenal y aflige
su espíritu puede hacer que ceda fácilmente y le lleva a priorizar las comodidades
y la adaptación al sistema, perdiendo todo ímpetu revolucionario que podría
transformar la sociedad y eliminar el causante de sus temores.

Un todavía revolucionario Pablo Iglesias Posse comentaría sobre la postura

ambigua de ciertos intelectuales que en ocasiones se proclamaban progresistas
pero que rápidamente por sus acciones acaban siendo los mejores guardianes del
orden existente, siendo peores que quienes objetivamente −por su posición en las
relaciones de producción− son propiamente burgueses:

«Quizá no falte quien objete a lo que decimos que los ingenieros, médicos,
escritos y otros individuos que ejercen profesiones intelectuales no son
burgueses, sino trabajadores, y trabajadores de superior calidad. Pero esta
objeción carece de valor real. En efecto; el médico, el ingeniero, el escritor, etc.,
son obreros, y obreros muy apreciables, a quienes veríamos con gusto a nuestro
lado defendiendo su propia causa; mas cuando estos obreros se consagran a
defender la clase explotadora, a ser su mejor escudo y los mantenedores de sus
monopolios, no sólo merecen el calificativo de burgueses, sino que para nosotros
lo son más que los propiamente tales». (Pablo Iglesias Posse; El programa
socialista, 1886)

He aquí porqué del intelectual, como de cualquier otra capa social, no puede
hacerse una idealización, ya que su posición social y su personalidad pueden
brindar perfectamente oportunidades para saltar del campo revolucionario al
contrarrevolucionario:

«Liebknecht fue ejemplo ideal del intelectual totalmente penetrado de

sentimiento proletario, que siendo brillante escritor perdió los rasgos
psicológicos específicamente intelectuales, que iba en las filas sin refunfuñar,
que trabajaba en todos los puestos a los que se le mandaba, que se había
consagrado por entero a nuestra gran causa y despreciaba el lloriqueo
blandengue sobre lo de ahogar la personalidad, que muchas veces oímos de
labios de intelectuales educados en Ibsen y en Nietzsche, cuando suelen quedarse
en minoría; fue un ejemplo ideal de los intelectuales que necesita el movimiento
socialista. También podemos nombrar aquí a Marx, que nunca trató de ponerse
en primer plano y se sometió de un modo ejemplar a la disciplina de partido en
la Internacional, donde más de una vez estuvo en minoría». (Karl Kautsky;
Franz Mehring, 1903)

En la España actual, las condiciones paupérrimas de la educación se manifiestan

en el modo de vida extenuante del profesorado y del estudiantado. Los primeros
cuentan con el estigma del funcionariado. De hecho, son el blanco estrella de la
crítica de la sociedad, siendo calificados de holgazanes con suma facilidad. ¿Está
justificado este sambenito?:

«Es un lugar común de barra de bar. Qué bien viven los profesores, que dan
cuatro horas de clase al día, salen pronto del colegio y, por si fuera poco, tienen
tres meses de vacaciones. La realidad es muy diferente, como desvela un
informe que acaba de publicar la Federación de Enseñanza del sindicato CCOO
a partir de los datos recogidos por la OCDE. Lo señalaba el 'Panorama de la
educación 2018' y lo recoge el presente trabajo: el profesorado español está por
encima de la media europea en cuanto al número de horas lectivas. En concreto,
nuestros maestros dan de media 880 horas de clase en Primaria, 713 en ESO y
693 en Bachillerato, Formación Profesional de Grado Medio y Enseñanzas
Artísticas o Escuela Oficial de Idiomas, mientras que en Europa las cifras se
encuentran respectivamente en 762, 668 y 635. Una diferencia de un 15,48%
más entre los profesores españoles de Primaria, un 6,7% en los de ESO y un
9,13% en el resto. Finlandia es uno de los países con menos horas lectivas, muy
por debajo de la media de la UE22». (El Confidencial; El mito de los horarios de
los profesores españoles: trabajan más que los europeos, 27 de febrero de 2019)

A esto añádanse las horas extra por cuestiones relacionadas:

«No se trata tan solo de las horas lectivas, es decir, de aquellas en las que el
profesor atiende de forma directa al alumnado impartiendo docencia en el aula,
sino también las que completan su jornada laboral, relacionadas con las
reuniones con las familias, la coordinación, la elaboración de materiales
educativos, la planificación de clases o la vigilancia en recreos y comedores. El
trabajo que el ojo no ve. El profesorado español dedica también más tiempo a
estas labores que la media de los países de la OCDE. Según los datos del informe
«Talis 2013» −los últimos disponibles hasta junio de este año, cuando se
publique la nueva oleada−, el 86% de los docentes de nuestro país elabora sus
propios exámenes sin recurrir a las pruebas estandarizadas, como solo ocurre
con el 66% de los profesionales de la OCDE. Únicamente un 1% no acude a
reuniones de coordinación o intercambio, por un 9% de la media y muy por
debajo de países como Francia, con un 32%». (El Confidencial; El mito de los
horarios de los profesores españoles: trabajan más que los europeos, 27 de
febrero de 2019)

España es uno de los países cuyos alumnos destinan más horas a sus deberes:

«Según el informe PISA, más de seis horas a la semana, más del doble que en
Finlandia y, por lo tanto, los profesores pasan mucho más tiempo que sus
homólogos corrigiéndolos. En concreto, dedican una hora más a la semana a la
corrección de ejercicios y exámenes. Una media de 6,1 horas semanales, frente
a las 4,7 del resto de los países desarrollados. En resumidas cuentas, y a pesar
de los tópicos, los profesores españoles son de los que más trabajan de todo el
continente». (El Confidencial; El mito de los horarios de los profesores
españoles: trabajan más que los europeos, 27 de febrero de 2019)

La situación se agudizó fuertemente con los recortes realizados tras la última

crisis económica:

«El sindicato lamenta que el Real Decreto-Ley 14/2012 del PP, que contemplaba
un incremento del 20% en las ratios del aula y las jornadas a 25 horas
semanales en Infantil y Primaria −dejando de contar los recreos− y 20 en el
resto −desde las de 18 a 21 estipuladas en la ley de 1994−, provocó consecuencias
negativas para el profesorado: la desaparición de puestos de empleo −casi
25.000 docentes en todo el Estado durante el año 2012− y la parcialidad de las
jornadas de los interinos, que aumentaron un 30,6% entre 2011 y 2016. Muchas
de ellas, incluso por debajo de la media jornada. (...) La principal reivindicación
de CCOO es, como mínimo, igualar la jornada lectiva del profesorado a la media
de la Unión Europea. Eso pasa por aumentar la plantilla con 35.760 profesores
más en Infantil y Primaria y 13.101 en ESO. En total, 48.861 maestros que no
solo devolverían las plantillas al nivel anterior a la crisis sino que superarían su
tamaño con creces». (El Confidencial; El mito de los horarios de los profesores
españoles: trabajan más que los europeos, 27 de febrero de 2019)

Especialmente llamativo es la situación del profesorado asociado. Teóricamente,

el personal asociado constituye una reserva de auxiliares que imparten clases de
aquellas materias que se corresponden con su especificidad laboral, siendo que,
también teóricamente, esta actividad es «secundaria» y no debería constituir ni
su actividad laboral principal, ni su única fuente de ingresos. La realidad, sin
embargo, es muy diferente. Las universidades −privadas, sí, pero especialmente
las públicas−contratan una gran cantidad de profesorado asociado que se ve
obligado a impartir más horas de clase de las que le corresponden, situación que
se ve agravada si tenemos en cuenta la presión ejercida por los centros que, lejos
de limitarse a un mero despido, también incluye la expulsión de los grupos de
investigación en los que participan y que, a largo plazo, constituyen la única
oportunidad viable de aumentar sus currículums y ser contratados como
profesorado regular. Es decir, el sueldo del profesorado asociado es irrisorio y se
ve forzado no solo a impartir una gran cantidad de horas de clases, sino a
proseguir con sus investigaciones. Así, en el año 2019, el profesorado asociado
representaba, aproximadamente, un 25% del total de docentes universitarios del
Estado. Esta cifra oscila entre las diversas universidades:

«Así, la proporción de los asociados va desde el 5,5% de la Universidad de Jaén

hasta el 58,7% de la Universidad Rovira i Virgili, con cifras absolutas muy
llamativas, como las de la Universidad de Barcelona, con un total de 2.425
profesores asociados, el 9,7% del total de España. Además, los investigadores
han detectado que la presencia de asociados es más elevada en las facultades de
Ciencias Sociales y Jurídicas y que las diferencias entre departamentos
−destacando los vinculados con Empresa, Derecho y, sobre todo, Educación−
también son espectaculares. Con ejemplos extremos, como el de Pedagogía de la
Universidad Rovira i Virgili o el de Educación Lingüística i Literaria Didáctica
de las Ciencias Experimentales y de la Matemática de la Universidad de
Barcelona, en la que la proporción de asociados supera el 80%». (El País; El
profesorado asociado se dispara y la mayoría de universidades superan el
límite legal de contratos temporales, 14 de julio de 2020)

La situación del profesorado asociado es todavía más grave −si cabe− cuando
tenemos en cuenta la temporalidad de los contratos y la reticencia de las
universidades para aumentar las plazas de profesorado «regular», algo que torna
interminable la espera para acceder a ellas −más aún si tenemos en cuenta los
mecanismos de entrada que, aunque varían entre centros, son igualmente
obtusos−.

Los problemas no se dejan de acusar con el paso a la educación superior. En este

caso cabe mencionar la situación laboral de los becarios, alumnos de posgrado
que desean dedicarse a la investigación o a la docencia universitaria y que, para
ello, concursan y compiten para que se les proporcione una beca mileurista −con
suerte− durante los años que dure su tesis doctoral.

Una vez consiguen pasar la criba que deja a la mayoría de sus compañeros en la
estacada e intentando reciclarse, se encuentran bajo tutela de un profesor que
ocupa un cargo jerárquico importante en la universidad −debido a que es
preferible que sean los profesores con más renombre los que hagan de mecenas a
los jóvenes becarios−.

En el mundo ideal de las instituciones de enseñanza, el experimentado

catedrático traspasa su sabiduría y experiencia al becario, facilitando su trabajo
de investigación y la publicación de artículos −a la cual están obligados como
requisito de la tesis doctoral−. Sin embargo, este idilio está lejos de la realidad.
Los becarios pasan a ser esclavos de su tutor. Además de estar obligados a
trabajar para redactar su tesis y ser profesores adjuntos, acaban siendo
empleados en labores que, legalmente, no les corresponden. Hacen recados para
su tutor: les llevan el café, les recogen documentos en la oficina postal, así como
les corrigen los exámenes, firman por ellos los documentos con que el tutor no
quiere lidiar y un largo etcétera. Son, básicamente, quienes realizan todo el peso
del trabajo a cambio de que el tutor de turno engrose su renombre sin mover un
dedo las más de las veces.

Hablemos ahora del sueldo de los docentes educativos a nivel general. ¿Cuál ha
sido la evolución de los salarios en la enseñanza pública estos años?:

«El recorte en los salarios de los profesores de Secundaria alcanza el 57% y la

diferencia salarial acumulada desde 2010 supera los 14.500 euros. Así se
desprende de un estudio realizado por la Federación de Trabajadores de la
Enseñanza del sindicato UGT (FETE-UGT), que sitúa el recorte en las
retribuciones de los maestros de Primaria en un 44% −con una diferencia
salarial de más de 9.000 euros− y en un 43% el del profesorado técnico de
Formación Profesional, con una diferencia salarial acumulada en seis años que
roza los 10.000 euros.

Los catedráticos no han corrido mejor suerte. El recorte en sus sueldos, según el
informe de UGT, supera el 56% y la diferencia salarial acumulada desde 2006
alcanza los 15.300 euros.

La pérdida de poder adquisitivo de los docentes españoles es el resultado, dice

el sindicato, de los recortes iniciados en 2006 −un tijeretazo variable en función
del salario que alcanzó el 5% de media− y de la supresión, en 2012, de la paga
extraordinaria de diciembre». (El Público; Los recortes a los sueldos del
profesorado llegan al 57%, según UGT, 27 de enero de 2016)

En resumen:

«En cuanto a la evolución de los salarios, los últimos 7 años se caracterizan por
la progresiva pérdida de poder adquisitivo, fruto de los recortes y la congelación
salarial. Valga como ejemplo que a día de hoy, el sueldo del profesorado está
por debajo del que cobraba en 2010, literalmente por debajo y muy por debajo
si a esta reducción se le añade la subida del IPC correspondiente al periodo al
que se hace referencia (2010-2017) Podemos afirmar que los salarios docentes
de 2017 se encuentran en torno a las cantidades que se percibían en 2008».
(UGT; Evolución de retribuciones docentes en la enseñanza pública 2010-2017)
En 2019, según el Instituto Nacional de Estadística (INE), los docentes cobran de
media 2.500 euros −incluyendo complementos−, por lo que se encuentran por
debajo de lo apercibido en oficios relacionados con la «Información y
comunicaciones» −2.600 euros−, «Administración pública y defensa» −2.700
euros− o «Actividades financieras y de seguros» −3.400 euros−. Por contra
estaban por encima de oficios como «Construcción» −2.000
euros, «Hostelería» −1.300 euros−, «Actividades artísticas, recreativas y de
entretenimiento» −1.500 euros− o «Agricultura, ganadería, silvicultura y
pesca» −1.400 euros−. A esto debe tenerse en cuenta que, por supuesto, a mayor
antigüedad mayores extras, y a mayor temporalidad menor retribución.

Para el lector extranjero solo recordarle que actualmente el salario mínimo

interprofesional está en 1.000 euros. Un profesor de Secundaria a tiempo
completo tiene como salario base 1.000 euros y una media de complementos de
500 euros −trienios y sexenios aparte−, rondando los 2.300 euros mensuales,
mientras un profesor universitario cobra solamente como salario base 1.700
euros. Si comparamos datos en un lapso de 12 meses un catedrático de
universidad gana −complementos incluido− 43.000 euros anuales; mientras un
profesor interino a tiempo completo llegaría a 20.000 euros anuales; ¡en cambio
un profesor asociado que dedica 13h no sobrepasaría los 10.000 euros anuales!

Pese a que el coste de vida de una región puede ser más alto que otra, muchos
profesores −incluso los que logran su plaza fija− trabajaban en regiones donde
vivir es notablemente más caro que en el resto del país, pero cobran
sustancialmente menos que otros de otra región en donde el coste de vida es
inferior −véase el ejemplo madrileño−:

«Las diferencias salariales entre profesores de distintas comunidades

autónomas pueden llegar a superar los 600 euros, según revelan el sindicato
docente STEs y UGT en sendos estudios que tienen en cuenta las retribuciones
básicas y las complementarias de los docentes españoles. Según los datos de
UGT, los docentes mejor remunerados de España son los vascos, seguidos de los
de Castilla-La Mancha, Cantabria y Navarra. Por el contrario, los salarios más
bajos corresponden a los docentes de Asturias, Aragón y Madrid, asegura el
sindicato». (ABC; Las diferencias salariales entre profesores de distintas
comunidades autónomas superan los 600 euros, 20 de diciembre de 2020)

Según este artículo:

«El caso de Madrid, apunta STEs, es «aún más complejo» ya que su sistema
retributivo es el más diversificado de todo el país, con un número elevado de
complementos de todo tipo −TICs, biblioteca, bilingüismo, programas de
refuerzo, de excelencia o de promoción del deporte−. Los complementos oscilan
entre los 17,75 euros mensuales y los 229,19 euros, «creando un abanico salarial
amplísimo». Para el secretario confederal de STEs, José Ramón Merino, el
sistema retributivo de la Comunidad de Madrid «ha dividido al profesorado»
porque promueve el «individualismo» con estos complementos, «cuando la
labor docente es una labor conjunta, porque por una clase pasan diferentes
profesores», apunta». (ABC; Las diferencias salariales entre profesores de
distintas comunidades autónomas superan los 600 euros, 20 de diciembre de
2020)

De nuevo, como en la cuestión sanitaria, sería idealista e irresponsable negar las

deficiencias de los profesionales del sector público y, del mismo modo, sería
reformista creer que el sistema se preocupa por otra cosa que no sea formar
profesores capaces de cumplir mínimamente con su labor. Si sustituimos las
palabras «sanidad» por «educación» veremos que los problemas son parejos:

«Primero que todo, habría que aclarar que a ninguno de nosotros se le deberían
caer los anillos por reconocer que existen situaciones en el sistema público donde
la «mala praxis» del personal [educativo] tiene relación con el «factor
humano», es decir, por falta de profesionalidad, pues esto ocurre en todos los
sectores públicos −y no nos engañemos señores liberales, también sucede lo
mismo en las empresas de sector privado debido a una amplia gama de razones
que ahora abordaremos−. Idealizar a colectivos como los médicos, las
enfermeras o los auxiliares, es tan nocivo como cualquier otro tipo idolatría.
Esto ni siquiera tiene que ver en su totalidad con las deficiencias del sistema
−que también−, sino con el mero hecho de que el ser humano, como tal, es falible.
Por ello habría que preguntarse si este sistema estimula o no el desempeño
correcto de los profesionales, si los hace mejores o no, y aquí es cuando
comenzaremos a ver como la estructura sí importan −y mucho−. El sector
público, por sus propias características, depende más si cabe del entramado en
que se sustenta su andamiaje: el gobierno central, autonómico y la dirección de
los [centros educativos], quienes son sus gestores. Algo que bien saben los
profesionales −como ejecutores−, y el consumidor −como receptor del mismo
sistema− que no olvidemos, es al final quien lo sostiene con sus impuestos más
allá de que sea público o concertado. Dicho de otro modo: si el sistema no
habilita herramientas serias y eficaces para que los profesionales puedan
manifestarse y demandar una mejora del material y conocimiento con el que
van a desempeñar su trabajo −y si los gestores de mayor a menor rango no
acceden−, el sistema [educativo] seguirá trabajando en base a un sobreesfuerzo
colectivo de profesionales que a duras penas cumplen su labor o están
cualificados, rebajando su eficiencia y perjudicando, por ende, al resto de la
población. Por el otro lado, si el consumidor no tiene mecanismos para protestar
e intervenir sobre los déficits del sistema [educativo] −relevando a los
trabajadores poco profesionales, denunciando la tardanza en la asistencia
médica, su calidad y demás−, tampoco puede limar las aristas de este triángulo
y convertirlo en un círculo armonioso que opere correctamente. (…)
Lamentablemente, como veremos luego, las quejas y reclamaciones sirven de
poco, y pensar que una «reforma integral» de la [educación] pública y su
«armonización real» es posible dentro bajo el capitalismo es una quimera, pues
sería como pensar que es factible una representación y ejecución «democrática»
sin la intervención de los intereses económicos de la burguesía, la cual incluso
en épocas de bonanza siempre intentará mantener la sanidad en un estado
aceptable gastando lo menos posible en ella, pauperizando el servicio de la
misma. De ahí el descontento generalizado en los últimos años, que ha dado
lugar a paradojas como que algunas personas dediquen sus ahorros −o se
planteen hacerlo− en un [centros privados de educación]... ¡pese a que ya están
pagando un sistema [educativo] público!». (Equipo de Bitácora (M-L); Algunas
consideraciones sobre el COVID-19 [Coronavirus], 2020)

Pero la cosa no queda aquí. Gran parte del profesorado universitario de renombre
−tanto del sector público como del privado− compiten por ver a cuántos alumnos
pueden vender sus libros de manera forzada, agregando a sus jugosos sueldos
grandes extras y garantizando a las editoriales la publicación de sus próximos
libros, pues los anteriores «han sido todo un éxito». ¡Un negocio redondo!:

«La Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) es un mercado

cautivo en el que más de medio millón de estudiantes al año se ven empujados a
comprar los manuales que producen los mismos catedráticos y profesores de la
universidad. El centro universitario con más estudiantes de España se ha
convertido así en un negocio sin parangón en que el profesor de una asignatura
se convierte a menudo en autor del único volumen válido para aprobarla. Un
informe interno elaborado por un grupo de profesores críticos con este sistema
estima que el volumen de negocio anual está entre 13,6 millones y 27,2 millones.
En este ecosistema único, los profesores pugnan por impartir clases en primero,
donde más alumnos hay... y más libros se venden». (El Confidencial; El negocio
cautivo de manuales de la UNED: un mercado de 20 M para catedráticos, 24 de
abril de 2018)

Las cifras que se manejan en el negocio supondrían casi el 15% del presupuesto
de la propia universidad:

«A partir de estas cifras, el informe hace una estimación del volumen de negocio.
Suponiendo que solo un tercio de los estudiantes compra el texto −el escenario
conservador−, el volumen rondaría los 13,6 millones, pero subiría a 27,2 si se
admitiera que dos tercios de los estudiantes compran libros nuevos. Eso supone
entre el 6% y el 12% del presupuesto anual de la UNED. Los autores del informe
han analizado el 72% de las matrículas de grados de la UNED». (El
Confidencial; El negocio cautivo de manuales de la UNED: un mercado de 20 M
para catedráticos, 24 de abril de 2018)
Incluso cuando no el libro del profesor no es «obligatorio» para la asignatura se
emplean técnicas para estimular su compra:

«Incluso cuando el libro de un profesor no se considera «material básico»,

acaba siendo fundamental para superar el curso: «En varias ocasiones,
formulan preguntas en los exámenes que tienen el mismo enunciado que el
epígrafe del manual», explica un alumno de Ciencias Jurídicas de la
Administración Pública que prefiere permanecer anónimo. «En teoría, podrías
prepararte la asignatura con otros materiales, pero al formular así las
preguntas, casi te ves obligado a estudiar con su manual para no arriesgarte a
contestar otra cosa que no sea la que el profesor quiere dar por buena». Hay
manuales con ejercicios que son casi imprescindibles para aprobar. El negocio
se da en todas las universidades, pero la escala en la UNED es mucho
mayor. «Un profesor de una universidad presencial puede tener 100 alumnos,
así que si hace un manual, se garantiza que vende a lo mejor 50. Tiene que
buscar que sirva para otras universidades. Pero en primero, en la UNED, igual
tienes 2.000 alumnos. Es otra escala», cuenta un profesor de una universidad
presencial. Eso hace también que en la UNED los catedráticos opten a menudo
por dar clase en primero, cuando en otras universidades eligen cursos más
avanzados». (El Confidencial; El negocio cautivo de manuales de la UNED: un
mercado de 20 M para catedráticos, 24 de abril de 2018)

Esto, a su vez, supone un jugoso negocio para las editoriales que monopolizan
este mercado:

«Si en el mundo editorial los autores cobran normalmente un 10% de derechos

de autor, en este caso el porcentaje sube. La editorial de la UNED da el 25% y,
según fuentes del sector, algunas editoriales especializadas llegan a dar el 30%
a los catedráticos de la UNED que garantizan un gran número de manuales
vendidos. Eso hace subir los precios. El informe interno desvela que, en algunos
casos, cuantos más alumnos tiene la asignatura más caro es el manual
−contrariamente a lo que ocurre en otras universidades y a lo que cabría
esperar de la ley de la oferta y la demanda−. Un grupo de editoriales ha visto
un filón en este mercado y 20 de ellas concentran el 90% del negocio de libros
considerados «material básico» para los estudiantes. Se trata de Ramón
Areces −editorial de El Corte Inglés, cuyos comerciales han sido vistos por los
despachos de la universidad y que no ha querido hacer comentarios para este
artículo−, Universitas, Ediasa y otras cuyo catálogo está fundamentalmente
especializado en publicar libros para la UNED». (El Confidencial; El negocio
cautivo de manuales de la UNED: un mercado de 20 M para catedráticos, 24 de
abril de 2018)

Tanto las universidades «presenciales» como aquellas que imparten docencia a

distancia se han hecho conocidas por dar cabida a todo tipo de corrientes e
ideólogos pseudocientíficos. La UNED colabora con la estafa manifiesta de los
«gurús de la mística»:

«Si creía usted, querido lector, que el sector de la medicina es el único en la que
la pseudociencia campa a sus anchas, es porque no le hemos invitado aún a
asomarse al de la educación. Encuadrada dentro de las ciencias sociales, las
exigencias en nuestro país para la introducción de nuevos métodos educativos
son muy laxas en lo que a eficacia probada y evidencias sólidas se refiere. (...) La
UNED impartió esta semana un curso dedicado algunos de estos métodos. Son
unas Jornadas sobre Educación Holística, con un precio de matrícula de 90
euros. (...) Uno de los pilares de estas jornadas es el método ASIRI, desconocido
en España a pesar de que aseguran llevar ocho años de difusión por América y
Europa. Fue creado en Perú −de hecho «asiri» significa «sonrisa» en quechua−
por Ivette Carrión, educadora psico-espiritual, masoterapeuta y reikista. Este
método está basado en la idea de los «niños índigo», un concepto
pseudocientífico de la ideología «new age» para referirse a niños que irían un
paso más allá en la evolución humana desde un punto de vista espiritual y
mental: más creativos, más sensibles, más intuitivos, menos dados a la
disciplina escolar y al aprendizaje reglado. No hay evidencias científicas detrás
de este concepto de los niños índigo −bautizados con este tono de azul porque
supuestamente es el color del que tienen su aura−, pero el concepto resulta
atractivo, especialmente para aquellos padres que tienen hijos con dificultades
de aprendizaje pero que prefieren negar el diagnóstico o no afrontar el
problema. (...) Esta Pedagogía 3.000, un movimiento presidido por Noemi
Paymal, antropóloga francesa, es el otro pilar del curso impartido por la UNED.
Predica el colapso del sistema educativo reglado y apela igualmente a un
enfoque místico-mágico de la educación como una forma de «liberar el potencial
humano» y «unir las ciencias humanas y las ciencias de la vida en la dimensión
de una ciencia espiritual que nos permita dar sentido a la crisis actual», con los
niños como centro de este enfoque, protagonistas de un cambio espiritual
colectivo hacia un nuevo ser humano con un enorme potencial pero que se ve
limitado por el actual sistema educativo. (...) Algunas de las ideas que defienden
las fundadoras de estos métodos parecen sacadas de una historia fantástica,
como la de que algunos niños, a los que llaman «niños estelares», vienen en
realidad de otros planetas. Además «son sanadores, son telépatas, muchos son
clarividentes, muchos sienten la energía». (El Confidencial; La trampa de la
pseudociencia llega a la UNED con niños telépatas y auras de colores, 10 de
octubre de 2017)

Esto tiene más que ver con el mundo circense de los videntes y los curanderos con
piedras mágicas que con una universidad pública y seria.

¿Por qué se permite esto?:

«Con la combinación de teorías mágicas y extravagantes con ideas estudiadas
y descartadas por la ciencia, sorprende encontrar estos contenidos en la oferta
educativa de la UNED. O debería sorprendernos, porque Ferrero asegura que
España es un campo perfecto para que arraiguen las teorías educativas sin
fundamento ni evidencia. «En España no se hace apenas investigación científica
relacionada con la educación, ni siquiera por parte del Centro Nacional de
Innovación e Investigación Educativa», denuncia. «En las facultades de
Magisterio no se enseña a los alumnos a ser críticos y escépticos, a consultar
estudios científicos y a identificar los métodos basados en evidencias de los que
no». Esto continúa siendo así en toda la cadena educativa: «Los directores de
los centros son bombardeados continuamente con ofertas de nuevos métodos y
sistemas, y no hay un lugar de referencia donde puedan acudir a consultar qué
hay tras esos métodos». (El Confidencial; La trampa de la pseudociencia llega
a la UNED con niños telépatas y auras de colores, 10 de octubre de 2017)

Nuestra idea complementaria es que, además los jefes de la UNED están metidos
hasta el cuello en este negocio lucrativo, pues de otro modo no estarían
arriesgando la reputación de su escuela. Como dice el refranero: «Poderoso
caballero es Don Dinero».

Entiéndase que cualquier gobierno que se preste a mantener este tipo de ofertas
en el ámbito educativo no puede ser objeto de confianza para el pueblo y su
educación.

No es extraño que, con el paso del tiempo, hayamos visto a esperpentos

ideológicos siendo invitados por la UNED, como ocurre con el señor Antonio
Escohotado, ese antiguo «marxista» −eurocomunista más bien− y actual
neohegeliano reaccionario que se ha convertido en el vocero preferido del
liberalismo moderno. Tampoco es casualidad que de las universidades hayan
salido los actuales líderes políticos de Podemos −Monedero, Pablo Iglesias o
Errejón− aquellos que, en clases y claustros, clamaban que iban a «tomar el cielo
por asalto» pero han acabado siendo el partido del feminismo, la pata de apoyo
del partido de «izquierda» del gran capital, el PSOE. Las universidades no hacen
excepciones en cuanto a confusionismo ideológico, pues del mismo modo que
invitan o prestan sus instalaciones a rancios nacionalistas como Gustavo Bueno,
Cao de Benós o Armesilla, lo hacen con feministas como Clara Serra, Lidia Falcón
o Beatriz Gimeno, aunque los revolucionarios rara vez tienen voz en ellas. A la
«libertad de confusión» se la llama «libertad de expresión». ¿Por qué se da este
fenómeno? No es muy difícil de entender viendo lo ya explicado más arriba, pero
recordaremos algunas reflexiones que resumen esto mismo:

«¿Acaso pretenden convencernos de que luchan contra el poder establecido

cuando están recibiendo dinero de sus instituciones públicas, como ocurre con
la propia Fundación Gustavo Bueno o el sindicato de estudiantes de RC? ¿No ha
acudido Armesilla, como en su día hizo Pablo Iglesias, a los platós de los medios
de comunicación más ultrarreacionarios, como Intereconomía y similares? ¿No
recibe el feminismo millones desde las instituciones del gobierno, no es hoy ya,
el propio gobierno feminista? ¿Alguien piensa seriamente que la burguesía se
prestaría por «salud democrática» a financiar, dar espacio y voz dentro de sus
tentáculos mediáticos a los personajes estrafalarios del feminismo o el
nacionalismo? La burguesía de cada lugar jamás haría tal cosa si no calculase
previamente sus beneficios. Ella sabe que los discursos que encienden la «guerra
entre sexos» o que venden que «la nación siempre está por encima de todo» le
benefician enormemente para no poner en peligro su estatus, sirviendo
justamente para desviar las causas reales de los problemas socioeconómicos,
para ocultar la contradicción capital-trabajo de nuestra época, causante de
toda desigualdad en cualquier ámbito. Los capitalistas tienen, pues, en estos
grupos y muchos otros, una quintacolumna perfecta dentro del movimiento
político del proletariado, dado que, además, en apariencia, se odian a muerte
entre sí, por lo que es difícil discernir para el público que al final juegan el mismo
papel de marionetas del sistema. En muchos casos no es necesario ni siquiera
financiar a sus jefes al ser idiotas convencidos, en otros, efectivamente, han
puesto sus manos y su cabeza al servicio de una causa repugnante a cambio de
una cuantía sustancial, pero esto nos es indiferente: hay que señalar
principalmente sus vinculaciones ideológicas y el papel objetivo que cumplen».
(Equipo de Bitácora (M-L); Antología sobre Reconstrucción Comunista y su
podredumbre oportunista, 2020)

Demos voz a un estudiante de la Universidad de Alicante (UA) para mostrar uno

de tantos ejemplos de lo que ocurre internamente en las universidades públicas:

«En la línea de todas las universidades españolas, la Universidad de Alicante

(UA) está totalmente controlada por los agentes empresariales y sus políticos,
desde el Consejo Social a las organizaciones institucionales de «representación
estudiantil».

Empezando por esto último, el Consejo de Estudiantes de la Universidad de

Alicante (CEUA), está dirigido por elementos provenientes de los partidos
políticos más reaccionarios, como son PP y VOX. La dirección de este órgano de
representación institucional ha sido denunciada en múltiples ocasiones por su
opacidad y prácticas mafiosas y corruptas, así como por las calumnias y
amenazas arrojadas a cualquier asociación que le critica. Recientemente, el
Frente de Estudiantes Universitarios (FEU), un sindicato estudiantil de la UA
compuesto también de varias organizaciones, denunciaba en varios
comunicados las actitudes esquiroles y antidemocráticas de este órgano, que no
guarda ningún reparo es mostrarse abiertamente al servicio del rectorado,
cargando contra la legítima protesta estudiantil.

Como es de esperar, el Frente Obrero (FO) mantiene estrechas relaciones con

este órgano, siendo públicas sus reuniones y acuerdos y compadreo. Basta con
ver como ambas organizaciones salen en defensa mutua cada vez que se les
ataca desde otras asociaciones y sindicatos estudiantiles, «Dios los cría y ellos
se juntan». Esto vuelve a demostrar, una vez más, que las proclamas contra los
«sindicatos amarillos reaccionarios» que acostumbra a hacer el FO no son más
que consignas vacías y cínicas, ya que en la práctica no dudan en arrimar el
hombro con la peor calaña de las universidades. A lo único que se dedica el FO
en la UA es, además de a dar la mano al CEUA, a arrancar los carteles y
pancartas de otras organizaciones estudiantiles y buscar la trifulca con los
estudiantes que son conocidos por rechazar abiertamente sus posturas.

Queda claro que ni los órganos institucionales de representación estudiantil, ni

las organizaciones revisionistas y oportunistas como el FO o su versión
estudiantil, Estudiantes En Lucha (EL), pueden ofrecer algo serio a los
estudiantes, no son más que las distintas caras del rectorado y del capital que
controla la universidad.

En el Consejo Social de la UA, como es común en todas las universidades, la

representación de los empresarios y sus políticos es mayoritaria, mientras que
los sindicatos de trabajadores únicamente cuentan con tres vocales, de los más
de veinte que componen el Consejo, y los estudiantes con un mero representante
que, para más inri, es el Presidente del CEUA, por lo que a la luz está que el
estudiantado ni siquiera cuenta con alguien que defienda sus intereses en esta
institución. En resumen, el Consejo Social no es más que la parafernalia
pseudodemocrática que sirve a las empresas vinculadas con la UA para hacer y
deshacer a su medida. De hecho, el Presidente del Consejo Social es un
importante empresario, Adolfo Utor Martínez, dueño de la compañía de ferrys
Baleària, entre otros cargos, y la Vicepresidenta, Cristina Rodes Sala, es una
empresaria hotelera alicantina». (Entrevista a un estudiante de la Universidad
de Alicante, 10 de diciembre de 2020)

Retomando la cuestión académica, ¿a qué problemas se enfrenta el estudiantado?

Los estudiantes tienen ante sí una estructura educativa confusa, burocrática y del
todo incomprensible para padres y alumnos. Centrémonos en el alumno que
pretende, como mínimo, optar a la universidad. ¿Qué recorrido debe seguir?

Sobre la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), los organismos educativos

gubernamentales afirman que el objetivo de esta etapa es:

«Lograr que los alumnos y alumnas adquieran los elementos básicos de la

cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico y
tecnológico; desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudio y de trabajo;
prepararles para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción
laboral y su vida profesional. (…) La etapa de Educación Secundaria
Obligatoria comprende cuatro cursos, que se siguen ordinariamente entre los
doce y los dieciséis años de edad». (Ministerio de Educación; Estructura y
organización del sistema educativo, 2016-17)

Mientras que los del Bachiller son:

«Tiene como finalidad proporcionar a los alumnos formación, madurez

intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar
funciones sociales e incorporarse a la vida activa, personal y profesional con
responsabilidad y competencia. Asimismo, capacitará a los alumnos para
acceder a la educación superior. Comprende dos cursos académicos que
normalmente se cursarán entre los dieciséis y los dieciocho años de edad. (…) Se
contemplan tres modalidades diferentes: Artes. Ciencias. Humanidades y
Ciencias Sociales». (Ministerio de Educación; Estructura y organización del
sistema educativo, 2016-17)

Esto no ha cambiado un ápice con la nueva Ley Celaá de 2020. Bien, se supone
que es en la ESO donde el alumnado debe adquirir los llamados «conocimientos
fundamentales» a través de materias como Matemáticas, Historia y geografía,
Lengua castellana y literatura o Inglés.

Otras son específicas de cada curso y optativas. Por tanto, se dará la opción de
cursarlas brevemente si son escogidas entre otras ofertas −Filosofía, Educación
física, Iniciación a la actividad emprendedora, Música, Ética, Tecnologías de la
información y la comunicación y un largo etcétera−. Y, por último, existen otras
que en primer, segundo o tercer curso eran obligatorias ahora se vuelven
optativas −biología y geología, física y química−.

¿Qué podemos concluir de todo este caos? Que con esta disposición puede ser que
alguien jamás llegue a dar −o apenas− nada de biología, física, química o filosofía
durante la ESO o, peor, el sistema educativo pretende hacernos creer que una
persona puede adquirir los fundamentos de estas materias en un solo año −y en
bachiller es muy posible que pueda volver a evadirla sin problema−. Sea como
sea, en el caso de las asignaturas obligatorias y optativas, y gracias, únicamente,
al material oficial con que se imparten, estas incluyen toda una serie de temarios
y conceptos inútiles o secundarios desde el punto de vista objetivo a la par que se
descuidan aspectos fundamentales de la cultura general.

El Bachillerato, pese a que se presupone que es la etapa preintroductoria al

estudio de una carrera, se vuelve a introducir toda una serie de asignaturas
«generales» obligatorias −Filosofía, Lengua Castellana, Inglés−, otras que
dependen del bachiller elegido −Arte, Dibujo, Matemáticas−, las cuales muchas
veces ya ni siquiera tienen sentido, puesto que nada tienen que ver con las
materias que estudiará en su futura carrera, ni tampoco ayudan a solventar los
déficits anteriormente adquiridos en estas materias generales −producto del
laberinto de optativas o del bajo nivel general−. Para rematar este despropósito,
se introducen otras asignaturas optativas para rellenar el currículum −como
Psicología, Imagen y sonido, así como muchas otras−, muchas de las cuales nunca
han sido impartidas anteriormente y posiblemente tampoco tengan relevancia
alguna en su vida estudiantil y laboral. En otros casos, son campos importantes
del conocimiento que deberían haber sido ya conocidos anteriormente pero que
no tienen su razón de ser en una etapa preparatoria para tu carrera específica. A
todo esto, se elija el bachiller de ciencias, humanidades y ciencias sociales o arte,
todos son válidos para cursar cualquier futura carrera, ¿entonces qué sentido
tienen las elecciones tomadas desde la ESO? Absolutamente ninguno.

Al acabar esta etapa el alumno no sabe distinguir filosóficamente entre verdad

objetiva y verdad subjetiva, no sabe distinguir entre lo real de lo místico, la
diferencia entre decir algo que a priori suene coherente a tener realmente razón.
Históricamente no conoce en profundidad las etapas recientes del país, como el
franquismo o la Transición. Lingüísticamente, las reglas elementales ortográficas
y gramáticas no le son familiares, tampoco ha adquirido una ampliación notable
de su vocabulario ni tiene una oratoria convincente para defender sus posturas.
Económicamente, no sabe realizar cálculos mentales de forma eficiente ni
comprende la importancia de gestionar los recursos domésticos; de hecho, no
sabe realizar la declaración de la renta ni está en conocimiento de sus derechos
laborales o civiles. Artísticamente, no es capaz de analizar o expresar opinión o
crítica firme sobre música o pintura, solo sabe repetir decir si le agrada o
desagrada, casi por estricta intuición. Mucho menos ha experimentado el trabajo
físico en sus propias carnes, ni tampoco conoce la importancia de ganarse el pan
con su propio esfuerzo. Desconoce lo que es una alimentación equilibrada, la
función que cumple cada nutriente; seguramente, ni él ni sus padres saben leer
−no hablemos ya de comprender− lo que dice el etiquetado de la comida. La
educación recibida sobre el perjuicio físico y mental que puede causar una vida
sexual promiscua o los coqueteos con la drogadicción ha sido tan esporádica
como insuficiente para haber causado una concienciación efectiva. Como se
puede observar, los déficits en un campo condicionan a los otros. ¿Se puede decir
que esto es una «educación básica» y «holística», como gustan de decir nuestros
progresistas de la izquierda aburguesada? Tajantemente decimos que no. ¿Y en
qué deriva todo esto? En acostumbrarse, como persona, a dejarse llevar por la
intuición, forjar un carácter más emocional que racional, sumamente
individualista, albergar problemas de expresión oral y escrita, incapacidad
analítica ante los fenómenos que nos rodean dando lugar, por ende, a una baja
capacidad resolutiva. El sujeto, entonces, desarrolla frivolidad o
acomplejamiento por su propio nivel cultural. ¡Ah! Y por si no hubiera quedado
claro, salvo un par de cuestiones tampoco estará realmente preparado para su
puesto laboral, por lo que seguramente deba aprender sobre la marcha.
No existe, por tanto, una progresión estudiada y lineal que parta de lo básico a
nivel global a la especialización. Esta es una de las tantas razones por las que el
bachiller causa tanta desmotivación y fracaso escolar entre el alumnado. Anotar
también que los profesionales encargados de alumbrar en este mar de dudas que
es el sistema educativo, los llamados orientadores, pese a sus teorías funciones,
no suelen estudiar y guiar las aspiraciones que pueda tener el alumnado. Ni están
ni se les esperan en tales funciones. Apelar y confiar a ellos sería el equivalente a
confiar en los derechos democrático-burgueses de la Constitución: están ahí, pero
todo el mundo sabe que no se puede esperar demasiado de ellos.

En relación a lo explicado en el capítulo anterior sobre la baja inversión en la

educación pública y su degradación, esto ha tenido como consecuencia una
segregación escolar nítida al nivel de los países más atrasados de la UE:

«Según el informe que recientemente hemos publicado en Save the Children

«Mézclate conmigo. De la segregación socioeconómica a la educación
inclusiva», uno de cada diez centros escolares en España es un gueto. En estos
centros, más de la mitad del alumnado escolarizado es de perfil socioeconómico
bajo. De acuerdo con este mismo estudio, el índice de segregación escolar en
España no ha hecho más que aumentar en los últimos años. Desde el 2008 hasta
el 2015 ha aumentado en más de un 13%, siendo ya el sexto país europeo con
más segregación, al nivel de países como Lituania, Eslovaquia y Rumanía. Por
otro lado, y como ejemplo paradigmático de este negacionismo e inmovilismo
político, la Comunidad de Madrid ha experimentado un crecimiento de un 36%,
en este mismo periodo, la región con mayor segregación escolar en España y
que se sitúa en segundo lugar en el ranking europeo, sólo por detrás de Hungría.
Cataluña es la segunda comunidad con más segregación escolar con un
crecimiento del 30%. Además, la segregación tiene repercusiones muy
negativas en las tasas de repetición −aumentan en un 23%−, en los resultados
en PISA −disminuyen en 30 puntos− y en las expectativas del alumnado en
cursar estudios universitarios. La repetición, el fracaso y el abandono escolar,
constituyen los tres grandes retos a los que se enfrenta el sistema educativo
español y todos ellos están estrechamente relacionados con la segregación
escolar». (El Periódico; Segregación escolar: dime dónde estudias y te diré
quién eres, 10 de mayo del 2018)

A esto súmese el encarecimiento de la universidad pública:

«El precio de la universidad pública ha subido 12 veces más de lo que lo han

hecho los salarios desde que empezó la crisis. En concreto, desde que el Gobierno
de Mariano Rajoy abrió la puerta a la subida de las tasas universitarias en
2012, que hasta ese momento se habían mantenido ajenas a los recortes. Desde
ese fatídica −para la universidad− primavera de 2012, el precio de estudiar un
grado ha subido un 29,2% de media en España, con grandes diferencias
regionales. Rajoy permitió a los gobiernos de las comunidades autónomas subir
los precios dentro de una horquilla −hasta un máximo teórico del 25% del coste
real de los estudios − y las comunidades abrazaron con más o menos entusiasmo
la posibilidad que les brindó el Gobierno. En un extremo, Catalunya y Madrid
más que duplicaron los precios [ver gráfico]. (...) Las consecuencias de la caída
de la financiación se han dejado notar en las universidades. Sin fondos y con
tremendas limitaciones para contratar por la prohibición sucesiva de Zapatero
primero y Rajoy después de sustituir las bajas, sus plantillas docentes se han ido
precarizando. La única posibilidad que tenían para contratar era básicamente
la figura del profesor asociado, que ya suponen un cuarto de los docentes». (El
diario.es; El coste de estudiar en la universidad pública ha subido 12 veces más
que los salarios, 12 de julio de 2019)

Como se ve todo el deterioro general está sumamente interrelacionado.

Ya hemos comentado que los estudiantes españoles son los que tienen que
afrontar una mayor carga de tareas académicas, con un método de enseñanza
poco didáctico −la mera memorística del siglo XIX sigue estando muy presente
entre muchos profesores− y sufriendo un método desfasado de evaluación cuyas
supuestas soluciones −como la evaluación continua− no han hecho más que
agravar el problema del sobretrabajo −en especial de corrección− que tienen que
afrontar los profesores. A su vez los progresivos gobiernos han ido quitando
materias y temáticas que sí son realmente de interés primordial.

En resumidas cuentas, muchos los estudiantes se encuentran sobrecargados con

los estudios, empujados a mudarse a grandes ciudades para acudir a las clases y
a buscar pisos en condiciones lamentables donde alojarse y malvivir durante su
estancia en la universidad. En muchos casos, la desazón que provocan los
estudios lleva a los jóvenes universitarios a perder la noción del tiempo en fiestas
y a caer en el mundo de las drogas de «estudio» para mantener el ritmo de
estudio, o de las drogas «recreativas» para evadirse, lumpenizando su existencia.
Si combinamos estas condiciones de vida −que desarman a muchos estudiantes
de su sentido crítico− con la proliferación de teorías pseudocientíficas en las
universidades, no es de extrañar que muchos acaben convirtiéndose en voceros
de las mismas. En algunos casos, esto supone un peligro para sus propias vidas.
¡Y todo bajo un manto antisistema que creen a pies juntillas! Como si la ideología
de la «new age» fuese a iluminar sus conciencias y traerles la redención de su
insípido mundo interior. Este es el caso de los estudiantes que creen ser
subversivos y que encuentran cobijo en el cúmulo de teorías idealistas y
oscurantistas que campan a sus anchas en las facultades −especialmente las de
Ciencias Sociales−. Pero los problemas del estudiantado se agravan cuando
tomamos en consideración a aquellos que llegan a la universidad desde las clases
populares y el proletariado.

Como los precios de los estudios superiores son prohibitivos para su cartera esto
los llevan a sobreesforzarse para poder costearse cada año de carrera −pues las
becas no dan ni para un mínimo porcentaje de estudiantes en semejantes
condiciones−. Con ello, se ven obligados a compaginar los estudios con un trabajo
no especializado que, en muchos casos, dificulta el curso de las asignaturas al
disminuir el tiempo que se les puede dedicar y suelen revertir en notas más bajas
que hacen imposible acceder a ayudas y becas de todo tipo. Al final, suelen ocurrir
dos cosas: o el estudiante proletario lucha con uñas y dientes y consigue el título,
o es expulsado de la universidad por no estar al día con las masivas tasas
académicas. Esto, claro está, siempre que el estudiante no se rinda antes, algo
absolutamente comprensible y recurrente dentro del «estimulante» sistema
educativo español.

Aquí cabría suponer que, de los mencionados anteriormente, los primeros no

corren el riesgo de acabar empleados en un trabajo temporal y mal pagado gracias
al todopoderoso título académico que ya tienen en sus manos. Pero nada más
lejos de la realidad, las expectativas de un graduado común están lejos de la
investigación y la docencia, ya que sólo un selecto grupo de estudiantes con
grandes logros académicos, en unos casos, o con ciertos lazos personales, en
otros, consiguen formar parte del triste ejército de becarios, con las ojeras y el
sudor por bandera. A los demás graduados les aguardan, sonrientes, dos
opciones: la sobrecualificación o la emigración. Ambas incluso pueden suceder a
la vez.

La sobrecualificación es un proceso histórico del desarrollo del capitalismo desde

finales del siglo pasado. Si bien con el aumento de la productividad asociada al
desarrollo de la robótica en la década de 1980 y 1990 −desencadenada en la
automatización del proceso productivo, la deslocalización y la reestructuración
de los sectores económicos; la terciarización− la productividad de la fuerza de
trabajo creció a un ritmo sin precedente, faltaba el personal cualificado suficiente
que gestionase tanto este como otros tantos asuntos de la burguesía. La demanda
de graduados en estudios superiores aumentó. Pero el desarrollo de la
automatización pronto comenzó a amenazar estos empleos cualificados.

Desde comienzos del siglo XXI hasta la crisis general de 2008 esta demanda
decreció paulatinamente. Pero fue a raíz de esta última que la burguesía se vio
obligada a reducir el volumen de graduados que le producía tan pocos beneficios.
El encarecimiento de la enseñanza superior dificultó a los hijos de la clase obrera
labrarse un futuro; los encadenó a trabajos temporales en sectores como la
logística y servicios −en especial la hostelería− o, recientemente, como falsos
autónomos en las criminales empresas de reparto a domicilio −Glovo, Deliveroo,
y otras−.

Hoy día, la mayoría de estudiantes que se gradúan ven imposibilitado el proseguir

sus estudios más allá del grado y el máster. Acaban buscando cualquier trabajo
que impida que mueran de hambre en su cochambroso piso de alquiler −y esto es
mucho decir, ya que según los datos oficiales casi el 70% de los estudiantes son
incapaces de independizarse, teniendo en cuenta que el pago del alquiler supone
casi el 95% del sueldo medio−. Y es a este fenómeno al que denominamos
sobrecualificación; la plaga moderna de la juventud trabajadora que consigue
lidiar con los prohibitivos estudios superiores.

En la educación hispana se ha dado otro fenómeno tan paradójico como triste: si

antaño un título universitario era un signo de prestigio, después de que España
sufriera el boom de la «titulitis», la cual fue acompañada con un deterioro del
valor real de dichos títulos. Actualmente, y como bien sabe la juventud española
residente en Berlín o Berna, a muchos de poco les han valido las carreras y
masters en ausencia de ofertas laborales en sus especificidades. Al menos ellos
tuvieron la suerte de costearse unos títulos que cada año se encarecen más,
pudiendo «aprovechar» su talento −aunque fuese fuera del país−, mientras otros
ni siquiera tuvieron esa «suerte» o, peor aún, han tenido que conformarse con
trabajar en oficios que nada tienen que ver con sus estudios. ¿Exageramos? En
absoluto. Según datos de un estudio del Banco de España:

«En 2018 la tasa de paro de los licenciados españoles de entre 30 y 34 años fue
mucho más alta que la de sus homólogos europeos −9,8% frente a 5,8%− para
todas las titulaciones salvo en artes, humanidades e idiomas. (...) El estudio
revela también que los graduados universitarios españoles trabajan en puestos
de elevada cualificación en una proporción menor que la europea. En 2006, la
situación era similar, con proporciones todavía inferiores en todas las carreras.
(...) Para el ente supervisor, el problema radica en la calidad de la educación y
no en las preferencias que se tienen en España a la hora de formarse. Además,
en su estudio apunta que los problemas estructurales de la economía española
también son causantes de esta situación, ya que se trata de una economía con
pocas oportunidades para recién titulados. Como consecuencia, en España, los
universitarios desempeñan empleos menos cualificados». (Cinco días; Los
titulados universitarios españoles sufren el doble de paro que sus homólogos
europeos, 24 de noviembre de 2020)

Visto lo visto, ¿quién podría poner una pega a ese mantra que repite que «El
capitalismo es el mejor sistema posible»?

La ley Celaá: pequeñas medidas para grandes problemas

El paradigma más demostrativo ha sido que en esta ley de educación no se ha

dado un debate real de los problemas que enfrenta la educación española, sino
que todo ha girado en torno al lugar en que queda el castellano en las regiones
periféricas. Por ejemplo, en la Ley de educación de Cataluña ya se considera el
catalán como lengua vehicular de su enseñanza:
«El catalán debe utilizarse normalmente como lengua vehicular y de
aprendizaje universitaria y en la no universitaria». (Ley de educación de
Cataluña, 2009)

Nuestra posición frente al nacionalismo español y catalán es de sobra conocida:

«La pequeña Suiza no sale perdiendo, sino que gana, por el hecho de que en ella,
en vez de un idioma único para todo el país, existan nada menos que tres
idiomas: el alemán, el francés y el italiano. El 70% de los habitantes son
alemanes −en Rusia, el 43% son grandes rusos−, el 22% franceses −en Rusia el
17% son ucranianos− y el 7% italianos −en Rusia, el 6% son polacos y el 4,5%
bielorrusos−. Y si los italianos de Suiza hablan con frecuencia el francés en el
Parlamento común, no lo hacen obligados por una bárbara ley policíaca
−inexistente en dicho país−, sino sencillamente porque los ciudadanos
civilizados de un Estado democrático prefieren ellos mismos el idioma
comprensible para la mayoría. El idioma francés no inspira odio a los italianos
porque es el idioma de una nación libre y civilizada, porque es un idioma que
ninguna repugnante medida policíaca impone. (...) Todo el mundo puede darse
cuenta de que la burguesía liberal actúa en el problema del idioma común para
todo el Estado con la misma deslealtad, hipocresía y torpeza −incluso desde el
punto de vista de los intereses del liberalismo− que en numerosos problemas
análogos. ¿Qué se deduce de todo esto? Se deduce que cualquier nacionalismo
liberal-burgués lleva la mayor corrupción a los medios obreros y ocasiona un
enorme perjuicio a la causa de la libertad y a la lucha de clase proletaria. (...)
No es marxista, y ni siquiera demócrata, quien no acepta ni defiende la igualdad
de derechos de las naciones y de los idiomas, quien no lucha contra toda
opresión o desigualdad nacional. (...) El programa nacional de la democracia
obrera exige: ningún privilegio para cualquier nación o idioma». (Vladimir
Ilich Uliánov, Lenin; Notas críticas sobre la cuestión nacional, 1913)

Según los datos recogidos por el Institut d’Estadística de Cataluña (Idescat) de

2018 sobre el uso habitual del castellano o el catalán se muestra que un 36,1% de
la población usa el catalán como lengua habitual y es la lengua con la que se
identifican y relacionan; en cambio, el 48,6% de la población lo hace con el
castellano, seguido de otros idiomas como el aranés, inglés, árabe, etc. La
identificación del catalán como lengua habitual ha disminuido 10 puntos desde el
2003 que era del 46%.

Según los mismos datos del Idescat, un 32,8% de la población de más de 15 años
habla solo o muy habitualmente catalán con su familia, y un 47,8% solo o muy
habitualmente castellano; con las amistades, los porcentajes son de 29,9% y 42%
respectivamente y en el trabajo un 30,4% catalán y un 30,2% castellano.
Estas cifras suponen un enorme contraste con las que determinan la enseñanza
del catalán, donde se estima que el 94,4% de la población entiende el catalán, un
85% lo sabe leer y un 65% sabe leerlo y escribirlo, porcentajes que en algunos
casos incluso han aumentado respecto a 2003. En cuanto a edades se refiere, los
jóvenes en Cataluña tienen un mayor conocimiento del catalán a nivel de lectura
y escritura que la gente mayor, y el mismo en cuanto a entenderlo y hablarlo. Esto
es debido a que la población de mayor edad en muchas ocasiones no fue
escolarizada en catalán, cosa que cambió a partir de los 70.

«El 36,4% del conjunto de la población tiene el catalán como lengua de

identificación (…). El 36,3% de la población adulta tiene el catalán como lengua
habitual y el 50,7% el castellano». (Racó Catalá; El catalán, lengua habitual en
5 de los 8 ámbitos territoriales de Cataluña, 22 de marzo de 2013)

«Si el 2003, 2.584.900 personas de más de 15 años tenían el catalán como

lengua habitual en Cataluña, en 2013 solo eran 2.269.600. Durante el mismo
periodo, el castellano pasó de tener 2.650.300 parlantes habituales en Cataluña,
a tener 3.172.600. Esto representa, según el estudio, un descenso en el número
absoluto de personas que tienen en catalán como lengua habitual, que se ha
reducido en 300.000 personas respecto el año 2003». (Vilaweb; El catalán ha
perdido 300.000 parlantes habituales en Cataluña en diez años, 8 de junio
de2018)

Teniendo en cuenta las variaciones entre diversas fuentes de diferentes años,

parece ser que la tendencia es que a nivel educativo se imparte el catalán y la
mayor parte de la población lo sabe leer y escribir, cosa que ha ido aumentando
con los años, pero a nivel social y laboral su uso es muy inferior al castellano,
sobre todo en la zona metropolitana de Barcelona, donde su uso habitual es
mucho más minoritario que en el resto de regiones −debido sobre todo a que es
una zona turística, con mucha presencia de empresas españolas o extranjeras y
con un alto nivel de inmigración que no ha estudiado el catalán−.

Hay un fuerte contraste, por ejemplo, entre la zona de Tierras del Ebro donde un
76% de la población dice usar el catalán de forma habitual respecto al 35% en
Barcelona y alrededores. Aun así, el porcentaje de población que sabe leer y
escribir en catalán en esta zona es mayor en la actualidad que hace años, y eso
teniendo en cuenta los grandes flujos migratorios acumulados en esta zona tanto
desde el resto del país como desde otros países.

Si observamos las cifras de inmigración en el Área Metropolitana de Barcelona,

que en 2019 eran de un total de 849.405 habitantes respecto al total de 5.664.579,
es decir, un 15% de la población total, sumándole los habitantes que residen en
Cataluña y que han venido del resto de España, nos damos cuenta de que este
contraste entre el catalán y el español es bastante comprensible. Esto significa
que a pesar del enorme flujo de inmigrantes españoles o extranjeros e hijos de
residentes que habían sido escolarizados en castellano, estos han sido en gran
medida integrados y educados en catalán.

Por lo tanto, la reducción del catalán como lengua habitual no es a causa ni de

alguna «malvada» política impulsada desde España, ni de una falta de educación
en catalán ni, por supuesto, es culpa de la inmigración.

Cataluña, como parte de un país imperialista −y una parte muy rica con una
burguesía muy poderosa−, debido a su desarrollo histórico ha acumulado mucha
población migrante −sobre todo en las grandes ciudades−, por eso el uso del
catalán varía tanto entre pueblo y ciudad. Por ende, el uso del catalán no está
siendo aminorado debido al «centralismo español» sino que es debido al propio
desarrollo histórico de Cataluña y a la facilidad del uso del español como lengua
internacional.

¿Pueden entonces el muy existente chovinismo español y la opresión nacional a

Cataluña hacer que el idioma quede completamente asimilado por el castellano?
No hay nada que parezca indicar tal cosa. De hecho, tras los múltiples años de
represión franquista el catalán no desapareció y después de la muerte del dictador
incluso se intensificó su uso.

Si la disminución del uso del catalán no viene por parte de la educación catalana
ni de una política directa del gobierno español vamos a ver cómo trata el gobierno
burgués catalán la cuestión de la cultura y el entretenimiento. En Cataluña, la
cadena TV3 lidera las audiencias en varias franjas horarias y varios días de la
semana, con cuotas de hasta el 14,5% de la audiencia total. En cuanto a radio, las
cadenas de noticias y programas en catalán lideran la audiencia:

«Los datos de la tercera ola del Estudio General de Medios indican un aumento
del consumo de radio, también en catalán, en relación a las cifras de hace un
año. El liderato continúa siendo para la radio en catalán con la primera
posición para RAC1, que tiene 866.00 oyentes −834.000 hace un año− y
Cataluña Radio, que tiene 641.000 oyentes −563.000 hace un año−. En tercer
lugar, la Cadena SER con 421.000 −343.000 hace un año−». (Ràdio Associació
de Cataluña, Aumenta el consumo de radio en catalán según el EFM de finales
de año, 2 de diciembre de 2020)

En el cine, los espectadores de películas originales, subtituladas o dobladas al

catalán han pasado de 488.000 a 573.000, según el mismo Idescat. Solo hace
falta preguntarse si estos índices serían superiores y la cultura en catalán estaría
mayormente distribuida si la parte destinada a la cultura de los presupuestos de
la Generalitat fuera superior a la irrisoria cifra del 1% −cifra de 2020−. A pesar
de las múltiples quejas que los partidos burgueses y pequeño burgueses catalanes
lanzan sobre el idioma, la reducción del uso del catalán parece ser más bien
resultado del propio desarrollo de las fuerzas productivas en Cataluña,
respondiendo a los intereses de la burguesía catalana que, como bien sabemos,
son los de reivindicar al más puro chovinista la cultura patria mientras la recortan
con sus propios presupuestos y, al mismo tiempo distribuyen el entretenimiento
proveniente de multinacionales extranjeras para el consumo fácil y rápido. ¿Hay
alguna ley que impida a la Generalitat destinar más dinero a la cultura? ¿No es
que la población está educada en catalán, pero no tiene ninguna facilidad para
acceder a medios culturales en catalán? No se trata ni de una imposición
castellana ni de una falta de conocimiento de la población, sino de los intereses
de la burguesía catalana, que están en contra de la propia cultura a la que dicen
representar. Esto corrobora que:

«La cultura catalana, sea en los regímenes históricos más censores de España o
en otros más permisivos como el actual sistema de las autonomías, nunca ha
cesado su desarrollo, y en recientes décadas hemos visto que éste ha sido cada
vez más amplio, pero la cuestión versa más bien sobre si la burguesía catalana
ha desarrollado o no casi todo lo que podía desarrollar de progresivo para la
nación en materia artística, literaria y lingüística bajo mandato burgués.
Estamos seguros de lo que respondería un marxista viendo los desarrollos de la
burguesía catalana en todos los campos con los estudios sobre pseudohistoria,
su chovinismo ideológico, la cultura consumista y totalmente alienante que
produce y difunde como un narcótico entre la juventud. (...) Mientras sea la
burguesía catalana o española la que detente el Estado y domine los territorios
catalanes, la cultura que se irradiará, el modelo económico que se seguirá
perpetuando, y la forma política que habrá, será más o menos «puramente
catalana», pero burguesa al fin y al cabo, por lo que no supondrá nunca ni una
tercera parte de lo que el proletariado catalán podría desarrollar en cuanto a
progreso nacional y social si controlase el poder político −en conjunto con otros
pueblos bajo el mismo Estado o bajo uno propio−, teniendo la posibilidad de
controlar la economía −libre de explotación del hombre por el hombre y sobre
otras naciones− y capaz de producir así su propia cultura que sería patriótica a
la par que internacionalista −y la hegemónica dentro de la nación−. El resto es
palabrería». (Equipo de Bitácora (M-L); Epítome histórico sobre la cuestión
nacional en España y sus consecuencias en el movimiento obrero, 2020)

Pasemos a otro tema que debería importar más a estos patrioteros rojos y azules.
¿Qué remedio propone la «burguesía roja» del PSOE y Podemos para paliar el
sensible problema del fracaso escolar en España? ¡Muy fácil! Si hay muchos
suspensos, decidamos «aligerar los criterios»:

«En España ha repetido en torno al 31% de los alumnos de 15 años, casi el doble
que en el resto de países desarrollados. El hecho de que el porcentaje de quienes
no consiguen el título de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) alcance al
25% refleja, además, la escasa eficacia de la repetición para mejorar la
trayectoria educativa del alumnado, según ha advertido Enrique Roca,
presidente del Consejo Escolar del Estado. Además, solo en la ESO la repetición
tiene un coste de 3.340 millones de euros al año, según cálculos del Ministerio
de Educación. La nueva ley prevé que solo se pueda repetir una vez en primaria
y dos como mucho en toda la enseñanza obligatoria, y que lo decida el equipo
docente sobre la base de qué será más favorable para la evolución académica
del alumno, sin que dependa directamente de haber suspendido más de dos
asignaturas. El título de bachillerato también podrá obtenerse
«excepcionalmente» con un suspenso si los profesores creen que ha alcanzado
los objetivos de la etapa». (El País; Estos son todos los cambios en la escuela que
trae la nueva ley educativa, 19 de noviembre de 2020)

¡Y todavía existen pusilánimes que aplauden estas medidas!

Es sumamente vil pretender que algo así pueda solucionar el problema de los
alumnos suspensos que se acumulan en los centros de enseñanza año tras año.
Este cuello de botella no se debe a que los alumnos aprueben más o menos y, por
tanto, la solución no es hacer que los suspendidos, mágicamente, aprueben.

Prosigamos con la medida estrella de la Ley Celáa. Cabe destacar, además de lo

ya mencionado, que este tipo de métodos, fundamentados en solucionar la
apariencia de los datos −como el de los aprobados totales− en vez de solucionar
el problema que lleva, por ejemplo, a la tan alta tasa de suspensos, son medidas
que la burguesía utiliza constantemente:

«Estos métodos de privatización [y derivación de la sanidad pública a la

privada] son una forma poco sutil de intentar maquillar los resultados sobre
ocupación de camas, listas de esperas y otros en la sanidad pública, que se cae
a trozos. La burguesía usa en este caso la privatización como usa la emigración
y la inmigración −invitando a salir a los primeros y no dando de alta a los
segundos− para poder así maquillar los altos niveles de desempleo. Y aun así
hay datos que son imposibles de ocultar en la sanidad». (Equipo de Bitácora (M-
L); Algunas consideraciones sobre el COVID-19 [Coronavirus], 2020)

Esta es la carta que siempre ha jugado la derecha con inteligencia... afirmar que
la izquierda −en la que incluye a los comunistas− peca de querer «igualarlos a
todos en la mediocridad». Ciertamente, e independientemente de que el gobierno
que la aplique se diga de izquierda o derecha, esta medida solo puede ser
considerada contraria a los intereses nacionales, pues no mejora el rendimiento,
siendo un parche conformista útil para disimular un grave problema. Uno puede
entender ahora por qué la mayoría de la población identifica el comunismo con
esta especie de igualitarismo absurdo. Y es que la socialdemocracia del PSOE y
sus socios de gobierno, como Unidas Podemos, no solo aceptan esta medida, sino
que la promueven, y dado que no existe un grupo comunista que se haga notar,
no puede contrarrestar este relato. El gobierno de la izquierda burguesa habla de
que estas medidas favorecerán la reducción de la desigualdad, pero, ¿cómo
conciben los marxistas la «igualdad»?

«Supresión de toda desigualdad social y política», en vez de «abolición de todas

las diferencias de clase», es también una frase muy dudosa. De un país a otro,
de una región a otra, incluso de un lugar a otro, existirá siempre una cierta
desigualdad en cuanto a las condiciones de vida, que podrá reducirse al mínimo,
pero jamás suprimirse por completo. Los habitantes de los Alpes vivirán
siempre en condiciones distintas que los habitantes del llano. La concepción de
la sociedad socialista como el reino de igualdad, es una idea unilateral francesa,
apoyada en el viejo lema de «libertad, igualdad, fraternidad»; una concepción
que tuvo su razón de ser como fase de desarrollo en su tiempo y en su lugar, pero
que hoy debe ser superada, al igual que todo lo que hay de unilateral en las
escuelas socialistas anteriores, ya que sólo origina confusiones, y porque
además se han descubierto fórmulas más precisas para presentar el problema».
(Friedrich Engels; Carta a August Bebel, 18-28 de marzo de 1875)

En una de sus obras cumbre, Engels se explicaría hondamente:

«Los proletarios toman la palabra a la burguesía: la igualdad no debe ser sólo

aparente, no debe limitarse al ámbito del Estado, sino que tiene que realizarse
también realmente, en el terreno social y económico. Sobre todo desde que la
burguesía francesa, a partir de la Gran Revolución, ha colocado en primer
término la igualdad burguesa, el proletariado le ha devuelto golpe por golpe con
la exigencia de igualdad social y económica, y la igualdad se ha convertido muy
especialmente en grito de combate del proletariado francés. La exigencia de
igualdad tiene, pues, en boca del proletariado una doble significación. O bien es
−como ocurre sobre todo en los comienzos, por ejemplo, en la guerra de los
campesinos− la reacción natural contra las violentas desigualdades sociales,
contra el contraste entre ricos y pobres, entre señores y siervos, entre la
ostentación y el hambre, y entonces es simple expresión del instinto
revolucionario y encuentra en esto, y sólo en esto, su justificación, o bien ha
surgido de una reacción contra la exigencia burguesa de igualdad, infiere de
ésta ulteriores consecuencias más o menos rectamente y sirve como medio de
agitación para mover a los trabajadores contra los capitalistas con las propias
afirmaciones de los capitalistas; en este caso coincide para bien y para mal con
la misma igualdad burguesa. En ambos casos, el contenido real de la exigencia
proletaria de igualdad es la reivindicación de la supresión de las clases. Toda
exigencia de igualdad que vaya más allá de eso desemboca necesariamente en
el absurdo». (Friedrich Engels; Anti-Dühring, 1878)

Pese a esto, los ataques del liberalismo al marxismo en este sentido son
constantes, insistiendo que el marxismo consistiría en una especie de
igualitarismo a toda costa:
«Este es el razonamiento de un docto liberal, que repite el argumento
increíblemente trillado y gastado, de que la experiencia y la razón prueban con
claridad que los hombres no son iguales, mas el socialismo basa su ideal en la
igualdad. Por consiguiente, vean ustedes, ¡el socialismo es un absurdo,
contrario a la experiencia y a la razón, etcétera! El señor Tugán repite el viejo
truco de los reaccionarios: ¡falsear primero el socialismo, atribuyéndole
absurdidades, y luego refutar triunfalmente esas absurdidades! Cuando se dice
que la experiencia y la razón prueban que los hombres no son iguales, se
entiende por igualdad, igualdad de aptitudes o identidad de fuerza física y de
capacidad mental. Queda entendido que en este sentido los hombres no son
iguales. Ninguna persona sensata y ningún socialista olvidan esto. Pero este
tipo de igualdad nada tiene que ver con el socialismo. (...) La abolición de las
clases significa colocar a todos los ciudadanos en un pie de igualdad respecto de
los medios de producción, que pertenecen a la sociedad en su conjunto; significa
brindar a todos los ciudadanos iguales oportunidades de trabajo en los medios
de producción de propiedad social, en la tierra de propiedad social, en las
fábricas de propiedad social, etc. (...) [Los marxistas] entienden por igualdad,
en la esfera política, la igualdad de derechos, y en la esfera económica, según
queda dicho, la abolición de las clases. Por lo que respecta a la igualdad humana
en el sentido de igualdad de fuerza y de aptitudes −físicas y mentales−, los
socialistas no piensan siquiera en implantarla». (Vladimir Ilich Uliánov, Lenin;
Un profesor liberal opina sobre la igualdad, 1914)

En consecuencia:

«Los escritores burgueses se complacen en pintar el socialismo marxista como

un viejo cuartel zarista, donde todo está sometido al «principio» de la
nivelación. Pero los marxistas no son responsables de la ignorancia y de la
estupidez de los escritores burgueses». (Iósif Vissariónovich Dzhugashvili,
Stalin; Informe en el XVIIº Congreso del Partido sobre la labor del Comité
Central del Partido Comunista (bolchevique) de la Unión Soviética, 1934)

Con la nueva ley de educación se anunciaba que, por fin, el funcionariado no sería
inmune, pero, ¿bajo qué criterios? Aún a día de hoy nadie lo sabe:

«Los funcionarios «que muestren una manifiesta falta de condiciones para

ocupar un puesto docente o una notoria falta de rendimiento» podrán ser
«removidos de su puesto» y destinados a «tareas que no requieran atención
directa con el alumnado». (El País; Estos son todos los cambios en la escuela
que trae la nueva ley educativa, 19 de noviembre de 2020)

A quienes no sean capaces de tener un mínimo de sentido crítico con este

gobierno de la izquierda burguesa bajo la creencia de que, con ello, le estarían
haciendo el juego a Vox y los que quieren destruir la educación pública, esta
medida quizás les extrañe:
«La completa elegibilidad y la revocabilidad en cualquier momento de todos los
funcionarios, la reducción de su sueldo hasta los límites del «salario corriente
de un obrero», estas medidas democráticas, sencillas y «comprensibles por sí
mismas», al mismo tiempo que unifican en absoluto los intereses de los obreros
y de la mayoría de los campesinos, sirven de puente que conduce del capitalismo
al socialismo. Estas medidas atañen a la reorganización estatal, puramente
política de la sociedad, pero es evidente que sólo adquieren su pleno sentido e
importancia en conexión con la «expropiación de los expropiadores» ya en
realización o en preparación, es decir, con la transformación de la propiedad
privada capitalista sobre los medios de producción en propiedad social».
(Vladímir Lenin; El Estado y la revolución, 1917)

Toda sociedad que se aleje de esta directriz básica volverá a la casilla de salida: la
sociedad y diferencias de clases.

Preguntémonos una cosa: ¿quiénes depondrán a los funcionarios? La respuesta

es obvia: los órganos donde resida el poder. ¿Y qué control tiene el pueblo
trabajador actualmente sobre estos órganos? Prácticamente ninguno. ¿Acaso
tienen los propios profesores y funcionarios comités donde sus decisiones vayan
más allá de discutir sobre el plan de estudios y poco más? No. Son los gerifaltes
del equipo de dirección, con mayores sueldos y con unos intereses materiales más
cercanos a la burguesía, y la propia burguesía manifestada en el aparato estatal
burgués y el Ministerio de Educación quienes decidirán qué funcionarios se
mantienen en sus puestos y cuáles serán depuestos.

¿Pero es que acaso tomarán en cuenta las condiciones de vida adversas que tienen
muchos profesores y que dificultan que lleven su trabajo absolutamente al día?
No. Estas condiciones de miseria, en tanto que inseparables del modo capitalista
de producción, seguirán existiendo.

Más aún: tomemos un caso paradigmático que nos lleva a que exista un gran
número de docentes que no quieren dedicarse a su profesión y que, por ello, no la
desempeñen con la atención requerida. Este es el caso de quienes no han podido
dedicarse a la investigación académica, bien porque sus tareas de becarios los han
absorbido hasta este punto o bien porque, a falta de un colchón económico que
les permita proseguir con su carrera investigadora, han tenido que lanzarse a la
jungla de las oposiciones para labrarse un futuro, aunque sea en una profesión a
la que han llegado por rebote y no por dedicación.

Pese a las peroratas sobre la importancia de la meritocracia y otorgar ayudas a los

cerebros más destacados, en la Ley Celáa no hay ninguna intención de mejorar
las perspectivas de quienes quieren dedicarse a la investigación. No hay, tampoco,
ningún intento por asegurar que quienes quieran dedicarse a una profesión
puedan hacerlo y no tengan que recurrir a otras que no les satisfacen, por el mero
hecho de que necesitan vender su fuerza de trabajo de algún modo para no
perecer de inanición.

De modo que el gobierno no hará nada por mejorar estas condiciones, que son
una parte fundamental del problema, limitándose a aumentar las penas por
incumplimiento del deber y, además, guardándose para ellos una definición de
deber cuanto menos dudosa.

Insistimos, esto es interesante, pero, ¿bajo qué criterios se establecerá que se da

esta «manifiesta falta de condiciones para ocupar un puesto docente»? No se sabe
bien. Esto no nos sorprende, pues los partidos burgueses acostumbran a jugar
con la ambigüedad legislativa para poder aplicar «lo mismo y lo contrario».
¿Acaso la «ausencia de perspectiva de género» o la crítica directa al movimiento
feminista constituyen criterios válidos para que un profesional sea retirado?
Parece ser que eso es lo que se pretende:

«En la educación secundaria obligatoria se prestará especial atención a la

orientación educativa y profesional del alumnado. En este ámbito se
incorporará la perspectiva de género». (BOE; Proyecto de Ley Orgánica por la
que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
(621/000012), 25 de noviembre de 2020)

He aquí otra pregunta incómoda: ¿aceptarán PSOE-Podemos retirar a los

profesores que les sean afines y que den indicios de «bajo rendimiento»? Lo
dudamos, dado que sus políticos y portavoces han sido individuos muy
empecinados en ocultar o justificar sobresueldos, falsas acusaciones de acoso
laboral, no dar de alta a sus empleados en la seguridad social, especulación
mobiliaria, financiación externa, etc. Véase la falta de autocrítica del PSOE con el
Caso Filesa, los ERE en Andalucía, el Caso Almenas en Castilla la Mancha… O de
Podemos con el Caso Dina, el Caso Infancia Libre, los escándalos de Echenique
−por no dar de alta a su empleado en la seguridad social, además de ser
condenado por acusar falsamente de violación a otro sujeto− y un infinito
etcétera. En esto no se diferencian mucho del «sé fuerte» que Rajoy le decía a
Bárcenas, cubriendo a los suyos en público y privado. Solo que, si la derecha se
escuda en que todo es una «infame conspiración de los medios de comunicación
progresistas», estos otros echan la culpa a las «cloacas del Estado», cuando no al
«heteropatriarcado». En cuanto sus enemigos se aprovechan de sus fracasos,
denuncian que hay una conspiración −estrategia que Trump ha elevado a la
quintaesencia−. Eso sí, ¡jamás es porque ellos se hayan equivocado señores!

«La actitud de un partido político ante sus errores es uno de los criterios más
importantes y más seguros para juzgar de la seriedad de ese partido y del
cumplimiento efectivo de sus deberes hacia su clase y hacia las masas
trabajadoras. Reconocer abiertamente los errores, poner al descubierto sus
causas, analizar la situación que los ha engendrado y discutir atentamente los
medios de corregirlos: eso es lo que caracteriza a un partido serio; en eso
consiste el cumplimiento de sus deberes; eso es educar e instruir a la clase, y
después a las masas». (Vladimir Ilich Uliánov, Lenin; La enfermedad infantil
del «izquierdismo» en el comunismo, 1920)

Esta es la razón verdadera por la que la población se encuentra tan cerca de los
partidos políticos como la Tierra del Sol. Pero volvamos al tema que nos ocupa.
¿Cuáles han sido las prioridades del gobierno en materia educativa en plena crisis
sanitaria?

«@gpscongreso: Tecnóloga mujer Reunión telemática de las compañeras de

las comisiones de Igualdad y Pacto de Estado contra la Violencia de Género
con el siguiente orden del día:

Análisis de la situación del coronavirus con perspectiva de género.

Consideraciones que puedan servir de apoyo al Gobierno». (Twitter; PSOE

Congreso, 23 de marzo de 2020)

En efecto, para frenar la primera y segunda ola, la ciudadanía necesitaba no más

protección sino más perspectiva de género…

Hace décadas, si nos llegan a decir que en plena pandemia mundial el feminismo
se atrevería a lanzar análisis con «perspectivas de género» como prioridad de su
agenda política, nos sonaría a broma, pero hoy se ha convertido en una triste
realidad. Más recientemente se insistía en que:

«A todas las actuaciones que se están llevando a cabo, y tras ahondar en que el
confinamiento provocado por el coronavirus ha causado un aumento de los
casos de violencia machista, la ministra ha fijado como prioridad la puesta en
marcha de un Plan de Sensibilización y Prevención de las violencias machistas,
que desde su punto de vista debiera tener dos ejes centrales: implicar al ámbito
educativo en todas las etapas y abordar las violencias machistas en redes
sociales». (El Mundo; Igualdad sitúa el ámbito educativo como prioridad para
prevenir la violencia machista, 25 de junio de 2020)

Esto se ha reflejado en carteles y eslóganes como el de Izquierda Unida: «Al virus

machista, vacuna feminista» [*]. Por su parte, República en Marcha reproducía
en su web el eslogan del Ministerio de Sanidad: «Compromiso=Presupuesto.
Contra las violencias machistas» [*]. En estos días confusos de pandemia también
observamos a la nueva y flamante agrupación ecléctica, el Partido (m-l) de los
Trabajadores, «infectado» por este feminismo, llegando a adoptar el eslogan:
«Combatir el capitalismo para acabar con el patriarcado» [*]. Al parecer, estos
abortos marxistas no se han enterado que ya no existe tal patriarcado, y que el
feminismo es parte y cómplice del sistema capitalista. ¿Qué se puede decir?
Aquellos que afirmaban que «El patriarcado mataría más en 2020 que el COVID-
19» nacieron sin el sentido de la vergüenza, o quizás lo han ido perdiendo con las
subvenciones que reciben del Ministerio de Igualdad y similares:

«El ministerio de Igualdad contará con 451,42 millones de euros de los

Presupuestos Generales del Estado (PGE) 2021 para ir consiguiendo que la
igualdad entre mujeres y hombres sea un poco más real. Una cifra que supone
un incremento del 157% o, lo que es lo mismo, 275,89 millones más que en el
presupuesto anterior». (RTVE; Igualdad, segundo ministerio que más crece con
451 millones de presupuesto, 30 de octubre de 2020)

Así que no les culpamos por su insistencia en la «prioritaria importancia» de

destinar fondos, recursos y propaganda pública para el tema fetiche del
feminismo: la violencia del hombre hacia la mujer. Pero lo cierto es que ya
demostramos con datos oficiales que este problema social no se acerca ni de lejos
a otros relacionados con otras violencias y muertes, como aquellas producidas
anualmente por accidentes de tráfico, accidentes laborales, atracos,
enfermedades, drogadicción, entre otros. Y siempre teniendo en cuenta que en
todos estos casos las muertes masculinas son superiores a las femeninas.

De todos modos, si las feministas alegan que, a razón de las condiciones del
confinamiento, existe el peligro de que la «violencia de género» aumente
desproporcionadamente convirtiéndose en una debacle nacional, habría que
añadir también que gracias a la previsión y gran gestión del «gobierno del
cambio» en la pandemia, esto ha causado un ascenso del colapso sanitario, un
mayor desempleo, la ausencia de tramitaciones de los ERTE, descenso del nivel
de vida generalizado… ¿no disparan todas estas mismas condiciones de
aislamiento, estrés y mayores cuadros de depresión el consumo de ansiolíticos,
tabaco o alcohol que afectan a una mayor proporción de la población, incluyendo
a un número mayor de mujeres? Pero, claro, el feminismo en el gobierno habla
de lo que le conviene y, eso sí, jamás asume responsabilidades.

Este aumento en el presupuesto en el Ministerio de Igualdad se ha conjugado con

mayor destinación del dinero público para la monarquía:

«La Casa del Rey tendrá unos presupuestos de 8.431.150 euros en 2021, lo que
representa un incremento del 6,9% con respecto a los 7.887,15 millones de las
últimas cuentas vigentes de 2018 y lo que supone 544.000 euros adicionales. Así
se indica en los Presupuestos Generales del Estado (PGE) para el próximo año
y que se presentó en el Congreso este miércoles para su aprobación. Según lo
dispuesto en el artículo 65.1 de la Constitución, «el Rey recibe de los
Presupuestos del Estado una cantidad global para el sostenimiento de su
Familia y Casa, y distribuye libremente la misma». (El presupuesto de la Casa
Real aumenta un 6,9% para 2021, lo que supone 544.000 euros adicionales, 29
de octubre de 2020)
Resulta cuanto menos gravoso para su credibilidad que pidan a la población
apretarse el cinturón y más fe en el gobierno del país tras estas noticias.

¿Cuál debe ser la postura de los marxistas en dicha coyuntura? Estamos de

acuerdo en que las medidas a popularizar deben ir encaminadas a evitar que una
vez más la crisis se cargue sobre los hombros de la población trabajadora. Pero
nos separa un abismo respecto a los revisionistas sobre cómo encarar esto. José
Díaz ofreció un ejemplo nítido de qué propuestas sencillas y directas proponen
los revolucionarios en tiempos de crisis:

«Y si para estas medidas de transformación se dice que no hay dinero, habrá

que ver dónde se encuentra. Nosotros no queremos atacar los sentimientos
religiosos de nadie, pero decimos: la Iglesia, con el gran predominio económico-
político de que goza en España. (...) Tiene grandes riquezas, y esas riquezas han
sido arrancadas del pueblo, y como el pueblo tiene hambre, pide esas riquezas.
Por lo tanto, la subvención del Estado a la Iglesia debe desaparecer
inmediatamente. (...) Esa cantidad debe dedicarse a obras, que son muy
necesarias en España, para que los parados tengan pan y trabajo; pero,
además, es necesario expropiar esa riqueza de la Iglesia por ser dinero sacado
del pueblo, y si esos reaccionarios son tan amantes de dar pan a los necesitados,
todas esas riquezas, esas acciones de empresas y entidades anónimas, todos esos
millones, manejados tan turbiamente, deben pasar inmediatamente al pueblo,
para que éste pueda trabajar y pueda comer. (...) El que guste de escuchar un
sermón o confesarse que lo haga; pero que lo pague, y yo tengo la seguridad que
el que no tiene para comer no va a dar nada para escuchar un sermón. Y esto
no es tampoco una medida comunista, pues estoy seguro que en este mitin hay
muchos republicanos que tienen este punto en el programa de su partido». (José
Díaz; Discurso pronunciado en Cartagena, el día 5 de abril de 1936)

La educación en España no es problema de un par de cuestiones, no se soluciona

con unos cuantos parches para salir del paso, sino que sufre dificultades que, año
tras año, gobierno tras gobierno, siguen sin recibir solución. Toda ilusión en un
gobierno como este es sinónimo de que estamos ante un pseudorevolucionario,
cosa que no pasa nada que ocurra, cada uno sostiene su vela, pero al menos que
no se produzca no en nombre del marxismo.

La cuestión aquí es: ¿están organizados y capacitados los revolucionarios para

popularizar o exigir tales medidas antes de tomar el poder? En caso de no estar
en condiciones de ello −como, no nos engañemos, ocurre actualmente en todo el
planeta−no deben desanimarse, sino que deben ponerse manos a la obra −para
que, aunque ahora sea algo remoto, haya una posibilidad en un futuro−. De otro
modo, toda ofensiva del capital triunfará siempre, y a la larga, causará una
desmoralización y resignación para los trabajadores, los cuales, desamparados de
referentes sólidos, buscarán cobijarse en manos de los políticos demagogos de
turno. Como observamos, los problemas diarios y finales de los trabajadores no
pueden resolverse sin resolver previamente el problema del nivel de
concienciación y organización. Es la diferencia entre cruzar el Atlántico bajo un
barco de robusta estructura o intentar hacerlo a nado.

El cruce de argumentos legislativos y morales entre derecha e

izquierda sobre la educación y su rol

«Una de esas hipocresías burguesas es la creencia de que la escuela puede

mantenerse al margen de la política. Ustedes saben muy bien qué falso es esto.
La burguesía misma, que defendía ese principio, hizo que su propia política
burguesa fuera la piedra angular del sistema educacional y trató de reducir la
enseñanza a la formación de sirvientes dóciles y eficientes de la burguesía, de
reducir incluso toda la educación, de arriba abajo, a la formación de sirvientes
dóciles y eficientes de la burguesía, de esclavos e instrumentos del capital.
Jamás pensó en hacer de la escuela un medio para desarrollar la personalidad
humana. Hoy resulta claro para todos que todo esto sólo pueden realizarlo las
escuelas socialistas, que tienen vínculos indisolubles con todos los trabajadores
y explotados y apoyan de todo corazón la política soviética». (Vladimir Ilich
Uliánov, Lenin; Discurso en el IIº Congreso de toda Rusia de maestros
internacionalistas, 1919)

¿Tiene la educación una carga ideológica?

Ya en el siglo XIX, el jesuita Ramón Ruiz reconocía que la educación era la

formación de cada nueva generación en unos valores determinados, instrucción
con clara vocación doctrinal:

«Bajo el nombre de educación entendemos aquí, la formación consciente de las

nuevas generaciones, conforme a la cultura y al ideal de cada pueblo y época.
Esa formación puede tener por objeto las facultades intelectuales y los
conocimientos con que se enriquecen; o bien, las virtudes o hábitos morales que
constituyen el carácter. En el primer caso tenemos la educación intelectual; en
el segundo, la educación moral, de la que forma parte principalísima la
educación religiosa, como quiera que las más excelentes virtudes son las que se
refieren a Dios, o a los demás hombres por respeto de Dios». (Esteban Mira
Caballos; De la Formación del espíritu nacional a la Educación para la
ciudadanía: Un estudio comparado, 2017)

El liberal-krausista Giner de los Ríos fue un claro opositor de los métodos de

estudio anticuados de la Iglesia que condenaba al alumnado:

«Por necesidad constreñida a oír pasivamente una lección, o alternar en un

interrogatorio de memoria». (Francisco Giner de los Ríos; Discurso en la
Institución de Enseñanza Libre, 1881)
Eso no le impedía reconocer también que no podía darse una formación
meramente técnica:

«La Institución no pretende limitarse a instruir, sino cooperar a que se formen

hombres útiles al servicio de la Humanidad y de la patria. Para esto, no desdeña
una sola ocasión de intimar con sus alumnos». (Francisco Giner de los Ríos;
Discurso en la Institución de Enseñanza Libre, 1881)

Por tanto, nadie salvo un iluso o un demagogo declarará que la educación se da o

se puede dar sin cargas morales-ideológicas, ya que consciente o
inconscientemente ella siempre ha estado y siempre estará presente en el ámbito
educativo. La cuestión no es, pues, debatir si eso existe, sino de qué tipo se desea
implementar. El resto es palabrería.

Poco antes de la pandemia del COVID-19, hubo mucho ruido con la cuestión
del «pin parental» en la educación, y este debate saltó a la palestra una vez más.
Medios de comunicación se preguntaban: «¿Es la educación actual
independiente del sesgo doctrinal? ¿Puede serlo con un gobierno
diferente?». Nosotros podríamos continuar con este apartado exponiendo con
todo lujo de detalles el cruce de argumentos jurídicos de uno y otro bando burgués
sobre la polémica producida durante los meses anteriores, pero sería una pérdida
de tiempo para arrojar luz sobre la cuestión educativa. Por lo tanto, en este
apartado abarcaremos esta cuestión de forma somera, incidiendo únicamente en
lo necesario para revelar el cinismo de los políticos burgueses. Y es que hoy, la
derecha burguesa asume sin complejos las posiciones educativas de la vieja
«izquierda» burguesa de los años 70, mientras la nueva «izquierda» se acoge a la
defensa de los principios de la vieja derecha.

Desde 1978, «la derecha» y la «izquierda» aprovechan un conocido y ambiguo

artículo de la constitución vigente para proclamar una visión educativa afín a sus
intereses:

«Artículo 27. (...) 1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la

libertad de enseñanza. 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de
la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de
convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. 3. Los poderes públicos
garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la
formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones. 4.
La enseñanza básica es obligatoria y gratuita. 5. Los poderes públicos
garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación
general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores
afectados y la creación de centros docentes». (Constitución Española, 1978)

El artículo, como podemos observar, es altamente contradictorio.

En los debates sobre educación de 1979, el PSOE, bajo Luis Gómez Llorente, se
negaba a aceptar la propuesta del partido del gobierno Unión de Centro
Democrático (UCD) sobre la asignatura de Ética bajo los siguientes términos:

«Aquellas enseñanzas de Ética y Moral, que no vayan a tener un carácter

científico y que, por ello, no entrasen en el programa de otras asignaturas, es
que van a tener un carácter ideológico o parcial o unilateral, desde un
determinado punto de vista. Y si van a tener eso, yo, como padre de familia, no
tengo por qué aceptar que el señor Ministro de Educación tenga que designar a
un profesor que vaya a enseñar a mi hija unos determinados criterios de moral
o ética unilaterales, desde una cierta perspectiva; y si es bajo criterios
científicos, cabe perfectamente en los programas de otras asignaturas». (Luis
Gómez Llorente; Sesión del Congreso, 15 de noviembre de 1979)

Eulalia Vintro, por los eurocomunistas del Partido Comunista de España (PCE),
decía exactamente lo mismo. Aludía que los profesores no podían imponer a los
padres la educación de sus hijos, pero dejaba la puerta abierta a confiar en que el
régimen burgués pudiera proporcionar una visión totalmente científica y
desinteresada para la educación:

«Yo, como padre de familia, no tengo por qué aceptar que el señor Ministro de
Educación tenga que designar a un profesor que vaya a enseñar a mi hija unos
determinados criterios de moral o de ética unilaterales, desde una cierta
perspectiva; y si es bajo criterios científicos, cabe perfectamente en los
programas de otras asignaturas». (Eulalia Vintro; Sesión del Congreso, 16 de
noviembre de 1979)

El líder de Alianza Popular (AP), Manuel Fraga, antecesor del actual PP, se oponía
al discurso anterior de la siguiente manera:

«Los altos valores que reconocen el preámbulo y otros artículos de la

Constitución... esos valores de justicia, de la seguridad... ¿cómo podemos
desarrollar estos valores sin que el Estado asuma la obligación de promover esa
educación de los ciudadanos, educación moral de los ciudadanos, justamente la
implantación de los mismos?... El artículo 27.2 no dice que la educación tendrá
por objeto enseñar solamente las matemáticas o la esgrima; la educación
tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respecto
a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades
fundamentales. ¿Cómo se puede lograr esto sin unas enseñanzas éticas?».
(Manuel Fraga Iribarre; Sesión del Congreso, 15 de noviembre de 1979)

Hoy, el papel de Llorente- Vintro está siendo asumido por PP-Ciudadanos-Vox, y

el papel de Fraga por PSOE-Bildu-ERC-Unidas Podemos. ¿Por qué? Muy
seguramente porque el partido con la mayoría de años gobernando, y, por tanto,
redactor de la mayoría de las leyes de educación en España, ha sido el PSOE, que
ahora se siente lo suficientemente «fuerte» y con suficiente control sobre estas
instituciones como para dirigir el resultado del programa educativo general. Al
mismo tiempo, el PP carece de la seguridad de la que hacía gala en los inicios del
postfranquismo −entre otras cosas, no solo porque la sociedad actual se ha
alejado de la mentalidad del viejo régimen, sino también por sus escandalosos y
numerosos casos de corrupción− y para más inri, el PP se ve una vez más en la
oposición frente a un PSOE en el poder que, aunque solo momentáneamente,
cuenta con el apoyo de Unidas Podemos y sus socios nacionalistas de la periferia,
lo que le basta para sacar las leyes adelante en el Congreso de los Diputados.

Las leyes que las democracias burguesas introducen ni siquiera son «vox pópuli»
entre la ciudadanía. Ha de saberse que estos partidos activan o desactivan las
propuestas de ley en cálculo del resto de acontecimientos sociales, económicos y
políticos, respondiendo estos cambios, en no pocas ocasiones, a maniobras
destinadas a desviar la atención de forma demagógica. La introducción de una
nueva reforma laboral bien puede desatar un debate mediático parlamentario que
se extrapole a la sociedad, aunque en realidad el partido que la impulse no
pretenda modificar sustancialmente la ley anterior. Sin embargo, la propuesta
logra dar la sensación de que los partidos políticos están haciendo algo útil y
sumamente transcendente, que luchan por la «libertad» o contra la «tiranía»
−según el discurso de cada bancada−. En otros casos ocurre todo lo contrario, se
aprovechan los días señalados, como las vacaciones, para tratar de introducir
cambios legislativos sin muchos problemas, sin protestas. En estos casos fuerzas
parlamentarias mayoritarias suelen estar de acuerdo, como ocurrió con la
reforma constitucional del 2011, con la que PSOE-PP pactaron cargar sobre los
trabajadores el peso de la deuda pública para solventar así su negligente gestión.
En realidad, sea por la razón que sea, en toda democracia burguesa, donde la
población tiene una participación y representación mínima en la vida política y
sus partidos, todo se reduce directamente a una cuestión de votos y apoyos en las
diferentes instituciones. Paradójicamente, un tema fetiche en lo legislativo para
un solo partido, una cúpula, e incluso para una sola persona puede poner en
marcha una reforma para cambiar la legislación, aunque ni siquiera sus propios
votantes comulguen con dicho proyecto. Pero esto es indiferente para los políticos
burgueses que, gracias a la «disciplina de partido», saben que sus diputados y sus
aliados votarán a favor de los intereses del partido. Lo único que les da
quebraderos de cabeza son los pactos y concesiones con otras fuerzas políticas.
Obviamente, para que todo esto ocurra sin muchas protestas
extraparlamentarias, los medios de comunicación afines deben crear una
«necesidad» ficticia a la población para que al menos tengan la impresión de que
«es un debate que está en la calle».

«Precisamente porque los individuos sólo buscan su interés particular, que para
ellos no coincide con su interés común, y porque lo general es siempre la forma
ilusoria de la comunidad, se hace valer esto ante su representación como algo
«ajeno» a ellos e «independiente» de ellos, como un interés «general» a su vez
especial y peculiar, o ellos mismos tienen necesariamente que moverse en esta
escisión, como en la democracia. Por otra parte, la lucha práctica de estos
intereses particulares que constantemente y de un modo real se oponen a los
intereses comunes o que ilusoriamente se creen tales, impone como algo
necesario la interposición práctica y el refrenamiento por el interés «general»
ilusorio bajo la forma del Estado». (Karl Marx y Friedrich Engels; La ideología
alemana, 1846)

A esto deberíamos sumar las posiciones de cada partido político en torno al

feminismo, que es una de las cuestiones que determinan las posiciones de cada
partido en cada reforma legislativa, bien sea en educación, derechos laborales,
código penal, etc. Aquí, el PSOE se autopercibe como el partido «veterano» del
feminismo hegemónico, en pugna contra su socio de gobierno Unidas Podemos y
su feminismo de «nuevo cuño», lo que ocasiona no pocos choques:

«Los partidos que aceptan seguir este guion de las «luchas identitarias» y
«luchas parciales», como hace Podemos, se disponen a ganar los votos de un
colectivo determinado a costa de perder los de otros, adentrándose en una
guerra que saben de antemano que no podrán ganar, pues no pueden satisfacer
a todos sus votantes de forma simultánea. La falta de unos principios serios y
delimitados, de una explicación racional para los fenómenos sociales, hace que
estas corrientes no se pongan de acuerdo en lo más mínimo, incluso traten de
neutralizarse entre sí. Recientemente hemos visto las disputas entre feministas
tradicionalistas y las feministas transexuales, entre las feministas
abolicionistas de la prostitución y defensoras de la «libre elección», entre
feministas partidarias de la maternidad subrogada y opositores, entre grupos
antirracistas que desean permitir la asistencia a sus eventos solo a los
afroamericanos y entre los que desean hacerlo extensible a otras razas o,
incluso, a todas, entre animalistas y ecologistas, entre veganos y omnívoros, y
así podríamos seguir hasta el día del juicio final. En donde seguro que no se
puede apostar al rojo y al negro, al par y al impar, es en la lucha de clases. Pero
estos grupos, reformistas por definición, demuestran esa misma postura
ambivalente con el trabajador, pero sin dejar de estar con el patrón −que bien
puede ser también gay, negro o extranjero−. Las consecuencias de su falta de
firmeza o del incumplimiento de sus promesas se hacen notar en la oscilación de
los votos que reciben». (Equipo de Bitácora (M-L); Antología sobre
Reconstrucción Comunista y su podredumbre oportunista, 2020)

El PP y C’s intentan subirse al carro de la moda con el llamado «feminismo

liberal», evitando el distanciamiento de la marcha de los acontecimientos, esto
es, la agenda feminista y sus demandas. Así, pues, aunque algo tarde, la derecha
tradicional se ha dado cuenta que este «movimiento transversal» ha venido
siendo un engañabobos muy útil para el PSOE, el cual le ha permitido acaudalar
un mayor número de votos femeninos. Pero el feminismo es, inevitablemente, un
arma de doble filo. Ambos partidos de derecha han sido incapaces de calcular que
el feminismo está causando un hondo hartazgo entre una gran porción de la
población, incluyendo las mujeres, por lo que llegan un poco tarde para repartirse
su parte del pastel. Esta es la razón añadida por la que Vox, que ha sido el único
partido con representación parlamentaria e influencia ha mantenido una guerra
declarada al feminismo hegemónico e institucional −huelga decir que desde
posiciones absolutamente reaccionarias−, por lo que ha obtenido un gran rédito
político, granjeándose las simpatías de individuos de todo signo ideológico que se
contentan con que «¡Vox se opone al feminismo!». Un reduccionismo similar al
de aquellos que, en Cataluña, entregan su voto a C’s o Vox dado que «¡Se oponen
al chovinismo catalán, el estúpido anticastellanismo y las corruptelas del
independentismo catalán!». Pero, ¡¿en base a qué se opone Vox al feminismo y
qué propone como alternativa al chovinismo?! No es una respuesta difícil, viendo
que Ortega Smith dedica, cada 20 de noviembre, un brindis en honor a José
Antonio Primo de Rivera, y recientemente se ha negado a condenar el franquismo
afirmando que durante el régimen fascista «no todo era blanco o negro».

Volviendo a la cuestión educativa, el PSOE defendió durante años lo que bien se

podría llamar «pin parental» para la cuestión religiosa con toda razón:

«El Grupo parlamentario Socialista, en la que se solicitaba que se deroguen las

órdenes ministeriales por las que se regula la formación religiosa en
bachillerato y formación profesional. (...) Añadió luego que la ética y la filosofía
que se van a enseñar son presumiblemente unilaterales y parciales, y que con el
régimen establecido se ha querido presionar «de manera más suave, pero
presionar» para que los alumnos sigan estudiando religión, y «para nosotros
[PSOE], la opción libre debe ser totalmente positiva». La argumentación de que
la clase alternativa se ofrece para que los alumnos que asistan a religión no se
sientan discriminados, le parece al diputado socialista una falacia, y se
preguntó si alguien estaría dispuesto a imponer una obligación distinta, los
domingos por la mañana, para aquellos ciudadanos que optan por no ir a
misa». (El País; Enfrentamiento izquierda-derecha respecto a la enseñanza de
religión, 16 de noviembre de 1979)

La derecha se mantuvo intransigente durante largos años, defendiendo que la

población debía recibir obligatoriamente una visión católica en las asignaturas
escolares y los valores educativos, como si esta fuera algo científico y necesaria
para su formación profesional y espiritual. Casualmente, esta es la misma postura
que hoy mantiene el PSOE con el feminismo, una ideología con verdades tan
ciertas e inexplicables como las que encierra el cristianismo con su fe en la
«Santísima trinidad».
Con la reforma educativa del PSOE de 1990, la conocida LOGSE, se consolidó el
espacio para que se pudiera cumplir de forma más efectiva este artículo 27.
Así, por ejemplo, los padres católicos podían optar porque sus hijos recibieran
una asignatura de religión, mientras los no creyentes podían optar por Ética
−aunque esta asignatura estuviera fuertemente influenciada por los valores
cristianos−. Algo «perfectamente lógico» y que debería dejar conforme a todos,
creyentes o no. Pero la derecha, que era oposición política, movilizó a su
electorado y lanzó críticas severas contra esta reforma −como recordarán los
lectores que vivieron aquella época−.

Encontramos otro precedente a la polémica del pin parental en 2006, cuando el

PSOE impulsó la asignatura «Educación para la ciudadanía» en la última etapa
de la Educación Primaria y toda la Educación Secundaria, una asignatura
enmarcada en un claro humanismo liberal −en lo político, filosófico y
económico− aunque, y no está de más decirlo, contenía aspectos objetivamente
positivos que ayudaban a comprender mejor cuestiones consideradas
tabú todavía y ampliamente extendidas entre la sociedad, como la educación
sexual, el uso de anticonceptivos, los derechos de los homosexuales, el respeto a
las minorías étnicas o la diversidad de creencias religiosas, entre otras. De nuevo,
los partidos y organizaciones de derecha condenaron dicha iniciativa por
ser «adoctrinamiento» y alegando que «nadie tenía derecho a enseñar moral a
sus hijos», aunque, evidentemente, el adoctrinamiento en las escuelas públicas
−y privadas− bajo el franquismo mediante asignaturas como «Formación del
espíritu nacional», para estos grupos no constituían intento de adoctrinamiento
alguno, como tampoco lo hacían todas las asignaturas que estaban enfocadas a
eso que denominaban nacional-catolicismo mientras la derecha mantuvo la
hegemonía educativa postfranquista, esto es, hasta los años 80.

Respecto a esta polémica, el Tribunal Supremo declaró:

«El Pleno de la Sala ha llegado a la conclusión de que en los casos presentados

no existe el derecho a la objeción de conciencia y asimismo ha establecido que
los decretos examinados, ambos referentes a la Educación Secundaria, por sí
mismos no alcanzan a lesionar el derecho fundamental de los padres para que
sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus
propias convicciones». (Diario de Sevilla; El Tribunal Supremo rechaza la
objeción contra Educación para la Ciudadanía, 28 de enero de 2009)

Esto no es de extrañar. Los demócrata-burgueses se jactan de la «absoluta

independencia del poder judicial del poder político». Bien, a los defensores de
esta estupidez les decimos: informaos −pues siempre cabe la opción del defensor
ignorante− o dejad de fingir, pues hace ya tiempo que cualquiera puede
comprender la inexistencia de esta «separación de poderes». El Tribunal
Supremo es un órgano judicial que, como el Consejo General del Poder Judicial
(CGPJ), siempre es materia de disputas y control por los principales partidos
políticos, como se establece en la Constitución y, generalmente, es el partido
gobernante quien suele dominarlo mientras busca el equilibrio y concordia con la
oposición en el reparto de cargos. Esto es una evidencia:

«Puede decirse que en la Constitución subyace la voluntad de dotar al gobierno

de los jueces de una suerte de legitimación mixta en cuanto al origen de sus
miembros: de conformidad con el artículo 122 de la Carta Magna, el Consejo
General del Poder Judicial estará integrado por el presidente del Tribunal
Supremo, que lo presidirá, y por veinte miembros nombrados por un periodo de
cinco años. De éstos, doce se elegirán entre jueces y magistrados y ocho por las
Cámaras entre abogados y juristas de reconocido prestigio: cuatro a propuesta
del Congreso y cuatro a propuesta del Senado, requiriéndose en ambos casos la
mayoría de 3/5 de sus miembros. Del texto parece inferirse que los doce jueces
y magistrados se elegirán a propuesta de sus compañeros de profesión, y así era
hasta 1985. Ese año, el PSOE reformó la ley para que esa docena de miembros
de la judicatura también fueran el fruto de una decisión política. Algo que
convalidó el Tribunal Constitucional en 1986 bajo la premisa de que en la nueva
redacción de la ley la elección respondería a un acuerdo alcanzado por mayoría
cualificada y advirtiendo sobre el riesgo de que el que el CGPJ se acabara
convirtiendo en un reflejo de la lucha parlamentaria. Notable ejercicio de
clarividencia en una resolución que nos ha traído años después tan nefastos
resultados. Éste es el sistema que sigue vigente hoy. Cuando en periodo electoral
los partidos les prometían despolitizar el Poder Judicial, se referían
básicamente a esto. Pero la verdad es que ninguno de los gobiernos que ha
manejado las riendas de nuestro país desde entonces ha cumplido con su
promesa. Al contrario, algunos ahondaron en la politización, como hiciera el
Partido Popular con la reforma de 2013. Se preguntarán ustedes a qué viene
tanto revuelo por esta nueva reforma anunciada por el Gobierno sanchista,
cuando el Consejo ya está tan politizado. Quédense con esta idea: si la reforma
de 1985 trajo como consecuencia la politización, con la que se prepara ahora se
pretende el sometimiento de la justicia a los designios del Ejecutivo. Una nueva
intromisión del PSOE en el Poder Judicial que persigue que, si no se consiguen
los tres quintos necesarios para el nombramiento de los vocales, baste la
mayoría absoluta del Congreso. En la práctica, esto supone que el Gobierno no
tenga incentivo alguno para alcanzar un acuerdo con la oposición, pues un
pacto siempre conlleva cesiones a la otra parte. Y si éstas se pueden evitar,
mejor que mejor». (Voz populi; Estado de alarma en el poder judicial, 15 de
octubre de 2020)

Esto no es un delirio de la ultraderecha, que tiende a exagerar que «la democracia

está en peligro» cuando llega el PSOE al poder. En verdad, esto ocurre también
con el PP y, si se da el caso, ocurrirá también con VOX. Estos fenómenos son
temas tan asumidos en la política española que la prensa afín no duda en hacer
público el perfil y vinculación política de cada uno de sus miembros. Véase el
artículo de El País: «El PSOE y el PP se aseguran el control del nuevo Consejo del
Poder Judicial» de 2008. Un único ejemplo basta para hacer añicos el mito de la
«separación de poderes» en las democracias burguesas. Cuento que, como hemos
dicho, a estas alturas solo podría creerse un niño.

Con el cambio de gobierno, el famoso Ministro de Educación del PP, José Ignacio
Wert, decretó en enero de 2012 que la Educación para la Ciudadanía ahora se
transformaba en Educación Cívica y Constitucional, que, según él, estaría «libre
de cuestiones controvertidas» y «no susceptible de adoctrinamiento ideológico».
Pero, como sabemos, tanto la vieja como la nueva asignatura instruyen,
adoctrinan o como quiera decirse. ¿O es que acaso los artículos de la Constitución
Española de 1978 no marcan un contenido moral preciso y útil para una clase
social, como es la defensa de la monarquía y la propiedad privada? Podríamos
hablar de cómo y en qué contexto fue aprobada tal carta magna, la cual hoy sigue
estando a debate en la calle, no así en las escuelas, ya que esto se consideraría
«subvertir el orden constitucional», la mayor de las herejías para los defensores
de la actual democracia burguesa. Aunque, todo sea dicho, el capitalismo ni
siquiera necesita de la actual constitución para mantenerse. La Constitución
republicana de 1931 −esa que defendía la propiedad privada y defendía el
castellano como única lengua oficial− le valdría perfectamente. Véase el capítulo:
«La creencia de que si un Estado conserva figuras, instituciones o leyes de una
etapa fascista es demostrativo de que éste todavía persiste» de 2017.

Entiéndase que la educación y valores que se enseñan en las escuelas sobre este
tema son los mismos con los que se bombardea a los padres de los alumnos en los
medios de comunicación masivos:

«Hay que decir una cosa importante sobre el ideario democrático-burgués. Si

entendemos por democracia, bien la 1ª «Participación de todos los miembros de
un grupo o de una asociación en la toma de decisiones» o la 5ª acepción de la
RAE: «Forma de gobierno en la que el poder político es ejercido por los
ciudadanos», veremos que hay una gran distancia entre la teoría y la práctica.

Esto se ve rápidamente cuando observamos que en la sociedad burguesa

siempre se ha intentado propagar la noción de que no se puede, o no se debe,
criticar a ciertos cuerpos del Estado como policía, los jueces, el ejército, la
guardia civil, la legión, etc., incluso que hacerlo es muestra de una «falta de
ética» o de «espíritu democrático» (sic). En ocasiones se apela a la especialidad
del cargo para esgrimir que el ciudadano medio no tiene ni jurisdicción ni
conocimientos para juzgar su desempeño. En muchas ocasiones se introducen
leyes que hacen que el ciudadano tenga que aceptar esto so pena de ser multado
o algo peor si se atreve a emitir una crítica que se salga de lo aceptable. Pero
mientras se le intenta retirar la opción de opinar y ejercer un control de esos
cuerpos, desde el Estado se llevan a cabo verdaderos ejercicios propagandísticos
de idealización y culto ciego a las instituciones y organismos, para que la
población más alineada las respete y rinda pleitesía hacia dichas figuras.

Cualquier autodenominado «demócrata» comprende que este engranaje hace

que esto sea una pantomima de democracia. ¿Acaso estos cuerpos y organismos
han sido creados por el pueblo y no desde la oligarquía? Incluso, aunque la
respuesta fuese una u otra. ¿Acaso no es posible que los cuerpos e instituciones
tengan fallos o queden desfasados? Alguien con dos dedos de frente respondería
que sí es posible viendo las experiencias históricas. ¿Cómo entonces un
demócrata no va a tener la opción de poner en tela de juicio el desempeño de un
organismo como la Audiencia Nacional o de una carta magna como la
Constitución Española de 1978? Bien, como ha demostrado el marxismo y se
confirma cada día, la sociedad capitalista tiene contradicciones importantes
que hace que no pueda escapar de sus fallos, pero si esto no fuese verdad, ¿por
qué entonces la clase dirigente pretende blindar ideológica y judicialmente a
estas instituciones, coartando a sus ciudadanos la libertad de crítica? Porque
estos cuerpos y organismos no están para «preservar el bienestar de toda la
nación y sus ciudadanos» como se dice, sino que están para defender los
intereses económicos y políticos de la clase burguesa, siendo indiferente si se
hace justicia o no, o si se perjudica a la nación.

Esa es la razón de que el Estado burgués intente reforzar una cultura favorable
a ellos difundiendo estas nociones serviles hacia estos organismos y cuerpos,
nociones que crean borregos, no ciudadanos instruidos que ejercen sus
derechos, nociones que son inoculadas por la inestimable ayuda de los grandes
«medios de información» vinculados al gran capital. Pero es tapar el sol con un
dedo, ya que pese a esta ingente cantidad de poder y medios, los escándalos se
suceden todos los días dentro del sistema, tramas que no solo son denunciadas
por los elementos progresistas y «antisistema», sino que en ocasiones son
registradas hasta en los medios más reaccionarios −y no por la preocupación
de mantener una «salud democrática» del sistema, sino por motivos de
competencia, pues al fin suelen ser ellos quienes aprovechan la crisis para aupar
a una u otra facción burguesa al poder−. Quien no haya entendido esto, no ha
entendido nada de las tramas y funcionamiento del sistema democrático-
burgués, su doble faz.

Llevar a alguien a declarar por criticar a la monarquía es efectivamente un

signo de la decadencia del sistema político burgués, como lo son las condenas
por «injuriar» a un santo o aceptar a trámite querellas por «injuriar»
monumento cristiano-fascista como el Valle de los Caídos. Cuando los liberales
se llenan la boca sobre los avances que real o presuntamente la humanidad ha
conquistado gracias a la democracia burguesa, por contra les cuesta ver y hacer
de apologetas este tipo de casos, y es normal, pues cualquiera hasta sin nociones
políticas entiende que es una vergüenza absoluta que en nuestra época se pueda
multar o condenar a un solo día de prisión en España o en cualquiera de las
otras monarquías parlamentarias como Países Bajos, Suecia, Dinamarca o
Gran Bretaña por denunciar a la monarquía, por mostrar su objetivo estatus de
parasitario que vive a costa del pueblo. Esto se torna más penoso cuando en el
caso hispano se ha relatado hasta desde los periódicos afines históricamente a
la monarquía −como ABC− las corruptelas y los delitos manifiestos de toda la
familia real». (Equipo de Bitácora (M-L); Estudio histórico sobre los bandazos
oportunistas del PCE (r) y las prácticas terroristas de los GRAPO, 2017)

El feminismo gubernamental, la cuestión del pin parental y el clásico

seguidismo

A los marxistas no les importan en absoluto las zarandajas del actual sistema
legislativo burgués. Desconfían de sus bonitas declaraciones sobre la «defensa de
los derechos humanos», o la importancia de «educar en valores», etc. Todo radica
en analizar los hechos claros, palpables.

Es cómico el papel que algunos autodenominados «marxistas» están jugando,

practicando el seguidismo clásico a la producción teórica de la pequeña burguesía
radicalizada, más concretamente a la corriente del feminismo.

El embelesamiento sobre el feminismo lleva hoy a la «izquierda» y los

«revolucionarios» a que digan cosas tan sorprendentes como la que sigue a
continuación:

«El 14 de enero se me impidió participar en un debate del PCPV sobre

«Patriarcado», alegando que era exclusivamente para mujeres, cosa que se
anunció a última hora. Por ello, expongo aquí las reflexiones que no pude
exponer allí. (...) Propugnar un Feminismo «de clase» puede significar querer
trazar una línea divisoria dentro del movimiento feminista que no ayudaría a
su expansión. Pero lo más grave es que puede significar también pretender
trazar una línea divisoria dentro de la clase trabajadora. Y es importante
combatir cualquier intento de dividir a la clase trabajadora, sea por criterios
nacionales, generacionales, de lugar de nacimiento o de género». (Rafael Pla
López; ¿Feminismo de «clase» o «de la clase»? 2018)

Este «aliado» del feminismo que confiesa ser ninguneado por sus «compañeras»
en los «espacios no mixtos», agradece tal trato mezclando feminismo con
marxismo −eso sí, bajo el disfraz de que es un «feminismo de clase»−, pero
además disuelve al proletariado entre las clases sociales en general llamándola a
todas ellas como «clases trabajadoras». Para finalizar este despropósito, propone
que el marxismo adopte este «feminismo de clase» pero que a su vez no se sea
sectario y no exija que plante su propia visión y reivindicaciones sobre los
problemas que aquejan a la «mujer trabajadora», porque eso puede «reducir su
base social». En resumen: ¡«Que se abran cien flores y compitan cien escuelas de
pensamiento»! ¿Se imaginan lo que podría salir de juntar esta novedosa «visión
plural» e «interclasista» sobre la problemática ecológica o de género? Bueno, qué
decir, ahí tenemos en Europa años de actividad de Los Verdes, Syriza o Unidas
Podemos y las decepciones que causan su politiqueo.

Trasladado esto al reciente debate sobre el pin parental en la educación −en torno
a si la educación era cuestión del gobierno o de los padres−, este tipo de
agrupaciones no dudaban, por supuesto, en defender a capa y espada al gobierno
feminista. ¡Faltaría más!

«¿Cuál es el contenido real que se pretende censurar a través del modelo de

control parental? Y este no es otro que una educación que nos ayuda a ser más
libres y que nos impulsa a la igualdad en lo referente al feminismo y los derechos
LGTBI. (...) Limitar el desarrollo del discurso igualitario que hay dentro del
movimiento feminista». (República en Marcha; ¿Por qué la censura parental es
contraria a los intereses de la clase obrera?, 2020)

Dejando de lado las cuestiones legales vigentes, los marxistas se oponen

tajantemente a que el feminismo −o cualquier otra ideología anticientífica− tenga
mano para introducir su ideología tanto en las actividades oficiales del centro
como en las complementarias, tanto en educación sexual-afectiva como en lo
tocante a la historia de la mujer. No hay más vuelta de hoja.

Hay que dejar claro que el feminismo no puede conjugarse con el marxismo,
porque el segundo busca la abolición de clases mientras que el primero siempre
ha sido un movimiento burgués −como denunciaban las propias marxistas−,
uno que hoy cuenta con miles de ramificaciones y tendencias ideológicas, a cada
cual más excéntrica y rimbombante. Véase el capítulo: «Comunistas» subiéndose
al carro de moda: el feminismo» de 2020.

Incluso el vago concepto de «socialismo» que puedan tener las agrupaciones

feministas o, en su defecto, las organizaciones influenciadas por el mismo, no
dejará de ser un socialismo antagónico al marxista, exactamente como ocurre con
los grupos revisionistas.

«Las feministas declaran estar del lado de la reforma social, y algunas de ellas
incluso dicen estar a favor del socialismo −en un futuro lejano, por supuesto−
pero no tienen la intención de luchar entre las filas de la clase obrera para
conseguir estos objetivos. Las mejores de ellas creen, con ingenua sinceridad,
que una vez que los asientos de los diputados estén a su alcance serán capaces
de curar las llagas sociales que se han formado, en su opinión, debido a que los
hombres, con su egoísmo inherente, han sido los dueños de la situación. A pesar
de las buenas intenciones de grupos individuales de feministas hacia el
proletariado, siempre que se ha planteado la cuestión de la lucha de clases han
dejado el campo de batalla con temor. Reconocen que no quieren interferir en
causas ajenas, y prefieren retirarse a su liberalismo burgués que les es tan
cómodamente familiar». (Aleksandra Kolontái; Los fundamentos sociales de la
cuestión femenina, 1907)

Entender esto no significa que se deba refutar al feminismo en base al mero

insulto ni tampoco con un lenguaje rebuscado que nada puede aclarar. Hay que
aceptar el nivel ideológico generalizado y en consecuencia hablar de forma que la
gente pueda entender el abismo que separa al feminismo del marxismo.

El «progresismo feminista» del PSOE en el poder ya nos «regaló»

incomprensibles legislaciones, como la Ley integral de violencia de género o la
introducción de las leyes de paridad en la época de Zapatero. Muy poco después,
el feminismo se volvió «mainstream» entre la mayoría de las organizaciones
políticas contemporáneas, y en nuestros días hasta la vieja y rancia derecha se ha
adaptado al feminismo. El resultado de la penetración de esta ideología en grupos
reformistas como Unidas Podemos, o anarcoides-nacionalistas, como la CUP, son
bien palpables. Las ideas del feminismo son para ellos lo que para los cristianos
son los salmos, textos sagrados que deben ser memorizados y recitados.

Bueno, dirá el lector, pero muchas de las ideas más fantasmagóricas del
feminismo por suerte no se han materializado en las aulas e instituciones. Lo
cierto es que ya ha habido leyes en el ámbito educativo que admitieron como
verdades incontestables las ideas centrales del feminismo. En Navarra, el
gobierno de Geroa Bai −formado por EH Bildu, Podemos, I-E−, implementó una
polémica ley de educación que decía lo siguiente:

«La práctica coeducadora debe hacernos competentes tanto para el diagnóstico

crítico de la realidad, desde un enfoque de género bien fundamentado, como
para el diseño de nuestra implicación en construir nuevas identidades
igualitarias, masculinas y femeninas, que se exigen y exigen una convivencia en
igualdad y se implican en construir una sociedad en la que la igualdad sea una
realidad y no una reivindicación. La estructura social actual niega a las mujeres
la ciudadanía plena». (Gobierno de Navarra; El plan de coeducación 2017-2021
para los centros y comunidades educativas de Navarra)

Según la concepción del Gobierno de Navarra, las mujeres viven en la misma

posición real que durante el franquismo, es decir, no tienen la ciudadanía plena.
Curiosa cuanto menos esa afirmación sobre esa «invisibilización» y
«degradación» de las mujeres como sujeto social con los datos que vimos
anteriormente. Véase el capítulo: «El feminismo institucional y sus dogmas» de
2020.
Ignorando toda realidad contemporánea, desde el gobierno de Navarra nos
insistían en que:

«Debe potenciarse la investigación metodológica para lograr que todos los

alumnos, no solo los previamente sensibilizados hacia la Igualdad, cuestionen
el concepto de masculinidad hegemónica y sometan a crítica los privilegios de
los que disfrutan». (Gobierno de Navarra; El plan de coeducación 2017-2021
para los centros y comunidades educativas de Navarra)

Esto parece sacado de cualquier «influencer» del feminismo actual, cosa que no
nos sorprende en absoluto, dado que la influencia de estos sujetos es sumamente
importante para apuntalar el discurso gubernamental:

«Un privilegio es una ventaja o una concesión especial que se tiene porque
alguien la ha concedido o porque las circunstancias, el contexto, la hacen
posible. Son exactamente lo contrario que a los derechos. Porque los privilegios
siempre se tienen a costa de alguien (…) Los privilegios implican que tiene que
haber un sistema que los hace posibles, que los legitima, que lo sostiene, y que lo
reproduce. Significa que hay un conjunto de normas, de valores, de costumbres.
(…) Incluso de políticas y de leyes». (Irantzu Varela; En la frontera, capítulo
451, 26 de noviembre de 2020)

Suponemos que cuando las feministas hablan de los «privilegios de los hombres»
se refieren al trabajo cómodo, bien remunerado o incluso las corruptelas
económicas de sus colegas de organización. ¿Qué privilegio patriarcal existe en la
España del siglo XXI? Absolutamente ninguno en la ley, y culturalmente también
está penado socialmente cualquier atisbo de machismo, como muestra tenemos
las propias encuestas del Centro de Investigación Social (CIS), que ninguna
feminista se atreverá a negar que en todo caso está bajo influencia directa de sus
amigos de gobierno.

Cuando el PSOE, en coalición con Unidas Podemos, recuperó el poder del

gobierno nacional en 2019, según las palabras de Sánchez-Iglesias, una de sus
máximas prioridades sería impulsar el feminismo y reformar el país en base a sus
ideas, algo que rápidamente fue aplaudido por otros partidos de influencia
feminista, como la organización nacionalista vasca EH Bildu. A la llamada de esta
santa cruzada «contra el heteropatriarcado» acuden todo tipo de
miniorganizaciones insulsas que marchan en procesión detrás de estos partidos
tradicionales.

En Murcia pudimos ver cómo sin criticismo alguno hacia el «gobierno feminista»,
casi todas las organizaciones autodenominadas «marxistas» hicieron un
seguidismo a las peticiones de estas organizaciones sobre el pin parental. Con
mucha diligencia siguieron sus eslóganes y firmaron sus manifiestos sin ápice de
desconfianza: Partido Comunista de los Pueblos de España (PCPE), Partido
Comunista España (PCE), Anticapitalistas, etc.

«Con el PIN Parental, el gobierno de la Región de Murcia, auspiciado por los

sectores más conservadores, pide a las familias consentimiento expreso para la
participación de sus hijos e hijas en todas las actividades complementarias que
se realicen en los centros educativos, en las que participen personas ajenas a los
claustros de docentes, aunque estén organizadas por ellos. Esta medida
contraviene la Constitución y las normas educativas, ataca la autonomía de los
centros y la libertad de cátedra del profesorado y personal docente y, lo que es
más importante, contradice el derecho fundamental y constitucional de los
niños, niñas y adolescentes a recibir una formación integral basada en los
principios y valores de nuestra democracia, como la igualdad entre hombres y
mujeres, la tolerancia y el respeto a la diversidad, que no se constituyen como
parte de la moral personal, sino de la ética que se emana de los principios
comunitarios que venimos conformando como sociedad democrática».
(Manifiesto por la eliminación del pin parental en la región de Murcia; Firman
103 colectivos, 17 de enero de 200)

¡Casi nos saltan las lágrimas de emoción al ver que vivimos prácticamente en el
paraíso y no nos habíamos enterado! ¡Cuánta cantidad de fantoches nos toca
aguantar en nombre del marxismo!

Esto que acabamos de leer es el clásico pensamiento del republicano pequeño

burgués:

«Si el señor Roberto Rovira piensa que porque en la Constitución de 1931 se

alcanzó una «igualdad efectiva» porque se hablaba de «república de
trabajadores» de toda clase, entonces tendríamos que decir que en la España de
hoy también existe «igualdad» porque así lo designa la Carta Marga de 1978 en
fragmentos que afirman que: «España se constituye en un Estado social y
democrático de Derecho, que propugna como valores superiores de su
ordenamiento jurídico la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo
político»… o cuando afirma que «Los españoles son iguales ante la ley, sin que
pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo,
religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social».
¡¿Pero qué tipo de idealismo barato es este, señores?! Hablemos de la realidad
material y no de bonitas frases como «democracia», «libertad» o «igualdad»
que son, en la práctica, papel mojado que la dictadura del capital pisotea
constantemente. ¿Cómo se puede declarar que existía igualdad entre los
ciudadanos de la España Republicana de 1931-36 cuando fue uno de los periodos
más convulsos en cuanto a agitación y reivindicación social con huelgas,
manifestaciones o insurrecciones? Por favor, ¿realmente podemos tomar en
serio a estos analfabetos históricos?». (Equipo de Bitácora (M-L); Ensayo sobre
el auge y caída del Partido Comunista de España (marxista-leninista), 2020)
Que presuntos «marxistas» y grupos autodenominados «anticapitalistas» firmen
un documento que embellece la democracia burguesa y su propaganda produce
vergüenza ajena. Pero todavía algunos justificarán esto con argumentos de «gran
calidad teórica» como que «¡No podíamos quedarnos fuera de algo que era un
reclamo popular de miles de personas!». Si esta «izquierda» seguidista obedece
los reclamos populares por, bueno, ser mayoritarios, entonces deberían apoyar a
la derecha cuando realiza convocatorias masivas; verán con buenos ojos los
ánimos de sus partidarios a la policía que marcha a Cataluña para apalear a
quienes desean ejercer el derecho de autodeterminación. Entendemos que, por
esta regla de tres, esta «izquierda» habría hecho el saludo romano ante el Führer
porque «así lo quiso la voluntad del pueblo alemán». ¡Y estos patanes son los que
se consideran la «punta de lanza ideológica» que debe alumbrar al pueblo por la
senda revolucionaria y progresista para conseguir un mundo del cual no
avergonzarnos! ¡¿Pero cómo van a lograrlo si ya producen vergüenza ajena?!

Dejaremos otra declaración del antiguo PCE (m-l) de Elena Ódena −por supuesto,
del que había antes de caer en el lodazal de hoy que, por cierto, peca de lo que
aquí estamos denunciando−:

«Condenamos rotundamente la unidad de acción bilateral y a nivel máximo con

los revisionistas. Hoy por hoy no hay nada que justifique esa unidad de acción
que algunos preconizan. (…) El negarnos a la unidad bilateral y por arriba con
los revisionistas, no significa que no actuemos donde están ellos, por ejemplo,
en huelgas, manifestaciones, etc. Lo hemos hecho siempre y lo seguiremos
haciendo, pues nosotros vamos allá donde están las masas obreras y populares.
Y esto tanto en la calle como en la fábrica, escuela, movimientos populares.
Incluso aunque en estos movimientos no haya más fuerza que los revisionistas,
nosotros participamos. (…) La diferencia entre los oportunistas y nosotros a la
hora de hablar de «unidad de acción» es que para ellos esa unidad de acción
conlleva el abandono de las propias consignas y banderas y se atiende sólo a las
consignas generales del momento; mientras que nosotros, además de las
consignas propias al caso en cuestión, ondeamos nuestras banderas, nuestras
propias consignas y, en ningún caso, ocultamos nuestro partido. [Esta es una
diferencia clara y neta entre los camaradas alemanes y nosotros. Ellos
justifican su «Resolución sobre la unidad de acción» con los revisionistas,
porque no hacerlo no hubieran podido participar en una gran manifestación en
Bonn, convocada por ¡500 organizaciones! Y ellos, para acudir hacen una
resolución completamente oportunista, y van a esta manifestación sin sus
banderas ni consignas revolucionarias. ¿A quién quieren engañar? ¿Por qué
mienten descaradamente?]». (Partido Comunista de España (marxista-
leninista); Sobre algunas cuestiones del Movimiento Internacional;
Documentos del Pleno ampliado del Comité Central, 1982)
He aquí por qué los marxistas insisten tanto en la importancia de no caer en el
cómodo camino del espontaneísmo e ir a la zaga respecto a las capas atrasadas y
las organizaciones pseudorrevolucionarias:

«No podemos colocar en el centro de nuestro trabajo de cara a las masas

nuestra relación con esos grupos u organizaciones que representan la línea
oportunista a la que hemos de esforzarnos por aislar y denunciar implacable y
hábilmente ante las masas. (…) [El oportunismo consiste] en diluir la política
del partido en el conjunto de la política de los grupos oportunistas, practicar la
unidad sobre la base de mezclar y confundir posiciones, abandonando nuestra
condición de partido dirigente en el actual proceso revolucionario que se
desarrolla en el movimiento de masas. (...) ¿Basarse en la fuerza real o aparente
de este o aquel partido y fijar una línea «que no cree» contradicciones, que
«permita» la alianza con ese partido? ¿O basarse en los intereses del pueblo y
de la revolución, fijar un programa que corresponda a los intereses populares y
oponerse implacablemente a quienes de hecho actúan en el campo del pueblo al
servicio del enemigo, por grandes y fuertes que sean −o aparenten ser−? Esta
es la cuestión. Es bien sencilla, aunque algunos pretenden embrollarla. (...) Es
posible que algunos obreros honrados no entiendan esta actitud, opinen que los
dirigentes revisionistas no son todos unos canallas, que exageramos, etc. A veces
se escuchan opiniones de ese tipo entre sectores atrasados de las masas. Pero la
cuestión es: ¿nosotros debemos basar nuestra política en los principios y en el
análisis político científico o en las opiniones de los sectores atrasados de las
masas?». (Partido Comunista de España (marxista-leninista); Documentos del
IIº Congreso del PCE (m-l), 1977)

Esta tendencia de seguir el guion de los partidos e intereses del gobierno de turno
es sumamente normal, ya que estos partidos, colectivos y sindicatos solo
reproducen y difunden los mitos clásicos del oportunismo más antiguo, siempre
guardando esperanza en el «posibilismo». Era de esperar que hoy también se
sumasen al movimiento de moda: el feminismo.

Bajo argumentos infantiles y formales, muchos de estos colectivos firmantes se

ponen a las órdenes del gobierno bisagra de PSOE-Unidas Podemos. Algunos
tienen necias esperanzas en que el segundo controle al primero para «ejercer una
presión» en cuestiones como el empleo, la salud o el tema que estamos tratando
aquí: la educación. ¡Craso error!

«Es sencillo comprender que un sujeto o colectivo no puede ser garantía de

controlar los defectos de otro cuando está manifestando y mutando,
reproduciendo defectos análogos. Aunque no fuese así, Podemos tampoco está
en una situación de fuerza para forzar ese «control» sobre el PSOE por motivos
de caos organizativo e ideológico». (Equipo de Bitácora (M-L); Las elecciones,
la amenaza del fascismo, y las posturas de los revisionistas, 2019)
¿Y cuál ha sido el desarrollo político de Podemos desde que se formó en 2014?
Fueron aquellos que predicaban día y noche en los platós de televisión contra la
«casta» política-económica, el bipartidismo −materializado en el PP-PSOE− y
contra el infame «régimen del 78», pero en menos que canta un gallo claudicaron
ante estos colosos −como era de esperar−. No pueden, por tanto, ser referentes
de los trabajadores y sus intereses. En cuanto al tema de la mujer, Podemos se ha
plegado, desde sus inicios, ante todas las exigencias del feminismo, hasta las más
ridículas. Recuérdese la esperpéntica polémica que obligó a Pablo Iglesias a
retractarse en público por aceptar un cartel de propagada para su formación que
ponía «VueÉlve» −en referencia a su vuelta tras estar unas semanas inactivo en
la vida política−. No pensamos que, para los jefes de campaña de Podemos, les
supusiese una vergüenza aupar el culto a su líder, ya que en las primeras
elecciones de Podemos el rostro de Pablo Iglesias figuraba en las papeletas −claro
que sí, ¡humildad ante todo!−. Tampoco vemos el problema en que, para la
mayoría de sus votantes, sea un drama asumir que su Secretario General sea un
hombre. Toda esta absurda polémica se resume en que la dirección se vio en una
disyuntiva peliaguda; o se pegaba una patada a las feministas y se las expulsaba,
perdiendo una cuantiosa cantidad votos y, de seguro, viéndose sometidos a su
persecución, o aceptaban humillarse una vez más ante sus jefas. El resultado es
bien conocido y puede decirse que todas las organizaciones reformistas han
adoptado hacia el feminismo lo que en psicología se denomina «indefensión
aprendida». Otra cosa es que una rama del feminismo se imponga a otra
internamente, como ocurrió recientemente con Izquierda Unida (IU),
expulsando al Partido Feminista de Lidia Falcón, por sus posturas transfóbicas,
pero manteniendo la línea feminista sin alteración alguna. Pero no pasa nada,
Reconstrucción Comunista (RC) ya ha mostrado su «solidaridad transfoba» con
Falcón y las suyas, y en el futuro, quien sabe...

Bien, estos mismos líderes cobardes de la izquierda oficialista y todos sus

palmeros son los que ahora, en la cuestión educativa, atacan «valientemente» a
quien rechaza que sus ideas feministas sean introducidas, equiparando a sus
opositores con Vox. Suponemos que, para aquellos de mente cuadriculada, este
argumento puede resultar demoledor y sin posibilidad de réplica: «¡O estás
conmigo o eres como la derecha!». Sofisma barato útil para convencer a aquellos
que no tienen un pensamiento autónomo.

El pistoletazo de salida para la actual polémica en la cuestión educativa se produjo

cuando el gobierno de la Comunidad Autónoma de Andalucía, gobernado por PP-
Ciudadanos-Vox, declaraba lo que sigue:

«En el acuerdo presupuestario, PP, Cs y Vox no hablan del «pin parental», sino
que se recoge «el impulso a la igualdad de oportunidades en el sistema educativo
que permita a las familias educar a sus hijos en libertad, sin imposiciones de
ningún tipo, mediante el establecimiento de una autorización expresa de las
familias para la participación de sus hijos en actividades complementarias, en
base a los preceptos de la Constitución». (EFE, La Junta de Andalucía ve
asumible lo acordado con Vox respecto al pin parental, 21 de enero de 2020)

El gobierno de la Comunidad Autónoma de Murcia, con el poder bajo la misma

coalición −salvo por la ausencia de Vox−, enunciaba algo similar:

«En agosto, la Consejería de Educación, del PP, dictó una resolución con las
instrucciones de comienzo de curso 2019/2020 en las que se establece que «se
dará conocimiento a las familias» al comienzo de curso de «las actividades
complementarias de las programaciones docentes que forman parte de la
propuesta curricular» y son impartidas por personal ajeno al centro
educativo «con objeto de que puedan manifestar su conformidad o
disconformidad con la participación de sus hijos menores en dichas
actividades». Esta resolución, según explican en la Consejería, fue uno de los
requisitos para que Vox apoyara la investidura del PP». (El Mundo; Qué es el
pin parental, la herramienta para que los padres puedan vetar contenidos en
las aulas, 19 de febrero de 2020)

Imbuido en su clásico y vacío humanismo liberal, el PSOE contratacó.

Retrotrayéndose a otras resoluciones y cartas magnas de la legislación burguesa,
así como a las propias leyes aprobadas por su propia acción, proclamaba:

«La imposición del denominado 'pin parental' por parte de la Región de Murcia
a sus centros educativos, con el que se pretende que los padres de los alumnos
tengan que autorizar de manera previa y expresa la asistencia de sus hijos a
cualquier tipo de actividad celebrada en el centro escolar, recibiendo una
información anticipada de todas ellas, es contraria a la Ley Orgánica de
Educación (LOE), las propias normas autonómicas de esta región, así como a
la Ley Contra la Violencia de Género. Esta iniciativa ha generado, además, una
gran controversia y rechazo por parte de la comunidad educativa.
(...) «Cualquier norma que recogiera esta censura previa, este veto, vulneraría
los derechos de los alumnos y alumnas a recibir una educación integral, para el
pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios
democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales», ha
manifestado Isabel Celaá. Este veto colisiona con el derecho constitucional
fundamental a la educación, además de contravenir diversos tratados
internacionales ratificados por España −Convención sobre los Derechos del
Niño, Declaración Universal de los Derechos Humanos−, así como el
Memorándum de la Comisión Europea contra el Racismo y la Intolerancia, la
normativa educativa, la legislación sobre la violencia y la normativa específica
en materia LGTBI». (Moncloa; Educación y Formación Profesional recurrirá a
los tribunales la decisión de la Región de Murcia de imponer un 'pin parental' a
los centros educativos, 2019)
Pero como el lector ha leído anteriormente, la propuesta educativa del gobierno
de Murcia no incluía la intervención del contenido curricular establecido en las
materias clásicas como lengua, matemáticas, inglés, biología, historia, etc., sino
en «las actividades complementarias de las programaciones docentes que forman
parte de la propuesta curricular» y son impartidas por personal ajeno al centro
educativo.

Los medios de PSOE-Unidas Podemos advirtieron al gran público que el

actual «pin parental» no se puede permitir, pues serviría en el futuro como
caballo de Troya para el objetivo real de Vox: introducir como materia
permanente de estudio la religión, o introducir en estas charlas y formaciones
anexas a la «propuesta curricular» su visión retrógrada sobre el movimiento
LGTB, entre otras. Ante esto los marxistas serían los primeros en oponerse. Pero
lo cierto es que el llamado «pin parental» solo contemplaba −atendiendo a la
propuesta oficial de Vox, que no descartamos que pueda variar− rehusar de la
asistencia obligatoria de los alumnos en charlas sobre la «ideología de género»,
conocida como feminismo, y una educación sexual derivada de esta cosmovisión:

«Ante la posibilidad de que mi hijo/a pueda ser adoctrinado en ideología de

género contra mi voluntad y contra mis principios y valores morales, a través
de contenidos curriculares en asignaturas, actividades tutoriales, talleres y
clases sobre ideología de género, así como una educación afectivo sexual que
incumpla el artículo 27.3 de la Constitución Española y los derechos que me
asisten como padre, para que nuestros menores sean educados de acuerdo con
nuestra ideología, nuestras propias convicciones y en el respeto a las
mismas. Por todo lo anterior, me dirijo a usted para solicitarle: Que el Centro
que usted dirige nos informe previamente a través de una AUTORIZACIÓN
EXPRESA sobre cualquier materia, charla, taller o actividad que afecte a
cuestiones morales socialmente controvertidas o sobre la sexualidad, que
puedan resultar intrusivos para la conciencia y la intimidad de mi hijo/a; de tal
modo que como padre/madre pueda conocerlas y analizarlas de antemano,
reflexionar sobre ellas y en base a ello dar mi consentimiento o no para que
nuestro hijo/a asista a dicha formación». (Vox, Pin parental, 2019)

Suponemos que a la mayoría de la «izquierda» en España que está

profundamente dominada y/o achantada por el feminismo, considerará tal
afirmación como «absolutamente inaceptable» por convicción o miedo, pero para
los marxistas no, porque tampoco comulgamos con el feminismo, como huelga
aclarar que tampoco comulgamos con la visión de Vox sobre la mujer:

«En la cuestión de la mujer nos encontramos con la postura tanto del PSOE
como de Podemos, que han copiado todos y cada una de las teorías, proclamas
y eslóganes idealistas del actual feminismo hegemónico de corte posmoderno,
incluso C’s y PP han intentado sumarse al carro del feminismo con el llamado
feminismo liberal, coincidiendo las corrientes de unos y otros del llamado
«feminismo». Esto ha dejado una puerta abierta a la demagogia en el sentido
contrario. El hecho de que Vox sea el único partido que se oponga al feminismo,
le ha hecho cosechar muchos votos del colectivo masculino cansado del
seguidismo de la izquierda hacia estas teorías y medidas idealistas, que en
muchas ocasiones sobrepasan el absurdo, y que no ayudan a los problemas que
pretenden resolver. Véase la Ley Integral de Violencia de Género impulsada por
el PSOE de Zapatero en 2004, que propone una asimetría legal entre los mismos
delitos cometidos entre hombres y mujeres; la Ley Orgánica para la igualdad
efectiva de mujeres de 2007, influenciada por las leyes de paridad y
discriminación positiva; por no hablar de las demenciales propuestas de
reforma del código penal como el «Sólo sí es sí», esto sin incluir toda una ristra
de comentarios y teorías que abanderan fuera del ámbito legislativo. El triste
hecho de que la lucha contra el feminismo parezca hoy capitaneada por una
formación reaccionaria como Vox, que, entre otras cosas, considera aún la
homosexualidad como una enfermedad o niega la posibilidad del aborto
−considerándolo además pecado−, indica en qué lugar ha quedado hoy la
izquierda y, sobre todo, el retraso de las fuerzas revolucionarias que antaño
denunciaban al feminismo como un movimiento burgués. Dejar en manos de
Vox un tema tan delicado e importante como la cuestión de la mujer significaría
que se van a combatir unas ideas pseudocientíficas: las de las feministas −que
no aciertan a adivinar las causas de la desigualdad entre hombres y mujeres y
mucho menos en las recetas para su solución−, con otras todavía más idealistas
y retrógradas: la de los fascistas −que están influidos entre otras cosas por una
educación católica−». (Equipo de Bitácora (M-L); Las elecciones, la amenaza
del fascismo, y las posturas de los revisionistas, 2019)

Ni siquiera hace falta ser marxista para albergar algo de raciocinio en lo tocante
al pin parental. Aun cuando los comentarios de los usuarios en los medios de
comunicación no suelen ser una referencia de argumentación cabal, por una vez
dejaremos un breve comentario que ilustra bien cual sería una postura lógica
sobre el tema de las charlas impartidas por personal no docente en los centros
educativos:

«JUAN EIZAGUIRRE: El problema está en que una cosa es tratar la existencia

de personas LGTBI de modo informativo y aséptico, reconociendo que tienen la
misma dignidad y derechos como personas que cualquier otra y que tienen que
ser respetadas por su mayor vulnerabilidad en la sociedad por motivos
culturales, y otra muy distinta hacer adoctrinamiento y apología de la ideología
de género, con la que se puede o no estar de acuerdo». (El Confidencial; ¿Qué es
y en qué consiste el pin parental que Vox quiere implantar en Murcia?, 20 de
enero de 2020)
Esto no excluye que miembros de Vox, como Rocío Monasterio −quizás en un
desliz en el que dejó escapar sus verdaderas intenciones− hayan propuesto incluir
el veto en las asignaturas curriculares:

«El pin parental es para que los padres puedan retirar a sus hijos de aquellos
programas o asignaturas con las que no estén de acuerdo». (La sexta
columna; Pin parental: La mala educación, 20 de enero de 2020)

Seguramente, si Vox estuviera a la cabeza de un gobierno con suficiente fuerza

rechazaría de pleno la opción de un pin parental, pues intentaría hacer uso de su
influencia sobre las competencias de educación y materia legislativa y judicial
para programar una educación a su gusto. Entre tanto, Vox intentará ser
pragmático y mantenerse a la defensiva, que se reduce a vetar el feminismo −sin
introducir a cambio su mercancía más reaccionaria− con tal de reforzar así la
confianza de su electorado más indeciso. Del mismo modo, si Vox estuviera en el
poder, no dudamos que Podemos sería el primero en presentar una especie de
pin parental. ¡Esto es lo que no entiende la izquierda domesticada y absorbida
por el feminismo!

Si el artículo 27 de la Constitución de 1978 es usado como pretexto por Vox −o

cualquier otro− para evitar la instauración de una visión ideológica feminista en
los centros educativos no hay peros posibles, a no ser que alguien vea en el
feminismo, una doctrina de mil corrientes, algo con suficiente rigor científico
como para ocuparse de la cuestión de la mujer y de otros temas clave como la
educación sexual. Ahora, en caso de que Vox, o cualquier otra organización,
tratase de utilizar el artículo 27 de la Constitución para justificar una visión
creacionista, homofóbica, apologista del franquismo, terraplanista, o
negacionista del papel del hombre en el cambio climático, nadie en su sano juicio
aceptaría seguir un plan así y, de nuevo, los verdaderos marxistas serán los
primeros en oponerse.

Finalmente, este es el estado del pin parental en Murcia, pidiendo la petición

expresa de los padres para las actividades complementarias impartidas por
profesional ajeno:

«Las actividades complementarias de las programaciones docentes que forman

parte de la propuesta curricular, así como aquellas otras actividades incluidas
en los planes de actuación que integran el proyecto educativo u otros planes
aprobados y acordados por el centro, contendrán objetivos, contenidos,
temporalización, personas, institución, asociación o colectivo que, en su caso,
las vaya a desarrollar. De todas estas actividades, aquellas que vayan a ser
impartidas por personas ajenas al claustro del centro educativo, se dará
conocimiento a las familias, además de por la vía o vías que el centro utilice
para dar a conocer los documentos institucionales, por medio de una relación
detallada que los tutores de los distintos grupos de alumnos facilitarán a padres
y madres al inicio del curso escolar con objeto de que puedan manifestar su
conformidad o disconformidad con la participación de sus hijos menores en
dichas actividades. Anexo 3.7.3 Cualquier otro tipo de actividad no incluida en
los documentos institucionales indicados o en sus posteriores modificaciones se
ajustará a lo estipulado en los anteriores apartados». (Consejería de educación
y cultura; Normas de organización y funcionamiento, 2020)

Algunos, pese a todo, clamarán: «¡El veto parental solo es y puede ser una
herramienta reaccionaria, nadie progresista lo apoyaría!». En la práctica, ya se ha
demostrado que es y puede ser una herramienta progresista no solo para frenar
el feminismo, sino también las charlas de la derecha más zafia:

«Una madre, María Martínez, ha utilizado la medida estrella de Vox aprobada

por el Partido Popular en la Región de Murcia para que su hija no asista a un
acto del presidente de la Comunidad, Fernando López Miras.

El jefe del ejecutivo murciano tenía previsto presentar en una charla las 20
medidas prioritarias de su Gobierno en materia de Formación Profesional en el
Centro Integrado de Formación Profesional Carlos III, en Cartagena.

María ha tildado a la medida de «vergonzosa» y ha podido entregar en mano a

López Miras la carta donde no autorizaba a su hija a participar en su
presentación». (20 minutos; Una madre hace uso del 'pin parental' para que su
hija no vaya a una visita del presidente de Murcia, 20 de febrero de 2020)

¿No podría servir este mismo pin parental para prohibir un discurso del
falangista Ortega Smith en un colegio público? ¡Perfectamente!

Debe apuntarse que, efectivamente, Vox ha utilizado bulos de diversa índole para
demonizar las charlas que se están impartiendo en los centros educativos. Véase
la obra: «Qué es el «pin parental» y qué bulos y desinformaciones te están
colando sobre él» de 2019.

Bien, ¿y qué? ¿Acaso cambia el fondo y la verdad de la cuestión general? Que la

mayoría de noticias de Vox sobre educación sean «fake news» no significa que no
exista ya una predominancia del feminismo tanto en las asignaturas regulares
como en las actividades anexas al centro educativo. El error equivalente sería que
un marxista desatendiera las reminiscencias y manifestaciones del machismo
porque las feministas exageran, manipulan y mienten constantemente sobre la
cuestión de la mujer, hablándonos que viven en un horrendo patriarcado.
¿Exactamente qué nos puede importar lo que digan unos y otros salvo para
señalar sus incongruencias? Nuestro deber es mirar a la realidad tal y como es,
trazar nuestra crítica y planteamientos en base a cómo están las cosas, no a cómo
las venden los trileros de turno.

Pongamos algunos casos donde el feminismo ha entrado de lleno en las escuelas

públicas, y no precisamente para bien.

«Es fundamental también conocer la lucha de las mujeres por la igualdad, la

historia del sufragismo, los inicios del feminismo». (Gobierno de Navarra; El
plan de coeducación 2017-2021 para los centros y comunidades educativas de
Navarra)

El gobierno nacional y algunos regionales afirman que es importante que se

enseñe en las escuelas qué ha sido el feminismo. Esto nos parece interesante.
Seguro que hay temas muy curiosos donde aleccionar sobre qué ha sido el
feminismo históricamente. Por ejemplo, en Gran Bretaña las honorables señoras
feministas como Emmeline Pankhurst señalaban a los hombres que se negaban a
ir al frente −por la razón o convicción ideológica que fuese− como cobardes,
colocándoles una pluma blanca.

«Lo menos que pueden hacer los hombres es que todo hombre en edad de luchar
se prepare para redimir su palabra a las mujeres, y esté listo para dar lo mejor
de sí, para salvar a las madres, las esposas e hijas de Gran Bretaña». (Evening
Post, 5 de junio de 1916)

Estas señoras lucharon por la implantación del reclutamiento forzoso masculino

en favor de los intereses de la corona británica, por lo que fue condecorada por el
gobierno. En efecto, como se veía en los carteles de propaganda, exigían que ellos
sacrificasen su juventud yendo a la divertida carnicería imperialista que fue la
Primera Guerra Mundial (1914-1918) a morir por las ganancias y posesiones de
los capitalistas. Entre tanto, las mujeres realmente revolucionarias, como Clara
Zetkin, Inessa Armand, Nadezhda Krúpskaya o Aleksándra Kolontái, luchaban
contra viento y marea por concienciar al pueblo del carácter pérfido de dicha
guerra, votaban en contra de los presupuestos de guerra y movilizaban a la
población contra sus propios gobiernos.

¿Enseñarán esta verdad histórica en las escuelas? Lo dudamos. Las feministas de

los actuales grupos de «izquierda» reivindican sin ton ni son, por un
lado, apropiándose de las dirigentes marxistas como iconos del feminismo
histórico, y por el otro, blanqueando a reconocidas figuras reaccionarias. Así
ocurre con la admiración hacia Concepción Arenal, ¿enseñarán a sus pupilas el
fervoroso catolicismo que siempre apoyó esta mujer y su rechazo al movimiento
antifascista de la época? Bueno para el gobierno del PSOE todo es posible, ya que
Margarita Robles rinde homenaje a instituciones como la Legión Española, ese
mismo cuerpo colonial que pasaba a punta de bayoneta a sus jefes y violaba a sus
milicianas en el año 1936. Exigirles un mínimo de decoro sería algo en vano.
Cabe anotar que, en relación a la cuestión educativa, estamos de acuerdo
−formalmente− con Podemos en su denuncia del objetivo real de Vox, que no es
otro que querer acabando imponer su visión ideológica neofranquista en la
educación. Pero, ojo, también estamos de acuerdo con Vox en que el objetivo real
de Podemos es imponer su propia visión ideológica feminista y posmoderna en
todos los ámbitos de la educación. La prueba está en sus propuestas:

«Isabel Serra ya ha dado el primer paso para oficializar su candidatura a las

primarias de Podemos para la Comunidad de Madrid. Este lunes ha anunciado
en un acto en Vallecas la primera medida de su campaña: la implantación de
una asignatura de feminismo en todos los colegios públicos de la
región. «Tenemos que echar a la derecha de las instituciones. Y, una vez que lo
hagamos, la primera medida que pondremos en marcha será la implantación
de una asignatura de feminismo para ofrecer una solución a la violencia
machista. Necesitamos educación en igualdad», ha defendido la candidata a las
primarias de Podemos». (Público; Isabel Serra inicia su campaña con la
propuesta de una asignatura de feminismo en Madrid, 4 de marzo de 2019)

Algo de lo que ya se habían hecho eco anteriormente en las universidades, donde

ya se puede cursar una carrera de feminismo (sic):

«Desde la psicología, la comunicación y la educación a la economía, el derecho

y la antropología. Profesores de hasta ocho facultades distintas van a participar
el próximo curso en el nuevo grado de Estudios de Género de la Universitat
Autònoma de Barcelona (UAB), una carrera que hasta ahora ha sido
prácticamente ignorada en España». (El periódico; La UAB tendrá el curso
próximo la única carrera sobre feminismo de España, 2018)

Entre otras novedades ya comentadas en capítulos anteriores, la nueva ley de

educación, la Ley Celaá, promoverá la famosa paridad en la adopción de las
carreras:

«La ley hace hincapié en la promoción de la igualdad entre hombres y mujeres,

uno de los elementos transversales en todas las áreas de conocimiento. Las
comunidades deberán impulsar la presencia de mujeres en las ramas
formativas con menor presencia femenina y la masculina en aquellas con escaso
número de hombres. Los colegios que segreguen por sexos no podrán ser
concertados. Y desde el proyecto educativo con el que se presenten los aspirantes
a dirigir un centro hasta los libros de texto, pasando por la formación del
profesorado, deberán fomentar la igualdad». (El País; Estos son todos los
cambios en la escuela que trae la nueva ley educativa, 19 de noviembre de 2020)

Esto, como veremos más adelante, no se hace por casualidad. En cuanto a la

cuestión de la paridad, no nos explayaremos, ya que la esencia de su falsedad fue
criticada ampliamente en otras ocasiones. Véase la obra: «Sobre la teoría
feminista de la paridad» de 2020.

Si uno observa el material oficial de los colegios e institutos, no se puede decir, ni

mucho menos, que el feminismo sea desprestigiado u ocultado, sino que en los
libros oficiales de educación se sigue el guion oficial del feminismo,
genuflexionándose ante él y su revisionismo histórico sobre lo que ha sido y es.
Véase como ejemplo el material curricular de bachillerato aprobado en su día por
la Junta de Andalucía gobernada por el PSOE: «Abordaje del currículo
de Filosofía y ciudadanía desde una perspectiva de género» de 2008.

Podríamos seguir estudiando muchos de estos materiales, pero sería aburrido y

sumamente tedioso. Analicemos mejor, casos más evidentes que nuestro querido
lector entenderá ipso facto.

Hace aproximadamente media década que diversas universidades del Estado

incluyeron en sus itinerarios académicos las asignaturas «de género»,
especialmente en las carreras sociales y de humanidades −aunque se ha incluido
esta «transversalidad» incluso en universidades que solo ofertan grados
académicos de especificidad técnica, como es el caso de la Universidad Politécnica
de Cataluña (UPC)−. Con estas «asignaturas de género» no nos referimos a los
sonados «Estudios de Género», un máster universitario que:

«El máster de Estudios de Mujeres, Género y Ciudadanía es un máster

interdisciplinario que impulsa el Instituto Interuniversitario de Estudios de
Mujeres y Género (IIEDG) y en el que participan, a través de un convenio, ocho
universidades catalanas: la Universidad de Barcelona −coordinadora−, la
Universidad Autónoma de Barcelona, la Universidad de Gerona, la Universidad
Politécnica de Cataluña, la Universidad Rovira i Virgili, la Universidad de Vic,
la Universidad de Lérida y la Universidad Pompeu Fabra. (…) El objetivo
general de este máster es formar investigadores y profesionales capaces de
introducir la perspectiva de género en la investigación, la docencia y la
gobernanza, y así contribuir a desarrollar los valores de la igualdad y la mejora
del bienestar de mujeres y hombres en una sociedad justa y equitativa. Los dos
objetivos más concretos de este máster se desarrollarán a través de sus dos
especialidades. El objetivo de la especialidad Teoría, Crítica y Cultura es formar
investigadores y profesionales capaces de aplicar la transversalidad de género
en la investigación, la docencia y la práctica profesional en todos los ámbitos
del conocimiento científico y técnico, y en las ciencias sociales y humanas. El
objetivo de la especialidad Mujeres, Trabajo y Políticas Públicas es formar
profesionales que puedan intervenir en el diseño, la implementación y la
evaluación de políticas públicas desde una perspectiva de género y feminista, y
en el diseño, la implementación y la evaluación de planes de igualdad». (Página
web de la Universidad de Barcelona; Máster de Estudios de Mujeres, Género y
Ciudadanía)

Sino a la inclusión de asignaturas enteras, las más de las veces opcionales −como
es el caso de «Historia de Género» en la Universidad Complutense de Madrid−,
otras, obligatorias −como es el caso de «Història de gènere» en la Universidad de
Barcelona− en multitud de grados universitarios. Y bien, uno podría pensar que
quizá sí sea necesario ahondar más en el papel que las mujeres han tenido en
todas y cada una de estas disciplinas. Sin embargo, aparece una duda, ¿no sería
mejor implementar sus aportaciones en aquellas materias que traten sus campos
de especialidad? ¿No sería mejor, por ejemplo, impartir el papel de la mujer
romana −al igual que elevar la cantidad de temario enfocado a la materia
socioeconómica del imperio− en la asignatura de Roma? Evidentemente, así es.
La mujer no representa un ente disociado del resto de la existencia, no existe en
el éter, y a lo largo de la historia, en el desarrollo de las ciencias, sociales o
«exactas», ha existido en un contexto del que no es necesario −de hecho, es
contraproducente− separarla. Es más, considerar que el papel de la mujer es
ignorado en la academia es, como poco, absurdo. Esto es, claro está, siempre que
no hablemos de aquellas impartidas por profesores con libertad de cátedra o con
vocación por ignorar el temario de departamento.

Entonces, ¿en qué consisten estas nuevas «materias de género −femenino,

deberíamos añadir−? ¿Qué temario se imparte en las asignaturas de
«pensamiento de la mujer», «historia de género» o «antropología femenina»?
Ideología feminista, evidentemente. Tomemos como ejemplo la asignatura de
«Història de Gènere» de la Universidad de Barcelona, obligatoria para todos los
estudiantes del segundo curso del grado de Historia. Para empezar, y siendo
honestos, esta asignatura debería llamarse «historia del feminismo
contemporáneo», pues ninguna de las profesoras −porque un historiador, en
masculino, es incapaz de estudiar una materia tan «compleja», «indescifrable» y
«sensible» como la mujer− se remonta a eventos anteriores a la Revolución
Francesa. Suponemos que hablar de la reina esclavista Nzinga, Zenobia o Catalina
la Grande no encaja con el contenido esencialista y, por qué no decirlo, sexista de
su temario. También suponemos que la reivindicación de la socialdemocracia
noruega como pionera en la consecución de los derechos de la mujer opaca sus
políticas eugenésicas. En cualquier caso, y como decíamos, la asignatura no es
más que una gran ovación al movimiento feminista, tal y como demuestran sus
lecturas obligatorias −y recomendadas− fijadas por el departamento.
Consideramos que las más relevantes serían «Calibán y la Bruja», de Silvia
Federici, y «El género en disputa» y «Deshacer género», de Judith Butler.

Ahora bien, en muchas otras ocasiones se esmeran por ocultar su desfachatez.

Cuando alguna de estas «expertas en estudios de género» tiene otra especialidad,
como historia de la América Precolombina, Sistemas Electorales o Estadística, y
está al cargo de una de estas materias, no deberíamos descartar la opción de que
esta asignatura esencial sea «impartida en clave de género», lo que, en la práctica,
supone la sustitución del temario más básico por una prolongación de la
propaganda feminista maquillada de ciencia social objetiva e irrefutable.

Para quien no vive en España puede ser difícil hacerse a la idea de qué supone la
hegemonía del feminismo entre las figuras de formaciones políticas como el
PSOE o Unidas Podemos, pero ahora no es momento de extendernos sobre en
esta cuestión. Como muestra un botón, en España. Actualmente, se puede ver
cómo −de forma sutil o abierta− las cabezas visibles del feminismo hegemónico
abrazan el relato oficial en todos los campos posibles. Observamos a conocidas
políticas, como Irene Montero, Anna Gabriel, Carmen Calvo, Clara e Isa Serra,
Manuela Carmena; actrices feministas, como Anabel Alonso y Leticia Dolera;
música feminista, con Bebe, Gata Cattana Aitana o Rosalía; medios de
comunicación masivos, como Atresmedia, Mediaset, El Diario.es, El Público o El
País; así como sus voceros, Irantzu Valera, Antonio Maestre, El Gran Wyoming,
Ignacio Escolar, Marta Nebot, Cristina Fallarás o Marta Flich,; los principales
sindicatos, como UGT, CCOO, CNT y CGT. Incluso, ¡contamos con el inestimable
apoyo de grandes banqueras y empresarias como Ana Botín y Carmen Lomana!
Tampoco podemos dejar de añadir a la larga lista el feminismo más conservador
que los tradicionales y nuevos partidos de derecha promueven para cosechar
votos entre las jóvenes más inocentes y carcomidas por la moda, teniendo a Inés
Arrimadas o Andrea Levy sumadas a la causa. ¡Hasta las Casas Reales de Europa
apoya el feminismo! El feminismo impregna ya todo el oficialismo, por lo que
dudosamente puede ser progresista y mucho menos revolucionario.

«Uno debe preguntarse, como ya muchos hacen, que, si el feminismo es una

necesidad con evidencias aplastantes en España, si «la revolución será
feminista o no será», como juran algunos, ¿cómo es posible que esta
«revolución» sea publicitada por los principales partidos, organismos y figuras
del sistema capitalista? ¿Qué tipo de «revolución» es esta que es aplaudida por
el mismo sistema que se pretende «derrocar bajo el feminismo»? Lo mismo cabe
decir del movimiento LGTB. Esto no quiere decir, como hacen grupos como RC
y la ultraderecha, que «todo se trata de un plan de Soros y Coca-Cola» y que el
fin es «homosexualizar a la población» para «frenar la natalidad», como dicen
los conspiranoicos… sino que, simple y llanamente, el feminismo, el ecologismo
o el movimiento LGTB han sido absorbidos por los partidos tradicionales,
porque sus lineamientos son perfectamente conjugables con la sociedad y los
valores de la democracia burguesa moderna y, en ocasiones, se deforman sus
peticiones más cabales para beneficiar las aspiraciones del capital, desviando
la atención del problema principal. (...) A la burguesía no le perjudican estos
movimientos, ha llegado a un punto en que puede adaptarse a ellos, e incluso los
maneja para sus objetivos como clase». (Equipo de Bitácora (M-L); Antología
sobre Reconstrucción Comunista y su podredumbre oportunista, 2020)
Por si alguien dudaba que el feminismo será la agenda del capitalismo político,
Carmen Calvo, vicepresidenta primera del gobierno, dejó claro que:

«El movimiento feminista, es un movimiento que seguramente junto al

ecologismo. (…) Van a conducir las agendas de las políticas del mundo en los
próximos 50 años». (RTVE Noticias; La hora de la 1, 31 de diciembre de 2020)

Irene Montero dice que:

«Ha sido emocionante ver a @KamalaHarris prometer su cargo, primera
mujer afroasiática en llegar a la vicepresidencia de EEUU. Esperamos que el
cambio, con el nuevo presidente @JoeBiden, abra una nueva etapa de
tolerancia, justicia social e igualdad. #InaugurationDay». (Irene Montero;
Twitter, 20 de enero de 2021)

Por «emocionante» se refiere a la incipiente militarización del teatro de

operaciones del Pacífico. Desde luego que será «emocionante» ver al USPACOM
recibir una nueva remesa de F-35, el novísimo caza de combate insignia del
mantenimiento de «la paz, la prosperidad y la libertad». Sí, el contenido social
del misil AGM-158 es transformador cuando sale despedido a las órdenes de una
mujer «afroasiática». Esperamos que el lector perdone este pequeño paréntesis
para repetir un chascarrillo tan manido, pero no podíamos desaprovechar la
oportunidad.

Pero mejor repasemos las propuestas y presiones que, a nivel sindical, se han
dado desde los últimos años en Comisiones Obreras (CCOO) sobre lo que, según
ellos, debería ser una escuela feminista ejemplar:

«Como bien sabemos, las escuelas, los institutos... educan a los jóvenes que van
a tener que pasar a alguna posición de los esquemas sociales de clase que
impone el capitalismo, y por eso, tanto los agentes de la burguesía más
reaccionarios como los más «progresistas» −reformistas−, coinciden en no dar
una educación socialista a la juventud ¿Cómo se la van a dar? Eso significaría
atacar al propio sistema que ellos tienen la función de sostener.

Veamos como el sindicato CC.OO presenta su «breve decálogo de ideas para una
escuela feminista» una serie de propuestas para genuflexionar aún más al
sistema educativo a teorías burguesas cada vez más fantasiosas.

«Creemos en el potencial revolucionario de la escuela, en su poder de

transformación y subversión. En unas pedagogías radicales, feministas, queer,
que vuelvan la escuela un lugar extraño, alejado de la normalidad en la que está
inmersa». (CCOO; Breve decálogo de ideas para una escuela feminista, 2018)

Y más adelante del párrafo, nos anotan entre paréntesis lo siguiente:

«Si no entiendes alguna de estas propuestas o no estás de acuerdo con ellas, te
sugerimos que las autoras feministas que te ayudarán a entenderlas. Para
empezar, te animamos a que leas a Remedios Zafra, Bell Hooks, Ángela Davis,
Emma Goldman, Virgine Despentes, Chimamanda Ngozi Adichie, Judith Butler,
Virginia Woolf, Gloria Anzaldúa, Valeria Flores, Audre Lorde, entre otras. Si
después de leerlas sigues sin entenderlas, te animamos a que te centres en los
propios prejuicios sexistas que te atraviesan, échalos fuera y empieza a pensar
de otra manera». (Ídem.)

¡Qué casualidad que no recomienden ni a una sola autora socialista! ¿Verdad?

Irónicamente hablando, claro, porque no tiene nada de casual... pero sí citan a
Ángela Davis, autora históricamente ecléctica y que a día de hoy se la ha visto
apoyando a Hillary Clinton. También, cómo no, citan a Virgine Despentes,
defensora de teorías burguesas como el «Amor libre», la estúpida «teoría King
Kong» −según la cual una buena feminista no debe ser atractiva para los
hombres− y defensora, desde Francia, de la alcaldesa de Madrid Manuela
Carmena.

«2. Emplear en el centro por el conjunto del profesorado un lenguaje no

machista, usando el femenino para hablar o el género neutro con la «e», por
ejemplo, «todes». (Ídem.)

¿Han leído ustedes bien esta barbaridad? Dediquemos unas palabras a

desmontar tal estupidez.

Últimamente está cogiendo tendencia en círculos feministas el «lenguaje

inclusivo» que defiende CC.OO. en este segundo punto. Hasta nos molesta tener
que desmontar esta estupidez, pero como decía Bertolt Brecht, hay que defender
lo obvio.

Veamos brevemente qué es la lengua:

«La lengua es uno de los fenómenos sociales que actúan mientras existe la
sociedad. Nace y se desarrolla con el nacimiento y el desarrollo de la sociedad.
Muere cuando muere la sociedad. No hay lengua fuera de la sociedad. Por eso,
la lengua y las leyes de su desarrollo solamente pueden ser comprendidas si se
estudian en ligazón inseparable con la historia de la sociedad, con la historia del
pueblo al que pertenece la lengua estudiada y que es su creador y portador. La
lengua es el medio, el instrumento con el que los hombres se relacionan,
intercambian ideas y logran entenderse unos a otros. Directamente ligada al
pensamiento, la lengua registra y fija en palabras y en palabras combinadas en
oraciones los resultados del trabajo del pensamiento, los progresos de la
actividad cognoscitiva del hombre, y, de esta forma, hace posible el intercambio
de ideas en la sociedad humana». (Iósif Stalin; El marxismo y los problemas de
la lingüística, 1950)

Visto esto, entendemos que el lenguaje siempre es el reflejo de las condiciones

materiales que se dan en la sociedad, de este modo, si
cambiamos «todos» por «todxs» o por «todes» en las condiciones del
capitalismo, y suponiendo que esta última forma sea aceptada por la mayoría
de la población, ese «todxs» reflejaría igualmente unas condiciones materiales
de vida en las que la mujer trabajadora se encuentra vejada.

Al contrario, en las condiciones del socialismo triunfante, donde la mujer y el

hombre han acabado con la explotación capitalista y viven en completa
igualdad y armonía, decir «todos» en masculino para indicar a mujeres y a
hombres no está significando desigualdad alguna porque ésta ya no existe en la
vida social.

Defender lo contrario sólo puede provenir de gentes que nieguen que la vida
material preceda a la vida espiritual o intelectual. Y a esto se le llama idealismo,
teoría oscurantista y reaccionaria que tiene un único lugar donde existir: el
basurero de la Historia.

Sigamos con las ideas que tiene CC.OO. para la escuela:

«3. Incluir, al menos, la misma cantidad de libros escritos por mujeres que por
hombres en el currículum de Lengua y Literatura».

4.Incluir, al menos, la misma cantidad de mujeres filósofas que de hombres

filósofos en el temario de Historia de la Filosofía». (Ídem.)

Poner el mismo número de mujeres que de hombres en los libros de filosofía y

Literatura de los centros educativos −si es que eso es posible sin faltar a la
realidad material de la historia la literatura y la filosofía− no acaba con ni una
sola concepción ni pilar machista. Es solo una absurda propuesta
fundamentada sobre el parismo, teoría burguesa que hemos desmontado
anteriormente en este documento.

«12. Prohibir el fútbol en los patios de recreo». (Ídem.)

¿Nos hablaban de igualdad, pero el fútbol ha de ser prohibido? ¿Por qué? ¿Es
excluyente de las mujeres? Solo de una mente metafísica y antiprogresista
pueden salir estas propuestas. Bajo esta forma de pensar, ¿son acaso las
jugadoras de fútbol unos vectores que reproducen «valores machistas» entre la
sociedad y entre las niñas? ¡Vaya estupidez!
«15. Cambiar el currículum de Historia, que ha de contar la historia de las
mujeres y los colectivos minorizados. ¿Dónde están esas otras historias que no
nos cuentan?» (Ídem.)

Esto es directamente suceder lo que ha pasado fundamentalmente −sea

desagradable o no− por el detallismo en la historia. Ya que, por supuesto, las
mujeres han sido y son relevantes en la historia, −ya decía Marx que las
revoluciones sociales son impensables sin el fermento femenino− pero si las
mujeres han tenido menor oportunidad de destacar en un mundo de hombres,
es imposible que surjan el mismo número de genios, el mismo número de
personalidades influyentes o relevantes en deportes, política, economía, arte,
etc. Es cuestión de estadística. Esta teoría está influenciada por una especie de
bondad absurda que pretende sin sentido compensar algo que no se puede
remediar, pues la historia es como es, no como nos gustaría que haya sido. De
nuevo poniendo el mismo ejemplo anterior, sería como si para
explicar «correctamente» la historia de EE.UU. diésemos a los escolares en los
libros de historia una bonita historia edulcorada e irreal, sobre que un colectivo
históricamente oprimido como los negros de origen afroamericanos ha
tenido «la misma importancia en el desarrollo de los sucesos y éxitos de la
nación que los estadounidenses de origen europeo». Simplemente imposible por
su especial condición de opresión y discriminación.

«17. Emplear música feminista en los centros de enseñanza». (Ídem.)

En otras palabras: emplear música en que se habla de «empoderar» a la mujer

sin combatir al sistema económico que es el que «desempodera» a las mujeres
en muchas cuestiones de la vida cotidiana. Por eso nos recomiendan en ese
mismo punto a famosos grupos como Kumbia Queers, los cuales forman parte
del engranaje cultural burgués degenerado, ocioso y con un nulo o inexistente
contenido de clase. Estas son las soluciones tan «magníficas» que nos proponen.
Habría que explicar ampliamente en otra ocasión porqué las feministas
combaten tan poco en la cultura aquella música comercial tan popular en
nuestros días de conocido carácter retrógrado y machista que todos tenemos en
mente. Y es que, como sabemos, muchas de ellas son las principales
consumidoras de este tipo de música, cayendo como en otros tantos campos, en
un ejercicio de hipocresía, de sermonear a otras, mientras no se aplican lo
mismo para su individuo, o como hacen los revisionistas: aplicar sus
pretendidos principios «revolucionarios» en algunos campos, pero siendo
especialmente dejados y condescendientes con hacer lo mismo en el campo
cultural, sobre todo con el modo de vida liberal que profesan.

«18. Cambiar los nombres de los centros educativos. Eliminar todos aquellos
nombres de centros que sean católicos o hagan referencias a militares, políticos
o juristas y sustituirlos por nombres de mujeres». (Ídem.)

Está bien que a los centros educativos que tienen nombres de personajes
reaccionarios, se les ponga el nombre de, por ejemplo, una mujer, pero como
hemos venido viendo, a esta gente le es indiferente si esa mujer que pudiera
remplazar el nombre de un centro educativo era defensora de la burguesía o de
causas pudientes, lo que les importa es crear una sensación de falsa igualdad a
través de leyes y reformas paristas, que lejos de combatir al problema, le ponen
un parche estúpido». (Joseph Dz., Lev W., NG Ander y Jacques M.; Las tareas
comunistas ante el movimiento de las mujeres y el día de la mujer trabajadora;
Una reflexión marxista sobre el feminismo, 2019)

Pese a todo lo que acabamos de enseñar, a su vez la «izquierda» parlamentaria y

extraparlamentaria feminista reinciden en que:

«El Pin Parental es un grave error, porque posibilita el veto en los centros
educativos a formación fundamental para el desarrollo de la niños y niñas».
(Manifiesto por la eliminación del pin parental en la región de Murcia; Firman
103 colectivos, 17 de enero de 2010)

Las pretensiones del feminismo, como de cualquier otra corriente política, es

adoctrinar. Debido a su posición en las instituciones públicas bien se podría
conformar por la «vía legal», exigiendo un adoctrinamiento cada vez mayor hacia
los funcionarios públicos que vayan a dedicarse a la docencia. Pero el feminismo
no se conforma con eso. Ahora también pretende rebajar el nivel de exigencia
sobre quien puede dar charlas y formaciones a los alumnos, ¿con qué fin? Se
entenderá rápido. Hoy en plena efervescencia de medios digitales como Youtube
e Instagram, se ha permitido la entrada de «influencers» feministas que, sin
acreditación de ningún tipo −salvo el «título acreditativo» que «constituye» su
reconocimiento público− imparten charlas sobre temas de diversa índole con
resultados vergonzantes. Recientemente se hizo viral un vídeo de una pareja
lesbiana y «poliamorosa» de «youtubers» −y que ellas mismas publicaron−
donde, en un instituto público, decían que, en España −y según las estadísticas
oficiales−, ahora que las mujeres eran mayoría en múltiples campos, como en el
número de jueces, tenían que pensar ya conquistar otros campos:

«Las mujeres hemos llegado a la universidad, y todo lo que es sector salud, es

nuestro. (...) ¿Pero qué pasa con todo lo que son ingenierías, carreras
técnicas?». (Instagram; Devermunt, 7 de febrero de 2020)

Reconocer que las mujeres deben optar por carreras como ingeniera o carreras
técnicas implica reconocer, indirectamente, dos cuestiones. Primero, que la
llamada «brecha salarial» no es causada por pagar a la mujer menos sueldo por
el mismo trabajo que cuando lo desempeña un hombre, como se dice siempre en
casi todos los medios de comunicación, sino que existe, entre otras cuestiones,
porque los hombres ocupan puestos mejor remunerados, trabajan en otros de
mayor peligrosidad, realizan más horas extras y realizan mayores turnos de
nocturnidad −cosa que las feministas tienden a olvidar−. Segundo, implica que
las feministas, lejos de venir a «liberar a la mujer», pretenden ganar una especie
de carrera colectiva salarial de un sexo [mujeres] sobre el otro [hombre] −como
si eso fuese a mejorar las condiciones de las mujeres en general−, y para ello
exigen que otras mujeres estudien y trabajen de aquellos oficios que ellas mismas
han desestimado. ¿Cómo era aquello? «Consejos vendo, pero para mí no tengo».

¿Qué hay de la cuestión escolar entre hombres y mujeres? De nuevo, basamos

nuestra argumentación en estadísticas y no en percepciones subjetivas:

«Las tasas brutas de población que se gradúa en el curso 2015-2016 son

superiores en las mujeres para todos los niveles educativos considerados
excepto para Técnico / Técnico Auxiliar, Diplomado Universitario y Arquitecto
e Ingeniero Técnico y Licenciado Universitario y Arquitecto e Ingeniero. La
mayor diferencia en puntos porcentuales entre la tasa de mujeres y la de los
hombres −18,8 puntos− corresponde al nivel educativo de Grado, con una tasa
de 50,9% para las mujeres y de 32,1% para los hombres, seguido de la tasa bruta
de población que se gradúa en estudios de Bachillerato / COU con una diferencia
de 14,6 puntos entre hombres y mujeres. La tasa era de 65,0% en mujeres y de
50,4% en hombres.

En las convocatorias de las pruebas de acceso a la universidad del año 2018, fue
mayor el porcentaje de mujeres aprobadas respecto al total de estudiantes
aprobados en la convocatoria ordinaria, extraordinaria y mayores de 45 años.

Del total de alumnos matriculados en el sistema universitario −estudios

universitarios de primer y segundo ciclo y de grado− en el curso 2017-2018, el
55,1% fueron mujeres. La participación femenina fue de un 55,1% en estudiantes
de grado y de un 35,6% en primer y segundo ciclo.

Según la rama de enseñanza, el mayor porcentaje de mujeres matriculadas en

el sistema universitario −estudios universitarios de primer y segundo ciclo y de
grado− en el curso 2017-2018 corresponde a la rama de Ciencias de la Salud
(70,0%), y el segundo lugar (61,6%) a la rama de Artes y Humanidades.

Del total de egresados en enseñanzas de grado y de primer y segundo ciclo

correspondiente al curso 2017-2018, el 59,6% fueron mujeres. Según rama de
enseñanza, el mayor porcentaje de mujeres egresadas (70,8%) corresponde a
Ciencias de la Salud y el segundo lugar (65,5%) a la rama de Artes y
Humanidades.
El 54,8% de los alumnos matriculados en estudios universitarios de máster
oficial fueron mujeres en el curso 2017-2018. Y en el total de alumnos que
terminan los estudios de másteres oficiales universitarios, el porcentaje de
mujeres fue del 57,8%». (INE; Graduados según nivel educativo. Pruebas de
acceso a la universidad. Estudiantes matriculados en educación universitaria,
2016)

En un nuevo vistazo a los datos revela que, a mayor igualdad de derechos

económicos, jurídicos y sociales, menor elección de las mujeres de carreas
científicas:

«En Argelia, un 40% de los graduados en STEM son mujeres, en Albania y Túnez
representan el 39%, mientras que en Indonesia, Vietnam y los Emiratos Árabes
siguen por encima del 35%. En Finlandia, Noruega o Suecia, el porcentaje es
ligeramente superior al 20%. En España, por su parte, se supera por poco el
25%». (Libremercado; Las mujeres apenas eligen carreras científicas en los
países con mayor igualdad de género, 11 de mayo de 2018)

Pese a todo esto, para rizar el rizo, estas pequeño burguesas justifican los
reducidos porcentajes femeninos en ciertas carreras con teorías
pseudocientíficas, como que:

«Las mujeres tenemos unas cosas que ellos no tienen que es ansiedad para las
matemáticas. (...) Nos han educado para que le tengamos miedo a los números».
(Instagram; Devermunt, 7 de febrero de 2020)

Esta majadería ni siquiera debe ser comentada, constituyendo una excelente

radiografía de lo que las feministas entienden por «heteropatriarcado» −un ser
cuasi espiritual− y cómo entienden ellas su opresión.

¿Qué ocurre según los expertos en el campo de las matemáticas entre hombres y
mujeres?:

«En los primeros años escolares no hay diferencias sexuales claras en la

habilidad para las operaciones aritméticas. En los últimos años, sin embargo,
está claro que los chicos son estadística mente superiores en dicha actividad,
pero ambos tienen diversas ventajas. Dentro de las habilidades matemáticas
hay muchas dimensiones, y las diferencias sexuales solo se manifiestan en
algunas de ellas. Las mujeres puntúan significativamente mucho mejor que los
varones en exámenes de razonamiento matemático −quizás debido al uso de
estrategias verbales para la resolución de dichos problemas−, mientras que los
varones, puntúan significativamente mucho mejor que las mujeres en
geometría, probabilidad, y estadística, reflejando el uso de estrategias visuo-
espaciales en estas áreas (Halpern, 2000). Es decir, las mujeres puntúan mejor
que los varones en pruebas matemáticas que contienen oraciones y son mejores
en el razonamiento matemático, mientras que los varones las suelen aventajar
en todo lo demás». (Manuel Belman Jodar; Diferencias sexuales, dimorfismo
sexual cerebral, determinismo biológico, discriminación sexual, evolucionismo,
habilidades cognitivas, mente, 2014)

O, dicho de otro modo, solo puede decirse que hay una predisposición e
inteligencia del hombre en unos campos, y de la mujer en otros, mientras el
hombre suele alcanzar las mejores y peores calificaciones, la mujer suele tener
una media más estable:

«Diane Halpern fue directora de la Asociación de Psicología Americana (APA)

y es autora de «Sex Differences in Cognitive Habilities» [Diferencias sexuales en
habilidades cognitivas]. Hoy es la experta más reconocida en diferencias
sexuales en habilidades cognitivas. «Cuando empecé a escribir este libro -dice-
era claro para mí que las diferencias cognitivas eran todas debidas a la
socialización. Cuando consulté una pila de artículos académicos sobre el tema,
cambié de idea».

No hay un sexo más inteligente que otro, pero cada sexo tiene en promedio
particulares habilidades cognitivas. Las mujeres poseen en promedio más
facilidad para la lectura y la escritura, para ciertas habilidades de la memoria,
para el álgebra y son mejores alumnas incluso en carreras en las que
predominan los hombres (Halpern, 2013) Las mujeres en promedio califican
más alto en tests de reconocimiento de emociones (McClure, 2000), sensibilidad
social (Baron-Cohen, 1999), empatía (Baron-Cohen, 2004) e inteligencia
emocional (Brackett & Salovey, 2006).

Los hombres tienen en promedio y en todo el mundo una mayor habilidad para
la orientación en el espacio, expresada en la capacidad de rotación mental −los
gays en promedio tienen menos− y están más presentes en los extremos positivo
y negativo de la habilidad para las matemáticas (Halpern, 2013) y también en
los extremos positivo y negativo de otras habilidades, algo que también había
observado Darwin en otras especies animales. Dicho de otra manera, las
mujeres en promedio no nos diferenciamos tanto unas de otras, aún cuando
pueda haber muchas consideradas «genias», que en efecto tienen niveles
mayores de rendimiento. Entre los hombres, también en promedio, en palabras
de Steven Pinker, hay más genios y más estúpidos (Youtube: «The Truth Cannot
Be Sexist»]. Es más probable encontrar un Jack «el Destripador» entre los
varones que entre las mujeres». (Roxana Kreimer; ¿Existen diferencias
cognitivas entre hombres y mujeres?, 2020)

¿Y qué propagan estas señoritas en sus redes sociales? Una bonita imagen que
decía:
«Digamos la verdad: los hombres ejercen violencia contra las mujeres por el
mero hecho de ser hombres». (Devermut; Instagram, 26 de noviembre de 2020)

Esto dejaría atónito a cualquiera. ¿En esto es en lo que desean aleccionar a las
próximas generaciones, en presentar a sus propios hijos, primos y hermanos
como maltratadores en potencia?

Pero este no es el único caso, hay otros iguales o más gravosos. Existe el ejemplo
de Pamela Palencia, una activista feminista promocionada por Unidas Podemos
que se publicita en Internet por dar «Cursos de Prevención y Tratamiento de la
Violencia de Género», ¿y de qué forma? Bien, pues durante un tiempo se dedicó
a realizar el monólogo «No solo duelen los golpes», donde nos habla de que para
ella la situación de la mujer España es parecido a los países donde llevan burka,
solo que aquí «es invisible» −¡sí, seguramente como las «leyes desiguales» del
patriarcado!−. Nos relata lo difícil que es ser mujer en la «Península Histérica»,
los famosos «privilegios» que tienen los hombres −que por lo visto no sufrirían
ningún tipo de presión o discriminación en su rol de género, tendrían todo
ventajas−. El caso, es que en su monologo intentaba «hacer reír» a los chicos y
chicas del IES Rosales con situaciones tan «cómicas» como presentar que la
sociedad educa al hombre como un cavernícola violento y a la mujer como un ser
reprimido y frágil, todo, producto del patriarcado. Así, nos relata su primera
experiencia amorosa, Antonio, con el cual estableció un vínculo totalmente tóxico
desde el principio, le alejó de su familia y sus amigos, le presionó para tener
relaciones sexuales, empezó a despreciarla, hasta que al final, hastiada de
desprecios, escenifica «como se liaba a hostias para que le hablara», porque
Antonio, mientras en privado le torturaba con el silencio en público la humillaba
delante de todos. La siguiente anécdota cuenta como de su primera relación
adoptó lo peor de su expareja y eso le repercutió con su siguiente pareja, Lolo, el
cual le trataba genial, pero ella por celos paranoicos le rompió el móvil un par de
veces y le montó todo tipo de escándalos, perdiéndole. Aquí hay un detalle que
demuestra que su discurso no es nada sano; le reclamaba no saber «esperar» a
que ella cambie como, según ella, el patriarcado enseña a todas las mujeres con
los hombres difíciles, −¿pero quién enseña eso, Pamela? ¿El colegio, los dibujos
animados, el gobierno? Porque constantemente hay mensajes en el sentido
contrario−.

Evidentemente, este tipo de mensajes y escenas causaron un escándalo

sociopolítico, y la artista fue apartada de estos eventos. Pero claro, Clara Serra,
Irene Montero y demás feministas decidieron no podían dejar pasar
esta «injusticia del patriarcado», por lo que defendieron a capa y espada a la
humorista bajo el alegato que es una «víctima de violencia de género». ¿Y? Si
estas actuaciones son «autobiográficas» y «políticas», como ella misma afirma,
solo podemos decir que no es el mejor ejemplo a seguir para los chavales sobre
cómo se resuelven las discusiones de pareja: gritos, agresiones y rompiendo
aparatos electrónicos. En otro de sus vídeos se reía con desprecio de los hombres
maltratados ya que, según ella, «el hombre siempre está arriba» y «la mujer
siempre está abajo», por lo que la violencia de la segunda hacia la primera
siempre será «rebelión contra la opresión». Esto demuestra como el feminismo y
sus asociaciones han manipulado una experiencia personal traumática hasta
hacerla ver que la única violencia que importa es el maltrato psicológico o físico
del hombre hacia la mujer. El feminismo enseña a las personas a no asumir su
responsabilidad con cada decisión que van tomando y, por supuesto, a eludir toda
culpa cuando bien por cuestiones de trauma o personalidad deficiente ejercen la
violencia contra parejas que no les han hecho nada, como le ocurrió con el señor
Lolo.

El gobierno de Navarra incluso llegó a decir que se debía educar a las niñas y
adolescentes en contra de las:

«Ideas de feminidad que llevan a las chicas a asumir conductas de imitación de

la agresividad masculina». (Gobierno de Navarra; El plan de coeducación
2017-2021 para los centros y comunidades educativas de Navarra)

¿Acaso la mujer no es violenta contra el hombre o contra otras mujeres? Se ve que

no. Para ellas, todo −y cuando decimos todo es absolutamente todo−, es culpa del
patriarcado, y no es broma.

Cuando aseveramos que las feministas nos recuerdan a los cristianos más
intransigentes, no es una exageración. Sus disposiciones nos recuerdan en exceso
al grado de estupidez, miedo y estigmatización hacia el sexo opuesto que tenían
los primeros Padres de la Iglesia:

«La sentencia de Dios sobre este sexo tuyo vive en esta era: la culpa debe
necesariamente vivir también. Tú eres la puerta del demonio». (Tertuliano; De
Cultu Feminarum, Siglo III)

Como acabamos de cerciorarnos, desde las instituciones y centros educativos de

España se permiten los discursos de todo tipo de personas, independientemente
de la formación, sentido o utilidad de la ponencia. A día de hoy parece ser que la
importancia del discurso radica en que este comulgue con los fundamentos
aprendidos del feminismo gubernamental. Esto lo saben bien las escuelas, ya que
hay llevarse bien con el oficialismo y sus cambiantes disfraces ideológicos, ¡que
al final es el que otorga la financiación! Si bien los profesores de antaño sabían
que debían parecer un buen católico, hoy tienen que fingir ser un buen feminista
para que el Ministerio de Educación te preste su atención.

A fin de cuentas:

1) El polémico «pin parental» no es nada novedoso en la educación española. Es

un resquicio de la ley burguesa para aparentar que el Estado no adoctrina y que
su educación es estrictamente «profesional». Es un acuerdo gubernamental con
la oposición donde cede en algunos puntos anecdóticos; pero sigue siendo
intransigente en lo fundamental, dominando los principales resortes educativos.
Estos acuerdos entre grupos en pugna para limitar la influencia ideológica del
grupo gobernante siempre serán propuestos por los que se encuentran en la
oposición −sea esta del tipo que sea−, lo mismo que venía ocurriendo, por
ejemplo, años atrás con la cuestión religiosa y su rol en la educación.

2) El feminismo, ideología ajena desde sus inicios al marxismo, puede penetrar e

imponerse en la enseñanza −y ya lo ha hecho− con o sin necesidad de un «pin
parental». Este último puede ser empleado de forma útil por los revolucionarios
para evadir la introducción de ideologías religiosas, fascistas, feministas y de otro
tipo en el material extraescolar, pero no puede evadir ni el material de estudio ni
la línea ideológica general de la educación, que corren a cuenta del gobierno, y
que no solo tiene actualmente un carácter concretamente feminista, sino
globalmente liberal y burgués.

3) Estamos a favor de cualquier tipo de medida que limite las pseudociencias que
engañan al pueblo o lo desvían de la lucha de clases −en este caso, con el
feminismo, hacia la lucha de sexos−, pero no nos limitaremos a aprovechar estos
resquicios legales de acuerdo a nuestras intenciones, sino que debemos ubicar
nuestro horizonte más allá. Arengamos, pues, a promover un nuevo modelo de
educación que sirva como contrapunto al modelo actual y como base para
exponer nuestros principios y objetivos.

4) Una vez sabido esto, no puede quedar duda de que, mientras los marxistas no
estén en el poder para llevar a cabo su proyecto educativo, deberán combatir las
concepciones pseudocientíficas económicas, filosóficas y sociales, provengan de
donde provengan, se digan de izquierda o de derecha. Se llame catolicismo,
posmodernismo, nacionalismo, feminismo, liberalismo, positivismo,
anarquismo, socialdemocracia y un largo etcétera. Quien falte a esto será preso
de una o varias de estas corrientes, y más pronto que tarde será una pieza más del
sistema capitalista.

Instituciones, ciencia y posmodernismo

En el siguiente apartado abordaremos una filosofía que ha marcado las últimas

décadas y que ha penetrado en gran parte del ideario y argumentario de los
grupos políticos: el posmodernismo. Esta filosofía ha penetrado especialmente en
los grupos reformistas y anarquistas, aunque ni mucho menos exclusivo de estos.
Pero no nos detendremos ahí, sino que intentaremos indagar en los obstáculos
que tienen los «verdaderos hombres de ciencia» a la hora de conocer y
transformar el mundo bajo los entresijos del capitalismo. Por último, también
daremos explicación a la polémica cuestión: ¿ha desaparecido el marxismo, ha
dicho su última palabra?
Rasgos fundamentales del posmodernismo

Si nos dirigiéramos a un público que desconoce qué es el posmodernismo, ¿cómo

podríamos presentar lo que es esta famosa tendencia filosófica? Más que llamar
a esto «escuela» habría que decir más bien que ha sido una serie de vagas
características filosóficas −no demasiado novedosas− a las cuales se ha intentado
agrupar a la vez que se les ha dado un barniz de «nueva corriente filosófica».
Estos serían algunos de sus rasgos más reconocibles:

«En síntesis, quizás imposible, podemos resumir los rasgos constitutivos del
posmodernismo como ideología del modo siguiente: 1) La tesis de que desde el
punto de vista económico, cultural, sociológico y político se ha producido una
transición de la modernidad a un nuevo estadio histórico o, incluso, más allá de
la historia. El desarrollo cualitativo de las tecnologías y de los medios de
comunicación y los cambios en la producción habrían dado luz a una sociedad
«postindustrial». (...) 2) El rechazo del modernismo artístico y las vanguardias,
postulando la liberalización de la estética de las servidumbres de la coherencia,
la innovación y la funcionalidad y situando la significación, la referencia
intertextual y la autorreflexividad como valores autónomos. (...) 3) La
radicalización de las tesis del posestructuralismo como impugnación de la razón
centrada en el sujeto soberano, las grandes narrativas, las pretensiones
universales de validez, la idea de totalidad y completud, y en general de la
racionalidad ilustrada clásica. 4) La crítica del fundacionalismo filosófico y
teórico y la apuesta por una «nueva superficialidad» que se enfrenta a las vanas
pretensiones de profundidad que tiranizan el pensamiento moderno; a saber: el
modelo hermenéutico del interior/exterior, el modelo dialéctico de la
esencia/apariencia, el modelo freudiano de lo latente/manifiesto, el modelo
existencialista de la autenticidad/alienación, etc. 5) La tesis de la «diferencia»
entendida como fragmentación, particularización de prácticas sociales,
políticas y culturales, y de narrativas e interpretaciones locales, que se prolonga
en un gusto indisimulado por las minorías nacionales, culturales, sexuales, etc.,
así como por los «nuevos» movimientos sociales». (Ramón Maíz y Marta Lois;
Ideologías y movimientos políticos contemporáneos, 2016)

¿Cómo tratan, pues, las cuestiones de la teoría, el conocimiento, o la verdad?

«En el campo de la teoría entran en crisis los conceptos de representación y

verdad −Rorty−, así como los dualismos basados en la dialéctica entre esencia
y apariencia −Heidegger, Derrida−. La incredulidad respecto a las
metanarrativas −Lyotard− y el abandono de la distinción clara entre objeto y
sujeto −Baudrillard, Lyotard− supone otro importante golpe dirigido contra
asunciones básicas del pensamiento ilustrado. Epistemológicamente los autores
posmodernos rechazan el supuesto moderno de que el actor tiene un acceso no
mediado a la realidad, en líneas generales, siguen a Nietzsche en la crítica sobre
la autorreflexión, la autoidentidad o cualquier suerte de elemento racionalista
que amortigüe los instintos físicos vitales −Deleuze, Guattari− y la disposición
a vivir con la pluralidad». (Ramón Maíz y Marta Lois; Ideologías y
movimientos políticos contemporáneos, 2016)

Bien, esto como introducción para el lector novel nos sirve, pero hay mucho más
que desgranar tanto para él como para el lector avanzado.

¿Tiene el posmodernismo algo novedoso y transcendental?

«La gran crisis cultural coetánea vivida por los países occidentales y
centroeuropeos en los decenios de los 60 y 70 −una de cuyas manifestaciones
serían las revueltas estudiantiles del 68− favorecía un clima de escepticismo
general contra las macroteorías sociológicas omnicomprensivas y un
relativismo que encontraba en la antropología un aliado». (Fernando Sánchez
Marcos; Tendencias historiográficas actuales, 2009)

Casi todo el mundo está de acuerdo en que el posmodernismo se fraguó mediante

la progresiva evolución que muchos autores «posestructuralistas» tuvieron en los
60, ¿pero nos proveía de algo nuevo, para bien o para mal? En absoluto, a poco
que tengamos conocimientos sobre la historia de la filosofía sabremos identificar
de dónde proceden este tipo de ideas tan «curiosas». Un historiador español muy
simpatizante con el posmodernismo describía así el estado generalizado en el
pensamiento de aquella época:

«En el último cuarto del siglo XX, en definitiva, el abandono de las posiciones
marxistas y la influencia polivalente del análisis del lenguaje son los dos
movimientos cuya influencia sobre el futuro de la historiografía podemos ver de
forma menos confusa». (Julio Aróstegui; La investigación histórica: Teoría y
método, 1995)

Esto venía fraguándose desde mediados del siglo XX, pero, ¿cómo lo observaban
los marxistas de la época? Echemos un vistazo −los corchetes son nuestros−:

«La semántica [o mejor dicho, las escuelas idealistas de la misma], niega, por
tanto, que el pensamiento humano sea capaz de penetrar en la esencia de los
fenómenos históricos. Proponen hablar de historia en un lenguaje que excluye
fundamentalmente cualquier posibilidad de explicación de las causas y patrones
de los fenómenos sociales. La semántica sostiene que es imposible comprender
la realidad y, por lo tanto, uno debería contentarse con una sola declaración de
percepciones sensoriales como estados puramente subjetivos. (...) Si los
machistas se dedicaban principalmente a la falsificación del conocimiento
sensorial −sensaciones−, entonces la semántica, habiendo adoptado
plenamente la definición machista, subjetivo-idealista de la realidad objetiva
como un agregado de sensaciones, eligió el lenguaje como objeto principal de
sus especulaciones, alrededor de cuyos problemas levantaron un alboroto
increíble». (M. G. Yaroshevsky; Idealismo semántico: la filosofía de la reacción
imperialista, 1951)

Uno de los mayores autores del posmodernismo italiano, Giaani Vattino, confesó
en 1991 que para la «nueva interpretación en torno al lenguaje» y su
«funcionalidad» fue clave la hermenéutica de Gadamer. A partir de entonces, se
declaró tanto la «superación» del estructuralismo como del marxismo, de los
cuales quizás, si lo consideraban apropiado, se tomarían un par de cosas, pero sin
compromiso alguno con estos sistemas «anticuados»:

«Para Gianni Vattimo, la hermenéutica consiste en la teoría más usual y, en

cierto sentido, hegemónica del pensamiento filosófico a partir de los años ’80.
En términos esquemáticos significa decir que sí en los años ’50 y ’60 se dio una
hegemonía del marxismo y en los ’70, como sabemos, del estructuralismo; hoy
si hubiera un idioma común dentro de la filosofía y de la cultura, este habría de
localizarse en la hermenéutica. Decir que la hermenéutica está al orden del día,
sólo significa, desde el punto de vista de la descripción factual, que así como en
el pasado gran parte de las discusiones filosóficas, o de crítica literaria, o de
metodología de las ciencias humanas, tenían que rendir cuentas al marxismo o
al estructuralismo, sin que por ello tuvieran que aceptar sus tesis, así hoy la
hermenéutica parece haber asumido esa misma posición central. En el momento
de la publicación de «Verdad y Método» de Gadamer en 1960, hermenéutica era
un término especializado, que designaba una disciplina particular, ligada a la
interpretación de los textos literarios, jurídicos o teológicos; hoy el término ha
adquirido, sin embargo, un significado filosófico mucho más amplio que
designa ya sea una disciplina particular, una determinada orientación teórica
o una corriente del pensamiento». (Alfonso Raposo y Marco Valencia; Actitudes
posmodernas frente al positivismo. Consecuencias metodológicas, 2015)

¿A dónde condujo este llamado «giro lingüístico», esa «nueva perspectiva» de la

«hermenéutica»? ¿Qué trajo, por ejemplo, en el campo de la historia la llamada
«nueva narrativa»? Para muestra, un botón:

«Énfasis sobre el hombre en medio de ciertas circunstancias, más que sobre las
circunstancias que lo rodean; en los problemas estudiados, sustituyéndose lo
económico y lo demográfico por lo cultural y emocional; en las fuentes
primarias de influencia, recurriéndose a la psicología y la antropología en lugar
de a la sociología, la economía y la demografía; en la temática, insistiéndose
sobre el individuo más que sobre el grupo. (...) Y en la conceptualización de la
función del historiador, destacándose lo literario sobre lo científico». (Fernando
Sánchez Marcos; Tendencias historiográficas actuales, 2009)

Desde luego hay que reconocer una cosa, a diferencia de muchas otras corrientes,
los posmodernos irrumpieron sin pretender engañar a nadie sobre sus
intenciones: desde su punto de vista el historiador a lo sumo es un mero
«tramitador de información», pero no puede ir a la esencia y comprensión de los
sucesos del pasado, porque, según ellos, no existe una metodología fiable ni puede
existir; en consecuencia, también declararon que a ellos los debates sobre
periodización de la historia les eran totalmente indiferentes −¡aunque luego sean
los mismos que nos hablan de «modernidad» y «posmodernidad», sociedad
industrial y «postindustrial»!−, lo importante era, contemplar el placer estético
de la forma de los textos históricos, su «capacidad para transmitir y emocionar al
ser humano», para manipularle, etcétera. Vean:

«Los posmodernistas, según ellos, niegan la periodización como tal,

considerando al posmodernismo como la primera teoría significativa de la
historia (13). En los estudios dedicados al posmodernismo, este fenómeno se
asocia con el «representativismo», una dirección, cuyos representantes definen
la historia como «representación en forma de texto» que debe ser objeto de
análisis estético en primer lugar». (…) Los ideólogos del posmodernismo
también niegan la posibilidad de crear una historia que lo abarque todo debido
a la falta de una teoría adecuada de la historia, el subdesarrollo de la
investigación histórica de la «historia teórica» y la «sobreproducción» de
literatura histórica. El estado actual de la historiografía, según los
posmodernistas, hace que la realidad, el pasado histórico, quede relegada a un
segundo plano. El objeto de la ciencia histórica: la realidad histórica es la
información en sí misma y no la realidad que se esconde detrás de ella». (N.B.
Selunskaya; Conocimiento metodológico y profesionalismo histórico, 2004)

Sin ir más lejos, para el señor Aróstegui habría sido gracias al «abandono del
marxismo» y la introducción de la «filosofía del lenguaje» que todo «se hace
menos confuso». ¿Seguro?

«Lo correcto parece, pues, detenerse algo en el giro lingüístico aparecido en el

pensamiento filosófico a mediados de los años sesenta. Richard Rorty es el más
conocido expositor de este viraje de la filosofía que llevó a sostener que todo
problema filosófico era un problema de lenguaje». (Julio Aróstegui; La
investigación histórica: Teoría y método, 1995)

Los «filósofos analíticos» −y antes que ellos muchos otros− creían haber
descubierto hace un siglo la raíz de los problemas del ser humano, ¡las trampas o
malinterpretaciones del lenguaje! Ya sabemos lo que significaba esta patochada:

«Las relaciones humanas, afirma la semántica, están condicionadas por la

forma en que se usan las palabras; la estructura de la vida social depende de la
estructura del lenguaje y la estructura del lenguaje, a su vez, de las
manifestaciones motoras secretoras del organismo. Así, la trillada idea
idealista de que las «profundidades biológicas» del individuo son el resorte
impulsor de la vida social es presentada por la semántica bajo una nueva
forma: el organismo, dice, genera el lenguaje, y el lenguaje determina la
naturaleza de las relaciones sociales. (...) Al promover su delirio idealista, la
semántica espera distraer a las masas de la comprensión de las verdaderas
fuerzas impulsoras del proceso histórico, para trasladar la responsabilidad de
todos los vicios y horrores del sistema capitalista al lenguaje. (...) Por ello se está
prescribiendo unos remedios para deshacerse de estos horrores: la reforma del
lenguaje. A los trabajadores de Estados Unidos, Gran Bretaña y otros países
capitalistas se les promete la salvación de la guerra y la pobreza, el desempleo
masivo y la discriminación racial organizando «cursos de semántica» y
cambiando la forma habitual de usar las palabras». (M. G. Yaroshevsky;
Idealismo semántico: la filosofía de la reacción imperialista, 1951)

Con esta filosofía idealista que cree que cambiando el lenguaje se puede cambiar
la realidad, se ha ido dando cada vez más bombo y fama a las teorías y «terapias»
psicológicas que proponen al individuo mantener un enfoque optimista y una
descripción positiva y complaciente de su realidad, tratando de anular en él
cualquier afán de pretender transformar esas condiciones reales que le hacen
sentir malestar, porque claro ¿Para qué pretender cambiar la realidad si ni
siquiera está a nuestro alcance comprenderla según estos pensadores? Por eso
este tipo de corrientes filosóficas vinieron como anillo al dedo a los gobernantes
del capital para ir remplazando los modos de pensar más combativos y
transformadores por este conjunto tan variopinto de ideas que engloba el
posmodernismo, porque todas y cada una de ellas parten de la base de no aspirar
a transformar la realidad de raíz por la supuesta imposibilidad de conocer su
esencia.

Los hechos desmontan por sí mismos toda la palabrería de los lingüistas y

filósofos idealistas como los «analíticos», «hermeneutas» o «posmodernos»,
quienes llegaron a afirmar que las palabras tienen «una realidad propia», que se
valen «por sí mismas» o que «los problemas del mundo se reducen a un
entendimiento equivocado de las palabras», siendo sumamente importante
utilizar la «precisión extrema» so pena de no poder cumplir nuestros propósitos
y deseos:

«Dado que el lenguaje es una forma de pensamiento, la transformación del

pensamiento por los idealistas en el principio creativo primario condujo
inevitablemente a la mistificación del lenguaje, a la afirmación de su
omnipotencia, a la admiración por él. Liberada como resultado del proceso de
abstracción de la conexión inseparable con imágenes visuales de cosas
concretas, la palabra comenzó a ser elevada por los idealistas a una entidad
ideal independiente que determina la naturaleza de las cosas que denota». (L.
O. Reznikov; Sobre la cuestión de la relación entre lenguaje y pensamiento,
1947)

El individuo bien puede operar en el día a día y cumplir sus propósitos sin
necesidad de rendir culto a palabras fetiches para aparentar sapiencia −y actuar
de otro modo es como si pensáramos, temerosos de la «realidad autocontenida
de esa palabra», que hay una especie de ente espiritual defensor de un lenguaje
fuese a castigarnos por no rendirle pleitesía−. De lo que depende el buen
desempeño es de la comprensión correcta −a través de sinónimos o explicaciones
profundas, con más o con menos palabras− de la noción que se tiene delante, el
resto es pura palabrería, nunca mejor dicho.

Por aquel entonces también salieron a la palestra los «positivistas lógicos», en

teoría enemigos de los posmodernos y sus predecesores, pero ellos también
anunciaron al mundo que tenían la mejor receta para curar los males de la
humanidad, para tal fin idearon todo un sistema de reglas lingüísticas para
determinar si un fenómeno era cierto o no, e incluso si merecía la pena investigar
sobre él:

«Los juicios de valor (...) en la medida en que no son científicos, no son,

literalmente hablando, significativos, sino que son, simples expresiones de
emoción que no pueden ser verdaderas ni falsas». (Alfred Jules Ayer; Sobre los
análisis de los juicios morales, 1958)

Este era un manto recuperado del escepticismo del positivismo más clásico para
negar la objetividad del mundo exterior. No comprendían que los «juicios de
valor» que no son creados conscientemente bajo un prisma científico, pueden,
aun así, ser algo más allá de «expresiones de emoción», como aseguraba este
autor. Una «sentencia popular» sobre cualquier tema, por muy desinteresada o
sentimental que sea por parte del sujeto, bien puede que sea cierta… luego ya, el
cómo ha llegado a emitir una verdad es otro tema: por oídas, tradición,
especulación, imitación, etc. No es extraño, de hecho, que la gente haya repetido
a lo largo de la historia las teorías científicas en boga, aunque aquellas se
demostraran como falsas o matizables años más tarde. Hoy en día muchas
personas repiten todo tipo de teorías −extraídas del mundo de la ciencia, la
política o la religión− en forma de dogma, sin ningún tipo de consciencia real ni
explicación del porqué las apoyan o dejan de hacerlo. ¿Acaso todavía esto puede
causar asombro? Pero el hecho de repetir algo como un papagayo no significa que
tal repetición mecánica no sea cierta. He ahí la cuestión. Se confunde consciencia
o pulcritud sintáctica con la existencia de las cosas tal y como son, con la
objetividad, la realidad.

Esto demostraba que los malabarismos idealistas de positivistas y posmodernos

no estaban tan lejanos unos de otros como piensan algunos. Ni siquiera es cierto
del todo decir que, por ejemplo, el posmoderno es heredero directo de la «filosofía
analítica», porque aunque ambos compartiesen el interés −y las equivocaciones−
en torno a la comprensión del lenguaje, mientras los analíticos se expresaban de
forma clara y nítida, los posmodernos más bien se parecían a su némesis: los
«filósofos continentales», más apegados a la exposición heideggeriana, es decir,
a hablar como si quisieras que nadie te entendiese, a jugar a que tus discípulos se
maten entre sí por ver qué quisiste decir en algo que para ti era una pequeña
broma.

Retomando el punto de nuestro tema principal, ¿cuál fue la evolución lógica de

esta «filosofía del lenguaje» que, según muchos de los actuales filósofos
académicos, fue todo un hervidero de ideas muy fecundas?

«Para el pensamiento postmodernista, en definitiva, la «evidencia» en el

sentido anglosajón: la documentación, los datos tiene poco que hacer ante el
predominio absoluto de la interpretación del historiador. De acuerdo con la
filosofía postmodernista, el historiador debe abandonar toda ingenua y
peligrosa ilusión de contribuir a un conocimiento «científico»; debe renunciar
al intento de explicación y al principio de causalidad, a la idea de la verdad
independiente y del lenguaje como correspondencia con un cierto mundo
exterior; todo ello son reminiscencias de un esencialismo superado. Lo señalable
en la obra histórica es su carácter estético donde el estilo es lo máximamente
importante». (Julio Aróstegui; La investigación histórica: Teoría y método,
1995)

¡Nótese cuan «triunfo inapelable» del posmodernismo sobre el marxismo! Tanto

es así que, a continuación, este mismo autor reconocía con la boca pequeña que
no existía aún una historiografía posmoderna; es decir, que el tan afamado
posmodernismo trató de «deconstruir» la «filosofía moderna» pero solo para
dejar ese mismo edificio en ruinas, no para construir nada sobre él. ¡Y ante esta
«obra de demolición» y pandestrucción se sienten sumamente orgullosos!

«¿Existe algo que podamos llamar una historiografía postmodernista? De lo

que en este momento podemos hablar, si exceptuamos, tal vez, alguna muestra
como podría ser la obra más reciente de Simon Schama, o algunas producciones
de la microhistoria, sería de una influencia sobre la concepción de lo histórico
más que sobre el desarrollo de la práctica historiográfica». (Julio Aróstegui; La
investigación histórica: Teoría y método, 1995)

Y resulta que el posmodernismo tampoco nos ofrece mejores resultados en

campos como la arqueología. En una de las introducciones de 2013 a una de sus
obras, Víctor M. Fernández Martínez, arqueólogo y profesor universitario, nos
relata cómo él «perdió la fe en parte de los clásicos postulados científicos» cuando
un buen día fue seducido por los «atractivos descubrimientos» del
posmodernismo:

«Debo confesar que en estos apartados las reformas han afectado también a mi
manera de escribir, pues he ido retirando expresiones y términos que hace diez
años empleé para reforzar y transmitir mi creencia en la supremacía de la
ciencia». (Víctor M. Fernández Martínez; Introducción en la segunda edición de
«Teoría y método de la arqueología» de 1989, 2000)
¿Si ya no sirve a la supremacía de la ciencia, a quién venderá su espada este
paladín de la arqueología? ¿Al libre albedrio, al «poder mágico que esconden los
símbolos», al Dios subconsciente, al director de universidad que mejor pague?
Insistimos, estas declaraciones nauseabundas sobre «prestar atención» a las
«refrescantes» verdades del posmodernismo son las clásicas oscilaciones que
mantener cualquier académico promedio que se rinde ante las «geniales
revelaciones» que esta escuela habría hecho sobre las «mentiras del positivismo
y el marxismo y en general de toda la modernidad»:

«El mismo periodo ha visto cambios en el terreno de la teoría que creo mucho
más importantes y que se puede resumir en un debilitamiento del edificio
positivista en las ciencias humanas por influencia del movimiento cultural
posmoderno». (Víctor M. Fernández Martínez; Introducción al libro: «Teoría y
método de la arqueología» de 1989, 2000)

Pero esto no es solo un «desliz» de los «académicos burgueses», sino que en el

ámbito de los «subversivos», la «extrema izquierda» también ha coqueteado con
el posmodernismo. Buen ejemplo de ello han sido los maoístas de nuevo cuño,
los «reconstitucionalistas», quienes, aunque dicen oponerse a tal filosofía, le
reconocen el mérito de haberle arrancado la careta al positivismo y, por ende,
también a los dogmas del viejo marxismo, dado que, según la mente enfermiza de
estas gentes, el marxismo nunca se desgajó de la cosmovisión burguesa, fue poco
menos que una variante refinada del positivismo. Véase la obra: «Sobre la nueva
corriente de moda: los «reconstitucionalistas» de 2021.

Fenomenal, ¿y qué nos habría descubierto esta «posmodernidad» que ha estado

y está en boca de todos? Atentos:

«No existe diferencia esencial entre ciencia y arte, descripción y ficción. (…) El
siguiente paso difícil y lógico sería preguntar si podemos seguir igual». (Víctor
M. Fernández Martínez; Introducción al libro: «Teoría y método de la
arqueología» de 1989, 2000)

He aquí a los dadaístas del siglo XXI. ¡Ya saben! ¡La vida es ficción! ¡La discusión
política es como la poesía! ¿Se imaginan? Cuan preparada estaría toda una
sociedad si, ante una debacle catastrófica, los políticos se atuviesen a esperar «a
que las musas vengan en su rescate» para ver qué hacer −aunque en el caso de
algunos, pareciera que realmente operasen de ese modo, improvisando según la
«inspiración»−. Es curioso porque tras hacer «autocrítica» por su antiguo
«cientificismo», el Señor Martínez a su vez nos reconoce que:

«A la arqueología posmoderna todavía no le ha dado tiempo a elaborar un

nuevo cuerpo de sistemas para obtener la información que más le interesa y
escribir casi desde cero un manual metodológico obligaría a dejar grandes
apartados en blanco». (Víctor M. Fernández Martínez; Introducción en la
segunda edición de «Teoría y método de la arqueología» de 1989, 2000)

¡Claro! ¿Un posmoderno escribiendo un manual que generalice algo, que sirva de
guía práctica, que concluya algo sobre algo? ¡Por favor, qué herejía! Lo que no
comprendemos es como Don Fernández Martínez ha reeditado su manual y no lo
ha quemado en la hoguera de las vanidades de la modernidad. Este profesor,
Fernández Martínez, representa la esclavitud irracional que llevan años sufriendo
los docentes que siguen esta corriente, llegando al punto de asegurar que el
profesional de las ciencias sociales −en este caso el arqueólogo−, a diferencia del
que opera en las ciencias naturales, puede elegir qué escuela adopta para
acercarse a la verdad, puede «optar por una teoría o por otra», como quien elige
si ponerse vaqueros o bermudas:

«Al contrario de lo que ocurría con los apartados anteriores de la investigación,

en los que suelen existir principios aceptados casi universalmente para cada
problema precisamente porque la mayoría son de bajo nivel −experimentales−,
entre las diferentes teorías sociales existen una fuerte competencia. Cada una
cuenta con principios de alto nivel no susceptibles de prueba o refutación
definitiva, al contrario de lo que ocurre en las ciencias naturales, donde existen
paradigmas de aceptación general aunque hayan ido cambiando con el tiempo.
Por ello la elección de una teoría es un asunto personal de cada arqueólogo».
(Víctor M. Fernández Martínez; Introducción en la segunda edición de «Teoría
y método de la arqueología» de 1989, 2000)

Queda visto que el posmodernismo tiene una herencia notable de los

«hermeneutas», de los «analíticos» o de los «estructuralistas», de hecho, a veces
es sumamente difícil distinguir entre los autores de una y otra bancada −algo
normal si tenemos en cuenta que muchos de ellos evolucionaron de estas
corrientes−, así ocurre con Lacan y Foucault:

«La verdad en sí, sigamos, tiene estructura de ficción. He ahí la partida esencial
y que, de algún modo permite plantear la cuestión de eso que se refiere a la ética
de un modo que puede, al fin, acomodarse a todas las diversidades de la cultura,
a saber desde el momento que podemos ponerlos en los «brackets», en los
paréntesis de ese término de la estructura de ficción, lo que supone,
seguramente, un estado alcanzado, una posición adquirida a la vista de ese
carácter, en tanto que él afecta toda articulación fundadora del discurso en lo
que puede llamarse, en grueso, las relaciones sociales». (Jacques Lacan; Clase,
26 de febrero de 1969)

«La verdad no pertenece al orden del poder y en cambio posee un parentesco

originario con la libertad: otros tantos temas tradicionales en la filosofía, a los
que una historia política de la verdad debería dar vuelta mostrando que la
verdad no es libre por naturaleza, ni siervo el error, sino que su producción está
toda entera atravesada por relaciones de poder». (Michael Foucault; Historia
de la sexualidad, 1976)

Algunos dirán que exageramos cuando consideramos al estructuralismo una

corriente burguesa. Bien, veamos lo que decía la propia CIA:

«Durante las protestas de mayo-junio de 1968 (...) muchos estudiantes

marxistas miraban hacia el PCF para liderazgo y la proclamación de un
gobierno provisional, pero la dirección del PCF trató de aplacar la revuelta
obrera y denunció a los estudiantes como anarquistas. (...) Entre los
historiadores franceses de la posguerra, la influyente escuela vinculada con
Marc Bloch, Lucien Febvre y Fernand Braudel ha avasallado a los historiadores
tradicionales marxistas. La escuela de Annales, como es conocida por su
principal publicación, ha dado la vuelta a la investigación histórica francesa,
principalmente desafiando primero, y rechazando después, las teorías
marxistas del desarrollo histórico. Si bien muchos de sus exponentes pretenden
que están dentro «de la tradición marxista», la realidad es que solo utilizan el
marxismo como un punto crítico de partida. (...) Para concluir que las nociones
marxistas sobre la estructura del pasado −de relaciones sociales, del patrón de
los hechos, y de su influencia en el largo plazo− son simplistas e inválidas. (...)
En el campo de la antropología, la influencia de la escuela estructuralista
vinculada con Claude Lévi Strauss, Foucault y otros, ha cumplido esencialmente
la misma función. (...) Creemos que es probable que su demolición de la
influencia marxista en las ciencias sociales perdure como una contribución
profunda tanto en Francia como en Europa Occidental». (CIA; Francia: la
defección de los intelectuales de izquierda, 1985)

En efecto, casi todos los filósofos que suceden al estructuralismo de los 60, se
enrolaron hacia este mismo camino sin frenos:

«Así, por ejemplo, los postestructuralistas consideran el concepto de

«universalismo», es decir, cualquier esquema explicativo o teoría
generalizadora que pretenda fundamentar lógicamente las leyes del mundo de
la realidad, como una «máscara de dogmatismo», llamando a este tipo de
actividad una manifestación de la «metafísica», que sirve como tema principal
de su invectiva y por la cual entienden los principios de causalidad, identidad,
verdad, etc. Tienen igual actitud negativa ante la idea de crecimiento o progreso
en el campo del conocimiento científico, así como al problema del desarrollo
sociohistórico». (Ilyin Ilya Petrovich; El posmodernismo desde sus orígenes
hasta finales de siglo: la evolución de un mito científico, 1998)

Las deudas del posmodernismo con la modernidad

Echemos la vista atrás, muy atrás, para comprobar como estos farsantes deben
sus trazos a los filósofos más clásicos de la modernidad. Empecemos mostrando
de primera mano al público el concepto de verdad de la pluma de uno los más
famosos posmodernos:

«Lo relevante en la mentira no es nunca su contenido, sino la intencionalidad

del que miente. La mentira no es algo que se oponga a la verdad, sino que se
sitúa en su finalidad: en el vector que separa lo que alguien dice de lo que piensa
en su acción discursiva referida a los otros. Lo decisivo es, por tanto, el perjuicio
que ocasiona en el otro, sin el cual no existe la mentira». (Jacques Derrida;
Estados de la mentira, mentira de Estado: prolegómenos para una historia de
la mentira, Discurso en la Residencia de Estudiantes de Madrid, 1997)

Lo que une a todos estos posmodernos es su uso de un lenguaje confuso y a veces

inaprensible. Consideran la verdad como algo que siempre estará mediatizado
por el poder y, en consecuencia, siempre será una ficción interesada, cuando no
es así. Aluden directamente a que debería sernos indiferente el preguntarnos si
tal verdad existe o no, y de ese agnosticismo evolucionan a un pragmatismo,
destacando que lo importante es su valor para obtener los objetivos sociales,
incluso lo reducen a cuestiones de intenciones como estamos comprobando. Se
puede afirmar que los posos de esta escuela y sus sofismas han dominado los
centros de conocimiento en las últimas décadas. ¡¿Qué novedoso suena todo esto,
verdad?! Tomen asiento y disfruten de las siguientes reflexiones «posmodernas»
que se dieron mucho antes de las de los posmodernos oficiales:

«Siempre suponemos la existencia de un mundo exterior. (...) Pero esta opinión

universal y primaria de todos los hombres es prontamente rebatida por la más
superficial filosofía, que nos enseña que a nuestra mente no puede ser nunca
accesible nada más que la imagen o la percepción y que los sentidos son tan sólo
canales por los que estas imágenes son transportadas, no siendo capaces de
establecer ninguna relación directa entre la mente y el objeto». (David Hume;
Investigaciones sobre el entendimiento humano, 1748)

«El hombre es una síntesis de alma y cuerpo. Ahora bien, una síntesis es
inconcebible si los dos extremos no se unen mutuamente en un tercero. Este
tercero es el espíritu. (...) En la lógica no debe acaecer ningún movimiento
porque la lógica y todo lo lógico solamente es, y precisamente esta impotencia
de lo lógico es el que marca el tránsito de la lógica al devenir, que es donde
surgen la existencia». (Søren Kierkegaard; El concepto de la angustia, 1844)

«El distintivo característico de los espíritus de primer rango es la inmediatez de

todos sus juicios. Todo lo que dicen es el resultado de su propio pensamiento y
siempre se proclama como tal ya en la propia exposición. Al igual que los
monarcas, ellos poseen una inmediatez imperial en el reino de los espíritus. (...)
Todo el que piensa de verdad por sí mismo se asemeja en esa medida a un
monarca: es inmediato y no reconoce a nadie por encima. Sus juicios, como las
resoluciones de los monarcas, nacen de su propia plenitud de poderes y
proceden inmediatamente de él mismo. (...) En cambio, el vulgo de las
inteligencias, inmerso en toda clase de opiniones predominantes, autoridades y
prejuicios, se parece al pueblo. (...) Hay gran cantidad de pensamientos que
tienen valor para el que los piensa; pero muy pocos que posean la fuerza para
actuar por repercusión o reflexión, es decir, para ganar el interés del lector una
vez que han sido puestos por escrito. (...) Se puede dividir a los pensadores en
los que piensan ante todo para sí y los que enseguida piensan para otros.
Aquellos son los auténticos, son los que piensan por sí mismos». (Schopenhauer;
Parerga y Paralipómena II, 1851)

«La «explotación» no forma parte de una sociedad corrompida o imperfecta y

primitiva: forma parte de la esencia de lo vivo, como función orgánica
fundamental, es una consecuencia de la auténtica voluntad de poder, la cual es
cabalmente la voluntad propia de la vida. Suponiendo que como teoría esto sea
una innovación, como realidad es el hecho primordial de toda historia: ¡seamos,
pues, honestos con nosotros mismos hasta este punto! (…) Habría que excluir a
Descartes, padre del racionalismo −y en consecuencia abuelo de la Revolución−,
que reconoció autoridad únicamente a la razón: pero ésta no es más que un
instrumento». (Friedrich Nietzsche; Más allá del bien y del mal, 1886)

«Pero de ahí debería resultar también que nuestro pensamiento, en su forma

puramente lógica, es incapaz de representarse la verdadera naturaleza de la
vida, la significación profunda del movimiento evolutivo. (…) La inteligencia
está caracterizada por una incomprensión natural de la vida. Pero en la forma
misma de la vida, por el contrario, se ha moldeado el instinto. En tanto la
inteligencia lo trataba todo mecánicamente, el instinto procede, si se puede
hablar así, orgánicamente». (Henri Bergson; La evolución creadora, 1907)

«La bancarrota de la ciencia, como forma real del conocimiento, como fuente
de la verdad: he ahí la primera conclusión. La legitimidad de otros métodos que
difieren considerablemente de los métodos del intelecto y la razón, tal como el
sentimiento místico: he ahí la segunda conclusión. (…) ¡Verdades científicas!
Pero son sólo verdades de nombre. También ellas son creencias, y creencias de
un orden inferior, creencias que sólo pueden ser utilizadas para la acción
material; tienen sólo el valor de un instrumento técnico. La creencia por la
creencia, el dogma religioso, la ideología metafísica o moral, son muy
superiores. Sea como fuere, no es necesario que se sientan turbados ante la
ciencia, porque la posición privilegiada de ésta se ha derrumbado. En verdad,
el grueso del ejército pragmatista, frente a la experiencia científica, se apresura
a rehabilitar la experiencia moral, la experiencia metafísica y, particularmente,
la experiencia religiosa». (Abel Rey; La filosofía moderna, 1908)

«Todas las proposiciones valen lo mismo. (…) En el mundo no hay valor alguno,
y si lo hubiera carecería de valor. (…) Todo suceder y ser-así son casuales. (…)
Por eso tampoco puede haber proposiciones éticas. Las proposiciones no pueden
expresar nada más alto. (…) Está claro que ética no resulta expresable. (…) Hay,
cierto, lo inexpresable, lo que se muestra así mismo, esto es lo místico». (Ludwig
Wittgenstein; Logico, Tratactus lógico-philosophicus, 1916)

«En la función intelectual, pues, no logro acomodarme a mí, serme útil, si no me

acomodo a lo que no soy yo, a las cosas en torno mío, al mundo transorgánico,
a lo que trasciende de mí. Pero también viceversa: la verdad no existe si no la
piensa el sujeto, si no nace en nuestro ser orgánico el acto mental con su faceta
ineludible de convicción íntima. (...) Simmel, que ha visto en este problema con
mayor agudeza que nadie, insiste muy justamente en ese carácter extraño del
fenómeno vital humano. La vida del hombre −o conjunto de fenómenos que
integran el individuo orgánico− tiene una dimensión trascendente en que, por
decirlo así, sale de sí misma y participa de algo que no es ella, que está más allá
de ella. El pensamiento, la voluntad, el sentimiento estético, la emoción
religiosa, constituyen esa dimensión». (José Ortega y Gasset; El tema de
nuestro tiempo, 1923)

«Ni la razón ni la ciencia pueden satisfacer toda la necesidad de infinito que hay
en el hombre. La propia razón se ha encargado de demostrar a los hombres que
ella no les basta. Que únicamente el mito posee la preciosa virtud de llenar su yo
profundo. (...) La fuerza de los revolucionarios no está en su ciencia; está en su
fe, en su pasión, en su voluntad. Es una fuerza religiosa, mística, espiritual. Es
la fuerza del mito. La emoción revolucionaria, como escribí en un artículo sobre
Gandhi, es una emoción religiosa. Los motivos religiosos se han desplazado del
cielo a la tierra. No son divinos, son humanos, son sociales». (José Carlos
Mariátegui; El hombre y el mito, 1925)

«El escepticismo que yo defiendo no equivale sino a esto: 1) Que mostrándose de

acuerdo los expertos, no es posible afirmar que la posición contraria sea segura.
2) Que no existiendo dicha concordancia, las personas que no sean expertas no
pueden considerar segura ninguna posición. 3) Que si todos los expertos
sostienen que no hay base suficiente para emitir juicio taxativo, el hombre
corriente hará bien en dejar suspenso su propio criterio». (Bertrand Russell;
Ensayos escépticos, 1928)

«Ubicando fuera del tiempo y del espacio el modelo en el cual nos inspiramos,
corremos ciertamente un riesgo: el de subestimar la realidad del progreso.
Nuestra posición se reduce a decir que los hombres, siempre y en todas partes,
han emprendido la misma tarea asignándose el mismo objeto, y, en el curso de
su devenir, sólo los medios han diferido. (...) Sabiendo que desde hace milenios
el hombre no ha logrado sino repetirse, tendremos acceso a esa nobleza del
pensamiento que consiste, más allá de todas las repeticiones, en dar por punto
de partida a nuestras reflexiones la grandeza indefinible de los comienzos».
(Claude Lévi-Strauss; Tristes trópicos, 1955)
«Más tarde conseguí dar con una refutación del historicismo: mostré que, por
razones estrictamente lógicas, nos es imposible predecir el curso futuro de la
historia. (...) No podemos predecir, por métodos racionales o científicos, el
crecimiento futuro de nuestros conocimientos científicos. (...) No podemos, por
tanto, predecir el curso futuro de la historia humana. (...) Esto significa que
hemos de rechazar la posibilidad de una historia teórica, es decir, de una ciencia
histórica y social de la misma naturaleza que la física teórica. No puede haber
una teoría científica del desarrollo histórico que sirva de base para la predicción
histórica». (Karl Popper; La miseria del historicismo, 1956)

«Debemos medir la validez de nuestras explicaciones, no atendiendo a un

cuerpo de datos no interpretados y a descripciones radicalmente tenues y
superficiales, sino atendiendo al poder de la imaginación científica para
ponernos en contacto con la vida de gentes extrañas». (Clifford Geertz; La
interpretación de las culturas, 1973)

«Las narraciones históricas como lo que son: ficciones lingüísticas cuyo

contenido resulta tanto de la invención como del hallazgo y cuyas formas
presentan más puntos en común con sus equivalentes en la literatura que con
los que pueden tener en las ciencias». (Hayden White; Trópicos del discurso:
ensayos de crítica cultural, 1978)

Estas citas bastan para echar abajo el manto inmaculado que recubre a estos
gurús que la filosofía burguesa contemporánea, los mismos que hoy sus
discípulos acostumbran a adorar con incienso y genuflexiones. ¿Qué podemos
extraer de todo esto? Que pese a los postulados pretenciosos del posmodernismo
acerca de «superar la sociedad y filosofía moderna» −comprendida, para ellos,
entre los siglos XVIII-XX−, lo cierto es que estos autores no hicieron más que
retornar una y otra vez a los clichés de la filosofía previa, rescatando de ella el
sentimentalismo, el misticismo, el agnosticismo, el pesimismo, el relativismo, el
nihilismo, el irracionalismo, el subjetivismo, el vitalismo y la religión. Queda
corroborado, pues, que autores como Lacan, Derrida o Foucault no tenían nada
de «originales» ni «transcendentes», siendo sus trabajos una mera adaptación de
aquellos de autores previos a la sociedad e inquietudes de su tiempo. A esto cabe
añadir que a nosotros nos parece una soberana estupidez las razones que arguyen
para hablar de «modernidad» y «posmodernidad», por lo que nosotros
entendemos por modernidad su acepción antigua, es decir, por el presente,
punto.

¿Férreos «antiposmodernos» que razonan como posmodernos?

Según la RAE la «filosofía» es un «Conjunto de saberes que busca establecer, de

manera racional, los principios más generales que organizan y orientan el
conocimiento de la realidad, así como el sentido del obrar humano». Y por
«ciencia»: «Conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observación y el
razonamiento, sistemáticamente estructurados y de los que se deducen principios
y leyes generales con capacidad predictiva y comprobables experimentalmente».
Esto no es incorrecto, pero de nuevo echamos en falta varias aclaraciones.
Aunque aquí se omita, las ciencias necesitan de la filosofía −que, como define
Engels, solo es la «ciencia del pensamiento»− y también ocurre de forma inversa:
la filosofía necesita a la ciencia. Esto no es muy complejo de entender. El filósofo
que trate de filosofar sin apoyarse en las demás ciencias −economía, historia,
derecho, biología, etcétera− se encontrará en un laberinto sin salida de
abstracciones sin conocimiento real del mundo, porque eludirá la relación que
existe entre ellas, perdiéndose elementos necesarios para comprender la esencia
de lo que se estudia; mientras que el científico que pretenda hacer ciencia
específica sin una visión filosófica correcta le ocurrirá más de lo mismo: cometerá
uno y mil desatinos con extremada facilidad, no podrá ni operar ni sintetizar sus
conclusiones de la mejor forma posible ¿Y por qué no? Pues porque, aunque sea
conocedor de una realidad científica como −por ejemplo− la existencia de la ley
gravitatoria, si filosóficamente la interpreta como una percepción que tenemos
los humanos y no como una ley que ocurre independientemente del hombre,
hallará sus causas −si es que las busca− en la vida imaginaria, no en la vida real,
pues estará negando directamente esta última.

Entre los grupos y figuras declarados oficialmente como «antiposmodernos», por

muy furibundos que sean a ratos, también encontramos deslices de la misma
esencia filosófica posmoderna a la que juran oponerse. Si atrás hemos hecho
mención a los neomaoístas, es hora de citarlos:

«Todo esto no significa, naturalmente, que las deficiencias del marxismo

positivista −dualista y objetivista−, nos deban hacer reaccionar pendularmente
y abrazar cierto idealismo subjetivo. Ello implicaría invertir el conocer
transformando marxista por un poco materialista transformar conociendo. La
obra revolucionaria tiene leyes, y leyes objetivas. El monismo marxista nos
obliga a comprenderlas no al modo de la ciencia natural, como si dichas leyes
preexistieran a la propia actividad del sujeto y fueran siempre idénticas a sí
mismas; pero tampoco como si fueran resultado de la sola actividad intelectiva;
sino como resultado del propio despliegue de la praxis revolucionaria. Es decir,
que debemos comprender cómo el sujeto crea dichas leyes en el desarrollo de su
movimiento histórico crecientemente consciente». (Comité por la
Reconstitución; Línea Proletaria, Nº3, 2018)

Así, los «reconstitucionalistas» insistían en que solo ellos habían logrado superar
la antigua separación mecánica entre teoría y práctica, que nunca fue superada
por el marxismo. ¿Pero cómo? Muy fácil: al parecer se han dado cuenta de que el
sujeto crea leyes gracias a su «praxis revolucionaria» −en el sentido más
lukacsiano−, con lo que caen en el relativismo posmoderno donde la verdad
−objetividad− no se descubre, no es reflejada por nosotros y plasmada en
esquemas, teorías, conceptos y demás, sino que se crea.
Aunque suene surrealista, para ellos las leyes sociales «no preexisten a la propia
actividad del sujeto», ergo, existen solo cuando el sujeto las crea. Visto así,
resultaría que al descubrir cómo opera una ley social objetiva, el pensador −o el
gabinete de sabios− «la estaría creando», y antes de todo ello «no existía»… un
absurdo. ¿Qué tenemos aquí? ¡Una reedición de las ideas del «materialismo»
filosófico de Gustavo Bueno!

«En el planteamiento dialéctico, el centro de gravedad se desplaza hacia el

ejercicio del conocer mismo, en cuanto proceso real del mundo, en el que, ahora
mismo, en el tiempo presente −presente precisamente por esto− se produce el
mundo y, con él, la subjetividad y la objetividad. No es el objeto la forma o
materia, ni el sujeto la materia o la forma: es el mundo mismo el que se produce
ahora en el acto mismo del conocer». (Gustavo Bueno; Ensayos materialistas,
1972)

Esta concepción filosófica la mantuvo hasta sus últimos días:

«La ciencia no sería un conocimiento sino una construcción o una

transformación históricamente dada que tiene unas características
especialísimas, que consiste no propiamente en representar al mundo, con
verdad o con falsedad, sino de algún modo en intervenir en el mundo e
incorporar el propio mundo −o la parte del mundo que sea− en la propia
ciencia». (Gustavo Bueno; Epistemología y gnoseología, 2010)

En primer lugar, dice que la ciencia es la intervención en el mundo −correcto− y

la incorporación en la propia ciencia −correcto también−, pero, tras tantos años
estudiando, ¿este señor no sabía que no puede definirse una cosa aludiendo a esa
misma cosa? Esto no es definir nada, sino que es una pescadilla que se muerde la
cola.

Por otro lado, ¿el ser humano supera y crea las leyes naturales y sociales a su gusto
en cualquier momento y lugar? Estos primates −a los cuales la evolución no les
ha sido muy afortunada− confunden el manipular las cualidades y propiedades
de los fenómenos, de la materia, con directamente crear esas mismas cualidades
y propiedades. Para ellos, el hecho de pensar y comprender un objeto, es decir,
que este se encuentre representado en la mente humana, nos sitúa directamente
por encima de dicho objeto y −he aquí la clave− de las mismas condiciones
necesarias para: o bien alcanzarlo o bien desarrollarlo en un sentido o, en
definitiva, controlarlo en plena voluntad; aducen esto no sólo por el hecho de que
podemos —como posibilidad— transformarlo, sino porque ahora sus leyes −sus
cualidades y propiedades reflejadas como sistema en la razón− se hallan bajo
nuestra comprensión. Esto significa que caen en una variante del solipsismo
porque ligan la existencia de leyes a la inmediata conciencia de las mismas,
equiparan conocer con crear.
Retomando la cuestión principal, el lector debe comprender que, aunque las leyes
y categorías de las ciencias sociales no sean iguales que las que operan en las
ciencias naturales, ¡faltaría más!, el «sujeto» no puede «crearlas»
artificiosamente, por lo tanto, estos últimos autores, aunque no lo quieran, caen
estrepitosamente en un idealismo subjetivo de manual pero, eso sí, encubierto de
un falso «antidogmatismo», donde ese «sujeto» sería un «superhombre» por
encima de las leyes sociales de la economía, política, historia y demás. Esto
demuestra de paso que el irracionalismo y el misticismo no distingue de etiquetas
filosóficas o políticas; bien se presenten como «derecha» o como «izquierda», da
lo mismo, porque vienen a ser lo mismo. Por esto mismo el pragmatismo del
posmodernismo y predecesores, aunque sea molesto y cause enojos, a su vez
resulta una herramienta tan útil tanto a unos como a otros: incluye tanto a la
derecha «conservadora» más «cortesana», como a la más «desacomplejada»;
tanto a la izquierda más «moderada», como a la más «políticamente incorrecta».
Véase el capítulo: «El romanticismo y su influencia mística e irracionalista en la
«izquierda» de 2021.

Los jefes «reconstitucionalistas», emulando a otros aspirantes a líderes

hegemónicos de la «izquierda», como Alberto Garzón o Santiago Armesilla,
ponen peros a eso de colocarle al marxismo un estatus de ciencia:

«La historia demuestra que el marxismo no puede reducirse al estatuto de

simple ciencia; pero, igualmente, tampoco puede prescindir de ella. La relación
que establecen ambas formas de conciencia, interrogante que nos hacíamos al
inicio del artículo, es mucho más rica. El marxismo, la más moderna concepción
del mundo, supera la ciencia al modo dialéctico: la conserva como parte
−momento− de la nueva concepción del mundo; la eleva al romper todas las
costuras, moldes y restricciones que los intereses y prejuicios de clase de la
burguesía le imponían; y la cancela como forma de conciencia más avanzada,
al subordinar el conocimiento positivo del mundo al nuevo imperativo práctico
de su transformación». (Comité por la Reconstitución; Línea Proletaria, Nº3,
2018)

Esto, en efecto, está en las antípodas de lo planteado por Marx y Engels, así como
sus más legítimos sucesores, y ahora se verá rápido. Estos adoradores de Lukács
y Korsch no hacen otra cosa que no sea darnos el sermón día y noche con que el
«marxismo se puede considerar ciencia». En Twitter, uno de ellos, parafraseaba
con una captura a uno de sus «mártires del antidogmatismo», ¡el señor Korsch!

«@VasilievichML: [Prólogo de 1972 de Paul Mattick al libro de Karl Korsch

«¿Qué es la socialización?»]: Korsch no podía admitir que el marxismo fuese o
pudiera llegar a ser una «ciencia». (…) «El capital», por ejemplo, no es la
economía política, sino la «crítica de la economía política». (Twitter;
(ɹ)ɥɔıʌǝılısɐʌ, 31 de marzo de 2021)
¿Pero qué hay de cierto en esto? Si observamos las obras clásicas de la literatura
del llamado «socialismo científico», allí sus autores no dejan ápice de dudas. En
la tradición marxista siempre se ha dicho que los antiguos y nuevos campos de la
ciencia como la llamada «economía política» o la «sociología» no adquirieron un
estatus tan refinado como el actual hasta que Marx y Engels completaron,
matizaron, corrigieron o descubrieron lo que los autores burgueses solo habían
dejado a medias, lo que solo habían llegado a intuir. Véase el libro de Antonio
Labriola: «Materialismo histórico» (1893) y Lenin: «¿Quiénes son los amigos del
pueblo?» (1894).

¿Y qué opinaban los protagonistas en cuestión, Marx y Engels? El primero, ya en

una obra tan temprana como «Miseria de la filosofía» (1847) no solo hablaba de
«ciencia económica», sino que, criticando a los utópicos argumentaba que la
ciencia jamás puede salir de la cabeza −como Minerva de Júpiter−; esta solo
puede provenir de los hechos −los mismos que estos utópicos tenían en frente de
sus narices, pero no eran capaces de captar−. Por ende, el sujeto, una vez es
consciente, adopta una ciencia revolucionaria abandonando las especulaciones
doctrinales, o si se quiere así −para contentar a los más picajosos−, una doctrina
−en el sentido de conciencia social− bajo lineamientos científicos:

«A medida que la historia avanza, y con ella empieza a destacarse, con trazos
cada vez más claros, la lucha del proletariado, aquellos no tienen ya necesidad
de buscar la ciencia en sus cabezas: les basta con darse cuenta de lo que se
desarrolla ante sus ojos y convertirse en portavoces de esa realidad. Mientras
se limitan a buscar la ciencia y a construir sistemas, mientras se encuentran en
los umbrales de la lucha, no ven en la miseria más que la miseria, sin advertir
su aspecto revolucionario, destructor, que terminara por derrocar a la vieja
sociedad. Una vez advertido este aspecto, la ciencia, producto del movimiento
histórico, en el que participa ya con pleno conocimiento de causa, deja de ser
doctrinaria para convertirse en revolucionaria». (Karl Marx; Miseria de la
filosofía, 1847)

¿Y qué pensaba el segundo, Engels, difería o coincida con su compañero? En el

«Anti-Dühring» (1878), una de sus obras más famosas −y que insistimos− contó
con la supervisión directa de Marx−, este dijo sin tapujos:

«Ante todo, el socialismo moderno es por su contenido el producto de la

percepción del antagonismo de clase entre poseedores y desposeídos,
asalariados y burgueses, por una parte; y de la anarquía reinante en la
producción, por otra. Pero, por su forma teórica, se presenta inicialmente como
una continuación, en apariencia más consecuente, de los principios establecidos
por los grandes ilustrados franceses del siglo XVIII. Como toda nueva teoría, el
socialismo moderno tuvo que enlazar con el pensamiento que existía
previamente, por más que sus raíces estuvieran en los hechos económicos. (…)
Para hacer del socialismo una ciencia había que empezar por situarlo en el
terreno de la realidad». (Friedrich Engels; Anti-Dühring, 1878)

Una vez logrado esto, no era extraño vislumbrar que:

«Tal parece como si nuestra economía política ortodoxa se empeñase en

empujar hacía el campo socialista a cuantos toman en serio la ciencia
económica». (Die Zukunft. 6 Berlín 30 octubre 1867; núm. 254, suplemento)

Entonces, ¿por qué los «reconstitucionalistas» hacen una separación artificial

entre «marxismo» y «ciencia»? Sencillo. Como ya vimos atrás, la ciencia es, según
ellos, un saber «práctico» e «instrumental», pero «no consciente», digamos que
«no está a la altura» de su grandísima «filosofía revolucionaria» que se
«autoconoce» en sus propósitos finales (La Forja; Nº27, 2003). Por eso la
consideran como «la forma de conciencia que mejor responde a la naturaleza
[burguesa]» (Línea Proletaria, Nº3, 2018). Véase la obra: «Sobre la nueva
corriente maoísta de moda: los «reconstitucionalistas» de 2017.

¿Puede sorprendernos de tales declaraciones? No cuando no esperas milagros de

la estulticia humana. Mismamente, Santiago Armesilla, discípulo de Gustavo
Bueno y su «materialismo filosófico», también niega la objetividad de la
psicología declarando que «no es una las ciencias sociales». Para colofón,
señalaba que el marxismo no es una ciencia porque:

«Si el marxismo fuese una ciencia en el sentido de categorialmente cerrada, que

es la que permite afirmar que la física, la geometría o la biología son ciencias;
y no solo como sinónimo de sabiduría, porque entendiendo a la ciencia como
sabiduría cualquier saber técnico sería «ciencia» −artesanía, bricolage, cocina,
etc.−, ¿no habrían explicado sus fundadores, Marx y Engels, el método?».
(Santiago Armesilla; Facebook, 28 de agosto de 2021)

Que en pleno siglo XXI se diga que existen ciencias «categorialmente cerradas»
es un sin sentido, más allá de delimitar el tema de estudio −pues nadie dirá que
se ocupa de lo mismo y tienen mismos métodos la sociología que la química−, ¿a
qué nos podemos referir por «categorialmente cerrada»? Cuando una ciencia
comparte métodos con otras cercanas, ¿a qué asistimos, a una «brecha»? ¿Y
cuándo una ciencia nace de otra, que acontece aquí, el derrumbe de ese
«cerrojo»? Más bien lo que tenemos aquí es la «brecha» y «derrumbe» del mal
llamado «materialismo filosófico» de Gustavo Bueno y palmeros. Engels expresó
de forma correctísima tal interdependencia, lo que hoy se ha llamado como el
carácter interdisciplinar de las ciencias:

«Al llamar a la física a la mecánica de las moléculas, a la química a la física de

los átomos, a la biología a la química de las albúminas, deseo expresar la
transición de cada una de estas ciencias a la otra y por lo tanto la conexión, la
continuidad y también la distinción, la ruptura entre los dos campos. La
biología no equivale así a la química y, al mismo tiempo, no es algo
absolutamente separado de ella. En nuestro análisis de la vida encontramos
procesos químicos definidos. Pero estos últimos ahora no son químicos en el
sentido propio de la palabra; para comprenderlos debe haber una transición de
la acción química ordinaria a la química de álbumes, que llamamos vida».
(Friedrich Engels; Anti-Dühring, 1878)

Finalmente, Armesilla adopta una posición donde el marxismo sí bebe de las

ciencias, pero no es ciencia, otro absurdo que nada aclara:

«El materialismo histórico, que es el verdadero marxismo, no puede

implantarse políticamente si su metodología no parte de saberes científicos.
Pero esto no lo convierte en una ciencia». (Santiago Armesilla; Facebook, 28 de
agosto de 2021)

La filosofía marxista, es decir, el materialismo histórico y dialéctico, estaría así en

tierra de nadie, pues ni sería una ciencia ni dejaría de serlo, en tanto que, según
él, no es una ciencia pese a que se valga de esta. Esta es una posición parecida a
la del filósofo Russel, representante de la «filosofía analítica», solo que este
dejaba la filosofía a medio camino entre teología y ciencia:

«La filosofía, tal como yo la concibo ocupa un lugar intermedio entre la teología
y la ciencia. De una parte, coincidiendo con la teología, cavila en torno a
problemas acerca de los cuales no ha sido posible adquirir hasta hoy un
conocimiento exacto; de otra, al igual que la ciencia, apela a la razón humana
más que a la autoridad, arraigada en la tradición o en la revelación». (Bertrand
Russell Russell; Historia de la filosofía occidental, 1945)

Fruto de esta mente caótica, Armesilla escribía lo siguiente dejando perplejo a los
licenciados en psicología, pues habría llegado a la conclusión de que:

«@armesillaconde: La psicología no es una ciencia». (Santiago Armesilla;

Twitter, 5 feb. 2020)

Como bien define la RAE, la «psicología» es la «Ciencia o estudio de la mente y

de la conducta en personas o animales», nada que objetar aquí. Al parecer, como
es muy común, se confunde el bajo nivel de desarrollo, el lastre filosófico que
arrastra dicha esfera o su periodo de estancamiento reciente, con su esencia y
aspiraciones. Esto es «entendible», pero solo en parte si observamos que en
prestigiosas obras como la del señor David G. Myers: «Psicología» (1986), todavía
se consideraba al «psicoanálisis» de Freud como una corriente «opcional» entre
muchas tantas para tratar de interpretar los problemas psicológicos del sujeto,
todo, insistimos, en un «prestigioso manual» para psicólogos en el cual estos
podían elegir cual corriente deseaba utilizar para encarar los problemas del
paciente, como si uno estuviera leyendo un cuento para niños de «elige tu propia
aventura». Ahora, una cosa es esa y otra es declarar que la psicología no es
científica en base a tales pretextos, pues sería como decir que la geología no es
como tal una ciencia porque estaba mucho más atrasada en el siglo XIX que la
mecánica. No aclara nada y en definitiva es sumamente falsario.

Por su parte, Alberto Garzón, a duras penas jefe en Izquierda Unida (IU) y
segundón en Unidas Podemos (UP), también intentaba advertirnos de la
sobrestimación del marxismo con las mismas paparruchas. En primer lugar,
aseguraba que el marxismo no tiene un método definido (sic):

«No existe, en consecuencia, tal cosa como un método marxista único. Mucho
menos Marx o Engels elaboraron una guía epistemológica para que se
trabajara dentro de un corpus ortodoxo». (Alberto Garzón; ¿Es el marxismo un
método científico?, 2018)

Al que conozca las lecturas que acostumbra a recomendar Garzón nada de esto le
será nuevo, y es que él mismo muestra su afinidad y «aprendizaje» por la obra de
Francisco Fernández Buey, antiguo discípulo de Manuel Sacristán. El primero
declaraba:

«Él [Marx], que no pretendió construir una filosofía de la historia, y que así lo
escribió en 1874, tuvo que ver cómo la forma y la contundencia que había dado
a sus afirmaciones sobre la historia de los hombres hicieron que, ya en vida,
fuera considerado por sus seguidores sobre todo como un filósofo de la
historia». (Francisco Fernández Buey; Marx sin ismos, 1998)

Por lo visto, el señor Garzón desconoce que literalmente ese «método científico»
es explicado pormenorizadamente por Marx en obras como «Elementos
fundamentales para la crítica de la economía política» (1858), donde tras aclarar
los errores de la economía política clásica concluyó: «Este último es,
manifiestamente, el método científico correcto». ¡Vaya! Qué inesperada sorpresa.
Además, en la introducción de 1873 a su obra «El Capital» (1867), en donde un
autor describió su forma de crear la obra con bastante acierto, Marx respondió
sorprendido: «Pues bien, al exponer lo que él llama mi verdadero método de una
manera tan acertada», y además se preguntaba retóricamente, «¿y qué hace el
autor sino describir el método dialéctico?». Engels, en relación a la obra maestra
de Marx, «El Capital» (1867), dijo:

«Pero lo que esta obra de que hablamos nos presenta es una teoría sistemática,
científica, frente a la cual no es la prensa diaria, sino la ciencia, la que tiene que
decir la última palabra». («Elberfelder Zeitung», 2 noviembre 1867, núm. 302)

Por lo visto, también el señor Fernández Buey desconoce que literalmente Marx
sí pretendía crear una «filosofía de la historia». ¿Afirmamos esto tan solo
apoyándonos en lo que expresa al respecto Engels, ya sea en el «Anti-Dühring»
(1878) o en sus diversas cartas y prólogos al respecto? Pues no, lo afirmamos
basándonos en el capítulo: «Feuerbach. Contraposición entre la concepción
materialista y la concepción idealista», de su obra «La ideología alemana» (1846),
donde es el propio Marx −junto a Engels− el que expone su concepción
materialista de la historia. ¿Han leído ustedes, señor Armesilla, señor Garzón,
Señor Fernández, estos documentos, y más aún, han hecho el esfuerzo por
comprenderlo? Al parecer, Garzón es de aquellos que quiere todo machacado, y
que le lleven de la mano en cada página, por eso se asusta cuando en algún
momento el autor no le advierte de que al analizar esto y lo otro de esta misma
forma está «revelando un método». ¡El pobre necesita que se lo digan
abiertamente una y otra vez!

Finalmente, el señor Garzón se enreda en la contradicción de que, si bien no

considera al marxismo como una ciencia, sí parece que ha «resistido bien el paso
del tiempo», pues sus teorías tienen total actualidad:

«Una de esas cosas que explica muy bien la tradición marxista es la evolución a
largo plazo de un sistema económico como el capitalismo. (…) Es posible que no
podamos afirmar, como Engels, que el marxismo sea socialismo científico o
ciencia. Pero sí podemos decir, con más humildad, que Marx «sencillamente,
identificó ciertas características del capitalismo muy resistentes al cambio que,
por supuesto, no excluyen cualquier otro rasgo complementario». (Alberto
Garzón; ¿Es el marxismo un método científico?, 2018)

Garzón incurre en el mismo enredo que Armesilla, en ningún momento explica

cómo el marxismo logró esa «identificación» de «ciertas características del
capitalismo», esa «evolución a largo plazo» del sistema. ¿Cómo fue posible esto?
¿Estudio metodológico, especulación, intuición, plagio, fortuna? ¿Acaso se
sentaron Marx y Engels a jugar al «pachinko» de la especulación económica y
política y simplemente tuvieron mucha suerte? Pues eso parece porque, según su
maestro Fernández Buey, Marx solo pretendía criticar por la crítica en sí, como si
fuera un acto que no tuviera un fin superior alguno más allá de ajustar cuentas y
polemizar con alguien:

«Él, que despreciaba todo dogmatismo, que tenía por máxima aquello de que
hay que dudar de todo y que presentaba la crítica precisamente como forma de
hacer entrar en razón a los dogmáticos, todavía tuvo tiempo de ver cómo, en su
nombre, se construía un sistema filosófico para los que no tienen duda de nada
y se exaltaba su método como llave maestra para abrir las puertas de la
explicación de todo». (Francisco Fernández Buey; Marx sin ismos, 1998)

Entendido queda que, según ellos, Marx en su crítica a los jóvenes hegelianos no
estaba construyendo su sistema propio en base a superar los defectos de la
filosofía predecesora, resultó que Marx estaba intentando hacerles «entrar en
razón» (?). Esto debe ser el equivalente filosófico a una joven que, intenta
convencer con el diálogo a su expareja para que reflexione sobre sus errores,
advirtiéndole que esta es la única forma para que vuelvan a estar juntos algún día.
Es más, siguiendo con el símil amoroso, esta situación surrealista que aquí se
asocia a Marx −como un hombre que no sistematiza nada al aprender de sus
errores−, sería como proponer que uno, tras salir de una «relación tóxica», se
deshace de sus viejas concepciones equivocadas, pero no para crear una base
sólida y sana para una futura relación, sino simplemente para conformarse con
ser una «hoja movida por el viento», un individuo sin «ataduras» que va
improvisando su próximo escarceo amoroso, porque eso «le hace libre».

Por su parte, Garzón, su discípulo, al no ser capaz él ni de buscarse sus propias

metáforas, continúa donde Fernández lo dejó, solo propone, cual sociólogo
ecléctico, salvar del marxismo tradicional la parte «no dogmática», la cual, por
supuesto, él gustosamente nos seleccionará de forma arbitraria conjugándola con
un poco de esto y un poco de aquello:

«Recuperar el materialismo histórico, en una versión suavizada, como

instrumento útil para la ciencia social. (…) El marxismo no es, en suma, la llave
que abre todas las puertas. El marxismo es, más bien, una humilde herramienta
para el análisis social y también para la práctica política». (Alberto Garzón;
¿Es el marxismo un método científico?, 2018)

Entonces ¿a qué queda reducida la utilidad del marxismo según Garzón? A

elogios ambiguos y vacíos para así, tras las alabanzas, renegar de él. Esta es como
la vieja táctica centenaria de declararse «marxista» para añadir un «heterodoxo»
al final. Cada cual intentando ser menos «dogmático» que el anterior, no vaya a
ser que, por aceptar mínimamente algún axioma, resuciten sin querer al espíritu
del «autoritarismo stalinista» y este vuelva a infundir terror y agonía en el alma
de los «hombres libres», aquellos que anidan tranquilos en sus flamantes
democracias con Unidas Podemos al frente, pero, eso sí, sin poder pagar la factura
de la luz, al igual que sus familiares desempleados con los ERTE y sus hijos
perdidos en la ludopatía de las casas de apuestas.

Habría que apuntar varias cosas de interés. Evidentemente, el hombre desde que
es hombre no comienza a conocer la realidad solo desde que aparece el marxismo
miles de años después. Pero, al igual que no comparamos la capacidad productiva
o la inteligencia de un «Homo Australopithecus» con un «Homo Sapiens», lo
lógico es no comparar tampoco al sistema marxista para conocer la realidad con
el que ofrecen otras corrientes previas como el kantismo o el hegelianismo. Y por
supuesto, si estamos cuerdos, tampoco lo haremos con otras «desagradables
mutaciones» muy posteriores que se pierden en los «albores irracionales de
nuestra especie», como el vitalismo o el propio posmodernismo, que, de
adaptarlo a nuestras necesidades, de forma absoluta −cosa que nadie hace−,
supone volver casi al estado de bestialidad, a la época de las cavernas. Cuando
Garzón habla del marxismo como una «humilde llave» para el análisis social, nos
gustaría preguntarle algo, puesto que en su artículo este portero chismoso desea
probar a abrir las puertas del conocimiento con todo su juego de llaves: Kant,
Popper, Kuhn, etc. ¿Acaso considera usted a todas estas llaves como «iguales» o
están por encima de la «llave maestra» del marxismo? Bien pues eso parece:

«Lo que se cuestiona es la vigencia de una suerte de modelo canónico que toda
disciplina debería asumir». (Alberto Garzón; ¿Por qué soy comunista?, 2017)

Es posible que se nos mencione la típica perorata: «¡Pero el marxismo no es capaz

de captar todos los ángulos de la realidad!», razón por la que recomiendan unirlo
a la perspectiva de este o aquel movimiento o filosofía. Pero hemos de
preguntarnos, ¿la realidad, cuál realidad? Si es la realidad en general, la única
cosmovisión que ofrece una interpretación fiel de la misma es el «materialismo
dialéctico». ¿De la realidad social? El «materialismo histórico», y punto, no hay
otra alternativa, el resto de «lentes» han demostrado tener miopías severas como
para que nos acompañen en caminos tan empedrados como los que deseamos
recorrer. Y si el señor Garzón responde «Ya, pero es que el marxismo no tiene en
cuenta X aspecto específico que mi ideología concreta sí contempla», pues
enhorabuena, céntrese usted en ese aspecto extremadamente puntual de la
realidad social y desde una óptica tan corta de miras y ya nos dará cuenta de qué
frutos obtiene con sus «gafas transversales». En todo caso, el lector habrá de
saber que el comunismo, eso a lo que Garzón dice aspirar mientras es parte del
bochornoso «gobierno del cambio» de Pedro Sánchez, jamás ha sido un
movimiento condescendiente con el eclecticismo doctrinal, por el contrario,
siempre ha identificado a este como un obstáculo para lograr un conocimiento
real del estado de las cosas, para guiar al pueblo hacia la abolición de las clases
sociales:

«El eclecticismo no desaparecerá pronto, ya que no es solo el efecto de la

confusión intelectual, sino la expresión de una determinada situación. (…)
Cuando unos pocos intelectuales más o menos socialistas se dirigen a un
proletariado ignorante, descortés, en buena parte reaccionario, es casi
inevitable que razonen teóricamente como utópicos y operen prácticamente
como demagogos». (Antonio Labriola; Carta a Friedrich Engels, 2 de octubre
de 1892)

Nosotros ni siquiera deberíamos dar un voto de confianza a este tipo de

elementos, ya que la hipocresía de esta gente clama al cielo. En el caso de este
señor sale a relucir por sí sola, puesto que Garzón ha declarado una «cruzada
contra el posmodernismo», mientras por otro lado hace décadas que se ha echado
a los brazos del feminismo. ¡Sí! Justamente cuando uno y otro, posmodernismo
y feminismo, son hoy uña y carne. Su pálida figura política queda aún más en
evidencia cuando desde 2016 ha venido trazando una coalición electoral con
Podemos, partido liderado por todo tipo apologetas de la teoría del «precariado»
y otras monsergas, con lo cual no puede haber mayor nivel de cinismo e
inconsistencia en tal discurso «antiposmoderno». Véase nuestro capítulo: «La
teoría del «precariado» y el «rol revolucionario» del «lumpen» según Podemos»
de 2020.

En resumidas cuentas, estos peros para reconocer el estatus científico del

materialismo histórico y el materialismo dialéctico son en esencia el mismo
camino que recorren −aunque por otro sendero− los «reconstitucionalistas»,
que, si bien no niegan al marxismo-leninismo «en su totalidad», hace tiempo que
decidieron «adoptar una posición crítica» desde el punto de vista de «su validez
universal y actual». (La Forja; Nº31, 2005)

La simbiosis entre feminismo y posmodernismo

Bien, pues esta escuela filosófica totalmente retardataria que ha sido y es el

posmodernismo, más cercana a la época de las cavernas que a la época de los
aeroplanos, se ha convertido progresivamente en el mejor y principal aliado
filosófico de movimientos sociales como el feminismo o el movimiento LGTB −el
cual, desgraciadamente, está hegemonizado por la burguesía−, especialmente
cuando se trata de encubrir su sentimentalismo subjetivo y su falta de coherencia
interna bajo una apariencia «transgresora» e incluso «revolucionaria».

Volvamos al tema del posmodernismo y veamos su relación con el feminismo.

¿En qué se diferencia el caso Sokal de los famosos estudios de género y sus
análisis fraudulentos? Evidentemente no se pueden diferenciar sustancialmente
porque se tienen las mismas bases:

«Mientras tanto, los estudios de género ya estaban haciendo lo mismo que el

posmodernismo. Habían llegado a considerar el conocimiento como una
construcción cultural −principio de conocimiento posmoderno−, trabajaba
dentro de muchos vectores de poder y privilegio −principio político
posmoderno−, y estaba deconstruyendo categorías, desdibujando los límites,
centrándose en los discursos, practicando el relativismo cultural y honrando la
sabiduría de los grupos de identidad». (Helen Pluckrose y James Lindsay;
Teorías cínicas. Cómo el activismo universitario hizo que todo se relacionara
con la raza, el género y la identidad, y por qué esto nos perjudica a todos, 2020)

Veámoslo directamente de la pluma de una de sus autoras:

«El cambio de paradigma en la ciencia social feminista comienza con el

concepto de género como principio organizador del orden social general en las
sociedades modernas y todas las instituciones sociales, incluyendo la economía,
la política, la religión, el ejército, la educación y la medicina, no solo la familia.
En esta conceptualización, el género no es solo parte de las estructuras de la
personalidad y la identidad, sino que es un estatus formal y burocrático, así
como un estatus en los sistemas de estratificación multidimensional, las
economías políticas y las jerarquías de poder». (Judith Lorber; Manual de
Estudios de Género y Mujeres, 2006)

Para ellos, el género literalmente lo decide todo. Para solucionar esto propone:

«El análisis del poder y el control social imbricado en la construcción social de

género y sexualidad, que pone al descubierto la hegemonía de los hombres
dominantes, su versión de la masculinidad y la heterosexualidad. (…) Las
ciencias sociales feministas han elaborado diseños y metodologías de
investigación que han permitido que los puntos de vista de las mujeres
oprimidas y reprimidas de todo el mundo pasen a primer plano y que reflejan
análisis interseccionales cada vez más sofisticados de la clase, la etnia, la raza,
la religión y la sexualidad». (Judith Lorber; Manual de Estudios de Género y
Mujeres, 2006)

Ocurre de igual modo con los llamados «estudios de género», tan frecuentes hoy
y que también son dirigidos, en su mayoría, por el posmodernismo feminista.
¿Podemos confiar en su «rigurosidad» científica? Ya sabemos que no, por lo que
acabamos exponer. Pero, para aquellos lectores que aún dudan, existe un caso
especialmente paradigmático capaz de ilustrar este fenómeno a la perfección.
Recientemente, Pluckrose, Lindsey y Boghossian publicaron adrede diversos
estudios provocativos en los que no creían −ni por asomo−. Con esto se volvió a
demostrar el nivel de degradación de las instituciones oficiales:

«Si hay algo que define nuestra época es la proliferación de estudios científicos
sobre asuntos tan candentes como el racismo, la sexualidad o el género. Debido
al gran interés social que suscitan y a los largos debates que surgen en las redes,
muchos intelectuales deciden subirse al carro y aprovechar el tirón de estos
temas para relanzar su carrera, figurar o aprovecharse económicamente. Una
realidad cada vez más evidente y que no debería hacer ninguna gracia a las
personas que sufren la discriminación en sus propias carnes. A continuación,
tres ejemplos: «Reacciones humanas a la cultura de la violación y la
performatividad queer en parques urbanos para perros en Portland,
Oregon». «¿Quiénes son ellos para juzgar? Superar la antropometría y avanzar
hacia un marco para el culturismo gordo». «Entrar por la puerta de atrás: un
reto para los heterosexuales masculinos frente a la homohisteria y la transfobia
a través del uso de juguetes sexuales penetrantes receptivos». Estos pomposos y
delirantes títulos, a pesar de parecer salidos de un episodio de «Los Simpsons» o
de una novela posmoderna, fueron publicados en revistas británicas tan
prestigiosas como «Gender, Place & Culture, «Fat Studies», o «Sexuality &
Culture», respectivamente. ¿Sus autores? Helen Pluckrose, James A. Lidnsay y
Peter Boghossian, tres investigadores del Reino Unido que decidieron repetir el
escándalo Sokal a niveles macro. Su propósito, colar siete estudios falsos en las
principales revistas académicas del país. (...) Este tipo de trabajos, según ellos,
son propuestos por encargo por áreas académicas organizadas alrededor de
ciertos grupos de víctimas para politizar el discurso social. «Los estudios
basados en la atención a quejas de grupos sociales se han normalizado en su
falta a la verdad, y sus académicos cada vez presionan más a estudiantes para
que apoyen su cosmovisión», declaran Pluckrose, Lindsey y Boghossian, a
través de un artículo a modo de confesión publicado en la
revista «Aeron». «Esta visión del mundo no es científica, y mucho menos
rigurosa. Para muchos, este problema se ha vuelto cada vez más obvio, pero
faltan pruebas sólidas». (El Confidencial; Así se escribe un «paper» falso. La
estafa intelectual más increíble de nuestro tiempo, 5 de octubre de 2018)

¿Y qué contenían estos ridículos artículos que lograron ser introducidos sin
problema en las supuestas «revistas científicas»?

«En el de los perros, calificado como «excelente» por el tribunal y alabado por
sus revisores, su tesis se define tal que así: «Los parques para perros son
espacios propicios para la violación y un lugar de cultura de la violación canina
y opresión sistémica contra el perro a través del cual se pueden medir las
actitudes humanas hacia estos problemas. Esto nos da una idea de cómo
podemos entrenar a los hombres para que abandonen la violencia sexual y el
machismo hacia los que están inclinados». Desternillante. «Las normas
culturales opresivas hacen que la sociedad valore mucho más tener músculos,
en vez de admirar la grasa. El culturismo podría salir beneficiado al incluir
cuerpos obesos expuestos de una forma no competitiva», según reza otra tesis.
Pero el más divertido es el que va expresamente sobre dildos: «Es muy extraño
que los hombres se autopenetren con juguetes sexuales. Esto puede deberse al
miedo a ser considerados homosexuales −«homohisteria»− o transexual
−«transfobia»−. En el estudio se combinan estas ideas en un nuevo
concepto, «transhisteria», sugerido por uno de los revisores del artículo: «Si se
les alienta a practicar la penetración anal receptiva disminuirá su transfobia y
aumentarán sus creencias feministas». Pero eso no es todo. Pluckrose, Lindsey
y Boghossian realizaron hasta siete artículos. Otro de los más sugerentes es el
titulado «Reuniones lunares y el sentido de una comunidad de hermanas: una
representación poética de la espiritualidad feminista», el cual carece de tesis y
consiste en «un monólogo poético de una feminista amargada y divorciada, con
reflexiones autoetnográficas sobre la sexualidad y espiritualidad femenina».
Más sobre feminismo: «Tu lucha es mi lucha: solidaridad feminista como una
respuesta cruzada al feminismo neoliberal y selectivo», en el que se contienen
fragmentos del «Mein Kampf» de Hitler reescritos con neolengua feminista
para así entroncar con la perspectiva de género». (El Confidencial; Así se
escribe un «paper» falso. La estafa intelectual más increíble de nuestro tiempo,
5 de octubre de 2018)
Efectivamente, el posmodernismo es una escuela filosófica pesimista e irracional
que bebe del romanticismo, el decadentismo, el existencialismo y similares, por
lo que sus soluciones siempre son abominables, un paso atrás para la humanidad:

«La postmodernidad educativa tiene un parangón o modelo filosófico en el cual

se inspira; se trata de las filosofías postmodernas, que inspiradas acaso en la
obra de Nietzsche. (…) Incluso las verdades científicas se relativizan en el
contexto de la postmodernidad, pues la ciencia tiene de cada vez más
dependencia de los contextos sociales. Además, la naturaleza −que secularmente
ha sido el objeto de aplicación de la ciencia− acepta también otras explicaciones
−mítica, artística, funcional− cuya validez puede ser idéntica o pareja a la
explicación matemática. Y es que en la postmodernidad, ciencia y mito no están
en oposición; ambas cosas son igualmente válidas si es que sirven a los intereses
de los hombres. Es una versión más del todo vale, tan propia del relativismo
postmoderno». (Antonio J. Colom Cañellas; Postmodernidad y educación.
Fundamentos y perspectivas, 1997)

«El giro interseccional fue impulsado por académicas y activistas, que

utilizaron elementos de la teoría queer, la teoría poscolonial y especialmente la
teoría crítica de la raza para problematizar el feminismo y a las feministas,
además de comentar lo que pintaron como una sociedad irreformable,
complicada y opresiva». (Helen Pluckrose y James Lindsay; Teorías cínicas.
Cómo el activismo universitario hizo que todo se relacionara con la raza, el
género y la identidad, y por qué esto nos perjudica a todos, 2020)

Es esta premisa filosófica misántropa que el feminismo heredó de corrientes

predecesoras, la matriz de la que sus ideólogos más fanáticos han acabado por
extraer es que no existe redención posible a corto ni largo plazo ante fenómenos
como el racismo, el machismo o el imperialismo. La humanidad, pues, estaría
condenada a vagar errantemente ante sus defectos, originados no por el
capitalismo, sino por el dichoso patriarcado. ¡Pero no todo está perdido! Algunos
vieron la «solución» inyectándole una visión más marcadamente sexista, donde
ya solo cabe proponer medidas draconianas: como teorías biologicistas o místicas
sobre el carácter dañino del hombre, o recomendar la homosexualidad en la
mujer para evitar daños físicos y emocionales ante los varones, inclusive la
salvajada mental de declarar sin complejos la guerra de sexos para la salvación
del planeta. ¡¿Por qué no?! ¿Por probar que no quede, no?

Pudiera parecer que, a priori, el feminismo chocase filosóficamente con estas

escuelas posmodernas previas en temas como, por ejemplo, con el principio
posmoderno de que hay que romper definitivamente con los «grandes relatos
históricos» y «verdades universales». Pero, ¿cómo es conjugable eso con la
pretensión feminista de difundir su relato sobre el «heteropatriarcado» o con su
teoría de la «apropiación cultural»? ¡He ahí precisamente la astucia que ha
demostrado el feminismo en cualquiera de sus variantes a la hora de deshacer ese
nudo gordiano y adaptarse a la filosofía de moda! Rescató del viejo
estructuralismo el relato simplista y totalizador sobre «las estructuras de poder
que lo dominan todo», en palabras de Lacan y Foucault, una estructuración que
también sustentaría dicha opresión a través de la lingüística. A su vez se adora el
pragmatismo del posmodernismo, la idea famosa de Deleuze sobre los
«constructos sociales existentes», ante los que solo el sentir subjetivo nos salvará
de la injusticia, por lo que, como diría Derrida, debemos «deconstruirnos»,
debemos crear «verdades y valores» propios si son útiles para nuestros fines. De
este batiburrillo de conceptos tan manidos debemos subrayar que, para este
feminismo posmoderno:

«La crítica social cambia de forma y de carácter, se vuelve pragmática, ad hoc,

contextual y local». (Linda J. Nicholson; Feminismo/ posmodernismo, 1990)

Esta «flexibilidad» pone en valor lo local, lo mío, lo que pienso que es, frente a lo
externo, lo global, lo que es. Esa ausencia de necesidad de explicar con sentido los
hechos y sus conexiones con objetividad es lo que hace del posmodernismo una
filosofía sumamente atractiva para el feminismo. Esta es una fusión que viene
dándose desde hace muchos años:

«En la información publicada en su periódico a propósito de las jornadas

organizadas recientemente en Madrid por un sector del movimiento feminista,
se destacaba la amplitud y diversidad de puntos de vista reflejados en las
mismas. (...) Todo ello bajo el signo de un espíritu posmoderno que propugnaba
el fin del discurso racional, del sujeto colectivo y de las teorías totalizadoras,
reclamando la multiplicidad de experiencias y deseos individuales como única
fuente legítima para la formulación de alternativas progresistas y liberadoras.
(...) Las recientes jornadas han aportado, precisamente, una de las claves que
explican la incapacidad de respuesta actual del movimiento: la evolución de una
gran parte de éste hacia posiciones de corte cada vez más subjetivista, en las que
el yo se convierte en la referencia fundamental y la diversidad de vivencias e
inquietudes de las mujeres se traduce en una confusa amalgama de voces y
proposiciones inconexas, consideradas todas ellas igual de válidas aunque
algunas sean excluyentes o incompatibles entre sí». (El País; Feminismo y
posmodernidad, 1993)

La unión entre feminismo y posmodernismo se ha consumado

irremediablemente hasta lograr un sincretismo total muy fructífero para ambos.
El primero, como opción política y discursiva, y el segundo, como forma de pensar
y accionar frente al mundo en general. Este posmodernismo feminista, pese a ser
una ideología «oficialista», es rechazada en un grado bastante alto por gran parte
de la población. Aun cuando hoy muchos elementos honestos rechazan el
posmodernismo feminista identificándolo como charlatanería pura, no conocen
realmente sus raíces ideológicas −y no nos referimos únicamente a las del siglo
XX−, por lo que tienen una repulsa honesta aun cuando son incapaces de
explicarla o hallar los orígenes de esta ideología tan zafia. Aunque
inevitablemente todo el mundo profesa una filosofía determinada, el
conocimiento de su historia, metodología y autores es «terra incognita» para la
gran mayoría de la población, por lo que tampoco es extraño que acaben
oponiéndose a unas ideas concretas desde otras filosofías bastardas, incluso
defender sus mismas estupideces en el resto de campos. Un ejemplo de esto es
todo el conjunto de autores «antiposmodernos» que acaban por reproducir
actitudes similares y por adorar a autores cercanos a esta línea:

«Para que el lector comprenda por qué la lucha de estos personajes es de atrezo,
si en España hay un político que refleja el posmodernismo ese es, sin duda, el
líder reformista de Podemos, Pablo Iglesias, una figura que el nuevo «adalid del
antiposmodernismo» en Latinoamérica, Martín Licata, ponía como ejemplo a
seguir en sus textos. Otro buen ejemplo es Roberto Vaquero, cuya «encarnizada
lucha» contra el posmodernismo no le impide promover a reaccionarios de la
talla de Abdullah Öcalan, defensor de teorías feministas −y atroces− como
aquella que reza que existe una «ciencia de hombres» y otra «ciencia de
mujeres». Esto certifica que la lucha antiposmoderna de estos grupos es
sumamente incoherente. Está completamente basada en las filias y fobias de sus
autores y vestida de un eclecticismo tan burdo que cree que puede rescatar algo
con sentido de aquí para juntarlo con el marxismo. Lo mismo podría decirse del
filósofo canadiense Jordan Peterson, el azote de lo «políticamente correcto» en
el mundo de habla inglesa y representante de la llamada «alt-right» −«derecha
alternativa»−. ¿Se diferencia tanto de la «izquierda posmoderna» a la cual
siempre ataca? Desde el utilitarismo, el psicoanálisis y el darwinismo social
considera a la verdad no como algo objetivo, sino en palabras de Nietzsche, lo
que te puede ser útil, lo que permite sobrevivir, aceptando religión y mito,
aunque ni siquiera exista una creencia real en ellos. (…) Hay que dejar claro de
una vez que rechazar las absurdas propuestas del ecologismo, el feminismo o el
movimiento LGTB más influenciado por el posmodernismo, cayendo en
posiciones retrógradas −reproduciendo esquemas tránsfobos u homófobos, o
abanderando un negacionismo del papel del hombre en el cambio climático−
uno se asemeja más a la posición política de la derecha tradicional que a otra
cosa. En su momento se destapó cómo el propio Martín Licata se dedicaba a
insultar a los transexuales, insinuando que todos eran prostitutos y enfermos,
del mismo modo que hemos sido testigos de cómo Roberto Vaquero o Santiago
Armesilla han realizado ataques similares hacia la comunidad LGTB con
argumentos desfasados». (Equipo de Bitácora (M-L); Antología sobre
Reconstrucción Comunista y su podredumbre oportunista, 2020)

¿Pueden ser las instituciones y «centros del saber» dominados por la

burguesía referentes absolutos para los hombres de ciencia?

Pese a ser los amos y señores de las universidades, aun teniendo todo a su
disposición: apoyos, adulaciones, financiación y medios técnicos… el grado de
agnosticismo de las teorías posmodernas alcanzaban unos grados de ridiculez sin
parangón, demostrando que no tenían nada que ofrecer de utilidad al mundo,
bueno, salvo un circo de nociones precientíficas, endogamia académica y demás
desgracias que estos señores de la calamidad se han empeñado en introducir:

«Vean, por ejemplo, el ejemplo de Bruno Latour, filósofo y sociólogo de la

ciencia. Latour publicó en 1976 un artículo sobre la momia de Ramsés II. Los
científicos franceses habían descubierto que el faraón murió de tuberculosis, y
Latour se preguntó si eso era un anacronismo. «Antes de Koch, el bacilo no tiene
existencia real», dijo. No contento con ello, descartó que Koch hubiese
descubierto un bacilo preexistente, con el argumento de que eso «tiene sólo la
apariencia de sentido común. Piensen un poco en ello. Si Latour está en lo cierto,
resulta que las cosas no tienen existencia real hasta que se las descubre. ¿Los
cuásares, distantes miles de millones de años-luz de la Tierra, no existen hasta
que alguien los fotografió? ¿Las islas Cook no existieron hasta que Cook recaló
en ellas? ¿Yo no existo hasta que Angelina Jolie cruce sus ojos con los míos? Si a
usted le suena extraño este «razonamiento» bienvenido al club. Ah, y si espera
que Latour descubra sus cartas y nos aclare el dilema, puede usted esperar
sentado, porque no lo hace». (Arturo Quirantes; Impostores y posmodernos: el
caso Sokal, 2014)

Si nosotros damos luz a estas teorías delirantes de gente como Latour, no es

porque creamos que alguien con dos dedos de frente vaya a hacer mucho caso a
este señor, sino para dar una muestra clara de lo que son los autores
posmodernistas, sin menospreciar el hecho que por desgracia la credibilidad o la
indiferencia es un rasgo de nuestro tiempo. Es una completa bagatela afirmar que
la enfermedad que hoy llamamos tuberculosis, no puede ser referenciada si se
manifestó en un pasado en el que no había sido descubierta y definida con un
nombre. Nos parece tan pueril separar de esa manera la esencia de la forma y la
realidad de la percepción de esta, que ni debería dedicarse tiempo a rebatir a
gente así. Sin embargo, una de las razones por las cuales hay que insistir en
denunciar esto, es que, tanto ayer como hoy, las revistas y organismos
universitarios más «prestigiosos» aceptan, literalmente, cualquier «estudio» que
comulgue con las delirantes ideas en boga, algo que tampoco es novedoso a lo
largo de la historia. Esto ha significado que los principales medios de producción
intelectual den coba a estas estulticias como si sus estudios fueran las últimas
«novedades del saber». Por fortuna, en los años 80, Alan Sokal expuso la base
endeble del pensamiento posmoderno, el cual solo es capaz de sostenerse gracias
al oportunismo y la endogamia académica:

«Nueva York, 1996. Un profesor de física llamado Alan Sokal publica en la

revista «Social Text» un artículo sobre estudios culturales de la posmodernidad
llamado «Transgredir las fronteras: hacia una hermenéutica transformativa
de la gravedad cuántica». Dicho trabajo, especialmente denso a juzgar solo por
su título, se convirtió en un gran éxito. El mismo día de su publicación Sokal
pasaría a la historia por reconocer que no entendía nada de lo que había escrito
y que se trataba de un engaño. Así, él mismo lo definió como «un pastiche de
jerga posmoderna, referencias serviles, citas grandiosas fuera de contexto y un
rotundo sinsentido que se apoyaba en las citas más estúpidas que se pueden
encontrar sobre matemáticas y física». (...) La tesis de Sokal, demostrar algo
tan absurdo como que la física cuántica no es más que una construcción social.
El propósito del profesor consistía en hacer palpable la dejadez editorial de las
revistas de izquierda del momento y ponerlas en jaque. Con su
peculiar «performance académica» dio a entender que ni siquiera había una
intención real de revisar los artículos, tan solo se necesitaba usar la jerga
adecuada y citar a los más eminentes popes del momento. Un año más tarde,
Sokal daría el golpe definitivo a los dinosaurios intelectuales de la época con la
publicación de su obra «Imposturas intelectuales» junto al físico Jean
Bricmont. En ella, critican a destajo a autores intocables como Lacan,
Baudrillard o Deleuze por su apropiación de la terminología físico-matemática
en conceptos usados fuera de contexto para dar la apariencia de un mayor nivel
intelectual a sus lectores sin preocuparse por el sentido intrínseco de los
textos». (El Confidencial; Así se escribe un «paper» falso. La estafa intelectual
más increíble de nuestro tiempo, 5 de octubre de 2018)

Todo esto que estamos exponiendo confirma lo que Marx y Engels ya anticipaban
hace siglo y medio:

«En el campo de las ciencias históricas, incluyendo la filosofía, con la filosofía

clásica ha desaparecido de raíz aquel antiguo espíritu teórico indomable,
viniendo a ocupar su puesto un vacuo eclecticismo y una angustiosa
preocupación por la carrera y los ingresos, rayana en el más vulgar arribismo.
Los representantes oficiales de esta ciencia se han convertido en los ideólogos
descarados de la burguesía y del estado existente; y esto, en un momento en que
ambos son francamente hostiles a la clase obrera». (Friedrich Engels; Ludwig
Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana, 1886)

¿Y cuál es una de las consecuencias que se desprende de este fenómeno? El

desaprovechamiento del talento nacional en favor de la intelectualidad lacayuna,
la condena sistemática del ingenio al ostracismo y el rescate de la mediocridad
institucional:

«Aquí, la culpa hay que echársela única y exclusivamente a las lamentables

condiciones en que se desenvolvía Alemania, en virtud de las cuales las cátedras
de filosofía eran monopolizadas por pedantes eclécticos aficionados a sutilezas,
mientras que un Feuerbach, que estaba cien codos por encima de ellos, se
aldeanizaba y se avinagraba en un pueblucho». (Friedrich Engels; Ludwig
Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana, 1886)
«Las clases dominantes están absolutamente interesadas en perpetuar esta
insensata confusión. Sí, ¿y por qué si no por ello se paga a los charlatanes
sicofantes cuya última carta científica es afirmar que en la Economía política
está prohibido razonar?». (Karl Marx; Carta a Ludwig Kugelmann, 11 de julio
de 1868)

Esto no ha cambiado demasiado. En el siglo XX, como si de modas se tratase, se

sucedieron diversas escuelas filosóficas burguesas: hicieron su aparición el
existencialismo, el estructuralismo y miles más hasta llegar, finalmente, como
consecuencia lógica, el posmodernismo. Para algunas personas que empiezan a
familiarizarse con la filosofía resulta angustiante encontrarse con tantas
propuestas y cavilaciones tan dispares que salen de las cabezas de «pensadores»
que dicen una cosa y otros la contraria, o que cogen de aquí y allá lo que les
apetece y crean un totum revolutum, pero han de saber que todo es mucho más
sencillo, ya que:

«El problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir una verdad

objetiva, no es un problema teórico, sino un problema práctico. Es en la práctica
donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el
poderío, la terrenalidad de su pensamiento. El litigio sobre la realidad o
irrealidad de un pensamiento que se aísla de la práctica, es un problema
puramente escolástico. (...) La vida social es, en esencia, práctica. Todos los
misterios que descarrían la teoría hacia el misticismo, encuentran su solución
racional en la práctica humana y en la comprensión de esa práctica». (Karl
Marx; Tesis sobre Feuerbach, 1845)

La entrada en escena del posmodernismo supuso la rebelión de los científicos más

honestos, aquellos que, de una forma u otra, tendían hacia el materialismo y la
dialéctica. El antropólogo materialista Marvin Harris denunciaba así lo que había
supuesto que el posmodernismo dominase el campo de la antropología:

«En mi opinión, la preocupación actual característica de la posmodemidad por

los pensamientos y sentimientos del observador es subjetiva porque conlleva
operaciones privadas, idiosincráticas y no comprobables, y no porque permita
obtener información acerca de la reacción del observador ante lo observado.
(...) Los antropólogos con vocación científica deben incluir al observador en la
descripción. Lo que sí debemos rechazar son las explicaciones subjetivas, como
se han definido más arriba, ya sean sobre el observador o sobre lo observado.
(...) Los abominadores de la ciencia la condenan porque constituye un obstáculo
a la adopción de decisiones políticas moralmente correctas, pero el problema es
otro. Es la escasez de conocimientos científicos lo que pone en jaque nuestras
decisiones político-morales. Para alcanzar altas cimas morales hay que
disponer de conocimientos fiables. Tenemos que saber cómo es el mundo, quién
hace o ha hecho qué a quién, y quién y qué son responsables del sufrimiento y la
injusticia que condenamos, que tratamos de remediar. Cuando así es, los
antropólogos de cariz científico pueden proclamar legítimamente que su
postura no es sólo moral, sino moralmente superior a la de quienes rechazan la
ciencia como fundamento de conocimientos fiables acerca de la condición
humana. Las fantasías, intuiciones, interpretaciones y reflexiones pueden servir
para redactar buenos poemas y novelas, pero si queremos saber qué puede
hacerse respecto de la bomba de relojería que es el sida en África, o los
latifundios de Chiapas, renunciar a datos objetivos resulta reprensible. (…)
Falsear el proceso de recogida de datos con objeto de hacer que los
descubrimientos concuerden con la conclusión político-moral deseada debe
excluirse diligentemente». (Marvin Harris; Teorías sobre la cultura en la era
posmoderna, 1999)

Efectivamente, si alguien que aspira a ser un antropólogo, historiador,

sociólogo… no ha intentado indagar en cómo se podría poner fin a los males que
estudia, su análisis tendrá un límite de crecimiento y perfección. ¿Por qué?
Porque no abogará por el avance y resolución de esas contradicciones que se han
dado y que estudia «de ahora hacia atrás». Y si ese aspirante a dominar una de
estas ramas del aprendizaje cree que la realidad apenas puede describirse y que
la lucha de clases es algo a derruir −como en el caso de nuestros simpáticos
posmodernos−, resultará muy complicado −por no decir imposible− que tenga
aportaciones sólidas en su campo de estudio. Seguramente, se dedique toda su
vida a cumplir con trabajos rutinarios o menores, pero jamás estará conectado
con una mejora de las condiciones de la gente del mundo, porque ni siquiera ese
es su objetivo; a lo sumo será un «profesional» en el sentido más aséptico y
burocrático del término, en cuyo caso, de ser ese esa su aspiración, enhorabuena
por pasar a la historia como un individuo con una vida gris y anodina.

A lo largo de la historia, las universidades han recibido la consideración de

«templos sagrados» del saber. Efectivamente, desde el siglo XIII han sido los
centros de investigación y experimentación predilectos, por lo que ha sido desde
ellas que los avances más significativos en ciencias sociales y naturales han
fructificado. Solo los anarquistas, como Bakunin, negarían tal cosa y promoverían
que los revolucionarios abandonasen las universidades y escuelas por
considerarlos inútiles. Ahora, una vez aclarado esto, debe saberse que allí, como
en todas las esferas de la sociedad, siempre se ha dado una lucha entre
materialismo e idealismo, entre dialéctica y metafísica, entre conclusiones reales
y conclusiones interesadas, algo normal en un campo que se desenvuelve en
medio de eclosiones sociales.

Ocurrió así con la propia filosofía: pues llegados al momento en que la burguesía
asentó su poder político, esta no tuvo reparos en arrojar por la borda la presunta
escrupulosidad que decía haber defendido con el famoso liberalismo. El ejemplo
más palpable lo encontramos en el tratamiento del pensamiento de Hegel, del que
la burguesía adoptó sus aspectos más reaccionarios a la par que rechazaba
aquellos progresistas para, finalmente, adoptar como hijos predilectos a los
filósofos más reaccionarios. Y es que, como dijo Marx, a la burguesía le resultaría
excitante y positiva la dialéctica hegeliana, pero solo en sus primeros momentos,
porque era en estos que glorificaba y sintetizaba el nuevo régimen existente como
el producto de una evolución donde lo actual era lo más progresista, pero que
conforme el proletariado se empezó a consolidar y a plantear sus luchas, la
dialéctica −interpretada como algo cambiante y aplicada a la historia, así como a
las luchas sociopolíticas− empezó a ser algo incómodo:

«En su forma mistificada, la dialéctica se puso de moda en Alemania porque

parecía glorificar lo existente. Su aspecto racional es un escándalo y una
abominación para la burguesía y sus portavoces doctrinarios, porque en la
concepción positiva de lo existente incluye la concepción de su negación, de su
aniquilamiento necesario; porque, concibiendo cada forma llegada a ser en el
fluir del movimiento, enfoca también su aspecto transitorio; no se deja imponer
por nada; es esencialmente crítica y revolucionaria». (Karl Marx; Palabras
finales a la segunda edición alemana del Tomo I de «El Capital», 1873)

Esta fue la razón por la que la burguesía más desesperada acababa prefiriendo
apoyarse en idealistas-metafísicos más acentuados, como el infame
Schopenhauer, que negaban prácticamente todo proceso dialéctico de la historia
y hablaban −desde un misticismo todavía más hondo− de una repetición cíclica
del proceso existente. En este caso, vemos a un Schopenhauer influenciado por
las ideas religiosas asiáticas del «continuo retorno» que era aplicado al colectivo
nacional −a los germanos−, algo que, en general, en la filosofía nacionalista
alemana y sobre todo la nietzscheana tendría una razón de ser como en todo
nacionalismo: «¡Volver a ser lo que éramos, volver a repetir los epítetos más
gloriosos de nuestra historia, pues, ese es nuestro destino!». Como se ve aquí,
todos estos ingredientes los proporcionó el idealismo tanto a través de la religión
como del nacionalismo, dando como resultado a fenómenos tan desagradables
como el fascismo en la época del capitalismo moderno, aunque los capitalistas ni
siquiera necesitan medidas tan extremas, pues su filosofía, ya sea un poco más
liberal o más conservadora, mantiene intacta esta base.

¿Podemos afirmar, entonces, que estos centros de estudio e investigación sean

garantía absoluta de conocimiento científico? Sí y no. La burguesía siempre se
tendrá que valer de la ciencia para sostener su sistema, por lo que debe producir
descubrimientos o mejoras sustanciales, en especial en las ciencias naturales.
Pero, en muchos campos, como el de la sociología, el arte o la historia, bien puede
«darse el lujo» de dejarse llevar e incluso promover las ideas más
fantasmagóricas para adormecer a conocidos y extraños. Ahora, esto no significa
que la burguesía sea estúpida. En los momentos clave no recurrirá a estudios
sociológicos o económicos posmodernos, sino que se basará, dentro de sus
posibilidades, en corrientes más serias y en métodos más certeros para poder
atinar en sus planes y pronósticos.
Si hoy vamos a cualquier texto de educación capitalista −del ámbito escolar o
universitario− corroboraremos que, en su mayoría, el libro de texto o manual
tiene por lo general amplias carencias, limitaciones, cuando no, abiertas
manipulaciones respecto a las ciencias naturales y sociales −especialmente en
estas últimas−. En la creación de todo este material median las instituciones
gubernamentales y finalmente es un selectivo gabinete de educación lleno de
burgueses o servidores de ellos el que elaboran los temas y el punto de vista desde
el que partir. El objetivo es crear un material educativo por y para las necesidades
de la producción de bienes y servicios. ¿Pero por esto debemos concluir que estos
libros y apuntes solamente revisten nociones falsas sobre la realidad del mundo?
¿Son inservibles de principio a fin, debemos boicotear los estudios superiores y
salirnos de las universidades, como proponía Bakunin? El siquiera preguntárselo
es absurdo.

Los autores y obras que recomendaron u obligaron a estudiar nuestros profesores

nos ayudaron en su momento a nuestra formación sobre diversos temas y campos
donde seguramente nunca lo habríamos hecho, y si bien esta «formación» no
agota ni de cerca lo que debería de ser nuestro conocimiento y estudio al respecto,
sí cumple con varias funciones positivas. En primer lugar, a poco que prestemos
algo de atención estas situaciones nos permiten detectar la manipulación y el
cinismo de la ideología dominante, bien sea del autor en cuestión de la obra o de
los referentes del campo en cuestión que se citan como verdaderos dioses. Y
aunque escaseen, tampoco es imposible que en nuestra formación académica nos
acabemos encontrando con profesores y eruditos de estos campos que, aunque
no son marxistas o están lejos de serlo, pueden ser una fuente muy útil de
información, gente que incluso con el tiempo podrían ser atraídos a nuestra área
de influencia.

En cualquier caso, al ojear estos manuales básicos que han sido producidos en
masa para solventar los problemas de la vida social, podemos encontrar nociones
aberrantes −misticismo, relativismo, agnosticismo, subjetivismo− pero también
conclusiones o aforismos que nos resultan interesantes −nociones materialistas
sobre el discurrir del mundo, trazos de dialéctica sobre las distintas esferas
sociales y su interrelación, concepciones históricas del hombre y su desempeño
práctico−; de la misma forma, gracias al torrente de información actual, con los
artículos de las revistas oficiales como con los escritos y la divulgación de los
«outsiders», podemos ponernos al día sobre los avances de la ciencia actual,
investigaciones o últimos descubrimientos en tiempo récord. Bien, cuando esto
último ocurre, si hacemos un esfuerzo para mirarlo más de cerca −y tenemos
capacidad para ello−, comprobaremos que las nociones del segundo bloque, las
«interesantes y a priori correctas» suelen ser, una vez verificadas, las únicas
científicas, las que, para nada casualidad, son compatibles con el materialismo
histórico-dialéctico, aunque frecuentemente esta última expresión ni se sugiera.
La mayoría de la clase burguesa preferiría revolverse con virulencia y tomar el
camino del exilio o suicidarse en masa antes que adoptar el marxismo y colaborar
con su proyecto histórico-político. «Bueno», dirán algunos, «aun así no acabo de
entender una cosa: ¿y por qué en el capitalismo la burguesía no adopta el
marxismo si tan válido es?». Básicamente, si ellos asumiesen completamente −y
con total honestidad− el aplicar las herramientas filosóficas del marxismo −el
materialismo dialéctico e histórico− y expusiesen sus resultados ante el gran
público, se estarían tirando piedras contra su propio tejado, puesto que estarían
desmontando la mayoría de mentiras y medias verdades que hasta ahora habían
sostenido al tratar los problemas de la economía, las guerras o las desigualdades
sociales. Sería pedir a gritos el fin de su existencia. ¿Qué diría esta clase social si
avalara el marxismo?, «Llevan razón, no puedo garantizar nada del programa
social que he prometido a través de mis organismos, los partidos políticos y los
medios de información. Llevan razón, para que mis beneficios económicos se
mantengan altos no puedo priorizar el medio ambiente o la salud de la gente.
Llevan razón, para que yo gane, inevitablemente la inmensa mayoría debe perder,
deben arruinarse o irse a la cola del paro. Llevan razón, promociono a artistas sin
talento que plasman banalidades para que el pueblo no piense en lo que les rodea.
Llevan razón, este sistema no tiene por qué ser eterno, sino que puede ser solo
uno más, además es injusto para la mayoría y ésta no lo necesita. ¡Por favor
vengan y confísquenme la propiedad, planifiquen la producción sin trabas y de
forma racional, es lo más lógico para el bien de todos!». ¿Se imaginan qué cómico
sería? La burguesía, en tanto que desee seguir actuando como tal, debe huir como
de la peste de la verdad del marxismo, ocultar sus descubrimientos y denuncias.

Por ir resumiendo, ¿prima entonces la rigurosidad investigativa y el afán de

conocimiento objetivo en estos centros del conocimiento? Ya se ha visto que
muchos de los reputados «especialistas» se esfuerzan, muy por el contrario, en
que estos sitios no sean el templo del saber, sino su tumba. Se aprovechan del
halo de prestigio del que aún gozan los centros educativos y, bajo el aval de «sello
científico» del oficialismo, logran introducir nociones subjetivas. Muchas de
ellas, no nos engañemos, son teorías pintorescas extraídas del propio centro u
otros homólogos por las razones ya expuestas. En nuestro tiempo, las más de las
veces, las aspiraciones al conocimiento científico se vuelven una ilusión, una
carcasa que envuelve el mero interés y el lucro:

«Desde el punto de vista del materialismo moderno, es decir, del marxismo, son
históricamente condicionales los límites de la aproximación de nuestros
conocimientos a la verdad objetiva, absoluta, pero es incondicional la existencia
de esta verdad, es una cosa incondicional que nos aproximamos a ella. Son
históricamente condicionales los contornos del cuadro, pero es una cosa
incondicional que este cuadro representa un modelo objetivamente existente. Es
históricamente condicional cuándo y en qué condiciones hemos progresado en
nuestro conocimiento de la esencia de las cosas hasta descubrir la alizarina en
el alquitrán de hulla o hasta descubrir los electrones en el átomo, pero es
incondicional el que cada uno de estos descubrimientos es un progreso del
«conocimiento incondicionalmente objetivo». En una palabra, toda ideología es
históricamente condicional, pero es incondicional que a toda ideología científica
−a diferencia, por ejemplo, de la ideología religiosa− corresponde una verdad
objetiva, una naturaleza absoluta. Diréis: esta distinción entre la verdad
absoluta y la verdad relativa es imprecisa. Y yo os contestaré: justamente es lo
bastante «imprecisa» para impedir que la ciencia se convierta en un dogma en
el mal sentido de esta palabra, en una cosa muerta, paralizada, osificada; pero,
al mismo tiempo, es lo bastante «precisa» para deslindar los campos del modo
más resuelto e irrevocable entre nosotros y el fideísmo, el agnosticismo, el
idealismo filosófico y la sofística de los adeptos de Hume y de Kant. Hay aquí un
límite que no habéis notado, y no habiéndolo notado, habéis caído en el fango
de la filosofía reaccionaria. Es el límite entre el materialismo dialéctico y el
relativismo». (Vladimir Ilich Uliánov, Lenin; Materialismo y empiriocriticismo,
1908)

Rescatemos una interesante reflexión que va en esta dirección, demostrando la

razón de que triunfen el pragmatismo, el relativismo o el utilitarismo, todo ello
condensado en el denso posmodernismo que prolifera en los centros
universitarios y que termina por afectar al alumnado con las dramáticas
consecuencias obvias que de esto se derivan:

«Los posmodernos deben su éxito entre la juventud universitaria a la envoltura

«revolucionaria» y «crítica» en la que han envuelto sus cínicos postulados
agnósticos. La siguiente declaración de esta filósofa pragmática bien podría
resumir el dogma que ha pivotado sobre el posmodernismo:

«La verdad no es sino un dispositivo retórico para la promoción de

afirmaciones que sirvan a los intereses de los poderosos. (...) Lo que se considera
verdad, prosigue el argumento, no es tal cosa sino únicamente lo que los
poderosos se las han apañado para que sea aceptado como verdad. De este
modo del concepto de verdad no es sino una patraña ideológica». (Susan
Haack; Unidad de la verdad y pluralidad de las verdades, 2005)

Esto quiere decir que o bien todas las verdades, para ser consideradas como
tales, deben servir a los intereses de los poderosos, o bien que cualquier cosa
puede elevarse al estatus de verdad eludiendo al criterio de la práctica: ¿es
nuestra interacción conjunta como sociedad ante un fenómeno una prueba de
que X postulados sean o no ciertos? ¿Acaso los poderosos tienen otro interés que
no sea esconder la verdad que pone en peligro su estatus? ¿No les interesa
aprehender las propiedades de los fenómenos para usarlos en su beneficio? Sus
intereses afectan no tanto a la cognoscibilidad del mundo, sino a cómo la
interpretan y a cómo sufren aquellas cosas y personas a las que los
conocimientos de la burguesía, usados en hacer acciones que producen daños
sociales y naturales. Pero interpretación y conocimiento no son sinónimos, por
mucho que se quiera, de modo que un criterio de interpretación de hechos no
equivale a un criterio de conocimiento de hechos.

No todas las verdades sirven a los poderosos, o mejor dicho, los poderosos no
sirven a todas las verdades, sino solo a las que necesitan −enarbolando así a los
sistemas filosóficos que se sustentan en medias verdades − estos pueden
controlar el proceso de interacción con la realidad de los millones de seres
humanos que se distribuyen sobre la faz de la Tierra. Es imposible que no se
desarrollasen, en condiciones ficticias de gobernantes superpoderosos que lo
controlan absolutamente todo −sin morir de agotamiento por ello−, verdades
paralelas que chocasen con las «oficiales» de ese momento, formuladas gracias
a dicha interacción humana espontánea con la vida de la que formamos parte y
que transformamos diariamente.

El hecho de que haya verdades consideradas como tales ante las que los
intereses de los poderosos sean indiferentes, o ni siquiera estén involucrados en
su descubrimiento, demuestra que hay afirmaciones elevadas a verdad debido
a criterios distintos a ese supuesto «interés de los poderosos». La verdad es una
representación mental de las propiedades de la realidad, de la materia, que
existe independientemente de que la percibamos o no y, por tanto, de que
formulemos un interés por explotarla o no. ¿Por qué les interesa a los poderosos
que creamos que nuestro sistema digestivo funciona de tal forma? ¿O que los
átomos se relacionan de tal u otra forma? Seguir manteniendo la tesis «cínica»
de que toda verdad se corresponde con un interés de los poderosos −que son los
que controlan los medios de comunicación− llevaría a conclusiones absurdas.
Todo esto reduce el «argumento» cínico de los posmodernos al nivel de falacia.

La ideología burguesa, como ideología dominante, se debate constantemente

entre dos antípodas. Necesita aceptar una grandísima parte de la
cognoscibilidad del mundo para poder seguir desarrollando las fuerzas
productivas y la producción de plusvalía. Pero asimismo necesita ocultar la
auténtica faz del modo de producción capitalista en un velo de
«incognoscibilidad». Por ello existen dos ramificaciones de la ideología
burguesa que se encuentran en constante pugna en el mundo intelectual
contemporáneo. Por una parte los llamados «cientificistas», que son fuertes en
las ciencias naturales −las que emplea la burguesía para desarrollar la
producción de plusvalía al desentrañar las propiedades del mundo
circundante− y, por otra parte, los «constructivistas», posmodernos, etc., que
defienden la incognoscibilidad del mundo y que son fuertes en las ciencias
sociales, de modo que puedan minar los esfuerzos por comprender cómo
funciona y a dónde se dirige el capitalismo, ahogando los esfuerzos por
comprenderlo en un mar de «interpretacionismo» y de relativismo absoluto».
(Lev Wasilew; El cinismo de la teoría posmoderna de la verdad, 2019)
¿Acaso estos nuevos posmodernos, que son en realidad los mismos viejos
agnósticos, se atreverían a decir que no podemos saber si al saltar por una
ventana caeremos al vacío porque la ley de la gravedad es solo fruto de nuestra
observación subjetiva y no se puede saber si es verdad o no? Les retamos a
probarlo.

«La refutación más contundente de estas manías, como de todas las demás
manías filosóficas, es la práctica, o sea el experimento y la industria. Si podemos
demostrar la exactitud de nuestro modo de concebir un proceso natural
reproduciéndolo nosotros mismos, creándolo como retado de sus mismas
condiciones, y si, además, lo ponemos al servicio de nuestros propios fines,
daremos al traste con la «cosa en sí» inasequible de Kant. Las sustancias
químicas producidas en el cuerpo animal y vegetal siguieron siendo «cosas en
sí» inasequibles hasta que la química orgánica comenzó a producirlas unas tras
otras; con ello, la «cosa en sí» se convirtió en una cosa para nosotros».
(Friedrich Engels; Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana,
1888)

La diferencia entre afirmar que las cosas no existen y que no se puede saber si
existen no es muy grande, ya que, si dicen que no puede saberse de su existencia,
sus métodos de análisis no parten de buscar la esencia de las cosas, sino la esencia
de la imaginación, según ellos, crea siempre las cosas, y, por ende, su método se
basa en analizar la esencia de la idea, no de la materia, porque se parte de que
esta no es real. El agnosticismo, negando la posibilidad de las cosmovisiones y la
realidad objetiva, prepara el terreno para que la burguesía mantenga
tranquilamente su cosmovisión cínica del mundo.

Las ideas del posmodernismo y similares son, en realidad, tan antiguas que
podemos encontrarlas en las obras de los «hegelianos de izquierda», que fueron
los primeros adversarios políticos del marxismo, y este último es el que los
posmodernos hoy dicen querer y poder «superar» con su novísima filosofía. Marx
y Engels ridiculizaban así esta cosmovisión del mundo:

«Un hombre listo dio una vez en pensar que los hombres se hundían en el agua
y se ahogaban simplemente porque se dejaban llevar de la idea de la gravedad.
Tan pronto como se quitasen esta idea de la cabeza, considerándola por ejemplo
como una idea nacida de la superstición, como una idea religiosa, quedarían
sustraídos al peligro de ahogarse. Ese hombre se pasó la vida luchando contra
la ilusión de la gravedad, de cuyas nocivas consecuencias le aportaban nuevas
y abundantes pruebas todas las estadísticas. Este hombre listo era el prototipo
de los nuevos filósofos revolucionarios alemanes». (Karl Marx y Friedrich
Engels; Ideología alemana, 1846)

¿Y acaso esta idea −que algo no tendrá consecuencias si estas no las contemplas−
ha disminuido su influencia a día de hoy? Para nada, porque hoy en día es
especialmente común ver, sobre todo en muchos considerados espiritistas, la
defensa de que si te ocurre algo es porque lo atrajiste previamente con tu
pensamiento, es decir, para ellos no existe el cruce casual de una cosa con otra,
sino que para ellos todas las convergencias que se produzcan entre cosas y
personas ha sido producido por el pensamiento, por la «energía», por el
«poderoso deseo» de la mente.

El posmodernismo es entonces la evolución lógica del pensamiento caduco

burgués, que toma nuevas formas durante la segunda mitad del siglo XX, este
pensamiento se revistió de palabrería científica o revolucionaria para
contrarrestar el auge de la influencia del marxismo-leninismo. Pero, «aunque la
mona se vista de seda, mona se queda». Y el posmodernismo, que dice superar el
marxismo, no es más que la intelectualidad burguesa intentando retrotraerse a
modos de pensar ya superados por la historia. Cómo no, este pensamiento ha
atraído a su alrededor a todos los intelectualoides pequeño burgueses que en
lugar de poner al servicio del proletariado y la revolución sus conocimientos, los
usan para ganar un poco de fama entre la burguesía, que compra encantada sus
argumentos. Uno de estos autores era Michel Foucault, uno de los más
influyentes en los movimientos feministas y en la teoría queer. Foucault
consideraba que el sujeto revolucionario eran los prisioneros, los locos, las
minorías olvidadas, etc. Poniendo por delante las condiciones subjetivas de cada
individuo a su condición de proletario, eliminando así cualquier proyecto
colectivo emancipador. ¿Cómo no iba a gustarle Foucault a la CIA?

¿Qué opina el marxismo de todas las zarandajas del posmodernismo

y similares?

¿Cuál fue el pecado principal de los presuntos «marxistas» que dentro y fuera de
las universidades siguieron a pies juntillas lo que decían todos estos tipos? El
mismo de los seguidores de Mach en Rusia:

«La desgracia de los machistas rusos que se proponían «conciliar» la doctrina

de Mach con el marxismo, consiste precisamente en haberse fiado de los
profesores reaccionarios de filosofía y, una vez hecho esto, haber resbalado por
la pendiente. Sus diversas tentativas de desarrollar y completar a Marx se
fundaban en procedimientos de una gran simplicidad. Leían a Ostwald, creían
a Ostwald, parafraseaban a Ostwald y decían: esto es marxismo. Leían a Mach,
creían a Mach, parafraseaban a Mach y decían: esto es marxismo. Leían a
Poincaré, creían a Poincaré, parafraseaban a Poincaré y decían: ¡esto es
marxismo! Pero, cuando se trata de filosofía, no puede ser creída ni una sola
palabra de ninguno de esos profesores, capaces de realizar los más valiosos
trabajos en los campos especiales de la química, de la historia, de la física. ¿Por
qué? Por la misma razón por la que, tan pronto se trata de la teoría general de
la economía política, no se puede creer ni una sola palabra de ninguno de los
profesores de economía política, capaces de cumplir los más valiosos trabajos
en el terreno de las investigaciones prácticas especiales. Porque esta última es,
en la sociedad contemporánea, una ciencia tan de partido como la gnoseología.
Los profesores de economía política no son, en general, más que sabios
recaderos de la clase capitalista, y los profesores de filosofía no son otra cosa
que sabios recaderos de los teólogos». (Vladimir Ilich Uliánov, Lenin;
Materialismo y empiriocriticismo, 1908)

No existe la filosofía de la matemática, de la física o de la historia, sino que existen

matemáticos, físicos o historiadores sirvientes de una filosofía o de otra, ya sea de
forma consciente o no. Por eso, el deber de un proceso revolucionario es que el
estudiante de historia sepa de materialismo dialéctico, y el estudiante de
matemáticas también.

Marx resumió a la perfección este fenómeno consecutivo de adaptación a la

ideología dominante que ocurre en cada generación:

«Esta concepción revela que la historia no termina disolviéndose en la

«autoconciencia», como el «espíritu del espíritu», sino que en cada una de sus
fases se encuentra un resultado material, una suma de fuerzas productivas, una
actitud históricamente creada de los hombres hacia la naturaleza y de los unos
hacia los otros, que cada generación transfiere a la que le sigue, una masa de
fuerzas productivas, capitales y circunstancias, que, aunque de una parte sean
modificados por la nueva generación, dictan a ésta, de otra parte, sus propias
condiciones de vida y le imprimen un determinado desarrollo, un carácter
especial; de que, por tanto, las circunstancias hacen al hombre en la misma
medida en que éste hace a las circunstancias». (Karl Marx y Friedrich Engels;
La ideología alemana, 1846)

Cabría preguntarnos, ¿por qué todas estas ideologías han prometido una
«revolución total» y han perecido siendo sustituidas por otras «similares», unas
tras otras, sin llegar siquiera a poner en una situación de incomodidad al sistema
capitalista?

«Esta suma de fuerzas productivas, capitales y formas de relación social con

que cada individuo y cada generación se encuentran como con algo dado es el
fundamento real de lo que los filósofos se representan como la «sustancia» y la
«esencia del hombre», elevándolo a la apoteosis y combatiéndolo; un
fundamento real que no se ve menoscabado en lo más mínimo en cuanto a su
acción y a sus influencias sobre el desarrollo de los hombres por el hecho de que
estos filósofos se rebelen contra él como «autoconciencia» y como el «único». Y
estas condiciones de vida con que las diferentes generaciones se encuentran al
nacer deciden también si las conmociones revolucionarias que periódicamente
se repiten en la historia serán o no lo suficientemente fuertes para derrocar la
base de todo lo existente. Y si no se dan estos elementos materiales de una
conmoción total, o sea, de una parte, las fuerzas productivas existentes y, de
otra, la formación de una masa revolucionaria que se levante, no sólo en contra
de ciertas condiciones de la sociedad anterior, sino en contra de la misma
«producción de la vida» vigente hasta ahora, contra la «actividad de conjunto»
sobre que descansa, en nada contribuirá a hacer cambiar la marcha práctica de
las cosas el que la idea de esta conmoción haya sido proclamada ya una o cien
veces». (Karl Marx y Friedrich Engels; La ideología alemana, 1846)

Entonces, una vez comprendido esto, hay que volver a las raíces del pensamiento
racional, el cual no se basa en castillos en el aire, sino en la constatación práctica:

«La forma en que se desarrollan las ciencias naturales, cuando piensan, es la

hipótesis. Se observan nuevos hechos, que vienen a hacer imposible el tipo de
explicación que hasta ahora se daba de los hechos pertenecientes al mismo
grupo. A partir de este momento, se hace necesario recurrir a explicaciones de
un nuevo tipo, al principio basadas solamente en un número limitado de hechos
y observaciones. Hasta que el nuevo material de observación depura estas
hipótesis, elimina unas y corrige otras y llega, por último, a establecerse la ley
en toda su pureza. Aguardar a reunir el material para la ley de un modo puro,
equivaldría a dejar en suspenso hasta entonces la investigación pensante, y por
este camino jamás llegaría a manifestarse la ley. La abundancia de las hipótesis
que se abren paso aquí y la sustitución de unas por otras sugieren fácilmente
−cuando el naturalista no tiene una previa formación lógica y dialéctica− la
idea de que no podemos llegar a conocer la esencia de las cosas −Haller y
Goethe−. Pero esto no es peculiar y característico de las ciencias naturales, pues
todo el conocimiento humano se desarrolla siguiendo una curva muy sinuosa y
también en las disciplinas históricas, incluyendo la filosofía, vemos cómo las
teorías se desplazan unas a otras, pero sin que de aquí se le ocurra a nadie
concluir que la lógica formal sea un disparate. (...) Sólo podemos llegar a
conocer bajo las condiciones de la época en que vivimos y dentro de los ámbitos
de estas condiciones. (…) La investigación empírica de la naturaleza ha
acumulado una masa tan gigantesca de conocimientos de orden positivo, que la
necesidad de ordenarlos sistemáticamente y ateniéndose a sus nexos internos,
dentro de cada campo de investigación, constituye una exigencia sencillamente
imperativa e irrefutable. Y no menos lo es la necesidad de establecer la debida
conexión entre los diversos campos de conocimiento. Pero, al tratar de hacer
esto, las ciencias naturales se desplazan al campo teórico, donde fracasan los
métodos empíricos y donde sólo el pensamiento teórico puede conducir a algo.
Ahora bien, el pensamiento teórico sólo es un don natural en lo que a la
capacidad se refiere. Esta capacidad tiene que ser cultivada y desarrollada; y,
hasta hoy, no existe otro medio para su cultivo y desarrollo que el estudio de la
historia de la filosofía». (Friedrich Engels; Dialéctica de la naturaleza, 1875)

Ergo ni la filosofía está reñida con la ciencia, ni la ciencia puede operar con
seguridad sin los saberes acumulados −motivo por el cual el método inductivo y
deductivo son necesarios para el conocimiento−:
«La filosofía de la praxis, que es la esencia del materialismo histórico. Esa es la
filosofía inmanente a las cosas sobre las cuales ella filosofa. De la vida al
pensamiento y no del pensamiento a la vida: es este el proceso realista. (...) Del
desenvolvimiento de la actividad, y al par que es la teoría del hombre que
trabaja, considera la ciencia misma como un trabajo. (…) «Si debo contentarme
con escribir aforismos, como conviene a las confesiones, diría: a) el ideal del
saber debe ser: terminar con la oposición entre ciencia y filosofía; b) pero, así
como la ciencia −empírica− está en perpetuo devenir y se multiplica en su
materia como en sus grados, diferenciando al mismo tiempo los espíritus que
cultivan sus diferentes ramas, por otra parte, es acumulada y se acumula
continuamente bajo el nombre de filosofía la suma de los conocimientos
metódicos y formales; c) igualmente, la oposición entre la ciencia y la filosofía
se mantiene y se mantendrá, como término y momento siempre provisorio, para
indicar, precisamente, que la ciencia está en devenir continuo y que, en este
devenir, la autocrítica es una parte importante. (…) Es suficiente pensar en
Darwin para comprender cuan necesario es ser prudente cuando se afirma que
la ciencia de nuestro tiempo es por sí misma el fin de la filosofía. Darwin,
ciertamente, ha revolucionado el dominio de las ciencias del organismo, y con
ello toda la concepción de la naturaleza. Pero Darwin no ha tenido plena
conciencia del alcance de sus descubrimientos: él no fue el filósofo de su ciencia».
(Antonio Labriola; Filosofía y socialismo, 1899)

¿Por qué el marxismo «entro en crisis» en los círculos intelectuales?

A esta pregunta podríamos añadirle una mucho más dolorosa, si el

posmodernismo es un absurdo filosófico, ¿por qué muchas veces ha dominado en
las últimas décadas −en cuanto a presencia e influencia− por delante del
marxismo? La respuesta sencilla sería: porque el posmodernismo satisface las
exigencias de la actual sociedad burguesa, mientras que el marxismo pretende
subvertirla, y dado que no lo ha logrado ni está cerca de ello, dicho orden social
puede respirar tranquilo:

«Hablamos de esta manera no porque seamos derrotistas, sino precisamente

porque somos realistas y contamos con un optimismo revolucionario para
revertir la situación. Lo primero que hay que hacer es reconocer que hoy el
movimiento marxista-leninista ha sido derrotado en las cuatro esquinas del
globo. Eso es lo primero que hay que decir bien alto y sin miedo. ¿Qué significa
esto exactamente? Lo que hoy existe y se autodenomina como tal en su mayoría
es un chiste. Por supuesto, el comunismo, marxismo o como se quiera llamar, ha
tenido tal transcendencia que hoy se sigue utilizando como pretexto para
debates políticos, en las tertulias periodísticas y estudios académicos. Pero este
«marxismo», del que tanto hablan los políticos y periodistas conservadores
para calumniarlo, no existe, al menos no con una representación e influencia de
peso. Para su fortuna el único «marxismo» que tiene relevancia es aquel
totalmente adulterado, ese mismo con el que trafican y se adornar diversos
pensadores y movimientos de «izquierda» para dárselas de «transgresores» y
«antisistema». Unos lo utilizan como estandarte intelectual para aparentar
«compromiso social» o «superioridad moral», mientras también los hay que el
único interés real en la política reside en poder utilizarlo como vehículo para
socializar o aparearse. Ese «marxismo» no asusta al enemigo de clase como el
de antaño, es más, en privado a las élites les produce más risa que otra cosa, si
es que se le presta atención. España no es una excepción en esto. Existen varios
partidos que se reclaman «marxistas», pero ninguno cumple con los axiomas
más básicos que se le presuponen, sus líderes no conocen su historia, y mucho
menos han sabido extraer y aplicar las lecciones de ella». (Equipo de Bitácora
(M-L); Fundamentos y propósitos, 2021)

Bien, tal como aquí describíamos, es un secreto a voces que el marxismo está en
horas bajas pese a que en su momento este movimiento político tuvo una gran
transcendencia hasta el punto de que sus herramientas de análisis, el
materialismo histórico y dialéctico, penetraron en todos los poros de la vida
social: discusiones filosóficas, estudios académicos, debates en asociaciones
vecinales, sindicatos, revistas de sociología, movimientos políticos, etc. Un
ejemplo interesante de este fenómeno es observar cómo este debate permanente
sobre el marxismo y su utilidad se reflejó en las ciencias sociales. Mismamente en
el campo histórico, la mayoría de escuelas historiográficas del siglo XX estuvieron
de una u otra forma influenciada por sus teorías y conceptos. Así ocurrió con la
Escuela de los Annales o la Escuela de Frankfurt, lo que no excluye, faltaría más,
que medie un abismo entre la esencia y metodología de Marx y Engels y lo que
propusieron y concluyeron estas escuelas que precisamente trataron, muy
desafortunadamente, de mezclar marxismo con estructuralismo, marxismo con
freudismo, etc… aguando así su contenido, algo que hasta la propia CIA reconoció
en sus informes confidenciales. Véase el documento de la CIA: «Francia: la
defección de los intelectuales de izquierda» de 1985.

Pero, de una manera u otra, esto también demostraba la influencia y el prestigio

que había acumulado el marxismo como para forzar a que se diese este debate y
estos intentos sutiles de manipular su raíz. ¿Pero por qué llegó a estar en boca de
todos? En primer lugar, por los triunfos y el prestigio alcanzado por su
movimiento político, el cual, a diferencia de los socialismos utópicos, por primera
vez había sido capaz de crear nuevas experiencias revolucionarias perdurables,
dando lugar a regímenes de sumo interés para cualquier persona medianamente
progresista. En segundo lugar, las palancas de estudio del marxismo, el
«materialismo histórico» y el «materialismo dialéctico», el primero con más
fortuna que el segundo, se popularizó cada vez más entre los «hombres del
saber», teniendo una magnitud tal que había logrado acoplarse dentro de algunas
de las corrientes oficiales y protegidas por las universidades capitalistas. Ahora
bien, la forma en que se introdujo es ya harina de otro costal. Sin ir más lejos, era
común ver cómo los profesores y alumnos pequeño burgueses más radicalizados
−y nos referimos tanto a los que lo eran de origen de clase como de espíritu−
manejaban parte del discurso y conclusiones del marxismo; se veían
especialmente asombrados por una doctrina con tanta vitalidad y posibilidades
para sus investigaciones e inquietudes, y no nos engañemos, también porque
muchos de ellos querían aparentar afirmar algo que sonase medianamente
coherente o radical en aquella época de polémicas revueltas y encarnizadas
discusiones políticas. Debido a la alta confusión de estos sujetos, esta
intelectualidad inoculaba a su «marxismo» sus prejuicios y manías sociales, y
además se contagiaba −aun sin quererlo− de las ideas dominantes de la época,
por lo que en el cómputo final de este producto tan extraño que ofrecían,
resultaba complejo saber qué había tenido más peso dentro de estas infinitas
conexiones que hacían entre filosofías contrapuestas entre sí.

En todo caso, el marxismo, quiérase o no, cambió irremediablemente la visión y

lenguaje de la sociología, la economía o la historia, e incluso a día de hoy es
extraño no ver un cúmulo de estudios sociológicos, pedagógicos o antropológicos
que no utilicen nociones de autores marxistas −o cercanos a esta corriente−
valiéndose de sus enfoques y conclusiones. Evidentemente, si los partidos
revolucionarios no lograban reclutar y promocionar a los especialistas de estas
instituciones y contraatacar desde sus órganos de expresión todo ataque o
distorsión del marxismo, este cada vez se parecería más a una caricatura, como
acabó ocurriendo. He ahí la importancia de lograr establecer una ligazón entre el
partido y estas ramas profesionales de la intelectualidad. Y es que todo esto no
hubiera sido posible sin la faena asumida por nuestra «maravillosa»
intelectualidad tradicional, que las más de las veces se ha dedicado a colaborar en
el regodeo por la mediocridad:

«Si se da el caso de que semejantes conceptos e ideaciones se mezclen y

confundan la communis opinio de las personas cultas, o de aquellas que pasan
por tales acaban constituyendo una masa de prejuicios y forman la
impedimenta que la ignorancia opone a la visión clara y plena de las cosas
efectivas. Estos prejuicios corren como derivados ideológicos en boca de los
políticos de oficio, de los llamados escritores es y periodistas de toda clase y
color, y ofrecen el fulgor de la retórica. A la llamada opinión pública». (Antonio
Labriola; Del materialismo histórico, 1896)

No por casualidad Antonio Labriola, recordó que su mentor, Friedrich Engels, ya

había anotado hace muchos años que encontrarse a verdaderos intelectuales de
la emancipación en Europa era casi como encontrar agua en el desierto:

«Usted se queja de la poca difusión que hasta ahora ha tenido en Francia la

doctrina del materialismo histórico. Usted se queja de que esta difusión halle
obstáculos y resistencias en los prejuicios que provienen de la vanidad nacional,
en las pretensiones literarias de algunos, en el orgullo filosófico de otros, en el
maldito deseo de parecer ser sin ser y en fin, en la débil preparación intelectual
y en los numerosos defectos que se encuentran también en algunos socialistas.
¡Todas estas cosas no pueden ser tenidas por simples accidentes! La vanidad, el
orgullo, el deseo de parecer ser sin ser, el culto del yo, la megalomanía, la
envidia y el furor de dominar, todas estas pasiones, todas estas virtudes del
hombre civilizado. (...) En todas partes de la Europa civilizada los talentos
−verdaderos o falsos− tienen muchas posibilidades de ser ocupados en los
servicios del Estado y en lo que puede ofrecerles de ventajoso y prominente la
burguesía, cuya muerte no está tan cercana, como creen algunos amables
fabricantes de extravagantes profecías. No es necesario asombrarse si Engels
−véase el prefacio al tercer volumen de El Capital, observe bien, con fecha 4 de
octubre de 1894−, escribía: «Como en el siglo XVI, lo mismo en nuestra época
tan agitada, no hay, en el dominio de los intereses públicos, puros teóricos más
que del lado de la reacción». Estas palabras tan claras como graves bastan por
sí solas para tapar la boca a los que gritan que toda inteligencia ha pasado a
nuestro lado, y que la burguesía baja actualmente las armas. La verdad es,
precisamente, lo contrario: en nuestras filas son muy raras las fuerzas
intelectuales, bien que los verdaderos obreros, por una sospecha explicable, se
levanten contra los «habladores» y los «letrados» del partido. (...) Todos
aquellos que están fuera del socialismo tienen o han tenido interés en
combatirlo, en desnaturalizarlo o al menos en ignorar esta nueva teoría, y los
socialistas, por las razones ya expuestas y por otras muchas aún, no han podido
dedicar el tiempo, los cuidados y los estudios necesarios para que tal tendencia
mental adquiera la amplitud de desenvolvimiento y la madurez de escuela,
como la que alcanzan las disciplinas que, protegidas o al menos no combatidas
por el mundo oficial, crecen y prosperan por la cooperación constante de
numerosos colaboradores». (Antonio Labriola; Filosofía y socialismo, 1899)

Para los años 80, aunque todavía existían partidos marxista-leninistas de cierta
importancia, ninguno había cumplido las dos tareas fundamentales que se habían
trazado a largo plazo: uno; el imponerse y hacerse valer como «vanguardia» entre
los trabajadores de su país, comandando sus luchas y causando el respeto entre
sus competidores, y dos; el ansiado anhelo de volver a contar con una comunidad
internacional fuerte y unida, algo que se fue al traste tras la aparición, décadas
antes, de múltiples variantes del revisionismo moderno que vinieron para
quedarse, como por ejemplo el «marxismo occidental», el «jruschovismo», el
«maoísmo» y otros ismos que claramente se alejaban de los principios básicos de
las leyes sociales que el marxismo había sistematizado con tanto esfuerzo durante
más de un siglo. Como bien sabemos, en realidad, lo uno iba ligado a lo otro. En
todo caso, estos grupos marxista-leninistas de los años 80, nunca llegaron a tener
la importancia que en otros momentos históricos tuvieron los antiguos partidos
socialdemócratas en el siglo XIX o los partidos comunistas a principios del XX,
más bien se mantuvieron como pequeños islotes que finalmente fueron borrados
del mapa por un huracán de pasividad y pragmatismo.

Esto supuso que en las ciencias sociales de todo el mundo: sociología, historia,
arqueología, antropología, etcétera… el «marxismo» cada vez se fuese diluyendo
más, algo totalmente normal: si en su «periodo dorado» −los años 50− el
marxismo que penetraba en los centros de producción intelectuales oficiales y no
oficiales de los países capitalistas −biología, pintura, música, historia, filosofía−,
muchas veces era una noción vaga cuando no amalgama estéril −mezcla entre su
esencia y las cavilaciones de sus falsos amigos−, ¿qué se podía esperar que
sucediese en un periodo de repliegue como los turbulentos años 80? Lo que
ocurrió fue la crónica de una muerte anunciada. Aquí advertimos que no hay que
confundir en lo sucesivo las equivocaciones y titubeos del revisionismo como
traiciones y fracasos del marxismo, como algunos intentan para atacar a este
último, en el momento en que un individuo o estructura degenera en todos los
puntos de importancia la responsabilidad de tal actividad y sus frutos hay que
buscarla en la ideología dominante no en la que alguna vez tuvo. Así, pues, el
asalto final del oportunismo en los bastiones que se presuponían la «esperanza
revolucionaria», se acabó consumando; y de esta manera el revisionismo −que
solo toca del marxismo lo formal, lo inofensivo, lo apetecible y coyuntural− se
volvía sin discusión alguna la tendencia completamente hegemónica −si es que
no lo era ya en la mayoría del mundo− entre los movimientos que se
autoreivindicaban «marxistas». Ahora, si bien todo esto es cierto, de ahí a
declarar, como lo hace la burguesía con una sonrisa cínica, que «el marxismo ha
desaparecido de las investigaciones de las ciencias sociales» o que su influencia
se ha vuelto «intranscendente», es, con perdón del lector, una soberana
estupidez, una payasada. En todo caso ha decaído y no podía dejar de hacerlo si
su movimiento político declinaba cada vez más, pero siguen produciéndose
estudios académicos y «extraoficiales» de gran valor. La importancia del
marxismo no la determina solo la vitalidad de los estudios de sus representantes
o la fuerza material de sus partidos políticos, sino que, aunque parezca
paradójico, esta también se mide en la medida en que sin tener demasiados
representantes a título individual o colectivo que la sirvan, sus principales
conclusiones siguen mostrándose tan vigentes como antes. El principal problema
de los cabezas huecas que tratan de enterrar al marxismo se explica por el hecho
de pensar que este «ha fracasado» porque sus ideas ya no están en boca de todos,
porque no gobiernan el planeta con puño de hierro, como lo hacen las distintas
ideologías de la burguesía, pero esto sería tan necio como asegurar que Galileo y
sus teorías de astronomía eran equivocadas porque murió calcinado gracias al
dominio temporal de la Inquisición… o que en resumidas cuentas el valor de los
descubrimientos de un científico disminuye en la misma proporción que el
público se haya olvidado de él, aunque sus conclusiones sigan teniendo total
actualidad. ¡Demencial!

Sabido esto, podemos comprender muy fácilmente que el desvanecimiento

progresivo de las fuerzas revolucionarias a mediados del siglo anterior, y por
ende, la confusión y desorganización de sus representantes −no solo políticos,
sino historiadores, filósofos, economistas y otros−, es lo que comúnmente nos
encontramos según comienza la nueva centuria. A partir de entonces, era habitual
encontrar un marxismo adosado a todo tipo de ideas políticas ajenas al mismo:
maoísmo, trotskismo, socialdemocratismo, anarquismo, feminismo,
keynesianismo, autogestión, neokantismo, neopositivismo, Escuela de Frankfurt,
existencialismo, posmodernismo, etc. Por eso, hoy, casi nos produce la misma
desconfianza el reivindicarse «marxista» como reivindicarse de «izquierda»,
porque esto es algo que a nosotros no nos dice nada, solo nos muestra una
simpatía o una promesa vaga de compatibilidad, y dado que no nos movemos por
actos de fe ni por el número de simbología, sencillamente no debemos fiarnos, y
el lector irá bien encaminado si hace lo mismo.

Entiéndase que un movimiento que pretende transformar la sociedad necesita

organizarse con objetivos y normas muy claras para poder operar con garantías,
y si su vehículo para realizar tan largo trayecto, en este caso, el partido, es el
encargado de la formación ideológica de sus cuadros tanto en aspectos más
«teóricos» como más «prácticos, no puede haber viaje sin él. Si este acaba
decayendo o directamente desaparece, lo que nos queda son dos opciones nada
halagüeñas para el propósito de estos individuos: a) quedarán ciertas personas
con inclinaciones más o menos progresistas, pero que se encuentran
desperdigadas y descoordinadas, en su mayoría sin una noción clara sobre qué
hacer −ya que no existe un marco de referencia del cual recibir instrucciones−; b)
o peor, habrá un puñado de cuasi marxistas que anidan en varias sectas donde el
único aspecto «revolucionario» que conservan son sus pretensiosos nombres y el
deprimente culto folclórico a una «época mejor». El primer perfil necesita algo
de ayuda y orientación, el segundo necesita un baño de realidad para salir de su
mundo-ficción.

Aunque muchos se resistan a reconocerlo, así es como hemos entrado al siglo

XXI: una época donde el autodenominado «marxista» es bastante discutible que
se merezca portar tal título, ya que alberga un nivel cultural bajísimo −repeliendo
el estudio−, nulo compromiso −salvo para formalidades y acatamiento ciego de
órdenes− y una falta de claridad reflejada en un atroz eclecticismo filosófico
−donde el marxismo ocupa un lugar más, dentro de una coctelera ideológica−;
todo, como consecuencia de no tener una plataforma donde compruebe −junto a
sus homólogos− sus conocimientos y ponga a prueba su valía y sus aptitudes para
la causa que tanto dice amar. Y es que insistimos, sin este eje −el partido−, sin
este andamiaje −su órgano de expresión−, lo cierto es que hay poca garantía de
que estos sujetos puedan aunar esfuerzos para nada de valor: pues no podrá
producir estudios independientes, aprender de los «héroes del pasado», corregir
las equivocaciones que heredan y difundir sus imperiosas conclusiones. Esto, no
nos cansaremos de repetirlo, no es un ejercicio escolástico, sino todo lo
contrario… es tan necesario como para algunos animales es necesario mudar de
piel a partir de superar la vieja capa. Pues bien, si estos seres necesitan este
proceso para adaptarse a su nuevo tamaño y necesidades, una organización
también deberá adaptarse y «mudar de piel» si quiere mantener su salud. Pensar
que esto se puede hacer a gran escala sin una gran estructura, simplemente
valiéndose de la ayuda y bendición de los «centros del saber» como las
universidades, los «seminarios sobre filosofía», los conservatorios, o las
«asociaciones culturales de artistas», es poco menos que de una candidez
extrema, algo que se asemeja a una especie de «provincianismo intelectual». Es
igual de ilusorio que pensar que la sociedad del futuro vendrá gracias a perder el
tiempo tratando de «reformar» las estructuras y mentes de los rostros más
conocidos de las organizaciones políticas tradicionales, quienes ya han mostrado
sobradamente su podredumbre como para encima confiar en que algún día
llegará su honesta «redención». Por ello, solo la agrupación de los revolucionarios
bajo unos objetivos y normas comunes es el principal punto para apuntalar una
contracultura seria y de calidad.

Así que no nos cansaremos de repetir que esto que hacemos no es un ejercicio
escolástico, sino todo lo contrario… es tan necesario como para algunos animales
es necesario mudar de piel a partir de superar la vieja capa. Pues bien, si estos
seres necesitan este proceso para adaptarse a su nuevo tamaño y necesidades, una
organización también deberá adaptarse y «mudar de piel» si quiere mantener su
salud. Pensar que esto se puede hacer a gran escala sin una gran estructura,
simplemente valiéndose de la ayuda y bendición de los «centros del saber» como
las universidades, los «seminarios sobre filosofía», los conservatorios, o las
«asociaciones culturales de artistas», es poco menos que de una candidez
extrema, algo que se asemeja a una especie de «provincianismo intelectual». Es
igual de ilusorio que pensar que la sociedad del futuro vendrá gracias a perder el
tiempo tratando de «reformar» las estructuras y mentes de los rostros más
conocidos de las organizaciones políticas tradicionales, quienes ya han mostrado
sobradamente su podredumbre como para encima confiar en que algún día
llegará su honesta «redención». Por ello, solo la agrupación de los revolucionarios
bajo unos objetivos y normas comunes es el principal punto para apuntalar una
contracultura seria y de calidad.

¿Qué perfil encontramos hoy entre el nicho de los ambientes «revolucionarios»?

En su mayoría, los que hoy se presentan como «marxistas» suelen ser
intelectualoides seducidos por los modismos burgueses de las universidades,
aprendices de todo y maestro de nada; otro perfil suele ser el clásico egocéntrico
donde él y su mundo le bastan para existir, se declara «marxista» pero odia a la
humanidad, difícilmente adquiere compromiso salvo con sus apetencias y le
resulta un mundo hacer lo más mínimo en conjunto hasta con el resto de personas
que piensan parecidamente a él; por último en este bloque tendríamos a quien
piensa que la «agitación y propaganda» se reduce en el siglo XXI a compartir
memes, como si el realizar viñetas en el siglo XIX hubiera sido la principal tarea
del órgano de expresión del partido, y no el apartado humorístico totalmente
auxiliar para las publicaciones serias y de rigor. En estos casos el techo de
crecimiento es evidentemente limitado, pues son personas que se dedican a
quedarse plácidamente difundiendo su discurso en los cafés de su facultad, redes
sociales o entre los miembros de su estrecho círculo de confianza, pero no tratan
de canalizar nada de sus «ingeniosas ideas» en algo mayor y colectivo porque
repelen toda coordinación y disciplina.

En el otro extremo, encontramos al militante fiel y devoto de los partidos

revisionistas tradicionales, aquel ser que deambula feliz pese a cargar acuestas
unos sus métodos primitivos y un analfabetismo cultural que horrorizaría a
cualquiera que fuese consciente; pero a él no le interesan las «discusiones
bizantinas» sobre «teoría» −palabra que le produce alergia− por esta razón,
sorprendentemente no le preocupa que su «gran partido» no tenga inclinaciones
de hablar sobre nada de enjundia y siempre repita lo mismo y de la misma manera
un discurso folclórico, desgastado y desactualizado. Hay que entenderle, él solo
dispone de un lugar que le haga sentir «útil» y le ha cogido el gusto a eso de
encontrarse con sus «camaradas» y tomar unas cervezas frías, algo que, aunque
pueda resultar patético, es exactamente lo mismo que podría hacer dos
cincuentones que juran ser «apolíticos» y desprecian la formación política como
un «vicio de la gente con mucho tiempo», pero casualmente no perdonan la
tertulia del viernes de después de trabajar, donde no dejan de hablar de política
y presentan las recetas para resolver de un plumazo todos los problemas del país
−recetario que por supuesto, no han corroborado, sino que ha sido prescrito por
terceros y ellos reproducen como papagayos−.

En resumen, en la tradición marxista-leninista se considera −y muy

correctamente− que del desarrollo de la lucha de clases, los trabajadores más
avanzados −se dediquen a funciones más manuales o mentales− necesitan
organizarse en su propio «destacamento de vanguardia» −el partido−, que es la
avanzadilla contrapuesta a la ideología del sistema, pero para que esa estructura
logre inocular una «transformación total» −política, económica y cultural−, los
revolucionarios no pueden pretender «convertir ideológicamente» a toda una
población, pues son sabedores de que mientras continúen bajo la influencia
constante del capitalismo, esto solo será posible hacerlo con una parte de ella, por
ende tampoco declarar como igual el nivel de concienciación existente entre la
«vanguardia» y el de la «masa». De ahí el modelo de partido selectivo que Lenin
desarrollaría extensamente en obras como «¿Qué hacer?» (1902) o «Un paso
adelante, dos hacia atrás» (1904), donde se puede probar el nivel de implicación
de cada militante. Para lograr el cambio total de la sociedad, el líder bolchevique
pensaba que esa «vanguardia» tiene que saber conjugar los intereses inmediatos
y ulteriores de las distintas capas de trabajadores, pero, ante todo, lograr que la
mayoría del pueblo adquiera conciencia de la necesidad de la toma del poder
político para así poder hacerse cargo de los medios de producción −que también
incluyen los medios de producción intelectual−. Según esta óptica, será entonces
y no antes, cuando el comunismo tendrá la capacidad completa para extenderse
y hegemonizar la sociedad −como lo hace la ideología burguesa en el sistema
capitalista− teniendo la oportunidad de reeducar así a las capas más «atrasadas»
−venciendo los prejuicios nacionales, sexistas, raciales, las ideas religiosas,
etcétera−, lo que Lenin calificó como una lucha «larga, lenta y prudente» contra
la «fuerza de la tradición».

¿Por qué el «reinado de locura» del posmodernismo parece no tener

fin?

Algunos califican al posmodernismo como la filosofía del «eclecticismo» y el

«cinismo». En efecto, así es. Pero un análisis concienzudo de la historia de la
filosofía revela que gran parte de las corrientes se han valido de un sincretismo
ante la incapacidad de tener un sistema propio bien estructurado. En todo caso,
de lo que deberíamos hablar es de que el posmodernismo ha llevado al extremo
un proceso que ya se venía produciendo en la filosofía idealista contemporánea.
Aunque, en general, a toda la filosofía burguesa le cueste mantener y desarrollar
la seriedad y la creatividad, recurriendo a fusiones filosóficas cada vez más
extrañas para ocultar sus fracasos y falta de vitalidad, lo cierto es que sí logra
adaptarse a los desarrollos socio-económicos que se van produciendo −si no fuese
así, no cuadraría con las demandas de la época y ya habría sido sustituida por otra
corriente más eficaz para el poder capitalista, como ocurrió con sus
predecesoras−.

El posmodernismo, por su propio carácter tan amplio y flexible, que apela a un

«pluralismo filosófico», −en resumidas cuentas, a un «todo vale»− permite a la
burguesía disponer de una gran capacidad para maniobrar con extrema facilidad.
Gracias a esto se ha demostrado sobradamente que todavía hoy cumple muy bien
con su función como agente del «diversionismo ideológico» y adormecedora de
mentes. Por su promoción de la «atomización y «relativización» de las
identidades, ideas y valores, el capital encuentra en esta corriente la mejor aliada
para extinguir cualquier posible inquietud sobre la lucha de clases. También cabe
anotar que, aunque sus planteamientos parezcan cada vez más absurdos, su
mercancía filosófica seguirá siendo comprada socialmente sin problemas
mientras el nivel político-ideológico general sea paupérrimo. Es por ello que,
como siempre venimos insistiendo, solo una estructura marxista disciplinada en
lo organizativo, coherente en lo filosófico y con grandes dotes propagandísticas…
es la única esperanza en el horizonte capaz de romper la barrera de la hegemonía
ideológico-cultural que cada vez se ha vuelto más infranqueable en todos los
campos de la vida. Y ya no nos referimos −solamente− a la influencia del
posmodernismo, sino también a la del nacionalismo, el feminismo y toda
ideología burguesa en general en cualquiera de sus expresiones que hoy,
desafortunadamente, son dominantes.

¿Puede ser entonces el posmodernismo el centro de nuestras críticas? Este es,

ciertamente, un enorme problema de corte filosófico que penetra especialmente
entre profesores y estudiantes, pero no deja de ser un reflejo ideológico que
encubre el sistema económico capitalista, pues, este último, bien puede
prescindir de él como prescindió de sus predecesores a lo largo de su historia. No
menos cierto es que entre gran parte de la población trabajadora, el
posmodernismo sigue siendo un gran desconocido que solo irradia sus valores a
través de la música, pintura, arte, arquitectura y otros, sin que ellos se den cuenta.
En algunos casos, si bien los individuos no están familiarizados con esta filosofía,
de estarlo, la rechazarían con gran desdén y rapidez. En otras ocasiones, el
posmodernismo es negado y odiado sin peros posibles por los elementos
mínimamente progresistas y honestos. En última instancia, hay que tener en
cuenta que, como toda tendencia filosófica que se desenvuelve en una sociedad
divida en clases, existen otras corrientes que compiten contra él presentándose
como «la alternativa», tales como las escuelas filosóficas liberales o aquellas que
se centran en un discurso más estrictamente nacionalista, sin olvidar la teología
que, aunque no tanto en Europa Occidental, todavía domina gran parte del
pensamiento de Oriente Medio o Latinoamérica. El lector se preguntará: «¿Pero
por qué parecen mezclarse escuelas económicas, teorías políticas, corrientes
artísticas y movimientos filosóficos?». Para que el lector nos entienda:

a) Más allá de lo que reconozcan los «espíritus libres», toda escuela artística, toda
pieza artística, responde a una filosofía, a una concepción del mundo, sea esta
más consciente o inconsciente; b) A su vez, toda escuela económica, por muy
«rigurosa» y «tecnócrata» que sea, a la hora de introducirse en la «realpolitk» es
sabedora de los beneficios de valerse de otros argumentos «no económicos» para
expandir su proyecto al mundo, apelando a las costumbres o prejuicios
socioculturales; c) El arqueólogo o el historiador rara vez deja sus conclusiones
en el «estricto ámbito de su campo», sino que, más bien traza conexiones con el
resto de esferas sociales, siendo lo normal que tienda a reforzar sus posturas
políticas o económicas a través de sus «descubrimientos» −sean estos reales o
ficticios−; d) Del mismo modo, todo partido político que quiera atraer a muchos
ciudadanos en un mismo bloque deberá valerse de una «filosofía general» que
englobe unas pautas muy claras, que, tengan un posicionamiento en todo tipo de
cuestiones: desde los temas morales hasta las medidas a implementar en la futura
normativa institucional por la que se lucha; e) A su vez, si un nuevo movimiento
«estrictamente filosófico» a priori está centrado en el análisis del lenguaje,
psicológico o de la historia, lo cierto es que si estos reformadores quieren cumplir
su ambicioso proyecto de «cura e higiene social», más pronto que tarde tendrán
que adoptar una teoría que conjugue con su enfoque y que tenga una aplicación
en el plantel económico, ¿se entiende por dónde vamos?

En caso de que estos requisitos no se logren, que la «filosofía» no se materialice

en teoría y poder económico-político, lo que tendremos serán modismos que
dominan un campo u otro en un momento determinado en una zona muy
determinada, pero no «transcenderán» mucho más allá. Es por ello que el
«revolucionario» que centra su discurso crítico única y exclusivamente en una
«corriente filosófica» lo hace por fijación personal, porque, muy seguramente,
haya sido seducido anteriormente o por esta o simpatiza con otras de un talante
igual de reaccionario −que aparentemente son contrarias e irreconciliables a
esta−. Pero este sujeto no es consciente en ningún momento de que existen varios
campos sociales y multitud de filosofías burguesas que se condicionan y chocan
entre sí, que las «tareas revolucionarias» no empiezan ni acaban a partir de sus
apetencias.

Al hombre progresista actual le corresponde desconfiar, corroborar y confrontar

con el sello científico oficial que provenga de las instituciones, pero también
deberá examinar con lupa a esos «outsiders» entre los cuales podemos
encontrarnos a los adalides de las teorías conspiranoicas. La aspiración no debe
ser tratar de hegemonizar y lograr una revolución cultural desde dentro del
propio sistema, sino tener en cuenta que la nueva cultura del mañana no podrá
asentarse sin acaparar los resortes del poder e introducir previamente una
revolución política y económica. Lo contrario es invertir el orden de importancia:

«Esta concepción [materialista], a diferencia de la idealista, no busca una

categoría en cada período, sino que se mantiene siempre sobre el terreno
histórico real, no explica la práctica partiendo de la idea, sino explica las
formaciones ideológicas sobre la base de la práctica material, por lo cual llega,
consecuentemente, a la conclusión de que todas las formas y todos los productos
de la conciencia no pueden ser destruidos por obra de la crítica espiritual,
mediante la reducción a la «autoconciencia» o la transformación
en «fantasmas», «espectros», «visiones», etc, sino que sólo pueden disolverse
por el derrocamiento práctico de las relaciones sociales reales. (...) La fuerza
propulsora de la historia, incluso la de la religión, la filosofía, y toda teoría, no
es la crítica, sino la revolución. (...) De lo que se trata en realidad y para el
materialista práctico, es decir, para el comunista, es de revolucionar el mundo
existente, de atacar prácticamente y de hacer cambiar las cosas con que nos
encontramos. (...) Toda dominación en general, tiene que empezar
conquistando el poder político». (Karl Marx y Friedrich Engels; La ideología
alemana, 1846)

Una vez sabido esto, consecuentemente, se afirma que:

«Como en todos los terrenos de la vida social, también en el de la cultura, la

revolución socialista marca un viraje radical, que se opera en varias
direcciones: a) en el contenido de la cultura y en sus ritmos de desarrollo; b) en
su asimilación; c) en su función. Por lo que concierne al contenido, la cultura en
las nuevas condiciones marcadas por la dictadura del proletariado y la
construcción socialista se inspira en su conjunto en los intereses del
proletariado, que son los de todas las masas trabajadoras. Con el tránsito al
socialismo, la cultura se enriquece y se desarrolla con ritmos mucho más
rápidos que nunca y reviste íntegramente un neto contenido socialista
conservando y desarrollando su propio carácter nacional. En cuanto a la
creación y la asimilación, ahora la cultura se torna masiva, popular, es creada
por las amplias masas trabajadoras y es en su totalidad propiedad y
patrimonio de ellas. En lo que respecta, por último, a su función social, ya no
está al servicio de los intereses de las clases explotadoras, como lo estuvo una
parte de la cultura anterior que justificaba la opresión y la explotación del
pueblo, sino que sirve de poderoso medio para el incesante progreso de la
sociedad hacia el socialismo y el comunismo. En la sociedad socialista la cultura
conquista todo su valor, se ajusta a su verdadero destino, transformándose en
terreno de expresión de las capacidades creadoras del hombre, además de jugar
un notable papel en la educación ideológica de los trabajadores, en la formación
de su conciencia socialista, de su nueva actitud frente al trabajo, la propiedad y
la sociedad. Hace más hermosa y agradable la vida de los trabajadores, y les
inspira y moviliza para emprender grandes obras al servicio del socialismo».
(Zija Xholi; Por una concepción más justa de la cultura nacional, 1985)

¡Los oportunistas al rescate del «gobierno del cambio»!

Como pudimos comprobar en entregas anteriores, en el tema educativo tampoco

debemos engañarnos. El creciente desprestigio de la educación pública −desde la
educación infantil hasta las universidades− se ha hecho patente estos últimos
años y demuestra que deja mucho que desear por varios motivos, pues no todo
depende de la mala gestión y la falta de financiación, sino que los problemas son
mucho más profundos.

Pero, para la «izquierda light» señalar la verdadera raíz de estos defectos en la

educación, sobre todo cuando gobierna el PSOE-Podemos −como ocurre ahora−,
es motivo automático de condena, significa «hacerle el juego a la derecha», ya
que, para algunos, pareciese que no contemplasen la existencia real de problemas
serios de funcionamiento. Otros, sabedores de que es necio intentar tapar estas
deficiencias, tratan de convencernos que estos fallos de la institución educativa
transcurren por cauces ajenos a cómo está estructurada la propia educación
pública burguesa. Resultaría que nosotros estaríamos equivocados en los
motivos, puesto que «¡la culpa es del anterior gobierno de la derecha!» o en su
defecto, «¡del saboteo que se ejerce contra el gobierno progresista!». A los que se
creen esta pantomima deberíamos preguntarles: ¿y vuestros grandes líderes no
sabían qué país iban a heredar al llegar al poder? ¿Qué medidas contundentes
han tomado en consecuencia?

Sería inútil debatir todo esto con los jefecillos del reformismo. Simplemente cada
uno cumple su función. Por eso, podemos encontrar casos de organizaciones que
con su populismo característico defienden con ahínco, por ejemplo, la «actual
programación escolar», razonando que esto debe ser así porque debemos confiar
en el «criterio y profesionalidad de los actuales docentes». Así, pues:

«Las actividades complementarias están incluidas en la programación que los

centros, previa consulta de los consejos escolares, se aprueban y estas son
obligatorias y evaluables. Y contra ellas no existe objeción de conciencia.
Confiamos en el criterio y la profesionalidad de los docentes y consideramos
inadmisible que se les censure en su ejercicio docente». (Manifiesto por la
eliminación del pin parental en la región de Murcia; Firman 103 colectivos, 17
de enero de 2019)

¿Sí? ¿Seguro? ¿También confiáis en el Ministerio de Educación y los consejos

escolares manipulados por los burócratas y aburguesados de siempre? ¿En las
reputadas «instituciones universitarias» y «revistas especializadas» que aceptan
tesis posmodernas sobre la verdad y el conocimiento científico? ¿De verdad os
resultan fiables los ahora tan de moda «estudios de género»? ¿Depositáis vuestra
confianza en los profesores que se valen de su puesto para vender sus libros a sus
alumnos a precios de escándalo? ¿En las universidades que estafan a las familias
con cursos de mística idealista para «niños telépatas» como hace la UNED? Esto
muestra que quienes firman este documento no son muy honestos ni imparciales.
Son tan cortos de miras que creen apoyar un modelo progresista por defender la
educación pública en abstracto, incluso a costa de ocultar sus evidentes
limitaciones y fallos.

Estos manifiestos para «la defensa y mejora de la educación» vienen a ser

impulsados por los mismos charlatanes «revolucionarios» que, en los años 80,
tragaban sin masticar todas las enseñanzas de filosofía e historia que recibían de
las universidades. Fueron aquellos que buscaron hacer «entrismo» en el PSOE
«para presionarle a cumplir los anhelos populares». Poco después, parece ser que
les pilló de sorpresa darse cuenta de que no tenían capacidad real de cambiar
nada, y que el gobierno de Felipe González no solo no cumplió su programa
electoral −ya de por sí insuficiente para atender las necesidades de la población−,
sino que atacó las pensiones, la educación y la sanidad. España asistió a uno de
los periodos de huelgas, protestas y mayor conflictividad social. Pese a la ofensiva
«neoliberal» del PSOE en los años 80, los ilusos de siempre volvieron a depositar
sus esperanzas en el «progresista y renovador» Zapatero, aunque tras la crisis de
2008 volvieron a quedar retratados. ¿A la tercera va la vencida? En 2014 algunos
de los elementos descontentos con el PSOE y otros nuevos se subieron al carro
del «fenómeno morado» para apoyar a Pablo Iglesias con Podemos. Este venía
con un programa muy similar al de Felipe González. ¿Y bien? Una vez más los
reformistas se dieron de bruces contra la realidad.

Pese a lo que dice la historia, la labor de los partidos «constitucionales» de todo

signo político es convencernos de que su objetivo es impulsar una educación
pública, laica, universal, de calidad y científica… ¡bueno y ahora también
feminista!

«El cabeza de lista de Podemos al Congreso de los Diputados por la provincia

de Ciudad Real, Juan Pablo Wert, ha avanzado que si llega a la Cámara Baja
trabajará desde el Grupo Parlamentario de la formación morada por una
reforma educativa «que no se haga de espaldas a la comunidad», ya que «es
algo demasiado serio como para dejarlo solo en manos de los políticos», y
apostará por que traiga una educación «laica, gratuita y de calidad».
(Periódico CLM; «Apostaré desde Podemos por una educación laica, gratuita y
de calidad», 10 de diciembre de 2015)

Precioso. Nuestra pregunta es, ¿es una propuesta de verdad o será como «no
cogobernar con el partido de la casta y la cal viva», la «salida de la OTAN»,
«eliminar la carta magna monárquica del régimen del 78», «juzgar los crímenes
del franquismo», la «derogación de la reforma laboral», «investigar los fraudes y
negocios turbios del rey», «garantizar el pleno empleo», «apoyar el derecho de
autodeterminación», «parar los desahucios y reducir el precio de los alquileres»,
o introducir el «impuesto a los ricos»? Parece ser que a Podemos ni en el gobierno
nacional ni en sus «ayuntamientos del cambio» les ha ido muy bien −razón por
la que los ha ido perdiendo con una sangría de votos y alcaldías cada vez mayor−.
Véase la obra: «Las luchas de fracciones en Podemos y su pose ante las masas»
de 2017.

Señoras y señores... cuando te engañan una vez eres un crédulo, cuando lo hacen
dos veces eres un colaborador consciente y formas parte de la pantomima.

Pero, ¿por qué gran parte de la población sigue confiando en el reformismo y sus
expresiones políticas?

«Para las capas atrasadas supone un polo intermedio entre el conservadurismo

de la derecha y el aparente radicalismo del comunismo. Debido al bajo nivel
político y cultural de las masas, es posible simplificar esto hasta estos extremos
en casi todas las cuestiones. Si a esto le sumamos la escasa memoria política,
cuando no la indiferencia hacia la política, tenemos siempre en la
socialdemocracia la opción «sensata» para el nivel político del trabajador
medio. En el caso español, el que el PSOE haya conseguido adaptarse
oportunamente a los movimientos sociales de moda, como el movimiento
LGTBI, o a las variadas ramas del feminismo, suma un gran número de
votantes fieles de diversos colectivos en auge, colectivos a los que, por supuesto,
no se discute ni una coma de todas sus teorías y conclusiones, ni siquiera cuando
se encuentran disparates de tamaño, pues contradecir públicamente a
cualquiera de estos movimientos se interpreta desde la cúpula de los grandes
partidos socialdemócratas como una «lucha ideológica estéril» que bien puede
hacerle perder votos, algo que no se pueden permitir. Pero entre las cuestiones
siempre pendientes está la cuestión social. Cuando la socialdemocracia está en
el poder se encomienda, como viene haciendo desde hace siglos, a una evidente
política de colaboración de clases, lo que la introduce de lleno en una
contradicción de la cual no puede escapar, pues dicen defender a los
«trabajadores» o a «toda la nación» sin distinción de clases, mientras, en la
práctica, gobiernan en favor de una parte ínfima de ella; esto es, gobiernan en
favor de los explotadores y en contra de la mayoría de población: los explotados.
Al colocarse en pro de los deseos de los poderosos no solo no resuelve la
problemática de la cacareada «justicia social», sino que ahondan las
contradicciones del capitalismo y sus tensiones sociales y, por tanto, causa un
desapego entre los trabajadores de mayor concienciación socio-política. A su
vez, con sus actuaciones, la socialdemocracia crea condiciones objetivas para
que sus opositores −anarquistas, conservadores, comunistas y hasta fascistas−
puedan aprovechar dicho panorama si son hábiles y audaces en la realización
de un buen trabajo de persuasión entre las masas. De hecho, cualquier grupo
político que pueda realizar una buena labor de masas y tenga una gran
organización interna estará en condiciones de radicalizar y llevar hacia su
terreno a las masas trabajadoras descontentas con los socialdemócratas».
(Equipo de Bitácora (M-L); Las luchas de fracciones en Podemos y su pose ante
las masas, 2017)

¿A qué se ha dedicado, entre tanto, el falso marxismo, el revisionismo? Unos se

han dedicado a echarle la culpa del estado de la educación al «neoliberalismo de
los gobiernos del PP» −como si el PSOE no hubiera hecho lo mismo−. Otros han
calificado la nueva Ley Celaá del gobierno como «insuficiente», sin explicar en
detalle de qué limitaciones adolece o qué perspectiva tienen ellos sobre el modelo
educativo. Los primeros tienen como táctica atacar a solo un bando de la
burguesía, mientras los segundos no se explayan en explicar qué les diferencia
realmente de los burgueses en su idea de educación para la nueva sociedad, algo
normal ya que sus métodos son similares. Solo hacer falta ver la formación de sus
militantes y las formas de organización para sus partidos, donde se construye
todo en la mitología, la formalidad de las reuniones, la evasión de
responsabilidades en los de arriba y la disciplina ciega en los de abajo
−¡curiosamente los vicios que corroen la estructura del sistema educativo
público!−.

Estos grupos se declaran contrarios a las ilusiones socialdemócratas, pero

curiosamente reproducen sus síntomas −esos que más allá de la época y la
situación, son siempre tan reconocibles−:

«La predilección de los mencheviques por las frases generales, su afición a

evitar la concreta exposición de los problemas, es un rasgo netamente
intelectualoide; ajeno de raíz al proletariado y perjudicial desde el punto de
vista de éste». (Vladimir Ilich Uliánov, Lenin; Irritado desconcierto, 1907)

Los más atrapados caen en todas las ensoñaciones imaginables del reformismo.
Se dedican a pintar un cuadro donde el «posibilismo» como fórmula sería el
medio para llegar a la Nueva Arcadia que traerá el «gobierno del cambio» PSOE-
Unidas Podemos.
Manolo Albentosa, en un tono que nos recuerda a Bernstein o Kautsky, nos
describía al Estado como un ente paternalista que se encontraría por encima de
las clases sociales y que está destinado a cuidar de todos nosotros:

«El Estado debe garantizar para todos alimentación, indumentaria, vivienda,

energía, salud, educación ocio y conectividad». (República en Marcha; ¿Qué
hacer ante la crisis sanitaria y económica si tenemos un gobierno de patriotas,
máxima si son de izquierdas?, 2020)

¿Simple, no? Y para ello se basaba en que el gobierno tiene los medios, solo es
cuestión de voluntad:

«El Estado dispone de medios de acción sin tener que cambiar de momento la
actual Constitución, con los artículos que hacen referencias a la posibilidad de
intervención del Estado en la economía, al carácter social de la propiedad y sus
límites y a los deberes de protección del estado para con los ciudadanos tiene el
gobierno un amplio instrumental, máxime durante un Estado de Alarma. Aquí
influye también la voluntad». (República en Marcha; ¿Qué hacer ante la crisis
sanitaria y económica si tenemos un gobierno de patriotas, máxima si son de
izquierdas?, 2020)

¡Ante todo, se trata de voluntad! Bueno… y de correlación de fuerzas políticas,

intereses económicos −y todo lo que nuclea la lucha de clases−. Aunque el
gobierno no tuviese tal legitimidad legal en mano, la burguesía sabría darle la
vuelta como un calcetín, puesto que lo hace cada vez que la situación lo requiere…
la cuestión es, ¿desea la burguesía española garantizar todo eso? Nosotros
sabemos la respuesta en vistas a la historia del capitalismo español y mundial,
pero nuestros ilusos amigos de REM parece que aún confían en su burguesía
«patriótica» «rojimorada» de «izquierda».

Pueden seguir apoyando toda la ridícula escenificación de Pablo Iglesias, el cual

ahora se pasea por los foros y platós con la Constitución del 78 como muestra de
su catecismo reformista, pero nosotros ni nadie honesto le seguirá. Más allá de
ciertas medidas excepcionales anunciadas por el gabinete ejecutivo en mitad de
una crisis sin precedentes −muchas de las cuales no se están cumpliendo, como
los famosos ERTE−, resulta cómico que estos grupos vean en este gobierno un
salvoconducto para el pueblo en medio de la crisis. «¡El pueblo salva al pueblo!»
dirán. En efecto, pero vosotros confundís al pueblo con sus verdugos:

«Estamos seguros de que, pese a estos datos que algunos desconocen o no

recuerdan, los más crédulos, utópicos, y demagogos nos asegurarán que
gracias a esta crisis «el sistema ahora sí puede ser reformado», que esta crisis
será «el momento perfecto para concienciar a los de arriba y a los de debajo de
que se debe asentar una sanidad universal de calidad para que algo así no
vuelva a suceder». Esta es una promesa muchas veces hecha que nunca se ha
cumplido y que no va a cumplirse tampoco ahora. Es más, el principal actor de
dicha promesa será la falsa «izquierda» del PSOE, aunque estamos seguros de
que su lacayo Podemos y otras organizaciones menores se esforzarán por
vender el nuevo relato. Pero el grupo que los capitanea no solo ha sido autor de
recortes en sanidad [y educación]. (…) Aquellos que dicen que los periodos de
crisis, sea la época que sea, pueden servir para purificar espiritualmente a los
seres humanos y reformar la sociedad pacíficamente no podrían ser más ilusos.
Según esta gente los ricos se volverían clementes y cabales ante los intereses
generales de la población; la filantropía ocasional y con claras intenciones de
marketing se convertiría ahora en una norma general del sistema, estupidez
colosal donde las haya, si esto sucediera sencillamente los capitalistas dejarían
de ser capitalistas». (Equipo de Bitácora (M-L); Algunas consideraciones sobre
el COVID-19, 2020)

El Partido del Trabajo Democrático (PTD) es otro de tantos «partidos» que confía
y pide el voto por Unidas Podemos con esperanzas. Ante la formación del nuevo
gobierno hace meses le pedía «la derogación de la Ley Mordaza», las
«nacionalizaciones de sectores estratégicos» y la «reducción de la jornada de
trabajo sin reducción de salario», entre otras cosas. Véase el artículo del PTD:
«Sobre la formación de un gobierno de coalición entre PSOE y Unidas Podemos»
de 2019.

Hoy, con una inocencia casi entrañable, su lista de propuestas feministas parece
la carta de un niño que todavía cree en los Reyes Magos:

«Queremos empleos estables y con buenos salarios, para tener independencia y

poder desarrollarnos como personas. Lo queremos para nosotras, y también
para vosotros. (...) Queremos un sistema educativo público que eduque en la
igualdad, el respeto y la conciencia social. (...) Aumento de la inversión en la
escuela pública. (...) Queremos que el Estado actúe con firmeza contra las mafias
de trata de blancas, los prostíbulos y los empresarios de la prostitución. (...)
Queremos empresas públicas, con control social y democrático, que produzcan
los bienes y servicios que el país necesita y creen empleo estable. (...) Queremos
que el Estado actúe con firmeza y de oficio frente a la precariedad, la explotación
y la discriminación en las empresas». (Partido del Trabajo Democrático;
Feminismo socialista, 2020)

¡Por pedir que no quede! ¿Habéis reflexionado sobre si vuestros métodos de

trabajo son los adecuados como para tener que apostarlo todo a que otros acepten
aplicar vuestras demandas? ¿Con qué fuerza se hacen tales peticiones? ¿Acaso
saben vuestros amos que existís como para influir mínimamente sobre ellos?

Hay más ejemplos de esta ceguera por posibilismo. El actual Partido Comunista
de España (marxista-leninista), que en lo ideológico no tiene nada que ver con el
partido con mismas siglas que existió durante 1964-85, ha venido sufriendo una
serie de bajas en militantes por las críticas internas y externas que ha recibido por
su posicionamiento oportunista ante el gobierno de Sánchez-Iglesias −entre otros
motivos−.

«Por eso, el PCE (m-l) llama a la clase obrera y a los sectores populares no sólo
a no dar ni un voto a las derechas, sino a votar activamente por las izquierdas».
(Partido Comunista de España (marxista-leninista); Sobre los resultados de las
elecciones generales, 2019)

¿Entonces para qué está el PCE (m-l)? ¿Por qué no se presenta? ¿Se ha convertido
oficialmente en un grupo de folclore del antiguo PCE (m-l) de los 70? La dirección
no sabe explicar por qué un partido que presume de décadas de historia no tiene
fuerza para presentarse a elecciones y ofrecer una plataforma al pueblo, una
alternativa. ¿Falta de apoyos, falta de unidad ideológica, lo uno y lo otro a la vez?

Sobre las elecciones de 2019, sacaron un comunicado celebrando los resultados

que causó polémica:

«El resultado de las elecciones generales celebradas ayer, pone en claro que
nuestra decisión fue acertada. La derecha ha salido de esta cita dividida y
debilitada, aunque ni mucho menos derrotada. La victoria ha sido de nuestra
clase y los pueblos de España, que han dejado meridianamente claro que a pesar
del desánimo generado por el reformismo, su disposición a combatir el fascismo
sigue alta. Un solo dato resume el carácter de esta cita: la participación en las
elecciones ha aumentado en más de 2 millones de personas. Por todo ello, el PCE
(m-l) valora positivamente el resultado electoral. Pero dicho esto, hay que
añadir que sería un gravísimo error que la izquierda institucional considerara
éste como un cheque en blanco para continuar aplicando sus ambiguas y
limitadas políticas. Por el contrario, el resultado de las elecciones incrementa
aún más la responsabilidad de los dirigentes social liberales y ciudadanistas
frente a las clases populares. Y eso deben tenerlo particularmente claro los
dirigentes de Unidas Podemos que han perdido más de un millón de votos y un
40% de escaños». (Partido Comunista de España (marxista-leninista); Sobre
los resultados de las elecciones generales, 2019)

Aquí o bien se está admitiendo que gracias a su actividad y comunicados las

«izquierdas» institucionales han obtenido la victoria electoral, cosa que
significaría que declarados comunistas han trabajado activamente por un
gobierno burgués socialdemócrata; o bien −y lo más probable− saben la
incapacidad del PCE (m-l) para hacer ningún cambio real y por lo tanto, sus
comunicados «para frenar el fascismo» son un brindis al sol, un método alarmista
y oportunista −según ellos táctica revolucionaria− para hacerle el juego al
reformismo y ganarse su complicidad −seguramente para autoconvencerse de
que no están completamente aislados de las masas− y, ahora que «se ha frenado
el fascismo» pasan a exigirle al nuevo gobierno burgués que no sea como suele
ser, que es como exigirle a un gorrino que no se arrastre por el fango; ambas
posibilidades delatan al PCE(m-l) como lo que es, el furgón de cola, la retaguardia
de la retaguardia.

Para el PCE (m-l) «ganó el pueblo», para nosotros el pueblo no tiene nada que
celebrar. Los trabajadores siguen echándose en brazos del reformismo por el
miedo al fascismo, en cambio los descontentos con el primero tienden al
apoliticismo cuando no a pasarse de trinchera fascista, cansados de decepciones
y de que nadie se ocupe de sus problemas de raíz. Aumentó enormemente el voto
a Vox, ni el PCE (m-l) ni ningún otro grupo antifascista ganó nada sustancial,
pero, eh, «ganó el pueblo», ¿por qué? Según uno entiende de este comunicado
simplemente porque el PSOE triunfó frente al PP en la lucha bipartidista de
siempre, un partido que ellos mismos reconocen que está «al servicio de la
oligarquía», pero a su vez dicen no estar tomados por la psicología del
«cretinismo parlamentario». ¿Seguro? No comentaremos en demasiado este tipo
de posturas, ya que tenemos un documento completo al respecto que razona en
torno al error histórico de ver las elecciones como eje fundamental de la lucha
antifascista. Esa desviación de conformarse con confiar o delegar en las fuerzas
socialdemócratas −por ahora mayoritarias− para dirigir el combate contra el
fascismo. Una táctica que las más de las veces acaba en tragedia para el pueblo.
Un comunista de verdad no estará tranquilo −por lo menos− hasta que su partido
tenga la suficiente fuerza para defenderse de forma autónoma ante la
reacción, como para no tener que depender de aliados auxiliares tan poco
confiables como anarquistas, agraristas, feministas, socialdemócratas y otros,
sean grandes o pequeños, viejos o nuevos. Véase la obra: «Las elecciones, la
amenaza del fascismo, y las posturas de los revisionistas» de 2019.

Hoy, tras dos años de estafas, para intentar maquillar sus posturas de «apoyo
crítico» al gobierno, Carlos Hermida ha lanzado un «elaborado artículo» contra
la nueva Ley Celaá donde ha elevado el tono de su «malestar» titulado: «El
supuesto progresismo de la «Ley Celaá» o el arte de dar gato por liebre» de 2020,
publicado en el Nº140 de su revista «Octubre». Toda la capacidad que el actual
PCE (m-l) puede desplegar para exponer la nueva ley burguesa de educación, la
cual se debatió hace meses, se basa en un artículo de literalmente una página. En
él se condensa toda su queja en que los funcionarios no puedan mantener su
trabajo, que los profesores de filosofía puedan dar a Platón y Kant sin problemas,
y que se agilicen los trámites burocráticos. Parece ser que con eso y un par de
detalles más ya tendríamos una educación pública al servicio del pueblo. A esto
se le llama literalmente ser la aristocracia obrera del sistema, la cual mendiga a
la burguesía un reparto del botín.
Sus militantes nos dirán. «¡Pero es que ese tema educativo ya lo hemos
desarrollado en otras ocasiones!». En efecto, estas palabras de Hermida no nos
sorprenden. En 2016, el PCE (m-l) ya escribía en un tono socialdemócrata:

«La educación pública está sufriendo desde hace años el acoso y derribo por
parte del Partido Popular. La LOMCE es la última pieza de una política
educativa clasista, destinada a reforzar la enseñanza privada concertada y
vaciar de contenido humanístico el sistema educativo. El reforzamiento de la
asignatura de Economía −siempre impartida desde una óptica neoliberal−, la
progresiva marginación de la Filosofía y la Historia, así como la potenciación
de la Religión, están conduciendo a la degradación de la educación, sometida a
los dictados de un modelo pedagógico absurdo en el que los contenidos
científicos se ven sustituidos por oscuros estándares de aprendizaje y
competencias». (La JCE (m-l) convoca a los estudiantes a la huelga, 2016)

¿Se dan cuenta? Según el PCE (m-l), el PP habría venido a desmontar los
programas «humanísticos» y «científicos» del PSOE.

Y en ese mismo año, en el mismo tono, dijeron:

«¿Qué hacer? La defensa de la educación debe ser una de nuestras premisas

políticas y un punto de reunión con otras fuerzas progresistas. En estos
momentos de crisis, donde el capital ataca ferozmente contra los derechos de los
trabajadores, debe encontrarse una respuesta decidida y unitaria, los
comunistas debemos exigir que la única política educativa correcta es aquella
que promueve una educación pública, laica, gratuita e igualitaria para todas
las personas». (Jesús Anero; La educación: una cuestión de clases, 2016)

Entiéndase que en palabras de un partido que publica sin despeinarse odas al

feminismo de Simone de Beauvoir y que emite circulares internas de no atacar al
«gobierno del cambio», esto no puede significar para ellos otra cosa que la
«reunión con las fuerzas» con las organizaciones del gobierno y sus palmeros. Por
lo que, en consecuencia, nadie va a confiar que vaya a ejercer un criticismo y
oposición de verdad respecto a la cuestión de la mujer, la educación y la lucha de
clases en general. Véase la obra: «Carta de Cese de militancia del Partido
Comunista de España (marxista-leninista)» de 2020.

El actual PCE (m-l) castiga también a los militantes que no respetan mantener
una «diplomacia con las fuerzas de la izquierda constitucional». ¿Qué significa
esto? Que no se permite criticar públicamente las posturas capitalistas del PCE
cuando la ministra del Trabajo, la orgullosa feminista Yolanda Díaz, pone de
ejemplo a la empresa Inditex de Amancio Ortega. Todo esto se vuelve doblemente
ridículo si tenemos en cuenta que el viejo PCE (m-l) nació en 1964 como escisión
del propio PCE por su colaboración de clases. ¿Esto es «respetar el legado de
Elena Ódena»? Más bien una forma de escupir sobre el mismo. Si la pasional
revolucionaria pudiera ver a quien porta sus siglas, seguramente el apelativo más
cariñoso que les profesaría a estos farsantes sería el de «sarnosos mencheviques»
y «liquidacionistas». Todo esto viene de la actual política de alianzas del PCE (m-
l). Véase el capítulo: «¿No se ha aprendido nada del desastre de las alianzas
oportunistas y de los intentos de fusionarse con otros revisionistas?» de 2020.

Actualmente, trata de imponer a sus militantes la directriz de «no criticar al

gobierno abiertamente por la ilusión despertada entre las masas». ¿No será que
vosotros estáis proyectando sobre otros vuestros pensamientos reales como
mecanismo de defensa? ¿No estaréis confundiendo vuestra ilusión −y vuestro
oportunismo− con las ideas del trabajador medio, que vota a estas agrupaciones
como el «mal menor» ante PP-Vox o sencillamente lo hace, pero sin esperanza
real de cambio alguno?

El PCE (m-l) opina que hay que pedir al gobierno «implementar sus promesas»
para, supuestamente, «poner en jaque a la estructura del poder establecido»
−¡como si el programa de cualquier organización socialdemócrata más a la
derecha o más a la izquierda fuese encaminado a romper con el capitalismo!−.
Así, después de eso −que nunca llegará− cree que será posible «promover y
profundizar las medidas gubernamentales». ¿Pero con qué organización,
autoridad y movilización se exigirá esto al «gobierno vacilante»? ¿Con la
confianza que porta la línea política del PCE (m-l) con sus bandazos ideológicos
y deserciones mensuales? ¡Por favor! Dejad de tomarnos el pelo a todos.

La idea de «presionar al gobierno» para que tome medidas en contra de sus

intereses y acabe poniendo las bases con las que destruir el capitalismo es
simplemente absurda en sí misma, bien sea como petición o como exigencia,
¡antes de que algo así pase, la burguesía saca los tanques a la calle! Pero esto es
mucho más irreal teniendo en cuenta que hoy los capitalistas se ríen de la
«fuerza» y «aspiraciones» de estos «marxistas» de pacotilla −que recuerdan
demasiado a Santiago Carrillo y sus renuncias−. La mayoría de la oligarquía está
más que contenta con esos políticos que, desde el Ministerio de Trabajo, alaban a
los capitalistas, cosa que además los «marxistas» de fuera del gobierno aplauden
o silencian. Y cuando el «marxismo», en vez infundir temor, infunde
tranquilidad, es que se ha convertido en el enemigo de clase. Todo esto ocurrirá
de forma cíclica sin consecuencia de peso en el sentir popular, porque no existe
una alternativa ideológicamente seria y organizadamente eficaz, por lo que
siempre será aprovechado por un u otra facción de la burguesía.

Este ingenioso plan táctico del PCE (m-l) supone renegar a la hegemonía que se
supone que debe construir el partido marxista-leninista −algo que piensan poder
paliar con alianzas de dudoso fin−. La hegemonía real entre los trabajadores es la
única que capacitaría no solo arrancar en un futuro concesiones a este u otro
gobierno burgués en crisis, sino ponerlo directamente de rodillas y aniquilarlo sin
contemplaciones mediante una revolución. Como dijeron los marxistas del siglo
XIX: «La conquista del poder político se ha convertido en el gran deber del
proletariado». No obstante, en la situación actual estas agrupaciones
revisionistas piden calma y paciencia hacia el gobierno burgués, y cuando no es
así −como ocurre con otros−, aunque se opongan frontalmente a él, por sus
metodologías −igualmente reformistas o anarquistas− no tienen capacidad de
penetrar, seducir y movilizar a las masas de forma independiente. Así, todo es
palabrería. A ver quién dice la cosa más grandilocuente. Nuestros pequeños
reformistas de momento se contentan con poner velas y rezar para que los
grandes reformistas encuentren el camino de la rectitud moral una vez llegan al
gobierno, para que no caigan en las tentaciones del capital, para que escuchen los
alaridos de indignación del pueblo. Pero los partidos capitalistas del gobierno
romperán constantemente sus promesas electorales, dejarán en la estacada a
quienes confiaron en ellos para una mejora mínima de sus vidas. Es más, ya lo
han vuelto hacer en esta legislatura. ¿Cuántas de las promesas que hizo Sánchez
en su moción de censura contra Rajoy ha incumplido tras varios meses de
gobierno? ¿Cuántas medidas que prometió durante la pandemia para aliviar la
crítica situación está incumpliendo?

«Pablo Iglesias: «Mi primera medida en el Gobierno sería prohibir los

desahucios hipotecarios». (La Sexta; 31 de mayo de 2014)

«El secretario general del PSOE, Pedro Sánchez, ha afirmado este domingo en
Santander que los socialistas van a construir «la España de las oportunidades,
una España sin pobreza infantil, la España que puso fin a la impunidad de las
élites financieras, que echó el candado a las puertas giratorias, una España sin
desahucios, y una España laica», ha enfatizado». (Pedro Sánchez promete «una
España sin desahucios, sin puertas giratorias y laica», 15 de marzo de 2015)

¿Y qué dicen los propios medios afines al gobierno?

«En España los desahucios no están prohibidos. El Gobierno dejó de permitirlos

el pasado mes de marzo para las familias vulnerables económicamente «a
consecuencia de la emergencia sanitaria ocasionada por el COVID-19», tal y
como se puede ver en el Real Decreto-ley 11/2020, de 31 de marzo, de medidas
urgentes para hacer frente al COVID-19, que ha sido prorrogado hasta el 31 de
enero de 2020. Pero los desahucios no están prohibidos para el resto de
ciudadanos. Según las estadísticas del Consejo General del Poder Judicial
(CGPJ), se siguen produciendo desahucios en nuestro país. Por ejemplo, la
organización «Stop Desnonaments» pidió ayuda para parar seis desahucios
este martes 3 de noviembre en Palma de Mallorca. No es la única. La asociación
de vecinos SOS Malasaña ha publicado diferentes tuits para movilizar a Madrid
este 24 de noviembre ante un desahucio en la calle Luna». (Maldita.es; Es falso
que los desahucios estén «prohibidos hasta el 31 de enero del próximo
año» como dice Pedro Sánchez, 24 de noviembre de 2020)

Para más inri, todo quedó en:

«El texto definitivo, que, salvo sorpresa, irá al Consejo de Ministros el martes,
supone que se paralicen durante el estado de alarma los desahucios de familias
vulnerables sin una alternativa habitacional digna, pero también compensar
con dinero público a los propietarios afectados, también en el caso de grandes
tenedores, como bancos y fondos de inversión». (La Sexta; Podemos cede. El
decreto antidesahucios incluirá compensaciones a los propietarios, también
bancos y fondos de inversión, 17 de diciembre de 2020)

Hace unos años Sánchez, Iglesias o Garzón acusaban al gobierno del PP de ser
unas marionetas al servicio de los monopolios de las eléctricas:

«La subida de la luz del 8% prueba el fracaso de la reforma eléctrica de Rajoy y

alerta del riesgo de más gente sufriendo pobreza energética». (Twitter; Pedro
Sánchez, 19 de diciembre de 2013)

«El Gobierno dijo que la luz subiría un 0,9%, luego un 2,8%. Finalmente es más
de un 11%. Nos gobierna un partido vasallo de las energéticas». (Twitter;
Alberto Garzón, 19 de diciembre de 2013)

«Disparar la factura de la luz un día como hoy solo demuestra la codicia de las
eléctricas. Si el gobierno lo consiente, será cómplice». (Twitter; Pablo Iglesias
Turrión, 18 de enero de 2017)

Si uno no los conociese, pudiera parecer que se está ante tres valientes
progresistas que denuncian la especulación. Bien, ¿y que hace hoy el gran
gobierno PSOE-Unidas Podemos del que forman parte? ¿Ha puesto coto a estos
desmanes? ¡No! Ha permitido que las empresas que proveen a la mayoría de la
población un bien básico, se llenen los bolsillos batiendo récords en cuanto
precios inflados:

«La «memoria histórica», tan aludida por este Gobierno de coalición para otras
respetables cuestiones, se ha vuelto contra él en un asunto que de verdad
importa a los ciudadanos porque les toca sus bolsillos: la subida de la luz. Sin
embargo, hasta ahora mantienen silencio ante el espectacular incremento que
han tenido esta semana los costes de la electricidad en el mercado mayorista,
cuyo precio medio se han disparado un 102%, pasando de los casi 47 euros el
megavatio hora (MWh) del pasado domingo a los 95 euros de ayer». (ABC;
Sánchez, Iglesias y Garzón callan la subida del 102% de la luz y criticaron a
Rajoy alzas del 10%, 8 de enero de 2020)
¿Qué pasó con el llamado mínimo vital básico?:

«Las previsiones del Ministerio de Inclusión, Seguridad Social y Migraciones

cuando se diseñó y aprobó esta ayuda −cuyo proceso no estuvo exento de
polémica por la rivalidad entre este departamento y la vicepresidencia social
que dirige Pablo Iglesias− decían que llegaría a unos 850.000 hogares entre el
final de este año y principios del que viene, a más tardar. Sin embargo, lo más
seguro es que, para esa fecha, finalmente las familias beneficiadas con el IMV
ronden las 200.000. Esto es: la mitad de la mitad de lo previsto este año, en el
mejor de los casos. Según los últimos datos facilitados por el propio ministro de
Inclusión, Seguridad Social y Migraciones, José Luis Escrivá». (Cinco
Días; Ingreso mínimo vital: la mitad de la mitad de lo previsto, 16 de diciembre
de 2020)

Lo mismo podríamos decir sobre el famoso impuesto a los ricos:

«Finalmente, el texto que presentan PSOE y Podemos como propuesta conjunta

para la comisión de reconstrucción social y económica, al que ha tenido acceso
El Independiente, tiene más significado por lo que elude que por lo que incluye.
Porque en el capítulo referido a la fiscalidad, bajo el título «Política Fiscal y
eficiencia del Gasto Público», nada se dice del llamado «impuesto a los ricos» o
«tasa Covid». (El Independiente; PSOE y Unidas Podemos eliminan de sus
propuestas de reconstrucción el impuesto a los ricos, 4 de junio de 2020)

¿Y el famoso apoyo a los «emprendedores» y «pymes»? El PSOE-Podemos ha

descuidado a sus pequeño burgueses:

«El presidente del Gobierno anunció el 17 de marzo la puesta a disposición de

100.000 millones de avales públicos para que las empresas −principalmente
pymes y autónomos− pudieran pedir préstamos con los que poder afrontar los
pagos y poder subsistir ante el cierre de sus negocios. Por ahora, según las
últimas cifras del pasado martes, el Ejecutivo apenas había aprobado
operaciones con unas garantías de algo más de 5.000 millones, es decir, un 5%
del total prometido». (El economista; Sánchez incumple sus principales
promesas y genera más incertidumbre, 18 de abril de 2020)

¿Qué fue de la derogación íntegra de la reforma laboral? ¿Y de la odiada Ley de

seguridad ciudadana o más popularmente conocida como Ley Mordaza?
Podríamos seguir todo el día señores, no es el gobierno del cambio, sino el
gobierno del fraude.

El mismo vicepresidente del gobierno confesaba:

«Pablo Iglesias: Ningún rico ni ningún poderoso está dispuesto a aceptar
fácilmente una decisión, por muy democrática que sea si afecta a su riqueza y a
su poder. (...) ¿Pero tienes alguna duda de que la patronal y las inmobiliarias no
hacen presión al ministro de Economía? (...) A veces puede ocurrir que dentro
del Gobierno, tú estés discutiendo con otro ministro, que no solamente esté
hablando en base a las presiones que tiene, sino que hace suyos los argumentos
de la Patronal inmobiliaria, o ¿qué te piensas que es esto? ¿O cómo funciona la
política o los lobbies? (...) Tenemos un sistema democrático, pero limitado por
poderes que ponen muchas trabas y muchas dificultades a que la voluntad
popular de la gente se pueda expresar. (...) Estar en el Gobierno no es estar en
el poder. (...) Yo dije antes de ser vicepresidente del Gobierno que hay señores
que mandan más que los diputados y los ministros y ahora, siendo
vicepresidente, lo vuelvo a decir, hay dueños de bancos, dueños de grandes
empresas que tienen más poder que yo y no les ha votado nadie. (...) A veces
dentro del Gobierno estás discutiendo con un ministro que hace suyos los
argumentos de la patronal inmobiliaria», afirma Pablo Iglesias cuando habla
de las presiones de «gente poderosa y rica» al Gobierno». (Salvados; Entrevista
a Pablo Iglesias, 17 de enero de 2021)

Aquí solo hay dos opciones. La primera, es que Iglesias, como licenciado en
Ciencias Políticas, conocía sobradamente cómo discurre la política burguesa y el
funcionamiento de esta «democracia limitada», pero pese a saber que no iba a
cambiar nada sustancial, ha entrado como vicepresidente del gobierno PSOE-
Unidas Podemos para acaparar poder y riquezas personales −¡el chalet de
Galapagar de 615.000 euros no se paga solo!−. La otra opción es que, sin saberlo,
ha prometido algo a sus seguidores que ahora se da cuenta que es imposible, un
programa que no puede cumplir −por las propias reglas del juego−, y, en
consecuencia, debe dimitir −acto honorable que jamás hará este chupóptero−.
Cualquiera de las dos opciones deja en mal lugar al señor Iglesias y a quienes
pidieron el voto para ellos −aun sin ser militante de la formación morada−.

Pero, Podemos, no solo no rompe la coalición de un gobierno que sabe que no

hará nada de enjundia, sino que, como le recordaba el periodista de su entrevista,
ha creado sus propios medios de comunicación −gracias a la financiación estatal
que recibe su partido−:

«Gonzo: ¿Qué es que un partido político en el gobierno como Podemos saque un

medio digital como es la última hora?, Usted también es poderoso, usted dijo
que si los poderosos tienen un medio político como medio de comunicación es
peligroso». (Salvados; Entrevista a Pablo Iglesias, 17 de enero de 2021)

¿Cómo es posible que un periodista de la Sexta tenga más criticismo que los
presuntos «revolucionarios»? ¿Alguien piensa que la «izquierda financiada» va a
salvar al pueblo derrocando este Estado que le costea una vida de marqueses?
Para finalizar, un Pablo Iglesias totalmente derrotado políticamente, anunció su
dimisión, dejó preparada su última baza, Yolanda Díaz, ¡futura presidenta de
España! ¿bajo qué credenciales presenta Unidas Podemos su candidatura? ¿Por
tener un nombre en femenino? ¡No, hombre! No es eso, atentos:

«En una entrevista concedida a FurorTV, el vicepresidente ha querido ensalzar

la trayectoria política de Díaz, que se ha convertido en, según Iglesias, la «mejor
ministra de Trabajo de la historia». «Todo el mundo ve que Yolanda va a ser
una de las personas por las que pase el futuro». (El Plural; Pablo Iglesias abre
la puerta a Yolanda Díaz como su sucesora: «¿Por qué no?», 25 de febrero de
2021)

¿Sí, seguro? Veamos unos números −juramos al lector no marearle más con
datos, por suerte, el «gobierno progresista» se desmonta rápido−:

«Las previsiones se han visto una vez más desbordadas y el mercado laboral ha
retrocedido más de un semestre, hasta las cifras del pasado mes de julio, al
registrarse a mediados de este mes 878.000 trabajadores afectados por un
Expediente de Regulación Temporal de Empleo (ERTE) como consecuencia de
la gestión de la pandemia». (La Razón; Rumbo al millón de personas en ERTE,
23 de febrero de 2021)

«En concreto, 101.086 empresas con al menos un asalariado han desaparecido

del tejido productivo en los últimos 12 meses. Lo singular no es solamente el
número, que representa la liquidación de casi siete de cada 100 empresas −el
6,79%− que existían en España antes de la pandemia, sino que este, lejos de
crecer, ha seguido cayendo en el último trimestre en coherencia con el aumento
de las restricciones debido a la tercera oleada del virus». (El Confidencial; Más
de 100.000 empresas −siete de cada 100− han echado el cierre en el último año,
2 de febrero de 2021)

¡Enorme trabajo señora Díaz! ¿A quién le importa la destrucción de las fuerzas

productivas del país y el desempleo cuando tiene feminismo?

Y todavía existen organizaciones y figuras que se dicen de «izquierda» que

apoyan todo este circo. El destino de todas estas agrupaciones, REM, la Maza,
PCE (m-l), PDT y tantos otros, es bien sabido a poco que se repase la historia:

«Grupos eclécticos los hay y los ha habido a pares y no tienen que enseñar nada
a nadie. Tenemos hoy al Partido de Trabajo Democrático (PTD) que le hace el
juego a Podemos. De su entrismo en él solo saldrá su disolución en él, como
ocurre siempre, véase el trotskismo o la antigua ORT y su final deshonroso en
el PSOE. Estos grupos acaban matándose en una lucha fraccional como la que
acaba de sufrir Podemos con las salidas del grupo de Errejón y ahora con los
anticapitalistas, y esta es la conclusión normal como advertíamos desde su
fundación en 2014, porque son eclécticos sin principios sólidos. (...) Esto es
normal. Pequeños grupos y escisiones como brotan a diario. Muchos nacen, se
desarrollan y mueren sin pena ni gloria. El motivo de tal fenómeno es que
cuanto más ecléctica es una organización con más fuerza se hace notar la fuerza
centrífuga en su seno, más rápido se descompone, aunque la acción personal de
sus actores es un factor nada desdeñable. Los planes fantasiosos, mecanicistas
y metafísicos de estos cabecillas llevan a la atrofia en el partido −aunque
dudamos de que alguna vez esta gente haya comprendido o sabido aplicar la
dialéctica en sus planes−, lo que conduce a que su organización sufra el mismo
fenómeno que uno puede observar con el agua estancada: si no existe suficiente
corriente, si no existe una fluidez del agua que permita que todo siga un ciclo
correcto, en dicho lugar empiezan a proliferar todo tipo «enfermedades»
−liberalismo, aislacionismo de la realidad, miopía política, burocratismo,
etcétera−, mientras la charca ya es disputada por diversos «insectos» −los
cabecillas de cada corriente− cada uno con un fin propio, beneficiándose de
dicho lugar hasta que crean preciso irse a otro −fundación de un nuevo
partido−». (Equipo de Bitácora (M-L); Ensayo sobre el auge y caída del Partido
Comunista de España (marxista-leninista), 2020)

Se comprende pues que pecan de oportunismo. ¿Y qué significa esto? Para quien
no esté familiarizado con el término podemos decir que desde el punto de vista
marxista y la lucha de clases:

«El oportunismo es el sacrificio de los intereses vitales de las masas en aras de

los intereses momentáneos de una minoría insignificante de obreros o, dicho en
otros términos, la alianza entre una parte de los obreros y la burguesía contra
la masa proletaria». (Vladimir Ilich Uliánov, Lenin; Irritado desconcierto,
1907)

Así pues la creencia de cualquier autodenominada «izquierda» −nos da igual que

más preferentemente socialdemócrata, nacionalista, feminista e incluso
anarquista− de que se puede crear una educación de este tipo bajo el régimen
capitalista −y a través de su sistema parlamentario− tiene el mismo sentido que
las aspiraciones a la «paz», «democracia» y «libertad» en abstracto; es creerse el
cuento de que bajo el sistema imperante puede existir una «educación universal,
laica, científica y de calidad» sin choques y fricciones sociales enormes con las
élites económicas −una fea realidad que ninguno de estos grupos están dispuestos
a asumir, por lo cual siempre se acaban plegando ante los mandatos de los de
arriba−. Creer en estos cuentos, que a todas luces la historia revela como una
mentira, es de un reformismo estéril en el que solo puede confiar un alma
cándida. Quien propala esto es, en el mejor de los casos, un necio, en el peor, un
estafador.
«En primer lugar, no hay que sobrestimar el rol de las reformas en las
condiciones del capitalismo, de ningún modo hay que crear en la clase obrera y
las masas trabajadoras ilusiones del tipo que por medio de las reformas se
pueden resolver los problemas vitales de los trabajadores, asegurar el
mejoramiento radical de sus condiciones de trabajo y vida. (...) Si el programa
de reformas se separa, se aísla, y se convierte en algo independiente de la lucha
general por el derrocamiento del capitalismo y el triunfo del socialismo, sobre
todo cuando la lucha de reformas se presenta como la vía al socialismo, como
es el hecho de la actual dirigencia del PCI, esto lleva a posiciones oportunistas y
reformistas del «economismo». (...) En segundo lugar, en la lucha por las
reformas no hay que olvidar tampoco la importante enseñanza de Lenin según
el cual hay reformas y reformas. Hay unas reformas que los trabajadores, bajo
la dirección del partido revolucionario, arrancan por su lucha al capital, lo
obligan a batirse en retirada, a hacer concesiones, que son ciertamente
reformas en interés de las masas trabajadoras y es por ello que por tales
reformas hay que pelear. Pero también existen reformas engañosas que son
emprendidas por las clases explotadoras en el poder, a fin de desviar a los
trabajadores de la revolución». (Zëri i Popullit; A propósito de las tesis
concernientes al Xº Congreso del Partido Comunista Italiano, 18 de noviembre
de 1962)

Si uno echa un vistazo a la historia del revisionismo moderno, sabrá que la idea
de Unidas Podemos y de toda la ristra de organizaciones que le acompañan es la
de aspirar a la vieja estrategia reformista basada en tratar de conquistar poco a
poco los «medios ideológicos de poder», como son la escuela o los medios de
comunicación, posibilitando −en teoría− un «cambio estructural». Es decir,
quieren empezar la casa por el tejado. Véase el capítulo: «El «pablismo» de
Podemos, pese a su pose original, es heredero del «carrillismo» del PCE en su
estrategia de toma de poder» de 2017.

Aunque quizás el problema es que directamente nuestros afables oportunistas no

quieren aceptar los límites reales del reformismo como todo buen revolucionario
entendería:

«Para los comunistas, el parlamento no puede ser actualmente, en ningún caso,

el teatro de una lucha por reformas y por el mejoramiento de la situación de la
clase obrera, como sucedió en ciertos momentos en la época anterior. El centro
de gravedad de la vida política actual está definitivamente fuera del marco del
parlamento. Por otra parte, la burguesía está obligada, por sus relaciones con
las masas trabajadoras y también a raíz de las relaciones complejas existentes
en el seno de las clases burguesas, a hacer aprobar de diversas formas algunas
de sus acciones por el parlamento, donde las camarillas se disputan el poder,
ponen de manifiesto sus fuerzas y sus debilidades, se comprometen, etc. Por eso
el deber histórico inmediato de la clase obrera consiste en arrancar esos
aparatos a las clases dirigentes, en romperlos, destruirlos y sustituirlos por los
nuevos órganos del poder proletario. Por otra parte, el estado mayor
revolucionario de la clase obrera, está profundamente interesado en contar, en
las instituciones parlamentarias de la burguesía, con exploradores que
facilitarán su obra de destrucción. Inmediatamente se hace evidente la
diferencia esencial entre la táctica de los comunistas que van al parlamento con
fines revolucionarios y la del parlamentarismo socialista que comienza por
reconocer la estabilidad relativa, la duración indefinida del régimen. El
parlamentarismo socialista se plantea como tarea obtener reformas a cualquier
precio. Está interesado en que cada conquista sea considerada por las masas
como logros del parlamentarismo socialista −Turati, Longuet y cía.−. (...) Esta
acción parlamentaria, que consiste sobre todo en usar la tribuna parlamentaria
con fines de agitación revolucionaria, en denunciar las maniobras del
adversario, en agrupar alrededor de ciertas ideas a las masas que, sobre todo
en los países atrasados, consideran a la tribuna parlamentaria con grandes
ilusiones democráticas, debe ser totalmente subordinada a los objetivos y a las
tareas de la lucha extraparlamentaria de las masas». (Internacional
Comunista; El partido comunista y el parlamentarismo, 1920)

Marx refutó estas ilusiones sobre la educación con sorna, detallando las
limitaciones de la educación bajo el sistema existente:

«¿Educación popular igual? ¿Qué se entiende por esto? ¿Se cree que en la
sociedad actual −que es de la única de que puede tratarse−, la educación puede
ser igual para todas las clases? ¿O lo que se exige es que también las clases altas
sean obligadas por la fuerza a conformarse con la modesta educación que da la
escuela pública, la única compatible con la situación económica, no sólo del
obrero asalariado, sino también del campesino?

«Asistencia escolar obligatoria para todos. Instrucción gratuita». La primera

existe ya, incluso en Alemania; la segunda, en Suiza y en los Estados Unidos, en
lo que a las escuelas públicas se refiere. El que en algunos estados de este último
país sean «gratuitos» también centros de instrucción superior, sólo significa, en
realidad, que allí a las clases altas se les pagan sus gastos de educación a costa
del fondo de los impuestos generales. Y −dicho sea incidentalmente− esto puede
aplicarse también a la «administración de justicia con carácter gratuito» de que
se habla en el punto A, 5 del programa. La justicia en lo criminal es gratuita en
todas partes; la justicia civil gira casi exclusivamente en torno a los pleitos sobre
la propiedad y afecta, por tanto, casi únicamente a las clases poseedoras. ¿Se
pretende que éstas ventilen sus pleitos a costa del Tesoro público?

El párrafo sobre las escuelas debería exigir, por lo menos, escuelas técnicas
−teóricas y prácticas−, combinadas con las escuelas públicas.
Eso de «educación popular a cargo del Estado» es absolutamente inadmisible.
¡Una cosa es determinar, por medio de una ley general, los recursos de las
escuelas públicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las
materias de enseñanza, etc., y, como se hace en los Estados Unidos, velar por el
cumplimiento de estas prescripciones legales mediante inspectores del Estado,
y otra cosa completamente distinta es nombrar al Estado educador del pueblo!
Lo que hay que hacer es más bien substraer la escuela a toda influencia por
parte del gobierno y de la Iglesia. Sobre todo, en el imperio prusiano-alemán −y
no vale salirse con el torpe subterfugio de que se habla de un «Estado futuro»;
ya hemos visto lo que es éste−, donde es, por el contrario, el Estado el que
necesita recibir del pueblo una educación muy severa.

Pese a todo su cascabeleo democrático, el programa está todo él infestado hasta

el tuétano de la fe servil de la secta lassalleana en el Estado; o −lo que no es nada
mejor− de la superstición democrática; o es más bien un compromiso entre estas
dos supersticiones igualmente lejanas del socialismo.

«Libertad de la ciencia»; la estatuye ya un párrafo de la Constitución prusiana.

¿Para qué, pues, traer esto aquí?

«¡Libertad de conciencia!». Si, en estos tiempos del Kulturkampf, se quería

recordar al liberalismo sus viejas consignas, sólo podía hacerse, naturalmente,
de este modo: todo el mundo tiene derecho a satisfacer sus necesidades físicas,
sin que la policía tenga que meter las narices en ello. Pero el Partido Obrero,
aprovechando la ocasión, tenía que haber expresado aquí su convicción de que
«la libertad de conciencia» burguesa se limita a tolerar cualquier género de
libertad de conciencia religiosa, mientras que él aspira, por el contrario, a
liberar la conciencia de todo fantasma religioso. Pero, se ha preferido no
sobrepasar el nivel «burgués». (Karl Marx; Glosas marginales al programa del
Partido Obrero Alemán, 1875)

Daremos un solo dato que evidencia la superioridad de la educación socialista

versus la educación capitalista:

«Artículo 121. Los ciudadanos de la URSS tienen derecho a la instrucción.

Garantizan este derecho la enseñanza general y obligatoria de ocho grados, la
gran amplitud de la enseñanza media politécnica general, de la enseñanza
profesional y técnica, y de la enseñanza media especializada y superior,
basadas en la vinculación del estudio con la vida, con la producción; el fomento
máximo de la enseñanza nocturna y por libre, la gratuidad de toda clase de
enseñanza y el sistema de becas del Estado; la enseñanza en las escuelas en la
lengua materna, y la organización en las fábricas, sovjoses y koljoses de la
enseñanza gratuita fabril, técnica y agronómica para los trabajadores».
(Constitución de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, 1936)
Pongamos otro ejemplo más concreto hablando de los logros de los comunistas
en la educación:

«En la Hungría de Horthy, en institutos y universidades, los jóvenes estudiantes

de procedencia obrera y campesina constituían solamente 5 % en los Institutos
y 3.5 % en las Universidades. Hoy, esos porcentajes son, respectivamente, de
67% y de 46.5%. ¿Qué es lo que ha permitido ese cambio total en la composición
social del cuerpo estudiantil de los Institutos y Universidades? La
transformación económica, política y social que se -ha operado en Hungría. (...)
Por eso en un régimen capitalista, y en un régimen fascista con mayor razón, el
acceso a los centros de cultura les está vedado a la inmensa mayoría de los
jóvenes, aún cuando las leyes de la nación les reconozcan demagógicamente ese
derecho, que su condición económica les coloca en la imposibilidad de ejercer.
(...) La Constitución no es letra muerta. La Constitución húngara de 1949
garantiza a todos los ciudadanos el derecho, a la instrucción, y el Gobierno les
da la posibilidad de adquirir esa instrucción. Veamos cómo ocurre eso en la
práctica. Ya hemos dicho más arriba que la enseñanza primaria es obligatoria
y gratuita. ¿Qué ocurre con la segunda enseñanza y la enseñanza universitaria?
En esos centros culturales, la enseñanza también es gratuita y en ellos pueden
ingresar todos aquellos muchachos y muchachas que habiendo terminado con
éxito los estudios de la escuela primaria general, reúnan condiciones para el
estudio. Y no sólo la enseñanza es gratuita, sino que muchos de esos jóvenes,
especialmente los hijos de obreros y campesinos y aquéllos que tienen que
abandonar su hogar para ingresar en la universidad −los que viven en pueblos
pequeños, por ejemplo−reciben del Estado una ayuda material, una especie de
sueldo que les permite cubrir sus necesidades, pues el estudio se considera un
deber, como se considera un deber el trabajo. En el ejercicio de 1950-51, el
Estado húngaro ha destinado 160 millones de forintos a las becas y a las
instituciones de ayuda a los estudiantes. (...) Más de 19.000 estudiantes de las
universidades y escuelas superiores, han percibido becas. (...) En el año escolar
1950-51 han funcionado en Hungría 22 universidades y escuelas superiores, o
sea 10 más que antes de la guerra. Están también −y ésta es una de las cosas
más importantes y merece ser estudiada aparte− las sucesivas reformas de la
enseñanza encaminadas a simplificar ésta y hacerla más eficaz, dividiéndola en
diversas ramas. Todo eso refleja la preocupación del Gobierno húngaro por el
desarrollo de la enseñanza, dentro del cuadro del desarrollo de la cultura en
general, que está adquiriendo en Hungría una brillantez como jamás la había
conocido». (Vicente Arroyo; Desarrollo cultural de la República Popular de
Hungría, 1951)

Esta instrucción multifacética y gratuita en el campo de la formación personal

que se otorgaba en la antigua URSS o Hungría, todavía no se ha logrado jamás en
ningún país capitalista. Y claro es, que la burguesía no permitirá que se adopten
estas medidas puesto que supone arriesgar su bolsillo, por lo que repetimos, los
planes de esta «izquierda domesticada» no conducen a nada, a vagar en la
nimiedad.

Esto no excluye que aquellos proyectos educativos alcanzasen la perfección ni que

estuviesen exentos de graves errores en su puesta en práctica. De otro modo, estos
países no habrían caído rápidamente bajo la ideología burguesa-revisionista. Las
universidades, lejos de ser un caldo de cultivo para combatir la burocracia y las
medidas procapitalistas de los jruschovistas, se convirtieron en los focos
oposición, sí, pero solo para promover el anticomunismo cercano a Occidente.

En próximos capítulos veremos qué metodología adoptan los marxistas en el

ámbito pedagógico, cómo cambiará la educación en el plano ideológico y de las
materias a estudiar, así como también qué errores históricos han acontecido en
la educación de los países marxistas y deben ser evitados a toda costa.

¿Qué metodología adoptamos en el ámbito pedagógico para formar a

las nuevas generaciones?

«La vieja escuela era libresca, obligaba a almacenar una masa de

conocimientos inútiles, superfluos, muertos, que atiborraban la cabeza y
trasformaban a la generación joven en un ejército de funcionarios cortados
todos por el mismo patrón. Pero concluir de ello que se puede ser comunista sin
haber asimilado los conocimientos acumulados por la humanidad, sería
cometer un enorme error. Nos equivocaríamos si pensáramos que basta con
saber las consignas comunistas, las conclusiones de la ciencia comunista, sin
haber asimilado la suma de conocimientos de los que es consecuencia el
comunismo. El marxismo es un ejemplo de cómo el comunismo ha resultado de
la suma de conocimientos adquiridos por la humanidad». (Vladimir Ilich
Uliánov, Lenin; Tareas de las Juventudes Comunistas, 1920)

Preguntar−y dar respuesta− sobre los fenómenos naturales o sociales es el deber

de todo revolucionario. La pregunta implica que el individuo reconoce sus dudas
y debilidades, sí, pero también su voluntad de saber, su aspiración a forjar una
defensa o ataque consciente sobre algo o alguien. La respuesta bien articulada es
la prueba de que el sujeto ha hecho un trabajo previo, que ha adquirido una
competencia que le permite demostrar que no actúa por inercia o por creencias
tradicionales de dudoso sostén. Puesto que nuestro conocer es finito, las
preguntas y dudas son algo que recorrerán la vida del individuo mientras esta
dure. A esto deberíamos añadir una nota, una cuestión que los «nietzscheanos»
parecen olvidar sobre los «genios»: el sujeto puede ser netamente superior a otro
u otros en un campo específico, pero, ¿significa esto que no puede equivocarse en
su tema fetiche? ¿Significa que no existen otros sabios que puedan contradecirle?
Inevitablemente, el que es especialista en uno o varios campos es ignorante en
muchos otros, dado que la capacidad de conocimiento para el ser humano en una
sola vida es limitada. Por tanto, este «astro», por mucho que alumbre a sus
satélites, siempre necesitará «la luz de otro astro» en otro campo.

He aquí la abismal diferencia entre el humilde sujeto y el charlatán vanidoso de

su ignorancia. El primero parte de una cosmovisión científica que le permite
conocer el punto de partida y la dirección, algo que en verdad le convierte en un
vector transformador −revolucionario− del estado de las cosas existentes si posee
la fuerza y la capacidad para acometer tal proceso, claro. El segundo −que actúa
antes de reflexionar y afirma antes de confirmar− es preso de una suerte de
casualidades y tesis falsas que giran a su alrededor que, en el mejor de los casos,
puede sostener conclusiones acertadas sobre ciertos temas, pero jamás sabrá
explicar cómo ha llegado a ellas de una forma «lógica», pues las más de las veces
tal posición ha sido reproducida en base a la repetición mecánica de argumentos
tradicionales, cuando no a una casualidad o favoritismo especial. En
consecuencia, este segundo sujeto jamás podrá ser transformador de nada porque
parte de una base endeble, por lo que ante los próximos fenómenos que se
sucedan no será, ni mucho menos, garantía de nada, ya que actúa por impulsos,
sentimentalismo o mitos.

No hace falta que nos explayemos más en caracterizar la pedagogía burguesa

durante gran parte de su historia: un régimen militar y memorístico, herencia de
los métodos medievales de la Iglesia. En la Rusia de la autocracia zarista:

«Se comprendía [así por lo general] antes de la revolución, pues en la escuela y

en la sociedad prerrevolucionarias, la disciplina era un fenómeno externo, una
forma de dominio, una forma de aplastamiento de la personalidad, del albedrío
y anhelos personales, era, por último, en cierta medida, un método de dominio,
de que el individuo se mostrase sumiso respecto a los elementos de poder».
(Antón Makárenko; Problemas de la educación escolar soviética, 1938)

Siempre han existido las escuelas e ideas que trataron de infravalorar la

importancia del papel educativo y su rol orientador para el desempeño del
correcto crecimiento. Estas pensaban que simplemente si a uno se le daba
absoluta libertad de decisión desde la cuna, respondería logrando encauzar un
estilo de vida disciplinado, cumpliendo un papel que redundase en la
colectividad, eludiendo la holgazanería o el hedonismo del individualismo. Para
el pedagogo soviético Antón Makárenko, que tuvo oportunidad de experimentar
la educación con niños y adolescentes en situaciones problemáticas, no existía
nada más irreal que esta teoría:

«Precisamente en los años 20, cuando disfrutaba de tan vasta popularidad la

teoría de la educación libre, por lo menos la tendencia de la educación libre, esta
fórmula sobre la disciplina consciente fue ampliada, consideraban que la
disciplina debía dimanar de la conciencia. Ya en mi experiencia temprana pude
advertir que esta formulación sólo nos llevaría a la catástrofe, esto es, a
persuadir al individuo de que debía observar disciplina y a confiar que, con
ayuda de este convencimiento se podía lograrla, lo que significaba arriesgar del
50 al 60% del éxito. La conciencia no puede determinar la disciplina, por cuanto
ésta es el resultado de todo un proceso educativo y no de determinadas medidas
especiales. Es un error creer que puede lograrse la disciplina con auxilio de
ciertos métodos especiales para crearla. La disciplina es la suma de la influencia
educadora, incluidos también los procesos de instrucción, formación política,
organización del carácter, choques, conflictos y su solución en la colectividad,
del proceso de amistad y confianza, así como decididamente de todo el proceso
educativo, incluyendo también los procesos de educación y desarrollo físicos,
etc. Pensar que se puede llegar a la disciplina solamente con la prédica, sólo con
aclaraciones, significa esperar un resultado extraordinariamente débil».
(Antón Makárenko; Problemas de la educación escolar soviética, 1938)

Esto rápidamente nos hace ver que hoy, para aquellos alumnos que tienen en sus
hogares problemas económicos, de desnutrición, provienen de familias
desestructuradas o coquetean con las drogas y las modas lumpen, no hay nada
más perjudicial que este tipo de teorías educativas del «libre albedrío», lo que la
mayoría de veces supone la condena automática del sujeto al pantano de la
desocupación, la delincuencia o la prostitución.

Estas necias ideas que promueven la formación del espíritu del ser humano en
completa espontaneidad, a gusto del consumidor, se han ido reproduciendo bajo
diversas variantes durante todo el siglo XX y XXI. Al viejo régimen cuartelario se
le opusieron estas «alternativas» diametralmente opuestas que, de tanto en
tanto, salen de este mismo mundo aburguesado:

«Como es bien sabido, ha habido pensadores de estos movimientos feministas y

LGTB que promueven el que el niño tenga una vida sexual precoz hasta sus
últimas consecuencias. Kate Miller teorizó que los niños debían tener absoluta
libertad económica y sexual, incluso con adultos, ignorando la particularidad
de la infancia, que es el estadio inferior en la formación de la personalidad. (...)
Un niño tampoco está capacitado para una administración propia de su vida
social y económica. El dejar al libre albedrio a un niño en estas cuestiones sin
supervisión paterna y/o de sus adultos de referencia, puede derivar en la
adquisición de hábitos de estudio desordenados, una gestión ineficiente del
dinero o una actitud frívola hacia el amor o la amistad. De ahí la importancia
de escalonar el aprendizaje sin prisa, pero sin pausa. No hablemos ya de que
establecer la libre pedofilia, como recomendaba Miller, lo que causaría
verdaderos traumas de por vida». (Equipo de Bitácora (M-L); Antología sobre
Reconstrucción Comunista y su podredumbre oportunista, 2020)

Modelos educativos los hay por doquier en las ofertas educativas actuales, pero
la mayoría carecen de seriedad.
Una comparativa entre los pensadores del marxismo y el feminismo revela
diferencias ostensibles en la posición respecto a la materia educativa. Mientras el
marxista August Bebel recomendaba, tomando como base los estudios de
Fourier, que se aprovechase la imitación que los niños hacen de los adultos para
inculcarles valores utilitarios para él y la comunidad, las feministas tomaban −y
toman− posiciones diametralmente opuestas. Autoras como Shulamith Firestone
defendían que al niño se le debía dar plena autonomía, así él mismo daría rienda
suelta a sus deseos sin prohibiciones ni imposiciones de cualquier tipo. El niño,
pues, debía ser libre de las ataduras de los censores y opresores adultos. Bien, el
desarrollo cognitivo y físico en la infancia dista bastante de como se lo imaginan
estos cabezas de chorlito. No es tan fácil que un niño adquiera los hábitos y
costumbres necesarios para su posterior desarrollo. Por lo tanto, a menos que no
quieran atrofiar el desarrollo del niño y causarle daños irreversibles, su educación
no puede ser comparada con la actitud de un hippie de Woodstock que da rienda
suelta a la espontaneidad bajo el desenfreno. Pero, claro, he aquí el problema,
muy posiblemente Firestone construyó su teoría en base a su experiencia en
entornos similares.

Otro caso anecdótico de oda al espontaneísmo sería el paradigma propuesto por

el pacifista Bertrand Russell, que implementó modelos de educación basados en
el nudismo y la educación sin castigos para poder «liberar el alma humana».
Consideramos innecesario explicar al lector el resultado de tales ensayos. Y, aun
cuando el saber sí ocupa lugar, ya que la capacidad de recepción y asimilación es
limitada, este autor galés fue un apologista del conocimiento no útil, pero sí
placentero, lo que ha contribuido a reforzar la acumulación de montañas de
información inútil en la educación burguesa, evitando poner en entredicho qué
conocimientos son útiles y cuáles no.

Uno de los modelos que todos los profesores reproducen actualmente sin
preguntarse su origen ni la eficacia de su metodología es el de María Montessori,
que también apelaba a la «libertad y creatividad del niño» en base a un ambiente
propicio. Esta presunta defensa de la «esencia de los niños y el ser humano» no
impidió a esta pedagoga ser una reconocida fanática del régimen fascista de
Mussolini, la corriente ideológica más moralmente inhumana. En 1928, en una
de sus cartas al Duce, le agradece a la «providencia» por haberse convertido «en
el centro irradiante en su raza» para ser el «salvador» de Italia. Gentile también
supo reconocer su talento, así que «la reclutó» para el fascismo y el método
Montessori fue oficializado. Posteriormente, en los años 30, su educación
pacifista chocó con las exigencias belicistas del propio régimen, por lo que perdió
protagonismo y fue defenestrada.

Los pedagogos marxistas refutaron así estas escuelas y teorías:

«Los ideales de la educación libre, esto es, la búsqueda de los actos desinhibidos
del niño, produce objeciones desde dos puntos de vista. Primero, casi nunca es
posible realizar en verdad la educación libre en su totalidad y, en consecuencia,
siempre nos quedamos con solo un principio pedagógico que posee cierto grado
de fuerza relativa dentro de límites muy estrechos. Los deseos del niño siempre
van a abarcar mucho de peligroso y destructivo y, abandonado a su suerte, un
niño puede causarse a sí mismo tanto daño que ningún maestro en su sano juicio
se opondría a desalentarle de llevar a cabo este o aquel acto en el nombre de los
principios de la educación libre.

Aún más, la completa libertad en educación significa rechazar toda previsión y

toda adaptación social, en otras palabras, toda influencia educativa. Pero la
educación denota una restricción y una limitación de la libertad desde el
principio. A medida que la educación es un proceso inevitable en la vida del
hombre, en esa medida la educación libre no denota un rechazo a las
limitaciones en general, más bien significa impartir a esas limitaciones la fuerza
elemental de la situación en que vive el niño. Si una persona rechaza la correcta
educación, ella comienza a ser educada por la calle y por las cosas en general.

Así, la educación libre debe ser entendida exclusivamente como una educación
que es tan libre como pueda dentro de las limitaciones de todo un programa
educativo y dentro de las limitaciones del entorno social. Así es siempre y, de
hecho, a menudo resulta que la conducta del niño está lejos de ser lo mismo que
los intereses del grupo. Así el conflicto siempre surge sin forzar al niño a hacer
cualquier cosa en particular, y le hará ver el valor de cambiar el modo como se
comporta para estar de acuerdo con los intereses del grupo. La rutina de la
escuela debería entonces organizarse de modo que el niño halle mejor seguir en
la senda del grupo, tal como cuando juega; que cualquier desviación del grupo
parece tan sin sentido como salir de un juego. Tal como jugar un juego, la vida
demandaría un esfuerzo constante, una alegría constante en la actividad
concertada.

A fin de cuentas, la teoría de la educación libre es la cara opuesta de la teoría de

lo innato de la sensibilidad moral. Ambas reconocen que la intervención
pedagógica es impotente e inútil para el desarrollo y crecimiento del niño, y
ambas suponen que lo más importante de la respuesta moral del niño está
presente desde el nacimiento. Así ambas llegan a la conclusión bastante natural
que hay niños buenos y niños malos, niños que tienen moral y niños inmorales,
desde que nacen y de forma natural». (Lev Vygotski; Psicología Pedagógica,
1926)

Bajo los valores capitalistas, también se vuelve inevitable recurrir consciente o

inconscientemente al modelo de Nietzsche, pensador individualista por
antonomasia −no por casualidad ha sido admirado tanto por anarquistas,
existencialistas como fascistas−. Este ya dejaba claro en sus obras que el modelo
de conducta para el adulto debía ser el niño, un ser desligado de adultas ataduras,
quien además todavía no tiene la mente corrompida, sino que juega y no entiende
ni le preocupan las diferenciaciones morales entre bien y mal, las consecuencias
de sus actos. Si esto lo unimos a las pretensiones supremacistas y aristocráticas
de este autor reaccionario, se comprende que esto sea un cheque en blanco para
que, en palabras de Nietzsche, el sujeto «apropie, viole, avasalle lo ajeno y más
débil».

Por último, el ejemplo más palpable de la falta de vergüenza en las instituciones

públicas es tomar al psicoanálisis como escuela de renombre. Pese a que la
psicología y la pedagogía moderna ya hace décadas que refutaron la mayoría de
sus planteamientos en la praxis, todavía se siguen impartiendo las teorías
rocambolescas del psicoanálisis de Freud, un autor tan idealista y místico como
misógino. Vygotski en su obra «Psicología pedagógica» de 1926, resumió la
estupidez de esta corriente para la cual: «El comunismo y el tótem, la iglesia y la
obra de Dostoievski, el ocultismo y la publicidad, el mito y los inventos de
Leonardo da Vinci no son sino sexo disfrazado y enmascarado».

Todo esto que estamos viendo hoy en el ámbito educativo bien se podría decir que
es la «degeneración de la educación burguesa». Pero estos métodos anticuados y
las teorías pseudocientíficas para abordar estos problemas siempre han estado
presentes, en mayor o menor medida, en los colegios y universidades públicas de
cualquier país capitalista… si no eran la línea oficial de la institución, al menos
eran el producto de su ambiente nefasto.

Ello nos indica la seriedad con que el sistema educativo es abordado, con
metodologías y autores de referencia de dudosa honorabilidad y contrapuestos
entre sí. Pero esta es la base con que se instruye a los docentes con los cuales luego
se adoctrina a nuestra juventud. Mostrar respeto al actual sistema de educación
público y privado y realizarle reverencias sería poco menos que reconocer nuestra
propia indigencia intelectual.

¿Quién puede y quién no puede darse el lujo de convertirse en un pastor de

borregos? ¿Qué sistema educativo puede promover seres conscientes y qué
sistema prefiere unos estudiantes adormecidos o egocéntricos? Rescatemos
ahora el testimonio de un veterano que explicaba así la diferencia entre el ser
marxista y ser seguidor de cualquier otra doctrina no científica:

«Omedes: Cualquiera puede ser un fascista y tener una gran afinidad entre sus
distintas expresiones y comportamientos, entre ellos rara vez existen
enfrentamientos insalvables salvo rivalidades personales, como las que ocurren
entre los muchas veces mal llamados comunistas. El problema principal está en
el hombre mismo siempre tiende a anteponer su idea, pensando que es la
correcta interpretación del marxismo, aunque sea con cero argumentos que lo
demuestren. Dejando siempre la puerta abierta al enriquecimiento de la
doctrina, que nunca puede ser cerrada, hay que ser «intransigentes» con lo que
se ha llamado la ortodoxia marxista, pero para ello hay que estudiar y
contrastar las distintas opiniones para poder sacar un análisis sobre lo que es
ortodoxia, prescindiendo a priori de verdades absolutas dadas por hecho. El
fascista nunca tendrá problema en esto, porque en lo fundamental todo consiste
en seguir al jefe y unos «principios» intrínsecos de racismo, nacionalismo
vitalismo primitivo, los cuales sí que son verdaderos dogmas de imposición a
ultranza sin ninguna base racional para creer en ellos. En cambio, para ser
comunista hay que tener un grado cultural mínimo, no ser seguidistas sino tener
un criterio propio en base al estudio, aunque sea el más básico. Dudas habrá
muchas conforme uno avance en ese conocimiento, yo sigo teniendo hoy y
seguramente el que me lee también. (…) Tenemos que leer, preguntar a los
compañeros y volver a leer. Lo tenemos muy difícil, y siento decirlo, pero el
revisionismo y sus distintas tendencias estarán siempre a la orden del día, su
populismo y fácil asimilación tiene gran parecido a los movimientos fascistas».
(Equipo de Bitácora (M-L); Ensayo sobre el auge y caída del Partido Comunista
de España (marxista-leninista), 2020)

¿Cómo debemos entender nosotros, los marxistas, el proceso de aprendizaje de

cada individuo y de cada época determinada?:

«En tanto el individuo sólo existe como ser social, como miembro de algún grupo
social, dentro de cuyo contexto sigue el camino del desarrollo histórico, la
composición de su personalidad y la estructura de su comportamiento dependen
de la evolución social y sus principales aspectos están determinados por esta
última. (…) La construcción psicológica completa de los individuos depende
directamente del desarrollo de la tecnología −el grado de desarrollo de las
fuerzas productivas− y de la estructura del grupo social al que el individuo
pertenece». (Lev Vygotski; La alteración socialista del hombre, 1930)

¿Cómo asumimos que deben darse la relación entre el sujeto y el conocimiento?

¿Por qué la orientación es hartamente beneficiosa?:

«El conocer correctamente las bases filosóficas del materialismo dialéctico e

histórico que componen el marxismo-leninismo no solo redunda en un
conocimiento general de los pormenores de la doctrina, sino que va más allá. Se
traduce, y esto es lo importante, en la forma en sí de acercarse a todo
conocimiento, a cómo procesarlo y a cómo asimilarlo. Ahora, aunque lo
recomendable e idóneo sea comenzar por una selección de obras marxistas
clásicas −siempre adaptadas a las necesidades del sujeto− ello no significa que
quien empiece leyendo a autores revisionistas «esté condenado» de por vida a
ir dando palos de ciego. Existen múltiples casos de grandes marxistas que se
iniciaron con obras reaccionarias de todo tipo. Es más, a decir verdad, por las
condiciones que rodean a la mayoría de individuos, se suele imponer el hecho de
que quien se acerca al marxismo lo hace a ciegas, mezclando churras con
merinas, donde encontramos el origen de las desviaciones que hemos
mencionado. El sujeto que no disponga de una selección de obras y una
compresión adecuada de lo que es el marxismo tardará más tiempo en
inmunizarse contra la ideología burguesa, pero puede llegar perfectamente al
mismo punto −e incluso superar− a quien dispuso de una selección de obras
hechas a medida para su formación. Todo depende del contexto, de la
personalidad del sujeto, del esfuerzo invertido, el tiempo disponible y, al fin y al
cabo, de otros múltiples factores. (…) Por último, cabe mencionar que, aunque
el estudio individual sea el prioritario no podemos restar atención a la
importancia que puede llegar a tener el estudio colectivo para incentivar un
aprendizaje dinámico y didáctico. Véase la teoría del pedagogo soviético Lev
Vygotski de la «Zona de desarrollo próximo», donde indica que un estudiante
logra mayores logros a través de la cooperación y apoyo de un adulto o de un
homólogo con mayores conocimientos, el cual hace de «andamiaje» para
«escalar» con mayor rapidez los estadios a los cuales puede ir accediendo según
su capacidad». (Equipo de Bitácora (M-L); Ensayo sobre el auge y caída del
Partido Comunista de España (marxista-leninista), 2020)

¿Qué tipo de disciplina exige el marxismo en las escuelas y en la vida colectiva?

«¿Qué es la disciplina? En nuestra práctica, ciertos maestros de escuela y

pedagogos pensadores, la disciplina se la imaginan a veces como medio de
educación. Yo considero que la disciplina no es un medio educativo, sino el
resultado de la educación y como medio educador debe diferenciarse del
régimen. (...) Nuestra disciplina, a diferencia de la vieja, como fenómeno moral
y político, debe ir acompañada de conciencia, esto es, de una plena noción de
qué es y para qué la necesitamos. (…) Ante todo, y nosotros lo sabemos, nuestra
disciplina debe ser una disciplina consciente. (...) Cada alumno debe estar
convencido de que la disciplina es la forma para lograr mejor el fin que persigue
la colectividad. (...) El infractor de la disciplina no sólo es acusado por mí, sino
también por toda la colectividad como violador de los intereses de los demás
miembros de la misma. (…) Puedo afirmar que la colectividad a la que se haga
llegar tal teoría de la moral, aceptará indudablemente todo esto y, en cada caso,
tanto los discípulos como los educandos encontrarán aplicables a ellos mismos,
como obligatorias, ciertas formas y planteamientos moralistas. (...) Ante todo
en la disciplina debe exigírsele a la colectividad como forma de nuestro
bienestar político y moral. No hay que pensar que la disciplina llegará por sí
misma gracias a procedimientos y medidas exteriores, o mediante ciertas
conversaciones. En modo alguno. La tarea de lograr la disciplina y su finalidad,
hay que plantearla de cara a la colectividad, sin ambages y de una forma
concreta. (...) La disciplina ensalza a la colectividad. Este aspecto de la
disciplina −el deleite de la disciplina, su estética−, tiene gran trascendencia.
(...) Naturalmente que en este aspecto existe el peligro de que la disciplina se
convierta en un adorno externo. Hay que conseguir que la belleza de la
disciplina dimane de su propia esencia». (Antón Makárenko; Problemas de la
educación escolar soviética, 1938)
Si de algo no precisa el marxismo es de seres seguidistas que fundamentan su
apoyo a designios sentimentalistas e irracionales, ya que estos seres son
inconscientes y manipulables, por lo que bien pueden convertirse en servidores
de aquello a lo que el marxismo se opone.

Sobre nuestra interrelación con nuestros iguales, debemos tener claros algunos
procedimientos de enseñanza mutua:

«A la hora de tratar con las dudas y cuestiones, también es fácil encontrarse con
sujetos muy activos, incluso con algunos que abusan de la paciencia de los
compañeros y no entienden este rol colectivo de autoeducación. Aquí también
ha de tenerse en cuenta ciertas directrices. El sujeto que pregunta, por supuesto,
siempre debe de hacerlo sin miedo, exponiendo con detalle su conocimiento
sobre el tema y las dudas o reticencias que la cuestión le plantea. Algunos
acostumbran a lanzar preguntas generales y abstractas, sin concretizar y sin
haber reflexionado previamente ellos mismos en un tema que seguramente
podrían haberlo solucionado por sí mismos. Con ello esperan obtener una
rápida respuesta, una receta para cada tema. Sin duda una actitud muy común
pero que demuestra que el sujeto es muy poco operativo y resolutivo, lo que
significa caer en el seguidismo. Permitir esto es mal acostumbrar a los
compañeros, que seguirán siendo dependientes de terceros. Por tanto, la
cronología a seguir, debe ser que uno expone su posición detalladamente, el
compañero le da su visión o la completa y/o matiza. A partir de entonces, el
sujeto que andaba con dudas debe tomar en cuenta los comentarios del
compañero, aceptar su desarrollo demostrando haberlo entendido o «batirse
contra él» argumentando en ciertos aspectos. (…) El marxista que no debate
bajo argumentos contrastables no es un marxista, es un charlatán, un sofista.
Quien busca que le sigan sin molestarse en aportar razones, no busca militantes,
busca borregos. En la posición a tomar en una cuestión ideológica, en un debate
sobre algo que concierne al destino de todos, debemos huir del sentimentalismo,
y centrarnos en realidades contrastables, no en ilusiones o deseos personales.
Esto también incluye las valoraciones sobre el nivel de fuerzas del movimiento,
su número, la calidad de sus miembros y sus capacidades de actuación».
(Equipo de Bitácora (M-L); Ensayo sobre el auge y caída del Partido Comunista
de España (marxista-leninista), 2020)

¿Entonces?:

«Ser marxista-leninista no es sinónimo de formar parte de una casta de elegidos

que albergan un conocimiento imposible de adquirir para el resto de los
mortales. El problema, más bien, es que la mayoría de la gente que tiene un nivel
ideológico, sea bajo, medio o alto, ha adquirido un conocimiento que comprende
en lo fundamental pero no llega a poner en práctica por cobardía,
sentimentalismo, pragmatismo o la razón que sea. De ahí lo inútil que es
acumular conocimiento «ad infinitum» sin atreverse a aplicar lo más básico a
la hora de la verdad». (Equipo de Bitácora (M-L); Ensayo sobre el auge y caída
del Partido Comunista de España (marxista-leninista), 2020)

¿Proponemos un modelo educativo autoritario donde no caben el debate o la

discusión, donde se debe aceptar lo que viene «de arriba» como un autómata?
No. Jamás debe ser así so pena de acabar atrofiando nuestro propio desarrollo y
el de quienes nos rodean.

A nivel personal: ¿el educador debe lucirse exponiendo discursos que son
comprensibles solo a medias para el alumno que le escucha? Eso sería estúpido,
una manifestación de vanidad, egocentrismo e inmadurez del propio educador:

«[Los marxistas] deben hablar en forma sencilla y clara, en un lenguaje

asequible a las masas, desechando sin reservas la artillería pesada de los
términos eruditos, las palabras extranjeras, las consignas, definiciones y
conclusiones aprendidas de memoria, preparadas como recetas, pero que las
masas todavía no conocen ni entienden. Hay que saber explicar los problemas
del socialismo y los problemas de la actual revolución rusa sin fraseología, sin
retórica, sino con hechos y cifras». (Vladimir Ilich Uliánov, Lenin; Los
socialdemócratas y los acuerdos electorales, 1906)

¿Cuál debe ser el objetivo de sus lecciones? Eso es fácil de responder:

«Una lección tiene valor, aunque no sea muy profunda ni muy enjundiosa, si
hace pensar al oyente y despierta en él cierta inquietud». (Nadezhda
Krúpskaya; Sobre la autocapacitación, 1922)

El educador, sea en el ámbito educativo o político, debe buscar hacer reflexionar

a su oyente, levantar su espíritu, estimular el debate y enseñar a intercambiar
opiniones con argumentos.

Pero veámoslo a nivel grupal. Profesor y grupo. ¿Qué hay de las históricas
relaciones de amor-odio entre profesores y alumnos? En el modelo de la escuela
actual el profesor medio tiene pánico a quedar desarmado por la duda o pregunta
de un alumno que, a priori, tiene conocimientos inferiores sobre la materia en
discusión, cercenando todo debate o tratando de ridiculizar a su pupilo. En
consecuencia, temeroso de que estas «cabezas pensantes» puedan pervertir el
carácter y ritmo de las clases, el profesor se asegura de que todo se convierta en
una «excitante experiencia» para sus alumnos, en la cual él hablará durante
interminables horas mientras el resto escucha y toma apuntes sin posibilidad de
réplica. Para todo esto, cuenta con el inestimable apoyo de las autoridades del
centro educativo.
En cambio, el profesor progresista, revolucionario, marxista, no tiene miedo de
promover el debate una vez abordada la lección a explicar. ¿Por qué? Primero,
porque es la única forma de estimular en sus alumnos la capacidad de
argumentación y la oratoria; segundo, porque tiene suficiente confianza en sus
conocimientos como para rebatir las réplicas a la lección enseñada y, por último,
porque no hay nada más sano y que forje mayores lazos que, cuando sea
menester, el profesor también reconozca su desconocimiento o su falta de razón
sobre un tema concreto. De hecho, eso no debe ser una preocupación para el
docente, ya que, si está lo suficientemente formado y curtido, convencerá las más
de las veces a sus alumnos en los debates de la justeza de sus posiciones, y ya no
solo eso, sino que los alumnos sentirán que no pretende imponer, sino convencer,
que han sido vencidos no por el profesor, sino por la evidencia. Esto enseñará
que, pese a la indudable sapiencia del profesor, él también puede seguir
aprendiendo, y sus alumnos pueden confiar en un amante de la verdad, no en un
amante de los dogmas indemostrables. Consecuentemente, esta es la actitud
beneficiosa para todos.

¿Qué ocurrirá con los castigos? Actualmente existen docentes que temen impartir
sanciones y castigos creyendo que perderán la confianza de sus alumnos siendo
vistos como autoritarios, o que esa metodología es más propia de sistemas
antiguos e injustos como el sistema educativo franquista. Este profesor es aquel
optimista que cree poder ganare el respeto de su clase igualando el estatus del
maestro respecto a sus alumnos, algo que es igual de nefasto que cuando el padre
quiere hacer más de amigo que de padre respecto a su hijo, por lo que el aula se
le acaba rebelando más pronto que tarde, dándose una mengua de respeto por
parte del alumnado que, no nos engañemos, es justificada.

Por el contrario, el profesor que es consciente de su labor y de las situaciones

difíciles que se suelen dar comprende el papel positivo de los castigos. Ahora,
también comprende la diferencia del castigo de la época franquista con el que
debe impartirse hoy. Este no contempla el daño físico hacia el menor. Las
sanciones no pueden ser desproporcionadas sino acordes a la falta causada al
grupo. Tampoco puede pretender humillar al alumno sino instruirle y ayudarle a
entender el perjuicio que su actitud causa a sí mismo y al colectivo. La nueva
moral y la nueva educación promueven no tanto la restricción externa sino
interna en el sujeto, una conciencia apegada a comprender su papel dentro de una
comunidad y los valores de esta.

¿Es la educación una cuestión de la familia o del centro educativo?

Indudablemente corresponde a ambos, y si no hay una conexión directa entre
ambos nexos el niño o adolescente estará perdido. Los profesionales educativos
raramente pueden solventar ni inculcar debidamente los modales y valores al
ciudadano si este vive en un ambiente familiar contrario a lo estipulado en las
enseñanzas que se intentan impartir en la escuela. Una persona debe aprender
desde su tierna infancia a colaborar en las labores colectivas del hogar, se debe
habituar a unos horarios de trabajo, estudio, deporte y sueño. Si no logra esto,
dudosamente podrá adoptar las exigencias que la escuela pide de él, y viceversa.
Si en la escuela tiene unos profesores y un ambiente general desordenado y
caótico este afectará a su disciplina y rutina del hogar. De ahí la necesidad de una
comunicación constante y sin formalismos entre familias y docentes, explicando
los objetivos y exigencias de cada uno y teniendo como prioridad lo mejor para el
infante.

¿Y qué hay de la competencia entre profesionales? La situación actual no está

marcada por la famosa «meritocracia», sino como ya demostramos en el capítulo
anterior, predomina una absoluta falta de lealtad a la ciencia y la ética. Quien
tiene mejores contactos tiene más posibilidades de obtener un puesto. El resto se
tiene poco en cuenta salvo que realmente sobren plazas, cosa que nunca suele
ocurrir. Al propio centro escolar no le importa que el rendimiento vaya a
disminuir si con ello sus dirigentes se aseguran de promocionar a familiares,
amigos, aduladores y amantes. En cuanto a la selección de estos docentes, el que
cumplan con los cánones ideológicos del gobierno del momento resulta más
importante que el talento que puedan albergar para el campo en que desempeñan
sus funciones. En la futura sociedad estos vicios deben perseguirse sin paliativos.
También hay que tener en cuenta que cada profesional tenderá a incidir en la
importancia de unos aspectos sobre otros, por lo que no estará de acuerdo con
otros compañeros de profesión en cuestiones de segundo o tercer orden, sin que
ello signifique estar en sus antípodas. Del mismo modo, a medida que se aborden
más temas, los errores serios que puedan surgir de toda investigación o aplicación
serán manifiestos. Estos pueden provenir de múltiples factores, como la falta de
experiencia, la dificultad en las fuentes de información para realizar el trabajo o
la propia falta de rigurosidad del investigador.

En la futura sociedad, ¿cuál será la relación entre los educadores marxistas y no

marxistas pero que sean progresistas en varios aspectos?

«Uno de los más graves y peligrosos errores de los comunistas −como en

general de los revolucionarios que hayan coronado con éxito la etapa inicial de
una gran revolución− es el de imaginarse que la revolución puede llevarse a
cabo por los revolucionarios solos. Por el contrario, para el éxito de todo trabajo
revolucionario serio, es necesario comprender y saber aplicar en la práctica el
concepto de que los revolucionarios sólo son capaces de desempeñar el papel de
vanguardia de la clase verdaderamente vital y avanzada. La vanguardia
cumple sus tareas como tal vanguardia sólo cuando sabe no aislarse de la masa
que dirige, sino conducir realmente hacia adelante a toda la masa. Sin la unión
con los no comunistas, en los más diversos terrenos de la actividad, no puede ni
siquiera hablarse de ninguna construcción comunista eficaz». (Vladimir Ilich
Uliánov, Lenin; Sobre el materialismo militante, 1922)
Iván Pávlov, fisiólogo materialista y naturalista, padre del conductismo en
psicología, nunca se declaró marxista ni militó en el Partido Bolchevique. Pero el
gobierno soviético reconoció su talento y la importancia de sus descubrimientos,
por lo que el propio Lenin siempre hizo hincapié en financiar y dar todas las
comodidades posibles a Pávlov para que siguiera desarrollando sus importantes
experimentos e investigaciones.

«Considerando los méritos científicos verdaderamente excepcionales del

académico I. P. Pávlov, que tienen enorme importancia para los trabajadores
de todo el mundo, el Consejo de Comisarios del Pueblo dispone: (...) En el plazo
más breve, deberá crear las condiciones más favorables para asegurar el
trabajo científico del académico Pávlov y de sus colaboradores. Encomendar a
la Editorial del Estado que imprima, en el mejor taller de la República, en
edición de lujo preparada por el académico Pávlov, un libro en el que se recojan
los resultados de sus trabajos científicos en los últimos 20 años». (Decreto del
Consejo de Comisarios del Pueblo, 1921)

¿Buscamos adoctrinar, debemos ser tendenciosos en nuestra

educación?

«Cada nacionalidad y toda época, y también cada clase, poseen su propia

moral, que siempre es producto de la psicología social. Existe la moral del
hotentote que, dicen, responde cuando se le pregunta lo siguiente, «¿Qué
consideras es lo bueno y qué lo malo?» dice, «Bueno es cuando robo una esposa;
malo es cuando me la roban».

Conceptos e ideas de la moral varían dependiendo del medio social y lo que se

considera malo en un tiempo y lugar, en cualquier otro ha de ser considerado la
más grande de todas las virtudes. Y si existe alguna característica común a
todas esas manifestaciones diferentes de conciencia moral que puedan ser
identificadas, ésta es solo porque ciertos elementos comunes compartidos por
cada sociedad humana fueron alguna vez parte del orden social.

Así, desde el punto de vista de la psicología social, la ética debe ser vista como
cierta forma de conducta social que fue establecida y evolucionó en el interés de
la clase gobernante, y es diferente para clases diferentes. Por esto es que siempre
ha existido una moral del gobernante y una de los esclavos, y es por esto que las
épocas caracterizadas por crisis han representado las más grandes crisis de la
moral.

Se dice que en las escuelas de la antigua Esparta los niños eran forzados a
esperar en una mesa común mientras los adultos comían. Un niño debía robar
algo de la mesa y solo podía ser castigado si no lo hacía o si era cachado. Tal
ideal era enteramente condicionada por el orden [del comunismo primitivo] de
la cerrada sociedad aristocrática de Esparta, donde la propiedad no constituía
el estándar de la moral, donde robar, por lo tanto, no era considerado un
pecado, pero donde la fuerza, la astucia, la experiencia y la serenidad
constituían el ideal de todo ciudadano de Esparta, y donde el mayor pecado era
la inhabilidad a engañar a alguien más y controlar las propias emociones».
(Lev Vygotski; Psicología pedagógica, 1926)

a) ¿Qué quiere decir eso del adoctrinamiento, es algo per se negativo?

¿Qué es adoctrinar? Hoy tiene una acepción popular muy peyorativa, pero si
revisamos su sentido, según la RAE, encontramos que se trata de: «Inculcar a
alguien determinadas ideas o creencias». ¿No se adoctrina todos los días a los
ciudadanos a cada segundo desde la televisión, música, educación, y un largo
etcétera? Los marxistas no tienen miedo a ocultar que la educación que
desarrollan es tendenciosa, proselitista. ¡Terrible error sería dejar la educación
en manos de la espontaneidad o de los elementos reaccionarios! Seríamos igual
de farsantes que los burgueses hoy en el poder si negásemos que aspiramos a
adoctrinar en la educación; seríamos igual de necios que los hippies si creyésemos
que puede haber una educación que no adoctrine y progrese.

«La pedagogía, especialmente la teoría de la educación, es ante todo una ciencia

de utilidad práctica. No podemos dedicarnos a educar simplemente a la
persona, no tenemos derecho a realizar un trabajo educador, sin planteamos un
determinado fin político». (Antón Makárenko; Problemas de la educación
escolar soviética, 1938)

Pero antes de seguir hay que hacer una aclaración pertinente. Nosotros no
traficamos ni especulamos por lo que ha de considerarse «izquierda» en nuestra
época. Si identificamos el término «izquierda», como también se ha venido
haciendo históricamente, como sinónimo de progreso, y a este, como superación
de la sociedad actual, hay que ser concisos en el análisis para no dar lugar a
equívocos, puesto que no podemos caer en el juego de otras corrientes anti o
pseudo marxistas conocidas por su cariz conciliador. Para los nuestros, la única
«izquierda» verdadera, la única «izquierda» revolucionaria, que está con la clase
obrera y el resto de las capas trabajadoras y útiles de la sociedad, la única
corriente que además representa sus intereses de forma real −científica−, y
honesta −sin ocultar sus errores−, es el marxismo, socialismo científico o como
guste, el nombre es lo de menos. Y este tiene un nudo troncal muy definido que
no puede ser disimulado. La cuestión es, pues, aprender a distinguir su esencia
de su interesada adulteración. Véase la obra: «Fundamentos y propósitos» de
2021.

Es esta doctrina y no otra la única capaz de presentar una alternativa real y seria.
Dado que no puede haber dos verdades, el ser humano que quiera emanciparse a
sí mismo y a los suyos del sistema capitalista no podrá adoptar dos ideologías
para tal fin. ¿Simple, no? Las demás llamadas «izquierdas», aunque puedan
contar con individuos bienintencionados que crean que actúan y reflexionan por
el progreso de la humanidad, no sirven. Como mucho −en ocasiones− se
acercarán a conclusiones certeras, pueden acaudalar unas inclinaciones
progresistas, pero arrastran formas de organizarse, pensar y actuar de las
ideologías premarxistas o antimarxistas que las convierten en inútiles para
nuestros elevados propósitos. Contienen rasgos utópicos cuando no reaccionarios
que los hacen incompatibles para el hombre de ciencia.

He aquí la abismal diferencia entre el sujeto revolucionario y el charlatán

vanidoso de su ignorancia. El hombre que trata de partir de una cosmovisión
científica estudia el punto de partida y la dirección de los fenómenos vivos, pues
sabe que sin intentar acercarse al todo no puede realizar una radiografía fiable
del cuadro que tiene delante −todo lo contario al positivismo que registra los
hechos y los toma como algo congelado que debe volverse a producir de forma
mecánica−. En qué medida lo logre le permite ser un vector transformador
−revolucionario− del estado de las cosas existentes. En cambio, el que actúa antes
de reflexionar y afirma antes de confirmar es preso de una suerte de casualidades
y tesis falsas que giran a su alrededor y que, en el supuesto más afortunado,
pueden conducirle a emitir conclusiones acertadas, aunque sin saber explicar
bien cómo ha llegado a ellas. Esto es normal, pues las más de las veces tal posición
ha sido reproducida en base a la repetición mecánica de argumentos
tradicionales, cuando no a una casualidad o favoritismo especial. En
consecuencia, este segundo sujeto jamás podrá ser transformador de nada porque
parte de una forma de conocer endeble. Ante los próximos fenómenos que se
sucedan no será, ni mucho menos, garantía de nada, ya que actúa por impulsos,
sentimentalismo o mitos.

Alojar sin más al marxismo bajo el ambiguo abanico de las «izquierdas», un

término gastado hasta la saciedad y referido con tanta facilidad a todo tipo de
corrientes burguesas y pequeño burguesas, es puro oportunismo, una falta de
respeto y una manifestación que borra las diferencias entre dichas corrientes y el
único pensamiento genuinamente científico −puesto que no son sino sucedáneos
de la filosofía idealista, la cual no puede hacer ciencia sino pseudociencia, mitos,
y en no pocas ocasiones ideología religiosa−. En consecuencia, pensar que es
indispensable salvaguardar dicha «alianza entre las corrientes de izquierda»,
participar de las intenciones de rehabilitación ideológica y colaboración de clases
de la mano de otros oportunistas, constituye una estrategia
contrarrevolucionaria, y nosotros no nos adherimos a mezclar agua y aceite, ni a
extraviarnos por senderos pantanosos. Esa neta diferenciación debe existir ahora
y siempre. La confusión ideológica solo enmaraña el progreso que ha de venir.
Por eso, precisamente, toda alianza temporal o coyuntural que no tenga en cuenta
esto no ha hecho avanzar a las fuerzas revolucionarias sino desacreditarse, ser
absorbidos por terceros.

b) ¿Quién tiene la sartén por el mango en la sociedad actual para

«adoctrinar»?

Efectivamente, en cualquier país contemporáneo, es el gobierno y no los centros

ni los padres, el que dirige principalmente la educación de la sociedad. ¿Se
oponen los marxistas a que el gobierno sea el principal responsable de la
educación social? Por supuesto que no, siempre que este sea el gobierno
revolucionario del proletariado, pues ningún trabajador con conciencia de clase
estará tranquilo ni satisfecho con que un gobierno capitalista inocule sus valores
en sus hijos. El trabajador concienciado no es tan necio ni lacayuno para aceptar
el estado actual de las cosas. El poder político determina la política cultural, por
esta misma razón lógica debe aspirar a su dominio. Esto lo entendieron
correctamente los comunistas del siglo XX, que no dejaron títere con cabeza en
el ámbito educativo:

«El materialismo dialéctico e histórico se enseña en las universidades junto con

la economía política y las enseñanzas del socialismo. Toda la basura
pseudocientífica burguesa está siendo eliminada de los programas y libros de
texto que ahora se revisan. (...) Los comunistas no niegan ni descartan los logros
de la vieja cultura. Consideran críticamente estos logros con el fin de utilizarlos
para la construcción socialista. Todo el conocimiento y la técnica creados por la
humanidad a lo largo de su historia se están convirtiendo en propiedad de las
masas trabajadoras que están construyendo una nueva sociedad. La nueva
cultura socialista sólo puede construirse en una lucha de clases obstinada y
amarga en la que los trabajadores se oponen resueltamente a la influencia
corrosiva de la cultura burguesa moderna. La burguesía imperialista
contemporánea ya no es capaz de un nuevo trabajo creativo histórico en la
cultura y el arte. Solo la clase trabajadora y el socialismo son capaces de
dominar todo lo que es precioso en la vieja cultura y de construir una nueva
cultura socialista. (...) En la lucha por el socialismo, en las democracias
populares está naciendo un hombre nuevo, un hombre de nueva moral, un
hombre que detesta la reacción y los imperialistas, desprecia a los parásitos y
que es profundamente leal a la causa de la liberación de la humanidad». (¡Por
una paz duradera, por una democracia popular!; Órgano de la Oficina de
Información de los Partidos Comunistas [Kominform], No. 2 (62), 13 de enero
de 1950)

Resulta cómico e hipócrita a partes iguales que los actuales gobernantes clamen
contra esto:
«Pero es, decís, que pretendemos destruir la intimidad de la familia,
suplantando la educación doméstica por la social. ¿Acaso vuestra propia
educación no está también influida por la sociedad, por las condiciones sociales
en que se desarrolla, por la intromisión más o menos directa en ella de la
sociedad a través de la escuela, etc.? No son precisamente los comunistas los que
inventan esa intromisión de la sociedad en la educación; lo que ellos hacen es
modificar el carácter que hoy tiene y sustraer la educación a la influencia de la
clase dominante. Esos tópicos burgueses de la familia y la educación, de la
intimidad de las relaciones entre padres e hijos, son tanto más grotescos y
descarados cuanto más la gran industria va desgarrando los lazos familiares
de los proletarios y convirtiendo a los hijos en simples mercancías y meros
instrumentos de trabajo». (Karl Marx y Friedrich Engels; El manifiesto
comunista 1848)

¿Qué consecuencias tendrá tal aspiración hacia el comunismo, esto es, la sociedad
sin clases?:

«La asociación general de todos los miembros de la sociedad al objeto de utilizar

colectiva y racionalmente las fuerzas productivas; el fomento de la producción
en proporciones suficientes para cubrir las necesidades de todos; la liquidación
del estado de cosas en el que las necesidades de unos se satisfacen a costa de
otros; la supresión completa de las clases y del antagonismo entre ellas; el
desarrollo universal de las facultades de todos los miembros de la sociedad
merced a la eliminación de la anterior división del trabajo, mediante la
educación industrial, merced al cambio de actividad, a la participación de todos
en el usufructo de los bienes creados por todos y, finalmente, mediante la fusión
de la ciudad con el campo serán los principales resultados de la supresión de la
propiedad privada. (…) La educación dará a los jóvenes la posibilidad de
asimilar rápidamente en la práctica todo el sistema de producción y les
permitirá pasar sucesivamente de una rama de la producción a otra, según sean
las necesidades de la sociedad o sus propias inclinaciones». (Karl Marx y
Friedrich Engels; Principios del comunismo 1847)

«En el sistema de educación se aplicará el mismo proceso de limpieza y mejora

que en el sistema de producción. Se abandonará toda una serie de métodos y
enseñanza anticuados, inútiles, que obstaculizan el desarrollo físico y espiritual.
El conocimiento de las cosas naturales, adaptado al conocimiento, estimulará
más el aprendizaje que un sistema de educación en el que un objetivo de
enseñanza se halle en contradicción con otro y anule su efecto, como, por
ejemplo, cuando por un lado se enseña religión sobre la base de la Biblia y, por
otro, ciencias naturales e historia». (August Bebel; La mujer y el socialismo,
1879)
Esto es comprensible en una sociedad donde los ciudadanos dispongan de mayor
tiempo libre y de unos organismos que conecten realmente con el poder −en este
caso escolar−, y que, a su vez, sean realmente revocables en caso de no cumplir
con las expectativas de los padres.

«Quieren convertir la escuela en cuartel, a los padres se les priva de toda

influencia sobre los hijos, claman los adversarios. Pero no hay nada de eso.
Como en la sociedad futura dispondrán de muchísimo más tiempo libre del que
actualmente disponen la mayoría de ellos. (…) Podrán decirse a sus hijos en una
proporción que ahora les resulta imposible. Además, los padres tienen en sus
manos el orden del sistema educacional, pues ellos deciden las medidas y
disposiciones que han de tomarse e introducirse. Viviremos entonces en una
sociedad enteramente democrática». (August Bebel; La mujer y el socialismo,
1879)

Todos los grupos políticos que reivindican farisaicamente que debe haber una
«educación científica», pero tal cosa no existe −ni puede existir− completamente
en un sistema educativo dirigido por la hipócrita burguesía. Dejando a un lado el
pensar «troglodita» de la derecha, preguntamos a la gente «culta» de
«izquierda», ¿pensáis realmente que hay una visión científica de lo que se enseña
sobre lo que han sido y son las religiones? ¿La hay sobre la historia de España y
mundial? ¿En filosofía? ¿En las asignaturas de economía? Muchos opinarán que,
efectivamente, sí existe, otros, de forma timorata, responderán que el contenido
«es mejorable». En verdad cualquiera que haya abierto un libro de la ESO o de
Bachillerato se habrá dado cuenta del poco «rigor científico» e «imparcialidad»
existente, y en eso el Partido Socialista Obrero Español (PSOE) ha sido cómplice
directo al ser el mayor encargado de supervisar y controlar los contenidos
educativos durante décadas. Se puede comprobar en la repugnante adulación a la
monarquía como institución, el sesgo complaciente y manipulado a la llamada
«Transición», las equiparaciones entre fascismo y comunismo como regímenes
«totalitarios y antidemocráticos», la defensa de la economía de mercado
capitalista, el nacionalismo y los valores de la democracia burguesa en general.

c) ¿Cuál es el trato de las instituciones en el campo filosófico?

¿Y qué pasa con la dichosa filosofía que siempre da tanto que hablar? En España
se aprobó en 2020 una reintroducción obligatoria de la Historia de la filosofía en
el ámbito escolar. Esto, evidentemente, era una buena noticia:

«La Lomloe sí recupera la obligatoriedad de dos asignaturas de Filosofía en

Bachillerato, una en 1º y otra en 2º, que laminó Wert». (El Diario.es; Escuela
concertada, Religión, el castellano o las repeticiones: estas son las principales
novedades que trae la ley Celaá, 19 de noviembre de 2020)
¿Esta alegría duró mucho?

«El desarrollo de la nueva ley, la LOMLOE, aún pendiente y en proceso y que se

empezará a aplicar en el próximo curso 2022-2023, pretende dar más peso a
materias como la Filosofía en Bachillerato, otorgando tanto en primero como
en segundo curso 70 horas lectivas −determinadas por el Gobierno, a lo que
habría que sumar las horas que determinen las comunidades autónomas−. Sin
embargo, no se deja cursar a los alumnos en Secundaria una asignatura sobre
Filosofía o ética. En concreto, la LOMLOE establece que se impartirá Valores
Cívicos y Éticos en un curso a elegir entre 1º y 4º de la ESO, una asignatura que,
según afirmaron a Europa Press fuentes del Ministerio de Educación y FP, solo
un 40% es Filosofía». (Info Libre; «El presidente del Gobierno nos ha mentido»:
más de 260.000 personas reclaman una asignatura de Filosofía en Secundaria,
18 de noviembre de 2021)

Aquí merece la pena que nos detengamos un momento a observar la visión que
nos ofrecen los plumíferos de la burguesía. Para ilustrar esto, tomemos un
artículo de la periodista feminista Elisa Beni titulado «Matan la filosofía, asesinan
el futuro», que fue escrito con motivo del debate sobre la desaparición de la
Filosofía en la Educación Secundaria. Una vez más, como ya ocurrió en los años
80, los intelectuales socialdemócratas se quejan amargamente de su propio
gobierno y sus reformas educativas, el «¡Felipe nos has traicionado!» hoy se
convierte en «¡Pedro nos has abandonado!». Actualmente, cuando el «gobierno
del cambio» de PSOE-UP está barajando suprimir Filosofía de las escuelas, el
tímido grito de protesta de sus seguidores no va más allá de pedir la
reintroducción de esta materia con su correspondiente sistema escolástico de
enseñanza, el cual es la mediocridad institucionalizada. La prueba inequívoca que
este sistema educativo promueve la atrofia absoluta del pensamiento más allá de
formulismos y veneración a las vacas sagradas es ella misma. La señora Beni
pensó que quedaba muy cool para comenzar su artículo utilizar una cita de
Heidegger para demostrar que ante todo ella es una «librepensadora» que está
«por encima de las ideologías»:

«La filosofía implica una movilidad libre en el pensamiento, es un acto creador

que disuelve las ideologías». (El diario.es; Matan la filosofía, asesinan el futuro,
2021)

Sentimos comunicarle que la filosofía no tiene la capacidad de suprimir la

ideología −que no tiene por qué ser equivocada−, sin olvidar que ambas no dejan
de ser formas de conciencia social. En este caso, la filosofía es la cosmovisión
general que precisamente hace posible que, por ejemplo, esos objetivos de la
ideología política puedan ser analizados, interpretados y alcanzados bajo una
forma de procesar metódica, lo cual no garantiza que esa cosmovisión de la que
se parte sea menos errónea. Si la filosofía sirviese para mágicamente «disolver
ideologías» y garantizar la «autolibertad» del sujeto fuera de todo «dogmatismo
ideológico», el propio Heidegger no hubiera creado todo un sistema filosófico
irracional y existencialista que al concordar con las coordenadas y exigencias
filosófico-políticas del nazismo fuese ampliamente promocionado y
recompensado por ello. Pero no pasa nada, ¡quizás ese día la señora Beni se saltó
esa clase!

A continuación, inicia su alegato de la filosofía como asignatura, la cual considera

una «muy importante para la vida». Atentos porque no tiene desperdicio:

«También recuerdo perfectamente a uno de mis profesores que en su método

casi mayéutico se transfiguraba en cada filósofo que le tocaba explicar y nos
introducía en su sistema, hasta el punto de que no encontrábamos otra forma
más lógica de explicar el mundo que la de aquel pensador. Así deveníamos
primero aristotélicos y luego agustinianos o hegelianos o spinozistas o casi
siempre kantianos o hasta sartreanos con la misma pasión con la que ahora uno
se llama culé o vikingo. Puede que muchos de los que asistieran a esas clases no
sean capaces ahora mismo de recordar alguna nota significativa de cada
sistema filosófico, pero lo importante es que todos llevan dentro una semilla que
resulta capital e indestructible, a saber: que hay muchas formas de dar
respuesta a las preguntas universales y que todas ellas son lógicas y
estructuralmente perfectas en ellas mismas por lo que cabe respetarlas todas y,
en caso de querer combatirlas, solo cabe hacerlo con los elementos de razón
aceptados comúnmente por todos los sistemas». (El diario.es; Matan la
filosofía, asesinan el futuro, 2021)

Si bien reconoce que jamás se ha enterado de la misa la mitad, considera que esto
al menos le sirvió de lección para aprender que existen diferentes sistemas para
dar respuestas a «cuestiones universales» y que «hay que respetarlas a todas».
Suponemos que para ella son tan «respetables» las visiones y explicaciones de la
homeopatía, la astrología, o las religiones que los que mantienen la farmacología,
la astronomía o la historia moderna, ¿verdad? Por igual debe creer que los
«estudios de género» son estudios científicos porque se formulan en
universidades, los «templos del saber». Después de reducir las inclinaciones
filosóficas personales de los alumnos a una especie de hooliganismo futbolístico,
la señora Beni considera que lo «interesante» a resaltar aquí, lo que estimula
realmente el sistema educativo −del cual ella tuvo la «fortuna» de «disfrutar»−,
es el cómo a los alumnos se les enseña de forma enciclopédica un autor como «el
mejor», solo para que en la clase siguiente sea derribado por su contrario. ¿Y qué
puede concluir de esto? ¿Qué el profesor es un esquizofrénico? Esta sucesión de
subidas y caídas de «ídolos filosóficos», como ella misma confiesa, no puede sino
dejar desconcertados a los pupilos. El método pedagógico es tan «apasionante» y
tan «productivo» que años después uno sale del centro educativo sin saber
distinguir Platón de Aristóteles, Hegel de Marx. ¡Maravilloso!
¿Qué pensamos nosotros de todo esto? Consideramos que Lenin fue bastante
explícito sobre estos temas y valdría la pena rescatarlo para esta ocasión. En 1912,
cuando todo el mundo conmemoraba a un icono nacional progresista, advirtió
que el rememorar a las figuras del pasado no era para los bolcheviques un
formalismo para congeniar con la opinión mayoritaria, sino un ejercicio de
seriedad científica:

«El partido obrero debería conmemorar el centenario de Herzen, no en aras de

la glorificación filistea, sino con el fin de dejar en claro sus propias tareas y
conocer el lugar que realmente ocupa en la historia este escritor que jugó un
gran papel en allanar el camino para la revolución rusa». (Vladimir Ilich
Uliánov, Lenin; En memoria de Herzen 1912)

Y si a veces con figuras revolucionarias se incurre en esta distorsión de los hechos,

en un blanqueamiento para contentar a estos o aquellos, huelga decir lo terrible
que es hacerlo con muchas otras de dudoso carácter progresista:

«En la tentativa de enmascarar y resolver las contradicciones entre las

tendencias filosóficas, Lenin no vio nunca sino una maniobra de la filosofía
universitaria reaccionaria». (Andréi Zhdánov; Sobre la historia de la filosofía,
1947)

Sin ir más lejos, la historia de la filosofía ha sido −y sigue siendo− una sucesión
continua de luchas entre materialismo e idealismo, entre dialéctica y metafísica.
Abordar la historia de la filosofía como si se tuviese que hablar de sus desarrollos
de forma «neutral», de manera meramente descriptiva, cuando no simpatizando
en la exposición con casi todas las corrientes, no solo es algo antimarxista, sino
que obviamente no redunda en una conclusión científica de valor. El deber de
toda persona racional es analizar los desarrollos de la filosofía tomando partido,
aunque nunca desde el «objetivismo burgués» que utiliza la táctica de describir
hechos, pero sin concluir opinión sobre el tema −o haciéndolo y fingiendo que no
se posiciona−, eso tiene más que ver con el viejo positivismo del siglo XIX y sus
evidentes límites agnósticos y relativistas, y hace bien cuando permanece en el
baúl de los trastos viejos.

Esta equivocada forma de pensar, lejos de ayudar, contribuye a confundir más a

la gente que no comprende la filosofía; y en no pocas ocasiones, es un muy agudo
disfraz de ingenuidad que los oportunistas utilizan conscientemente para
presentar sus intereses personales, a sus ídolos». Es común ver la reconciliación
con los autores reaccionarios y exagerar sus aportaciones. Si bien es cierto que el
marxismo debe asimilar todo lo progresista, no menos cierto es que debe
desechar todo lo reaccionario de la obra de un filósofo aparentemente amigo o
enemigo, sopesar sus virtudes y defectos en concordancia con el periodo histórico
en el que existió. Sin embargo, la tendencia común de muchos es la de ignorar los
defectos de la figura que tiene delante −sobre todo cuando estos sobrepasan a los
méritos− y contentarse con «recuperar» lo que creen que es lo positivo del autor
−que las más de las veces eso que pretenden recuperar no es «progresista» ni
«positivo»−. De ahí que veamos a no pocos idiotas intentando recuperar para la
causa el neokantismo de Ortega y Gasset, el neohegelianismo de Lukács, el
individualismo extremo de Nietzsche, el aristocratismo de Schopenhauer, el
pesimismo de Camus, el subjetivismo de Foucault o la promiscuidad de Sartre.
¿Cómo alguien en su sano juicio puede pretender adoptar estos rasgos para la
filosofía de hoy? El deber de los hombres progresistas es reevaluar y colocar a
cada filósofo, político, artista o economista en el escalafón de importancia que le
corresponde, pero desde luego tal ejercicio jamás podrá hacerse dejándose llevar
por los sentimentalismos personales o bajo un prisma nacionalista a riesgo de
volver a realizar una selección interesada y artificial de «filósofos
transcendentes», como hoy acostumbran a realizar los escuderos de la clase
dominante.

¿Quién no ha leído anotaciones en libros de filosofía de universidad como que

«no debe leerse a Nietzsche como un precursor de las ideas nazis»? ¡No, por
supuesto! Que Hitler tuviese un busto de Nietzsche en su despacho y trasladase
sus ideas más literales sobre el aristocratismo y el supremacismo alemán al
campo del nazismo resulta que fueron «trágicas casualidades», manipulaciones
de los maléficos dirigentes nazis. Lo mismo podemos decir del mencionado
Heidegger, existencialista por excelencia promovido en los círculos universitarios
y con una ferviente adhesión al nazismo que hoy se intenta justificar bajo diversos
pretextos. Véase la obra de Mehmet Ali Ínce: «AntiNietzsche, AntiHeidegger» de
2015.

¿Pero que hoy qué ocurre en los institutos y universidades? En la presentación de

los filósofos a estudiar hay un ocultamiento descarado de sus rasgos más
ultrarreaccionarios, mientras que, por otro lado, los autores progresistas son
ignorados o, en su defecto, solo se imparten los aspectos más anecdóticos e
inofensivos de su pensamiento. A su vez, con todo descaro, existe una
planificación para que el alumno estudie bajo una visión favorable a los filósofos
más idealistas y más metafísicos que ha dado la tierra, como Unamuno u Ortega
y Gasset, así como también extranjeros, como San Agustín, Tomás de Aquino,
Schopenhauer y Nietzsche. Esto, que ha sido lo recurrente en las últimas décadas,
hoy se mantiene, solo que para ser «inclusivos» el nuevo «gobierno del cambio»
de PSOE-UP decidió en 2021 añadir al currículum de Filosofía y Historia un
«toque morado», con la introducción forzada de autoras neoplatónicas, liberales,
existencialistas y demás ralea:

«En el periodo que abarca de la modernidad a la postmodernidad se habla

expresamente de «la primera ola feminista», donde los alumnos tendrán que
estudiar a Mary Wollstonecraft y Olympe de Gouges, por delante en la lista de
Kant y Marx. También aparece «el análisis del totalitarismo de Hannah
Arendt». María Zambrano figura junto a Nietzsche, Wittgenstein, Heidegger,
Sartre y Ortega y Gasset, mientras que Simone de Beauvoir tiene un capítulo
propio: «el desarrollo contemporáneo del feminismo». (El Mundo; La Filosofía
del Bachillerato incluirá mujeres por primera vez: Hannah Arendt, Hipatia,
María Zambrano..., 29 de octubre de 2021)

d) ¿Cuál es el trato de las instituciones en el campo histórico?

«Reconocemos solamente una ciencia, la ciencia de la historia. La historia,

considerada desde dos puntos de vista, puede dividirse en la historia de la
naturaleza y la historia de los hombres. Ambos aspectos, con todo, no son
separables: mientras existan hombres, la historia de la naturaleza y la historia
de los hombres se condicionarán recíprocamente. No tocaremos aquí la historia
de la naturaleza, las llamadas ciencias naturales; abordaremos en cambio la
historia de los hombres, pues casi toda la ideología se reduce o a una concepción
tergiversada de esta historia o a una abstracción total de ella. La propia
ideología es tan sólo uno de los aspectos de esta historia». (Karl Marx y
Friedrich Engels; La ideología alemana, 1846)

¿Qué decir de lo que ocurre en el ámbito de la Historia? Bien. Para empezar,

habría que delimitar porqué para el sujeto la Historia resulta un campo
especialmente beneficioso que redundará muy mucho en su formación en otros
campos. O dicho de otro modo, sin una noción y formación histórica de las cosas,
el individuo difícilmente puede moverse con soltura y precisión. Y esto que
comentamos es sumamente normal: tengamos en cuenta que todo campo, sea el
que sea: economía, filosofía, arte, semiótica, etcétera… tiene su propia «historia»,
por ende, el conocer holgadamente el cómo debe uno enfrentarse al pasado −y
bajo que metodología− es condición sine qua non para abordar el presente y
futuro.

No estamos diciendo que una vez se conoce la Historia se conoce ya el cómo

abordar la Historia de la Filosofía, pero sí que, indudablemente, comparten
automatismos y saberes comunes, que, de conocerse, pueden servir de atajo para
el individuo en su periplo del conocimiento, pues tras familiarizarse con X esto
puede servir de base para entender rápidamente los fundamentos de Y. A su vez
esto ocurre −de forma inmersa− con la Filosofía respecto a la Historia, donde un
conocimiento general de la base del pensamiento humano filosófico −con
determinados enfoques, su forma de analizar y demás− acaba ayudando
muchísimo a entender cómo encaja la historia humana −incluyendo la historia de
la filosofía−, a cómo esta tiene un sentido que de otra manera a veces parecería
mera confusión y accidentes.
Sin ir más lejos, en la URSS se criticó severamente algunas formas muy nocivas
de encarar la historia en el ámbito pedagógico, las cuales, en honor a la verdad,
son la viva expresión en las escuelas de los países capitalistas:

«En lugar de enseñar historia de una forma viva y vital con una exposición de
los principales eventos, de los logros en orden cronológico y definiendo el rol de
los líderes, presentamos a nuestros pupilos definiciones abstractas de sistemas
sociales o económicas, reemplazando la vitalidad de la historia civil con un
esquema sociológico abstracto (…) Los alumnos no pueden sacar provecho de
lecciones de historia que no contemplan el orden cronológico de los eventos
históricos, las figuras que los lideraron y las fechas de importancia. Solo una
enseñanza de historia de este tipo puede hacer accesible, inteligible y concreto
el material que es indispensable para un análisis y una síntesis de los eventos
históricos y ser capaz de guiar al alumno hacia una comprensión marxista de
la historia». (Extracto de la decisión del Concilio de Comisarios del Pueblo y del
Comité Central del Partido Comunista, 16 de mayo de 1934)

¿Qué es lo que ha predominado en las universidades y «reputados especialistas»?

Pues, aunque hoy traten de ocultarlo algunos, durante largo tiempo asistimos a:

«Las heterogéneas influencias teóricas que convergían en el modelo

historiográfico tradicional, que perduró largo tiempo en las universidades
europeas. (...) Esas influencias teóricas eran a) el objetivismo y la aparente
ingenuidad epistemológica de Ranke −«las cosas tal como sucedieron»−... que
enlaza con el Positivismo comtiano, b) el legado historicista que prima la
fugacidad e irrepetibilidad del objeto histórico, el estudio de los personajes y las
élites gobernantes, y c) el Nacionalismo que se sirve de la teoría del Volkgeist de
Herder, según la cual el espíritu distintivo de cada pueblo impregna todas sus
manifestaciones culturales y su evolución política. Una conjunción pues del
Historicismo clásico alemán, encarnado por Ranke, el Idealismo hegeliano y el
Positivismo comtiano». (Fernando Sánchez Marcos; Tendencias
historiográficas actuales, 2009)

¿Qué prima hoy por los defectos inducidos por este aburguesamiento en los
historiadores? Reducir la historia a una descripción de «cosas» de un modo
enciclopédico, con sucesos importantes y decorados, cual cronista medieval, sin
criticismo alguno, dando indirectamente la razón a la interpretación tradicional,
aquella que exalta figuras icónicas y exagera su papel, lo que tampoco ayuda a
tomar la historia como una materia científica. Muy por el contrario, es bien sabido
que esto es opuesto al rigor científico, pues la mera acumulación y enunciado de
datos sin procesar −previa aceptación de un relato hegemónico preexistente−, sin
llegar jamás a unas conclusiones propias argumentadas, solo contribuye a la
formación de dogmas, a esterilizar el conocimiento:
«Ha de saberse que, al echar la vista atrás hacia la evaluación de las figuras
revolucionarias de siglos anteriores, existe un peligro de perder la noción de la
realidad histórico-presente. Claro que existieron figuras que luchaban contra
una reacción en una lucha justa y del todo progresista por aquel entonces, pero
quizás hoy muchos de los planteamientos de base de esos mismos
revolucionarios progresistas se convierten, al ser actualizados al contexto
presente, en postulados ideológicamente retrógrados, que bien pueden pasar a
ser la bandera de la reacción y la contrarrevolución. Pasar por alto esto es una
fosilización metafísica del tiempo y sus protagonistas. Algo apto para
charlatanes y adoradores de mitos, como Vaquero o Armesilla, pero no para
quien aspira a extirpar el cáncer del nacionalismo en el movimiento proletario.
Téngase en cuenta que, cuanto más nos retrotraigamos en el pasado, más
posibilidades habrá de que esas figuras hayan «envejecido» mal. De ahí la
absurdez de querer ver referentes hasta en el Pleistoceno». (Equipo de Bitácora
(M-L); Epítome histórico sobre la cuestión nacional en España y sus
consecuencias en el movimiento obrero, 2020)

Propagar estas ideas hacia el gran público supone propiciar la caída del sujeto
iletrado en una profunda confusión que pasa por aceptar el discurso del
escepticismo y relativismo burgués sobre que hay que contar la historia de «forma
neutra», sin posicionarse, sin tomar posición en lo que se expone, sin tratar de
desbrozar las leyes sociales históricas que subyacen en cada episodio importante.
En realidad, aunque la historiografía burguesa se vista de «objetiva», la mayoría
de sus corrientes sí toman partido y justifican la historia de su clase, de hecho,
tuercen los sucesos y presentan una información sesgada, simpatizan con las
«grandes figuras» que «hacen la historia» y rinden pleitesía a los historiadores
clásicos hasta el punto de no atreverse a contradecir nada. Este método del
«objetivismo» es solo una forma de tantas que ayuda a que nada cambie en el
campo histórico, una forma de actuación velada para que los relatos idealistas
sobre historia sigan teniendo validez pese a sus enormes déficits en cuanto a
credibilidad. En especial todo nacionalista −se vista de azul o de rojo− realiza por
lo general el mismo trabajo, y como fieles guardianes del orden existente, repiten
como papagayos todos los mitos que en su día construyó su burguesía nacional.
Véase el capítulo: «¿Qué pretenden los nacionalistas al reivindicar o manipular
ciertos personajes históricos?» de 2021.

Por haber adoptado metodologías pseudocientíficas, muchos historiadores

quedan atrapados en laberintos de los cuales no pueden salir. Esta es una de las
razones por la que muchos de los actuales «profesionales de la historia»
renuncian a considerar la historia como una ciencia social. Derrotados,
decepcionados y confusos, empiezan a ser seducidos por los cantos de sirena de
todo tipo de estrafalarias teorías históricas que no resuelven sus dudas, sino que
las eliminan sin resolver de un plumazo, hablamos de varias corrientes agnósticas
y relativistas del siglo XX: desde el Círculo de Viena, la Escuela de Frankfurt,
hasta el posmodernismo. Las mismas que concluyeron patéticamente que en
historia «no existen hechos objetivos verificables», que la historia humana es
poco menos que una serie de episodios de ciencia ficción a los que cada cual le
puede añadir libremente sus notas para enriquecer este «relato de la mentira».
Su rezo dice así: «Si nadie está en posesión de la verdad sobre nada, ¿qué más da?
¡Aporta tu opinión sin rigor y simplemente diviértete!». Véase el capítulo:
«Instituciones, ciencia y posmodernismo» de 2021.

¿Y nosotros qué pensamos? ¿Todo está lleno de mentiras y es imposible acceder

a la verdad? ¿Es preferible mentir para salvaguardar «nuestro relato» o es mejor
rectificar para exponer la verdad? Nuestra opinión sobre el conocimiento es
bastante clara y está explicada en el anterior documento dictado. Pero por si no
quedase claro:

«El universo es el movimiento de la materia conforme a leyes, y nuestro

conocimiento, siendo el producto supremo de la naturaleza, sólo puede reflejar
esas leyes. (...) Al movimiento de las representaciones, de las percepciones, etc.,
corresponde el movimiento de la materia exterior a mí. La noción de materia no
expresa otra cosa que la realidad objetiva que nos es dada en la sensación. Por
lo cual separar el movimiento de la materia es equivalente a separar el
pensamiento de la realidad objetiva, separar mis sensaciones del mundo
exterior, es decir, pasar al idealismo. (...) El punto de vista materialista, el
reconocimiento de la realidad objetiva del mundo exterior y de las leyes de la
naturaleza exterior; tanto ese mundo como esas leyes son perfectamente
cognoscibles para el hombre, pero nunca pueden ser conocidas por él hasta el
fin. (...) Yendo por la senda de la teoría de Marx, nos aproximaremos cada vez
más a la verdad objetiva −sin alcanzarla nunca en su totalidad−; yendo, en
cambio, por cualquier otra senda, no podemos llegar más que a la confusión y
la mentira. (...) Si la verdad es una forma de la experiencia humana, no puede
haber verdad independiente de la humanidad, no puede haber verdad objetiva».
(Vladimir Ilich Uliánov, Lenin; Materialismo y empiriocriticismo, 1908)

Ahora, cuando nosotros hablamos de «tomar partido», no hablamos de

pronunciarnos sin datos concluyentes, pero mucho menos nos referíamos a
justificar y ocultar los errores de nuestro «bando», ni de negar los hechos y las
conclusiones sobre las que el paso inexorable de la historia nos alecciona; al
contrario, el movimiento proletario y su doctrina, el marxismo-leninismo, jamás
podrá alcanzar sus objetivos generales bajo una metodología autocomplaciente:

«Los marxistas no hacemos actos de fe con la doctrina, no la creemos por

imposición ni por meros argumentos de autoridad, ante todo procesamos la
información. Es menester que tengan un espíritu crítico a la hora de enfrentarse
a los textos de los clásicos, que analicen su sus escritos y sus conclusiones,
analicen si están vigentes en la actualidad; que observen si sus estrategias y
tácticas son aplicables al contexto de su país y el de otros; si en esta parte que se
está repasando se piensa que existe este o aquel error −y no será negativo
preguntar o discutir a otros camaradas y autoenriquecerse mutuamente con las
conclusiones−. Solo así puede existir una asimilación real del marxismo-
leninismo. No se trata de revisar a gusto del lector lo que a uno le gusta
reivindicar, ni se puede basar en argumentos subjetivos para rechazar los
axiomas fundamentales de la doctrina, por tanto, toda «revisión» que no sea
argumentada científicamente estará invalidada automáticamente.
Comprendamos, pues, que la preparación del cambio que ha de venir comienza
con la necesaria formación político-ideológica de la militancia y de las masas.
Esta es la única garantía para alcanzar el partido del proletariado en cada país
para posibilitar el triunfo del comunismo. Intentamos que el lector pueda saber
asimilar la doctrina para identificar de forma correcta conceptos como lucha
de clases, dictadura del proletariado, libertad, democracia, nación,
antiimperialismo, imperialismo, desde una óptica marxista y no desde
posiciones pseudomarxistas que le llevaran a conclusiones erróneas. (…) De
hecho, podemos afirmar sin temor a equivocarnos, que sospechoso es aquel que
no sabe ver accidentes, equivocaciones y malas decisiones en la historia de sus
referentes, pues estamos ante un ignorante o un exaltado. Es deber de los
revolucionarios de cada país, como mínimo, hacer una evaluación crítica de sus
experiencias más próximas para no repetir los mismos tropiezos». (Equipo de
Bitácora (M-L); Fundamentos y propósitos, 2021)

e) ¿Debemos rendirnos ante el estado de confusión actual?

Para los pesimistas y misántropos por naturaleza, redimir al ser humano de los
peores males es una quimera:

«Igualmente vanas son las afirmaciones de Richter de que, para el estado social
que pretenden los socialistas, los hombres tendrían que ser «ángeles». Pero,
como es sabido, no hay ángeles ni tampoco los necesitamos». (August Bebel; La
mujer y el socialismo, 1879)

Años después, el pedagogo soviético Vygotski explicaría que, aun cuando el

hombre no pueda escapar de su época ni de sus reminiscencias, pese a que no
pueda aspirar a ser perfecto, sí puede aspirar a ser mejor, de hecho, debe tender
hacia ello, y con la revolución tiene esa posibilidad real:

«La verdad y la capacidad inquebrantable de enfrentar la realidad

directamente a los ojos en las circunstancias más difíciles y confusas de la vida:
esta es la primera exigencia de la moral revolucionaria. Nunca antes la
educación moral había alcanzado una verdad tan inexorable y absoluta como
ahora, cuando absolutamente todos los «valores» morales no revelados han
sido puestos en el mapa y revelados en su forma verdadera. En esto, como en
todos los demás ámbitos, una época revolucionaria apenas puede sugerir
sistemas consumados de moralidad, independientemente de las épocas
anteriores de las que se haya jactado. Aunque, por otro lado, podemos imponer
a nuestra educación moral varias demandas individuales que van mucho más
allá de las demandas impuestas en épocas anteriores. Podemos exigir que la
educación soviética entrene a combatientes y revolucionarios en el ámbito de la
moral, como en todos los demás ámbitos. No debemos comenzar con el ideal
abstracto de crear una personalidad completa, ya que dicha personalidad no
existe y dado que dicha educación descuidaría los objetivos contemporáneos y
se convertiría en un juego de gimnasia verbal. Estamos ante los fines concretos
de preparar personas para la próxima época, personas de la generación
venidera, en plena correspondencia con el papel histórico que les toca en
suerte». (Lev Vygotski; Psicología pedagógica, 1926)

Por lo que no podemos encerrarnos en el pesimismo de que la actual personalidad

y sus conocidos vicios serán siempre iguales:

«De la misma forma que la vida de la sociedad no representa un todo único y

uniforme, y la sociedad está subdividida en diferentes clases, así, durante un
período histórico dado, la composición de las personalidades humanas no puede
ser vista como representando algo homogéneo y uniforme, y la psicología debe
llevar en contra el hecho fundamental que la tesis general formulada
recientemente sólo puede tener una conclusión directa, confirmar el carácter de
clase, la naturaleza de clase y las diferencias de clase que son responsables de la
formación de los tipos humanos. Las diferentes contradicciones internas que
fueron encontradas en diferentes sistemas sociales encuentran su expresión, al
mismo tiempo, en el tipo de personalidad y en la estructura de la psicología
humana en este período histórico». (Lev Vygotski; La alteración socialista del
hombre, 1930)

Para ello, los soviéticos nos aconsejaban algo tan simple como olvidado en
ocasiones:

«La asociación es la gran llave que abre tantos cofres cerrados. Apoyar a una
persona que se tambaleó en el tiempo, dirigirla, regañarla, ponerlos derecho a
través de un ambiente amigable, sacarla de este pantano en el que se hunde poco
a poco, eso es lo que necesitamos. Necesitamos una actitud solidaria hacia los
demás. La parte que es sana y moralmente poderosa es responsable de la parte
que se empantana y, a menudo, se empantana porque está en peores
condiciones». (Anatoli Lunacharski; Criar al hombre nuevo, 1928)

Evidentemente, no somos utópicos. No pretendemos extirpar el mal por y para

siempre de la faz de la tierra. Les daremos una mala noticia a nuestros adversarios
idealistas: el mal, reine el sistema que reine, seguirá existiendo hasta el último
aliento de la humanidad. Solo cabe reducirlo a su mínima expresión, tampoco
aspiramos a reformar el alma del ser humano, sino a transformarla de raíz. ¿Qué
se debe hacer para ello? Para empezar, constituir un régimen social en el que se
dé un desarrollo armónico y sin diferencias de clase, que potencie las virtudes y
comprenda los defectos del ser humano para paliarlos al máximo. Si se quiere
decir de otra forma −para contentar a los románticos−, debemos aspirar al ideal
de sociedad más maravillosamente utópica, pero partiendo de la realidad y
comprendiendo qué se puede hacer y qué no en cada momento. Negar, en base a
la actual situación, la legítima aspiración a un sistema cualitativamente superior,
supone ignorar las experiencias históricas donde los revolucionarios atravesaron
todo tipo de obstáculos impensables. Ellos consiguieron implantar en sus
respectivos países avances enormes en materia educativa, como ocurrió en la
URSS o Albania. Algunos objetarán con sorna que no quieren los «avances
educativos» de los comunistas. Bien, esto no es debatible, salvo que alguien del
todo ignorante se niegue a reconocer como hito progresista erradicar en tiempo
récord el analfabetismo, construir toda una red de escuelas y universidades o
educar al pueblo sobre la base del ateísmo científico.

Véase la obra de Medinsky: «Educación pública en la URSS» de 1954.

Véase la obra de Tefta Cami: «La revolución socialista en el campo ideológico y

cultura y su posterior profundización» de 1980.

Esto solo fue una página de la historia, y dado que el futuro no está escrito,
superarla no solo es posible, sino que es nuestro deber. Todo lo demás sobra ser
comentado.

f) ¿Qué pasará con reliquias como el pensamiento religioso o

nacionalista bajo la nueva sociedad comunista?

Profundicemos en la cuestión religiosa para que el lector nos entienda mejor.

Lenin ya había advertido:

«Lo más importante −lo que precisamente olvidan con mayor frecuencia
nuestros comunistas pseudomarxistas, en realidad deformadores del
marxismo− es saber despertar a las masas, todavía incultas, en la actitud
consciente ante las cuestiones religiosas y en la crítica consciente de las
religiones. Por otra parte, fijaos en los representantes de la moderna crítica
científica de las religiones. Casi siempre estos representantes de la burguesía
ilustrada «complementan» sus propias refutaciones de los prejuicios religiosos
con tales raciocinios, que los desenmascaran inmediatamente como esclavos
ideológicos de la burguesía, como «lacayos diplomados del clericalismo».
(Vladimir Ilich Uliánov, Lenin; Sobre el materialismo militante, 1922)
¿Cómo se trató inicialmente en la URSS la relación entre escuelas y religión?
Recordemos que estábamos ante un país donde la Iglesia Ortodoxa había
dominado la vida de los súbditos al zar, la vida de obreros, campesinos y otros:

«Si el Comisariado del Pueblo para la Educación se adhirió durante algún

tiempo al llamado lema de una escuela no religiosa, entonces había razones
profundas para ello. Esto fue aprobado en un momento por el camarada Lenin.
Por supuesto, esta fue una medida temporal, derivada de una cierta debilidad,
cuando la mayoría de los maestros eran religiosos y cuando nuestro gobierno
aún no había echado raíces profundas, cuando podíamos temer que esto alejara
a la masa del campesinado de la escuela soviética, cuando teníamos pocos
maestros ateos y estos podrían ser acosados por el oscurantismo del propio
pueblo. Entonces Lenin nos advirtió contra la instalación de propaganda atea
directa en la escuela, pero exigió categóricamente que miráramos para que
ningún veneno religioso pueda entrar en las escuelas a través de estos maestros.
(…) Pero nos hicimos más fuertes tanto en la formación de personal como en el
sentido de la fuerza del poder de la clase obrera, cuando todas las guerras
habían terminado y el proletariado teníamos a nuestro país en manos fuertes».
(Anatoli Lunacharski; Discurso en el Segundo Congreso de la Unión de Ateos
Militantes de la URSS, 1929)

Más tarde, todo esto cambió con el transcurrir de los años:

«La Constitución de la URSS garantiza la libertad religiosa. Eso significa que

hemos librado de la represión y persecución aquellas creencias religiosas y
sectas que en la Rusia Zarista se consideraban dañinas para el Estado, y, por
otra parte, nos hemos impuesto la obligación de no perseguir a nadie por sus
convicciones religiosas. A esa obligación, el poder soviético, desde luego, sigue
siendo fiel.

Eso, sin embargo, no significa que nuestra construcción cultural tenga que
detenerse indecisa ante la pregunta de si podemos, al crear unas formas nuevas
y socialistas de conciencia, luchar contra todas las religiones como sistemas de
imaginaciones erróneas, sentimientos y acciones erróneas, sistemas contrarios
a una educación realmente científica, al anhelo real de las personas de
apoderarse de las fuerzas de la naturaleza y sociedad, de conseguir una libertad
verdadera y razonable felicidad común.

En la tarea de la educación, ilustración, en un sentido amplio entra la disipación

de supersticiones de toda clase y una lucha sin cuartel contra toda oscuridad,
herencia del pasado, estorbo para la creación del futuro.

En concreto, la escuela como partícipe de la educación, como su eslabón

importante, no puede ser ajena en la lucha contra la religión, sea en sus formas
viejas o nuevas, contra aquel movimiento sectario que tan característicamente
crece actualmente alimentado con la destrucción de las comunidades
eclesiásticas antiguas.

Desde luego, la lucha encarnizada contra la religión en la esfera de la educación

no puede, de ninguna manera, contradecir a los postulados fundamentales de
la Constitución sobre la tolerancia religiosa. No tiene que convertirse en
cualesquiera que sean formas de presión administrativa o tomar el carácter de
una coacción bruta. Ha de quedar en el marco de la persuasión». (Anatoli
Lunacharski; Carta publicada en «Izvestia», 26 de marzo de 1929)

A partir de ahora, frente una nueva sociedad, se podía aspirar plenamente a la

promoción cada vez más sistemática de un ateísmo científico:

«Todo tipo de quehaceres: teatros, conciertos, cine, radio, visitas a los museos,
conferencias ricamente ilustradas sobre temas científicos y sobre todo
antirreligiosos, bien organizada literatura infantil sea periódica o no, todo ha
de ser utilizado, desplegado, perfeccionado o creado para la gran meta de la
rápida conversión de toda la generación venidera en una absolutamente atea».
(Anatoli Lunacharski; Carta publicada en «Izvestia», 26 de marzo de 1929)

¿Significaba esto expulsar automáticamente a todo maestro de influencias

religiosas?:

«El Comisariado Popular de Educación de ninguna manera proclama una

purga sistemática entre los maestros en el sentido de eliminación inmediata de
todos los maestros creyentes, pero declara firmemente que tener maestros
creyentes en la escuela soviética es una burda contradicción y que los
departamentos de educación han de utilizar cualquier posibilidad para sustituir
a tales maestros por unos nuevos, de cariz antirreligioso. (…) El Comisariado
Popular de Educación va a exigir unos u otros métodos decididos de lucha
contra la religión, y en el caso de que un maestro, debido a sus convicciones, se
niegue a aplicar tales métodos a sus alumnos, el Comisariado Popular de
Educación y sus órganos locales los aplicarán con la ayuda de las
organizaciones infantiles y Juventudes Comunistas, marcando a ese maestro
como un desertor del frente religioso». (Anatoli Lunacharski; Carta publicada
en «Izvestia», 26 de marzo de 1929)

¿La exposición científica sobre el idealismo religioso se debía enfocar únicamente

hacia la religión predominante del país? No, por el contrario, esto solo aunaría a
los creyentes en torno a su comunidad religiosa. La crítica debía hacerse
extensible a todas las religiones del país, a las religiones mayoritarias del mundo:
«Sería criminal tergiversar la lucha de tal manera que, al apuntarla en su
totalidad contra la iglesia ortodoxa, dejara, por ejemplo, ensombrecida la lucha
contra los sectarios o contra la religión mahometana, judía o cualquier otra. A
menudo la desatención hacia una religión el número de cuyos creyentes está por
debajo de los ortodoxos, lleva a unos rumores peligrosísimos entre los
ciudadanos de la lucha contra la religión ortodoxa como tal, lo que intensifica
el sectarismo, da pie para hablar de unas influencias de otras religiones u otras
etnias, etc. Esas asquerosas murmuraciones desaparecerán sin rastro si la
lucha antirreligiosa se despliega uniformemente por todo el frente, dando con
la misma energía contra todos los dioses, todas las iglesias, todas las formas de
la mentira religiosas, sin excluir las más refinadas manifestaciones de creencias
o mística». (Anatoli Lunacharski; Carta publicada en «Izvestia», 26 de marzo
de 1929)

Nosotros, pues, no tenemos miedo de proclamar, por ejemplo, que no seremos

indiferentes con la religión en la futura sociedad. Las religiones se estudiarán en
la asignatura determinada de Historia, Filosofía o en la materia determinada no
desde un punto de vista equidistante, como proponen algunos socialdemócratas,
sino desde el prisma del ateísmo científico. Los alumnos aprenderán cómo
surgieron las religiones, sus ligazones entre sí y qué papel histórico jugaron en las
antiguas sociedades… ¡cómo no podría ser de otro modo! Se enseñará que la
religión nace como satisfacción a la incomprensión del hombre primitivo ante la
naturaleza, por ello intentó ejercer una influencia sobre los objetos circundantes
que creía divinos a través de plegarias, ceremonias y rituales para ganarse su
favor. Pero, cuanto más avanzó el ser humano, cuanto más aprendió a usar sus
capacidades para la comprensión de los fenómenos y el «dominio» de la
naturaleza, menos necesitó de la religión, más rápido arrebataba a la religión ese
manto de «necesidad y dependencia» para vivir o, mejor dicho, sobrevivir, a fin
de intentar sobrellevar sus penurias.

En el caso concreto del cristianismo, en palabras de Marx, no tendríamos por qué

ocultar a la población que:

«Los principios sociales del cristianismo han tenido ya dieciocho siglos para
desenvolverse. (…) Los principios sociales del cristianismo dejan la desaparición
de todas las infamias para el cielo, justificando con esto la perpetuación de esas
mismas infamias sobre la tierra. Los principios sociales del cristianismo ven en
todas las maldades de los opresores contra los oprimidos el justo castigo del
pecado original y de los demás pecados del hombre o la prueba a que el Señor
quiere someter, según sus designios inescrutables, a la humanidad. Los
principios sociales del cristianismo predican la cobardía, el desprecio de la
propia persona, el envilecimiento, el servilismo, la humildad, todas las virtudes
del canalla; el proletariado, que no quiere que se lo trate como canalla, necesita
mucho más de su valentía, de su sentimiento de propia estima, de su orgullo y
de su independencia, que del pan que se lleva a la boca. Los principios sociales
del cristianismo hacen al hombre miedoso y trapacero, y el proletariado es
revolucionario». (Karl Marx; El comunismo del Rheinischer Beobachter, 12 de
septiembre de 1847)

Pero, ¿por qué la instrucción es sumamente necesaria? Porque un pueblo

ignorante no puede ser sino el escarnio de sus explotadores nacionales e
internacionales. Porque una sociedad basada en el colectivismo no puede
sobrevivir y protegerse de los ataques sin que los trabajadores hagan suya la
cultura más avanzada de la humanidad:

«Hombres deseosos de edificar y dirigir la edificación del socialismo nos sobran,

tanto en el dominio de la agricultura como en el de la industria. Pero tenemos
escandalosamente pocas personas que sepan construir y dirigir. En cambio, en
este terreno, la ignorancia es infinita. Es más, hay entre nosotros gente
dispuesta a ensalzar nuestra incultura. Si eres analfabeto o escribes con faltas
y te jactas de tu atraso, eres un obrero «auténtico», y se te deben honores y
respeto. Si has vencido tu incultura, si has estudiado, si has dominado la ciencia,
eres un extraño, te has «apartado» de las masas, has dejado de ser obrero. Creo
que no adelantaremos ni un paso mientras no extirpemos esa barbarie y ese
salvajismo, ese criterio bárbaro respecto a la ciencia y la gente culta. La clase
obrera no puede ser verdadera dueña y señora del país si no logra salir de la
incultura, si no consigue crear sus propios intelectuales, si no domina la ciencia
y no sabe gobernar la economía basándose en la ciencia. (...) La valentía y la
audacia son hoy tan necesarias como antes, pero con valentía y audacia a secas
no se puede ir muy lejos. (...) Para edificar, hay que saber, hay que dominar la
ciencia. Y para saber, hay que estudiar. Hay que estudiar tenazmente, con
paciencia. Hay que aprender de todos, de los enemigos y de los amigos. (...)
Nosotros no podemos limitarnos ahora a formar cuadros comunistas en
general, cuadros bolcheviques en general, que sepan charlar de todo un poco. El
diletantismo y la omnisapiencia son ahora cadenas para nosotros. Ahora
necesitamos grupos enteros, centenares, millares de nuevos cuadros
bolcheviques que puedan ser verdaderos entendidos en las más diversas ramas
del saber». (Iósif Vissariónovich Dzhugashvili, Stalin; Discurso en el VIIIº
Congreso de la UJCL de la URSS, 1928)

¿Por qué se dice que la educación debe de ser politécnica y colectiva?:

«El colectivismo, la unificación del trabajo físico e intelectual, un cambio de las

relaciones entre los sexos, la abolición del abismo entre el desarrollo físico y el
intelectual, son los aspectos esenciales de esa modificación del hombre que es el
tema de nuestra exposición. Y el resultado de adquirir esto, la gloria que corona
este total proceso de transformación de la naturaleza humana, debería tener la
aparición de esa elevada forma de libertad humana que Marx así describe:
«Sólo en comunidad [con otros] tiene cada individuo los medios para cultivar
sus dones en todos los sentidos; sólo en comunidad, por consiguiente, es posible
la libertad personal». Como toda sociedad humana, la personalidad individual
debe dar este salto adelante, del reino de la necesidad al de la libertad, como lo
expresara Engels». (Lev Vygotski; La alteración socialista del hombre, 1930)

Algunos reivindican una educación científica en materias clásicas, pero

pretenden excluir el contenido de tipo ético-moral que tachan de
«adoctrinamiento», como, como si en la educación en general no hubiese una
inducción hacia una influencia ideológica clara, como si la cultura en general
fuese un campo imparcial donde cada sujeto opta por una postura sin influencias
externas, sin el condicionamiento del medio en que se rodea. Los utópicos creen
que, si bien no es así, debería de ser así; es decir, que la educación y la cultura
deberían de ser campos neutros y objetivos. Pero… ¿acaso no está la ciencia actual
o de otra época marcada y limitada por el contexto en el que existe? ¿Cómo se
guiará y enseñará la ética y moral para las nuevas generaciones si no es por
lineamientos científicos y, por tanto, objetivos y racionales? ¿Por costumbres e
ideas sentimentales, subjetivistas o religiosas?

Habría que preguntarse, entonces, por las costumbres y la moral:

«Las buenas costumbres y la moral existen también sin religión; solo los
imbéciles y los farsantes pueden sostener lo contrario. Las buenas costumbres y
la moral son la expresión de conceptos que regulan las relaciones de los hombres
entre sí y sus acciones, la religión comprende las relaciones de los hombres con
seres sobrenaturales. Mas lo mismo que la religión, también los conceptos sobre
la moral brotan del correspondiente estado moral de los hombres. El caníbal
considera la antropofagia como algo muy moral; los griegos y romanos
consideraban moral la esclavitud, el señor feudal de la Edad Media, la
servidumbre de la gleba y el vasallaje; al capitalista moderno le parece
altamente moral la relación entre salario y trabajo, la explotación de las
mujeres y la desmoralización de los niños por el trabajo asalariado. Cuatro
estadios sociales y cuatro conceptos de la moral, pero en ninguno de ellos
impera el concepto supremo de moral. El más alto estado moral es aquél en
donde los hombres se enfrentan como seres libres e iguales, en donde el
principio: «No hagas a nadie lo que no quieras que te hagan a ti», rige todas las
relaciones humanas. En la Edad Media regía el árbol genealógico, en el presente
decide su propiedad, en el futuro regirá el hombre como hombre. Y el futuro
pertenece al socialismo». (August Bebel; La mujer y el socialismo, 1879)

¿Cuál es la esencia de la moral burguesa que domina hoy nuestra sociedad? La

hipocresía como necesidad:
«Ahora que el mundo ha experimentado la amenaza purificadora de la
revolución social, los fundamentos mismos de la moral burguesa están
temblando, y es muy posible que en ningún otro reino nos encontremos con
ideas tan débiles y sin forma como en el dominio de los estándares éticos. Todas
esas reglas de la moral burguesa, que estaban completamente cargadas de
hipocresía y mentira, han perdido su significado. La moral burguesa se vio
obligada a ser hipócrita, porque enseñó una cosa e hizo otra, porque fue
construida en la coyuntura de los intereses de clase y, mientras pregonaba el
reino de Dios en el más allá, implantaba el reinado de los explotadores en la
tierra». (Lev Vygotski; Psicología pedagógica, 1926)

En efecto, el cínico humanismo del capitalismo no es aceptable para los

marxistas, pues los revolucionarios saben que:

«Atacando al marxismo-leninismo, a la revolución, al socialismo, la

propaganda burguesa y revisionista habla en nombre de un humanismo al
margen de las clases, por encima de ellas, «para todos», del humanismo de la
benevolencia cristiana. Mas un «humanismo» tal es falso y fraudulento, porque
justifica el régimen de opresión y explotación burgués y revisionista, porque
aleja a las masas trabajadoras de la lucha revolucionaria por su derrocamiento,
porque predica la sumisión, toma bajo su defensa a los enemigos del pueblo
exigiendo que éstos tengan campo libre de acción a fin de minar y derrocar el
poder del pueblo allí donde ha sido instaurado y restaurar la esclavitud
capitalista.

Nuestro humanismo socialista no es para todos y no puede estar por encima de

las clases, tampoco es el humanismo de la misericordia cristiana hacia el
enemigo. En la sociedad de clases no hay ni puede haber humanismo general, al
igual que no hay ni puede haber democracia para todos, hay para la mayoría
trabajadora o para la minoría explotadora, o para el pueblo o para sus
enemigos. En nuestra sociedad no hay humanismo ni piedad hacia el enemigo
que atenta contra el pueblo y el socialismo. Contra él actúa con puño de hierro
la dictadura del proletariado.

En la sociedad socialista el método general de la actitud hacia los trabajadores

que cometen errores, es el de la crítica como camaradas, de la persuasión y
educación, a fin de combatir la enfermedad y salvar al enfermo, sin negar la
necesidad de las medidas legislativas y administrativas contra los que persisten
en sus errores e infracciones». (Agim Popa; El socialismo, régimen
verdaderamente humano, 1987)

¿Y de dónde brota tal noción de la cultura proletaria?

«La cultura proletaria no surge de fuente desconocida, no brota del cerebro de
los que se llaman especialistas en la materia. Sería absurdo creerlo así. (…) El
marxismo adquirió importancia histórica como ideología del proletariado
revolucionario debido a que, lejos de desechar las más valiosas conquistas de la
época burguesa, aprendió y reelaboró por el contrario, todo lo que había de
precioso en el desarrollo más de dos veces milenario del pensamiento y la
cultura humanos». (Vladimir Ilich Uliánov, Lenin; Las tareas de las ligas
juveniles, 1920)

He aquí también el motivo por el cual un marxista jamás podrá tener la misma
noción cultural-educativa que un vulgar nacionalista:

«En cada cultura nacional existen, aunque no estén desarrollados, elementos de

cultura democrática y socialista, pues en cada nación hay una masa
trabajadora y explotada, cuyas condiciones de vida engendran inevitablemente
una ideología democrática y socialista. Pero en cada nación existe asimismo
una cultura burguesa −y, además, en la mayoría de los casos,
ultrarreaccionaria y clerical−, y no simplemente en forma de «elementos», sino
como cultura dominante. Por eso, la «cultura nacional» en general es la cultura
de los terratenientes, de los curas y de la burguesía. (…) Al lanzar la consigna
de «cultura internacional de la democracia y del movimiento obrero mundial»,
tomamos de cada cultura nacional sólo sus elementos democráticos y
socialistas, y los tomamos única y exclusivamente como contrapeso a la cultura
burguesa y al nacionalismo burgués de cada nación. Ningún demócrata, y con
mayor razón ningún marxista, niega la igualdad de derechos de los idiomas o
la necesidad de polemizar en el idioma propio con la burguesía «propia» y de
propagar las ideas anticlericales o antiburguesas entre los campesinos y los
pequeños burgueses «propios». (…) Quien defiende la consigna de la cultura
nacional no tiene cabida entre los marxistas, su lugar está entre los filisteos
nacionalistas». (Vladimir Ilich Uliánov, Lenin; Notas críticas sobre la cuestión
nacional, 1913)

Ni tampoco respetar las corrientes religiosas o de «izquierda» idealistas. Sino que

debe llevar a cabo el:

«Desenmascaramiento y persecución sin tregua de todos los «lacayos

diplomados del clericalismo» de nuestros tiempos, lo mismo si actúan en calidad
de representantes de la ciencia oficial o en calidad de francotiradores que se
tildan a sí mismos de publicistas «demócratas de izquierda o ideológicamente
socialistas». (Vladimir Ilich Uliánov, Lenin; Sobre el materialismo militante,
1922)
 ¿Qué equivocaciones históricas debemos evitar en la cuestión
educativa?

«[Marx] se entregó al desarrollo intelectual de la clase obrera que, con casi total
seguridad, sería resultado de la acción combinada y la discusión mutua. Los
propios eventos y vicisitudes de la lucha contra el capital, las derrotas incluso
más que las victorias, no pudieron evitar recordar a los hombres la insuficiencia
de sus panaceas preferidas, y pavimentar el camino para una comprensión más
completa de las verdaderas condiciones de la emancipación de la clase
trabajadora». (Friedrich Engels; Prólogo a la edición rusa del Manifiesto
Comunista, 1882)

Casi ni sería necesario detenernos en explicar los éxitos de la experiencia soviética

y su modelo educativo, ya que sus hitos están escritos con páginas doradas en la
historia de la humanidad:

«El derecho de los trabajadores a tener acceso a todos los conocimientos y el

deber del Estado de hacer efectivo el acceso a una educación completa y gratuita
de estos». (Constitución de la República Socialista Federativa Soviética de
Rusia, 1918)

Lo primero a destacar fueron las enormes campañas contra el analfabetismo de

los años 20. En un lapso de diez años −1917-27− se enseñó a leer y escribir en
torno a unos 10 millones de personas. Para 1936 se había logrado alfabetizar a
nada más y nada menos que 40 millones de personas, dejando de ser un problema
para finales de la década. En 1925 el coste nacional de la educación alcanzó el
12,36% del presupuesto nacional, en 1930 alcanzaría el 13,37%. Pero lo más
importante: si en 1914 el número de escuelas primarias era de 104.610 y poco más
de 7 millones de alumnos, en 1927 alcanzaron las 108.424 escuelas y casi 10
millones de alumnos. El número de profesores aumentó de 222.974 en 1922 a
unos casi 400.000 en 1930. Por primera vez, se establecieron escuelas que
enseñaban en el idioma nativo de las distintas repúblicas, consolidándose en
escrito muchos idiomas que jamás habían tenido reglamentación oficial.

«En la Rusia de la Revolución hay escuelas que se manejan en sesenta idiomas

diferentes y con libros de texto impresos en todas ellas. Alrededor de diez o doce
de estos idiomas primero debieron ser reducidos a la escritura. Este programa
de enseñanza a los nuevos ciudadanos de los soviets está basado en un
programa definido de igualdad de oportunidades para todas las razas». (Anna
Louise Strong; Primera vez en la historia: dos años de la nueva vida de Rusia,
1924)

Uno de los dogmas que combatió la revolución bolchevique fue una concepción
hoy muy de moda: «El saber no ocupa lugar». Este eslogan vacío condena al ser
humano a vagar dando círculos sin obtener ninguna información de utilidad o a
volverse loco en un intento de conocer todo, cuando es imposible dado que
tiempo y capacidad de asimilación de conocimientos son limitados para los
mortales como nosotros:

«Millones de personas han adquirido en el curso de muchos siglos una cantidad

gigantesca de conocimientos sobre la sociedad y el mundo circundante que
habrían falta más de diez vidas humanas para asimilarlos. Pero el hombre no
tiene necesidad de saberlo todo. De los múltiples conocimientos humanos debe
elegir sólo los más esenciales, los que le hacen fuerte, le dan poder sobre la
naturaleza y los acontecimientos y le enseñan a aprovechar las fuerzas y las
riquezas naturales y a transformar la vida de la sociedad humana. Del
inagotable acervo de conocimiento se debe elegir lo más importante para el
hombre contemporáneo». (Nadezhda Krúpskaya; Organización la
autocapacitación, 1922)

En la escuela también hubo una revolución en mayúsculas:

«El objetivo de esta escuela nueva debe ser asegurar el pleno desarrollo de los
individuos para que tengan una visión global de las cosas, comprendan
claramente la naturaleza y la sociedad que los rodea, aptos tanto en la práctica
como en la teoría para ejercer cualquier trabajo físico o intelectual y capaces de
forjar una vida en sociedad sensata, rica en contenidos, llena de alegría y de
belleza». (Nadezhda Krúpskaya; Instrucción Pública y democracia, 1917)

El lector puede acceder hoy a multitud de documentación sobre el tema donde los
avances en este campo salen a relucir fácilmente. Así que mejor centrémonos en
comentar algunos errores de la experiencia soviética sobre su sistema educativo,
algo que como es común, casi ninguno de los presuntos «partidos marxistas» de
la actualidad se ha atrevido a abordar ni siquiera bajo un par de comentarios.
¿Por qué será? ¿Miedo, cobardía, incapacidad de recopilar o decir nada
interesante? ¡A saber!

El lector debe perdonarnos y entender que podríamos hablar durante incontables

páginas sobre varias de las disputas que hubo sobre la educación y el modelo a
seguir antes y después de la revolución. Pero nos centraremos solo en unos casos
significativos. Sin duda los modelos que más han transcendido han sido el de
Makárenko y el de Vygotski, siendo hondamente conocidos y reverenciados
también en todo el mundo. ¿Qué decir de ellos que no se sepa? Bueno, para
quienes no tengan el placer de conocerlos, el modelo de Antón Makárenko estaba
más centrado en la pedagogía educativa y, en ocasiones, con niños y adolescentes
con severos problemas de comportamiento, por lo que indudablemente debía de
ser diferente en algunas cuestiones del modelo de Lev Vygotski, más centrado en
la psicología, el lenguaje y pedología, lo que desató no pocas polémicas entre sus
escuelas y discípulos. Esto no resta importancia a que ambos demostrasen haber
aportado obras útiles en sus campos específicos, como se reconoció oficialmente
durante algunos periodos. Sea como fuere, no necesitamos basarnos en la crítica
soviética de un periodo u otro, esto es algo que se reconoce por la propia lógica
de sus trabajos. Pero curiosamente ambas escuelas serían puestas en duda en su
propio país. Se ve que, en el caso soviético, se cumplió para mal el refrán de que
«Nadie es profeta en su tierra».

El caso de Makárenko

A finales de los años 20, Krúpskaya, en su discurso «Sobre la labor de los niños
en el Komonsol», durante el VIIIº Congreso del mismo, dirigió una crítica pública
hacia Makárenko y sus métodos de recompensas y castigos utilizados en Ucrania:

«Es necesario declarar una guerra decisiva a los restos emergentes de lo

antiguo: el sistema de premios, marcas, elogios, castigos y recompensas. En uno
de los orfanatos de Ucrania se ha introducido una escala de mala conductas y
castigos». (Transcripción del discurso de Krupskaya publicado en
Komsomolskaya Pravda en mayo de 1928)

La crítica incluía la acusación de maltratar a los niños. A esta campaña se sumó a

una serie de críticas provenientes del Comisariado Popular de Educación.

«En 1928, Makárenko entró en conflicto con el Instituto de Investigación de

Pedagogía del Comisariado del Pueblo para la Educación de Ucrania, que apoyó
de manera más consistente la posición de N.V. Shulgin sobre el enfoque de clase
para el análisis de las influencias pedagógicas. N. K. Krupskaya, A.V.
Lunacharsky hablaron negativamente sobre la práctica de Makárenko». (D. V.
Potepalov; Pedagogía de A. S. Makárenko: ¿Cómo se ve el inicio del siglo XXI?,
2010)

Este acoso llegó al punto de que Makárenko escribió a su futura esposa:

«¿Has leído Komsomolskaya Pravda con fecha del 17 de mayo? ¡Como me ha

tratado Krúpskaya! Las emociones me empiezan a desbordar. Difamación a
escala de toda la Unión Soviética. (…) Amenazaron con un fiscal, una comisión
interdepartamental, algo más. Estoy cansado de esto. Me llevarán a la cárcel».
(Carta de Antón Makárenko a Galina Salko, 1928)

Cualquiera que haya leído las obras de Makárenko o que podido tener contacto
con alumnos con este tipo de problemas como delincuencia y drogas, sabrá lo
difícil que es tratar con jóvenes que a veces tienen inclinaciones violentas, puros
lumpens de manual, pero eso no tiene nada que ver con ejercer la violencia de
forma premeditada y sistemática, como se ha querido presentar a veces al
pedagogo. Citemos un famoso caso:
«La colonia estaba adquiriendo crecientemente el carácter de una cueva de
bandidos. En la actitud de los educandos frente a los educadores se
incrementaba más y más el tono permanente de burla y de granujería. Ya
habían empezado a referir anécdotas escabrosas en presencia de las
educadoras, exigían groseramente la comida, arrojaban los platos por el aire,
jugaban de manera ostensible con sus navajas y, chanceándose, inquirían los
bienes que poseía cada uno.

-«Siempre puede ser útil... ¡en un momento de apuro!».

Se negaban resueltamente a cortar leña para las estufas y un día destrozaron,

en presencia de Kalina Ivánovich, el tejado de madera del cobertizo. Lo hicieron
entre risas y bromas:

-«¡Para lo que vamos a vivir aquí nos basta!».

Kalina Ivánovich desprendía millones de chispas de su pipa y hacía gestos de

desesperación:

-«¿Qué vas a decirles a esos parásitos? ¡Gomosos indecentes! ¿Y de dónde

habrán sacado que se puede destrozar las dependencias? Por una cosa así
habría que meter en la cárcel a sus padres. ¡Parásitos!».

Y sucedió que no pude mantenerme más tiempo en la cuerda pedagógica. Una

mañana de invierno pedí a Zadórov que cortase leña para la cocina. Y escuché
la habitual contestación descarada y alegre:

-«¡Ve a cortarla tú mismo: sois muchos aquí!».

Era la primera vez que me tuteaban. Colérico y ofendido, llevado a la

desesperación y al frenesí por todos los meses precedentes, me lancé sobre
Zadórov y le abofeteé. Le abofeteé con tanta fuerza, que vaciló y fue a caer
contra la estufa. Le golpeé por segunda vez y, agarrándole por el cuello y
levantándole, le pegué una vez más. De pronto, vi que se había asustado
terriblemente. Pálido, temblándole las manos, se puso precipitadamente la
gorra, después se la quitó y luego volvió a ponérsela. Y probablemente yo
hubiera seguido golpeándole, pero el muchacho, gimiendo, balbuceó:

-«Perdóneme, Antón Semiónovich». (Antón Makárenko; Poema pedagógico,

1935)

Días después debatiendo el suceso con otra educadora, Makárenko diría:

«-Sí. Lo más desagradable es que los muchachos refieren su hazaña con
admiración. Están incluso dispuestos a enamorarse de usted, y Zadórov el
primero de todos. ¿Cómo explicarlo? No lo comprendo. ¿La costumbre de la
esclavitud?».

Después de reflexionar un poco, contesté a Ekaterina Grigórievna:

-«No, aquí no se trata de esclavitud. Aquí hay una cosa distinta. Analícelo usted
bien: Zadórov, más fuerte que yo, podía haberme mutilado de un golpe.
Considere usted, además, que no tiene miedo a nada, como tampoco tiene miedo
a nada Burún y los demás. En toda esta historia, ellos no ven los golpes, sino la
ira, el estallido humano. Comprenden muy bien que igualmente podía no haber
pegado a Zadórov, que podía haberle devuelto como incorregible a la comisión,
que podía ocasionarles muchos disgustos graves. Pero yo no hice eso y procedí
de una manera peligrosa para mí, aunque humana y no formal. Y, por lo visto,
la colonia, a pesar de todo, les hace falta. La cosa es bastante complicada.
Además, ellos ven que nosotros trabajamos mucho para su servicio. A pesar de
todo, son personas. Y éste es un hecho de suma importancia». (Antón
Makárenko; Poema pedagógico, 1935)

De todas formas, posteriormente el propio Makárenko escribiría afligido que las

veces que se vio forzado a utilizar la violencia, como ocurrió con Zádorov, fue en
un acto de exigencia para que cumpliese con las normas y no perjudicase a la
colectividad, pero que también fue algo demostraba su debilidad pedagógica,
razón y reflexión final por la cual no recomendaba esta metodología extrema:

«En los primeros años de mi trabajo, extremé las exigencias, llegué hasta la
violencia, pero jamás castigué a mis educandos por sus faltas, nunca los
castigué con tal crueldad y hasta tal extremo. El delito mío que acabo de
describirles, no tenía el carácter de castigo, sino de exigencia. Yo no les
recomiendo repetir mi experiencia, porque ahora no estamos en 1920, sino en el
año 1938 y, además, porque es poco probable que cualquiera de ustedes y de los
camaradas por ustedes dirigidos, pase por una situación tan gravísima, tan
difícil o esté tan solo como me encontraba yo. Sin embargo, afirmo que no puede
existir educación sin exigencia». (Antón Makárenko; Problemas de la educación
escolar soviética, 1938)

Poco después, a principios de los años 30 el oficialismo condenaría las ideas de

Shulgin y otros educadores:

«Los derechistas dicen que es difícil realizar politécnicos en el país, piensan que
la atención principal se debe prestar a la asimilación puramente verbal del
conocimiento, que la práctica es un asunto secundario (...) Debemos luchar
contra esto. Estos enfoques oportunistas de derecha son muy dañinos. Pero en
lugar de ayudar a la escuela a volverse leninista en la práctica, a trabajar en la
politécnica de la escuela, en la mejora de la calidad de la educación, en una
estrecha conexión orgánica entre la teoría y la práctica, algunos profesores
crean teorías «izquierdistas» sobre la [necesidad de la] «extinción de la
escuela», el profesor, etc. Estas teorías le hacen el juego a la derecha. (...) La
generación más joven debe dominar la tecnología, dominar los logros de la
ciencia moderna, dominar la teoría revolucionaria. Y el Comité Central enfatiza
la necesidad de prestar especial atención al contenido de la enseñanza, a los
programas, llama la atención sobre la inadmisibilidad de una disminución en
el nivel de conocimiento. (…) La vinculación de la teoría con la práctica a
menudo se realiza de manera inepta, toman de la teoría solo lo que se necesita
para un propósito práctico, cayendo en el pragmatismo estadounidense. Sucede
aún peor cuando, incapaces de vincular verdaderamente la teoría con la
práctica, simplemente descartan todo tipo de programas. El conocimiento se
comunica sin ningún sistema. El resultado es una mezcla de fragmentos de
conocimiento. Esto es inaceptable. (...) También es necesario elevar el arte de
enseñar a la altura necesaria. Puedes crear los programas más bonitos, pero de
poco te servirán si el profesor no sabe hacerlos cercanos y comprensibles para
los niños». (Decisión del Comité Central del Partido Comunista (bolchevique) de
la Unión Soviética «Sobre la Escuela Primaria y Secundaria» y las tareas de la
Sociedad Pedagógica-Marxista, 1931)

Esto ya indicaba que existía una caótica organización sobre el modelo a tomar en
la educación, algo más experimental que claramente definido en aquel entonces.
En esa misma época Makárenko seguía recibiendo críticas y escribiría a Gorki
agradeciéndole su ayuda, pero pensaba que debían defenderse ellos mismos con
las evidencias de su trabajo:

«No es necesario que nos ayudes con nada, porque significa que entrarás en
todo un sistema de historias muy poco atractivas. (…) Desde luego, su ayuda es
un fenómeno completamente excepcional y, por lo tanto, no podemos basar
nuestro trabajo en ello: si el destino de una colonia de niños saludables depende
de la intervención de Máximo Gorki, entonces tenemos que dejar todo nuestro
asunto. (…) Llevo 8 años dirigiendo una colonia. Ya he graduado a varios
cientos de trabajadores y estudiantes. En medio de un mar común de laxitud y
parásitos, nuestra única colonia se erige como una fortaleza. (....) Nuestra
colonia fue examinada «profundamente» casi mensualmente. No quiero decir
qué tonterías se escribieron después de cada examen. (...) Solo porque me niego
resueltamente a someterme a esos hábitos estúpidos, a ese montón de prejuicios
que por alguna razón se conocen en nuestro país bajo la apariencia de
pedagogía. (...) Al mismo tiempo, nadie se atreve a afirmar que está mal
organizada la colonia de Gorki». (Carta de Antón Makárenko a Máximo Gorki,
1928)
En esta misiva le confesaba sentir «melancolía» porque en toda su labor de
recoger a los niños de la calle, devolverles la dignidad y poco a poco introducirles
los valores bolcheviques, algunos burócratas solo extraían una «puerilidad». ¿A
qué se refería con esto? A que se le achacaba una «insuficiente labor de
ideologización»; en definitiva, de poner en práctica un método educativo «no
soviético»:

«Te traen un tipo descuidado, que ya ha olvidado cómo caminar, necesitas

convertirlo en un humano. Le levanto la confianza en sí mismo, le inculco el
sentido del deber para con él mismo, con la clase trabajadora, con la
humanidad, le hablo del honor humano y laboral. Y resulta que todo esto es
«herejía». Que es necesario educar la conciencia de clase −entre nosotros,
enseñar a agitar el idioma según el texto del libro de texto de alfabetización
política−. (…) Si me golpean con dogmas pedagógicos, entonces golpearé con un
colectivo vivo de 400 vecinos de Gorki, vigorosos, alegres, enérgicos,
conocedores de lo que valen y con una excelente «actitud» de trabajo. Si este
argumento mío no es válido, significa que no hay nada por lo que luchar».
(Carta de Antón Makárenko a Máximo Gorki, 1928)

La humildad de Makárenko llegaba al punto de rechazar en privado el dinero de

Gorki para su proyecto:

«En la colonia, siempre tuve que demostrar que no podemos profanar tu

nombre en nuestra propia mente mediante la aceptación de tu ayuda
financiera. Esto significaría que estamos demasiado preocupados por nosotros
mismos, significa que no nos respetamos lo suficiente». (Carta de Antón
Makárenko a Máximo Gorki, 25 de marzo de 1926)

Como se sabe, finalmente Makárenko fue obligado a renunciar a su comuna y solo

con el tiempo pudo participar en otra:

«Después de tu visita a la colonia penal de Gorki, si recuerdas, tuve que irme

porque no quería renunciar a una sola palabra de mis creencias pedagógicas.
Luego viniste en mi defensa, pero ni siquiera tu palabra penetró en la espesura
de los prejuicios supereducados y la charla obscena. Guardé los restos de mi
negocio en la comuna Dzerzhinsky, donde junto a mí, un centenar de residentes
de Gorki y parte del personal migraron». (Carta de Antón Makárenko a
Máximo Gorki, 5 de octubre 1932)

No solo su colonia «Gorki» fue un éxito sin discusión, sino que también lo fue
luego la comuna «Dzerzhinsky» que era autosuficiente, ordenada y eficiente,
como reconoció el ex primer ministro de Francia Edouard Herriot, que la había
visitado en 1933. Pese a que el pedagogo siguió teniendo grandes enemigos, su
mérito educativo fue reconocido con la publicación de sus trabajos comprendidos
entre 1925-35 y que resumidos en el famoso «Poema pedagógico», el cual, aunque
también contó con dificultades para su publicación, tuvo una gran repercusión,
incluso se adaptó al cine.

En ella expondría una irónica crítica hacia quienes cuestionaban sus métodos, en
concreto a los pedólogos:

«En las nubes y en sus proximidades, en las cumbres del Olimpo pedagógico,
toda técnica pedagógica en el terreno de la educación propiamente dicha era
tenida por una herejía. En las nubes se consideraba al niño como un ser
henchido por un gas de composición especial, cuyo nombre ni siquiera se había
tenido tiempo de inventar. Por lo demás, se trataba siempre de la misma alma
pasada de moda que dio tanto quehacer a los apóstoles. Se suponía −hipótesis
de trabajo− que ese gas poseía la facultad del autodesarrollo y que lo único que
hacía falta era no ponerle trabas. Sobre ello habían sido escritos muchos libros,
pero todos ellos repetían, realmente, las sentencias de Rousseau: Tratad a la
infancia con veneración... tened cuidado con poner trabas a la naturaleza. El
dogma principal de esta doctrina consistía en que, en esas condiciones de
veneración y de obsequiosidad para con la naturaleza, del gas arriba
mencionado tendría que salir, obligatoriamente, la personalidad comunista.
Pero, en las condiciones de la naturaleza pura, surgía, realmente, sólo lo que
podía brotar de una manera natural, es decir, las vulgares malezas del campo.
Ahora bien, este hecho no turbaba a nadie: para los moradores de las nubes lo
que tenía valor eran los principios y las ideas. Mis indicaciones acerca de la
discordancia práctica entre la maleza obtenida y el proyecto que debía forjar la
personalidad comunista eran tildadas de practicismo. (...) También se hablaba
de la disciplina. La base de la teoría en esta cuestión eran dos palabras que se
encuentran con frecuencia en Lenin: disciplina consciente. Para toda persona
de sentido común en estas palabras se encierra una idea simple, comprensible y
prácticamente necesaria: la disciplina debe estar acompañada de la
comprensión de su necesidad, de su utilidad, de su obligatoriedad, de su
significación de clase. En la teoría pedagógica eso resultaba distinto: la
disciplina no debía surgir de la experiencia social ni de la actividad práctica y
amistosa de la colectividad, sino de la conciencia pura, del simple
convencimiento intelectualista, del vapor del alma, de las ideas. Después, los
teóricos siguieron profundizando y acordaron que la disciplina consciente no
sirve para nada si surge como resultado de la influencia de los mayores. Esto
ya no es una disciplina verdaderamente consciente, sino amaestramiento y, en
realidad, una violencia ejercida sobre el vapor del alma. No hace falta una
disciplina consciente, sino una autodisciplina. Igualmente es innecesaria y
peligrosa toda organización de los niños. Lo imprescindible es la
autoorganización». (Antón Makárenko; Poema pedagógico, 1935)

¿A qué conclusiones llegaría confrontando tales ideas?:

«De regreso a mi rincón perdido, yo empezaba a meditar. (...) Por lo tanto, las
dificultades no estriban en la cuestión de qué hacer, sino de cómo hacerlo. Y esta
cuestión pertenece ya a la técnica pedagógica. La técnica puede ser deducida
solamente de la experiencia. No se podría haber encontrado las leyes del
torneado de los metales si en la experiencia de la humanidad nadie hubiera
torneado metales alguna vez. Sólo cuando existe una experiencia técnica, son
posibles los inventos, los perfeccionamientos, la selección. (…) Nuestra
producción pedagógica no se basó nunca en la lógica de la técnica, sino en la
lógica de la prédica moral. (…) Esto se parece a un torno mecánico, viejo,
desvencijado, sin marca ni año de fabricación. (...) En ellos se hacen diversas
piezas de poca importancia: arandelas, tuercas, algún que otro tornillo. (...) Los
olímpicos desdeñan la técnica. Por culpa de ellos, hace tiempo que se ha
marchitado en nuestros institutos el pensamiento pedagógico-técnico, sobre
todo en lo que atañe a la educación propiamente dicha. En toda nuestra vida
soviética no hay situación técnica más lamentable que la que existe en el terreno
de la educación». (Antón Makárenko; Poema pedagógico, 1935)

La crítica es absolutamente demoledora, y demuestra el coraje del autor cargando

con esa ferocidad contra los presuntos «expertos educativos» del sistema
soviético. Es más, en contra de estos mecanismos, Makárenko registró una
reflexión que pasaría a los anales de la historia en torno a la dificultad práctica de
los docentes frente a las particularidades de cada alumno:

«En todo caso, para mí estaba claro que muchas piezas de la personalidad
humana y de la conducta humana podían ser hechas en prensas, podían ser
simplemente estampadas conforme a un estándar. Mas, para ello, hacía falta
que los propios troqueles, que exigen una precisión y un cuidado escrupulosos,
fueran de un trabajo particularmente delicado. Otras piezas requerían, por el
contrario, el torneo individual de un artífice de alta calificación, de un hombre
con manos de oro y mirada penetrante. Para muchas piezas eran necesarios
complicados aparatos especiales que exigen una gran inventiva y un gran vuelo
del genio humano. Mas, para todas las piezas y para todo el trabajo del
educador, hace falta una ciencia especial. ¿Por qué estudiamos en los centros de
enseñanza técnica superior la resistencia de los materiales y, en cambio, no
estudiamos en los institutos pedagógicos la resistencia de la personalidad
cuando se la empieza a educar? Sin embargo, para nadie es un secreto que esta
resistencia se produce. (…) ¿Por qué no tenemos ninguna ciencia acerca de la
materia prima, por qué nadie sabe con exactitud lo que debe hacerse con este
material: una caja de cerillas o un aeroplano? Desde las cimas de los despachos
olímpicos no se disciernen los detalles y los fragmentos del trabajo. Desde allí se
ve tan sólo un mar infinito de infancia sin fisonomía, y, mientras tanto, en el
propio despacho se exhibe el modelo de un niño abstracto, hecho de los
materiales más ligeros: ideas, papel impreso, sueños irreales». (Antón
Makárenko; Poema pedagógico, 1935)

Posteriormente aclararía sobre el tema:

«El tratamiento individual de los niños no significa el trajín en torno a un

individuo caprichoso. Bajo la bandera del tratamiento individual no debe
infiltrarse la educación individualista pequeño burguesa. Es un desvalido el
pedagogo que transige ante las faltas del alumno, satisface sus caprichos, se
pliega y cae en la zalamería en vez de educar y transformar su carácter. Hay
que saber presentar exigencias sin compromiso a la personalidad del niño que
tiene determinados deberes ante la sociedad y responde de sus actos. El
tratamiento individual del niño consiste precisamente en hacer de él un
miembro fiel y digno de la colectividad y un ciudadano del Estado soviético en
consonancia con sus peculiaridades personales». (Antón Makárenko;
Problemas de la educación escolar soviética, 1938)

Pese a los desacuerdos entre Krúpskaya y Makárenko sobre los mecanismos a

impulsar y las sucesivas polémicas, este último no guardaba rencor a su vieja
adversaria, así, reconociendo sus labores pedagógicas lamentó públicamente su
muerte el 1 de marzo de 1939, considerándola una «líder de la educación
comunista». Huelga decir que Makárenko no estuvo en desacuerdo con la política
general del Partido Bolchevique, pero detestaba a quienes, gracias a la
pertenencia del mismo, utilizaban dicho prestigio para presionarle en métodos
pedagógicos absurdos.

El caso de Lev Vygotski

«Las contradicciones más complejas de la metodología psicológica son llevadas

al campo de la práctica y solo se pueden solucionar allí. En la práctica la disputa
comienza a ser fructífera al estar conducida hacia un fin. Miramos el método
−con el significado de «camino»− como un medio de adquirir conocimiento;
pero este camino está determinado en cada punto por el objetivo que se
persigue. Por eso, la práctica transforma la totalidad de la metodología
científica». (Lev Vygotski; El significado histórico de la crisis en psicología: una
investigación metodológica, 1926)

Pasemos ahora al grupo de Lev Vygotski. En los años 30 este reputado

investigador era descrito de la siguiente forma en las informaciones secretas del
servicio de seguridad:

«El grupo Vygotski-Luria surgió de las profundidades de la escuela de la

rectología y desde el principio, en el marco de la experimentación reactiva
simplista, se destacó por su trabajo completamente original en el desarrollo de
una técnica más compleja y perfecta. La primera ventaja de Vygotski y Luria
fue que estaban libres de los patrones y tradiciones de la escuela de Chelpanov,
que dominaba a Kornilov, Dobrynin, Rudik y otros. La segunda ventaja, que
principalmente aseguró su éxito, es la capacidad de mantenerse al tanto de la
vida en la ciencia occidental y oportunamente nos transmiten los últimos y más
modernos conceptos de Occidente. Popularizaron en nuestro país las obras más
interesantes y centrales de la psicología de la Gestalt −el papel de Artyomov en
esto es inconmensurablemente más modesto−, transfirieron obras brillantes
sobre el habla y el pensamiento del niño a suelo soviético, introdujeron en la
psicología soviética las ideas de Thurnwald y Levy-Bruhl sobre el «pensamiento
primitivo», etc. Vygotski y Luria realizaron y siguen desempeñando en nuestro
país la función de una especie de «ventana a Europa». (Una breve descripción
de las actividades y grupos antisoviéticos de la SO OGPU entre la
intelectualidad científica durante 10 años, 16 de octubre de 1932)

Esto es totalmente cierto. Con el paso de los años, cuando en América y Europa
se redescubrió a Vygotski a partir de los años 60, sus escritos fueron ampliamente
aplaudidos y estudiados −aunque claro está, para fines diversos y muy ajenos a
una cosmovisión marxista−. Es más, autores de la talla de Piaget, uno de los
pedagogos occidentales más famoso del siglo XX, reconoció que el autor
bielorruso había sabido detectar en su obra «Pensamiento y lenguaje» escrita en
1934, los fallos, imprecisiones o sobrestimaciones de sus estudios, mientras que
en otros puntos coincidía con él sin haber podido leer nada suyo previamente.

Esta corriente liderada por Vygotski, llamadas a veces socio-histórica, llegó a ser
la escuela dominante en la psicología soviética durante muchos años:

«Sus actividades se desarrollaron primero en el Instituto Psicológico, luego, y

principalmente, en la Academia de Educación Comunista; desde el año pasado,
se trasladaron en parte a Járkov. Además, Vygotski, tanto por sus libros como
por su actividad como profesor, ha ganado gran influencia en la pedología. Su
influencia en el campo de la medicina entre los psiquiatras y neuropatólogos es
también muy grande. En la actualidad es la corriente más influyente de la
psicología soviética, que también desempeña un papel muy importante en el
Instituto de Psicología». (Una breve descripción de las actividades y grupos
antisoviéticos de la SO OGPU entre la intelectualidad científica durante 10 años,
16 de octubre de 1932)

Pese a sus supuestas limitaciones, en este informe se reconocía el indudable

talento de su líder:

«Hay pocos logros científicos positivos en los activos del grupo Vygotski-Luria.
Pero plantearon algunos problemas centrales y problemas muy agudos del
desarrollo histórico de la psique, etc. Su fuerza, por un lado, reside en la
interesante formulación de estos problemas cardinales, por otro, en la
«cultura» europea. La debilidad radica en el predominio del razonamiento
general sobre el desarrollo concreto y experimental de cuestiones prácticamente
importantes y en el excesivo entusiasmo por las últimas tendencias de la moda
en detrimento de un sólido dominio de los sólidos logros de la ciencia. El talento
personal de Vygotski está fuera de toda duda». (Una breve descripción de las
actividades y grupos antisoviéticos de la SO OGPU entre la intelectualidad
científica durante 10 años, 16 de octubre de 1932)

Téngase en cuenta que el informe era en vistas no solo para detectar intelectuales
y escuelas hostiles, sino que también:

«Paralelamente a la cobertura de formaciones hostiles hacia nosotros, en las

que se pone el mayor énfasis, la revisión pretende dar una breve descripción de
asociaciones, grupos, escuelas, movimientos, etc. también cercanos o
relativamente cercanos. La revisión también incluye una descripción de las
figuras individuales más grandes que sirven o pueden servir como estandarte
para la unificación de ciertas formaciones». (Una breve descripción de las
actividades y grupos antisoviéticos de la SO OGPU entre la intelectualidad
científica durante 10 años, 16 de octubre de 1932)

Más allá de discutir sobre sus posibles equivocaciones −que daría para un artículo
entero, y sobrepasaría el fin de este documento−, quien haya echado un vistazo a
las obras de Vygotski, observará claramente su adhesión al materialismo histórico
y dialéctico, siendo esta línea fundamental en sus investigaciones. Proclamaba
que todo científico que intentase renegar de la filosofía no puede lograrlo, y que
al intentarlo lo único que conseguirá es hacer acopio de mezcolanzas filosóficas y
empeorar la ordenación de sus ideas. Esto es subrayable, sobre todo, cuando hoy
en campos como Educación Infantil se pretende impartir a Vygotski desprovisto
de su médula marxista, lo cual francamente se torna ridículo. Sus escritos no solo
abarcarían la pedología, sino la psicología, el arte y por supuesto, la pedagogía.

A la muerte de Vygotski en 1934, algunos intentaron ligar su nombre a múltiples

desviaciones que presuntamente se habían cometido en el campo de la pedología:

«Pasemos a las principales acusaciones, que variaron en numerosos materiales

de estudio de 1936-37, dedicados a la crítica de la pedología −por ejemplo, el
folleto «Perversiones pedológicas de Vygotski» publicado en 1937−. Quizás lo
principal fue la afirmación de que la principal ley de la pedología era el
reconocimiento de la condicionalidad fatal del destino del niño por la influencia
de la herencia y el entorno inmutable. Surge la pregunta: ¿hubo algún
fundamento para estas acusaciones, si dejamos de lado las fabricaciones sobre
las supuestas «tareas contrarrevolucionarias» de los pedólogos soviéticos?».
(A. V. Petrovsky; Prohibición del estudio integral de la infancia, 1991)
Rúdneva acusaría directamente a Vygotski de:

«Defender una idea del desarrollo, propia de los científicos burgueses, que trae
consigo comprender el desarrollo y la educación como un proceso pasivo. Que
lleva inevitablemente a la negación del papel de la enseñanza y la educación».
(E. I. Rúdneva; La deformación paidológica de Vygotski, 1937)

Obviamente estas acusaciones podrían ser ciertas para muchos o pocos de los
podólogos, pero en ninguna manera se pueden achacar a Vygotski, ya que como
vimos anteriormente sus obras iban en sentido contrario: ni pensaba en términos
de un determinismo biológico, ni apoyaba una educación sin fines políticos.

«Se dice que hay gente moral desde el nacimiento y otras no, que desde el
nacimiento ya son inmorales y, por lo tanto, hay niños que por su naturaleza
están condenados a estar detrás de los barrotes, porque nacieron criminales, tal
como una persona ciega está condenada a nunca ver la luz, pues nació sin la
vista. No hace falta decir que, desde el punto de vista de la fisiología y la
psicología tales ideas son disparates». (Lev Vygotski; Psicología pedagógica,
1926)

«El origen de la modificación del hombre es el cambio en las relaciones sociales

entre las personas. Si éstas cambian también cambiarán las ideas, las pautas de
comportamiento, los requerimientos y las apetencias. Como es sabido por la
investigación psicológica, la personalidad humana se forma básicamente bajo
la influencia de las relaciones sociales, es decir el sistema del que forma parte
desde su más temprana niñez. «Mi relación con mi ambiente es mi conciencia»,
dijo Marx. Un cambio fundamental de todo el sistema de estas relaciones de las
que el hombre es parte, inevitablemente llevará también a un cambio en la
conciencia, un cambio en la totalidad del comportamiento del hombre. La
educación debería jugar el papel central en la transformación del hombre, este
camino de formación consciente de nuevas generaciones; la forma básica para
cambiar el tipo humano histórico. Las nuevas generaciones y sus nuevas formas
de educación son la principal ruta que seguirá la historia, y que creará el nuevo
tipo de hombre. En este sentido, el papel de la educación social y politécnica es
extraordinariamente importante. Las ideas básicas de la educación politécnica
son un intento de superar la división entre trabajo físico e intelectual y de reunir
el trabajo y el pensamiento, que fueron hechos añicos durante el proceso del
desarrollo del capitalismo». (Lev Vygotski; La alteración socialista del hombre,
1930)

Por si no ha quedado claro, citemos para terminar la refutación de Vygotski sobre

las ideas nietzscheanas del superhombre, totalmente incompatibles con el ideal
del nuevo hombre comunista:
«Siempre que se discute la modificación del hombre y la creación de una
personalidad y conducta humanas nuevas y superiores, es inevitable que sean
mencionadas las ideas sobre un tipo nuevo de hombre, en relación a la teoría
del superhombre de Nietzsche. A partir del hecho verdadero de que la evolución
no se ha detenido con el hombre y que el tipo actual del ser humano no
representa sino un puente, una transición hacia un tipo superior; de que la
evolución no claudicó sus posibilidades cuando creó al hombre y que el moderno
tipo de personalidad no es el logro supremo y la última palabra en el proceso
del desarrollo, Nietzsche saca la conclusión de que una nueva criatura puede
surgir en el transcurso del proceso de la evolución, un superhombre que tendrá
la misma relación con el hombre contemporáneo, que la que el hombre
contemporáneo tiene con el mono.

Sin embargo, Nietzsche imaginó que el desarrollo de este tipo superior de

hombre estaba regido por la misma ley de la evolución biológica que prevalece
en el mundo animal, la lucha por la vida y la selección basada en la
sobrevivencia de los más aptos. Es por esta razón que el ideal de poder, la
autoafirmación de la personalidad humana en toda la completud de su poder y
ambición instintivos, el duro individualismo, y los hombres y mujeres
sobresalientes, trazaron, según Nietzsche, la senda para la creación de un
superhombre.

Esta teoría es errónea porque ignora el hecho de que las leyes de la evolución
histórica del hombre difieren fundamentalmente de las leyes de la evolución
biológica, y que la diferencia básica entre estos dos procesos consiste en el hecho
de que el ser humano evoluciona y se desarrolla como un ser histórico, social.
Solamente la elevación de toda la humanidad a un nivel superior en la vida
social, la liberación de toda la humanidad, puede conducir a la formación de un
nuevo tipo de hombre.

Sin embargo, este cambio en el comportamiento humano, en la personalidad

humana, debe inevitablemente conducir a la evolución posterior del hombre y a
la modificación del tipo biológico de hombre. Habiendo dominado los procesos
que determinan su propia naturaleza, el hombre que está luchando contra la
vejez y las enfermedades, indudablemente se elevará hacia un nivel superior y
transformará la organización biológica misma de los seres humanos. Pero esta
es la fuente de la más grande paradoja histórica del desarrollo humano: que
esta transformación biológica del tipo humano se alcanza principalmente
mediante la ciencia, la educación social y la explicación racional del modo de
vida en su totalidad, no es un requisito, sino, por lo contrario, el resultado de la
liberación social del hombre». (Lev Vygotski; La alteración socialista del
hombre, 1930)

El valor objetivo de la obra de Vygotski es indiscutible, ¿qué sentido pudo tener

entonces que en su propio país se produjese una denostación de su trabajo hasta
que sus obras fuesen finalmente silenciadas a su muerte en 1934? Detrás de esa
decisión incoherente se esconde la misma motivación que hizo que Gorki o
Mayakovski fueran vilipendiados temporalmente en las instituciones artísticas
−hasta que sus méritos fueron reconocidos de nuevo en los años 30−: la primacía
del mero afán arribista de sus competidores −en este caso RAPP y Proletkult−.
De aquí se entiende la importancia de controlar que el egoísmo y el amiguismo
no prime sobre ninguna de estas instituciones:

«Asimismo, debemos comprender que el partido y el poder han creado las

imprentas y la prensa, no para publicar cualquier trivialidad, que se le antoje
escribir a alguien, incluso si se trata de una persona de experiencia que en el
pasado tuvo una buena producción, pero que ahora se ha agotado y produce
cosas sin valor. Los críticos, las editoriales y otras instituciones deben someterlo
todo a un análisis crítico, sin favoritismos −porque desgraciadamente también
se cae en favoritismos−. (...) Tampoco la prensa debe ser utilizada como hacen
algunos, que por suerte son pocos, como negocio financiero o para difundir la
confusión ideológica u obras vacías. Hay elementos pequeño burgueses que
pugnan por ocupar los primeros puestos y que con su bagaje carente de
formación ideológica y política o pequeño burgués, adulteran las ideas del
proletariado». (Enver Hoxha; Que la literatura y el arte sirven para forjar la
conciencia de clase para la construcción del socialismo; Discurso de clausura
pronunciado en el XVº Pleno del CC del PTA, 28 de octubre de 1965)

Reconocer los méritos y errores de cada escuela o investigador significa que, ante
todo, debe primar la libre discusión −que no la reconciliación con posturas
pseudomarxistas−. Esto no significa otra cosa más que los planteamientos de
unos y otros profesionales deben sostenerse sobre su trabajo profesional, no
sobre sus amistades, sus antiguos méritos o fallos; tampoco es lícito encubrir el
contenido vacío bajo una gran cantidad de palabrería.

«¿Se debe aceptar polémicas agudas y acerbas? Generalmente hablando, las

polémicas agudas son útiles porque mantienen interesado al lector. (…) El
espíritu guerrero del crítico marxista como revolucionario, le dirige a expresar
sus pensamientos agudamente; pero al mismo tiempo se debería mencionar que
para camuflar las debilidades de sus argumentos con brillo polémico es uno de
los pecados más grandes del crítico. Generalmente, cuando no hay muchos
argumentos sino una multitud de varios comentarios, comparaciones
sarcásticas, exclamaciones burlonas e interrogantes furtivas, entonces la
impresión puede ser chistosa pero no seria. Se debe aplicar crítica a la crítica,
porque la crítica marxista es, al mismo tiempo, científica y, de cierta manera,
trabajo artístico. La rabia no es la mejor guía en la crítica y por lo común
significa que la crítica esta errada». (Anatoli Lunacharski; Tesis sobre los
problemas de la crítica marxista, 1928)

Pongamos otra acertada intervención:

«Pregunta: ¿Ha procedido acertadamente Pravda al abrir una libre discusión
sobre los problemas de la lingüística?

Stalin: Sí, ha procedido acertadamente.

En qué dirección serán resueltos los problemas de la lingüística se verá claro al

final de la discusión. Pero ya ahora se puede decir que la discusión ha sido muy
provechosa.

La discusión ha puesto en claro, ante todo, que en las instituciones lingüísticas,

tanto en el centro como en las repúblicas, imperaba un régimen impropio de la
Ciencia, impropio en los hombres de ciencia. La menor crítica de la situación en
la lingüística soviética, incluso los más tímidos asomos de crítica de la llamada
«nueva doctrina» en la lingüística, eran perseguidos y sofocados por los círculos
lingüísticos dirigentes. Valiosos trabajadores e investigadores eran destituidos
de sus cargos o rebajados a puestos de menor importancia por abordar
críticamente la herencia de N.Y. Marr o expresar la menor desaprobación de su
teoría. Se elevaba a los altos cargos a lingüistas, no por el índice de trabajo sino
porque aceptaban incondicionalmente la doctrina de N.Y. Marr.

Todo el mundo reconoce que no hay ciencia que pueda desarrollarse y prosperar
sin lucha de opiniones, sin libertad de crítica. Pero esta regla universalmente
reconocida era ignorada y pisoteada sin contemplaciones. Se formó un grupo
cerrado de dirigentes infalibles que, poniéndose a salvo de toda posible crítica,
hacía ley de sus caprichos y arbitrariedades.

Un ejemplo: el llamado «Curso de Bakú» −las conferencias pronunciadas por

N.Y. Marr en Bakú−, que el autor mismo declaró defectuoso y prohibió reeditar,
ha sido, no obstante, reeditado por disposición de la casta de dirigentes −el
camarada Meschanínov los llama «discípulos» de N.Y. Marr− e incluido, sin
hacer ninguna salvedad, entre los libros de texto recomendados a los
estudiantes. Eso quiere decir que se ha engañado a los estudiantes, haciendo
pasar por un libro de texto de pleno valor un «Curso» reconocido como
defectuoso. Si yo no estuviera convencido de la honradez del camarada
Meschanínov y de otros lingüistas, diría que semejante proceder equivale a un
sabotaje.

¿Cómo ha podido ocurrir eso? Ha ocurrido porque el régimen a lo Arakchéev

implantado en la lingüística fomenta la irresponsabilidad y estimula tales
arbitrariedades.

La discusión ha resultado muy provechosa, ante todo, porque ha sacado a la luz

ese régimen a lo Arakchéev y lo ha pulverizado.
Pero el provecho reportado por la discusión no acaba ahí. La discusión no sólo
ha demolido el viejo régimen imperante en la lingüística, sino que, además, ha
puesto de manifiesto la increíble confusión de ideas que reina, en los problemas
más importantes de la lingüística, entre los círculos dirigentes de esta rama de
la ciencia. Antes de comenzar la discusión, los «discípulos» de N.Y. Marr
callaban, silenciando que las cosas no marchaban bien en la lingüística. Pero,
una vez comenzada la discusión, se hizo imposible callar y tuvieron que
pronunciarse en la prensa. Y ¿qué ha resultado? Ha resultado que en la doctrina
de N.Y. Marr hay muchas lagunas, errores, problemas sin precisar y tesis
insuficientemente elaboradas. ¿Por qué −se pregunta uno− los «discípulos» de
N.Y. Marr no han hablado de ello hasta después de abierta la discusión? ¿Por
qué no se han preocupado de ello antes? ¿Por qué no lo dijeron a su debido
tiempo, franca y honradamente, como corresponde a los hombres de ciencia?».
(Iósif Vissariónovich Dzhugashvili, Stalin; El marxismo y los problemas de la
lingüística, 1950)

Este fue el mayor riesgo que enfrentó la Unión Soviética de Lenin y Stalin en el
campo cultural, cometiéndose diversas equivocaciones de muy hondo calado, el
cual no solo causó la defenestración de verdaderos genios, sino que a nivel general
creó unos malos hábitos que lastraron y coartaron la creación generalizada de
especialistas de todos los campos. Una desgracia que acabaría por alcanzar y
hacer marchitar progresivamente las ciencias soviéticas. Este estado caótico de
luchas, acusaciones e incluso encarcelaciones y fusilamientos, facilitaría, como no
podía ser de otro modo, que más tarde estos sectores fuesen presa fácil para la
demagogia antimarxista y el abierto revisionismo, por lo que escudándose en
injusticias −unas reales y otras ficticias−se dio pie a una «liberalización»
ideológica bajo Jruschov. Así, estos profesionales acabaron adaptándose y
abrazando las exigencias del nuevo gobierno casi sin protestas, contribuyendo sin
rechistar a la nueva superestructura ideológica tras la restauración económica
capitalista.

Durante los años de Lenin y Stalin conocidas fueron, por ejemplo, las posiciones
oportunistas de muchos expertos en psicología, educación, lingüística, arte o
biología, que un día mantenían la escuela de moda para, una vez era desechada,
atacarla con saña. Un testigo recordaría lo que ocurrió con la biología y sus
disputas internas:

«En 1950-1951. junto con artículos que ensalzaban los descubrimientos de

Boshyan, también se permitió la publicación de artículos con fuertes críticas a
sus actividades. (…) De repente, en el sexto número del «Botanical Journal» de
1952, aparecen dos artículos en los que el propio Trofim Denisovich Lysenko es
objeto de acoso. Esto fue una completa sorpresa para los biólogos de ambos
campos. Ambos artículos atacaban uno de los dos fundamentos teóricos sobre
los que descansaba la pionera biología Michurin de Lysenko: su «nueva
doctrina de las especies». Se suponía que reemplazaría al «evolucionismo
plano» darwiniano, que supuestamente no reconoce cambios cualitativos en el
proceso de evolución biológica. Un artículo se tituló: «Darwinismo y la nueva
doctrina de la forma» por N. V. Turbin, el segundo: «Sobre la nueva doctrina
de T. D. Lysenko sobre la forma», de autor N.D. Ivanov. Ambos artículos
acusaron a Lysenko de la total inconsistencia de su crítica al darwinismo,
señalaron sus contradicciones con las opiniones de Michurin y rechazaron
categóricamente los datos dados por Lysenko y sus colaboradores sobre el
brusco surgimiento de una especie en las entrañas de otra. (...) Kozlov dijo que
Stalin había revisado el manuscrito de Turbin, y el líder dijo que tenía la
impresión de que el camarada Lysenko estaba equivocada en este asunto y que
teníamos que corregirlo. También corrió el rumor, probablemente bien
fundado, de que una de las numerosas quejas contra Lysenko llegó a Stalin, a la
que respondió: «Hay que enseñar al camarada Lysenko a respetar las críticas».
(V. Ya. Alexandrov; Los años difíciles de la biología soviética: notas de un
contemporáneo, 1993)

La supresión de la pedología

Esto también ocurrió en la URSS con la pedología o también llamada paidología,

el estudio del desarrollo infantil, que al principio fue ensalzada y promocionada
en las instituciones y revistas especializadas, pese a que, sobre todo en sus inicios,
comulgaba con todo tipo de disparates −algo en parte normal de una ciencia
específica que acaba de nacer−.

Cuando surgían estas evidentes desviaciones que clamaban al cielo, el gobierno

consideró necesario su intervención en las discusiones:

«La práctica de los pedólogos, que se llevó a cabo en completo aislamiento del
maestro y el trabajo escolar, se redujo principalmente a experimentos
científicos falsos y a la realización de innumerables exámenes entre los escolares
y sus padres en forma de cuestionarios, pruebas, etc., insensatos y dañinos, los
cuales habían sido condenados durante mucho tiempo por el partido. Estas
«encuestas» supuestamente científicas, realizadas entre un gran número de
estudiantes y sus padres, estaban dirigidas principalmente contra estudiantes
que no se desempeñaban bien o no encajaban en la rutina escolar y tenían la
intención de probar, supuestamente, desde un punto de vista «científico»
«biosocial» de la pedología, el condicionamiento hereditario y social del fracaso
del estudiante o defectos individuales en su comportamiento. (...) A un niño de 6
a 7 años se le realizaban preguntas casuísticas estándar, después de lo cual se
determinó su edad llamada «pedológica» y el grado de su talento mental. Todo
esto llevó al hecho de que cada vez más niños se inscribieran en la categoría de
retrasados mentales, discapacitados y «difíciles». (Decreto del Comité Central
del Partido Comunista de Bolcheviques de toda la Unión de sobre perversiones
pedológicas en el sistema del Comisariado del Pueblo para la Educación, 4 de
julio de 1936)

Se instaba, pues, a:

«Criticar en forma impresa todos los libros teóricos publicados hasta ahora por
los pedólogos actuales». (Decreto del Comité Central del Partido Comunista de
Bolcheviques de toda la Unión de sobre perversiones pedológicas en el sistema
del Comisariado del Pueblo para la Educación, 4 de julio de 1936)

Un acto que, si bien era hartamente necesario en pro de la clarificación científica,

acabó derivando en un debate que fue conducido por derroteros absolutamente
insanos para la imagen y prestigio de la educación soviética. Cuando el gobierno
condenó oficialmente sus excesos e imprecisiones, casualmente se pasó de una
fascinación de los profesionales por esta corriente a la tendencia diametralmente
opuesta: ¡lapidar toda obra o autor que tuviera que ver con la pedología sin
miramientos!

«La conclusión sugiere en sí misma que la crítica a la «ley fundamental de la

pedología» no se refería a la situación que se había desarrollado en ella a
mediados de la década de 1930, sino a otro período anterior, a saber, a la década
de 1920, e ignoraba la autocrítica con la que ellos mismos. Los pedólogos se
adelantaron más tarde, superando y rechazando sus delirios anteriores. Esto,
por supuesto, no significa que la pedología en la primera mitad de los años 30
estuviera libre de errores y no necesitase críticas. Aquí también se necesita un
enfoque histórico». (A. V. Petrovsky; Prohibición del estudio integral de la
infancia, 1991)

Efectivamente, algunas de las acusaciones lanzadas no se correspondían con la

etapa actual de desarrollo de los pedólogos soviéticos. Se les acusaba, entre otras
cosas, de estar secuestrados por el determinismo biológico de la genética, algo
que en muchos casos no era cierto y que se puede constatar repasando los escritos
de la época:

«Muchos científicos burgueses creen que el desarrollo de un niño está

determinado principalmente por la herencia. Según esta teoría, todas las
cualidades más esenciales de la personalidad humana ya están en las células
embrionarias de los padres, en los genes. El núcleo de la personalidad; su tipo,
sus propiedades más características están por lo tanto biológicamente
predeterminadas. (...) El entorno puede facilitar este autodesarrollo o
retrasarlo, pero supuestamente no puede realizar ningún cambio cualitativo
significativo. (...) Ya hemos hablado anteriormente de la inadmisibilidad de tal
identificación. (...) Luchando contra la doctrina de la separación del individuo
del entorno social, contra la subestimación de este entorno, muchos pedólogos
soviéticos dirigieron sus conclusiones en la dirección opuesta: medio ambiente
versus su entendimiento se ha vuelto omnipotente; el niño al nacer es como una
pizarra en blanco. Lo que se escribiría en esta pizarra dependía por completo
del medio ambiente. Todos los rasgos de personalidad, a excepción de ese bagaje
insignificante con el que nace un niño, se consideraron enteramente adquiridos,
como resultado directo del entorno y la crianza; las inclinaciones hereditarias
fueron completamente ignoradas. (...) El entorno y la herencia no deben
considerarse como dos fuerzas que actúan sobre la personalidad de forma
independiente. (...) El desarrollo es un proceso en el que lo social y lo biológico
son dialécticamente inseparables. Es imposible imaginar la influencia del medio
ambiente como una capa externa, por debajo de la cual se puede expulsar el
núcleo biológico invariable interno. Las inclinaciones humanas condicionadas
hereditariamente cambian y se transforman constantemente en el proceso de
desarrollo social, pero las cualidades adquiridas también se construyen sobre
una cierta base biológica, sin la cual el desarrollo sería impensable. Cada etapa
posterior de desarrollo incluye todas las anteriores y, por lo tanto, se construye
sobre una base en constante cambio; niño, adolescente, adulto son el resultado
de su propia historia de desarrollo. (...) El entorno dirige el desarrollo del niño,
pero un mismo entorno influye de diferentes formas, dependiendo de cómo lo
perciba, se da cuenta de cómo aprendió a actuar en este entorno en las etapas
previas de su desarrollo. (...) La escuela y el proceso pedagógico de la escuela
son decisivos en las influencias del entorno en el desarrollo del niño». (G. A.
Fortunatov y M.V. Sokolov; Pedología, 1936)

Durante aquellos años proliferaron toda una serie distorsiones y acusaciones

injustas hacia algunos de sus autores:

«N. Kolbanovsky, en su discurso de clausura en una reunión de los jefes de los

departamentos de pedagogía y profesores de psicología en las universidades de
formación de profesores, del 26 de agosto de 1936, dijo: «El Camarada Rudneva
describe así la doctrina de la zona de desarrollo próximo según Vygotski: «La
zona de desarrollo próximo, que fue anunciada por Sergei Leonidovich
[Rubinstein] en su informe (6). Según Vygotski, esta es la edad mental del
individuo pedológico, que está [esta teoría] estigmatizada en la resolución del
Comité Central del partido [de julio de 1936]. ¿Cómo se establece realmente esta
edad mental individual? ¡Con la ayuda de los métodos condenados por el Comité
Central!». Surge la pregunta, ¿por qué los camaradas que hablan de esta
manera sobre la zona de desarrollo próximo no deberían recurrir a la fuente
misma? Vygotski es un hombre muerto, no puede defenderse. Pero podemos
ojear algunas de las obras que nos dejó y ver cómo el propio Vygotski definió la
zona de desarrollo próximo. ¿Es él responsable de todas las tonterías que se le
atribuyen? No se puede luchar contra el enemigo de esa manera, atribuírsele
tonterías y luego refutarlas fácilmente. Vygotski fue el primero en oponerse a
esa definición estándar desarrollo mental, que se practicó según las pruebas de
Binet-Theremin, donde tales mediciones registran solo lo que está disponible
hoy, y nunca pueden averiguar qué hay en profundidad, en la esencia misma
del desarrollo del niño, Vygotski señala que es posible ayudar al niño a resolver
una serie de problemas y luego se determinarán sus posibilidades inmediatas.
Este es el verdadero significado del problema de la zona de desarrollo próximo
(7). Desafortunadamente, no todos los psicólogos de esa época difícil fueron
capaces de encontrar la fuerza para rechazar acusaciones injustas». (A. V.
Petrovsky; Prohibición del estudio integral de la infancia, 1991)

Para 1937, Makárenko denunciaría con amargura que los pedólogos estaban
logrando desideologizar la pedagogía:

«En la teoría pedagógica, curiosamente, el objetivo del trabajo educativo se ha

convertido en una categoría casi olvidada. En la última reunión científica de
toda Rusia sobre ciencias pedagógicas, no se mencionó el objetivo de la
educación. Se podría pensar que la pedagogía científica no tiene nada que ver
con este tema. (...) La pedología casi no ocultó su indiferencia hacia nuestros
objetivos». (Antón Makárenko; El propósito de la educación, 1937)

El barrido de la pedología y su estigma fue tal que cualquiera que hubiera tenido
vínculo con ella fue visto como un potencial contrarrevolucionario, y obviamente,
varios de sus oponentes trataron de denunciarlos para eliminar su competencia
en estos campos. En honor a la verdad, hay que decir que el gobierno fue culpable,
a veces por omisión y otras por iniciativa propia, ya que el propio decreto
implementó el:

«Abolir la enseñanza de la pedología como ciencia especial en los institutos

pedagógicos y escuelas técnicas». (Decreto del Comité Central del Partido
Comunista de Bolcheviques de toda la Unión de sobre perversiones pedológicas
en el sistema del Comisariado del Pueblo para la Educación, 4 de julio de 1936)

Algunos retrocesos en la institución educativa

«Artículo 121. Los ciudadanos de la URSS tienen derecho a la instrucción.

Garantizan este derecho la enseñanza general y obligatoria de ocho grados, la
gran amplitud de la enseñanza media politécnica general, de la enseñanza
profesional y técnica, y de la enseñanza media especializada y superior,
basadas en la vinculación del estudio con la vida, con la producción; el fomento
máximo de la enseñanza nocturna y por libre, la gratuidad de toda clase de
enseñanza y el sistema de becas del Estado; la enseñanza en las escuelas en la
lengua materna, y la organización en las fábricas, sovjoses y koljoses de la
enseñanza gratuita fabril, técnica y agronómica para los trabajadores».
(Constitución de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, 1936)
Inexplicablemente, en 1940 el Consejo de Comisarios del Pueblo reintrodujo una
educación remunerada para los estudios superiores.

«1. Introducir tasas de matrícula en los grados 8, 9 y 10 de las escuelas

secundarias e instituciones de educación superior a partir del 1 de septiembre
de 1940.

2. Establecer las siguientes tasas de matrícula para los estudiantes de los grados
8 a 10 de las escuelas secundarias:

a) en las escuelas de Moscú y Leningrado, así como en las capitales de las

repúblicas de la unión: 200 rublos por año;

b) en todas las demás ciudades y pueblos: 150 rublos por año». (Resolución del
Consejo de Comisarios del Pueblo de la URSS, No. 1860, del 2 de octubre de
1940)

En realidad, esto suponía un coste asumible para las familias, en 1940 esto
suponía el 10% de una persona que trabajaba y en 1950 en torno al 5% del
presupuesto general. Pero, fuese como fuese, ahondaba en vez de recortar las
diferencias de clase. Este decreto fue abolido en 1956. Solo durante la Segunda
Guerra Mundial los invasores destruyeron 18.000 escuelas donde estudiaban 18
millones de personas.

Duranta la Segunda Guerra Mundial la educación soviética entró en barrena, la

escasez de profesionalidad se combinó con una degradación del nivel ideológico
de los libros de texto, cada vez menos horas lectivas y la vuelta a metodologías
pedagógicas totalmente primitivas:

«Aunque la educación obligatoria de siete años se introdujo en este momento, a

principios de la década de 1940 solo uno de cada seis estudiantes completó sus
estudios en la escuela secundaria. En comparación con estos datos, aunque
inexactos, incluso los muy modestos éxitos del sistema educativo en la década
de 1930 parecían un logro envidiable. (…) La disminución del número de horas
lectivas supuso automáticamente una reducción de los planes de estudio y una
presentación simplificada del material, que había perdido muchos detalles
específicos. Este régimen económico tuvo un efecto particularmente perjudicial
en la enseñanza de la historia, fortaleciendo la tendencia que se había
desarrollado antes de la guerra a ocultar los aspectos negativos del sistema
zarista: la servidumbre y la política colonial. (…) La guerra no solo provocó
desorden en la organización de la educación escolar, sino que también exacerbó
una deficiencia tan ineludible como la mala calidad de la enseñanza. La ironía
de la historia fue que, a pesar de la introducción de libros de texto estándar a
fines de la década de 1930, el lema estalinista «los cuadros deciden todo» seguía
siendo válido. Con la salida de muchos profesores jóvenes a la guerra, el sistema
entró en crisis. Según el profesor Ivanov, rector del Instituto Regional de Moscú
para la Formación de Profesores, durante el año académico 1942-43 debido a
la pérdida de personal docente como resultado del reclutamiento en el ejército,
alrededor del 20% de los nuevos profesores de historia que no tenían experiencia
docente fueron reclutados. Resultó que muchos de ellos ni siquiera se graduaron
de la escuela secundaria, por no mencionar las universidades pedagógicas. (…)
En algunas regiones, por ejemplo, en la República Socialista Soviética
Autónoma Tártara, las estadísticas eran aún más deprimentes: solo el 40% de
los profesores locales tenían las calificaciones necesarias. (…) El aprendizaje
formal y el estímulo a la memorización de memoria se extendieron como una
epidemia; la situación se complicó por una escasez crónica de libros de texto,
por lo que los escolares no podían estudiar el material por sí mismos». (L.
Bradenberger; Bolchevismo nacional. La cultura de masas estalinista y la
formación de la identidad nacional rusa (1931-1956), 2009)

De hecho, en 1943 se produjo uno de los mayores retrocesos en la educación

soviética, la reintroducción de una educación segregada:

«La desigualdad de hombres y mujeres en la educación ya ha sido eliminada

gracias a la introducción de la educación universal en mayo de 1918. Se ha
logrado la plena igualdad en todos los ámbitos de la vida económica, política y
cultural. El aprendizaje conjunto comenzó a crear dificultades pedagógicas y
organizativas. La correcta organización del trabajo educativo requiere tener en
cuenta las peculiaridades de la naturaleza física y el desarrollo de las niñas, de
acuerdo con las cuales se debe llevar a cabo la preparación de niños y niñas
para el trabajo y la actividad práctica. La introducción de una educación
separada fortalecerá la disciplina y eliminará las relaciones no siempre
saludables entre sexos opuestos». (Decreto de Comisarios del Pueblo, Nº789, 16
de julio de 1943)

Las presuntas necesidades de segregar a chicos y chicas es algo que ya fue

refutado hace tiempo por los propios pedagogos soviéticos:

«Por lo común, contra la educación mixta se argumenta que existen diferencias

fisiológicas y psicológicas entre los varones y las niñas, y que estas diferencias
demandan distintos sistemas y programas educativos en uno y otro caso, como
ocurría entre nosotros cuando el gimnasio femenino se distinguía del masculino
tanto por sus programas como por el sistema de educación. No es difícil percibir
que estas exigencias eran, la mayoría de las veces, de carácter social y
provenían de fuentes por completo distintas. Ante todo, en esto desempeñaban
un papel los diversos destinos para los que se preparaban en la escuela burguesa
a las niñas y los varones. El ideal de la educación estaba calcado de la vida que
en el futuro debían llevar una mujer y un hombre. En otras palabras, esto se
debía a la correspondencia entre la escuela y el medio social que, como hemos
visto, es la regla principal de la pedagogía. Actualmente, en medio de la
reorganización revolucionaria del sistema social, como es lógico, cambian
también las relaciones en la escuela. Y en la medida en que una ética igualitaria
de la vida sexual se convierte en norma fundamental tanto para el hombre
cuanto para la mujer, se va borrando toda necesidad de una educación especial
para la mujer.

Por último, las diferencias puramente psicológicas entre un niño y una niña, así
como las diferentes capacidades para algunas materias, por ejemplo, la
cacareada ineptitud de las niñas para la matemática o para una actividad
dinámica, tampoco son dotes primariamente condicionadas, sino derivadas del
papel histórico de la mujer, en el que la diferenciación de las funciones sociales
la condenaba al estrecho círculo de las cuatro K., Kinder, Küche, Kleider, Kirche
en alemán, o sea: Hijos, Cocina, Vestidos e Iglesia.

Sin embargo, no cabe duda alguna de que existen diferencias esenciales en la

conducta de varones y niñas, resultantes de sus diferencias sexuales y que se
manifiestan en la más temprana edad. Todas esas diferencias están
relacionadas en gran parte, más menos, con los instintos pero también aquí es
sumamente difícil decir hasta qué punto desempeña un poderoso papel el
ejemplo contaminante del medio social y la imitación de los niños. Por ejemplo,
cuando juegan a las muñecas y en otras manifestaciones del instinto paternal o
maternal, encontramos indudablemente una copia más o menos exacta de las
relaciones que el niño ve en su hogar. No obstante, es indudable la diferencia
psicológica esencial entre el varón y la niña, pero ocurre que esta diferencia es
de tal índole que no puede ser tenida en cuenta en los manuales y programas
educativos.

La tarea de la escuela no reside en absoluto en medir a todos con el mismo

rasero; por el contrario, uno de los objetivos de la estructuración del medio
social escolar consiste en lograr la organización más compleja, diversa y flexible
que sea posible de sus elementos. Lo único que hace falta es que estos elementos
no representen algo incompatible y concuerden en un solo sistema. Con un
sistema que posea riqueza y flexibilidad las diferencias sexuales podrán ser
tenidas fácilmente en cuenta durante la influencia educativa. Y por cuanto la
premisa psicológica básica de nuestros sistemas educativos es establecer en la
escuela los vínculos que posteriormente serán necesarios en la vida, debemos
impregnar de antemano a la escuela con una red de esas relaciones no sexuales
que luego nos serán imprescindibles en la vida. Y esto presupone la más amplia
comunicación de ambos sexos en la escuela como base del sistema educativo.

Todavía queda una última cuestión acerca de la defensa de la educación

separada para varones y niñas sólo para el período de la edad de transición,
que vivencian con particular dramatismo y en períodos distintos los varones y
las niñas. Se advierte fácilmente que esta propuesta padece de todas las
deficiencias de un compromiso a medias y pone de manifiesto aun más su
falacia. En los hechos, si admitimos el saludable papel sexual de la educación
mixta, debemos reconocer también que nunca la necesidad de la misma se siente
tan aguda y poderosamente como en los años críticos de la maduración sexual.
Y a la inversa, si convenimos que la educación separada subraya las diferencias
sexuales, irrita y agudiza el instinto sexual, convendremos en que jamás el daño
de esta irritación puede ser tan fuerte y perceptible como en ese período. Por
consiguiente, la particularidad de estos años, en el sentido de ser el período más
crítico de la vida sexual, no sólo no debilita, sino que acentúa la necesidad
psicológica de la educación mixta». (Lev Vygotski; Psicología pedagógica, 1926)

La nueva educación tuvo un rendimiento similar al modelo anterior y la propia

población se mostró descontenta, pidiendo volver a la educación conjunta:

«A principios de los 50. En el siglo XX, incluso durante la vida de Stalin, la

cuestión de la reorganización del sistema escolar volvió a ponerse en la agenda,
pero ahora en la dirección opuesta: se trataba de la abolición de las escuelas
masculinas y femeninas. La razón fue que, en primer lugar, la formación por
separado distaba mucho de estar plenamente justificada. En segundo lugar, este
sistema nunca llegó a alcanzar el alto nivel de calidad de la educación
secundaria general y secundaria incompleta, que originalmente se concibió y
proyectó. Y, en tercer lugar, la población en su conjunto no estaba interesada en
preservar la educación separada, lo que recordó a la generación anterior de
mediados del siglo XX. (...) Durante los años 1950-53 comenzó en el país una
discusión sobre el destino de la educación separada de los escolares. El centro
de esta discusión fue «Literaturnaya Gazeta», un órgano de la Unión de
Escritores de la URSS, que en ese momento estaba encabezado por Konstantin
Simonov, cuya posición activa en este tema jugó indirectamente un papel. El 8
de abril de 1950, la «Literaturnaya Gazeta» publicó un artículo del profesor V.
Kolbanovsky «Una cuestión emocionante», en el que se discutió la necesidad de
revisar el sistema de educación separada en las escuelas de la URSS. El autor
ha presentado una serie de argumentos convincentes a favor de la coeducación
de niños y niñas. (…) En poco tiempo, desde finales de abril hasta principios de
agosto de 1950, el consejo editorial de «Literaturnaya Gazeta» recibió más de
800 cartas de sus lectores con respuestas a la publicación. Escribieron personas
de diversos grupos de edad y profesiones, desde escolares y amas de casa hasta
altos oficiales del ejército. Un número muy reducido de escritores de cartas se
pronunció a favor de mantener una educación separada. La abrumadora
mayoría favoreció un regreso completo al modelo de escuela secundaria
colaborativa. La discusión permitió evaluar la opinión pública sobre este tema.
El 14 de agosto de 1950, Literaturnaya Gazeta publicó un artículo editorial
«Debe resolverse esta cuestión emocionante», que resumía los primeros
resultados de la discusión iniciada y expresaba la opinión del consejo editorial,
que también apoyaba la idea de aprendizaje conjunto. En febrero de 1953, K. M.
Simonov entregó copias de estas cartas al Comité Central del PCUS y envió su
carta al secretario del Comité Central del PCUS N. A. Mikhailov, quien estaba a
cargo del sistema educativo en ese momento. Tenga en cuenta que si en 1941-
1943 la preparación para la introducción de la educación separada se llevó a
cabo entre bastidores, en las entrañas del aparato del partido, luego el proceso
de eliminación de la educación separada se llevó a cabo de manera más abierta,
con la participación de los ciudadanos comunes». (A. V. Pyzhikov; La educación
segregada en la educación soviética, 2007)

La segregación de hombres y mujeres en la educación fue suprimida poco después

aludiendo a «los deseos de los padres de los estudiantes». Véase la «Resolución
del Consejo de Ministro de la URSS: Sobre la introducción de la educación
conjunta en las escuelas de Moscú, Leningrado y otras ciudades» de 1954.

El culto a la personalidad también en la educación

«Stalin es la esperanza; es la expectativa; es el faro que dirige a toda la

humanidad progresista. ¡Stalin es nuestra bandera! ¡Stalin es nuestra voluntad!
¡Stalin es nuestra victoria!». (Pravda, 31 de enero de 1937)

«El mayor genio de la humanidad, maestro y «vozhd», que nos conduce hacia
el Comunismo, nuestro muy amado Stalin». (Visti VTsVK', 3 de marzo de 1939)

Las citas anteriores son de Nikita Jruschov. Hay quienes consideran que la
cuestión del culto a la personalidad hacia Stalin fue un error, pero
considerándolo, eso sí, como una pequeñez, como algo casi anecdótico para el
desarrollo interno del partido. Otros ni siquiera condenan este fenómeno como
erróneo en sí, solo denuncian que Jruschov se comportó como un gran adulador
y condenan que no sintiese esa devoción enfermiza realmente. Todos ellos que no
llegan a ninguna otra conclusión más profunda y crítica están en las antípodas de
un análisis marxista de la cuestión, dado que no entienden lo que supuso este
condicionante para la vida soviética, para el propio partido gobernante.

El oportunismo de ciertos profesionales de la educación hizo que pasasen de ser

los defensores públicos de corrientes hegemónicas como la pedología a ser poco
después sus principales enemigos. ¿Qué indicaba eso? Obviamente, nada bueno.
Otros aprovecharon el momento de la polémica para hacer gala de su arribismo,
proponiendo tomar las breves orientaciones y comentarios del líder político de
turno como paradigma principal para estos campos concretos. ¿El objetivo? Es
fácil de imaginar, obtener promociones de forma más fácil:

«El papel del camarada Stalin es excepcionalmente importante en el desarrollo

de las escuelas, en el desarrollo de la teoría pedagógica soviética. El camarada
Stalin, en el cuidado de los niños, en la orientación comunista de la crianza y la
educación, personalmente presta gran atención a las cuestiones pedagógicas.
Las influencias más dañinas sobre la pedagogía con la ayuda de elementos
enemigos también se manifestaron en la forma del dominio en la teoría
pedagógica de la llamada pedología y pedólogos en la práctica
escolar». (Pedagogía // TSB. 1ª ed. 1939)

Stalin sí es cierto que se opuso a este tipo de declaraciones laudatorias una y otra
vez. El 26 de abril de 1939 Stalin describiendo a Manuilski, uno de los líderes de
la Internacional Comunista (IC), le consideraba como un hombre de «humor
cambiante, que pasa de un extremo a otro» y que «ciertamente sabe intrigar».
Esto se manifestaba también políticamente no siendo un elemento fiable, pues
era un «viejo trotskista» que durante los mayores ataques de los trotskistas fue
criticado por haber «permanecido reservado», y que ahora se había convertido
en un «adulador» con frases que alimentaban un exagerado culto a la
personalidad que Stalin tachaba de «perjudiciales y provocadoras». Véase la obra
de la Yale Univerity Press: «Diary of Dimitrov 1933-1949» de 2008.

No dudamos de la verosimilitud de este tipo de relatos, pero en verdad, jamás se

relevó y criticó públicamente a Manuilski, el cual siguió ocupando cargos de peso
y se le presentó siempre como un veterano cuadro bolchevique y experto temas
de la IC. Mucho menos se tomaron medidas serias a nivel de partido para
suprimir de raíz el culto a la personalidad. En esto tiene responsabilidad el propio
Stalin como Secretario General, como máximo cargo de la organización que
permitió tales aberraciones. A nivel general, ni los historiadores, economistas,
artistas y demás cesaron en estas frases de culto a la personalidad que hoy vistas
con perspectivas se vuelven ridículas cuando no vomitivas.

Y es que los epítetos leídos más arriba no difieren de la propaganda estúpida e

infantil de ramas como el peronismo, el juche o el maoísmo, los cuales pretendían
que sus líderes, Mao, Kim y Perón, sabían más que nadie y tenían capacidad de
ocuparse y resolver todo, he aquí un concepto místico-idealista de omnipotencia
del líder, no pudiendo existir algo más antimarxista:

«Estoy absolutamente en contra de la publicación de las «Historias de la niñez

de Stalin». El libro abunda en una masa de inexactitudes de hecho, de
alteraciones, de exageraciones y de alabanzas inmerecidas. (...) Pero lo
importante reside en el hecho de que el libro muestra una tendencia a grabar en
las mentes de los niños soviéticos −y de la gente en general− el culto a la
personalidad de los líderes, de los héroes infalibles. Esto es peligroso y
perjudicial. La teoría de los héroes y la «multitud» no es bolchevique, sino una
teoría socialrevolucionaria». (Iósif Vissariónovich Dzhugashvili, Stalin; Carta
sobre las publicaciones para niños dirigida al Comité Central del Komsomol, 16
de febrero de 1938)
Para el marxismo-leninismo es estúpido plantear a cualquiera de sus figuras de
referencia como expertos a seguir en todos y cada uno de los campos, hasta en los
más insospechados. ¡¿Acaso no existen o han existido especialistas en dichas
ramas?! ¿A qué se dedican entonces las instancias especializadas? En este caso,
en una cuestión tan concreta como el desarrollo infantil, carecía de sentido tomar
a Stalin como referente absoluto para la educación soviética. Esto es convertir el
marxismo en un dogma, no entender ni saber crear a través de su esencia. Es
imposible sacar de donde no hay, y Stalin no dedicó ni una décima parte de su
vida a dichos temas, por lo que dudosamente podía ser un experto ni abarcar
todos los problemas que plantearía la educación infantil.

Esta tendencia fue condenada por él mismo en más de una ocasión, siendo muy
consciente de ello cuando recurrían para mediar en las disputas. Véase
justamente lo que dijo durante la polémica sobre la cuestión lingüística:

«Un grupo de camaradas jóvenes se ha dirigido a mí, proponiéndome que

exprese mi opinión en la prensa sobre las cuestiones de la lingüística,
especialmente en la parte que se refiere al marxismo en la lingüística. Yo no soy
un lingüista y, por supuesto, no puedo satisfacer por completo a los
camaradas». (Iósif Vissariónovich Dzhugashvili, Stalin; El marxismo y los
problemas de la lingüística, 1950)

Y por la experiencia histórica… ¿a dónde se hace evidente esa precaria

dependencia de un único líder de referencia?:

«Si somos honestos, en las organizaciones políticas que han pasado a lo largo
de la historia en España, incluso la de los partidos proletarios, ha solido
predominar ese seguidismo ciego bien por oportunismo o fanatismo,
arrastrándose formas de organización y consciencia más propias de otros
tiempos primitivos. (…) La diferencia entre un marxista y un revisionista, es que
el primero no tiene miedo a la verdad ni a la crítica de sus figuras, mientras el
segundo parece haber jurado una especie de «devotio ibérica», por lo que,
aunque existan evidencias firmes de que ha tomado un camino equivocado,
estará dispuesto a seguir a su líder e incluso a inmolar su vida por él, en un acto
tan honorable como estúpido. (...) Esta extrema dependencia de una figura nos
hace darnos cuenta indirectamente de la carencia de cuadros y falta de
preparación teórico-práctica dentro del partido. (...) La falta de cuadros
conduce al partido a su liquidación, cuando no puede reponer las piezas clave
que por la edad, enfermedad o muerte desaparecen, y si no son remplazados
debidamente finalmente desaparece también el partido, tan simple como eso.
De ahí la necesidad ininterrumpida de la formación de nuevos dirigentes, de
elevar el nivel ideológico general, llevar un control en base a las normas
colectivas del partido, ejercitar la crítica y la autocrítica para poner freno a las
tendencias regresivas y otras «leyes» del funcionamiento partidista que se
conocen, pero generalmente no se aplican. (...) De ahí que se diera el hecho de
que cuando la figura de máxima autoridad faltó, el segundo de abordo [y el
resto de la cúpula] se vieran totalmente desorientados para tomar las riendas
del partido, en consecuencia, trató de tirar de pragmatismo para intentar
resolver la situación, pero el pragmatismo nunca conduce a nada bueno, es
«pan para hoy y hambre para mañana». (Equipo de Bitácora (M-L); Ensayo
sobre el auge y caída del Partido Comunista de España (marxista-leninista),
2020)

Para nosotros está claro que en la URSS o en Albania el culto a la personalidad

fue una práctica abominable que adormecía el nivel de conciencia general, que
convertía a la columna vertebral de la organización en un cuerpo esclerótico, lo
que a la postre facilitaría la tolerancia con los vicios y haría que nadie moviese un
dedo ante la regresión ideológica que se daría poco después de la muerte de ese
líder reverenciado. Stalin o Enver Hoxha, pese a oponerse a dicho culto al líder,
como así demuestra la abundante documentación, no hicieron lo
suficientemente, o, mejor dicho, con la debida eficacia. Consideramos que, al ser
dos figuras de máxima autoridad en sus respectivos partidos dirigentes, tenían
poder más que suficiente para promover el debate sobre las consecuencias
nocivas del culto a la personalidad, tomar medidas y, finalmente, aplicar
sanciones cuando fuera necesario para que las resoluciones no quedasen en papel
mojado.

Entiéndase que esta equivocación del modelo soviético sembró un precedente que
costó muy caro. Facilitó que los oportunistas a nivel local promoviesen el mismo
culto a la personalidad, el cual les serviría para acometer a nivel interno todo tipo
de arbitrariedades en nombre del «líder». Véase la obra de Maurice Thorez: «Hijo
del pueblo» de 1960. A nivel global esto dio armas a los populismos y
revisionismos de tipo nacionalista como el peronismo en Argentina, el
suhartismo en Indonesia, el maoísmo en China o el juche en Corea del Norte, para
reproducir tales defectos con la excusa de que era algo intrínseco a todos los
«gobiernos fuertes a lo largo de la historia», que «el pueblo no puede movilizarse
sin estas figuras paternales» o incluso que simplemente era lo que habían
aprendido observando a los partidos comunistas y sus dinámicas −aunque
realmente todos estos gobiernos contaban en su cultura de América y Asia con
sobradas experiencias y modelos de caudillismos y «señores de la guerra»−.

Reivindicar a las figuras del marxismo-leninismo no significa defenderlos

formalmente sin analizar, esto solo sirve al enemigo para tropezarnos siempre
con lo mismo y no avanzar. Defender el legado de una figura, un movimiento o
una doctrina no significa tragar con todos y cada uno de sus actos, hasta los
evidentemente erróneos, como hacen algunos. Al final siempre son estos
elementos los primeros que no entienden la esencia positiva que guardan las
figuras revolucionarias y renuncian a la esencia de la doctrina. Cuando seamos
conscientes de eso entenderemos mejor el peligro de las teorías que circulan
actualmente capitaneadas por personajes revisionistas, como las que difunde el
hindú Vijay Sigh, que a ratos es tan «stalinista» como castrista o maoísta. Él opina
que todo lo producido por los partidos comunistas del mundo bajo la era de Lenin
y Stalin fue correcto sin que pueda haber discusión posible. Piensa que porque
fueron publicados en las «épocas doradas» del socialismo no tienen réplica
posible, como si, de forma ideal, dichos períodos hubieran sido un todo
armonioso de desarrollo interno, ignorando de forma metafísica las luchas
desarrolladas en campos como la economía, historia, filosofía, biología, arte o
lingüística dentro de la propia Unión Soviética. En el frente filosófico: ¿qué
fueron entonces las luchas contra el «idealismo menchevizante» de Deborin y
posteriormente el «objetivismo burgués» y «eclecticismo» de autores como
Aleksándrov, Yudin o Mitin? En el campo de la historia: ¿no hubo una severa
condena tanto hacia el chovinismo como hacia el cosmopolitismo? ¿No se
combatió tanto las distorsiones del «materialismo económico» de la Escuela de
Pokrovsky como los errores no menos grotescos de varios de sus opositores, como
Yakovlev y Tarle? En el arte y la música: ¿qué fueron las luchas contra Prolekult
y RAPP o, tiempo después, contra el formalismo, el propio culto a la personalidad
en las obras de arte? En el frente económico; ¿no se llevó a cabo una larga
refutación de las teorías antimarxistas de Bujarin, Varga o Voznesensky? En el
frente político; ¿no podemos hablar de una cierta influencia de Zinoviev, Trotski,
Bujarin y muchos otros tanto en el Partido Bolchevique como en la Internacional
Comunista? En la biología y la lingüística; ¿y qué hay de las críticas que en sus
últimos años recibieron figuras oficiales hasta entonces de suma referencia, como
Lysenko o Marr? ¿No es cierto que estas corrientes y sus cabecillas dirigieron e
incluso hegemonizaron sus respectivos campos durante años hasta que se puso
fin a su reinado? ¿No fueron criticados tanto por sus teorías falsas como por su
monopolio y censura hacia sus competidores? ¡¿Cómo se puede defender que
todo lo dicho y hecho en la URSS en cualquier momento y bajo cualquier
circunstancia es modelo a seguir sin más?! Si algo muestra la historia es que hubo
un duro trabajo para desalojar de puestos de poder e importancia a líderes que
controlaban o deseaban introducir su mercancía pseudomarxista, situaciones
complejas donde se tardó mucho tiempo en darse cuenta del papel nefasto que
cumplían o en las que, directamente, no se tenía fuerza suficiente para derribarlos
con garantías. Todo esto, claro está, si ignoramos los errores que jamás fueron
corregidos.

¿Se han cometido errores e injusticias en las experiencias pasadas del marxismo?
¡Sí! Y no deben ocultarse si queremos ser honestos y que nos acompañen en
nuestro proyecto emancipador. ¿Debemos renunciar a los logros y aportes de
sistemas educativos de antaño como el soviético? ¡No! Eso sería una insensatez.
¿Significa eso que debemos flagelarnos y rendirnos ante los burgueses? Eso sería
más ridículo aún, sobre todo, viendo lo que ha acontecido históricamente con
injusticias y debacles iguales o peores en el mundo capitalista, donde se ha
pisoteado la ciencia continuamente. Fenómenos horripilantes que todavía
ocurren como ya demostramos capítulos atrás. El burgués ha dado cobijo en las
universidades y ha financiado corrientes y escuelas como el psicoanálisis y el
posmodernismo, sin hablar de su apoyo al tomismo y otras expresiones religiosas,
eso bastaría para comprobar su «amor por la ciencia». Los marxistas
contemporáneos simplemente deben tomar nota de lo que salió mal en las
experiencias revolucionarias; realizar una revisión autocrítica del pasado. Pero
una vez hecho tal ejercicio, la actitud a tomar es bien sabida: ni una concesión al
enemigo de clase.

«Desanimarse con motivo de las dificultades y de los errores es pusilanimidad,

significa sustituir la labor proletaria paciente, firme y tenaz por «chillidos»
propios de intelectuales. Otros partidos socialistas europeos tropezaron con
dificultades mucho mayores al comienzo de su actividad. (...) Pero no se
desentendieron de la tarea y supieron vencer las dificultades y rectificar los
errores. (...) Tengan la valentía, camaradas, de reconocer que estamos muy
lejos aún de haber hecho todo lo necesario para orientar de verdad la labor del
grupo, para ayudarle con hechos. Tengan la valentía de reconocer que podemos
hacer diez veces más en este terreno si sabemos robustecer nuestras
organizaciones, cohesionar nuestro partido, vincularlo más estrechamente a las
masas, crear órganos del partido que influyan de modo permanente sobre los
amplios sectores proletarios. A eso están dirigidos nuestros esfuerzos, a eso
deben estar dirigidos los esfuerzos de cuantos quieran luchar contra el
oportunismo de hecho y no de palabra». (Vladimir Ilich Uliánov, Lenin; Del
artículo: «Una caricatura del bolchevismo», 1909)

Por influencia de la sociedad actual el sujeto se ha vuelto tan pusilánime en

cualquier aspecto de la vida que está acostumbrado a ver en el fracaso solamente
su aspecto negativo, por lo que es normal que acabe desmoronándose
psicológicamente cuando este hace aparición, no tiene tolerancia a los reveses de
la vida. Si no triunfa, este considera que el fin propuesto ya no tiene sentido, como
si en el ámbito político, por ejemplo, la revolución fuese un camino recto y
armonioso, sin momentos de flujo y reflujo. En vez de eso, el individuo debería
preguntarse, ¿vale la pena por lo que luchamos? ¿En qué parte del proceso hemos
nos hemos desviado? ¿En qué hemos acertado y avanzado respecto a lo que solía
ocurrir anteriormente? Es más, si nuestra generación vuelve a elevar el nombre
del comunismo y posteriormente la experiencia vuelve a fracasar, debe de estar
tranquilo, pues es ya responsabilidad de la siguiente generación recoger los frutos
de nuestros aciertos y errores. Mientras exista la sociedad de clases, la lucha de
clases no se extinguirá, por lo que siempre será una cuestión social en boca de
todos. Su pensamiento, pues, debe estar centrado en hacer con su vida y tiempo
los más productivo posible. El resto son reflexiones existencialistas y excusas
lacrimógenas.