La escuela y la biblioteca como comunidad de lectura

Clase Nro. 1: La pedagogía de la lectura y su aportación a la construcción

y consolidación de la escuela y la biblioteca como comunidades lectoras
Es difícil contestar a la pregunta eterna sobre qué puede hacerse para acercar a los niños a los libros. No hay
fórmulas, no hay guías posibles. A los libros se llega, como a las islas mágicas de los cuentos, no porque alguien
nos lleve prudentemente de la mano, sino porque nos salen al paso. ¿No es eso leer: llegar inesperadamente a
un lugar nuevo? Un lugar como una isla perdida, un huerto cerrado, que no sabíamos que podía existir y en el
que tampoco podemos saber lo que nos aguarda. Un lugar en el que debemos entrar en silencio, con los ojos muy
abiertos, como hacen los niños cuando se adentran en una casa abandonada. Pero para encontrarlo necesitamos
que alguien nos conduzca hasta él.

Gustavo Martín Garzo (2013)

Objetivos
● Reflexionar sobre las implicancias personales, sociales y pedagógicas de la lectura como
derecho.
● Repasar algunos de los fundamentos y acuerdos básicos sobre lectura.
● Considerar el valor de la literatura para formar más y mejores lectores desde la escuela y la
biblioteca.
● Valorar la lectura en voz alta en su doble dimensión de práctica y estrategia altamente
recomendable para crear comunidades de lectores y fortalecerlas.

Contenidos
Implicancias de la concepción de la lectura como derecho. Acuerdos básicos sobre la lectura.
La lectura literaria y en voz alta como práctica central y transversal en la construcción y afianzamiento
de comunidades educativas lectoras. La escuela y la biblioteca como espacios multiplicadores de
experiencias de lectura.

La lectura como derecho

Más allá de su valor como herramienta pedagógica fundamental para los sistemas educativos
y de la complejidad de este tiempo en el que leer y escribir se han tornado prácticas elementales,

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son muchas las voces que actualmente plantean la necesidad de reconocer la lectura como un
derecho de todas las personas.

Desde hace décadas existe una amplia bibliografía al respecto. Diversos especialistas, a partir
de distintos enfoques teóricos (E. Ferreiro, A. Cândido, F. Garrido, M. Giardinelli, S. Castrillón, M.
Petit, J. Fércola, E. Poniatowska, J. Mata, entre otros) destacan la relevancia pedagógica y social de
la lectura, al resaltar que las habilidades derivadas de su práctica intensiva son esenciales para el
desarrollo de las personas.

Como nunca antes en la historia de la humanidad, las prácticas de leer y escribir son
consideradas imperativas. Y al instaurarse como una necesidad vital (aunque todavía gran parte de
la población no las perciba como tales) se constituyen en derecho. De ello deriva la urgencia de contar
en nuestros sistemas educativos con políticas públicas de fomento y del libro y la lectura, que
posibiliten que ese derecho sea reconocido y ejercido libremente, de modo especial por aquellos
niños y jóvenes que provienen de sectores sociales más postergados.

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 Admitir la lectura como derecho implica reconocer, como punto de partida que, al acceder al
derecho a la educación se debe estar garantizando la alfabetización plena. También significa (y obliga
a garantizar) que todos puedan tener acceso a adecuados y diversificados materiales de lectura, de
calidad literaria, obtenidos por sus propios recursos o proporcionados por el Estado. Por esto mismo,
las políticas de lectura deben diseñarse y ejecutarse para garantizar a los estudiantes y a sus familias
procesos sostenidos de mediación lectora, que les permitan descubrir el valor y el sentido social de
la lectura; además de garantizar que los libros (en todos sus géneros, formatos y soportes:
tradicionales, electrónicos y digitales) estén disponibles en la mayoría de escuelas y bibliotecas y sean
asequibles especialmente para los sectores marginales de la población, abarcando incluso a lectores
y lectoras de idiomas minoritarios y pueblos indígenas.

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 Como hemos visto es ineludible para el Estado, que tiene la obligación de velar por la mejora
de los ciudadanos, proporcionar a todos el acceso a la educación y, con ello, a la alfabetización y a la
lectura. La consecuencia lógica, tal como claramente lo planteó Daniel Pennac (1993) en su célebre
ensayo Como una novela, es que el derecho a leer viene aparejado con el derecho a no leer. Pero
estos derechos los ejerce el individuo, en plena libertad, luego de que el Estado le ha dado la
alternativa de cumplir con su deber al garantizar, para las grandes mayorías, el derecho a la
lectura. En resumen, queda claro que para un individuo un derecho no puede ser, al mismo tiempo,
un deber, de modo que el derecho a la lectura no consiste, para un ciudadano, en la obligación de
leer, sino en la garantía de que, si así lo desea, puede usufructuar y disfrutar plenamente del acceso
a la cultura escrita y de su uso irrestricto.

Para cerrar este apartado y como invitación a seguir profundizando el intercambio entre pares
en nuestras instituciones educativas, vamos a compartir las posturas al respecto de dos reconocidas
personalidades del mundo del libro y la lectura. En primer lugar, la del periodista y escritor chaqueño
Mempo Giardinelli (2017), quien en su libro Volver a leer. Propuestas para ser una nación de lectores,
sostiene (el subrayado es nuestro):

El derecho a leer debería ser –algún día, en alguna reforma– incorporado como un
derecho constitucional. Porque leer es inherente a los ciudadanos de una democracia. […]
El derecho constitucional a leer se basa en que la lectura es condición básica para que una
persona se eduque y pueda continuar, toda su vida si es su deseo, su propio proceso de
aprendizaje […] Todo lo cual fortalece su propia identidad y la identidad de la nación
entera. Además, todos los derechos constitucionales […] están vinculados a la lectura de

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 manera esencial, basal e irrenunciable. De manera que, así, la lectura deviene derecho
político fundamental […] Vista de esta manera, la lectura como derecho trasciende la
perspectiva que se le da habitualmente al considerársela como un inclusivo “problema
pedagógico”.

Conozcamos además la reflexión de la especialista colombiana Silvia Castrillon (2005):

La pedagogía de la lectura y su aporte a la consolidación de una sociedad

de lectores
La propuesta educativa que aquí se despliega fue pensada y elaborada para atender a las
crecientes demandas de formación y actualización de los maestros y profesores de todos los niveles
y modalidades, entre los que se incluyen directivos, bibliotecarios y formadores de formadores, de
todo el país, quienes solicitan –en términos de capacitación– herramientas epistemológicas que les
permitan desempeñar con eficacia procesos sostenidos de mediación lectora en las diversas
situaciones –tanto didácticas como sociales– en las que desempeñan su tarea profesional. El sistema
educativo nacional necesita contar con instituciones y personas cada vez más preparadas y
convencidas de la importancia de leer y dar de leer (Reyes, 2016) en sus comunidades, que puedan
lograr con mayor idoneidad pedagógica actuar tanto en espacios y situaciones didácticas (generando
escenas de lectura individuales y colectivas), como en múltiples contextos sociales y culturales.
Mediadores capacitados, además, porque ellos mismos son lectores y, por ende, capaces de valorar
e impulsar prácticas diarias, situadas y contextualizadas como lecturas literarias en voz alta, en tanto
poderosa y democrática estrategia de formación lectora (Castro, 2013) y conversaciones literarias
que enriquezcan el vínculo de los lectores con el texto y con otros lectores.

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 En esta línea se orienta la pedagogía de la lectura cuando reconoce el rol primordial que
tienen los maestros, profesores y bibliotecarios frente a la tarea de formar lectores o alentar su
desarrollo. Estos deben estar preparados para tomar decisiones de modo constante acerca de qué,
cómo, cuándo y por qué leer y dar de leer. En esta y en las próximas clases se abordarán diferentes
aspectos relacionados con estas cuestiones centrales.

La pedagogía de la lectura se enfoca en ofrecer a los docentes alternativas didácticas de

formación y autoformación. Reconoce, además, la importancia que tiene la literatura en general, y la
Literatura Infantil y Juvenil (LIJ), en particular, para fundar, enriquecer o renovar el vínculo con los
libros de los lectores en formación. Por ello, propone que los docentes de toda orientación disciplinar,
así como, por supuesto, los bibliotecarios, lean literatura para formarse o afirmarse como lectores
asiduos, activos y creativos, capaces de fertilizar en otros (sus pares, sus estudiantes, sus familiares
y otros miembros de las comunidades) la simiente del gusto y el deseo de leer (Moreno, 1993).

En esto también juega un papel preponderante la existencia en nuestras escuelas y bibliotecas

del acervo creciente y diverso de la literatura para niños y jóvenes, como un singular y generoso
acopio de obras literarias que los docentes, en términos de bagaje lector, debieran conocer y
aprovechar. Libros hermosos y diversos que han ido llegando, y continuarán haciéndolo a partir del

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año próximo, a nuestros jardines de infantes, escuelas primarias y secundarias e institutos de
formación docentes de todo el territorio nacional, de mano del Plan Nacional de Lecturas.

Al respecto, resulta interpelante lo que dos reconocidas especialistas argentinas, Cecilia

Bajour y Marcela Carranza (2005) plantean:

De allí la necesidad de insistir en la urgencia de que los docentes y los bibliotecarios se

habiliten a sí mismos como lectores de literatura. En este sentido la literatura para niños y jóvenes
puede ser un fabuloso portal de entrada a la experiencia gratificante de la lectura, no solo para la
infancia sino incluso para los adultos que se vinculan con ella.

Nuestro país es cuna de enormes y prolíficos escritores: M. E. Walsh, J. Villafañe, L. Devetach,

E. Bornemann, G. Roldán, G. Montes, E. Wolf, M. C. Ramos, M. T. Andruetto, solo por mencionar
algunos de los más reconocidos autores y autoras de obras de irrefutable calidad y belleza literaria.
Sus publicaciones están a la espera de sus lectores en nuestras bibliotecas, en las colecciones
literarias para el aula distribuidas los últimos años a todos los establecimientos escolares del país…
Es necesario que pronto más y más docenes y bibliotecarios argentinos puedan conocer estas
magníficas colecciones en nuestras escuelas, institutos y bibliotecas y, a partir de esas experiencias
lectoras, proporcionen a sus alumnos las mismas oportunidades de conocerlas y disfrutarlas.

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 El desafío de formar lectores (persistentes, creativos y críticos) nos exhorta a replantearnos en
términos personales y profesionales muchas de nuestras acciones, ideas o representaciones
epistemológicas, por lo menos:
- las historias y trayectorias lectoras propias;
- el tipo de vínculo que mantenemos con la lectura y con la literatura;
- la asiduidad y la finalidad de los encuentros con los libros;
- la disposición y la disponibilidad de materiales;
- las prácticas pedagógicas que desarrollamos para fomentar la lectura desde nuestro rol
directivo, docente o bibliotecario;
- las concepciones –conscientes o no– desde las que nos posicionamos para desarrollar esas
prácticas;
- el imaginario que conservamos de lo que es –o no es– un buen lector;
- el hecho de concebir la lectura como un derecho o como una práctica escolar opcional.

En ese orden, desde hace más de cinco décadas, la pedagogía de la lectura se sigue
construyendo a partir de un interesante debate teórico para (de)mostrar y (re)valorizar la autonomía
e independencia de la práctica lectora emparentada con la naturaleza estética y libertaria de la
literatura. En este marco, lectura y literatura no solo son realidades compatibles, sino expresiones
casi sinónimas. La lectura, tal como afirman numerosos y reconocidos especialistas e investigadores
en la materia, no sirve para nada útil, si por ello entendemos lograr beneficios de aprovechamiento
rápido. Porque, a todas luces, las ventajas y utilidades de la lectura literaria o no son de otro orden.
Lejos de servir a la solución de problemas fácticos (sean estos de índole pedagógica, didáctica,
intelectual o cultural), la lectura debe ser entendida y encarada como una práctica social voluntaria

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y deseosa, vital y solidaria, que puede propender al desarrollo y al mejoramiento de la condición
humana, pero a largo y sostenido aliento. La lectura nos ayuda a ser.

Las escuelas y bibliotecas están llamadas a recuperar lo que Ángela Pradelli (2013) llama el
“sentido libertario” de la lectura, generando proyectos lectores que sean sustentables institucional,
pedagógica, material y temporalmente. Proyectos de lectura, como plantea Beatriz Actis (2005),
pensados y diseñados para construir y afianzar esas instituciones educativas emblemáticas como
comunidades de lectores y lectoras, inclusivas, creativas y crecientes, que se sostengan en el tiempo,
sorteando la cultura del evento a la que es tan propensa la tradición escolar.

Democratizar la lectura implica leer y de dar de leer mucha, buena y variada literatura. Leer
por el simple placer de leer; leer no solo para aprender o para aprender a leer sino para querer leer;
leer con otro/s y para otro/s, asumiendo que la lectura compartida es un acto hondamente humano,
social y solidario. Leer con especial énfasis literatura, porque es en ella donde mejor irradia y se
regenera la lengua cuando se la comparte y socializa.

Ahora bien, ese “placer de la lectura” no se obtiene fácilmente, como bien nos aclaró Graciela
Montes (1999) en una de sus obras emblemáticas, La frontera indómita. Cuando decimos que
“leemos por el mero placer de leer” no estamos promoviendo una práctica inocua, ligera y
automática. No se trata de “leer y no hacer nada más”. La lectura en sí –y la lectura literaria en
especial– es una de las más complejas, movilizantes y desafiantes prácticas corporales y psíquicas.
Por esto nuestras escuelas y bibliotecas deben ser espacios donde se lea (mucho) y se escriba

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(mucho). Donde se lea, se comparta y se converse sobre lo leído (Chambers, 2007), se recomienden
libros, se organicen ferias, se invite escritores, se visiten bibliotecas y librerías, donde se habiliten
todas las prácticas lectoras posibles para todos los posibles lectores que en ella circulan y que –como
dice Privat (2001)– ningún niño o joven se sienta sapo de otro pozo en esas situaciones.

Esta ambigua vinculación de la lectura y el placer fundamenta la necesidad de revisar de

manera constante eventuales cristalizaciones en las representaciones y prácticas docentes, ligadas
tanto a la enseñanza como a la promoción de la lectura, a fin de evitar confusiones, distorsiones y
homogeneizaciones que empobrezcan o desnaturalicen la experiencias de los sujetos involucrados.

Leer y compartir literatura en la escuela y en la biblioteca

La dimensión más enriquecedora de toda escena verdadera de lectura, por la actividad
intelectual que despliega, es, sin dudas, aquella que destaca su condición de auténtico ejercicio de
intercambio (constructivo, colaborativo, solidario) y de enriquecimiento mutuo entre el lector, el
mundo y las experiencias que promete y atesora cada obra literaria.

Si tomamos en cuenta los interesantes aportes que provienen de corrientes teóricas que re-
valorizan el rol del lector, como la Estética de la Recepción, podemos afirmar que la lectura de un
libro es un activo y cooperativo proceso de interacción en el que un determinado autor crea un
universo con palabras y al que el lector corresponde (o no) con su tamiz de experiencias del mundo,

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sus percepciones, sus gustos, sus motivaciones, sus frustraciones y su bagaje de lecturas previas
(Jaus, 1975).

En esa línea, también Umberto Eco (1979) define al texto como “un constructo teórico
perezoso que requiere, necesariamente, de la cooperación del lector”. El desafío de todo
docente/mediador es, entonces, persuadir a los estudiantes para que deseen “cooperar” con los
textos que leen. Cooperar (co-operar, operar con el texto literario leído) significa no solo buscar
comprenderlo, sino también internalizarlo, activarlo, conectarlo con los saberes previos, con las
emociones y las experiencias vitales de cada lector. Significa actualizarlo, animarlo, enriquecerlo; en
síntesis, integrarlo a la propia vida. Ahora bien, ¿cómo creamos o alentamos, desde el sistema
educativo, a esos lectores dispuestos y predispuestos a colaborar con los textos que compartimos,
manteniendo una actitud activa, crítica y creativa dentro y fuera de nuestras aulas?

La lectura es, además, una destreza que requiere ejercicio voluntario y sostenido y un arte
que se apre(he)nde ejerciéndolo, ejercitándolo, compartiéndolo y que requiere de experiencias
sistemáticas, progresivas, motivadoras, contextualizadas, diversificadas, mediadas por personas
entendidas y convencidas del valor estético y del poder de transformación que tienen las palabras.

La inmensa mayoría de nuestros estudiantes no se encontrarían jamás con la lectura –y

mucho menos, con la literatura– sino por medio de sus maestros, profesores o bibliotecarios, quienes
en el aula o en la sala de la biblioteca escolar –asumiendo una actitud generosa y responsable–
deberían hacer de ella una celebración cotidiana.

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La escuela y la biblioteca como espacios multiplicadores de experiencias
de lecturas
La escritora Graciela Montes ya nos advertía en La Gran Ocasión (2007) que, necesariamente,
todo lector (con su lugar, su historia, su cúmulo o ausencia de experiencias) se va construyendo poco
a poco, sin prisa pero sin pausa, si se dan ciertas condiciones (el subrayado es nuestro). La historia
del lector, nos recuerda otras veces, se confunde con su vida. Y también aclara que esa trayectoria
progresiva no está exenta de vacilaciones y riesgos permanentes, pero que, en su trayecto como
lector incipiente, si es acompañado y estimulado, con el tiempo, irá consolidándose en una nueva y
deseable posición de lector avezado. La escuela y la biblioteca deberían ser, en este sentido, espacios
generadores de una multiplicidad de ocasiones para que las experiencias de lectura sucedan (o
puedan suceder) entre sus potenciales lectores.

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 Podríamos preguntarnos entonces cuáles son las condiciones –simbólicas, materiales y
didácticas– y los requisitos pedagógicos básicos que deberíamos asegurar –en clave de mediación
personal e institucional– para que ese lector en formación (así sea un niño que atraviesa el jardín
maternal o la escuela primaria, o un joven que cursa el nivel secundario, incluso el superior) vaya
construyéndose como lector activo y se posicione en su rol de tal. A grandes rasgos, podríamos decir
que se requieren básicamente cuatro componentes esenciales:

1. Un docente lector (que no tiene que ser necesariamente de Lengua, sino de cualquiera de las
disciplinas escolares) formado y convencido de la necesidad de enriquecer a la formación
lectora de sus estudiantes. Porque el saber leer es importante, pero el querer leer también lo
es. Por lo tanto, el estímulo de la lectura es –o debe ser entendido como– un objetivo
educativo crucial y transversal, del que ningún docente se puede desentender.

2. Una institución lectora que brinde tiempos didácticos y espacios institucionales para que la
lectura efectivamente ocurra todos los días. Aquí es importante señalar la necesidad de la
escuela de lograr una efectiva y dinámica relación y articulación entre las aulas, donde se
enseña y promueve la lectura, y la biblioteca, que asesora y provee un fondo variado y
actualizado de materiales de lectura literaria (Lage, 2005).

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 3. Un corpus de obras literarias (conformado por obras clásicas y contemporáneas, de la
literatura universal y de la literatura para niños y jóvenes) seleccionadas por adultos
mediadores cercanos a esos lectores y conocedores de la propia literatura, para ubicar para
ellos los mejores textos, que ameriten ser compartidos y disfrutados porque fueron
concienzudamente escogidos siguiendo estrictos criterios de calidad estética y literaria,
variedad de formatos textuales, diversidad de géneros, de temas, de autores y de
procedencias, tanto geográficas como temporales.

4. Finalmente, una serie de prácticas y estrategias didácticas acordadas institucionalmente,

convenidas por su factibilidad, adecuación, contextualización y efectividad pedagógica.
Prácticas y estrategias que se sustenten en pertinentes y actualizados aportes teóricos y
metodológicos, provenientes del campo creciente de la pedagogía de la lectura y de la
educación literaria.

En esta clase abordaremos una de las más relevantes, que es la práctica asidua, diaria,
acompañada, situada y contextualizada de la lectura en voz alta.

La relevancia de la lectura en voz alta para la conformación de

comunidades de lectores
A partir de diversas investigaciones sobre la historia de la lectura podemos argumentar sobre
la relevancia y la eficacia que históricamente ha tenido en términos de creación de comunidades
lectoras. No nos referimos a ella desde la postura mecanicista del lenguaje (que la entiende como
decodificación de signos) o desde un enfoque conductista (que la concibe como práctica mecánica,
técnica de aprendizaje o de evaluación lectora), sino desde una perspectiva comunicativa y
constructivista, que sostiene que leer en voz alta es una de las estrategias más inclusivas,
democráticas y efectivas de formación de lectores (Cova, 2004).

Llegado este punto, es importante indicar que, cuando nos referimos a leer en voz alta,
aludimos a la práctica que realiza el adulto mediador, una práctica que no debiera abandonarse

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nunca. Es importante extenderla a muchos momentos de la vida escolar y a las bibliotecas. Escuchar
historias y poemas será siempre una práctica que invitará a compartir lecturas con otros, para ir
armando colectividades de lectores.

Este aspecto es crucial para entender la validez de una estrategia que ha sido recuperada y
valorizada por muchos de los más reconocidos especialistas del mundo en temas de lectura.
Repasemos, por ejemplo, lo que plantea al respecto el escritor y ensayista venezolano José G.
González Márquez (2016), quien advierte (el subrayado es nuestro)

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Actividades

Participar en el Foro de intercambio de la clase a partir de la

consigna planteada

Material de lectura
Silvia Castrillón, Criticar un río es construir un puente. Conferencia inaugural del 22º Foro
Internacional por el Fomento del Libro y la Lectura, en Resistencia, Chaco, Argentina y Agosto de
2017, publicado por la Fundación Mempo Giardinelli. Se adjunta.

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Reflexiones. Propuestas. Rosario: HomoSapiens.

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16
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Autor: Oscar Yaniselli

Cómo citar este texto

Yaniselli, O; (2020). Clase Nro 1: La pedagogía de la lectura y su aportación a la construcción y

consolidación de la escuela y la biblioteca como comunidades lectoras. Curso: La escuela y la
biblioteca como comunidad de lecturas. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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