Libro Educar para Vivir

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Colección INTERVENCIÓN SOCIAL
ITINERARIO DE EDUCACIÓN SOCIAL
Coordinadora Estatal de
Plataformas Sociales Salesianas
EDUCAR PARA VIVIR

Plan de educación en situaciones de exclusión social
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ÍNDICE
Introducción
PRIMERA PARTE: EL PLAN EDUCATIVO
1. PROPUESTA EDUCATIVA
1.1. La experiencia como punto de partida
1.2. Un plan de educación para las plataformas sociales
1.3. Conceptos básicos
Plan
Itinerarios
Dimensiones
Ejes
Aspectos
Edades
1.4. Al servicio de una educación transformadora
1.5. El rol decisivo del educador y de las comunidades educativas
2. OBJETIVOS
2.1. Objetivo general
2.2. Objetivos específicos
3. DESTINATARIOS
3.1. Aspectos positivos
3.2. En situación de riesgo
3.3. En situaciones formativas diferentes
3.4. Con diferentes contextos de relación
3.5. En un largo proceso educativo
4. AGENTES
4.1. La persona del educando
4.2. El equipo educativo
4.3. La familia
4.4. La escuela
4.5. El grupo de iguales
4.6. Otros agentes sociales
5. ITINERARIOS
6. METODOLOGÍA
6.1. Importancia de la formación para la aplicación del Plan
6.2. La toma de decisiones previa a la implementación del Plan
6.3. Programación del trabajo
6.4. La evaluación del Plan
6.5. Compartir el trabajo realizado
SEGUNDA PARTE: LOS CUATRO ITINERARIOS DEL PLAN EDUCATIVO
7. ITINERARIO DE LA DIMENSIÓN AFECTIVO-SEXUAL

7.1. Justificación
7.2. Objetivos generales de la educación sexual
7.3. Objetivos específicos de la educación sexual
7.4. Objetivos y contenidos de la educación sexual (0-3 y 3-6 años)
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7.6. Objetivos y contenidos de la educación sexual (12-14, 14-16 y 16-18 y 18-

25 años)
8. ITINERARIO DE LA DIMENSIÓN MORAL

8.1. Justificación
8.2. Objetivos específicos de este itinerario
8.3. Cuadro-síntesis: Objetivos desglosados por edades
8.4. Objetivos y contenidos de la educación moral (0-3 años)
9. ITINERARIO DE LA DIMENSIÓN SOCIAL

9.1. Justificación
9.4. Objetivos y contenidos de la educación social (0-3 años)
10. ITINERARIO DE LA DIMENSIÓN DEL SENTIDO DE LA VIDA Y DE LA

TRASCENDENCIA
10.1. Justificación
10.3. Algunas indicaciones sobre este itinerario
10.4. Cuadro-síntesis: Objetivos y contenidos por edades
10.5. Objetivos y contenidos de la educación al sentido de la vida y a la
trascendencia (0-3 años)
Bibliografía
TERCERA PARTE: LOS MATERIALES

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Introducción
11. EDUCAR LA DIMENSIÓN AFECTIVO-SEXUAL
AF-1. 0-3: Masajes

AF-2. 0-3: Vestir a papá y mamá
AF-3. 3-6: Dibujar figuras humanas
AF-4. 3-6: Modelar figuras humanas
AF-5. 6-9: Dentro de mamá
AF-6. 6-9: El juego de las manos
AF-7. 10-12: Entrevista a una mujer embarazada
AF-8. 10-12: Simulaciones
AF-9. 12-14: La comunicación
AF-10. 12-14: Efectos de los papeles masculinos y femeninos en nuestra conducta
AF-11. 14-16: Yo me enamoraría de alguien que…
AF-12. 14-16: En movimiento
AF-13. 16-18: ¿Tienen sexo las potencialidades?
AF-14. 16-18: ¿Somos libres de elegir la propia sexualidad?
AF-15. 18-25: Dinámica del árbol
12. EDUCAR LA DIMENSIÓN MORAL
MO-1. 0-3: La cesta de los tesoros

MO-2. 3-6: Cambiando el mundo
MO-3. 6-9: Nombra con una palabra
MO-4. 6-9: La cotorra desobediente
MO-5. 9-12: Errequeerre
MO-6. 9-12: Barómetro de valores
MO-7. 12-14: Sólo son vidas, ¿cómo es la tuya?
MO-8. 12-14: Desde el corazón del odio
MO-9. 14-16: La importación del nombre propio
MO-10. 14-16: La cadena del odio
MO-11. 14-25: Un gitano de ley
MO-12. 16-18: Convivir con otras culturas
MO-13. 16-18: Los roles
MO-14. 16-25: Asacada
MO-15. 18-25: Dilemas morales
MO-16. 18-25: Un mundo dividido
13. EDUCAR LA DIMENSIÓN SOCIAL
SO-1. 0-3: La familia ardilla

SO-2. 0-3: Somos animalitos
SO-3. 3-6: Cambia tu mundo
SO-4. 6-9: Todos somos importantes
SO-5. 6-9: Te deseo una larga vida feliz
SO-6. 9-12: Spot publicitario de mi amigo
SO-7. 9-12: Tocado, pero no hundido
SO-8. 12-14: Subasta de valores
SO-9. 12-14: Agresividad y violencia, un camino equivocado I
SO-10. 14-16: Agresividad y violencia, un camino equivocado II
SO-11. 14-16: Respeto y buenos modales
SO-12. 14-18: Taller de autocontrol y resolución de conflictos
SO-13. 14-18: Taller de autoestima y afectividad
SO-14. 16-18: Libertad y esclavitud
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SO-15. 16-18: Resolución de conflictos

SO-16. 18-25: La justicia, camino para la paz
SO-17. 18-25: El valor de la verdad (I)
SO-18. 18-25: El valor de la verdad (II)
14. EDUCAR AL SENTIDO DE LA VIDA Y A LA TRASCENDENCIA
SV-1. 0-25: Celebración de la fiesta del gitano Beato Ceferino

SV-2. 0-3: ¿Qué podemos hacer cuando nos sentimos tristes?
SV-3. 3-6: El protagonista de la semana…
SV-4. 6-9: Mi pequeño tesoro
SV-5. 6-9: Jugar a seguir rey
SV-6. 9-12: Los colores de los amigos
SV-7. 9-12: Bocadillo solidario I
SV-8. 9-12: Reciclaje
SV-9. 12-14: Camino a la vida
SV-10. 12-14: El curso de la vida
SV-11. 14-16: Estar contigo es sentirse bien
SV-12. 14-16: Misión: pan partido para el mundo
SV-13. 16-18: Bocadillo solidario
SV-14. 16-18: “Hacia la luz… ¡por caminos de solidaridad!”
SV-15. 18-25: Televisión o radio
SV-16. 18-25: Las gafas
SV-17. 18-25: Mi vida sin mí
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INTRODUCCIÓN
El origen de este libro
Es el fruto de la pasión educativa de mucha gente que, en los distintos rincones de

nuestra geografía, ha puesto imaginación y rigor pedagógico en el trabajo en
situaciones de exclusión social.
El trabajo aislado de cada equipo educativo resonaba en los encuentros que íbamos
realizando a lo largo de los años. (En marzo de 1985 tuvimos el primer encuentro de
conocimiento y coordinación de gente dedicada a luchar, en barrios populares, contra
las causas de la marginación que destrozaba, especialmente, a la gente más joven).
Un año y otro nos decíamos que debíamos poner en común tanta sabiduría práctica
para aunar experiencias y reflexiones. Y así lo hicimos.
El año 2005, después de 20 años de coordinación y de establecer una red de recursos

con un estilo educativo preventivo e integral siguiendo la Propuesta Salesiana en
Marginación, las salesianas y salesianos de Barcelona, Bilbao, León, Madrid, Sevilla y
Valencia nos propusimos poner por escrito este Plan que tienes entre manos: Educar
para Vivir. Plan de educación en situaciones de exclusión social.
El proceso seguido
Del 2005 al 2007, en Alcalá de Henares y El Plantío, 57 personas1 de la península y

las islas hemos ido elaborando lo que encontrarás a continuación. El trabajo primero y
más complicado fue identificar aquellos Itinerarios educativos que nos parecían más
sustanciales para trabajar en nuestros ambientes.
Llegamos al acuerdo de poner por escrito los objetivos, contenidos y experiencias

prácticas que permitieran educar la dimensión afectivo-sexual, la dimensión moral, la
dimensión social y la dimensión del sentido de la vida y de la trascendencia. Y todo
ello, pensando en situaciones educativas lindantes con la exclusión social.
En este tiempo, complementariamente, otros 27 educadores y educadoras2 han ido

recopilando experiencias educativas acordes con los Itinerarios que íbamos
redactando. Fruto de su trabajo, proponemos más de 60 “buenas prácticas” que nos
han sido útiles para trabajar a favor de la inclusión social.
Hemos tenido un papel especial los redactores de las ideas comunes. Nos ha tocado
unificar lenguajes, recoger opiniones, articular contenidos. Manu Iribarren ha asumido
la dimensión afectivo-sexual, Conchi Muñoz se ha encargado de la dimensión moral,
Juan Carlos Macías ha redactado la dimensión social, Fran Viedma se ha
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Ana Mª Cabrera, Ana Mª Sarabia, Andrés Cabana, Ángel Rodero, Aureliano Gómez, Chari Martínez, Charo Cortés,
Chary Martínez, Chema Blanco, Conchi Muñoz, Eduardo Echávarri, Esther Real, Felipe Blanco, Francisco Camacho,
Francisco Viedma, Gema Extremo, Inmaculada Fernández, Javier Comino, Javier Doval, Jordi García Q., José A.
Iguácel, José J. Llorente, José Jorge G., José L. Aguirre, Jota Llorente, Juan C. Pescador, Juan Carlos Conde, Juan
Carlos Macías, Juan Crespo, Juanjo Ruiz, Loly Moreno, Luis A. Polanco, Luis Fernando Sánchez, Luis Polanco, Luis
Rosón, Mª Carmen Riguera, Mª Cristina Herranz, Mª Ángeles Díaz, Maite Seva, Manu Iribarren, Manuel J. Guillén,
Miguel A. Rojas, Monti Garrido, Montse Álvarez, Núria E. Fernández, Olga Portero, Paco Estellés, Paloma Pérez, Pilar
Moreda, Rafel Gasol, Raquel Noain, Rosendo Soler, Salti Rubio, Segundo García, Sonia Humada, Txetxu Villota.
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Los autores-recopiladores de este apartado son de geografías bien diferenciadas: Alfredo Ibáñez de Barcelona, Anna
Taltavull de Ciutadella, Colegios Salesianos de Bilbao, Comisión de Marginación “Salesianos” de Sevilla, Concepción
Jumilla de Barcelona, Cristina del Diego de Burgos, Educador “Salesianos” de Córdoba, Educadores “Alalba” de
Valladolid, Educadores “La Fontana” de León, Educadores “Laura Vicuña” de Caldas de Reis, Educadores “Salesianas”
de Sevilla, Equipo de Pastoral “Salesians” de Sant Boi de Llobregat, Fran Viedma de Barcelona, Imelda Navarro, Isabel
Ramírez de Badalona, Jaume Bernadet de Sant Vicenç dels Horts, Joan Josep Bertrán de Barcelona, José Luis Aguirre
de Sevilla, Juanjo Ruiz Husillos de León, M.A. Caballero Mariscal de Granada, M.A. García Morcuende de Madrid, Mª
Ángeles Díaz de Madrid, Magdalena Rivarés de Huesca, Manel Morancho de Badalona, Montse Álvarez de Barcelona,
Núria Moret de Ripoll y Raquel Noain de Barcelona.
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responsabilizado de la búsqueda del sentido de la vida. Finalmente, Rafel Gasol y

Oriol Ràfols han dado unidad al conjunto del escrito.
Releyendo, corrigiendo y animando en los momentos concretos más difíciles han

aparecido Esther Vitó, Paco Estellés y Rosendo Soler.
Detrás del telón, apoyando y sosteniendo el trabajo, ha estado la desaparecida

Comisión Estatal de Marginación (Raquel, Pilar, Loly, Salti, Pepelu, Jota, Segundo,
Manu, Chema y Rafel) y la Coordinadora Estatal de Presencias Sociales Salesianas.
Más de cien personas comprometidas en un proyecto colectivo, compartiendo su

experiencia en trabajo social.
Estamos convencidos de que se ha hecho realidad un sueño: “¡Es mejor compartir!”.
Te invitamos también a ti a participar: Escribe tus experiencias y ponlas a disposición.

(Envía tus aportaciones a plataformas@pjs.es). Estamos madurando un sitio web que
podría ser el espacio común de nuestras experiencias de educación social.
Una oferta y un deseo
Ya lo has visto, te ofrecemos retazos de experiencia y nuestra propuesta para recorrer

estos cuatro itinerarios formativos. Sirvan de homenaje y estímulo a tantos jóvenes
que han apostado por la vida y la resistencia a pesar de estar inmersos en contextos
de dificultad. Sirvan, también, de agradecimiento a las educadoras y educadores a
quienes seguimos viendo dar su vida y que nos han enseñado a esperar de cada
persona su mejor silbido.
Ojala estas páginas sirvan para animar tu trabajo, lleno de entusiasmo y calidad, y
seamos compañeros de camino para hacer posible que ninguna persona viva
situaciones de exclusión social.
En nombre de los educadores y educadoras de la

Coordinadora Estatal de Plataformas Sociales Salesianas,
Conchi, Fran, Juan Carlos, Manu, Oriol y Rafel
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PRIMERA PARTE
EL PLAN EDUCATIVO
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1 PROPUESTA EDUCATIVA
1.1. La experiencia como punto de partida
En el mundo salesiano tenemos una amplia experiencia de trabajo con niños,

adolescentes y jóvenes en situaciones de riesgo de exclusión social. En distintos
rincones de nuestra geografía, muchos equipos educativos ofrecemos propuestas
alternativas a situaciones de sin-sentido, de fracaso personal y social de gente muy
joven.
El trabajo diario de los educadores que hemos imaginado este Plan es variopinto: por
problemáticas, por edades, por el tipo de proyectos que hemos puesto en marcha.
Enumeramos algunos sectores. Hacemos labor de acogida, información y
asesoramiento de adolescentes y jóvenes que viven y han sufrido el fracaso escolar,
que forman parte de programas de prevención de situaciones de riesgo social y que
participan en programas de inserción sociolaboral. Estamos en contacto, diariamente,
con niños cuyas familias carecen de recursos para educarlos en hábitos y valores
prosociales; con niños y adolescentes que viven en centros residenciales o en casas
familia y con jóvenes que, a partir de los 18 años, están haciendo su rodaje de
desinternamiento en contextos sociales no residenciales; también nos movemos en
medio abierto con menores con medidas judiciales. En los últimos años, la presencia
de personas inmigradas con necesidades formativas de diversa índole (escolar,
laboral, etc.) ha ido en aumento en nuestros programas educativos. Nuestro ambiente
común son los barrios periféricos de las grandes ciudades.
Nos mueve una firme convicción: Hay una infinidad de posibilidades de futuro para
cada persona si logramos curar las heridas que impiden su crecimiento y desarrollo
integral. Por ello, hemos apostado por el trabajo educativo con esta fracción de la
población en situación de vulnerabilidad y, simultáneamente, ganas de vivir.
Nuestra propuesta educativa, por tanto, pretende la educación integral de las personas
con las que estamos en contacto. De ahí que nuestro objetivo sea facilitar que cada
joven asuma consciente y responsablemente aquellos valores que orientan y dan
sentido a su vida, de modo que alcance el pleno protagonismo en su proceso
madurativo.
1.2. Un plan de educación para las plataformas sociales
Las inspectorías salesianas hemos dedicado varios años a definir un plan que ayude a
los equipos educativos de las Plataformas Sociales a realizar una formación que
abarque todas las dimensiones de la persona.
Así ha nacido Educar para vivir. Plan de educación en situaciones de exclusión

social. Este Plan pone el acento en algunos aspectos que favorecen la maduración de
los chicos y chicas en sus relaciones consigo mismo, con los otros y en su condición
de ciudadanos responsables de este mundo.
Es un Plan que pone en su centro a la persona concreta, de una edad y de unas

características determinadas, que va madurando y creciendo, y en dicho proceso va
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descubriendo, haciendo suyos y realizando ciertos valores, al poner en juego sus

sentimientos, la reflexión y la acción.
Es un Plan que respeta el momento evolutivo y a las capacidades propias de cada

edad. En dos sentidos: haciendo de ellas un aprovechamiento “instrumental” que sirve
para preparar la siguiente etapa evolutiva, pero también haciendo de ellas un
aprovechamiento “finalístico”, es decir, válido en sí mismo en esta edad concreta.
Es un Plan que pone el acento en el día a día. La vida concreta de los niños y jóvenes
es el eje de nuestra programación de actividades, siendo lo cotidiano el lugar
educativo por excelencia.
Es, finalmente, un Plan cuya aplicación requiere una sólida formación previa de los
educadores que lo vayan a aplicar, antídoto a las urgencias e improvisaciones que
ocupan el momento y dejan el futuro a la casualidad.
1.3. Conceptos básicos
PLAN
Educar para Vivir. Plan de educación en situaciones de exclusión social presenta

de manera organizada por Itinerarios y estructurada por edades una amplia propuesta
de trabajo educativo. Las líneas maestras del Plan se organizan alrededor de cuatro
dimensiones básicas de la persona a través de las cuales se pretende acompañar a
chicos, adolescentes y jóvenes a insertarse de modo activo y comprometido en la
sociedad. Esta propuesta de trabajo subraya los procesos de fondo que la persona
puede llevar a cabo si se le ofrecen posibilidades y oportunidades de continuidad a lo
largo del tiempo. Este Plan pretende ofrecer un punto de partida desde el que se
puedan concretar propuestas en cada realidad local.
ITINERARIOS
Este Plan es, pues, el marco de referencia donde se inscriben los Itinerarios que
estratégicamente hemos escogido. En cada uno se proponen unos objetivos para cada
momento evolutivo concreto, unas experiencias y unos contenidos. Cada Itinerario
responde a una dimensión de la persona y, entre otras posibilidades, nosotros hemos
optado por estas cuatro dimensiones: la afectivo-sexual, la moral, la social y la
trascendente.
DIMENSIONES
Dimensión afectiva-sexual
Como opción por una educación en una sexualidad positiva y responsable y unas
relaciones afectivas satisfactorias.
 Una educación del ámbito afectivo, que se refiere a la necesidad de establecer

vínculos con otras personas. Estos vínculos son imprescindibles para sobrevivir
y para la estabilidad emocional. Aquí se encuentran vivencias afectivas
fundamentales como el enamoramiento, la amistad, el rechazo…
 Una educación sexual que se refiere al sexo, o sea a nuestra manera de ser
sexuados y de vivir como hombre y mujer. Aquí se encuentran recogidos
elementos como la identidad sexual, el deseo sexual, las conductas sexuales…
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 Desde nuestra opción creemos que es necesario abordar el elemento ético que
implican las relaciones sexuales. En esta sociedad plural necesitamos unos
principios básicos que regulen nuestras relaciones interpersonales, y dentro de
ellas, las relaciones sexuales.
Dimensión moral
Como apuesta por ayudar a madurar el respeto y la responsabilidad, y a situarse ante

sí mismo, ante los otros y ante el mundo con un patrimonio de valores, significados y
exigencias elegidos desde la conciencia y la libertad.
 La educación moral no es una imposición externa de valores y normas de

conducta, ni tampoco se reduce a la adquisición de habilidades personales
para adoptar decisiones puramente subjetivas. Pretende la formación de
personas autónomas y dialogantes, capaces de elaborar sus propios juicios
morales; es decir, un proceso que ayuda a la persona a pasar de la moral
heterónoma a la moral autónoma (asumo las normas y valores, los hago míos,
me convencen, me sirven, me hacen feliz).
 Esto se consigue desde un ámbito de reflexión individual y colectiva que

permita elaborar racional y autónomamente principios generales de valor y
normas de conducta contextualizadas, así mismo debe capacitar a los
educandos para adoptar un tipo de conductas personales coherentes con los
principios y normas que hayan construido.
Dimensión social
Como decisión de favorecer la experiencia positiva en la relación con el grupo de

iguales, la familia y la comunidad y, para favorecer la inclusión crítica y comprometida
en la cultura y en la sociedad.
 La educación social pretende la formación de personas dispuestas a

comprometerse en una relación personal y en una participación social basada
en el uso crítico de la razón, la apertura a los demás y el respeto por los
Derechos Humanos.
 La educación social quiere capacitar a los destinatarios al respeto de los

demás, sus ideas y sus sentimientos; a la gratuidad, expresada en la ayuda a
las personas tanto las cercanas como las más alejadas del entorno cotidiano; a
la voluntad de cooperación y el diálogo como manera correcta de resolución de
conflictos; a la identificación y acción contra las causas de la injusticia y la
vivencia de un estilo de vida austero y solidario
Dimensión trascendente, de sentido de la vida
Como convicción de que una existencia vivida con sentido está llena de una pluralidad
de posibilidades de apertura al fundamento del ser humano: la interioridad, la
espiritualidad, la religiosidad, la experiencia de fe, Dios.
 Una educación que ayuda a encontrar el propio lugar en el mundo y abre a las
dimensiones más interiores de la persona permitiendo afrontar y resolver la
cuestión de fondo de toda persona: la vida, su sentido, la esperanza... Éste es
el lugar central del trabajo educativo, tanto para quienes se hacen preguntas
como para los faltos de necesidad de sentido.
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 Esta apuesta educativa parte de la vida misma (las experiencias vitales más
significativas, los procesos madurativos de la propia persona) para llegar a
hacer experiencia de una vida con profundidad.
EJES
Para agrupar las propuestas de cada uno de estos itinerarios hemos establecido tres
ejes que desarrollamos según las edades de los destinatarios: el ámbito personal, el
ámbito relacional y el contexto social.
Personal: elementos que inciden en la persona individual.
Relacional: elementos que facilitan las relaciones interpersonales y la inclusión en la

comunidad donde se vive.
Contexto social: elementos que desarrollan el sentido social que hace posible las
relaciones entre culturas y pueblos, entre el entorno y el cosmos.
ASPECTOS
En cada eje se trabajan, según la edad, tres aspectos importantes: sentimiento,

pensamiento y acción.
El aspecto sentir que responde a la pregunta ¿qué mueve a la persona en esta edad?
Nos referimos a sentimientos arraigados en la personalidad. Son los elementos del
mundo afectivo que pueden actuar como motivación.
El aspecto conocer que responde a la pregunta ¿qué puede entender la persona en

estad edad? Reúne los conocimientos, los conceptos y temas que pueden trabajarse.
A partir del conocimiento podemos llegar a modificar nuestra acción, también podemos
enriquecer nuestros sentimientos.
El aspecto actuar que responde a la pregunta ¿qué puede hacer la persona en esta
edad? Reúne las habilidades y acciones que son capaces de practicar los chicos y
chicas. Estas capacidades completan y concretan los contenidos conceptuales.
Presentan los posibles medios para poner en marcha las motivaciones, adquirir y
completar los conocimientos y practicar sus habilidades.
EDADES
La secuencia de pasos para trabajar sigue la evolución psicológica. Los bloques de

edad que hemos establecido son los siguientes: 0-3 años, 3-6 años, 6-9 años, 9-12
años, 12-14 años, 14-16 años, 16-18 años, 18-25 años.
Hemos desplegado el Itinerario desde la infancia hasta la vida adulta porque sabemos
que cada momento de la vida tiene unas tareas que realizar, sea en el aspecto
afectivo-sexual, en el moral, en el social o en la búsqueda de sentido. No dudamos de
que en algunos de estos aspectos, la adolescencia y la juventud son los momentos
privilegiados para la toma de decisiones; sin embargo, consideramos que existen
numerosos aspectos con una importante riqueza educativa que pueden ser motivo de
experiencias valiosas ya desde la infancia, y no sólo como preparación a futuros
momentos de madurez.
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Hemos querido fraccionar intencionadamente la adolescencia en franjas de dos años

porque la consideramos como una edad de especial interés para el trabajo con las
personas en situación de exclusión social. Reconocemos, sin embargo, que hay
dificultades objetivas para definir de forma genérica un proceso que es personal.
1.4. Al servicio de una educación transformadora
El trabajo en valores encuentra su pleno sentido cuando se ponen en marcha acciones

que transforman, de manera gradual y flexible, la propia persona y su entorno social.
Esto requiere un ejercicio a largo plazo, lleno de momentos diversos, algunos

programados y otros –la mayoría- nacidos del conjunto de sugerencias que aporta la
misma vida. Señalamos, por ello, la gradualidad como expresión que pone el acento
en un proceso que invitamos a personalizar y pilotar en la medida que se avanza en
edad y en conciencia. Los Itinerarios, queda claro, no son más que posibilidades para
la toma de conciencia de uno mismo sobre el rol a desempeñar en este mundo en
relación a los demás y a sí mismos y al sentido de la propia vida.
En este recorrido vital, la necesaria adaptación a cada sujeto la llamamos flexibilidad.

Sabemos que cada persona vive situaciones únicas, lo podemos afirmar por nuestra
experiencia educativa con tantos chicos y chicas en proceso de inclusión. Gracias a
ellos muchos educadores hemos adquirido la experiencia necesaria para trabajar con
mayor profundidad; para ellos, estamos dispuestos a iniciar caminos no trillados:
procesos nuevos de acompañamiento y personalización que les han de ayudar a vivir
con plenitud la propia identidad.
1.5. El rol decisivo del educador y de las comunidades educativas
Un trabajo vocacional con chicos y jóvenes que viven situaciones difíciles exige un
estilo de vida capaz de ofrecerse como horizonte de futuro que sea alternativa a la
fragilidad que pesa sobre su hoy o su ayer. Y ello, independientemente de las
cualidades técnicas y conocimientos específicos que necesite o posea el educador.
Son múltiples las funciones que pueden favorecer el crecimiento de estas personas:
fomentar el desarrollo de sus capacidades, suscitar valores e ideales, prepararles para
asumir opciones de vida, fomentar las actitudes morales en su comportamiento y
acción, iniciarles en experiencias que les abran a vivir su interioridad y la
autotrascendencia.
Todo ello es posible si el educador entiende su trabajo educativo en comunidad y

equipo, si realiza su labor como agente de un cambio social con criterios inclusivos, si
hace sus aportaciones desde la autoridad moral y la coherencia de vida, si está
convencido de que en cada uno de los muchachos con quienes trabaja hay
posibilidades de vida y de superación de las dificultades.
No sería posible educar en valores si las comunidades educativas responsables no los

tuviesen ellas mismas fuertemente arraigados y no dispusiesen suficientemente de los
mecanismos que hacen posible vivirlos. Nosotros apostamos por unas comunidades
educativas acogedoras, generadoras de confianza, participativas, igualitarias,
democráticas, solidarias, ecológicas…
14
2 OBJETIVOS
2.1. Objetivo general
Ofrecer a los Equipos Educativos de las Plataformas Sociales unas propuestas, en

forma de itinerarios, que favorezcan la maduración de unas dimensiones
especialmente importantes en la vida de las personas en edad de crecimiento que se
encuentran en situaciones iniciales de marginalidad, o más bien, que resisten dentro
de ambientes de exclusión.
Las cuatro dimensiones de este Plan (afectivo-sexual, moral, social, de sentido y

trascendencia) pretenden colaborar, cada una por su lado y en su conjunto, a la
modificación de conductas, a la estructuración cognitiva y al equilibrio emocional de los
destinatarios.
2.2. Objetivos específicos
Los objetivos específicos que se quieren conseguir a través de los itinerarios

escogidos pretenden conseguir:
 La adquisición de habilidades personales e interpersonales para vivir la

sexualidad como una dimensión positiva de la persona.
 La aceptación libre y responsable de unos valores humanos y éticos que facilite

la vivencia positiva de las relaciones personales y sociales.
 La capacidad de conjugar una individualidad irrepetible, el enraizamiento en el

grupo de pertenencia y la inclusión social.
 La concreción del sentido de la propia vida y la vivencia de experiencias de

apertura a la trascendencia.
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Estos objetivos generales y específicos de todo el Plan tienen su concreción en los

cuatro itinerarios, que se deben adaptar en cada Plataforma local en función de las
personas y de las diferentes situaciones de marginalidad.
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3 DESTINATARIOS
Educar para vivir. Plan para educar a la persona en situaciones de exclusión

social ha surgido como herramienta para equipos que luchan educativamente para la
inclusión social. Es cierto que también podría ser usado en otros contextos, pero ha
nacido para apoyar el crecimiento de unos determinados destinatarios del Plan, a
quienes hemos aprendido a querer estando junto a ellos, en la calle, en los locales de
los centros, en el día a día.
¿Qué podemos decir de ellos? ¿Cómo presentarlos? Sin olvidar lo que aprendimos en
los libros y la formación, nos hemos permitido poner por escrito aquellos valores y
aquellas lagunas que más nos han llamado la atención de cara a proponerles
procesos educativos. Lo que indicamos no describe a todos y a cada uno de los
jóvenes con quienes estamos en contacto. Dejamos en manos de los educadores el
ajuste de estas notas a cada realidad personal y local.
3.1. Aspectos positivos
Vamos a subrayar los principales aspectos positivos que destacan en su forma de ser:
 Liderazgo. Son capaces de mover a muchas personas y de arrastrar a otros.

No siempre el más “mafia” o el más “chulo” es el líder del grupo. En muchas
ocasiones la capacidad de liderazgo se ha desplazado hacia personas
aparentemente pasivas del grupo, que utiliza sus dotes de manipulación desde
el silencio cómplice.
 Sinceridad. Dentro del grupo todos poseen un “código de honor” que les hace
guardar silencio en relación a las situaciones que viven. Cuando son pillados
“in fraganti” o se les ha visto “el plumero”, la gran mayoría responden con
sinceridad.
 Fidelidad. Aunque no siempre esta actitud está presente en muchos aspectos

de su vida diaria, sí la mantienen y la demandan a nivel de grupo de iguales.
De ahí el código moral que respetan entre ellos y el código de silencio.
 Expresión facial. Dominan, mejor que muchos adultos y profesionales de la

educación, la expresión facial y corporal y el análisis de ésta en terceros.
 Resistencia. Estos menores mantienen una capacidad de sonreír y una alegría

vital a pesar de las situaciones adversas que viven. Tal vez como adultos, si
viviéramos las mismas circunstancias y experiencias, mantendríamos una
actitud taciturna.
 Estar al día. Tienen una gran capacidad de “estar al loro”. Aunque sus niveles
de inteligencia formal no son siempre óptimos, tienen una inteligencia práctica
y una capacidad de cambio vertiginoso. Están atentos a todos los cambios y
novedades que aparecen en los más diversos ámbitos: mediáticos, musicales,
virtuales…
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 Habilidades manuales. Tienen muy desarrollada la habilidad básica de la

manipulación práctica de objetos. Cuando está mal orientada, se convierte en
un antivalor.
 Humor crítico. Una gran mayoría tienen salidas impregnadas de gran

genialidad. Es su estilo particular de hacer crítica social. Es cierto que la
carencia de modelos de imitación positivos les lleva a seguir las corrientes
sociales pero, a la vez, manifiestan su descontento por el orden establecido.
 Facilidad para el modelaje social. Tienen una especial inclinación a dejarse

interpelar por modelos sociales poderosos que imitan. Esta disponibilidad se
convierte en problema cuando estos modelos están repletos de antivalores.
3.2. En situación de riesgo
Constatamos afectaciones diversas en la dimensión afectiva y/o emocional:
 Estilos de apego inseguros debidos al cariño intermitente que han recibido

(ahora te quiero, ahora no te quiero…).
 Carencias afectivas debido a la falta de figuras que aporten la seguridad básica

(aquéllas de las que se aprende a tocar y ser tocado, a abrazar y ser abrazado,
a querer y ser querido…).
 Sentimiento de abandono y de necesidad de cariño, que provoca en algunos

casos que se peguen “como lapas” a la persona que les muestre cariño o que
en otros casos reaccionen mediante la agresividad, la huida…
 Un déficit en la autoestima, pobre auto-concepto y sentimientos de

incompetencia.
 Una gran dificultad para expresar adecuadamente sus sentimientos, emociones

y una escasa capacidad para la comunicación verbal.
 Preponderancia de la comunicación no verbal, física.
 Sentimientos de culpabilidad ante situaciones vividas que los hacen más

vulnerables al estrés, a la inseguridad y a la ansiedad.
 Dependencia de la presión del grupo y un acusado rechazo hacia el adulto.
 Necesidad de lo inmediato y una dificultad para diferir recompensas y para

anticipar consecuencias de sus actos.
 Una marcada impulsividad y necesidad de sensaciones nuevas que impliquen

riesgo. De hecho, los datos sobre personas que se encuentran en centros
residenciales nos dicen que estos menores adelantan un año
aproximadamente el comienzo de las relaciones sexuales, que en un 40%
acceden a conductas de riesgo en la primera relación y que tienen mayor
número de parejas que otras poblaciones (una media de 4,1 por año).
 Cierta tendencia a las fantasías y a proyectar sus responsabilidades en los

demás, ante una falta de autocrítica..
18
 En algún caso pueden aparecer conductas sexuales de exhibicionismo,

tocamientos, agresiones sexuales…
La dimensión cognitiva también suele verse afectada. Algunas de las características

destacables de esta dimensión en los jóvenes en riesgo son:
 Uso de un razonamiento concreto y ausencia de un razonamiento crítico. Esto

les puede llevar a pensar que todo lo que les ocurre depende de la suerte o de
otros y no de ellos mismos.
 Cierta rigidez en el pensamiento y fracaso en el pensamiento alternativo y

causal.
 Escasa capacidad reflexiva e introspectiva para mantener la atención.
 Carencia de las destrezas lingüísticas: vocabulario, lecto-escritura…
 En muchos casos carecen de una cognición madura, pensamiento formal y lo

que se denomina metacognición, es decir, analizar las conductas, analizar los
procesos y hacer una reflexión exhaustiva de lo acontecido, de lo realizado, y
de lo planificado, y evaluar las acciones.
 Pensamientos equivocados y distorsiones cognitivas. Son inhábiles en el uso

de estrategias cognitivas para la solución de problemas sociales. Presentan
menos habilidad que sus iguales en la búsqueda de alternativas para
solucionar los problemas, en planificar soluciones realistas para dichos
problemas y en prever las consecuencias de esos planes.
 Marcada inteligencia práctica, especialmente, en la solución de problemas

cotidianos, captación de los cambios y de adaptación a las circunstancias.
 Se hace visible una ausencia de perspectiva de futuro, tanto a nivel formativo

como laboral y personal, aunque presentan respuesta positiva ante propuestas
motivadoras.
La relación con la realidad social está influida por todo lo expuesto anteriormente
junto con una carencia de algunas habilidades sociales y algunas características
concretas:
 Desconfianza hacia lo que proviene del mundo de los adultos, que lo

manifiestan con la huida o fuga de la realidad y el diseño de patrones ideales
de comportamiento, basados en modelos sociales famosos totalmente
distorsionados.
 Un alto nivel de impulsividad y un bajo autocontrol, que produce conflicto con la

norma, problemas de conducta y una baja capacidad para la resolución de
problemas.
 Inicialmente, muestran escasa capacidad para la empatía, aunque más

adelante son capaces de manifestar cercanía ante situaciones de dolor que
otros experimentan y que ellos también han vivido.
19
 Capacidad de comunicación adecuada que, en ocasiones, ayuda a las

relaciones interpersonales.
 Relación ambivalente con la familia: fuerte vinculación con algunos familiares y

rechazo de otros.
 Déficit en hábitos de conducta saludable, falta de hábitos alimentarios
adecuados, hábitos adictivos y nocivos que dan lugar, por ejemplo, a
accidentes habituales…
3.3. En situaciones relacionales diferentes
Un elemento clave, en cualquiera de las plataformas de intervención, son las

relaciones interpersonales que se establecen. El nivel relacional ha de ser tenido muy
en cuenta por los educadores pues en este nivel se juega la mayor parte del trabajo
educativo. Destacamos algunas características relevantes que hemos observado en
los chicos y chicas que acompañamos.
Una gran necesidad de ejercer la dominancia en las relaciones con los demás y
buscar la sumisión de los otros. Esto hace que se consideren superiores, más
inteligentes, más mañosos, con más cualidades. Esta certeza puede empujar a un
afán de poder que irrita a los que les rodean y en consecuencia implica la aparición de
conductas inadaptadas tales como tozudez y terquedad, aferrarse a las propias ideas
e intentar oponerlas a las de los demás, inflexibilidad de juicios como defensa ante la
amenaza de los otros, miedo a ser dominados, competitividad.
La agresividad es otra característica de este grupo. Con ella pueden expresar su

frustración ante la imposibilidad de conseguir el dominio que desean, repetir los
patrones de conducta que han aprendido o la dependencia de su propio egocentrismo,
de su propia impulsividad e irritabilidad.
Las evaluaciones, expectativas y autorreferencias acerca de las relaciones sociales

suelen ser negativas. Estas percepciones y expectativas negativas conllevan una
excesiva preocupación por las evaluaciones de los demás, a percibir sólo la
retroalimentación negativa de los otros y a esperar consecuencias poco favorables de
sus actuaciones. Esto ocasiona, en muchos de ellos, frecuentes mecanismos de
defensa frente a los otros y les justifica su agresividad y sus tendencias a las
relaciones competitivas y de dominio.
Observamos también la inseguridad social, con pensamientos y sentimientos que

desvaloran las relaciones con los demás, dificultades para expresar libremente sus
pensamientos y sentimientos y si lo hacen, suelen ser de forma derrotista, con
disculpas, con falta de confianza. Todo esto puede conllevar a que sufran algún grado
de ansiedad social.
Dentro del grupo, prima la sinceridad en relación a contar realmente sus situaciones y
también la fidelidad que mantienen y demandan en sus relaciones con los iguales.
En cuanto a modelos sociales, se constata la falta de referentes maduros para la
asunción de valores.
3.4. Con diferentes contextos para la socialización

20
En el momento de concretar este Plan, los educadores que hemos intervenido en su

elaboración nos hemos atrevido a enumerar los objetivos educativos para cada una de
las edades.
Sabemos que ninguna persona sigue exactamente las pautas que aparecen en los
libros; tampoco lo hacen aquellos adolescentes y jóvenes que viven experiencias de
exclusión social, aquellos con quienes convivimos en el día a día, que presentan
frecuentemente “asignaturas pendientes” en su desarrollo personal.
Esta observación no nos ha impedido construir mapas de referencia en los distintos

itinerarios educativos. Estamos convencidos de que el trabajo será más eficaz si
sabemos hacia dónde vamos, después de constatar de dónde venimos y en qué lugar
estamos.
En el momento de enumerar objetivos educativos, nos ha sido útil tener muy en cuenta
los contextos sociales por los que pasan estos jóvenes, que son, en su gran
mayoría, comunes a los demás jóvenes de su edad. Sin embargo, el tiempo que
transcurren en ellos y la singularidad de muchas de sus experiencias hace que
convenga tenerlas bien en cuenta.
Nos parece importante apuntar algunas consideraciones sobre la familia, la escuela,

el grupo, el trabajo, los medios de comunicación, el entorno social y, de una
manera especial, el barrio y la calle.
Es la familia quien transmite desde el nacimiento lo más importante para estos

menores: unas relaciones confiadas o desconfiadas, afectuosas o distantes,
igualitarias o discriminatorias, ideas positivas sobre el mundo o las personas o ideas
hostiles y desesperanzadas… Para bien o para mal son los modelos de imitación del
menor en todos los aspectos, el social, el relacional, el trascendente, el moral… En su
relación con la familia los menores adquieren actitudes vitales esenciales para afrontar
las relaciones con los demás.
El ámbito sociofamiliar de estos jóvenes sufre, en muchos casos, una situación

económica precaria y una historia de desestructuración y ausencia de un patrón
estable de crianza y de comportamiento, que se suele transmitir
intergeneracionalmente. No es infrecuente que alguna de las figuras parentales
presente problemas de toxicomanías, experiencia de prisión, o bien, haya abandonado
el núcleo familiar. También, pueden presentarse malos tratos, ya sean físicos o
psicológicos.
Muchos jóvenes en riesgo se encuentran en familias cuya estructura se ha visto

afectada por separaciones y/o divorcios, inestabilidad emocional de algún miembro,
conflictividad en la pareja, padres de avanzada edad, figuras parentales cuyos
patrones normativos son débiles o nulos y donde se encuentran carencias afectivas.
Estos jóvenes reconocen su frustración e incapacidad para hacer frente a los

problemas familiares que les angustian. Esta angustia se produce porque no
encuentran el cariño, la ayuda, la atención y el apoyo que necesitan. Muchas veces
son incapaces de comprender el desequilibrio del comportamiento de los padres que
actúan alternando el exceso de comprensión y de permisividad con el rigor y la dureza
más severa sin explicación alguna o con la simple indiferencia. Tampoco comprenden
la dicotomía entre los consejos y orientaciones explícitas que reciben y las actitudes
implícitas que observan, o el compartir los valores de una familia a la que luego resulta
difícil aceptar por su comportamiento.
21
Sin embargo, también, se da en muchos de ellos una gran valoración y apego a la

familia, de la que se sienten parte y, a veces, responsables. Esto último,
especialmente, se encuentra en su relación con hermanos o hermanas menores.
Las relaciones con el contexto escolar se encuentran mediatizadas por la relación

ambigua que existe entre la escuela y la familia, producida –especialmente- por esta
última. Por una parte, se valora el ámbito escolar como lugar de aprendizaje y
oportunidades para los hijos y, por otra, se minusvalora y se prescinde de ella cuando
se percibe como contradictoria con su estilo de crianza o los intereses familiares.
En cuanto al contexto escolar, se dan actitudes desfavorables y escasa motivación

hacia el aprendizaje escolar, hacia los profesores y hacia la propia institución. En
algunos casos hay conductas disruptivas tanto dentro como fuera del contexto escolar
y se puede decir que el fracaso, el absentismo y el abandono escolar son
característicos de esta población. Este último aspecto produce, en muchos de ellos,
una internalización del “etiquetaje del fracasado”.
De todas formas es la escuela la que puede ofrecer una educación sistemática, es un

recurso que puede hacer que la educación de estos aspectos llegue a todos, incluso a
aquellos que por diversos motivos no han recibido esa educación en su casa.
En el grupo de iguales, estos adolescentes o jóvenes se ven, frecuentemente,

arrastrados hacia grupos con un tipo de comportamientos no deseados. Esto puede
llevarles a un mayor grado de inadaptación e incluso hacia el inicio de una
determinada carrera delictiva. En el grupo reciben la seguridad y la acogida que, en
muchos casos, ni la familia ni la escuela han podido proporcionarles. La finalidad de la
adherencia a estos grupos no es la de delinquir, pero tras una serie de circunstancias
éste será un objetivo más.
Este grupo da unas señas de identidad claras y definitorias del carácter y de la

personalidad de los menores. De hecho para evitar la soledad, se renuncia a adquirir
valores propuestos por los educadores, para asumir los impuestos en el grupo. En
muchas ocasiones, este grupo tiene imagen propia, señas de identidad corporativas
muy claras, lenguaje definido, música representativa, moda grupal…que en sí pueden
ser valores positivos.
En el contexto del trabajo destaca su inexistente o escasa experiencia laboral,

hábitos laborales deficitarios (respeto de un horario, asunción de responsabilidades...),
en algunos casos aparece algún tipo de conflicto (rechazo a la figura adulta de
autoridad, enfrentamientos verbales). La ausencia de cualificación y el escaso
referente familiar son otros dos factores característicos de la vida laboral de esta
población. Cabría poner el acento en favorecer aquellas capacidades y competencias
que necesitan para sentirse útiles y válidos en el mundo laboral.
Los medios de comunicación social les influyen diariamente transmitiendo modelos

de persona, formas de vivir, de comportarse, de afrontar los problemas... que no
siempre son digeridos y metabolizados adecuadamente. Sirvan de ejemplo los
modelos de relaciones de poder en la relación hombre-mujer que, a menudo,
instrumentalizan la sexualidad e impiden unas relaciones igualitarias.
Aparece una gran insatisfacción en relación con el entorno. Lo que es comunitario

parece no tener importancia. Desarrollan identificaciones negativas con códigos y
personas, formando una subcultura de valores propios, contrapuestos a los valores
normativos. En algunos casos, también, se produce asimilación e interiorización de
22
comportamientos automarginadores. A todo esto se añade una inadecuada

comprensión de su propia problemática y una visión distorsionada del entorno social.
Queremos apuntar una posibilidad que el entorno nos ofrece: para menores de
barriadas de actuación preferente, minorías étnicas, comunidades chabolistas, barrios
con gran peligrosidad, bandas juveniles, etc., cuya formación es notablemente
importante, la plataforma educativa es el propio barrio y la calle es la zona
eminentemente educativa. Permite ello vislumbrar que nos parece posible la aplicación
de Educar para vivir, plan de educación en situaciones de exclusión social, si es
convenientemente adaptado a espacios abiertos, sin estructuras que posean espacios
físicos de reunión o centros educativos a los que deban asistir los jóvenes.
3.5. En un largo proceso educativo
Nuestro trabajo diario se realiza mayoritariamente con adolescentes y jóvenes. Sin

embargo, a la hora de imaginar el despliegue de los distintos Itinerarios que
presentamos, proponemos pautas educativas desde la infancia hasta la vida adulta
porque damos mucha importancia al sentido de proceso que debe acompañar
cualquier proyecto verdaderamente educativo. Las distintas experiencias de
maduración y crecimiento personal no son fenómenos aislados sino elementos que
pueden enriquecer la vida de cada persona. Cada paso es una oportunidad de adquirir
capacidades que permitan avanzar con más plenitud y sentido hacia la madurez.
El trabajo concreto, sin embargo, también nos hace estar en contacto con personas en
proyectos de breve duración o corta incidencia: información laboral, derivación a otros
recursos estables, atención puntual, por ejemplo. No perdemos de vista el criterio de
proceso en nuestro trabajo, aún reconociendo que con muchas personas no podemos
seguir Itinerarios largos que propicien intervenciones duraderas.
23
4 AGENTES
Entendemos por Agentes del Plan todas aquellas personas e instituciones cuya
intervención consideramos necesaria, o al menos conveniente, para el desarrollo
adecuado de los diversos itinerarios, con los objetivos y actividades propuestas en
cada uno de ellos, que componen dicho Plan.
4.1. La persona del educando

En la educación de una persona intervienen múltiples agentes pero sin duda el
principal protagonista del proceso educativo es siempre la misma persona, agente y
destinatario al mismo tiempo de este proceso. En torno a él intervienen el resto de
agentes según su importancia y grado de influencia en cada caso y momento
concretos: familia, grupo de iguales, escuela, otras plataformas educativas y sociales
en las que participe, entorno social del barrio, pueblo o ciudad, medios de
comunicación social…
Por ello es importante intentar conseguir, desde el principio o progresivamente,
su implicación real en la consecución de los diversos objetivos del Plan. Esto se
llevará a cabo mediante un proceso que favorezca una relación positiva de confianza y
sinceridad con el equipo educativo, el sentirse acogido y aceptado incondicionalmente
por el mismo, el partir de sus centros de interés, motivaciones y expectativas. Para
llegar a las metas educativas propuestas es necesario potenciar y dar prioridad a sus
recursos personales más positivos para madurar adecuadamente, reduciendo las
carencias y posibles condicionamientos negativos que le puedan bloquear.
4.2 El equipo educativo
El equipo educativo es el motor, el primer animador de la consecución de los

objetivos y la realización de las actividades propuestas en este Plan. Desde este punto
de vista es el agente principal de todo el proceso educativo, el que diseña la
intervención y el modo de implicar al resto de agentes, comenzando por el propio
educando con el que tiene relación más directa, pero sin olvidar a todos los demás que
también han de intervenir en el desarrollo del Plan.
Además de ser los dinamizadores del Plan con las herramientas educativas
adecuadas (programación, formación, trabajo en equipo, evaluación, etc.), son los que
intervienen más directamente en el día a día con los chicos y chicas. Con los valores y
actitudes que transmiten vitalmente más que con las palabras, se convierten en los
referentes educativos fundamentales de los mismos. Han de crear un ambiente y una
modalidad de relación educativa que conjugue cariño y exigencia de modo que
proporcionen a estos menores el marco adecuado de desarrollo de todas sus
potencialidades y la superación de las carencias que en las diversas dimensiones
contenidas en este Plan puedan presentar.
4.3 La familia
Aunque la familia es el primer marco de referencia y el ámbito de socialización

primario de todas las personas, la estructura familiar de los menores y jóvenes
destinatarios de este Plan, unas veces no existe y otras presenta graves carencias y
desajustes. Todo ello nos puede proporcionar algunas explicaciones sobre aspectos
básicos del deterioro personal que solemos percibir en los menores, aunque también
24
nos puede ayudar a conocer factores de apoyo y referencias positivas con los que
debemos contar en el proceso educativo.
El equipo educativo intentará favorecer, directamente o a través de otros

equipos de mediación familiar, la superación de posibles problemáticas familiares que
puedan darse y que están influyendo negativamente en el menor. Es una de las
finalidades del Plan ayudar, siempre que sea posible y conveniente, a la progresiva
reincorporación al entorno familiar en el caso de que esté alejado del mismo. Por otra
parte tratará de implicar a las familias en el proceso educativo que mantenemos con
sus hijos mediante la asunción de compromisos que permitan crear un ambiente
familiar coherente con el desarrollo de dicho Plan.
4.4. La escuela
Es otro de los agentes de socialización fundamentales de los menores, si bien en
muchos casos, para el perfil de destinatarios con los que trabajamos, se puede
convertir en un factor importante de exclusión social si no es capaz de dar respuestas
adecuadas a las necesidades de los que presentan mayores dificultades o carencias.
El equipo educativo ha de intervenir apoyando, motivando y favoreciendo que los
menores estén incorporados a pesar de todas las dificultades en el sistema escolar
como espacio fundamental de formación personal e inserción sociolaboral, evitando el
absentismo y abandono escolar, poniendo en marcha mecanismos de refuerzo y
apoyo escolar o alternativas formativas adaptadas a ellos que les permita alcanzar los
mismos objetivos.
Igualmente el equipo educativo debe mantener un seguimiento conjunto con los
tutores, profesores y orientadores de los menores, de modo que lleven a cabo las
intervenciones adecuadas desde el ámbito escolar para la atención a los que
presentan necesidades educativas especiales y para implicarles en la medida de lo
posible en los objetivos y contenidos de este Plan en el desarrollo de las diversas
dimensiones.
4.5. El grupo de iguales

En ciertas edades y situaciones el grupo de iguales, la pandilla, los amigos y
amigas, se convierten en un agente educativo del que no se puede prescindir. Como
transmisor de valores positivos o de contravalores tiene una influencia muy fuerte en la
persona, sobre todo cuando los otros agentes de socialización primaria presentan
graves carencias.
El equipo educativo ha de intentar ofrecer a los chicos y jóvenes espacios de
ocio y tiempo libre que sean educativos y de socialización positiva, donde puedan
encontrar relaciones interpersonales de amistad que les permitan desarrollarse
adecuadamente como personas. Han de favorecer también la adquisición de
habilidades sociales que permita a estos menores ser asertivos y saber distanciarse
de las personas o actitudes que les condicionen negativamente.
4.6. Otros agentes sociales

Además de los agentes educativos antes señalados, no cabe duda de que en
el proceso educativo de una persona intervienen también otros agentes como: la
misma sociedad en sí (con sus factores políticos, económicos, religiosos, etc.), que
puede favorecer de muchas maneras la inclusión o la exclusión de estos menores en
situación de riesgo; los medios de comunicación social, con una influencia cada vez
mayor en el modo de pensar, sentir y actuar de las personas (hay que tener cada vez
más en cuenta la importancia en positivo y en negativo del mundo virtual, internet, el
poder omnipresente de la televisión y su capacidad globalizadora y unificadora…);
25
otras plataformas sociales como la parroquia, los clubes deportivos, las asociaciones,
etc., en las que en casos concretos pueden participar algunos de los menores
destinatarios de este Plan.
En la medida de lo posible el equipo educativo ha de tener en cuenta también
todos estos agentes, siendo consciente de su gran influencia e intentando intervenir en
ellos y con ellos, de diversos modos según los casos, para conseguir un trabajo en red
y una implicación de todos ellos en el proceso educativo y en los objetivos marcados
en este Plan.
26
5 ITINERARIOS
Hemos querido que los itinerarios tuvieran un esquema común y,

simultáneamente, hemos atendido a las características de su diversidad.
Lo común. Presentamos las razones que justifican los itinerarios y los

objetivos específicos que tiene cada uno de ellos. Ofrecemos, en un cuadro-síntesis, el
desarrollo más detallado de los objetivos y contenidos referidos a cada edad, así como
una lista de diversas experiencias que pueden contribuir a la educación de cada una
de estas cuatro dimensiones. Apuntamos iniciativas que desarrollen alguno de los
aspectos a trabajar en cualquier Itinerario: el conocimiento (C), el sentimiento (S) o la
acción (A).
En el Itinerario de educación afectivo-sexual (7) hemos hecho una

presentación más extensa para situar el significado de esta dimensión en nuestros
contextos educativos. Hemos dedicado especial interés en señalar los objetivos y
contenidos a trabajar en cada una de las edades, tomadas en un sentido más amplio
que en el resto de Itinerarios.
Los Itinerarios de educación moral (8) y social (9) presentan para cada edad
los objetivos específicos, los contenidos y una serie de posibilidades educativas a
llevar a cabo para la consecución de los objetivos propuestos.
El Itinerario de educación al Sentido de la Vida y a la Trascendencia (10),

introduce los momentos “Exprésate, Pregúntate y Responde” y las “Experiencias
Bisagra”, como elementos favorecedores de los procesos que ha de realizar cada
persona.
Algunas observaciones en relación a estos cuatro Itinerarios, en su conjunto:
 Afirmamos que queremos establecer los pilares esenciales sobre los

que cimentar una buena educación moral y trascendente. Es decir, una óptima
formación en mejora de las competencias sociales, hará posible encajar las máximas
éticas dentro del esqueleto vital de la persona.
 En cada uno de los Itinerarios es necesaria una formación en técnicas

de resolución de conflictos, de mejora del autocontrol emocional y de desarrollo del
equilibrio emocional. Creemos que conviene hacerlo con iniciativas en clave de
talleres, continuados en el tiempo, dentro de la perspectiva de itinerario.
 Un eje transversal debería ser la formación de la expresión corporal: la

expresividad facial y corporal determinará la capacidad de mejorar en el equilibrio
emocional, sentimental y dará capacidad para expresar, conocer, controlar, reorientar,
hablar con los ojos, enfocar las miradas, canalizar frustraciones, compartir
sensaciones, sentimientos…
27
6 METODOLOGÍA
Con todos los materiales aportados en la primera y en la segunda parte de este libro
puede surgir la pregunta: ¿Qué hacer con todos estos materiales? ¿Cómo
aprovecharlos satisfactoriamente en el trabajo educativo de cada Centro y como
propuesta educativa para chicas y chicos tan distintos?
6.1. Importancia de la formación para la aplicación del Plan
Las personas que hemos preparado este Plan vemos imprescindible dedicar un
tiempo suficiente a la formación de los agentes que lo llevarán a cabo.
No al “inmediatismo” y las improvisaciones “resultonas”. Hacer actividades

puntuales no sirve en educación social. Sólo el conjunto de actividades, graduales,
realizadas a lo largo del proceso evolutivo de la persona, podrán ayudarla a ser ella
misma. De ahí la importancia de la formación en mentalidad de proceso, utilizando los
Itinerarios que nos parezcan más necesarios. Por ello, consideramos una pérdida de
tiempo usar de las actividades sugeridas en las fichas correspondientes sin estudiar a
fondo, previamente, los objetivos y contenidos de cada edad y desconociendo el
sentido unitario de todo el proceso desde la infancia a la vida adulta.
Un proceso formativo que requiere tiempo. En el mundo de la educación hay

poco espacio para la improvisación si se quiere llegar a trabajar en niveles profundos,
tanto personales como estructurales. Por ello apostamos por la planificación, en el
tiempo, de las intervenciones formativas a desarrollar con los diferentes agentes del
Plan.
Un proceso formativo “en cascada”. Creemos que conviene empezar la

formación con las personas de tienen la última responsabilidad sobre los Centros y
sobre los Equipos, a nivel estatal, provincial o local. Cuando ellos han asumido las
grandes opciones y han apostado por los posibles Itinerarios a trabajar, llega el
momento de formar a los educadores que van a trabajar directamente en el Plan. Sólo
después, y con las adaptaciones pertinentes a los destinatarios de cada Servicio, se
podrá iniciar la aplicación del Plan al trabajo con niños, adolescentes o jóvenes. El
proceso formativo preliminar y la adaptación del Plan a la realidad local requieren, al
menos, de tres años de proceso. Después de los primeros cursos de aplicación del
Plan convendrá evaluar tanto el proceso seguido en cada servicio y en cada Centro
como los resultados prácticos en el trabajo con los chicos. Esta evaluación sugerirá la
nueva formación necesaria.
Socializar procesos formativos. Dando por descontado que la formación local

es imprescindible, es preferible aunar esfuerzos cuando ello es posible. Sea a nivel
estatal o provincial. Cuando un grupo de Centros apuesta por llevar a cabo este Plan,
es oportuno juntar a los educadores de Servicios similares para compartir experiencias
y propuestas. Poniendo un ejemplo: Es oportuno que la CePSS (Coordinadora Estatal
de Presencias Sociales Salesianas) ofrezca formación general en cada uno de los
Itinerarios y, además, ofrezca formaciones específicas para educadores de Servicios
concretos: Recursos residenciales, Centros Abiertos o de Día, etc. Ello permite
enriquecer la formación desde la diversidad geográfica y desde concreciones locales
con matices diferenciados.
28
6.2. La toma de decisiones antes de la implementación del Plan
Hecha la formación, o en su fase final, comienza el momento de la toma de

decisiones. Es imprescindible el discernimiento, por parte del Equipo Directivo y
Educativo, de los siguientes elementos:
¿Por cuál de los itinerarios vamos a empezar? Es importante que nos

decantemos, el primer año, por poner en práctica sólo uno de los itinerarios y no
querer abordarlos todos o más de uno a la vez. Insistimos en este elemento para
poder profundizar con calma en el concepto de itinerario y de proceso. La elección de
un itinerario u otro ha de tomarse a partir de analizar cual se adapta mejor a nuestro
contexto y cual permite al equipo educativo trabajar con mayores posibilidades.
Adaptar el proyecto a la realidad local. Cada itinerario escogido debe ser

adaptado a la realidad concreta en la que se encuentra el Centro. En esta línea es
importante dedicar tiempo a imaginar, por ejemplo, qué itinerario puede ser mejor
acogido o es más necesario para nuestros chicos y chicas.
Adaptar los itinerarios a la diversidad de proyectos de un mismo centro.

Conviene tener presente la realidad de los chicos y chicas para utilizar los Itinerarios
adecuadamente. Por ejemplo, no será igual esta adaptación cuando la duración de los
programas sea muy diversa. Todos los Itinerarios han sido pensados para aplicarlos
gradualmente. La realidad no siempre lo permitirá, unas veces por el tiempo de
aplicación de los programas, otras por la edad de intervención y, frecuentemente, por
factores de urgencia educativa.
6.3. Programación del trabajo
Como en toda práctica educativa es necesaria la realización de una

programación que nos guíe en ella. Por ello es necesario que en el momento que
decidamos poner en marcha el plan, situemos esta propuesta en nuestra
programación, teniendo especial atención a los siguientes elementos:
Dinámicas de programación. No se trata que inventemos nuevas formas de

programación, sino de que veamos cómo trabajar la propuesta a través de la
experiencia que ya estamos desarrollando en nuestras programaciones. Así,
aseguraremos que la implementación del Plan no es algo artificial, sino que se vivirá
como algo que forma parte de nuestra práctica educativa. Las propuestas del Plan
deben servir para enriquecer y profundizar, también para revisar, la línea de trabajo de
cada iniciativa.
Actividades que ya se realizan. De la misma manera que no inventaremos

nuevos sistemas de programación, tendremos que prestar atención a no caer
rápidamente en la creación de nuevas actividades. Este Plan pretende ayudar a hacer
una revisión a fondo de las actividades que ya estamos llevando a cabo. Es posible
que muchas de las que realizamos nos puedan ayudar a desarrollar el Plan. Será
necesario que pensemos nuevas actividades tan solo cuando resulte necesario o lo
valoremos como algo importante y enriquecedor.
Aplicación del Plan a la realidad local. No podemos olvidar que es una

propuesta que nos ayuda a tener un marco referencial. Esto hace que no se pueda
hacer una propuesta concreta aplicable a todas las realidades en las que estamos
trabajando. Podemos compartir elementos comunes, actividades que nos han
funcionado, eso nos enriquecerá, pero siempre tendremos que hacer el esfuerzo de
situarlos en nuestra realidad.
29
Las edades y los procesos de maduración. El Plan nos propone unos

itinerarios por edades que constituyen una propuesta, es decir, son una referencia
aproximada. En este sentido es importante que nos fijemos en las etapas anterior y
posterior a la edad que vamos a trabajar, ya que nos pueden ayudar a terminar de
perfilar una programación adaptada a la situación real de nuestros chicos y jóvenes.
6.4. La evaluación del Plan
Los proyectos sociales tienen incorporados entre sus metodologías de trabajo los
procesos de evaluación. No es pues nuestra intención poner en este documento los
elementos a evaluar o como desarrollar esta evaluación, sino incidir en los elementos
del proceso de evaluación que creemos importantes para la implantación de este Plan.
Estos elementos son:
La previsión de los momentos e indicadores de evaluación que

utilizaremos. Es necesario que concretemos una propuesta de evaluación antes de
poner en marcha el o los itinerarios. Ello nos permitirá realizar un seguimiento del Plan
objetivo y fiable.
La evaluación del primer itinerario antes de iniciar la puesta en marcha del

siguiente. Nos permitirá evitar la repetición de los posibles errores cometidos y
adaptar adecuadamente las propuestas a la situación del centro.
La puesta en común de buenas prácticas. Apostamos por la comunicación, a

diversos niveles, de cómo nos está yendo la implementación del Plan. Estos niveles
pueden ser: dentro del mismo centro (entre proyectos o entre secciones del mismo
proyecto) o entre proyectos externos similares. Una herramienta importante de trabajo
que nos puede permitir la difusión de buenas prácticas es la página web del Plan. Esta
revisión puede permitir también detectar posibles necesidades de formación.
6.5. Compartir el trabajo realizado
El presente Plan pretende ser algo vivo y por lo tanto inacabado. Es así porque
sin una adaptación a cada realidad no es aplicable, y porque a partir de las
aplicaciones que se vayan realizando el Plan se irá alimentado y enriqueciendo.
Compartir la experiencia de la utilización del Plan. Podemos compartir cómo

lo vamos aplicando, de manera que podamos aprender de las metodologías de
aplicación que se vayan creando en los diversos centros.
Compartir recursos elaborados. De manera que podamos optimizar recursos,

no duplicar esfuerzos y hacer que el Plan sea más eficiente. En la medida que todos
compartamos los recursos que vamos creando, multiplicaremos de forma espectacular
las herramientas con las que contaremos para desarrollar el Plan.
Participación y constancia. Tal como hemos indicado anteriormente el Plan es

algo que no está cerrado, sino, que se irá enriqueciendo a lo largo del proceso de
aplicación y desarrollo. De esta manera, hemos de tener muy claro desde el primer
momento de puesta en marcha que la presente propuesta nos pide que tengamos una
actitud participativa y constante, para que nos ayude a crear itinerarios educativos en
los que nuestros destinatarios puedan realizar un proceso de crecimiento personal en
la vida.
30
SEGUNDA PARTE
LOS CUATRO
ITINERARIOS DEL PLAN
EDUCATIVO
31
7 ITINERARIO DE LA DIMENSIÓN AFECTIVO-SEXUAL
7.1. Justificación
Educación integral
La educación integral es uno de los puntos clave de nuestra propuesta

educativa. Se entiende como un proceso que intenta ayudar a toda la persona en su
promoción humana.
La sexualidad podemos decir que ocupa un lugar importantísimo y clave en la

vida de las personas, por eso creemos que es necesario hacer esfuerzos para abordar
la educación afectivo-sexual de aquellos y aquellas a los que acompañamos.
¿En qué sociedad?
Estamos en una sociedad PLURAL, donde convivimos distintos grupos

sociales, diversas opciones políticas, diferentes concepciones del mundo y la persona,
distintas convicciones religiosas… y si nos referimos a lo sexual también nos
encontramos con diversas prácticas y valoraciones.
Esto provoca que el acercamiento a la sexualidad de las personas se realice

desde puntos de vista bastante diferentes, con la sensación de que las orientaciones
personales no coinciden con las de otras personas con las que convivimos.
La concordancia básica de otras épocas ya no existe y no se ha sustituido por

otras orientaciones; por eso podemos decir que es un tiempo de incertidumbre y
desorientación personal.
Es una época donde realmente desde todos los medios de comunicación, la

publicidad, los productos de consumo…, se potencia la presencia de estímulos
sexuales, podemos decir que estamos en una sociedad erotizada y genitalizada donde
se sobreestimula y sobreexcita.
La sexualidad socialmente es comercializada en todos los sentidos: en la

mayoría de las ocasiones se utiliza como una necesidad que puede provocar
consumo. Esto lo podemos ver en la publicidad, el cine, los videos, la presión por un
canon de belleza, el gran negocio de la industria de la cosmética, de la cirugía, el
negocio del sexo…
¿Qué tipo de educación?
Ante esta sociedad con tantas ideologías y visiones, optamos por una
educación pluralista y respetuosa con las diversas visiones, mientras no vulneren los
derechos humanos.
Educación científica, en cuanto que nos conviene distinguir entre lo que son
conocimientos científicos adquiridos y lo que pueden ser opiniones o creencias.
Educación abierta, en cuanto que entendemos que no podemos presentar un

programa único; lo más importante es que cada lugar haga su propio análisis de su
situación y elabore respecto a eso su propia programación abierta y flexible, de tal
32
forma que esta pueda responder a las necesidades de esos menores. En el caso de
residencias u hogares lo interesante es aplicarlo en lo cotidiano, pero con objetivos
claros y teniendo en cuenta el programa de centro y lo que se pueda incluir dentro del
proyecto individual de cada menor.
Educación desde la Biografía personal. Desde esta opción se intenta atender a

la historia de cada persona, y desde ahí ofrecer recursos para que la ella misma
desarrolle su manera propia de vivir su vida, también en lo que se refiere a lo afectivo-
sexual.
Lo más destacable quizás sea dar comienzo a un proceso que pueda

“normalizar” el tratamiento de la sexualidad. Se trata de abrir las puertas para abordar
y reflexionar en grupo o de forma individual sobre las creencias, expectativas de cada
persona entorno a aspectos de la sexualidad. El iniciar un proceso que genere
reflexión es mucho más interesante que un programa cerrado para aplicar o unos
materiales concretos...
Lo que proponemos además es una educación sexual desde el modelo

preventivo, que quiere decir preparar, conocer de antemano, o sea abrir estos
procesos cuanto antes para evitar consecuencias negativas y permitir que nuestros
jóvenes puedan disfrutar de su vida afectivo-sexual.
¿Qué concepto de sexualidad?
Según sea el concepto de sexualidad, así será el tipo de educación sexual que
tratemos de transmitir. Por ejemplo. si lo importante es la reproducción, la educación
se centrará fundamentalmente en lo anatómico y fisiológico…
Es imprescindible aclarar qué entendemos por sexualidad, aunque tenemos

que reconocer que definir el término es algo muy complejo. Aun así podemos decir
que las diversas aproximaciones a este concepto nos pueden dejar algunas ideas
básicas y útiles:
 Es la manera de situarse en el mundo como hombre o mujer.
 Somos únicos y diferentes y es que podemos decir que existen tantos modos
de ser hombre o mujer como personas somos. Algunos en vez de sexualidad
hablan de sexualidades.
 La sexualidad tiene un componente sociocultural importante, ya que a lo largo

de toda la historia las sociedades han regulado su comportamiento (los roles
de género, señalar lo que es o no es adecuado…).
 La sexualidad posee una dimensión interpersonal con grandes connotaciones

éticas en este aspecto.
 Tiene múltiples funciones como son el placer, la procreación, la comunicación,

el afecto, la ternura…
 Es un proceso dinámico en continua construcción.
 La sexualidad se vive de diferente manera en cada edad.
Podemos decir que en relación con lo anterior cada persona tiene tres grandes
necesidades interpersonales:
33
 Establecer vínculos que nos sean incondicionales y que puedan asegurarnos la

supervivencia y la seguridad emocional de que no seremos abandonados.
Generalmente este papel es llevado por los progenitores. (Vínculo de apego).
 Establecer relaciones y vínculos de conocimiento y amistad, lo que llamamos

una red de relaciones sociales. Es lo que nos ayuda a sentirnos pertenecientes a
un grupo y cumplir nuestras necesidades lúdicas…
 Necesidad de intimidad sexual para satisfacer los deseos de placer y afecto

interpersonal.
Por todo esto podemos decir que la sexualidad necesita estar asociada a la
resolución de la necesidad de intimidad corporal y afectiva que forma parte de la
condición humana.
Si no resolvemos bien estas tres necesidades nos podremos sentir solos,

insatisfechos, vacíos… aunque cabe decir que estas necesidades nunca se resuelven
del todo y para siempre, sino que las solemos sentir como placer, gozo y seguridad
cuando se alcanzan y como ansiedad, malestar y soledad cuando no se consiguen.
La educación sexual lo que pretende es abrir un proceso de reflexión para

construir y desarrollar nuestra manera de estar en el mundo como mujer y como
hombre, donde se logren establecer unas relaciones interpersonales satisfactorias y
una actividad sexual sana, agradable, respetuosa y responsable.
El papel de los educadores en la educación sexual
Es muy importante ser conscientes del papel que nos corresponde, ya que
cualquier intervención es una oportunidad para implicar a otros agentes educativos
dentro del programa (padres y madres, familias, profesorado…)
Se trata sobre todo de ayudar a buscar respuestas más que encontrarlas,

darlas o saber responder a todo. Lo más interesante es estimular la reflexión para
seguir aprendiendo, que surjan las preguntas de cada uno y puedan ir resolviéndolas.
Se trata de sembrar inquietudes, de favorecer la comunicación, de compartir
sentimientos y lograr equilibrios.
Para esta labor es necesario tener unos conocimientos mínimos de sexología,

psicología y pedagogía. No es necesario saberlo todo y es más importante reconocer
que no sabemos que inventar respuestas o disimular. Realmente no es preciso saberlo
todo para disfrutar de la sexualidad.
Necesitamos tener claro que los protagonistas de la educación sexual son los
menores, el papel de los educadores y educadoras es facilitar el aprendizaje y la
reflexión.
7.2. Objetivos generales de la educación sexual
 Conseguir que adquieran conocimientos amplios sobre la sexualidad acordes a su

edad y a sus necesidades para relacionarse consigo mismos y con los demás.
 Conseguir que acepten la sexualidad como una dimensión positiva que afecta a
todo nuestro ser y que es una fuente de salud, comunicación, afecto, placer y
reproducción.

34
 Adquirir habilidades interpersonales para poder vivir las relaciones personales

saludablemente evitando la agresividad, condescendencia y cualquier práctica de
riesgo.
 Favorecer la comunicación entre padres, hijos, educadores y educandos, chicos y

chicas, padres y madres, pequeños y mayores…
 Procurar el desarrollo óptimo de los niños y niñas, cuidando los procesos

madurativos, las normas básicas de cuidado personal y de aprendizaje social que
afectan a la sexualidad.
 Favorecer la educación, el respeto y la ética en las conductas sexuales.
 Promover una capacidad crítica para valorar la organización y uso que la sociedad
hace de la sexualidad.
 Actuar con naturalidad ante los temas sexuales, favoreciendo actitudes de respeto
y desarrollando un vocabulario preciso y no discriminatorio.
7.3. Objetivos específicos de la educación sexual
0-3 años
1. Conocer el cuerpo, identidad sexual y rol de género. (C)

2. Valorar la familia y los vínculos afectivos. (S)
3. Distinguir y potenciar las relaciones con amigos y compañeros. (C-A)
4. Conocer y asumir nuestro origen. (C)
5. Aprender y utilizar el lenguaje sobre sexualidad. (C-A)
3-6 años
1. Conocer el cuerpo, identidad sexual y rol de género. (C)

2. Valorar la familia y los vínculos afectivos. (S)
3. Distinguir y potenciar las relaciones con amigos y compañeros. (C-A)
4. Conocer y asumir nuestro origen. (C)
5. Aprender y utilizar el lenguaje sobre sexualidad. (C-A)
6-9 años
1. Conocer y valorar el cuerpo, figura corporal, identidad sexual y rol de género. (C-S-A)
2. Valorar los vínculos afectivos y familiares. (S-A)
3. Favorecer la amistad y las relaciones con los iguales. (A)
4. Conocer la reproducción y respuesta sexual humana. (C)
5. Conocer las conductas sexuales y sus riesgos: los abusos. (C-S)
9-12 años
1. conocer y valorar el cuerpo, figura corporal, identidad sexual y rol de género. (C-S-A)
2. valorar los vínculos afectivos y familiares. (S-A)
3. favorecer la amistad y las relaciones con los iguales. (A)
4. conocer la reproducción y respuesta sexual humana. (C)
5. conocer las conductas sexuales y sus riesgos: los abusos. (C-S)
12-14 años
35
1. Reconocer que nuestro cuerpo y afectos son sexuados. (C-S)

2. Aceptar los cambios en el cuerpo y en los afectos: la pubertad. (C-S)
3. Conocer la respuesta sexual humana. (C)
4. Reconocer y aceptar identidad sexual y ser flexibles con el rol de género. (C-S-A)
5. Conocer los afectos sexuales: deseo, atracción y enamoramiento. (C-S)
6. Conocer y reflexionar sobre las conductas sexuales de los adolescentes. (C-S)
7. Conocer y reflexionar sobre los riesgos asociados a la actividad sexual. (C-S)
8. conocer y reflexionar sobre las prácticas seguras. (C-S)
9. fomentar y favorecer relaciones interpersonales. (C-S-A)
10. adquirir conocimientos y habilidades frente a los abusos y la violencia sexual.
11. Adquirir una visión crítica respecto a la comercialización de la sexualidad. (C-A)
14-16 años

6. Conocer y reflexionar sobre las conductas sexuales de los adolescentes. (C-S)
8. conocer y reflexionar sobre las prácticas seguras. (C-S)
9. fomentar y favorecer relaciones interpersonales. (C-S-A)
10. adquirir conocimientos y habilidades frente a los abusos y la violencia sexual.
16-18 años

6. Conocer y reflexionar sobre las conductas sexuales. (C-S)
8. Conocer y reflexionar sobre las prácticas seguras. (C-S)
9. Fomentar y favorecer relaciones interpersonales. (C-S-A)
10. Adquirir conocimientos y habilidades frente a los abusos y la violencia sexual.
18-25 años

6. Conocer y reflexionar sobre las conductas sexuales. (C-S)
8. Conocer y reflexionar sobre las prácticas seguras. (C-S)
9. Fomentar y favorecer relaciones interpersonales. (C-S-A)
10. Adquirir conocimientos y habilidades frente a los abusos y la violencia sexual.

36
Creemos que hasta los tres años no es necesaria una educación sexual formal, en
estos años lo más importante es ofrecer buenas figuras de apego, cuidar de su
seguridad emocional y favorecer las relaciones con los demás.
1. Conocer el cuerpo, identidad sexual y rol de género
 Conocer las partes externas más importantes del cuerpo humano.

 Diferenciar las partes corporales propias del hombre y la mujer.
 Autoclasificarse correctamente como niño o niña.
 Aceptar la partes del cuerpo propias del hombre y la mujer, especialmente
los propios genitales.
 Adquirir hábitos higiénicos incluyendo los genitales propios.
 Diferenciar aspectos de los roles del hombre y la mujer (vestido…) pero
siendo flexibles por ejemplo respecto a los trabajos.
 Aprender a decir no a peticiones sexuales de los adultos o de niños
mayores.
 Respetar el no de otros a participar en cualquier juego sexual.
 Sentirse propietarios del propio cuerpo, por lo que nadie puede tocarlo sin
mi permiso.
 Preguntar con libertad a los padres y educadores sobre sexualidad.
Contenidos
- Anatomía corporal externa y genitales internos.

- Identidad sexual y rol de género.
- Cuidados básicos del cuerpo.
- Conductas sexuales propias de esta edad.
- Los abusos sexuales y como evitarlos y pedir ayuda.
2. Valorar la familia y los vínculos afectivos
 Conocer familias de diferentes especies animales, en algunas la relación es

sólo madre-cría.
 Conocer distintos tipos de familia humana.
 Sentirse miembro de su familia u hogar, reconocer la función protectora y
cuidados de esta.
 Reconocer e intercambiar afectos en su familia u hogar.
 Establecer figuras de referencia o apego dentro de los recursos
residenciales que permitan garantizar al niño estabilidad y seguridad.
 Trabajar desde la pluralidad de de las figuras de apego/referencia
favoreciendo el establecimiento de vínculos con los profesionales de
acogimiento.
 Comunicarse con la familia o personas de referencia de forma que se
puedan hacer preguntas y pedir ayuda.
 Adquirir hábitos de colaboración en pequeñas actividades domésticas.
 Tener un tratamiento no sexista dentro de la familia u hogar.
Contenidos
- Las familias y sus tipos.

- La familia y sus relaciones.
- La casa y las actividades domésticas.
- Los roles de género en la familia.
37
3. Distinguir y potenciar las relaciones con amigos y compañeros
 Distinguir entre familiar, conocido y desconocido, y amigo.

 Señalar algunas características de la amistad.
 Entender lo que es la cooperación, la ayuda, la colaboración y ser capaz de
llevarlo a cabo.
 Participar en juegos con niños y niñas.
 Aceptar y se tolerantes con otros niños.
Contenidos
- Familia, amigo, desconocido y conocido.

- Punto de vista del otro y empatía.
- Conductas de ayuda, colaboración y cooperación.
- Respeto de las diferencias.
4. Conocer y asumir nuestro origen
 Describir cómo se hacen los niños: la relación coital y el encuentro entre el

espermatozoide y el óvulo, remarcando que ambos padres participan.
 Describir la anidación y el desarrollo del feto.
 Describir cómo nacen los niños, dándole todo el sentido positivo, aunque
suponga esfuerzo y dolor.
 Conocer los principales cuidados del recién nacido.
 Comprender que los padres tienen relaciones e hijos porque ambos
quieren.
Contenidos
Erección, espermatozoide, óvulo, coito, fecundación, embarazo y parto.

La pareja, los padres y los hijos deseados, queridos y cuidados.
5. Aprender y utilizar el lenguaje sobre sexualidad
 Que hagan preguntas a padres y educadores.

 Conocer el vocabulario popular que no sea sexista o agresivo e ir
introduciendo palabras más técnicas.
Actividades o materiales
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/1afectivo_sexual.php3
1. Conocer y valorar el cuerpo, figura corporal, identidad sexual y rol de género
Son temas del período anterior pero ahora pueden ser profundizados para que
lleguen a ser capaces de distinguir bien entre identidad sexual y rol de género.
 Describir las diferencias anatómicas más importante entre hombres y

mujeres, entre menores y adultos.
38
 Describir y pintar los genitales externos e internos del hombre y la mujer.

 Describir los cambios anatómicos más importantes de la pubertad (10-12).
 Describir la eyaculación y la menstruación (10-12).
 Conocer el proceso de reproducción: la fecundación, el desarrollo del feto y
el parto.
 Aceptar positivamente su identidad sexual y las diferentes partes del
cuerpo, especialmente sus genitales.
 Adquirir la conciencia de que la identidad sexual es para toda la vida y
depende de características biológicas.
 Reconocer los roles de género y tomar conciencia de que deben ser
igualitarios y flexibles.
 Adquirir hábitos saludables en relación con la limpieza y alimentación.
Contenidos
- El cuerpo sexuado: anatomía y fisiología sexual.

- La figura corporal y la necesidad de aceptarse y aceptar a los demás.
- La limpieza y la higiene corporal y alimentaria.
- Identidad sexual y rol de género.
- Cambios en la pubertad, salud sexual y riesgos (10-12).
2. Valorar los vínculos afectivos y familiares
Si no tienen problemas familiares suele ser un periodo de idealización de su

padre y su madre. El trabajar para aceptar diversos tipos de familia puede ser un gran
paso. A su vez es importante que valoren los vínculos que tienen (educadores,
familiares que no sean los progenitores…) y se sientan seguros.
 Describir los diferentes tipos de familia y como la esencia es tener un

vínculo seguro.
 Saber sentirse y estar contento siendo miembro de su familia u hogar y
describir las funciones de protección y cuidado de esta.
 Conocer los distintos tipos de parentesco.
 Describir las diferentes tareas domésticas.
 Ser responsable de laguna tarea doméstica (evitando el sexismo).
 Saber lo que es el maltrato familiar y saber pedir ayuda si es necesario
 Saber expresarle a la familia y/o seres queridos el afecto y también pedir
atención y afecto.
Contenidos
- Las familias. Diferencias en nuestra sociedad y en otras culturas.

- Funciones de la familia.
- Las relaciones de parentesco.
- Las tareas domésticas y la igualdad entre los sexos.
- Maltrato familiar y la forma de pedir ayuda.
- Los cuidados y afectos familiares.
3. Favorecer la amistad y las relaciones con los iguales
Los iguales son los compañeros de juego, primeros confidentes, les permiten la
posibilidad de vivir experiencias comunes, definir su identidad, hacer juegos con
contenido sexual…
39
En este periodo los iguales van tomando cada vez más importancia, por eso
favorecer las relaciones de amistad y los grupos es de gran ayuda.
 Diferenciar familias y sus tipos, y distinguir entre conocidos, desconocidos,

compañeros y amigos.
 Describir algunas características esenciales de la amistad.
 Diferenciar entre conductas agresivas, pasividad y conductas hábiles
(asertivas) y valorar estas últimas como las más apropiadas.
 Valorar positivamente la amistad y las relaciones sociales.
 Conocer lo que es la empatía.
 Aprender a quejarse, hacer peticiones y alabar a los demás.
 Participar en actividades de grupos mixtos.
 Tratarse de forma igualitaria y ser tolerantes con los demás.
 Tener una red social de amigos.
Contenidos
- Las diferentes relaciones sociales con la familia, los amigos, desconocidos…

- La amistad, sus funciones y características.
- Las habilidades sociales.
- Las diferencias entre las personas: sexo, raza, nacionalidad, religión, tipo de
familia, clase social…
4. Conocer la reproducción y respuesta sexual humana
Es un momento apropiado para entender y aprender elementos básicos sobre

la reproducción y la respuesta sexual.
 Describir de forma elemental la excitación sexual y la respuesta sexual

humana (10-12).
 Describir el proceso de fecundación, los elementos fundamentales del
desarrollo fetal y el proceso de parto.
 Conocer los cuidados esenciales del recién nacido.
 Entender que la fecundación es una decisión libre y responsable que sólo
pueden tomar los adultos.
 Saber que puede haber actividad sexual sin fecundación.
 Conocer el proceso de eyaculación, el ciclo femenino y la menstruación (10-
12).
 Conocer algunos métodos anticonceptivos, especialmente el preservativo
(10-12).
Contenidos
- Anatomía.
- Fisiología sexual: respuesta sexual humana (10-12).
- Eyaculación, ciclo y menstruación (10-12).
- Embarazo y parto.
- Relaciones sexuales sin fecundación: riesgos asociados a la actividad sexual y
anticoncepción (10-12).
5. Conocer las conductas sexuales y sus riesgos: los abusos

40
En esta etapa conviene tener especial cuidado en que el tratamiento de estos

temas no incite a llevar a cabo determinadas conductas ni que culpabilice a aquellos
que han tenido o tienen experiencias que pueden ser saludables.
 Reconocer diferentes conductas sexuales: caricias, besos, masturbación,

relaciones coitales.
 Aceptar con naturalidad los juegos y conductas sexuales si tienen lugar en
la intimidad, solos o con un igual que consiente.
 Describir afectos como el cariño, el deseo, la atracción, el enamoramiento y
el amor (10-12).
 Conocer los abusos sexuales y aprender a pedir ayuda si es necesario.
 Conocer lo que son las prácticas sexuales de riesgo, sobre todo el SIDA, el
embarazo no deseado, las enfermedades de transmisión sexual y las
prácticas sexuales seguras(10-12).
Contenidos
- Conductas sexuales.
- Afectos y sexualidad.
- Los abusos sexuales.
- Otros riesgos.
6. Favorecer la comunicación
Es importante que sigan comunicándose bien con los padres y que no guarden
malos secretos (abusos…) con los compañeros.
Conocer y usar el vocabulario popular y los principales nombres técnicos
referidos a la sexualidad: anatomía y fisiología.
Describir y analizar el lenguaje vulgar, rechazando el uso del sexista y
agresivo.
Hacer preguntas a padres, profesores, educadores…
Mantener conversaciones con padres, profesores y educadores.
Hablar con naturalidad con compañeros y compañeras.
No guardar malos secretos que puedan hacerles daño a ellos o a sus
amigos.
Contenidos
- Análisis del lenguaje y la comunicación sobre sexualidad.

- Comunicación padres-hijos, entre amigos, con educadores…
- Los buenos y los malos secretos.
Actividades o materiales
41
7.6. Objetivos y contenidos de la educación sexual (12-14, 14-16 y 16-18 y

18-25 años)
1. Asumir que el cuerpo y los afectos son sexuados
La sexualidad mediatiza todo nuestro ser, desde lo genético, las hormonas, la

anatomía, la figura corporal, voz y vello, afectos, fantasías, pensamientos,
conductas…
 Reconocer que nuestro cuerpo es sexuado por su anatomía, fisiología y por

los afectos.
 Enumerar y describir las funciones de la sexualidad.
 Aceptar positivamente que somos sexuados.
Contenidos
- Concepto de sexualidad: a nivel fisiológico y afectos sexuales.

- Posibilidades de la sexualidad.
- Actitudes sexuales.
2. Aceptar los cambios corporales y afectivos de la pubertad (12-16)
Es un período de cierta inestabilidad con formas muy personales de vivir estos

cambios. Conocerlos antes de que se produzcan y aceptarlos bien es clave para el
bienestar
 Describir el proceso de formación del semen y la eyaculación.
 Describir la regulación hormonal del ciclo femenino y la menstruación.
 Describir otros cambios puberales del cuerpo.
 Nombrar los afectos sexuales que aparecen.
 Aceptar su propio cuerpo, su imagen corporal y amortiguar la importancia
que se le da al aspecto físico en nuestra sociedad con un análisis crítico de
los modelos de belleza dominantes.
 Adquirir hábitos de higiene que favorezcan el bienestar corporal en relación
con la sexualidad.
Contenidos
- Anatomía básica.
- Fisiología del ciclo y la reproducción.
- Higiene corporal.
- La figura corporal y su manipulación comercial.
3. Conocer la respuesta sexual humana
La fisiología del placer está presente desde el nacimiento, pero en esta época
adquiere un mayor significado emocional y social.
Reconocer la excitación sexual y conocer la respuesta sexual humana es muy

útil para que entiendan cómo reacciona su cuerpo y el de los demás.
 Describir las fases de deseo, excitación-meseta, orgasmo y resolución.
 Ser capaz de hacer un gráfico de la respuesta sexual humana.
 Aceptar la excitación sexual como un hecho positivo.
 Conocer y reconocer el deseo sexual y desarrollar la capacidad de
regulación.
42
 Desarrollar una ética sexual que favorezca el respeto a uno mismo y a los
demás en la satisfacción del deseo para evitar imposiciones, abusos o
agresiones.
Contenidos
- Respuesta sexual humana.

- Representación gráfica de la respuesta sexual humana.
- Aceptación de la excitación sexual y respeto a los demás.
4. Reconocer la identidad sexual y ser flexibles con el rol de género
En este período se produce una redefinición definitiva de la identidad sexual y

aparece una verdadera capacidad crítica en lo relacionado con la discriminación
sexista.
 Distinguir y definir la identidad sexual y el rol de género.
 Analizar críticamente los roles de género y su carácter discriminatorio.
 Aceptar y ser responsable de la manera personal de estar en el mundo
como mujer o como hombre.
 Desarrollar actitudes igualitarias entre sexos, examinando las diferencias de
rol existentes.
 Adquirir o fomentar valores éticos en las relaciones interpersonales.
Contenidos
- Conceptos de identidad sexual y roles de género.

- Análisis críticos de los roles de género.
- La ética de la igualdad entre géneros.
5. Conocer los afectos sexuales: deseo, atracción y enamoramiento
Ocuparse también de los afectos es algo tan importante o más que la propia
biología o fisiología sexual, especialmente de los afectos referidos a la sexualidad. El
deseo más enraizado en la biología, pero vivenciado e influido por muchos factores, no
sólo hormonales.
La atracción más dependiente de las personas que nos resultan atractivas.
El enamoramiento: cuando la persona a la que se dirige el deseo y la atracción

es la única, insustituible y exclusiva, con ella todo tiene un significado especial.
 Conocer las diferentes orientaciones del deseo.
 Respetar las diferentes orientaciones del deseo.
 Diferenciar las orientaciones saludables de las desviadas o parafilias.
 Diferenciar deseo de atracción.
 Describir el enamoramiento y lo que significa.
 Conocer los afectos sociales y su relación con los sexuales (apego y
amistad).
 Discernir las necesidades afectivas personales y desarrollar habilidades
para satisfacerlas.
Contenidos
Heterosexualidad, homosexualidad, bisexualidad y parafilias.

43
Concepto de afectos sexuales y sociales.

Descripción del deseo, la atracción y el enamoramiento.
Relaciones de apego y amistad y la forma de vivir la sexualidad.
6. Conocer y reflexionar sobre las conductas sexuales
Un número importante de adolescentes tienen conductas sexuales que pueden

ir desde las caricias al coito. Conocer cuáles son estas conductas y la problemática
que pueden conllevar es importante e la educación sexual. Y esto para que los
adolescentes se comprendan a sí mismos y a los demás y para que toleren las
diferencias y reflexionen sobre tantos aspectos implicados en estas conductas.
 Conocer las diferentes conductas sexuales: caricias, besos, coito,

masturbación, fantasías sexuales, sexo oral…
 Conocer que hay diferencias culturales, históricas y sociales en las conductas
sexuales.
 Conocer estadísticas sexuales, señalando que esto no tiene carácter
normativo.
 Reconocer el derecho a decir sí o decir no en relación a las prácticas sexuales.
 Reconocer el derecho a la abstinencia o a acceder de forma libre y responsable
a las conductas sexuales.
 Aceptar diversidad de biografías sexuales.
Contenidos
- Conductas sexuales: manifestaciones.

- Las conductas sexuales en la adolescencia.
- La actividad sexual como una posibilidad libre y responsable. El derecho a
tener una biografía sexual libre y responsable.
7. Conocer los riesgos asociados a la actividad sexual
Los adolescentes necesitan tener datos de las dimensiones del problema para
poder reflexionar sobre sus causas. Esto les puede permitir aumentar su conciencia de
riesgo y motivarles para tener prácticas seguras que van desde la abstinencia al uso
adecuado del condón… no podemos olvidar que mirando a algunos de nuestros
menores el objetivo es disminuir riesgos.
 Conocer cómo se produce el embarazo.

 Describir las consecuencias del embarazo no deseado.
 Conocer algunas de las enfermedades de transmisión sexual.
 Conocer las dimensiones del sida en el mundo y en nuestro entorno.
 Conocer la diferencia entre ser portador del SIDA y desarrollar la
enfermedad: principales síntomas y consecuencias.
Contenidos
- Embarazo no deseado; las dimensiones del problema y sus consecuencias.

- Enfermedades de transmisión sexual.
- El SIDA.
8. Conocer las prácticas seguras y ser capaz de evitar riesgos

44
Los adolescentes, tengan o no actividad sexual, tienen derecho a conocer

cómo se evitan los riesgo y cómo se puede tener actividad sexual en condiciones de
seguridad.
La abstinencia es siempre una alternativa, tener relaciones no coitales es otra y

que no entrañen riesgos es otra.
Reconocer la abstinencia y las conductas no coitales como una alternativa

cuando no quiere tener relaciones o hay riesgos que no se pueden controlar.
Evitar situaciones que inducen a asumir riesgos como pueden ser el alcohol y
las drogas:
 Aumentar el control y la planificación de las relaciones íntimas.
 Conocer dónde se compra y cómo se utiliza un condón.
 Conocer otros métodos anticonceptivos.
 Saber qué tipo de método es más adecuado según el tipo de relaciones.
 Diferenciar las prácticas de riesgo de las prácticas seguras.
 Aprender a hablar sobre las prácticas seguras con los iguales.
 Conocer las alternativas cuando se ha consumado un riesgo y hay que
afrontar las consecuencias.
Contenidos
- Prácticas de riesgo y prácticas seguras.

- La abstinencia y otras actividades no coitales.
- El condón.
- Otras formas de anticoncepción.
- Donde y a quien se puede pedir ayuda cuando se ha consumado un riesgo.
9. Fomentar y favorecer relaciones interpersonales
Lo que aporta mayor bienestar o malestar es el tipo de relaciones que se

tienen. Las relaciones íntimas son las que resuelven nuestras necesidades más
básicas y nos sacan de la soledad emocional (por carencias o deficiencias familiares)
de la soledad social (falta de red de amigos/as) y de la soledad por carencia de
intimidad corporal. Tres tipos de soledad que son una tarea a resolver a lo largo de la
vida.
 Describir las necesidades interpersonales: vínculos seguros e incondicionales,
red de amistades e intimidad sexual.
 Describir los tres tipos de soledad: emocional, social y sexual.
 Describir diferentes tipos de pareja.
 Describir diferentes tipos de familia.
 Conocer el significado e importancia de la amistad.
 Reconocer que la amistad debe ganarse con reciprocidad y habilidades
sociales.
 Analizar las dificultades de las relaciones entre chicos y chicas.
 Conversar sobre sexualidad con los iguales.
 Saber lo que es empatía y ser empático.
 Aprender a prevenir y resolver conflictos interpersonales.
Contenidos
- Necesidades interpersonales.
- Tipos de soledad.
45
- Amistad, pareja, familia.

- Relaciones interpersonales chico-chica.
- Habilidades sociales: comunicación, empatía y resolución de conflictos.
10. Adquirir conocimientos y habilidades frente a los abusos y la violencia

sexual
El derecho a la propiedad del cuerpo, a la intimidad y a tener una infancia no

pueden ser vulnerados por ninguna forma de coerción. Debemos reconocer la
sexualidad infantil y adolescente pero también protegerla de cualquier
instrumentalización.
 Reconocer el derecho a la propiedad del cuerpo, a la intimidad y a la
infancia.
 Conocer lo que es el abuso a menores, la violación, el acoso y la coerción
sexual.
 Conocer los efectos en las víctimas.
 Conocer los efectos destructivos para los agresores.
 Aprender a prevenir la violencia sexual.
 Saber pedir ayuda en caso de violencia sexual.
Contenidos
- Derechos sexuales básicos.

- Conceptos de abuso, acoso, violación y coerción.
- Las dimensiones de estos problemas.
- Los efectos de la violencia sexual.
- Factores que favorecen la violencia sexual: alcohol y drogas.
- La prevención de la violencia sexual: aprender a decir no.
- La respuesta a la violencia a la violencia sexual.
11. Adquirir capacidad crítica sobre la comercialización de la sexualidad
A estas edades son capaces de analizar y criticar el uso que la sociedad de

consumo hace de la sexualidad. Esto les hará ser más libres y responsables.
 Tomar conciencia del uso comercial de la sexualidad en la publicidad y en
los diversos productos culturales.
 Describir los estereotipos sociales de conducta sexual asignados a
hombres, mujeres y jóvenes.
 Conocer lo que es la pornografía y la prostitución.
 Distinguir entre el uso y el abuso de Internet en relación a los contenidos
sexuales.
 Analizar críticamente la asociación de la sexualidad con las drogas y el
alcohol.
 Conocer las minorías mal aceptadas desde el punto de vista de la
sexualidad.
Contenidos
- Análisis de la publicidad.
- Internet y sexualidad.
- Pornografía y prostitución.
- La forma de presentar los productos culturales y la sexualidad.
- Los estereotipos culturales: sexualidad, pornografía y violencia.
- El derecho a la diversidad.
46
- Las minorías sexuales: homosexuales, personas con discapacidad…
Actividades y materiales
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/valores/afecsex6.pdf
GÓMEZ ZAPIAIN, J., IBACETA, P. y PINEDO, J.A. (2000) Programa de educación

afectivo sexual, Uhin Bare.
GÓMEZ ZAPIAIN, J. (2004) Ente mocedá, programa de educación afectivo sexual
para la educación secundaria obligatoria.
LAMEIRAS FERNÁNDEZ, María, [ et. al. ] (2004) Programa Agarimos: programa
coeducativo de desarrollo psicoafectivo y sexual.
47
8 ITINERARIO DE LA DIMENSIÓN MORAL
8.1. Justificación
Los autores que han estudiado el desarrollo moral de la persona (Piaget,

Kohlberg), aseguran que éste comienza cuando el niño descubre que algunas de sus
acciones son censuradas por los adultos, y adapta su comportamiento movido por la
prudencia y el miedo a la sanción. Los padres son una especie de “conciencia
exterior”; son ellos quienes le indican lo que está bien o está mal. El niño tiene una
moral heterónoma, que le viene dada desde fuera. En la preadolescencia y
adolescencia irá accediendo a una moral más autónoma e interiorizada, se sentirá
responsable de lo que hace y se irá formando un juicio acerca de sus actitudes y
comportamientos. Es el momento de la identificación con el grupo. Nos mueve el
deseo de agradar, de ser aceptados y queridos. Hacer lo correcto es cumplir las
expectativas de las personas cercanas a uno mismo. Las incoherencias son propias a
la inmadurez emotiva y al crecimiento de los impulsos y surge la rebeldía ante los
padres y educadores, que representan la autoridad.
Con la madurez se llega a la autonomía moral; se asume el valor del bien

común. Es una relación de responsabilidad. Nace el compromiso personal y la meta es
llegar a la compresión y aceptación de los principios morales que inspiran las normas;
éstas son relativas. Hay principios éticos universales que tienen prioridad sobre las
obligaciones legales e institucionales.
Pero no todas las personas recorremos al mismo ritmo este proceso:

situaciones, experiencias, ambiente familiar y social ayudan o entorpecen este camino
de madurez.
Proponemos este itinerario para ayudar a los niños, adolescentes y jóvenes

que viven en situación de exclusión social a alcanzar esta madurez moral que les
permitirá construir una imagen de sí mismo y adquirir las habilidades necesarias para
vivir con coherencia desde los valores que asume como propios y desde los que se
relacionará de manera comprometida con su entorno y con la sociedad.
Para ello optamos por proponer para su vida experiencias que les ayuden a:
- Conseguir el respeto por una autoridad que se acepta como legítima. Esta
legitimidad descansa únicamente sobre una buena relación emocional con las figuras
de autoridad, y con las que el niño se identifica a través de un cierto sentimiento de
admiración.
- Crecer con el afecto necesario para superar actitudes egoístas, la agresividad

y el rechazo que suelen manifestar hacia las personas adultas.
- Crecer en la autoestima, en la valoración de sus posibilidades para superar

dificultades.
- Vencer posturas de autodefensa ante la sociedad, equilibrando su sentido de

propiedad y de posesión.
- Conseguir habilidades sociales para las relaciones adecuadas en los distintos

contextos: escuela, calle, amigos, familia, barrio, etc.
48
- Prevenir formas sociales de riesgo (grupalidad agresiva, consumo de drogas,

abandono personal, etc.)
La persona se siente motivada a obrar cuando se ve movida por valores que le

convencen. Si se le proponen algunos de ellos como irrenunciables y válidos para su
realización y felicidad, y si los ve encarnados en sus educadores, se animará a
asumirlos y vivirlos.
No bastará con jerarquizarlos, es necesario que los experimente en su vida. Estará

entonces capacitada para hacer opciones frente a otras ofertas de contravalores,
alternativas menos exigentes pero también menos satisfactorias.
 Pasar de una moral heterónoma a la autónoma,

 Interiorizar las normas para convertirlas en actitudes concretas.
 Aceptar libre y responsablemente los valores humanos y éticos como un
camino para la felicidad personal y social.
Presentamos, a continuación los objetivos desglosados por edades. Este cuadro-

síntesis quiere ser un itinerario de referencia para la acción educativa. De esta
manera se pretende ayudar a la concreción de experiencias que posibiliten el trabajo
del itinerario.
Después del cuadro-síntesis presentamos un desarrollo más detallado de los

objetivos y contenidos referidos a cada edad, así como una lista de diversas
experiencias que pueden contribuir a la Educación Moral.
49
EDUCAR PARA LA VIDA MORAL
0-3 AÑOS 3-6 AÑOS 6-9 AÑOS 9-12 AÑOS 12-14 AÑOS 14-16 AÑOS 16-18 AÑOS 18-25 AÑOS
1. Diferenciar lo que 1. Diferenciar lo que 1. Diferenciar lo que 1. Interiorizar las 1. Interiorizar las 1. Descubrir que la 1. Descubrir que la 1. Pasar de los
está bien de lo que está bien de lo que está bien de lo que está normas de conducta y normas de conducta y aceptación libre de los aceptación libre de los intereses inmediatos a
está mal, con ayuda está mal, con ayuda mal. convertirlas en actitudes convertirlas en actitudes valores hace más felices valores hace más felices los valores duraderos e
PERSONA
del adulto. del adulto. concretas. concretas. y auténticas a las y auténticas a las integradores de la
personas. personas. persona.
2 Valorar la actitud de la 2. Ejercitarse en la 2. Ejercitarse en la 2. Vivir desde una
responsabilidad. responsabilidad. 2. Actuar por 2. Formarse en la jerarquía de valores
sinceridad. convencimiento capacidad de tomar asumidos.
personal. decisiones. 3. Aprender a relativizar.
3. Crecer en autoestima.
2. Descubrir que 2. Conocer y aceptar 3. Conocer y aceptar las 3. Suscitar la admiración 3. Desarrollar actitudes 4. Crecer la valoración 3. Manifestar los valores 3. Pasar de los
existe “el otro”, sencillas normas de reglas en los juegos. e identificación con de respeto, tolerancia y de los otros. de la amistad, la ayuda, intereses inmediatos a
LOS DEMÁS
diferente a “yo”. comportamiento en la modelos de conducta. diálogo constructivo. la gratuidad, la escucha, los valores duraderos e
vida cotidiana. 4. Conocer y aceptar las 5. Ser asertivos en el el respeto en las integradores de la
normas de convivencia 4. Aplicar el criterio de 4. Aprender a ser grupo de iguales y ante relaciones con sus persona.
entre iguales (amigos, “justicia-injusticia” en las asertivos en el grupo de los adultos. iguales, con los
familia, centro...). situaciones cotidianas. iguales. educadores, la familia, 4. Vivir desde una
como forma natural de jerarquía de valores
relacionarse. asumidos.
5. Aprender a relativizar.
3. Conocer y aceptar 3. Respetar las 5. Conocer y aceptar las 5. Ser críticos y 6. Valorar la solidaridad 4. Convertir la 6. Pasar de los
sencillas normas de personas y las cosas. normas de 5. Tomar conciencia de comprometidos ante la y el bien común. aceptación de las intereses inmediatos a
comportamiento en la comportamiento social y la realidad en la que realidad en la que están normas en actitudes los valores duraderos e
están insertos: familia, cotidianas, en forma integradores de la
C. SOCIAL
vida cotidiana. 4. Aprender a cuidar las pautas de insertos: familia,

las cosas y a convivencia más escuela, grupo, barrio... escuela, grupo, barrio. 7. Ser críticos y natural de conducta persona.
preocuparse por usuales para su edad: comprometidos ante la
realidad en la que están 7. Vivir desde una
ellas. calle, escuela, parque. 5. Actuar por jerarquía de valores
6. Aplicar el criterio de insertos (familia,
“justicia-injusticia” en las escuela, grupo, barrio). convencimiento asumidos.
situaciones cotidianas personal.
del contexto social. 6. Valorar la solidaridad
como fuente de
felicidad.
50
Objetivos
Persona
Diferenciar lo que está bien de lo que está mal, con ayuda del adulto.
Los demás
Descubrir que existe “el otro”, diferente a “yo”.
Contexto Social
Conocer y aceptar sencillas normas de comportamiento en la vida cotidiana.
Contenidos
-Las normas. (Hay cosas que puedo hacer y otras que no, porque me hacen daño o hacen
daño a los demás).
-Sentimientos (me siento mal cuando otro me hace daño, me siento bien cuando otro me
ayuda).
Actividades
1. Expresar a los niños lo que está bien y lo que está mal, de manera clara y sencilla (C)
(S).
2. Que los educadores expresen verbalmente y con gestos las acciones que cada niño
hace bien (reforzamiento positivo) (S).
3. Manifestar disgusto ante las actitudes caprichosas del niño, no permitiéndolas (C) (S).
4. Trabajar el hábito de recoger los juguetes, guardarlos en su sitio y cuidarlos. (A).
5. Potenciar los “buenos modales” en lo cotidiano: dar los buenos días, pedir las cosas por
favor, decir gracias... (A).
6. Trabajar, a través de cuentos, los valores del respeto a los demás, la tolerancia, el no
ser caprichosos... (C) (S).
Objetivos
Persona
Diferenciar lo que está bien de lo que está mal, con ayuda del adulto.
Los demás
Conocer y aceptar sencillas normas de comportamiento en la vida cotidiana.
Contexto social
Respetar las personas y las cosas.
Aprender a cuidar las cosas y a preocuparse por ellas.
Contenidos
-Las normas son necesarias para estar bien.

51
-Sentimientos (me siento mal cuando otro me hace daño, me siento bien cuando otro me
ayuda).
-El respeto es necesario para estar a gusto.
Actividades
1. Expresar a los niños las normas de manera clara y sencilla (C).

2. Que los educadores reconozcan y valoren las acciones que cada niño hace bien
(reforzamiento positivo) (S).
3. Razonar con el niño sus actitudes caprichosas, no permitiéndolas (C).
4. Trabajar el hábito de recoger los juguetes, guardarlos en su sitio y cuidarlos (A).
5. Potenciar los “buenos modales” en lo cotidiano: dar los buenos días, pedir las cosas por
favor, decir gracias... (A).
6. Trabajar, a través de cuentos, los valores del respeto a los demás, la tolerancia, el no
ser caprichosos... (C) (S).
Objetivos
Personal
Diferenciar lo que está bien de lo que está mal.
Valorar la actitud de la sinceridad.
Los demás
Conocer y aceptar las reglas en los juegos.
Conocer y aceptar las normas de convivencia entre iguales (amigos, familia,
centro...).
Contexto social
Conocer y aceptar las normas de comportamiento social y las pautas de convivencia
más usuales para su edad (calle, escuela, parque...).
Contenidos
-Las normas son necesarias para convivir.

-La sinceridad una actitud que nos hace felices.
-Los juegos funcionan porque hay normas
Actividades
1. Expresar a los niños cuáles son las normas de manera clara y sencilla (C).
2. Utilizar juegos para que el niño descubra y asuma el valor de las normas (S).
3. Dar a los niños responsabilidades sencillas y concretas, para que sientan que son
útiles y ayudan a los demás y eduquen así el sentido del deber. Evaluar con ellos
cómo se van realizando (S) (A).
4. Realizar actividades de educación vial (C) (A).
5. Representar con los niños actitudes positivas y negativas en la convivencia con los
otros (C) (S).
52
6. Dialogar con los niños las situaciones cotidianas que les resultan injustas y
ayudarles a ver que son ellos, quienes en ocasiones, también las provocan (S).
7. Trabajar el hábito de buenos modales en lo cotidiano: dar los buenos días, pedir las
cosas por favor, decir gracias; pedir disculpas cuando hemos hecho algo mal, pedir
perdón a quiénes se ha molestado (S) (A).
8. Frenar las actitudes caprichosas de los niños, no permitiéndolas y razonando con
ellos (A).
9. Hacer escenificaciones en las que lo niños expresen lo que piensan sin necesidad
de mentir (S).
10. Realizar asambleas en las que cada uno exprese cuáles son sus necesidades, las
cosas que les gusta y que les molesta; y todos se den cuenta de lo que piensan los
demás (S) (A).
11. Proponer a los niños que decidan las normas de convivencia en una sala concreta
de la casa, en una actividad que les gusta, en un momento del día (la hora de la
tele, el jugar en la calle, el estar en el dormitorio, el uso de algunos instrumentos, la
sala donde se hacen los deberes, etc.) Pueden firmar un compromiso de
cumplimiento (C) (A).
12. Realizar actividades que supongan el compromiso y la participación responsable de
todos: una escenificación para navidad, preparación de una fiesta, elaboración de
murales para adornar los pasillos (S) (A).
13. Trabajar, a través de cuentos, los valores del respeto a los demás, la tolerancia, el
no ser caprichosos, la escucha, la aceptación, la sinceridad, el esfuerzo... (C).

Objetivos
Personal
Interiorizar las normas de conducta y convertirlas en actitudes concretas.
Ejercitarse en la responsabilidad.
Los demás
Suscitar la admiración e identificación con modelos de conducta.
Aplicar el criterio de “justicia-injusticia” en las situaciones cotidianas.
Contexto social
Tomar conciencia de la realidad en la que están insertos: familia, escuela, grupo,
barrio...
Contenidos
- Las normas son necesarias y aprendo a cumplirlas porque quiero, no porque me

obliguen.
- La responsabilidad me hace crecer.
- Existen personas a las que nos gusta parecernos.
- Justicia e injusticia en nuestro entorno (relaciones).
- Vivimos en grupo y aprendemos a convivir.
Actividades
1. Realizar asambleas para revisar y valorar la marcha del grupo (C) (A).
2. Realizar actividades que ayuden a “analizar la realidad” en la que están insertos y
darse cuenta de las situaciones que les rodean. (C) (S).
53
3. Video fórum en los que analicen distintos modelos de conducta en la pandilla, en el

colegio, en la familia... (C).
4. Participación en campañas solidarias: Domund, Manos Unidas, Domisal... que les
ayuden a descubrir situaciones de injusticia, a actuar con solidaridad y a sentirse
responsables (S) (A).
5. Juegos cooperativos en los que se den cuentan del valor del esfuerzo y de la
aportación de todos para el bien común. (S) (A).
6. Proponer a los niños que decidan las normas de convivencia en una sala concreta
de la casa, en una actividad que les gusta, en un momento del día (la hora de la
tele, el jugar en la calle, el estar en el dormitorio, el uso de algunos instrumentos, la
sala donde se hacen los deberes, etc.) Pueden firmar un compromiso de
cumplimiento (A).
7. Proponer a los niños una planificación de los gastos y ahorro de “su dinero
semanal” para aprender un consumo responsable. Revisarlo con los educadores
(A).
8. Comprometerse en el reciclaje de residuos, el consumo responsable del agua y de
la luz, respeto por el medio ambiente. Proponerles que preparen campañas para
que los más pequeños lo aprendan; ellos se responsabilizan de que se lleven a
cabo (C) (A).
9. Realizar “juegos de juicios”: elegir un personaje, presentar su historia, aportar
diferentes datos sobre sus actuaciones y que los niños hagan de defensores y
fiscales para que aprendan a ser críticos, que no se puede juzgar “a la ligera”.
Decidir un veredicto les ayudará también a reflexionar antes de tomar decisiones. El
ejercicio además ayudará a ir asimilando principios éticos (S).
10. Proponer situaciones, en las que haya que interpretar distintos papeles, poniéndose
en lugar del otro, para descubrir situaciones justas e injustas (C) (S).

Objetivos
Personal
Interiorizar las normas de conducta y convertirlas en actitudes concretas.
Ejercitarse en la responsabilidad.
Los demás
Desarrollar actitudes de respeto, tolerancia y diálogo constructivo.
Aprender a ser asertivos en el grupo de iguales.
Contexto social
Ser críticos y comprometidos ante la realidad en la que están insertos (familia,
escuela, grupo, barrio).
Aplicar el criterio de “justicia-injusticia” en las situaciones cotidianas del contexto
social.
Contenidos
- Las normas son necesarias y aprendo a cumplirlas porque quiero, no porque me

obliguen.
- La responsabilidad me hace crecer.
- Escucha y respeto en la comunicación.
- La asertividad frente a la agresividad y la pasividad.
54
- Justicia e injusticia en nuestro entorno (relaciones). Lo que valoramos y lo que

no nos gusta.
- Autoestima, aprecio de los otros y tolerancia.
Actividades
1. Trabajar dilemas morales básicos. (S)

2. Juegos de rol para aprender a expresar de manera asertiva lo que sienten (evitando
la violencia verbal o física, actuando ante la presión de grupo, aprendiendo a
expresar sus sentimientos ante los educadores, resolución de conflictos). (S)
3. Actividades de análisis de la publicidad. (C)
4. Talleres para conocer el comercio justo. (C)
5. Talleres para analizar los programas que les gusta ver en la televisión; las revistas
que compran y les agradan. (C) (S)
6. Video fórum en los que analicen distintos modelos de conducta en la pandilla, en el
colegio, en la familia... (C) (A)
7. Talleres sobre prevención de consumo de drogas, tabaco y alcohol. (C) (A)
8. Planificación, con los educadores, del tiempo de estudio, revisión de cómo se está
desarrollando, evaluación de resultados. (A)
9. Participación en campañas solidarias: Domund, Manos Unidas, Domisal... que les
ayuden a descubrir situaciones de injusticia, a actuar con solidaridad y a sentirse
responsables. (C) (S) (A)
Objetivos
Personal
Descubrir que la aceptación libre de los valores hace más felices y auténticas a las
personas.
Actuar por convencimiento personal.
Crecer en autoestima.
Los demás
Crecer la valoración de los otros.
Ser asertivos en el grupo de iguales y ante los adultos.
Contexto social
Valorar la solidaridad y el bien común.
Ser críticos y comprometidos ante la realidad en la que están insertos (familia,
escuela, grupo, barrio).
Contenidos
- La libertad, derecho y responsabilidad.

- Los valores, fuente de felicidad.
- Las normas me ayudan en la medida en que las asumo.
- Necesito tener mis propias ideas y actuar por mí mismo.
- Escucha y respeto en la comunicación.
55
- Justicia e injusticia en nuestro entorno (relaciones). Lo que valoramos y lo que no

nos gusta.
- La solidaridad, camino de justicia y de felicidad.
Actividades
1. Proponerles que hagan un pequeño proyecto personal de los valores que van a
potenciar con los amigos, el lugar de estudio, los educadores, los compañeros, la
familia... Lo comparten y revisan con un educador de confianza. (S) (A)
2. Trabajar dilemas morales. (S)
3. Responsabilizarles de la ayuda o atención de los más pequeños en momentos
concretos (ayudarles a vestirse, aseo, desayuno, elaboración de tareas...). (A)
4. Ejercicios de autoconocimiento y comunicación interpersonal. Convivencias,
jornadas de dinámicas de grupo, resolución de conflictos etc. (S)
5. Talleres sobre prevención de consumo de drogas, tabaco y alcohol. (C) (A)
6. Presentación, visitas, participación en actividades de asociaciones y colectivos
comprometidos con el barrio, en algún problema social o en el tercer mundo. (C)
7. Talleres para analizar y ser críticos con el mundo del ocio, la vivencia del tiempo
libre, el consumo, las modas, etc. (C) (A)
8. Ofrecerles participar en actividades de ocio alternativo. (S) (A)
9. En alguna campaña solidaria, que organicen actividades para recaudar fondos
(gala, tómbola, mercadillo) intentando implicar a otras personas. (A)
10. Organizar una semana cultural y pedirles que preparen sencillas exposiciones sobre
temas de interés común: ecología, relaciones afectivas a su edad, comercio justo,
nuevas tecnologías, globalización, microcrédito, drogadicción, etc. Pueden invitar a
amigos, profesores, familia, gente del barrio. (C) (A)
11. Conocer el concepto de responsabilidad penal y las consecuencias de los actos
delictivos. (C)
Objetivos
Personal
Descubrir que la aceptación libre de los valores hace más felices y auténticas a las
personas.
Formarse en la capacidad de tomar decisiones
Los demás
Manifestar los valores de la amistad, la ayuda, la gratuidad, la escucha, el respeto en
las relaciones con sus iguales, con los educadores, la familia, como forma natural
de relacionarse.
Contexto social
Convertir la aceptación de las normas en actitudes cotidianas, en forma natural de
conducta. Actuar por convencimiento personal.
Valorar la solidaridad como fuente de felicidad.
56
Contenidos
- La libertad, derecho y responsabilidad. Vivir es hacer opciones.

- Los valores, fuente de felicidad.
- Los valores nos hacen más humanos.
- Necesito tener mis propias ideas y actuar por mí mismo.
- La solidaridad, camino de justicia y de felicidad.
Actividades
1. Continuar haciendo el proyecto personal de los valores que van a potenciar con los
amigos, el lugar de estudio, los educadores, los compañeros, la familia... Lo
comparten y revisan con un educador de confianza. (S)
2. Trabajar dilemas morales. (S)
3. Responsabilizarles de alguna actividad concreta en la que puedan hacer
experiencia de servicio al grupo: biblioteca, catálogo de películas, coordinación de
jornadas festivas, distribución de los momentos de limpieza, ayuda en la cocina etc.
(S)- (A)
4. Desarrollar actividades de voluntariado en el entorno en que viven. ONG, grupos
juveniles, asociaciones culturales o de vecinos, etc. (A)
5. Participar en actividades de ocio alternativo. (S)-(A)
6. Ejercicios de autoconocimiento y comunicación interpersonal. Convivencias,
jornadas de dinámicas de grupo, resolución de conflictos etc. (S)
7. Talleres sobre prevención de consumo de drogas, tabaco y alcohol. (C)- (A)
8. Participación en jornadas de orientación profesional- vocacional. (C)- (S)
9. Organizar una semana cultural sobre los Derechos Humanos; presentar personas
que han colaborado con su vida al desarrollo de los grandes valores y el bien
común: Gandhi, Luther King, Teresa de Calcuta, etc. Realizar exposiciones sobre
ello; darlo a conocer a los demás. (C)
10. Conocer el concepto de responsabilidad penal y las consecuencias de los actos
delictivos. (C)
Objetivos
Personal, los demás y contexto social
1. Pasar de los intereses inmediatos a los valores duraderos e integradores de la
persona.
2. Vivir desde una jerarquía de valores asumidos.
Contenidos
-Los valores nos hacen personas y determinan nuestro futuro.

-Coherencia entre el pensar y el actuar.
-Valores absolutos, valores relativos.
-La libertad como responsabilidad y compromiso con los demás.
57
Actividades
1. Análisis, con alguien que acompañe, del grado de responsabilidad personal en el

trabajo y en los compromisos adquiridos con otras personas. (S) (A)
2. Desarrollar actividades de voluntariado en el entorno en que viven. ONG, grupos
juveniles, asociaciones culturales o de vecinos, etc. (A) (S)
3. Participar en cursos de formación sobre valores: libertad, responsabilidad, compromiso,
relaciones humanas, conocimiento personal, etc. (C) (S).
58
9 ITINERARIO DE LA DIMENSIÓN SOCIAL
9.1. Justificación
En todas las persona existe un impulso hacia el crecimiento y hacia la actualización

de sus potencialidades humanas. Para ello, han de desarrollar sus sentimientos de
autoestima y de competencia, de conocimiento y aceptación de sí mismo y hacia los
demás, y comprender y desarrollar su relación con el contexto social y cultural que los
rodea.
Pero la persona no crece en soledad, precisamente este proceso estará condicionado

por el tipo de entorno familiar, social, cultural y económico... y por las relaciones que
genere en cada uno de ellos.
Así, la persona madura debe conseguir conocerse y conocer al otro en el compartir

juntos, con actitudes tolerantes, empáticas y flexibles y debe tener conocimientos
sobre la estructuración y operación del mundo social, económico político y sobre
cómo sienten, piensan, actúan y se relacionan las personas con el fin de crear las
condiciones para una sociedad más justa. Todo esto, desarrollando un pensamiento
crítico que permita plantear los problemas de la sociedad que le rodea (incluso su
realidad de exclusión social) y conocer qué quieren alcanzar como seres sociales.
La situación difícil y de riesgo social, especialmente, la educación recibida y las

experiencias vividas de los destinatarios de este plan, los hace necesitados de un
desarrollo progresivo de esta dimensión. Ayudarles a madurar como personas en
sociedad y en relación con los otros, superando sus posibles déficits y aportándoles
habilidades, estrategias adecuadas para ello y experiencias significativas.
La persona madura debe saber conjugar su ser personal, su ser interrelacional y su

ser en un contexto social y mundial:
- Su ser personal porque es consciente de su individualidad irrepetible.

- Su ser interrelacional porque pertenece a un grupo que sobrevive y se desarrolla en
y por el apoyo mutuo; y solo con los otros puede encontrarse a sí mismo, nutrirse y
contribuir al desarrollo integral de su persona.
- Su ser en un contexto social y mundial, porque vive integrado en una sociedad con
la conciencia de que existe una reciprocidad en los cambios producidos en ambos,
tanto con lo más cercano (barrio, ciudad, etc.), como con lo más lejano (respeto al
planeta, problemas mundiales, etc.).
La educación de la dimensión social de la persona pretende formar para la

participación en la vida social y cultural, el respeto de los derechos y libertades
fundamentales; y todo esto vinculado al desarrollo de las habilidades y estrategias
para la interacción social. Pero, sin quedar reducido a un conjunto de habilidades
observables ni a sus elementos conductuales (comunicación, control emocional,
afrontamiento de problemas y resolución de conflictos, etc.), sino concediendo
importancia a aspectos cognitivos y afectivos (actitud prosocial, reconocimiento
emocional, percepción de la realidad, estilos cognitivos, etc.), para el desarrollo y
aprendizaje de actitudes y estrategias cognitivas sociales más complejas y
generalizables.
59
El desarrollo de esta dimensión personal conlleva la educación en el conocimiento y

competencias sociales.
El primer ámbito, más cognitivo que conductual, conlleva conocer cómo son los
demás, cómo se sienten, qué piensan, qué esperan de nosotros, pero también cómo
está organizada la sociedad en la que vivimos, cómo funciona el entramado social. El
conocimiento social se suele diferenciarse, a su vez, en dos grandes ámbitos: el
conocimiento de los demás y de las relaciones con ellos, por un lado, y el de los
sistemas e instituciones sociales, por otro.
El segundo ámbito, la competencia social, se puede entender como el conjunto de

capacidades y habilidades afectivas y sociales que ayudan a una persona a ajustarse
y desenvolverse con éxito en los diversos ambientes interpersonales y laborales y
conseguir así, en definitiva, una mejor salud mental, una adecuada adaptación social
y una existencia más feliz.
Para la educación de ambos ámbitos es imprescindible basarse y servirse de la

experiencia o vivencia grupal y de interacción social, propia o facilitada a los
destinatarios.
Tanto en uno como en otro se debe tener muy en cuenta el desarrollo evolutivo de la
capacidad social cognitiva y conductual, unidos al desarrollo del autoconcepto.
Este último, tiene que ver con la imagen que tenemos de nosotros mismos y se
refiere al conjunto de características o atributos que utilizamos para definirnos como
individuos y para diferenciarnos de los demás. Se relaciona con aspectos cognitivos e
integra el conocimiento que cada persona tiene de sí misma como ser único.
Lógicamente, la educación social de la persona conlleva una visión integral del sujeto,
que hace que se interrelacione con otras dimensiones fundamentales, con el fin de
preparar a la persona para la vida, y una vida feliz y plena.
9. 2. Objetivos específicos
 Reflexionar sobre la importancia de una buena comunicación en la vida y establecer

los elementos esenciales para facilitar una buena comunicación.
 Mejorar el autoconcepto, favoreciendo los procesos de madurez personal y

desarrollo de la propia identidad.
 Dar respuestas alternativas a problemas comunes, afrontando de modo hábil la

solución de problemas sociales mediante un buen control emocional, el aprendizaje
de estrategias cognitivas y la adquisición de respuestas alternativas a la agresión.
 Desarrollar la asertividad para establecer relaciones interpersonales adecuadas.
 Mostrar interés por las propias capacidades y aptitudes, y valorarlas como una
aportación positiva que el grupo puede recibir.
 Desarrollar actitudes y estrategias de cooperación y ayuda en la relación

interpersonal.
 Conocer y practicar varios modos de participar en el grupo, la comunidad, la

sociedad (consumo, trabajo, política, etc.) y analizarlas críticamente.
60
 Juzgar críticamente las injusticias y desigualdades que se producen, especialmente,

con las minorías y otras culturas, así como en la propia historia personal.
 Sentir respeto hacia la diversidad de personas, pueblos y culturas.
 Actuar teniendo en cuenta el bien de todas las personas, especialmente las más
desfavorecidas, por un mundo más justo, ecológico y solidario.

61
EDUCAR PARA LA VIDA SOCIAL
0-3 años 3-6 años 6-9 años 9-12 años 12-14 años 14-16 años 16-18 años 18-25 años
- Conocer y - Mostrar - - Valorar las - - Conocerse a sí - Aceptar los - Valorar la - - Tener confianza en- - Sentir su pertenencia
controlar, de confianza propias mismo. (C) propios límites colaboración en sí mismo, autonomía responsable a la
forma en sí mismo. (S) capacidades. (S) - como reto para proyectos y seguridad personal. sociedad y a su
progresiva, el - - - Descubrir que superarse. (S) comunes. (S) (S) entorno. (S)
propio cuerpo -Descubrir las - - Saber dar opciones diversas -
para poder ir propias explicaciones de llevan a resultados - Establecer los - Reflexionar - - Tener conciencia de
consiguiendo capacidades. las propias diferentes. (C) elementos acerca de la las propias - Actitudes de
mayor (C) opiniones. (C) - esenciales para naturaleza de los capacidades y compromiso de cara a
autonomía en - - - Tomar la iniciativa facilitar una buena problemas que les limitaciones. (S) los demás y al mundo
las actividades - Adquirir - Mostrar interés y/o hacer comunicación. (C) afectan - en el que vivimos. (S)
de la vida habilidades para por las relaciones aportaciones en las personalmente y el- - Saber exponer y
cotidiana. (C A) moverse en el con los amigos y actividades y en las - Reconducir la modo que tienen argumentar la propia - Actuar
ámbito escolar y con la familia. (A) relaciones agresividad, y de afrontarlos. (C) opinión ante los responsablemente en
doméstico. (A) personales. (A) autoafirmarse de demás. (C) el ámbito académico,
- Desarrollar las
- forma constructiva. - Aprender a dar - familiar, laboral y de
capacidades
PERSONA - Responder a las (A) explicaciones - - Saber hacer ocio. (A)
sensoriales para
responsabilidades correctas de los aportaciones críticas
favorecer la
escolares, - Despertar una acontecimientos dentro del grupo o - Conocer las propias
comprensión y el
domésticas... (A) actitud crítica ante que le suceden. (C) proyecto. (C) capacidades para
conocimiento del
los estereotipos y - implicarse en
entorno. (S)
su influencia en las - Conocer qué son- - Mostrar coherencia acciones solidarias.
propias opciones. y cómo influyen las con las propias (C)
- Adquirir, de (S) expectativas en su actitudes en todos los
forma comportamiento. ámbitos. (A)
progresiva, - Asumir las (C)
hábitos de vida responsabilidades -Descubrir sus aptitudes y
saludable, escolares, - Practicar un posibilidades
cuidados domésticas... (A) método sistemático personales,
básicos, de resolución de asumiendo las
alimentación, - Adquirir conflictos y de nuevas
higiene, salud y habilidades autocontrol responsabilidades
bienestar. (C, S) necesarias para la emocional. (C A) (laborales,
resolución de académicas...) (C y A)
conflictos (C A) - Desarrollar una
- Regular el actitud crítica ante - Asumir como propio
comportamiento los estereotipos y un método
en función de las su influencia en las sistemático de
diferentes
propias opciones. resolución de
situaciones. (A) (S) conflictos y de
autocontrol
62
emocional. (A)
- Comprender y - - Establecer - Aprender a - - Empatizar, - - Manifestar interés- - Valorar las - - Ser tolerante hacia - - Amar desde el
expresarse por vínculos de apreciar y respetar apreciar y respetar por la vida de relaciones las diferencias compromiso y el
medio del aceptación con a los demás y a los demás y grupo/pandilla/ami positivas en el legítimas. (S) cariño amistoso. (S)
lenguaje oral y los compañeros reconocer sus comunicarse gos. (A) grupo de iguales.-
corporal, y los adultos. capacidades. (S) adecuadamente. (S - (S) - - Empatizar con los
aprendiendo a (S) A) - - Valorar la - recién llegados - - Valorar como
comunicarse con- - Identificar modos- sensibilidad y la - - Identificar valores (inmigrantes, nuevos enriquecedoras las
los otros en - - Descubrir las de relacionarse - - Adquirir formas afectividad de las aceptados por compañeros...). (S) diferencias entre las
función de las consecuencias positivamente con pacíficas de personas. (S) todos. (C) - personas. (S)
diferentes negativas de la los demás. (C) resolver conflictos.- - - - Conocer aspectos -
LOS DEMÁS situaciones. (C) discriminación. (C) - - Conocer e - - Aprender a relacionales del - - Mantener una
(C) -Establecer - identificar los interpretar la mundo laboral actitud activa de
- relaciones - Practicar formas estereotipos y los comunicación no (habilidades sociales, rechazo de cualquier
- Relacionarse
- Acoger a adecuadas con los pacíficas de prejuicios verbal de los estructuras de tipo de
con los adultos y
nuevos demás. (A) resolver conflictos. (personales o demás para una organización discriminación. (C)
con otros niños
miembros en el (A) colectivos). (C) mejor laboral...). (C) -
expresando sus
grupo y en los convivencia, - - Cumplir con sus
deseos y
juegos. (A) - Participar en integración... (C)- - Fortalecer responsabilidades
necesidades,
grupo en - relaciones laborales, familiares,
coordinando de
actividades o - - Rechazar los equilibradas con los cívicas… (C)
forma progresiva
iniciativas. (A) estereotipos y los demás. (A)
sus acciones
prejuicios - - Conocer los retos y
con las de los
-Aceptar a los (personales o proyectos de la
otros. (A)
demás, en su colectivos) y las comunidad social en
diversidad. (S) actitudes de la que se vive. (C)
- Aprender a menosprecio. (S)
interpretar y a - Tomar decisiones
expresar - Participar fundamentadas en el
progresivamente corresponsableme bien común. (A)
las propias nte en las tareas
emociones y cotidianas de los
sentimientos, grupos a los que se
comenzando a pertenece. (A)
comprender, -
aceptar y
respetar a los
demás. (C, S)
-
63
- Observar y - - Aceptar e - Valorar las - - Mostrar interés - Adquirir - Mostar - - Apreciar los valores- - Mostrar sensibilidad
explorar su mostrar interés propias riquezas y por descubrir la sensibilidad ante sensibilidad y de la propia cultura en por los marginados
entorno familiar, hacia otras también las de realidad de niños y los problemas rechazo hacia las diálogo con otras (S)
natural y social. personas. (S) otras personas y niñas de cualquier sociales (S) injusticias culturas. (S) -
(C, A) - culturas. (S) parte del mundo. (económicas, - - - Apostar por una
- - Descubrir la (A) - Valorar las sociales, - - Aceptar la sociedad más justa y
- Adquirir naturaleza. (C) - Descubrir y - características medioambientales,. diversidad e interés solidaria (S)
progresivamente- conocer los medios
- - Aprender a usar culturales, la ..) que afectan a por los derechos de -
autonomía en - - Descubrir el de comunicación los medios de historia y el grupos sociales o todos los pueblos y - - Conocer y comparar
sus actividades sentido de la social. (C) comunicación patrimonio artístico países. (S) culturas. (S) las distintas
habituales. (C, paz. (C) social como medio y natural del - posiciones políticas y
A) - - Descubrir y para acercarse a la entorno (S) - Conocer - - Analizar los sindicales. (C)
-Respetar el conocer el entorno sociedad. (C) diferentes recursos conflictos sociales y -
- Adecuar su entorno. (A) natural cercano. - - Conocer e socio-comunitarios ambientales y las - - Conocer y valorar
propio (C) - - Descubrir y identificar los de tiempo libre de posiciones políticas críticamente la
comportamiento conocer el entorno valores comunes la zona. (C) frente a estos actualidad de la
CONTEXTO a las - Respetar propio natural cercano. en todas las conflictos. (C) sociedad y del mundo
SOCIAL necesidades, entorno: escolar, (C) personas (C) - Participar en - (C)
demandas, local, comarcal... - actividades e - - Conocer y usar los -
requerimientos y (A) - - Colaborar en - Conocer iniciativas recursos de las redes- - Comprometerse
explicaciones de acciones solidarias experiencias de solidarias (A) sociales cercanas. (C) activamente en los
otros niños y con quienes más lo trabajo comunitario - recursos de
adultos, necesiten y a favor y/o solidario (C) - - Participar en la vida participación
desarrollando de la naturaleza.(A)
- social y comunitaria ciudadana y el
actitudes y - - Colaborar en (A) voluntariado. (A)
hábitos de acciones solidarias -
ayuda, con quienes más lo - Participar en - - Actuar
colaboración y necesiten y a favor actividades de grupo responsablemente
cooperación. (A) de la naturaleza.(A) y en acciones de ante cuestiones de
voluntariado (A) consumo y en la
administración de sus
recursos económicos
(A)
64
Objetivos
Persona
- Conocer y controlar, de forma progresiva, el propio cuerpo para poder ir

consiguiendo mayor autonomía en las actividades de la vida cotidiana. (C, A)
- Desarrollar las capacidades sensoriales para favorecer la comprensión y el
conocimiento del entorno. (S)
- Adquirir, de forma progresiva, hábitos de vida saludable, cuidados básicos,
alimentación, higiene, salud y bienestar. (C, S)
- Regular el comportamiento en función de las diferentes situaciones. (A)
Los demás
- Comprender y expresarse por medio del lenguaje oral y corporal, aprendiendo

a comunicarse con los otros en función de las diferentes situaciones. (C)
- Relacionarse con los adultos y con otros niños expresando sus deseos y
necesidades, coordinando de forma progresiva sus acciones con las de los
otros. (A)
- Aprender a interpretar y a expresar progresivamente las propias emociones y
sentimientos, comenzando a comprender, aceptar y respetar a los demás. (C,
S)
Contexto social
- Observar y explorar su entorno familiar, natural y social. (C, A)

- Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales. (C, A)
- Adecuar su propio comportamiento a las necesidades, demandas,
requerimientos y explicaciones de otros niños y adultos, desarrollando actitudes
y hábitos de ayuda, colaboración y cooperación. (A)
Contenidos
- Autoconciencia.
- Comunicación.
- Adaptación al entorno.
Actividades
1. Juegos dirigidos y cooperativos. (A)

2. Cuentos sobre actitudes básicas: respeto, ayuda… (C, A)
3. Practicar hábitos sociales: saludar, dar gracias, hacer silencio, despedirse,…
(C A)
4. Salidas al entorno cercano. (A)
5. Realizar mimos y actividades creativas. (C A)
65
Objetivos
Persona
- Mostrar confianza en sí mismo. (S)
- Descubrir las propias capacidades. (C)
- Adquirir habilidades para moverse en el ámbito escolar y doméstico. (A)
Los demás
- Establecer vínculos de aceptación con los compañeros y los adultos. (S)
- Descubrir las consecuencias negativas de la discriminación. (C)
- Acoger a nuevos miembros en el grupo y en los juegos. (A)
Contexto social
- Aceptar e mostrar interés hacia otras personas. (S)
- Descubrir la naturaleza. (C)
- Descubrir el sentido de la paz. (C)
- Respetar el entorno. (A)
Contenidos
- Autoestima.
- Autoconocimiento.
- Habilidades sociales: saludo, cooperación, etc.
- Discriminación y aceptación.
- Paz y no-violencia.
- Respeto.
Actividades
1. Momentos de reflexión durante el día, individuales o colectivos. (S C)

2. Repartir responsabilidades entre los niños. (S A)
3. Juegos dirigidos y cooperativos. (A)
4. Cuentos sobre actitudes básicas: respeto, ayuda… (C A)
5. Practicar hábitos sociales: saludar, dar gracias, hacer silencio, despedirse… (C
A)
6. Salidas al entorno cercano. (A)
7. Realizar mimos y actividades creativas. (C A)
8. Organizar el grupo como una pequeña ciudad, país, planeta. (S C)
Objetivos
Persona
- Valorar las propias capacidades. (S)
- Saber dar explicaciones de las propias opiniones. (C)
- Mostrar interés por las relaciones con los amigos y con la familia. (A)
Los demás
- Empatizar, apreciar y respetar a los demás y reconocer sus capacidades. (S)
- Identificar modelos de relaciones positivas con los demás. (C)
66
-Establecer relaciones equilibradas con los demás. (A)
Contexto social
- Valorar las propias riquezas y también las de otras personas y culturas. (S)
- Descubrir y conocer los medios de comunicación social. (C)
- Descubrir y conocer el entorno natural cercano. (C)
- Respetar propio entorno: escolar, local, comarcal... (A)
Contenidos
- Autoestima.
- Amistad.
- Alteridad-empatía.
- Identidad.
- Respeto.
Actividades
1. Momentos de reflexión durante el día, individuales o colectivos. (S, C)

2. Repartir responsabilidades entre los niños. (S A)
3. Escenificación de interacciones sociales. (C)
4. Dinámicas grupales. (S C)
5. Gincanas y juegos de descubrimiento del entorno. (S C)
6. Actividades abiertas a la implicación de los padres. (S)
7. Juegos cooperativos. (S C)
8. Actividades de conocimiento, de confianza, de pertenencia al grupo. (C)
9. Participar en campañas solidarias. (A)
Objetivos
Persona
- Conocerse a sí mismo. (C)
- Descubrir que opciones diversas llevan a resultados diferentes. (C)
- Tomar la iniciativa y/o hacer aportaciones en las actividades y en las
relaciones personales. (A)
- Responder a las responsabilidades escolares, domésticas... (A)
Los demás
- Empatizar, apreciar y respetar a los demás y comunicarse adecuadamente.
(S, A)
- Adquirir formas no violentas de resolver conflictos. (C)
- Practicar formas no violentas de resolver conflictos. (A)
Contexto social
- Mostrar interés por descubrir la realidad de niños y niñas de cualquier parte
del mundo (A)
- Aprender a usar los medios de comunicación social como medio para
acercarse a la sociedad. (C)
- Descubrir y conocer el entorno natural cercano (C)
- Colaborar en acciones solidarias con quienes más lo necesiten y a favor de la
naturaleza. (A)
67
Contenidos
- Autoestima.
- Autoconocimiento.
- Responsabilidad.
- Comunicación.
- Sociedad.
- Solidaridad.
Actividades
1. Escenificación de interacciones sociales. (C)

2. Dinámicas grupales. (S, C)
3. Juegos cooperativos. (S, C)
5. Asambleas de revisión (C, A)
6. Video fórum (C)
7. Programa de competencias sociales. (S, C)
8. Tutoría individual. (S)
9. Visitar ONG. (C, A)
10. Realizar jornadas interculturales. (C, A)
11. Excursiones al campo con actividades de educación medioambiental. (A)
Objetivos
Persona
- Aceptar los propios límites como reto para superarse. (S)
- Establecer los elementos esenciales para facilitar una buena comunicación.
(C)
- Reconducir la agresividad, y autoafirmarse de forma constructiva. (A)
- Desarrollar una actitud crítica ante los estereotipos y su influencia en las
propias opciones. (S)
Los demás
- Mostrar interés por la vida de grupo/pandilla/amigos. (A)
- Valorar la sensibilidad y la afectividad de las personas. (S)
- Conocer e identificar los estereotipos y los prejuicios (personales o
colectivos). (C)
- Participar en actividades y responsabilidades de cara a los demás. (A)
- Aceptar a los demás. (S)
Contexto social
- Adquirir sensibilidad ante los problemas sociales. (S)
- Valorar las características culturales, la historia y el patrimonio artístico y
natural del entorno. (S)
- Conocer e identificar los valores comunes en todas las personas. (C)
- Conocer experiencias de trabajo comunitario y/o solidario. (C)
- Juzgar críticamente la información recibida sin dejarse influir por estereotipos.
(A)
68
Contenidos
- Autonomía.
- Responsabilidad.
- Comunicación.
- Afectividad.
- Grupo.
- Discriminación, prejuicios y estereotipos.
- Juicio crítico.
- Sensibilización social.
- Solidaridad.
Actividades
1. Entrenamiento en habilidades sociales. (S, C)
2. Talleres educativos y preventivos. (S, C)
3. Asamblea y acción tutorial. (S, A)
4. Dinámicas grupales. (S, C)
5. Juegos cooperativos. (S, C)
7. Visitar ONG. (C, A)
8. Análisis de la publicidad. (C)
9. Acampadas y actividades de conocimiento del entorno natural. (A)
Objetivos
Persona
- Valorar la colaboración en proyectos comunes. (S)
- Reflexionar acerca de la naturaleza de los problemas que les afectan
personalmente y el modo que tienen de afrontarlos. (C)
- Aprender a dar explicaciones correctas de los acontecimientos que le
suceden. (C)
- Conocer qué son y cómo influyen las expectativas en su comportamiento. (C)
- Practicar un método sistemático de resolución de conflictos y de autocontrol
emocional. (A)
- Asumir las responsabilidades escolares, domésticas... (A)
Los demás
- Valorar las relaciones positivas en el grupo de iguales. (S)
- Identificar valores aceptados por todos. (C)
- Aprender a interpretar la comunicación no verbal de los demás para una
mejor convivencia, integración... (C)
- Rechazar los estereotipos y los prejuicios (personales o colectivos) y las
actitudes de menosprecio. (S)
- Participar en equipo en varias actividades o iniciativas. (A)
- Conocer a otros jóvenes de otras ciudades y países. (C, A)
Contexto social
- Mostrar sensibilidad y rechazo hacia las injusticias (económicas, sociales,
medioambientales...) que afectan a grupos sociales o países. (S)
69
- Conocer diferentes recursos socio-comunitarios de tiempo libre de la zona.

(C)
- Adquirir conciencia crítica hacia aspectos de consumo, imagen,... que vienen
impuestos socialmente. (S)
- Participar en actividades de grupo y en acciones de voluntariado. (A)
Contenidos
- Autonomía.
- Asertividad.
- Comunicación.
- Cooperación – trabajo en equipo.
- Afectividad.
- Grupo.
- Discriminación, prejuicios y estereotipos.
- Juicio crítico.
- Resolución de conflictos.
- Responsabilidad.
- Solidaridad.
- Voluntariado.
Actividades
2. Talleres educativos y preventivos. (S, C)
3. Asamblea y acción tutorial. (S, A)
4. Análisis de la publicidad (C)
5. Juegos de rol (S)
6. Participación en jornadas solidarias u otras iniciativas con jóvenes de otras
culturas. (C, A)
7. Experiencias de intercambio (C, A)
8. Acciones concretas de voluntariado en grupo. (A)
9. Visitas a asociaciones o entidades comprometidas con su entorno. (C, A)
10. Deportes en el contexto natural (senderismo, orientación, etc.).
Objetivos
Persona
- Tener confianza en sí mismo, autonomía y seguridad personal. (S)
- Tener conciencia de las propias capacidades y limitaciones. (S)
- Saber exponer y argumentar la propia opinión ante los demás. (C)
- Saber hacer aportaciones críticas dentro del grupo o proyecto. (C)
- Mostrar coherencia con las propias actitudes en todos los ámbitos. (A)
- Asumir las nuevas responsabilidades (laborales, académicas...) (A)
Los demás
- Ser tolerante hacia las diferencias legítimas. (S)
- Empatizar con los recién llegados (inmigrantes, nuevos compañeros...) (S)
- Conocer aspectos relacionales del mundo laboral (habilidades sociales,
estructuras de organización laboral...) (C)
- Establecer relaciones equilibradas con los demás (A)
70
- Trabajar en grupo según normas y llegando a acuerdos. (A)
Contexto social
- Apreciar los valores de la propia cultura en diálogo con otras culturas. (S)
- Aceptar la diversidad e interés por los derechos de todos los pueblos y
culturas. (S)
- Analizar los conflictos sociales y ambientales y las posiciones políticas frente
a estos conflictos. (C)
- Conocer y usar los recursos de las redes sociales cercanas. (C)
- Participar en la vida social y comunitaria. (A)
- Llevar a cabo acciones de voluntariado. (A)
Contenidos
- Autonomía.
- Asertividad.
- Afectividad.
- Juicio crítico.
- Relaciones interpersonales.
- Resolución de conflictos.
- Responsabilidad.
- Solidaridad.
- Tolerancia.
- Toma de decisiones.
- Vocación.
- Voluntariado.
Actividades

2. Juegos de rol. (S)
3. Acciones concretas de voluntariado en grupo. (A)
4. Tutoría grupal. (S)
5. Exposición y debates en grupo. (S, C, A)
6. Jornadas de orientación profesional y vocacional. (C)
7. Organizar una semana de la tolerancia y contra la discriminación. (S, A)
8. Organizar una semana del medio ambiente. (S, A)
Objetivos
Persona
- Sentir su pertenencia responsable a la sociedad y a su entorno. (S)
- Descubrir sus aptitudes laborales, recursos y posibilidades de futuro. (C)
- Actitudes de compromiso de cara a los demás y al mundo en el que vivimos.
(S)
Los demás
- Valorar como enriquecedoras las diferencias entre las personas. (S)
71
- Mantener una actitud activa de rechazo de cualquier tipo de discriminación.

(C)
- Cumplir con sus responsabilidades laborales, familiares, cívicas… (C)
Contexto social
- Mostrar sensibilidad por los marginados. (S)
- Apostar por una sociedad más justa y solidaria. (S)
- Conocer y comparar las distintas posiciones políticas y sindicales. (C)
- Conocer y valorar críticamente la actualidad de la sociedad y del mundo. (C)
- Comprometerse activamente en los recursos de participación ciudadana y el
voluntariado. (A)
- Actuar responsablemente ante cuestiones de consumo y en la administración
de sus recursos económicos. (A)
Contenidos
- Compromiso personal y social.

- Juicio crítico.
- Justicia social.
- Política.
- Relaciones interpersonales.
- Solidaridad.
- Trabajo.
- Tolerancia.
- Toma de decisiones.
- Vocación.
- Voluntariado.
Actividades
1. Acciones concretas de voluntariado como opción personal. (A)
2. Exposición y debates en grupo. (S, C, A)
3. Organizar una semana de la tolerancia y contra la discriminación. (S, A)
4. Utilización comprometida y social de los MCS (radio, televisión, internet), del
arte y de la cultura (música, pintura, teatro, etc.) como medio de sensibilización
a otros jóvenes y denunciar las injusticias sociales. (S, A)
5. Poner en marcha un proyecto de solidaridad y de prevención en un barrio
periférico de la ciudad. (A)
6. Poner en marcha un proyecto de sensibilización y actuación medioambiental.
(A)
7. Jornadas para conocer los distintos programas políticos. (C)
72
10 ITINERARIO DE LA DIMENSIÓN
DEL SENTIDO DE LA VIDA Y DE LA TRASCENDENCIA
10.1. Justificación
El tema de fondo que todas las personas hemos de afrontar y resolver (adultos,
jóvenes y niños) es el mismo: la vida, su sentido, la esperanza... Éste debe ser un
contenido central en el trabajo educativo, tanto de quienes buscan como de los faltos
de necesidades de sentido: El sentido de la vida y la vida con pleno sentido.
Por esta razón apostamos por propiciar “unas vidas con sentido”. Por ello
queremos llegar de una manera específica a todas las personas que participan en las
comunidades educativas y a cada uno de sus colectivos, partiendo de la vida (las
experiencias vitales más significativas, los procesos madurativos de la persona, cada
vida) para llegar a hacer experiencia de una vida con mayor sentido. No olvidamos que
nuestros destinatarios parten, frecuentemente, de situaciones personales duras,
negativas, sin sentido,… que les dificultan el descubrimiento de referentes positivos.
Estamos convencidos de que es del todo necesario un acompañamiento

personalizado en este proceso de construcción personal y que hay un estilo educativo
que favorece nuestra propuesta. Algunas de sus características son:
 Este estilo no es una teoría cuando nuestras instituciones son un espacio

que educa desde el corazón, lugares de recuperación del sentido, de la palabra, de la
autoestima, del protagonismo, de la solidaridad, de la ternura y de la fraternidad, y se
basan más en gestos liberadores que en palabras y en discursos; cuando los jóvenes
son respetados en sus procesos personales, porque se cree en su responsabilidad en
las pasos a hacer en su camino y se les da afecto, confianza, seguridad; cuando los
educadores ayudan a generar la conexión con el Sentido sin proselitismos cerrados y
luchan contra criterios de eficacia, de prestigio y de adoctrinamiento, todo rompiendo
con los criterios de fuerza y de poder. En este trabajo, la tarea principal del adulto se
podría sintetizar así: ser generador de participación, interrogantes y búsqueda de
respuestas.
 Este estilo pone especial énfasis en el acompañar los procesos de
participación, individual y colectiva, en torno a proyectos de actividades, de
conocimientos, de servicio, y en la oferta de todas las propuestas desde unos equipos
que hacen experiencia de unidad, de comunidad.
 Este estilo piensa en cada persona con la que contactamos y le ofrece

un máximo de propuestas generadoras de sentido, de conciencia y de dinamización de
sus mecanismos interiores. En este sentido es un medio parar crecer en plenitud en
contextos de muerte o de desaparición, de vacío o de inmediación, de confusión o de
relativismo.
El punto de llegada de este Itinerario es lograr que nuestros jóvenes sean:
- Unas personas con un proyecto de vida, expresión de las posibilidades de

futuro descubiertas en la propia vida, en la globalidad de la Vida. Y esto porque han
experimentado actividades y habilidades para encontrar su orientación vocacional,
venciendo la visión fatalista de la vida y optando por procesos de autonomía; se han
73
proyectado hacia el futuro a partir de una actitud responsable en el presente; han

practicado la autotrascendencia.
- Unas personas abiertas a la búsqueda, a la “interioridad”, a la espiritualidad,

al cuestionamiento sobre las grandes preguntas de la vida (su origen, su valor, su
utilidad y finalidad). Unas personas, pues, que en medio de la colectividad saben dar
respuesta individual a las preguntas fundamentales sobre el sentido de la vida y que
construyen una visión de la existencia coherente y movilizadora, en constante
evolución.
- Unas personas en relación con el Trascendente, con capacidad de

comprender las Noticias de Dios desperdigadas en el mundo y con disposición de
relacionar la experiencia de trascendencia con el camino hecho por Jesús de Nazaret.
Por último, resolver una cuestión metodológica: Debido a la naturaleza del

itinerario, que reclama un proceso de interiorización personal, se ha optado por
realizar otra clasificación de las diferentes dimensiones del proceso: Exprésate,
Pregúntate y Responde.
Los objetivos específicos que nos marcamos para los educandos son los
siguientes:
o Aprender a expresar adecuadamente su vida.
o Construir un cuadro de valores des de las diversas aspiraciones y deseos,
favoreciendo una persona libre y autónoma.
o Desarrollar nuevas experiencias que susciten nuevas preguntas e
interrogantes.
o Descubrir la importancia de encontrar un sentido en la vida que ayude a
madurar como persona, hacer una sociedad más humana y un mundo más
habitable.
o Descubrir la dimensión trascendente en todo aquello que es humano, a partir
de experiencias positivas y también negativas.
o Relacionar este sentido trascendente con el tipo de persona y sociedad que
Dios nos ha mostrado en Jesús.
10.3. Algunas indicaciones sobre este itinerario
Partimos, como ya se ha dicho, de la experiencia para desvelar el interrogante sobre

el sentido de la vida y el interés por el trascendente, porque no queremos animar a
construir una formulación teórica sobre la vida y su sentido, sino que queremos
ayudar a fundamentar las opciones personales en valores vividos, arraigados en la
vida real, contrastados, madurados paso a paso, y aceptados pese a las limitaciones
que puedan tener.
Se han seleccionado algunas experiencias para hacer de guía y trazar el

recorrido de este itinerario. Hemos elegido aquéllas que pueden incidir de forma
particular en la búsqueda de sentido. Estas experiencias actúan como intermediarias
entre las vivencias concretas y puntuales del día a día, y los posibles referentes que
dan un sentido de conjunto a todo aquello que vive la persona. Por este motivo las
llamamos experiencias bisagra.
Son experiencias que:

74
- Conectan con las necesidades básicas que tiene la persona en una edad
determinada, es decir, son experiencias que facilitan elaborar una respuesta a sus
interrogantes y retos vitales. Y por lo tanto son experiencias significativas para los
implicados. Por ejemplo: ¿qué vivencias pueden resultar más provechosas para
los niños que buscan integrarse en la sociedad o para los adolescentes que
buscan de afirmarse?
- Tienen una destacable carga simbólica: tienen la capacidad de arrastrar otras

experiencias y aglutinarlas, y proponen una cierta visión de conjunto. Por ejemplo,
las fiestas y celebraciones son de un día determinado pero sólo se entienden junto
al resto de días no festivos, y a la vez son las fiestas puntuales las que dan un
sentido al conjunto del año.
- Son significativas por la edad y ricas en simbolismo y por estos motivos pueden
actuar de bisagra, abriendo en la vida concreta el espacio idóneo para plantear el
tema del sentido.
La función de una bisagra es doble: Por una parte asegurar la conexión entre dos
piezas diferentes, la puerta y el marco de la puerta; del otro permitir un juego
articulado entre una y otra pieza, que hace posible cerrar y abrir.
En resumen, la bisagra garantiza la continuidad y es, a la vez, un punto de

inflexión: Las experiencias bisagra son experiencias habituales, accesibles a todo el
mundo que forman parte de la vida cotidiana y están en continuidad con otras
experiencias. Pero también son, a la vez, un punto de inflexión que -trabajado
adecuadamente- abre nuevas posibilidades que van más allá de una experiencia
puntual, y perfilan una manera de ver la vida. Por su carga simbólica dicen y sugieren
más de lo que son o hacen.
Por ejemplo: Expresar el agradecimiento puede ser tan sencillo como

acostumbrarse a dar las gracias. Pero ejercitar el agradecimiento de forma amplia
también puede llegar a ser una manera de tomarse la vida: como algo que madura y
se enriquece por las aportaciones generosas de los otros, y que en último término
proviene de otro –un Dios generoso- que está más allá de todo. Sólo por el hecho de
dar gracias nadie alcanza a creer en Dios… pero dar gracias es iniciar un camino que
continuado y seguido con el acompañamiento de los educadores, profundizado con
interés acaba por dar un tono o una sensibilidad a la vida próximo a la acogida y el
reconocimiento de un Dios creador, amoroso, dador de vida… Aunque para llegar a
ello haga falta un paso más, la fe, puede haber una preparación de la fe.
Son experiencias que pueden pasar desapercibidas en el conjunto de la vida

cotidiana y no tener ninguna trascendencia… pero con el acompañamiento adecuado
y situadas en un camino personal de crecimiento de búsqueda pueden llegar a ser las
claves para una lectura más amplia –trascendente- de la vida.
Las experiencias bisagra hacen de vínculo entre la vida cotidiana y los que
llamamos últimos referentes. Los últimos referentes son aquellos valores que en
última instancia dan sentido a todo aquello que hacemos, pensamos o sentimos. Son
la explicación final. Son los valores que se encuentran en el punto más alto de una
jerarquía de valores.
Hay dos formes de entender los últimos referentes: para las personas
religiosas el último referente que da sentido a todo es Dios; en cambio desde un punto
de vista no religioso los últimos referentes serían algunos valores aceptados por todo
75
el mundo o bien algunos valores concretos por los que la persona ha optado (la
belleza, el servicio, la utilidad…).
En nuestra propuesta planteamos una doble lista de referentes: la primera

corresponde a valores que pueden ser aceptados por todo el mundo; la segunda son
referentes religiosos propios de la fe cristiana. Desde nuestro punto de vista no son
dos grupos de referentes independientes sino que están estrechamente atados.
Nosotros consideramos que a partir de valores concretos se puede acceder a la
dimensión religiosa y acercarse a Dios. Más aún, creemos que sin una base
consolidada de valores vividos y aceptados y una experiencia personal mínimamente
coherente, la fe en Dios estaría vacía de sentido.
Nuestra propuesta de referentes pretende ser una oferta de valores abierta a

todo el mundo, y a la vez sugerir pistas para acercar los referentes religiosos a la vida
cotidiana. Creemos que debe ser abierta a todo el mundo para facilitar el trabajo
educativo en centros e instituciones que acogen chicos y chicas de diversas
procedencias y sensibilidades. Y consideramos también que hoy es prácticamente
imposible trabajar a fondo contenidos religiosos sin situarlos en el contexto de la vida
cotidiana, o sea, en el marco de experiencias concretas y asociados a referentes
próximos y significativos.
El punto de partida: Otra cuestión importante es a qué ámbito de la vida

pertenecen las experiencias bisagra que hemos escogido. Las experiencias bisagra
se encuentran entre la vida cotidiana y el trascendente. Pero hay un largo camino
escalonado desde las experiencias más simples hasta las elaboraciones más
maduras y las expresiones religiosas más profundas. Y es preciso decidir cuál es lo
mejor punto de partida para nuestro itinerario si queremos asegurar que conecta con
los chicos y las chicas de hoy y los anima realmente en recorrer este camino.
Este itinerario toma como punto de partida experiencias que se pueden

considerar pre-religiosas o espirituales. Son vivencias comunes a todas las personas
y culturas, de personalización y de solidaridad, previas a las fórmulas religiosas. Son
compatibles con planteamientos culturales y religiosos diversos, aunque en nuestro
entorno tienen unas importantes raíces cristianas. Son experiencias como el diálogo,
las celebraciones, el descubrimiento de personas significativas…
Para algunos de los destinatarios nuestra propuesta se quedará en una

profundización de su vida – ¡que no es poco!-, para otros será el primer paso de un
camino de fe. En cualquier caso, no podemos renunciar a dirigirnos a todos los chicos
y chicas en un lenguaje próximo y entusiasmante que les llegue y los dé la
oportunidad de abrir su vida a la trascendencia y que cree un espacio de encuentro
donde quepan todas las sensibilidades. Este reto justifica suficientemente nuestro
esfuerzo.
Las principales experiencias bisagra que hemos identificado y vemos posibles

trabajar a lo largo del crecimiento de una persona son las siguientes: Ser acogido,
Hacer fiesta, Establecer relaciones, Encontrarse con testigos, Desarrollar la
autonomía personal, Participar en la vida de grupo, Ponerse al servicio,
Disponer de tiempo de personalización, Descubrir y afrontar la presencia del
mal.
Apuntamos dos de ellas, como ejemplo, para hacer ver cómo ayudan a expresarse,
preguntarse y responder
Hacer fiesta
76
La fiesta –religiosa o laica- es una expresión colectiva de sentimientos, de

valores, de opciones del grupo... un espacio donde se estrechan los vínculos
sociales y donde se renuevan las grandes ilusiones o se intenta superar los
fracasos. El ritmo del año o las etapas de la vida personal quedan marcados
por las fiestas y celebraciones que van dando sentido al paso del tiempo
según la cultura del grupo.
Es una fórmula muy rica para facilitar la expresión del grupo: da a conocer los
significados que son importantes para un colectivo y los transmite de forma
vivencial. Durante la fiesta se da por supuesta la opción incondicional por los
valores del grupo y eso le da mucha fuerza e intensidad. Pero antes o después
será bueno profundizar en el sentido de lo que se celebra: prepararse o
valorarlo, de manera que se desvelen preguntas y se faciliten respuestas.
Entre los más pequeños genera adhesiones espontáneas, en cambio en la
adolescencia ciertas celebraciones pueden generar rechazo y despertar
críticas. Aunque a menudo la autoafirmación de los jóvenes pasa para buscar
fórmulas alternativas de celebración escogidas por ellos mismos.
En las fiestas hay el colectivo que celebra, un motivo de celebración y

elementos simbólicos (imágenes, músicas, gestos, palabras, objetos,
personas...). La celebración se tiene que adecuar a la edad y dimensión del
grupo, velar para que se entiendan los motivos y tener cuidado de la
significatividad de los símbolos. Igualmente, es preciso prestar atención a la
organización y al orden que aseguren el ritmo y la coherencia de los diferentes
momentos de la fiesta y a la vez espacios de participación donde todo el
mundo se pueda integrar a su manera.
Encontrarse con testigos

Es un caso particular de relación con personas que han llegado a ser un
referente personal y colectivo por su vida y sus experiencias. Algunos son
religiosos, otros no de forma directa. Reconocidos públicamente o presentes
en ámbitos reducidos hay muchas personas que son un estímulo para quienes
los conocen.
El descubrimiento y el conocimiento de estas personas suele desvelar

interrogantes sobre un mismo y motivan el interés para aprender cosas
nuevas. Aunque, principalmente, son una muestra, un modelo, de respuestas
que se pueden dar, y ayudan en expresar y dar forma a los deseos
personales: yo quiero ser como... Esta admiración puede animar a dar
respuesta a los retos que se le plantean a cada uno.
Para los más pequeños es imprescindible el testimonio directo de personas de

hoy, aunque esta fórmula es válida y de interés para todo el mundo. A partir
del dominio del lenguaje se puede acceder al testimonio de personas más
lejanas en el tiempo o en el espacio. En algunos casos será oportuno usar
recursos audiovisuales.
La conexión entre estas experiencias bisagra y la experiencia de Dios nos parece

bastante clara. Las noticias de Dios pueden ser personas, grupos, instituciones,
textos, cantos, celebraciones... que hablan de una forma concreta de vivir el sentido
de la vida, que hacen explícita una cierta opción: la de Jesús de Nazaret. Son
interesantes para todo el mundo porque pueden enriquecer la búsqueda de sentido.
Para algunos, además, pueden llegar a ser invitaciones a buscar más a fondo en esta
propuesta religiosa.
77
- Ser acogido enlaza con la experiencia de un Dios universal, el Padre, que

acoge y acepta a cada cual como es, y que no tolera ninguna marginación.
- Hacer fiesta acerca a los sacramentos: los siete grandes y a los numerosos
pequeños sacramentos de todos los días.
- Establecer relaciones forma parte del aprendizaje para la vida en comunidad,
y está a la raíz del valor cristiano de la solidaridad.
- Encontrarse con testigos, permite descubrir el valor del descubrir los propios
maestros y el sentido del seguimiento de Jesús.
- Desarrollar la autonomía personal, hace posible una opción de fe madura,
libre y responsable.
- Participar en la vida de grupo, prepara para descubrir como el Espíritu de
Jesús habla a través de las múltiples voces de la comunidad.
- Ponerse al servicio, descubre la clave de la moral y la política cristianas: la
búsqueda de una humanidad nueva, el Reino.
- Disponer de tiempo de personalización, abre el camino a la plegaria y a la
búsqueda espiritual.
- Descubrir y afrontar la presencia del mal, pone en la sintonía de Jesús que
pasó haciendo el bien y liberando a las personas de todo tipo de marginación.
Todas estas experiencias bisagra, vínculos entre la vida cotidiana y el mundo de los
referentes últimos, se van trabajando a lo largo del desarrollo de la persona. Con
diversa intensidad según las edades y momentos vitales. Lo importante, desde el
punto de vista de los educadores, es aprovecharlas para ayudar a llenar de sentido la
vida de cada chico o chica que con quienes trabajamos.
En el cuadro-síntesis que define el itinerario en su conjunto proponemos:
 una situación vital o un reto que centra buena parte de las energías
personales de cada edad;
 las “experiencias bisagra” propiamente, que permiten o ayudan a desvelar el
interés por el sentido de la vida y que están conectadas con este reto o
situación vital y a su vez con los referentes que pueden darle un sentido;
 el referente valorativo –del mundo de los valores- que puede dar sentido a
aquello que la persona vive;
 y un referente religioso -de la fe cristiana- que acerca o descubre algún
aspecto o dimensión del trascendente.
Presentamos, a continuación, la progresión de las situaciones vitales a lo largo de

los años:
0-3 años: Primeros lazos de RELACIÓN con los valores y sentimientos de las
personas de su entorno.
3-6 años: El ENCUENTRO con los valores y sentimientos que destacan en su
entorno cercano.
6-9 años: La PARTICIPACIÓN en el grupo de iguales, asumiendo los valores
comunes.
9-12 años: La IMPLICACIÓN en la creación de opinión y criterios valorativos del
grupo.
12-14 años: El DESCUBRIMIENTO de inquietudes personales en un momento
de cambio.
78
14-16 años: La AVENTURA de apostar por valores personales nuevos.

16-18 años: La ELECCIÓN de un estilo de vida que nace de unos valores
personalmente asumidos.
18-25 años: Definición y puesta en marcha de un PROYECTO de vida.
Los principales elementos de valor (los referentes valorativos) que pueden dar
sentido a lo que vive la persona en las diferentes edades de su crecimiento, para
nosotros, son:
0-3 años: EL ADULTO, como referente en las normas y como ayuda para captar
los propios sentimientos.
3-6 años: El ENTORNO, transmite valores y tradiciones que valen la pena.
6-9 años: Los IGUALES son el espacio donde compartir los valores y expresar
las vivencias.
9-12 años: El GRUPO como elemento identitario: espacio de sentimientos y
pensamiento comunes.
12-14 años: La persona busca nuevas formas de AFIRMARSE.
14-16 años: La persona se define con AUTONOMIA, apostando por nuevos
valores que le resultan atractivos.
16-18 años: La persona hace OPCIÓN por los valores que definen su estilo de
vida.
18-25 años: La persona concreta un PROYECTO PERSONAL para vivir sus
valores y opciones.
Los diversos referentes religiosos, de la fe cristiana, que desvelan la dimensión

trascendente también pueden ser presentados en este proceso experiencial.
Presentamos diferenciadamente nuestra propuesta de trabajar los rasgos de Dios y de
Jesús en cada una de las edades.
0-3 años:
Dios CREADOR de la naturaleza, un espacio bueno y acogedor
Jesús vive en FAMÍLIA, un núcleo de referencia a pesar de las complicaciones
3-6 años:
El Dios de los ANTEPASADOS que cuida del grupo
Jesús vive y se enriquece con las TRADICIONES judías
6-9 años:
El Dios cercano, AMIGO que invita al diálogo
Jesús convoca a un grupo de AMIGOS
9-12 años:
El Dios DE TODOS que hace posible la convivencia
Jesús hace camino EN GRUPO
12-14 años:
El Dios que invita a TOMAR OPCIONES
Jesús anima a LIBERARSE de las limitaciones
14-16 años:
79
El Dios DE LA NOVEDAD que se puede descubrir en múltiples situaciones

Jesús LLAMA personalmente a acompañarlo
16-18 años:
El Dios que invita a OPTAR por Él
Jesús se implica a fondo, EXISTEN PRIORIDADES, como el Reino
18-25 años:
El REINO DE DIOS, un proyecto a construir
Jesús invita a PARTICIPAR en la construcción del Reino de Dios
Posteriormente, presentamos con más detalle cada una de las edades,

ofreciendo una lista de diversas actividades que pueden contribuir al encuentro de
sentido en el momento vital particular de cada persona. Estas actividades están
clasificadas para facilitar el desarrollo de tres apuestas vitales en el crecimiento de la
persona: la expresión (Exprésate), la generación de interrogantes (Pregúntate) o la
toma de decisiones después de haber elegido (Responde). Al mismo tiempo, cada
actividad sugerida va acompañada por la referencia (C), (S), (A) según atienda los
aspectos Conocer, Sentir o Actuar.
Por la naturaleza de este itinerario, los objetivos de cada edad están relacionados con
las experiencias bisagra, y están formulados a partir de ellas. De esta manera, se
pretende ayudar a la concreción de experiencias que posibiliten el trabajo del itinerario.
80
Cuadro-síntesis del Itinerario (véase explicación más desarrollada en la pág. anterior. Para las experiencias bisagra, véanse las pág. siguientes)
0 a 3 años 3 a 6 años 6 a 9 años 9 a 12 años 12 a 14 años 14 a 16 años 16 a 18 años 18 a 25 años
SITUACIÓN VITAL RELACIÓN ENCUENTRO PARTICIPACIÓN IMPLICACIÓN DESCUBRIMIENTO AVENTURA ELECCIÓN PROYECTO
• Experiencia de la • Descubrimiento de • Participación en la • Conocimiento de • Ruptura progresiva • Afirmación de la • Encuentro con • La vida como
acogida de los la acogida de los vida de grupo. personas con el pasado propia autonomía. personas expresión de unas
adultos. adultos. significativas infantil. significativas. opciones.
• Formulación de diversos entornos. • Espacios para
• Presencia en • Participación en valoraciones. • Detección de identificar dudas y • Tiempos de • Realización de
EXPERIENCIAS
fiestas. fiestas. • Elaboración de dudas y valores sólidos. personalización. gestos de servicio.
• Ejercicio pequeñas opiniones. preferencias.
BISAGRA • Percepción de • Exteriorización de responsabilidades. • Experiencias de • Toma de • Tiempo encuentro
receptividad de los sentimientos. • Coherencia en las • Colaboración en servicio. decisiones. personal.
sentimientos que propias servicios concretos.
expresa. convicciones.
REFERENTE EL ADULTO, El ENTORNO, Los IGUALES El GRUPO AFIRMARSE AUTONOMIA, OPCIÓN PROYECTO
VALORATIVO PERSONAL
Dios CREADOR El dios de los Dios AMIGO El Dios DE TODOS El Dios que invita a El Dios DE LA El Dios que invita a El REINO DE DIOS
ANTEPASADOS TOMAR OPCIONES NOVEDAD OPTAR
REFERENTE
RELIGIOSO
Jesús vive en Jesús y las Jesús y sus Jesús EN GRUPO Jesús anima a Jesús LLAMA Jesús y las Jesús invita a
FAMÍLIA TRADICIONES AMIGOS LIBERARSE personalmente PRIORIDADES, PARTICIPAR
judías
81
10.5. Objetivos y contenidos de la educación al sentido de la vida y a la trascendencia

(0-3 años)
Situación vital
Primeros lazos de RELACIÓN con los valores y sentimientos de las personas de su entorno.
Referente valorativo
El ADULTO como referente en las normas y como ayuda para captar los propios
sentimientos.
Referente religioso
Dios CREADOR de la naturaleza, un espacio bueno y acogedor

Jesús vive en FAMILIA, un núcleo de referencia a pesar de las complicaciones
Objetivos de las experiencias bisagra
Persona
Desarrollar los propios sentimientos, sobretodo la confianza de base y la seguridad.
Los demás
Experimentar la acogida de los adultos.
Contexto social
Estar presente en fiestas familiares y populares, siendo muy importante la acogida familiar
Actividades
EXPRÉSATE
 Expresión de sentimientos y afectos con lenguajes diversos. (S)
 Expresión con gestos y palabras de confianza en los padres, en los educadores y en la
vida. (S)
 Experiencia de contacto con la naturaleza y la vivencia del espacio físico, ruidos, colores…
(C)
PREGÚNTATE
 Percepción de signos de acogida ante sus inquietudes por parte de los padres y
educadores. (S)
RESPONDE
 Participación en encuentros de la vida familiar y otros ambientes próximos a ella. (A)
 Contacto gradual con grupos religiosos y cívicos en ocasión de fiestas y celebraciones. (A)
82

Situación vital
El ENCUENTRO con los valores y sentimientos que destacan en su entorno cercano.
El ENTORNO transmite valores y tradiciones que valen la pena.
Referente religioso
El DIOS DE LOS ANTEPASADOS que cuida del grupo.

Jesús vive y se enriquece con las TRADICIONES judías.
Persona
Desarrollar la capacidad de exteriorizar los sentimientos.
Los demás
Descubrir la acogida de los adultos.
Contexto social
Participar en la celebración de momentos festivos.
Encuentro con elementos religiosos cercanos.
Actividades
EXPRÉSATE
 Expresión de sentimientos y afectos con lenguajes diversos. Son importantes los cuentos,
las canciones… (S)
 Expresión con gestos y palabras de confianza en los padres, en los educadores, y en la
vida. (S)
 Experiencia de la contemplación de la naturaleza y la vivencia del espacio físico, ruidos,
colores,… (C)
PREGÚNTATE
 Experiencia de encuentros significativos de la vida familiar, del centro educativo y de otros
ambientes próximos a ella. (C)
 Experiencia de gestos sencillos de colaboración en el ambiente cercano. (S)
 Descubrimiento de signos de amor y acogida por parte de los padres y educadores. (C)
RESPONDE
 Participación en encuentros significativos de la vida familiar y otros ambientes próximos a
ella. (A)
 Implicación en sencillos gestos de servicio y responsabilidad colectiva en el ámbito
cercano. (A)
 Contacto gradual con grupos religiosos y cívicos en ocasión de fiestas y celebraciones. (A)
83
10.7. Objetivos y contenidos de la educación al sentido de la vida y a la trascendencia

(6-9 años)
Situación vital
La PARTICIPACIÓN en el grupo de iguales, asumiendo los valores comunes.
Los IGUALES son el espacio donde compartir los valores y expresar las vivencias.
Referente religioso
Dios cercano, AMIGO que invita al diálogo.

Jesús convoca a un grupo de AMIGOS.
Persona
Formular valoraciones sobre lo que se ha hecho o vivido.
Los demás
Participar en la vida del grupo.
Contexto social
Ejercitar responsabilidades en el grupo y en su entorno.
Interiorizar valores sociales a través de medios que utilizan la fantasía y la imaginación.
5. POSIBLES ACTIVIDADES QUE REALIZAR

EXPRÉSATE
 Expresión con lenguaje personal de las nuevas experiencias vividas. (S)
 Experimentar diversos lenguajes de expresión compartida (teatro, canto, cuento, … (S)
 Descubrimiento de actitudes de escucha, compartir, acción de gracias, petición. (C)
PREGÚNTATE
 Conocimiento de personas que han vivido experiencias humanas significativas. (C)
 Descubrimiento de la capacidad de motivarnos que tienen determinados hechos y
situaciones. (S)
 Descubrimiento y valoración de los aspectos positivos que disfrutamos en la vida (regalos,
fiesta de cumpleaños,…) (S)
 Descubrimiento y valoración de los aspectos negativos y las situaciones problemáticas que
vivimos. (C)
RESPONDE
 Conocimiento y admiración hacia personas próximas por su servicio gratuito a los otros.
(C)
 Implicación en la vida y en sencillos proyectos de grupo, y detectar el grado de respeto y
aceptación de los otros… (A)
 Vivencia de gestos gratuitos y compromisos en la familia y con los compañeros en la
escuela, el centro juvenil,… (A)
84
10.8. Objetivos específicos y contenidos de la educación al sentido de la vida y a la

Situación vital
La IMPLICACIÓN en la creación de opinión y criterios valorativos del grupo.
El GRUPO como elemento identitario: espacio de sentimientos y pensamiento comunes.
Referente religioso
El DIOS DE TODOS que hace posible la convivencia.

Jesús hace CAMINO EN GRUPO.
Persona
Ser coherente con las propias actitudes.
Los demás
Participar en debates con opiniones personales y capacidad de diálogo.
Contexto social
Descubrir las personas significativas de entornos diferentes al habitual.
Actividades
EXPRÉSATE
 Expresión de la intencionalidad de nuestras acciones. (S)
 Experimentar las consecuencias que producen nuestras acciones. (S)
 Descubrimiento de actitudes de conversión y cambio. (C)
 Desarrollo del mundo simbólico, a partir de la realización de juegos, cuentos… (S)
PREGÚNTATE
 Conocimiento del servicio gratuito y voluntario. (C)
 Contacto con personas, religiosas o no, significativas por sus valores, actitudes y
comportamientos. (C)
 Descubrimiento de la influencia de fe religiosa en la atención a la gente necesitada. (C)
 Descubrimiento de nuestra responsabilidad en alguna situación problemática. (C)
RESPONDE
 Conocimiento y admiración hacia personas próximas por su servicio gratuito para hacer
una sociedad más pacífica. (A)
 Descubrimiento de comportamientos personales incoherentes. (C)
 Participación en la vida y en proyectos de grupo que nos abran al entorno más cercano. (A)
10.9 Objetivos específicos y contenidos de la educación al sentido de la vida y a la

Situación vital
El DESCUBRIMIENTO de inquietudes personales en un momento de cambio.
85
La persona busca nuevas formas de AFIRMARSE.
Referente religioso
El Dios que invita a TOMAR OPCIONES.

Jesús anima a LIBERARSE de las limitaciones.
Persona
Desarrollar valores y opciones personales en un proceso construcción de independencia de
los adultos e individualización.
Los demás
Responsabilizarse de servicios concretos en el grupo, como forma privilegiada de participar
en la vida de este.
Contexto social
Participar de acciones transformadoras de su entorno más cercano.
Actividades
EXPRÉSATE
 Descubrimiento de comportamientos y valores personales. (C)
 Expresión de las propias inquietudes religiosas y dudas. (S)
 Expresión de situaciones vitales: cambios corporales; del sentimiento de amistad; crítica y
rebelión de la autoridad; afectividad y sexualidad; personalización, identidad, modelos;
anhelos, deseos, aspiraciones, miedos, dudas, incertidumbres, fracasos, inseguridad;
pertenencia a un grupo; miedo a la soledad o a la no-aceptación. (S)
PREGÚNTATE
 Contacto con personas que contribuyen a hacer una sociedad más humana y un mundo
más habitable. (A)
 Participación en posibles alternativas en las situaciones problemáticas. (A)
 Revisión de las experiencias personales de servicio gratuito y voluntario. (C)
RESPONDE
 Descubrimiento y vivencia de la belleza, del orden y la abundancia de la naturaleza y el
cosmos. (C)
 Experiencia de amistad, de estimación y autonomía. (S)
 Experiencia de momentos de satisfacción. (S)
 Vivencia de experiencias que aporten novedad de valores. (A)
 Participación en la vida y en proyectos de grupo que incidan en entorno más cercano. (A)

Situación vital
La AVENTURA de apostar por valores personales nuevos.
86
La persona se define con AUTONOMÍA, apostando por nuevos valores que le resultan
atractivos.
Referente religioso
El DIOS DE LA NOVEDAD que se puede descubrir en múltiples situaciones

JESÚS LLAMA personalmente a acompañarlo
Persona
Desarrollar valores y opciones personales como identidad personal.
Los demás
Responsabilizarse de servicios concretos en el grupo, como medio de socialización y
relación con los adultos.
Experimentar relaciones afectivas positivas.
Contexto social
Implicarse en acciones transformadoras de su entorno más cercano, desarrollando el
compromiso personal.
Actividades
EXPRÉSATE
 Descubrimiento de comportamientos y valores personales “poco” coherentes. (C)
 Expresión de las propias inquietudes religiosas y dudas. (S)
 Expresión de situaciones vitales: cambios corporales; del sentimiento de amistad; crítica y
rebelión de la autoridad; afectividad y sexualidad; personalización, identidad, modelos;
anhelos, deseos, aspiraciones, miedos, dudas, incertidumbres, fracasos, inseguridad;
pertenencia a un grupo; miedo a la soledad o a la no-aceptación. (S)
PREGÚNTATE
 Contacto con personas que contribuyen a hacer una sociedad más humana y un mundo
más habitable. (C)
 Formulación de preguntas ante hechos y acontecimientos significativos. (C)
 Identificación de valores y actitudes que abren a la persona a otras formas de plantearse la
vida. (C)
 Implicación en posibles alternativas en las situaciones problemáticas. (A)
 Revisión de las experiencias personales de servicio gratuito y voluntario. (C)
RESPONDE
 Experiencia de amistad, de estimación y autonomía, creando vinculaciones afectivas
sanas. (S)
 Experiencia de momentos de satisfacción. (S)
 Experiencia de momentos de silencio y de contemplación. (A)
 Identificación de aquellos perfiles de los grandes referentes religiosos –como Jesús- y sus
mensajes que resaltan la acogida incondicional y el respeto a la libertad de las personas. (C)
 Vivencia de experiencias que aporten una interpelación de valores. (A)
 Implicación en la vida y en proyectos de grupo que incidan en entorno más cercano. (A)
87

Situación vital
La ELECCIÓN de un estilo de vida que nace de unos valores personalmente asumidos.
La persona hace OPCIÓN por los valores que definen su estilo de vida.
Referente religioso
El Dios que invita a OPTAR por Él.

Jesús se implica a fondo, EXISTEN PRIORIDADES, como el Reino.
Persona
Sedimentar elementos de identidad personal, especialmente, a través del testimonio de
personas significativas.
Los demás
Aprender a vivir la cercanía y la distancia de los adultos, en un proceso de autoafirmación
personal.
Tomar partido ante los grandes retos de la humanidad.
Contexto social
Implicarse en acciones transformadoras del entorno social amplio, desarrollando el
compromiso personal.
Dar testimonio de lo que cree poniendo de manifiesto el valor transformador de la fe.
Actividades
EXPRÉSATE
 Descubrimiento del valor de la propia vida y las propias posibilidades, de las propias
aspiraciones y deseos respecto a los otros, la sociedad y la naturaleza. (C)
 Expresión de las propias vivencias personales con los compañeros y adultos. (S)
 Experiencia de contactos con personas que confían en su Dios a pesar de todo. (C)
 Valoración del silencio, la sensibilidad, la contemplación como caminos hacia la
interioridad. (S)

PREGÚNTATE
 Contacto con experiencias que presentan modelos de motivación profunda. (C)
 Contacto con grupos religiosos implicados en la transformación humanizadora de la
sociedad. (A)
 Sensibilización para la transformación de la sociedad. (C)

RESPONDE
 Participación en proyectos como voluntario para comprender el valor del amor solidario. (A)
 Mantener relación personal periódica con personas de vida profunda. (A)
 Reconocimiento e identificación de personas actuales por su posicionamiento crítico hacia
tipos de persona y sociedad no humanizadoras. (C)
 Sensibilización de la aportación de creyentes a hacer una sociedad más justa y solidaria y
la lucha contra la pobreza y la exclusión. (C)
88

trascendencia (18–25 años)
Situación vital
Definición y puesta en marcha de un PROYECTO de vida.
La persona concreta un PROYECTO PERSONAL para vivir sus valores y opciones
Referente religioso
El REINO DE DIOS, un proyecto a construir

Jesús invita a PARTICIPAR en la construcción del Reino de Dios
Persona
Vertebrar la vida sobre unas opciones principales.
Los demás
Fomentar el encuentro profundo con uno mismo y con los otros.
Contexto social
Hacer servicios con sentido de gratuidad.
Actividades
EXPRÉSATE
 Expresión y valoración personal de las aportaciones recibidas de personas significativas.
(S)
 Expresión en forma de oración de momentos de alegría y sufrimiento de otras personas.
(S)
 Vivencia de un tipo de comunicación más personal y significativa en la que se muestra la
propia interioridad. (S)

PREGÚNTATE
 Análisis de lo que tienen de positivo y auténtico muchas experiencias humanas. (C)
 Descubrimiento de aspiraciones y deseos profundos de los otros. (C)
 El encuentro con personas necesitadas y con testimonios significativos. (A)
 Revisión del compromiso personal de servicio gratuito y voluntario. (C)
 Experiencia del compromiso para la transformación de la sociedad. (A)
RESPONDE
 Elaboración de un sencillo proyecto personal o de grupo de transformación de la sociedad.
(A)
 Implicación en proyectos como voluntario/a para comprender el valor de la solidaridad más
allá de cualquier cálculo. (A)
 Mantener relación personal periódica con personas de vida profunda. (A)
 Diálogo con personas actuales por su posicionamiento crítico hacia tipos de persona y
sociedad no humanizadores. (A)
 Valoración de la aportación de creyentes a hacer una sociedad más justa y solidaria y la
lucha contra la pobreza y la exclusión. (C)
 Valorar y argumentar la propia respuesta ante la pregunta por el sentido de la vida. (C)
89
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91
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92
TERCERA PARTE
LOS MATERIALES
93
11
EDUCAR LA DIMENSIÓN
AFECTIVO-SEXUAL
94
AF-1. MASAJES
Edad: 0-3 años.
Objetivos:
 Estimular su sistema nervioso.
 Desarrollar su autoestima.
 Transmitir afecto, contacto, comunicación.
 Ayudar al crecimiento y al autoconocimiento.
 Aportar estabilidad emocional.
 Brindar placer y seguridad.
Desarrollo:
Estira al bebé, niño o niña, sobre una toalla, boca arriba. Calienta la crema primero en tus manos
para que no le incomode la temperatura. Mientras lo masajeas míralo a los ojos, háblale y
nómbrale las partes del cuerpo por las que pasas.
Empezamos por el abdomen y debe masajearse desde el centro hacia los extremos del cuerpo
con suavidad.
Luego ve bajando por las piernas, cógelas y aprieta suavemente, ejerciendo un poco de presión
como si estuvieras exprimiendo, en dirección a los pies y al llegar a los deditos puedes realizar
cuidadosos estiramientos. En los brazos y las manos actúa igual que en las piernas y pies.
Después, boca abajo, se hace igual que en el abdomen de dentro a fuera, como si estuvieras
acariciándolo pero con algo más de presión.
Posteriormente con las yemas de tus dedos delinea cariñosamente la forma de sus cejas desde el
centro hacia los extremos.
Por último, coloca tus dedos pulgar e índice a los lados de la nariz y deslízalos arriba y abajo
hasta la comisura de la boca.
Duración: 20 minutos.
Materiales:
-Manta, toalla, colchoneta.
-Crema hidratante para niños.
-Música relajante.
Documentación:
www.somospadres.com
www.guiainfantil.com
Evaluación:
-Observar y compartir la satisfacción del niño frente a técnicas así.
-Ver como van conociendo partes de su cuerpo.
-Observar la relajación y el bienestar físico y psicológico que les proporciona, sobretodo si
quien les hace el masaje es su padre o madre.
Referencias:
Realización de la ficha: Diciembre 2007. Concepción Jumilla Girona.
95
AF-2. VESTIR A PAPÁ Y MAMÁ
Edad: 0-3 años.
Objetivos:
 Diferenciar entre los dos sexos.
 Ordenación.
 Clasificación y selección.
 Desarrollo de la motricidad fina.
 Desarrollo de autoconcepto.
Desarrollo:
Extiende toda la ropa en el suelo.
Dile al niño que quieres “vestir a papá” y que necesitas su ayuda para elegir la ropa. Anímale a
que busque unos calzoncillos, calcetines…
Ayúdale a seguir buscando las prendas adecuadas y estíralas en el suelo formando una silueta
con la ropa.
Haz las correcciones necesarias para que todo esté en orden, con la camiseta debajo de la
camisa…
Que vaya comunicando lo que hace y por qué.
Cuando papá esté vestido, jugar a vestir a mamá.
Materiales:
-Un montón de ropa limpia que incluya un conjunto completo de hombre, otro de mujer y
otras prendas sueltas.
-Una zona amplia.
Documentación:
WARNER, Penny (2000): Tu bebé juega y aprende. 160 juegos y actividades para los tres
primeros años. Barcelona. Ediciones Oniro.
WOOLFSON, Richard C. (2002): Niño genial. Guía de actividades para la estimulación de
su hijo. Barcelona. Ediciones Parramón. Mens sana.
Evaluación:
Observando:
-Cómo resuelve el juego.
-Su modo de comunicarse.
-Su capacidad de imitación y de observación.
Referencias:
96
AF-3. DIBUJAR FIGURAS HUMANAS
Edad: 3-6 años.
Objetivos:
 Obtener un conocimiento elemental del cuerpo humano, incluyendo los órganos genitales
 Conocer los nombre correctos de los genitales
Desarrollo:
Se hacen grupos mixtos y a cada grupo se da dos trozos grandes de papel de embalar, que se
extienden en el suelo.
Un niño de cada grupo se pone encima de uno de los papeles; una niña, en el otro.
El resto del grupo dibuja el contorno con el rotulador grueso. Después, entre todos y con colores,
dibujan todas las partes del cuerpo y las colorean.
Posteriormente se cuelgan todos los murales y se comentan las semejanzas o diferencias entre
unos y otros.
Por último se les pide que nombren las partes que han dibujado, y el profesor anota en la pizarra y
señala los nombres correctos y los “familiares”.
Materiales:
-Papel de embalar.
-Rotulador grueso.
-Colores.
-Celo.
-Pizarra, tizas.
Documentación:
FONT, Pere (1991) Pedagogía de la sexualitat. Barcelona. Editorial Grao.
Evaluación:
-Ver el grado de participación.
-Observar la consecución de objetivos: conocer sus cuerpos y los nombres reales.
Referencias:
97
AF-4. MODELAR FIGURAS HUMANAS
Edad: 3-6 años.
Objetivos:
 Obtener un conocimiento elemental del cuerpo humano, incluyendo los órganos genitales.
 Ver los cambios físicos que transcurren con el paso del tiempo.
Desarrollo:
Se da a los alumnos plastilina de colores para que intenten formar figuras humanas de niños y
adultos, incluyendo sus órganos genitales.
Después se dialoga sobre las diferencias entre sexos y edades.
Materiales:
Plastilina de colores.
Documentación:
Evaluación:
-Ver el interés en esta actividad.
-Valorar lo que conocen de sus propios cuerpos y de los mayores (padres, madres,
abuelos…).
Referencias:
98
AF-5. DENTRO DE MAMÁ
Edad: 6-9 años.
Objetivos:
 Adquirir conocimientos básicos en torno al origen de las personas.
 Conocer donde se desarrolla el feto, y cómo y por donde nace.
Desarrollo:
Conversamos sobre el embarazo, cómo se produce y cómo nacemos.
Hablamos sobre el tema “Dentro” y fuera de “mamá”.
Mostramos a los niños y niñas una foto de una mujer embarazada o previamente les hemos
pedido que traigan una de sus madres cuando estaban embarazadas de ellos.
Después nos metemos cada uno en una caja de cartón y nos acurrucamos como si fuera el útero
de mamá.
Si en clase hay gemelos, se ponen de dos en dos…
Poco a poco vamos creciendo, ahora estamos más estirados. Nos movemos dentro de mamá,
suavemente. Damos una patadita. Oímos que nos habla, nos canta, estamos muy contentos.
Estamos calentitos, pero todo está oscuro.
Hemos crecido mucho y hay que salir, mamá se siente pesada, tiene molestias y además tiene
muchas ganas de vernos.
¿Cómo puedo salir de aquí? Buscamos la manera, primero la cabeza, nuestras mamás hacen
fuerza para ayudarnos, ahora los hombros, la cadera, las piernas, ya está. ¡Qué frío! Lloramos un
poco, ya se nos pasa. Mamá nos da la teta y estamos felices…
(Adaptado del libro de P. Stokol: La expresión corporal en el Jardín de Infantes., Paidos, 1984.)
Posteriormente preguntamos cómo se han sentido y quó han aprendido.
Materiales:
 Fotografía de una mujer embarazada.
 Cajas de cartón.
Documentación:
www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/2afectivo_sexual.php3
STOKOL, P. (1984): La expresión corporal en el jardín de infantes. Barcelona. Editorial
Paidós.
MAYLE, Peter (2004): D’on venim. Barcelona. Edictorial Beascoa Internacional.
Evaluación:
-Valorar grado de implicación en la actividad.
-Dialogar con ellos que han sentido y que han aprendido.
Referencias:
99
AF-6. EL JUEGO DE LAS MANOS
Edad: 6-9 años.
Objetivos:
 Poner en contacto a los alumnos con la capacidad de comunicarse no verbalmente.
Desarrollo:
Se reparten los pañuelos a los alumnos. Se vendan los ojos y hacen un grupo en medio del
gimnasio o de un aula despejada y amplia.
El conductor de la actividad mezcla a todo el grupo para que pierdan la orientación. Seguidamente
cada uno toma las manos de quien tenga más cerca. Sin poder hablar y sin soltarse de las manos
se sientan uno frente a otro.
El monitor dice en voz alta el nombre de un sentimiento o sensación y cada uno intenta
comunicarlo con sus manos. Pasado un minuto o dos dirá otro, y así sucesivamente.
Se puede transmitir:
Saludo de bienvenida Rechazo
Afecto Ternura
Suavidad Firmeza
Dominio Debilidad
Despedida triste Despedida alegre
Odio Amor
... ...
Materiales:
Pañuelos para vendar los ojos.
Documentación:
Evaluación:
-Se habla con ellos sobre cómo se han sentido y qué han hecho para comunicarse con el
tacto.
-Qué sensaciones han percibido.
-Grado de implicación en la actividad y ganas de repetirla otro día.
Referencias:
100
AF-7. ENTREVISTA A UNA MUJER EMBARAZADA
Edad: 10-12 años.
Objetivos:
 Conocer las diferentes reacciones, físicas y emotivas de una mujer embarazada.
 Poder resolver dudas sobre este tema.
Desarrollo:
Se dividen los alumnos en grupos, y cada grupo elabora un cuestionario sencillo para que lo
conteste la mujer embarazada. Se hacen las entrevistas y se comentan las respuestas.
Una vez comentadas las entrevistas, los maestros pueden iniciar un debate sobre las condiciones
que se han de cumplir para que una mujer quede embarazada (ganas de ser madre, medios para
atenderlo, tiempo para dedicarle…), así como también de la responsabilidad del padre y la madre
con el nuevo ser.
Materiales:
Folios y bolígrafos.
Documentación:
Evaluación:
-Valoración de la marcha de la actividad.
-Conclusiones a las que se llegan.
-Valoración de la responsabilidad de ser madre/padre.
Referencias:
101
AF-8. SIMULACIONES
Edad: 10-12 años.
Objetivos:
 Promover conductas no discriminatorias en función del sexo.
Desarrollo:
Realizar juegos en los que chicos y chicas hagan turnos para representar papeles diferentes,
independientemente de que socialmente se asocien más a un sexo que a otro.
Se pueden simular diversas situaciones: un mercado en el que tanto compran como venden
hombres y mujeres, un hospital con médicos y doctoras, enfermeros y enfermos de los dos sexos,
las tareas de casa hechas por todos los miembros de la familia, un taller mecánico, una
peluquería…
Materiales:
Juguetes o materiales propios de cada oficio o lugar que se simule.
Documentación:
Evaluación:
-Observación de la participación de todos.
-Cuestionarles si en sus casas se reparten las tareas y por qué.
-Valorar que “todo es cosa de todos”.
Referencias:
102
AF-9. LA COMUNICACIÓN
Edad: 12-14 años.
Objetivos:
 Conocer qué es ser persona sexuada y la importancia que tiene este hecho para la
comunicación.
 Valorar a toda persona.
Desarrollo:
Contestar estas preguntas:

-¿Qué respondes cuando alguien te pregunta tú qué eres?
-¿Qué es para ti ser persona?
-¿Cómo defines la palabra sexo?
-¿Cuáles son los elementos sexuados de tu cuerpo?
-¿Qué es para ti la autoestima?
Con relación a tu modo de ser:

-Cita tres cosas que te gustan más y tres que menos.
-Cita tres cosas que valoran más de ti en tu familia, en tu colegio y en tu pandilla y tres que
menos.
Con relación a tu cuerpo:

¿Qué te gusta más?, ¿qué beneficios te producen y cómo los potencias? Y ¿menos? ¿Qué
conflictos te crean y cómo los resuelves?
Para comunicarte con otras personas:

-¿Qué tres modos de comunicación utilizas fundamentalmente? ¿Qué te cuesta más y qué
menos? ¿Qué tipo de personas eliges más y qué tipo menos?
Puesta en común de los aspectos que se deseen, ver resolución de conflictos de otros
compañeros y reflexionar si rechazas a algunas personas y cómo combatirlo.
Materiales:
Papel y bolígrafos.
Documentación:
LÓPEZ GARCÍA, Maria Luisa (1995): Educación afectivo-sexual. Planteamiento integrado
e interdisciplinar y veinte unidades didácticas. Madrid. Narcea.
Evaluación:
Observar:
-El grado de participación en la dinámica y en la exposición.
-La capacidad para resolver conflictos.
-La calidad de la reflexión sobre la discriminación y cómo combatirla.
Referencias:
103
AF-10. EFECTOS DE LOS PAPELES MASCULINOS Y FEMENINOS EN NUESTRA

CONDUCTA
Edad: 12-14 años.
Objetivos:
 Identificar las actitudes personales respecto a los papeles masculino y femenino.
 Discutir las similitudes y las diferencias entre la percepción masculina y la femenina de sus
relaciones con el otro sexo.
Desarrollo:
Se divide el grupo en dos: en uno los chicos y en otro las chicas.
El educador da a los chicos dos folios. En uno pone: ¿Qué es lo que a los chicos les gusta de las
chicas? Y en el otro: ¿Qué creéis que a las chicas les gusta de los chicos?
A las chicas les da otros dos folios, pero con las preguntas a la inversa.
Se pide a los grupos que contesten. Posteriormente se lee en voz alta lo que hay en cada lista, se
resuelven dudas y se cuelgan en la pared.
El educador abre un diálogo sobre las semejanzas y diferencias de las respuestas de ambos
grupos. Cómo haces para saber qué espera de ti un chico o una chica, qué nos ayuda a
conocernos mejor...
Materiales:
Papel y bolígrafos.
Documentación:
Evaluación:
Observar:
-El grado de participación e implicación en la actividad.
-La capacidad para el diálogo.
Referencias:
104
AF-11. YO ME ENAMORARÍA DE ALGUIEN QUE…
Edad: 14-16 años.
Objetivos:
 Reflexionar sobre las características que condicionan la elección de pareja.
Desarrollo:
Se da a los chicos un impreso así:
Sexo: Edad:
Yo me enamoraría de una persona que:

1. ……………………………………………………
2. ……………………………………………………
3. ……………………………………………………
4. ……………………………………………………
5. ……………………………………………………
6. ……………………………………………………
7. ……………………………………………………
8. ……………………………………………………
9. ……………………………………………………
Se debe responder con rapidez para evitar la excesiva racionalización y la influencia de los
compañeros.
Puesta en común de los aspectos que deseen.
Materiales:
Cuestionarios y bolígrafos.
Documentación:
FONT, Pere (1991) Pedagogia de la sexualitat. Barcelona. Editorial Grao.
Evaluación:
Observar:
-El grado de participación e implicación en la actividad.
-La capacidad para el diálogo y la puesta en común.
Referencias:
105
AF-12. EN MOVIMIENTO
Edad: 14-16 años.
Objetivos:
 Conocer el cuerpo y sus posibilidades expresivas, como medio para mejorar la autoestima
y la salud afectivo-sexual.
 Expresar conscientemente algunas sensaciones.
Desarrollo:
-Ambientar la actividad con música alegre.

-Moverse en silencio por la sala.
-Comenzar reconociendo todo lo que hay, tocarlo, percibir cómo es.
-Cambiar de posiciones, de ritmo, de dirección…
-Andar con paso normal, brazos extendidos a lo largo del cuerpo, rápido, lento y acompañando los
movimientos con los brazos.
-Andar con el cuerpo relajado. Sentir todos los músculos del cuerpo desde la cara a los pies.
-Andar hacia delante, hacia atrás, en línea recta, haciendo curvas. Trasladar el peso del cuerpo
hacia una u otra pierna.
-Andar al tiempo que se abre y se cierra la mano.
-Desplazarse por la sala y, al encontrarse con otras personas, reconocerlas con la mirada, con las
manos, expresar con un gesto un sentimiento positivo, afectivo.
-Cambiar la música por una relajante.
-Acabar la sesión con un ejercicio respiratorio. Inspirar, expirar.
Materiales:
Sala grande.
Música de diferentes ritmos.
Documentación:
Evaluación:
Observar la participación.
Referencias:
106
AF-13. ¿TIENEN SEXO LAS POTENCIALIDADES?
Edad: 16-18 años.
Objetivos:
 Potenciar las capacidades y la identidad personal con independencia del género.
Desarrollo:
Se hacen grupos.
Se pide que dibujen en un folio un círculo con el símbolo del género masculino, otro con el del
femenino, y un rectángulo donde ponga persona.
Después se escribe en la pizarra una lista de potencialidades*, y se les pide que rellenen el círculo
femenino, el masculino y el rectángulo persona, con las potencialidades humanas que sean más
adecuadas a cada condición, según opine el equipo.
Se dialoga sobre las diez potencialidades que la persona debe cultivar más. Las que sean más
negativas para la persona. Las que tengan las personas y que no se citan.
Lista de potencialidades: seguridad, pasividad, poder, actividad, ternura, combatividad, debilidad,

fuerza, entrega, agresividad, autonomía, intuición, sensibilidad, generosidad, honestidad,
emotividad, independencia, impetuosidad, comprensión, ambición, afectividad, creatividad,
autoestima.
*Ministerio de Educación y Ciencia. Igualdad entre los sexos en educación.
Materiales:
Pizarra, tizas.
Folios, bolígrafos.
Documentación:
Evaluación:
Observar:
-La participación y valoración de los chicos.
-El grado de acuerdo en la actividad.
Referencias:
107
AF-14. ¿SOMOS LIBRES DE ELEGIR LA PROPIA SEXUALIDAD?
Edad: 16-18 años.
Objetivos:
 Borrar tópicos, y tabúes sobre la homosexualidad.
Desarrollo:
Se lee este texto de Rojas Marcos y a partir de él se debate sobre la posibilidad de libertad en la
elección de nuestra propia sexualidad. Si esa libertad existe o no.
Todavía no se sabe cuál es la causa de la homosexualidad. Unos dicen que influyen los genes, la
herencia y la naturaleza; otros lo relacionan con el ambiente y la educación. (…)
Pienso que al final, la sociedad no tendrá más remedio que reconocer que la homosexualidad no
es una cuestión de salud mental ni un dilema moral, sino un reto a nuestra capacidad de aceptar
sin rechazo ni aprensión esta realidad humana.
(Luis Rojas Marcos, La ciudad y sus desafíos)
Materiales:
Texto de Rojas Marcos.
Documentación:
ANDÍA ECHEVERRÍA, Ana y PASCUAL I LLUVIÀ, Ramon (1997): Cos, sexualitat,
reproducció (Crèdit variable tipificat). Barcelona. Editorial Claret.
Evaluación:
Observar:
-El gado de implicación de los grupos.
-La consecución objetivo.
Referencias:
108
AF-15. DINÁMICA DEL ÁRBOL
Edad: 18-25 años.
Objetivos:
 Identificar algunos aspectos de si mismos.
 Analizar sus características y cualidades.
 Ampliar su autoconcepto y mejorar su autoestima.
 Desarrollar la confianza en el grupo.
 Aprender a ver las cosas positivas de los que nos rodean.
Desarrollo:
El educador sienta a los chicos en torno a él y les motiva para que imaginen que son árboles. Si
se hace en un entorno natural será más fácil entrar en el juego.
Se da a cada miembro del grupo una hoja de papel y pinturas de colores. Se les deja de 10 a 15
minutos para que se identifiquen con un árbol y lo dibujen. Se les invita a que añadan al dibujo
algún elemento que consideren necesario para resaltar su identidad: montañas, sol, otros
árboles...
Al finalizar, se vuelven a reunir y cada uno libremente va mostrando su dibujo al resto de

compañeros. Explica lo que representa su árbol y los demás elementos del dibujo.
Duración: 30-40 minutos.
Materiales:
-Hojas de papel.
-Lápices, punturas, gomas...
Documentación:
DEVA, Desarrollo de valores y autoestima. I.P.E., Cáritas Española. 1998.
Evaluación:
A la hora de compartir algo personal o íntimo sobre uno mismo con un grupo, ayuda bastante, si
se puede contar, con una referencia común para realizar la comunicación de la experiencia el que
todos expresen algo desde la vida personal.
Referencias:
-Entidad: Fundación Juan Soñador. Centro de Día “Fontana”. León.
-Programa: Cuace.
-Realización de la ficha: Septiembre 2006. Un educador.
109
12
EDUCAR LA DIMENSIÓN MORAL
110
MO-1. LA CESTA DE LOS TESOROS
Edad: 0-3 años.
Objetivos:
 Potenciar la capacidad de elección del niño mediante la presentación de determinados
objetos.
 Acostumbrarse a la relación con el otro guardando unas normas básicas de respecto y
convivencia.
Desarrollo:
Se llena una cesta totalmente de objetos con el fin de que los bebés tengan gran variedad donde
elegir. La cesta se coloca en el suelo de la clase y se llama la atención de los niños y niñas para
que se interesen por ella.
Se invita a los niños a coger un objeto, para ello tendrán que “esperar su turno”.
Hacemos que cada niño enseñe lo que ha elegido a los demás. El educador describirá el objeto
para ayudar a los niños a aumentar su adquisición de conceptos y vocabulario.
Dejamos un tiempo para que cada niño explore su objeto, favoreciendo el intercambio y las
interacciones entre ellos.
Para crear hábitos, conviene realizar esta actividad diariamente. En este caso, trimestralmente
cambiamos los objetos.
Materiales:
Cesta baja con objetos variados en su interior, naturales (frutas, piedras...) y elaborados
(cajas, llaves...)
Evaluación:
El educador o educadora observa cómo se desenvuelve la actividad y anota aquellas
conductas que considere relevantes para un seguimiento de los niños, que reflejen sus
posibilidades afectivas y relacionales.
Referencias:
Experimentado en colegios salesianos de la inspectoría de Bilbao.
111
MO-2. CAMBIANDO EL MUNDO
Edad: 3-6 años.
Objetivos:
 Desarrollar el razonamiento moral:
- Adquirir nociones sobre el bien y el mal.
- Identificar acciones constructivas y destructivas.
- Iniciarse en la relación causa-efecto de los comportamientos.
 Sentir el deseo de hacer un mundo mejor.
 Acostumbrarse a trabajar en común.
Desarrollo:
La actividad se compone de dos momentos, que pueden realizarse separados en el tiempo.
Momento 1: En el mundo pasa cada cosa...
Explicamos al grupo que las personas podemos hacer cosas malas o buenas, y no sólo los niños,
también los mayores.
Repartimos las publicaciones y les invitamos a buscar y recortar fotos de “cosas malas” que ha
hecho la gente.
Cada niño o niña enseñará posteriormente a los demás la foto elegida y se habla de la situación
que se presenta: ¿qué pasa ahí?, ¿por qué es mala? Les hacemos fijarse en las expresiones de
las personas que aparecen: ¿Cómo están?, ¿cómo se sienten?
Es importante que sean acciones realizadas por personas y no hechos naturales o catástrofes... Si algún
niño se ha equivocado, aprovecharemos para explicarlo bien y hacer entender la diferencia.
Colocamos las fotos en un panel y lo miramos: qué pena, qué triste...
Momento 2: Cambiando el mundo
Invitamos al grupo a buscar de nuevo imágenes, pero buenas (porque no es bueno que el mundo
esté mal. Las personas tenemos que hacer que el mundo esté bien y todos seamos felices.) Si no
encuentran, las pueden dibujar ellos mismos.
Invitamos a cambiar el mural: tachar las fotos “malas” y poner encima las “buenas”. Luego
pintamos sonrisas y palabras “buenas” (que nos hacen sentir bien). Observamos el nuevo mural:
¡Así tiene que ser el mundo!
Podemos acabar con la canción de gestos: Cambiar el mundo, haciendo a los niños caer en la
cuenta que todos podemos y tenemos que hacer cosas buenas y tratar de no hacer las malas.
Cambiar el mundo empieza en tu corazón
con una revolución de alegría.
Con un poco de amor,
con un poco de calor,
el mundo irá cambiando, día a día.
Invitamos a los niños a decir, entre estribillo y estribillo, cosas buenas que pueden hacer ellos.
Es interesante repetir la actividad regularmente, tal vez con fotos distintas.
112
Materiales:
Periódicos, revistas, rotuladores y un panel.
Evaluación:
Algunos indicadores que pueden ayudarnos a evaluar el desarrollo moral de cada niño o niña
son:
- La elección adecuada de imágenes.
- La descripción adecuada de lo que sucede en la imagen.
- Las razones que da para calificarla de buena o mala.
- Los comportamientos propios que enumera.
- El grado de ilusión que refleja al hablar y desear.
- Observaremos también las actitudes durante la actividad para valorar la evolución de
las capacidades de trabajo en común: turnos, compartir el material...
Referencias:
Experimentado en colegios salesianos de la inspectoría de Bilbao.
113
MO-3. NOMBRA CON UNA PALABRA
Edad: 6-9 años.
Objetivos:
 Facilitar el aprendizaje mediante el análisis crítico de conductas sinceras o falsas.
Desarrollo:
Primera parte
El educador explica a los niños en qué consiste el juego y organiza el grupo en dos equipos.
El primer equipo dice la palabra que calificaría a la niña del primer relato (Marta) y a la del
segundo relato (Sonia). El segundo equipo hace lo propio con el niño (Pedro) y la madre de Pedro
del segundo relato.
Las reglas del juego son:

1. Si un equipo no sabe responder bien, pasará la oportunidad de responder al otro equipo.
2. Gana el equipo que diga correctamente las palabras que califican a los personajes de los
relatos.
El educador lee relatos que versen sobre la hipocresía y la sinceridad. Por ejemplo:
1. Marta siempre fingía estar enferma cuando su madre le pedía que recogiera su habitación o
pusiera la mesa.
Marta era una niña _____________ con su mamá.
2. Un día, Pedro jugando con su gato Michi rompió a su mamá un tiesto, cuando se lo contó a su
amiga Sonia, ella le aconsejó que le dijera a su madre que lo había roto Michi, pero cuando su
mamá llegó, Pedro le contó toda la verdad y ella lo perdonó.
Pedro es un niño_________________ Sonia es una niña________________
La madre de Pedro lo perdonó por su actitud____________
Estos dos relatos son solo ejemplos. El educador creará otros, según las características de su
grupo.
Segunda parte
Se provoca una conversación para analizar la actitud de Marta, Pedro, Sonia y la madre de Pedro.
El educador deja que los niños se expresen libremente y después él enfatiza la actitud sincera de
Pedro, la cual fue premiada con el perdón de su madre.
Al final se premia al equipo ganador o a todos, según se crea oportuno
Materiales:
-Relatos que sigan el ejemplo propuesto.
-Premios para los niños.
Documentación:
http://www.webparalapaz.org
Evaluación:
114
VALORACIÓN CRITERIAL
Conducta observada SI NO Comentarios
Jugaron cumpliendo las reglas del juego.
Necesitaron ayuda para cumplir las reglas del
juego.
Comunicaron bien sus experiencias sobre la
actitud sincera o fingida.
Necesitaron ayuda para comunicar bien sus
experiencias sobre la actitud sincera o fingida.
Hicieron expresiones que denotan la intención de
ser sinceros.
115
MO-4. LA COTORRA DESOBEDIENTE
Edad: 6-9 años.
Objetivos:
 Hacer que los niños conozcan por qué deben ser obedientes con sus educadores.
Desarrollo:
Primera parte
Se conversa con los niños para conocer qué saben sobre la obediencia y si ellos se consideran
obedientes o desobedientes. Para propiciar esta conversación, el educador cuenta lo siguiente:
Yo conozco una niña que no hace caso a su abuela, siempre se oye a la pobre anciana decir:
Rosa, por favor, llevo tres horas llamándote para que vengas a comer, tu comida se ha enfriado y
no vienes, tendré que volver a calentarla. ¡Todos los días me haces lo mismo!
¿Creéis que Rosa es obediente?
¿Cómo actúa una persona obediente?
¿Sois obedientes? ¿Por qué?
¿Sois desobedientes como Rosa?
Segunda parte
El educador dice a los niños: Para que sepáis cómo actúa un personaje desobediente, yo os
narraré un cuento:
La cotorra desobediente
El sol aparecía en el cielo como un gran aro calentándolo todo, daba los buenos días a los
animales y a las plantas que vivían contentos y felices allá lejos, donde están la laguna y el
pantano.
“Buenos días, querido sol!”. Contestaban a coro todos los animales al ver el sol cruzar el
firmamento: la tórtola con un viraje de sus ojos, la mariposa abriendo y cerrando sus alas, el pato
entrando una y otra vez en el agua, el conejo escondiéndose temeroso tras los espesos árboles.
Todos ellos iban y venían en su diario quehacer, menos la cotorra Tita, que no le hacía caso a
nadie, ni a su mamá cotorra, ella quería sólo hacer lo que le venía en gana.
Un día en que el cielo estaba encapotado con grandes nubarrones, y a punto de caer una
torrencial lluvia, Tita muy adornada con sus plumas rojas y verdes, un gran collar en su cuello y en
una de sus alas un brillante bolso, se disponía a salir.
Al verla así su mamá le preguntó: “¿A dónde vas Tita? No puedes salir sin pedirme permiso, yo
siempre tengo que saber dónde estás, porque eres pequeña aún y corres peligro en el monte.
Además, mira al cielo, va a caer un gran aguacero y si te mojas te vas a resfriar.”
“Yo no me voy a enfermar, mamá porque yo soy una cotorra muy fuerte y saludable. Además son
ideas tuyas, no va caer una sola gota de lluvia, verás como el viento se la lleva.”
Al cabo de un rato, Tita, en el menor descuido de su madre, partió sin hacerle caso.
Cada vez que Tita salía a pasear tan bonita, todos los animales decían “¡Qué cotorra más linda y
graciosa!” y Tita siempre respondía entornando sus ojos y virando su cola verde oscura y verde
clara con un acento de gracia.
116
Y tanto le gustaban esos halagos que no dejaba de hacer estos paseos todos los días, quisiera o
no su mamá.
Aquel día se le acercó la mariposa quien batiendo sus alas le dijo: “El día está nublado y lloverá
seguramente, yo te aconsejo que no salgas.”
Tita le contestó: “Eso mismo dice mi mamá, pero yo no lo creo” y echó a andar.
No había caminado mucho y al pasar por la laguna el pato sacó la cabeza y le dijo: “Cuac, cuac,
Señorita cotorra. Si llueve y crece la laguna no podrás cruzar cuando regreses de tu paseo.”
”Pero que pato más atrevido” contestó malhumorada Tita, “Mira que decirme a mí que no podré
cruzar. ¿Quién le habrá dado autorización para decirme esto?
El pato contestó: “Pues vete. Allá tú si no quieres hacerme caso.”
Pero Tita, sin contestar nada, giró su cabeza y siguió caminando. Luego, detrás de un árbol salió
el conejito que asustado le dijo: “¿Cómo te atreves a salir con un día así? ¿No ves que va a caer
una gran tormenta y no vas a poder regresar a tu casa?”
Tita contestó: “¡No quiero más recomendaciones! ¡Yo hago lo que quiero y no tengo que hacerle
caso a nadie, ni a mi madre!”
Y efectivamente, Tita se fue meneando más la cola, parando la cabeza como el bambú que crecía
en las aguas de la laguna.
Pero, tal y como le habían anunciado los compañeros y su mamá, empezó la tormenta, y la lluvia
arremetía tanto que Tita se asustó, y con voz lastimera decía: “¡Ay de mí! ¡Ay de mi collar y de mi
brillante bolso!” ¡Ay de mis plumas!”
Y la desobediente cotorra, cuanto más llovía más asustada se ponía, y con todas sus plumas
mojadas estaba hecha una calamidad.
Mientras tanto su madre desesperada buscaba a Tita, los animales le informaron que ella había
salido y esto aumentó más su desesperación.
La laguna crecía y las aguas desbordadas obligaron a los animales a subir a lugares altos.
La corriente era cada vez mayor, todo se había inundado, Tita divisó un madero que flotaba en el
agua y se subió a él para no ahogarse y así estuvo varios días hasta que se calmó la tormenta,
pero ya la corriente la había arrastrado muy lejos de su casa.
Cuando escampó se encontraba sola en un paraje desconocido, pero sus compañeros pensando
en los apuros y el peligro que corría Tita, se organizaron y la buscaron por todos lados.
Finalmente la encontraron, toda mojada, sin collar, ni bolso y temblando de frío.
Ya en su casa, Tita juró a su madre y a todos sus amigos que nunca más sería desobediente.
Tercera parte
El educador comenta el cuento con los niños, critica la actitud de Tita, enfatizando en las
consecuencias de su desobediencia, y el alto precio que pagó por no hacer caso a su madre y a
sus compañeros.
Refuerza el criterio de que Tita pudo haber muerto, por desobedecer y hacer algo muy peligroso
para ella.
Después les dirá que al día siguiente u otro harán una nueva actividad sobre lo que pasó a Tita.
117
Cuarta parte
Los niños escenifican el cuento.
Duración: 2 sesiones de 60 minutos.
Materiales:
-Texto con el relato.
-Materiales de artes plásticas: cartulina, rotuladores, témperas, pinceles, entre otros para
preparar la escenificación.
Documentación:
http://www.webparalapaz.org
Evaluación:
Al principio tenían muy pocos conocimientos sobre
la obediencia.
Los niños han comprendido como es la conducta
obediente.
Han comprendido los beneficios de actuar con
obediencia.
Han aprendido los perjuicios que ocasiona la
conducta desobediente.
Cooperaron en la representación de la
dramatización expresando lo bueno que es ser
obedientes.
118
MO-5. ERREQUEERRE
Edad: 9-12 años.
Objetivos:
 Vivir actitudes responsables y de justicia en situaciones cotidianas.
Desarrollo:
1. Explicar el título de la dinámica:
Esta frase se usa cuando alguna persona hace o dice algo de forma insistente, quizás alguna vez
puede resultar un poco molesto que nos repitan las mismas cosas, pero ¿realmente piensas que
no debemos insistir en el cuidado de nuestro planeta?
2. Presentación de la situación
El agua potable ya es una necesidad mundial crucial. El 60% de la población vivirá en regiones de
escasez en 2025, si se mantiene el actual ritmo de consumo. Esto significa que si no hacemos un
uso responsable del agua y no la cuidamos, dentro de muy pocos años, de cada 10 personas en
el mundo, 6 no tendrán agua suficiente para vivir.
¿Sabemos que actualmente hay muchas personas que no tienen agua potable?
Aproximadamente una de cada 6 personas en el mundo. Imagina que tu clase estuviese formada
por todas las personas del mundo y calcula cuántas personas de tu clase no tendrían agua
potable para vivir. ¿Te parece que es justo?
3. Diálogo
¿Cerramos el grifo cuando nos cepillamos los dientes o nos enjabonamos las manos?
¿Ponemos atención a los grifos o cisternas por si hubiese alguna pérdida de agua?
¿Nos duchamos rápidamente sin dejar correr el agua mientras nos enjabonamos?
Si respondemos que sí a las tres preguntas, estamos haciendo un uso adecuado del agua, pero
atención, hay otras cosas que podemos hacer para cuidar el agua. ¿Se nos ocurren?
4. Buscamos juntos
-Hacer un listado de las cosas que se nos ocurren para hacer un buen uso del agua. Podemos
incluir dibujos.
-Hacemos copias para todos y las colocamos en lugares visibles en el colegio, en el centro, en las
casas, en el hogar..., así ayudamos a otras personas a cuidar también el agua.
Materiales:
-Ficha para el educador.
-Folios, rotuladores, pinturas, revistas, tijeras, pegamento para los carteles, etc.
Documentación:
http://www.entreculturas.org
Evaluación:
119
Participaron en la actividad.
Mostraron interés en el diálogo.
Fueron participativos al hacer los carteles.
Se revisa si hay compromiso en el grupo ante un
consumo más responsable y justo del agua.
120
MO-6. BARÓMETRO DE VALORES
Edad: 9-12 años.
Objetivos:
 Aprender a expresar opiniones de manera asertiva.
 Situarse ante algunas ideas y tomar opciones.
 Escuchar y valorar las opiniones de los demás.
Desarrollo:
Dividimos el espacio central en dos partes. Si es posible pintamos con tiza una raya en el suelo
como si de una pista de tenis se tratara. Toda la gente se agrupa en el centro. Una persona lee
una frase un tanto ambigua, desde el centro, como si fuera jueza del partido.
Les pediremos que se posicionen totalmente a la izquierda las personas que están a favor del
contenido de la frase. Las que están en contra se colocan totalmente a la derecha.
Comienza el debate. Si alguna persona quiere suavizar su posicionamiento extremo da un paso al

centro expresando sus razones. Otras personas que puedan sentirse convencidas por esta
opinión pueden también modificar su posición. Así irán hablando de una en una hasta que toda la
gente haya podido participar.
Aquí van algunas frases a modo de referencia, pero cada persona que coordina el taller puede
aportar las suyas:
 La violencia siempre genera más violencia.
 Siempre ha habido guerras y no lo podemos cambiar.
 Educar para la paz es educar para la desobediencia.
 La única forma de evitar una invasión es la violencia.
 Donde hay justicia siempre hay paz.
 La no violencia es “poner la otra mejilla”.
 La protesta violenta puede estar justificada por las situaciones de injusticia en la que viven
algunos pueblos.
Es mejor no alargar el Barómetro demasiado. Probablemente con dos o tres frases sea suficiente
para ir escuchando opiniones.
Materiales:
Tiza para pintar la raya, o una cuerda para limitar los espacios.
Documentación:
Yolanda jb
http://www.educarueca.org
Evaluación:
Han participado.
Has respetado las normas.
Ha habido escucha.
Han valorado las aportaciones de los compañeros.
121
MO-7. SÓLO SON VIDAS, ¿CÓMO ES LA TUYA?
Edad: 12-14 años.
Objetivos:
 Fomentar el respeto y la tolerancia a la diferencia.
 Mirar de modo positivo nuestra propia vida y la de las personas que nos rodean o con las que
convivimos.
Desarrollo:
Primer momento: Escuchamos la canción “Sólo son vidas” de Xhelazz (2007). Cada una de las
historias que se nos cuentan en la canción puede ser real. Podemos comentarlas.
¿Estás de acuerdo con lo que dice el estribillo “Sólo son vidas”?

¿Piensas que tu vida es importante? ¿Y la de los demás?
Segundo momento: Piensa cuando has tenido un problema o una situación difícil en tu vida,
recuerda el momento en que se lo comentaste a esa persona especial de tu vida:
¿Cómo te han hablado?

¿Qué te han dicho?
¿Cómo han actuado cuando les has contado tu situación?
¿Cómo y de qué manera te han ayudado?
¿Qué piensas que hacen ellos cuando tienen un problema?
¿Qué valores positivos crees que tiene esa persona especial de tu vida?
¿Qué puedes hacer para a apoyar la vida de los que están a tu alrededor?
Materiales:
Fotocopia de la canción (en anexo) y bolígrafos.
Referencias:
Experimentado en: Salesianos. Madrid.
Realización de la ficha: Junio 2008. Miguel Ángel García Morcuende.
122
ANEXO: SÓLO SON VIDAS
María se muere de cáncer, a Carol amigos le faltan. Teresa las ha tomado,

Pablo fumó su primer cigarro Rubén es feliz con Arancha, un tembleque raro siente Juanjo.
ayer. Ricardo abandona a Charo, Gustavo recuerda la sonrisa de
Alicia jamás va a volver, Sonia su corazón ya ha ocupado. Carla,
nunca lo superó Javier. David y Esther discuten a diario, el mejor grafiti de Antonio
Eduardo borracho llega a casa, son Merche y Santiago quien más es el pintado en memoria de
Olga corre a esconderse con lo sufren Tamara.
Diana. y callados en su cuarto. Darío entrevista a Roberto,
Laura por fin ha sido mamá. Álvaro se ha escapado, Tania cruza los dedos.
Raúl desaparece del mapa, lo buscan Oliver y Lucía. Emilio tiene talento,
Sara vomita para no engordar. Bárbara aún llora su pérdida, Noelia no confía en Diego.
Manuel come los restos que en la pero qué más da, si sólo son Macarena odia las fronteras,
basura deja Clara. vidas… Aurelio siente los colores de la
A Marcos lo han vuelto a bandera.
encarcelar, Sólo son vidas, Joaquín y Blanca reniegan de su
Carmen grita libertad. ¿te has parado a pensar tierra,
Fernando tiene miedo, qué parecidas son la tuya y la Hugo gasta en bingos la paga.
Moisés sigue llorando en silencio. mía? Begoña acusa a Adriana.
Rebeca se abrocha el cinturón de sólo son vidas.(x2) Victoria roba a Cristin,
seguridad, Aurora vigila a Adam.
Nacho ya no puede levantarse de Alberto a las seis entra en fábrica, Felipe se obsesiona con Ángela.
la silla a las diez sale Marina. Dentro de un mes se casa
a abrazar a Soledad. Andrea olvida fichar Lorena,
Rosa y Ángel desean una hija, a Belén no le pagan lo que a para Rosana su matrimonio es
así nació Silvia. Germán. una condena.
Nuria se acostó virgen, Mónica enseña el puesto nuevo a
madre se despertó Patricia. Pilar. Almudena visita la tumba de
Alfredo cuela en España a Aunque Héctor se oponga, Rafa,
Gladielo y sin papeles. Oscar despide a Fermín, Ángeles abraza a Susana.
Paco rechaza inmigración pero se tiene que marchar. Fidel seca las lágrimas de
elige a Joandra en burdeles. Yolanda.
A Inés no le gusta que le toquen, Agustín no llena la nevera, El sexo para Federico es delito,
Sofía cobra por ello. tiene hambre Nerea. para Ismael deleite, sobretodo
Jorge no lo haría, José trae esperanzas con Maite.
Iván paga por tocar a Consuelo. Alfonso desilusiona a César. Nicolás afiló a Jaime.
Pedro está enfermo y se muere, Luis da puñetazos, Alex y Sandra se ven a
Carlos quiere y no puede. Elías está sangrando, escondidas,
Sergio está fuerte, Raquel a la ambulancia ha Adolfo compra con regalos el
Marta sueña con que la quieren, avisado. amor de Sabrina.
Isabel con que la dejen, Beatriz pregunta qué está Bruno respeta a Virginia.
Ramón no lo comprende. pasando. Miguel fue el único que no visitó a
No es un golpe contra el armario Leticia.
lo que lleva en la cara Irene. Jesús no sabe qué hacer en el Mario ya no entiende nada,
Víctor no se aclara, futuro, pero qué más da, si sólo son
Verónica besa a Alba, aprueba oposiciones Arturo. vidas…
Natalia no llega a fin de mes, Rocío se maquilla para quitarse
Juan y Elena trabajan y pagan los edad, Sólo son vidas,
estudios de Andrés. Vanesa maquillada parece más te has parado a pensar
Pascual ya es viejo, nota que se mayor, qué parecidas son la tuya y la
va. así Tomás en la discoteca no pide mía?
Ana acaba de llegar al mundo el carné al entrar. sólo son vidas.(x2)
y ya ha enamorado a Adrián.
Miriam echa de menos a Alan, Enrique vende pastillas a
Cristina se muda con Paula. Alejandro, “El soñador elegido”, de Xhelazz
A Eva conocidos le sobran, Dadi las ha adulterado, (2007)
123
MO-8. DESDE EL CORAZÓN DEL ODIO
Edad: 12-14 años.
Objetivos:
 Descubrir el respeto a la persona humana, su dignidad.
 Descubrir la distancia entre lo que se nos presenta desde el cine o los videojuegos y
la realidad de la calle.
 Afrontar el tema de las bandas y las pandillas juveniles.
Desarrollo:
Diálogo sobre bandas y pandillas juveniles. ¿Qué se oye? ¿Qué nos dicen desde la
televisión? ¿Cómo lo vemos en las películas? ¿Qué nos ofrecen los videojuegos (Gans of
London, Grand theft auto…).
Escuchamos el tema “Desde el corazón del odio”, de Dolce Rotta y hablamos sobre él. ¿Qué
nos ha parecido? ¿Cómo nos imaginamos a los que cantan esta canción? ¿Por qué hablan
así de las calles de Madrid? Después de un tiempo de diálogo hablamos sobre el grupo…
En la canción se habla tanto de odio como de lágrimas.
Escribimos nuestro propio tema y lo rapeamos.
Materiales:
Fotocopia de la canción “Desde el corazón del odio”, del ep “Las calles de Madrid no lloran”
(2006). (Anexos 1 y 2)
Referencias:
124
ANEXO 1: Desde El Corazón Del Odio
[Onassis] Pierdo el corazón si busco a Dios en las calles.

Quieres ser un Gangsta, Pierdo el corazón, cuando el Odio es más que
Montana o Sami, un nombre.
Morir es fácil, [Vichenzso]
Calle en cada suela de tus Nikes. Odio llámanos perdón,
Vinni Vitti Vicci, La calle nos llama olvido,
Manzini, Vichenzso Onassis. Solo somos dos ándeles sin cielo.
Putas depresión amores noches, Mi rap es triste, como un Orfanato,
Street Discipline. Nuestro barrio llora como Compton.
Marfil y Ébano, “Dile a las lagrimas que esta vez no tienen
Historias rotas por 9 milímetros, suelo'
Veintidós gramos, en la ciudad donde hoy ha 3.57 Peces gordos,
muerto Dios, Corazones sucios.
¡Perdónanos!, por manchar de sangre nuestras ¡Soledad no mires mis ojos!
manos, Esta vez el Odio pisa sobre nuestro asfalto.
En estas calles donde el dolor nos llamo hijos. Hoy en esta calle,
Cerrad los ojos, Tropezar es fácil.
Duelen los versos, Llora el Rap desde que nací,
Sangran mis hojas. Llora el cielo entre los bloques.
Mil y una noches con tu nombre en una lápida. Dile a Jesucristo que vendí mis 7 cruces…
Camino solo, con una bala en la recamara, Ahh
Un dolor llamado soledad, Dolcce, siii mi Amor es triste.
Pero hoy tus musas piden rap´s. Odio en cada amanecer,
Con la certeza de que tienes poco, Odio en cada calle cada puta cada pobre y cada
Que sueñas poco, cárcel,
Cuentan mundos rotos, sueños rap, Odio en cada bala,
¡Morimos ricos! O.D.I.O ¿DIME POR QUE ESTAS EN CADA
Aceras desde mi ventana, FOLIO?
Madrid el drama, O Dios diles que Jesús fue negro.
Ciudad que lloras, Luzor y Lucciano llama a nuestro corazón
Para un amor que no te ama. Presidio.
Tras la retina, los odios hablan, Desde Madrid nunca llora el Cielo.
Cualquier mirada, Dolcce Rotta…
Seremos niños cuando ya no queden lágrimas. Somos las lágrimas de los niños,
Mil palabras más que acompañan a esta Las lagrimas de los olvidados.
soledad, Morir en el Rap,
Donde las aceras dicen O en un Crucifijo.
“Niño ya no llores más'. Morir…
Música marginal, desde el corazón del alma. O vivir Despacio
Nada sale de casa y sabes las paredes sangran. [Estribillo Por “Gata'] (x2)
El odio solamente engendra Odio, Pierdo el corazón si busco a Dios en las calles.
Da igual quien muera: Pierdo el corazón, cuando el Odio es más que
¡Las calles de Madrid no lloran! un nombre.
Puta… Dolcce Rotta (Las calles de Madrid no lloran)
[Estribillo Por “Gata'] (x2) 2006
125
ANEXO 2: ENTREVISTA AL GRUPO
Dolcce Rotta
Vichenzso y Onassis son los dos miembros de este original grupo de Madrid. La
juventud de sus dos MC’s y productores es una de las mayores sorpresas al descubrir
unos textos increíblemente elaborados: frustración, melancolía y rabia que sale
directamente de los barrios sin suerte en la periferia de Madrid. En concreto ellos son
de Villaverde.
Su anterior maqueta “Desde el corazón del odio” es una de las demos más viajeras de
Internet, superando en audiencia a cualquier disco mediocre editado. Temas como
“Dolcce Rotta”, “Donde queda el cielo” o “Demasiado veces muerto” son verdaderos
clásicos del underground. Todo ello por saber conectar como nadie con los
sentimientos y la vida de los que viven entre fracasos escolares, dinero fácil, llantos de
sirena y felicidad que no existe. Temas envueltos en una música melancólica
completamente acorde a estos sentimientos.
http://www.boa.es/es/ver_artista.aspx?id_artista=520&seccion=3
LoKa. En primer lugar preguntaros cómo veis el paso de vuestra vida, en cuanto
tuvisteis vuestro primer encuentro con el rap.
Dolcce Rotta. Nosotros siempre hemos tenido un trato muy cercano al rap, siempre
se ha respirado mucho hip hop en nuestros círculos mas cercanos, y si no a sido el rap
a sido con la música, tanto en conjunto como por separado siempre hemos estado
muy apegados a la música en nuestra infancia.
LoKa. ¿Cómo surgió Dolcce Rotta?
Dolcce Rotta. Dolcce Rotta surgió tras la disolución del grupo Rekyem, del cual los 2
éramos integrantes. Y fue hace apenas 2 años cuando decidimos fundar Dolcce Rotta,
centrando nuestras cabezas a nuestro sonido completamente propio. Un barrio…
Villaverde. Una ciudad… Madrid. Un sonido… Dolcce Rotta… Lo demás es Historia.
LoKa - ¿A qué viene el nombre de Dolcce Rotta?
Dolcce Rotta. Una palabra que pusiese nombre a nuestras caras, sensaciones, y
sobre todo a nuestra música. Sale de los momentos agradables y de los momentos de
dolor, sale directamente de la dulce derrota de nuestras vidas porque cada uno de
nosotros dos guardamos dentro una Dolcce Rotta.
LoKa. Para los lectores ¿Quiénes son Dolcce Rotta?
Dolcce Rotta. Dolcce Rotta… Onassis Luciano y Vichenzso Luzor también conocido
como Sir.Dead Rose en la producción musical, las calles de Madrid, la tristeza de la
música, el dolor de las calles, la realidad de los barrios, Kalibre 3.57, y Dos Mc´s que
darán mucho que hablar…
Tanto por sus líricas como por sus instrumentales.
LoKa. ¿Quiénes son la gente de Kalibre 3.57?

126
Dolcce Rotta. Kalibre 3.57 es toda nuestra gente, con los que haríamos cada tema y
con los que nos gustaría compartir todo en nuestra música, la gente que nos respalda
y sienten el rap como lo sentimos nosotro
LoKa. ¿Por qué no lloran las calles de Madrid? ¿Qué se vive en ellas? ¿Qué se
respira en ellas?
Dolcce Rotta. No lloran porque no te recuerdan, porque no sienten y porque hagas lo

que hagas la ciudad no va a derramar ni una sola lagrima por ti… Porque antes de
robar, antes de matar, antes de salir a la calle a hacer lo que quieras que haces,
deberías pensar, porque, para que y quien te va a recordar… Los caminos están
abiertos, pero tu pones la dirección… Ella sólo contempla.
LoKa. ¿Quién es “Gata”? ¿Qué significa para el grupo?
Dolcce Rotta. Gata es la voz de Dolcce Rotta, algo mas allá que una cantante
poniendo su voz en los temas. Si sientes la realidad de nuestras canciones, también
estas sintiendo a Gata en cada una de ellas, porque la sensación de cada uno de los
tracks esta respaldado por las líricas, las producciones y la melancolía inminente de
ella.
Para el grupo significa… Básicamente, si tuviese que haber un tercer integrante seria
ella.
LoKa - Hay mucha tristeza en cada uno de vuestros temas ¿a qué se debe?
Dolcce Rotta. De la vida puedes extraer muchas opiniones… la mayoría de la música

es alegre, pero nuestra música no es como la de la mayoría, nosotros sentimos la
música de una manera diferente, quizás como una forma de vida. Nuestra música es
como el country, el Blues, Soul y rock Antiguo Música que sale desde el corazón, y en
el nuestro hay Odio…
http://www.hiphopyaik.com/entrevista-a-dolcce-rotta/
127
MO-9. LA IMPORTACIÓN DEL NOMBRE PROPIO
Edad: 14-16 años.
Objetivos:
 Descubrir el respeto a la persona humana, su dignidad.
 Reflexionar sobre la gente con la que convivimos, con la que nos cruzamos,
sus vidas y sus historias.
 Ser capaces de escribir nuestra propia historia.
Desarrollo:
Ponemos la canción Penélope, de Nach, y repartimos la letra a cada chico. La

escuchamos. Tras su escucha preguntamos de quién habla la canción. Algunos
responderán que de una puta… otros dirán que de Penélope, entonces preguntamos
quién es Penélope… responderán que una puta. Hablamos sobre ello.
Volvemos a escuchar la canción, pero remarcando las cosas que han pasado por su
vida y en las estrofas correspondientes enseñamos los siguientes carteles: niña,
mujer, señora en el supermercado, mujer enamorada, madre, en busca de trabajo,
mujer fuerte, mujer maltratada,… ¿Por qué hacemos referencia sólo a lo negativo y no
vemos el resto de la vida de las personas?
Cada día nos cruzamos con mucha gente, pero hay gente a la que vemos todos los
días, incluso con la que hablamos. El conductor del autobús que nos lleva, la señora
que nos vende el pan, el vecino del piso de arriba con el que coincidimos en el
ascensor. Todos ellos tienen su propia historia, su propia vida. Cada uno pensamos en
alguien con quien nos cruzamos todos los días y pensamos cuánto hace que le
conocemos. ¿Cuál es su nombre? ¿Cuál es su historia?, ¿su vida? ¿Sabemos su
nombre?
Lo que nos hace especiales e individuales es que tenemos nombre. No es lo mismo la

vida de Penélope que la historia de la puta esa.
Materiales:
Fotocopias para todos de la canción “Penélope”, del cd “Miradas” (2005), de
Nach. (Anexo)
Referencias:
128
ANEXO: PENÉLOPE
(Nach)
Siempre fue una muchacha bella,
soñaba como cada niña, cada noche con coger alguna estrella,
ella es Penélope, su nombre a pocos importa,
no es lo que encuentra si su cuerpo está en venta y su falda es corta.
Oficio antiguo como la injusticia, y no hay cura,
cada tarde se despierta, espera la ciudad a oscuras,
mientras se viste, un pequeño espejo murmura,
delata arrugas de amargura, gajes de una vida dura.
Hace la calle alerta en el silencio de una acera incierta,
se siente muerta mientras un coche se acerca,
Penélope, ya no te preguntas porque,
incluso hace tiempo que el Sida dejo de preocuparte.
Tanta espera no te deja recordar quien eras,
pierdes la noción del tiempo en ese club de las afueras,
poco a poco empiezas a comprender
que no eres la mitad de la mujer que fuiste ayer.
Penélope.
(Estribillo - Noe)
Penélope, con su bozo de piel marrón,
y sus zapatos de tacón,
espera en una esquina,
ella es Penélope.
(Nach)
La veía en un supermercado, compraba verdura y pescado,
nadie se fijaba en ella cuando pasaba a su lado,
su silencio en este tiempo y su mirada en el pasado,
una pasión adolescente con el hombre equivocado.
El daño inflingido, el beso resulto ser fingido,
y su corazón que doma herido y perdido,
el no supo afrontar su realidad,
y escapo como un soplo en la oscuridad.
Y se quedo sola con un bebe y sola,
bebe que llora en la cuna, nada hay más importante ahora.
La vida cambia pero yo no cambiare,
yo luchare por mi bebe, me las arreglare,
aun confió en la fortuna y el alegría también,
mi cabeza está muy alta y sé que todo saldrá bien.
Si usted me da el trabajo seré su representante,
tengo aguante y a un hijo al que sacar adelante,
no me diga que necesita alguien más elegante,
mire, no soy esa niña quinceañera que se la chupa al gerente.
No sé si me entiende señor empresario, que necesito un salario,
que casi no tengo ropa ni armario,
no sé si me entiende señor comisario,
lo difícil que es ser pobre y conseguir el pan diario.
En medio de que el tedio no poder tener,
ni tan solo un espacio para así poder crecer,
tus amigas que te escuchan pero, ¿qué pueden hacer?,
tienen bastante con su vida y el saberla resolver.
Soledad solitaria en tu estomago, días extraños,
24 horas ya no dan para ningún sueño,
(nadie más me hará daño), nadie más te hará daño,
no tendrás dueño, da igual que pasen los años.
Pero Penélope elige no aceptar el ultraje,
y aun mantiene el coraje, que esta vida le exige,
mujer con empuje que inspira ternura y sueños,
un corazón muy grande para un mundo tan pequeño.
(Estribillo - Noe)
Penélope. Nach. “Miradas” (2005)
129
MO-10. LA CADENA DEL ODIO
Edad: 14-16 años.
Objetivos:
 Concienciar a los chicos de cómo los prejuicios influyen en nuestra
convivencia.
Desarrollo:
Proyección de la película Crash. Antes entregamos la ficha de la película y hacemos

una presentación de los personajes, para situarnos.
Reflexión y trabajo en grupo.
Para la reflexión y el trabajo en grupo
 ¿Cuáles son las situaciones que más te han llamado la atención? Haz una lista
con cada uno de los capítulos y los personajes que salen
 ¿Cuál crees que es el tema de la película? Si piensas que hay más de uno haz
una lista y ponlos por orden de importancia.
 ¿Crees que situaciones como éstas se están dando hoy en nuestra ciudad o en
nuestro barrio? Pon ejemplos concretos…
 ¿Crees que existe una cadena del odio como la que hemos visto en la
película? ¿Podemos hacer algo para cambiarlo?
Duración: 3 horas.
Materiales:
Ficha del anexo.
Referencias:
130
ANEXO
Ficha técnica
Estados Unidos, Alemania - 2004
Título original: Crash
Dirección: Paul Haggis
Productor: Don Cheadle, Paul Haggis, Mark
R. Harris, Robert Moresco, Cathy Schulman,
Bob Yari
Guionista: Paul Haggis, Robert Moresco
Fotografía: James Muro
Dirección artística: Brandee Dell'Aringa
Vestuario: Linda M. Bass
Peluquería: Ramona Fleetwood
Música: Mark Isham
Ficha artística
Don Cheadle (Det. Graham Waters), Sandra
Bullock (Jean Cabot), Matt Dillon (Sgt. Jack
Ryan), Jennifer Esposito (Ria), Thandie
Newton (Christine Thayer), Brendan Fraser
(Dist. Atty. Rick Cabot)
Vidas que chocan: acerca de "Crash" Thayer (Terrence Howard) y su esposa

Christine (Thandie Newton) se ven obligados a
Cercanas las Navidades, dos jóvenes soportar un alto y un registro humillantes por
afroamericanos caminan por el distrito de parte del veterano oficial de policía Ryan (Matt
Westwood (Los Angeles) a punto de Dillon), quien se halla encolerizado debido a
desencadenar una serie de acontecimientos una llamada telefónica reciente acerca de su
que no van a dejar a nadie indiferente. Cuando padre achacoso por parte de un funcionario de
Peter (Larenz Tate) y Anthony (Chris reclamaciones del seguro médico global.
"Ludacris" Bridges) asaltan a un conductor Mientras su compañero, el oficial Tom Hansen
para quedarse con su Lincoln Navigator con (Ryan Phillippe), lo presencia todo con ansia,
miras a venderlo en un desguace de coches Ryan atormenta a la pareja, centrándose en
robados, se cruzan con Rick Cabot (Brendan Christine, a quien toquetea el cuerpo
Fraser), un ambicioso fiscal del distrito ávido simulando un registro como excusa para
por ser reelegido y así seguir con su política acariciar la piel brillante de la mujer negra ante
altamente corrupta, y su aterrorizada y las narices de su marido. Tras finalmente
privilegiada esposa Jean (Sandra Bullock). permitirles la marcha no sin "una advertencia",
Rick no puede ofrecer a su esposa el tipo de Christine mortifica a su marido por decidir no
seguridad que ella desearía. Cuando la policía enfrentarse al oficial y por las diáfanas
responde al aviso del robo del vehículo, Peter provocaciones raciales del incidente. Christine
y Anthony ya se han ocultado con el está furiosa y quiere denunciar al oficial.
todoterreno en una inhóspita zona industrial de Cameron sólo quiere olvidarse del incidente y
Los Ángeles, donde accidentalmente regresar al trabajo el día siguiente. Al otro lado
atropellan a alguien. Recogen al hombre, muy de la ciudad, el detective Graham Waters (Don
mal herido, y le llevan a un hospital de la zona, Cheadle) de la policía de Los Angeles y su
donde lo abandonan. Mientras tanto, en el compañera Ria (Jennifer Esposito) examinan
distrito de Studio City, otra pareja de la escena del crimen acaecido en un comercio
afroamericanos en un Lincoln Navigator son de licores, donde un topo, el policía
obligados a hacerse a un lado de la calzada afroamericano William Lewis yace muerto,
por la policía. Pese a que la documentación aparentemente ejerciendo la autodefensa
del vehículo es distinta y los ocupantes no contra el oficial y compañero Conklin.
encajan con la descripción de los sospechosos
del robo del vehículo en Westwood, el director El fiscal de distrito Rick Cabot, comprendiendo
de televisión de clase media alta Cameron el valor potencial de la noticia del robo de su
131
vehículo, ahora empeorado por el tiroteo entre entera, pues habría que colocar una nueva.
integrantes del Departamento de policía de Los Farhad cree que Daniel le está tomando el
Ángeles, busca anhelante a "un negro a quien pelo y le increpa. Cuando Daniel acaba el
colgarle una medalla" y así atajar toda controversia trabajo y se va de la tienda, el desconfiado y
política perdurable que se derive de esta cadena airado Farhad maldice y amenaza al cerrajero
de acontecimientos. Para complicar las cosas, negándose a creer que la puerta sea un
Hansen, tras el incidente con Thayer, solicita un problema.
nuevo destino o un nuevo compañero, pero sólo
logra la inflexibilidad de su superior. Por fin, el De regreso a casa, Daniel se encuentra a su
capitán participa a Hansen que se le puede hija Lara bajo la cama horrorizada por ruidos
destacar a un coche en solitario, con tal de que que le parecieron balas provenientes del
"admita" que la razón para esta solicitud es un exterior. Daniel le dice que el nuevo vecindario
incómodo "problema personal". es mejor que el anterior y le proporciona un
enigmático manto invisible que abrocha hasta
En una armería del centro de la ciudad, el cuello de ella. Daniel informa a la pequeña
Farhad (Shaun Toub), un inmigrante iraní de que se trata de un capote que la protegerá, por
actitud resuelta quiere comprar un arma para lo que ya no debe temer nada.
proteger su tienda de la esquina. Incapaz de
comprender cuanto le dice el propietario del Desgraciadamente, para todos los que cruzan
establecimiento, Farhad resulta literalmente sus caminos en "Crash", la idea de que todo
arrojado del local en medio de un torrente de cuanto se debe temer es el miedo en sí se
insultos. Su hija, Dori, acaba la compra de la diluye en un mar de asaltadores de coches y
pistola, apropiándose de munición al salir de la balas perdidas, de inacabables y al parecer
tienda. ineludibles encontronazos con lo inevitable y lo
imparable. En la Ciudad de Los Ángeles,
En su establecimiento, Farhad sitúa la pistola donde un roce fácilmente puede tornarse una
en un cajón oculto tras el mostrador mientras magulladura y donde tocar se interpreta antes
un cerrajero, Daniel (Michael Peña), substituye como propio de locos que como un gesto de
la cerradura forzada, aunque advierte a familiaridad, toparse se ha convertido en una
Farhad que el verdadero problema es la puerta manera de vivir.
132
MO-11. UN GITANO DE LEY
Edad: 12-14, 14-16, 16-18, 18-25 años.
Objetivos:
 Conocer la vida de Ceferino Jiménez Malla, el Pelé. Es el primer gitano beatificado por la
iglesia católica.
 Conocer sus valores y que hoy transmite:
- amistad, convivencia e interculturalidad,
- ayuda a los más necesitados (gitanos y no gitanos).
Desarrollo:
1. Presentación del acto y motivación.
2. Proyección de un power point elaborado personalmente, resaltando la vida y valores de

Ceferino, “el gitano santo”:
. vida de pobreza y necesidad, trabajar para salir adelante,
. amistad y convivencia con gitanos y payos,
. ayuda a las personas más necesitadas (ejemplos concretos de gitanos y no gitanos)
. Gitano de ley: honrado, buena persona, ayuda,…
Escuchar algunas canciones sobre su vida.
3. Diálogo entre los participantes sobre lo que han visto, los valores presentados, y posible
aplicación a nuestra vida actual.
Materiales:
Montaje de power point basado en fotos y dibujos de la vida de Ceferino, de los libros:
- Ceferino Jiménez Malla, un verdadero caló. Mario Riboldo, Milán (Italia). 1993.
- Ay, gitano (Isna, calorro) Biografía de Ceferino Jiménez Malla, mártir. Eduardo Gil
de Muro. BAC Popular. Madrid. 1997.
- Un gitano de ley, Ceferino Jiménez Malla, Oratorio. José Heredia Maya, Editorial
Edice, Madrid, 1997.
- Vida gitana, vida cristiana de Ceferino Jiménez Malla, el Pelé. Juanjo Ruiz. Folleto
con dibujos de Cecilio Díaz González. Materiales internos de la “Asociación juvenil gitana La
Esperanza”. Valladolid. 2000.
- Canciones del CD Un gitano de Ley. Varios autores. Madrid, 1997.
Documentación:
Juanjo Ruiz Husillos, salesiano. juanjoruiz@salesianos-leon.com
Evaluación:
En reunión posterior con los educadores del Programa se evalúa:
- La actividad en sí.
- Las posibles aplicaciones a nuestras vidas de los valores descubiertos.
Referencias:
Asociación: Fundación JuanSoñador.
Experimentado en: Asociación Gitana Hogar de La Esperanza. León
Proyecto: Animación comunitaria/Barrio.
Fecha de la realización de la ficha: Mayo de 2003. Juanjo Ruiz Husillos.
133
MO-12. CONVIVIR CON OTRAS CULTURAS
Edad: 16-18 años.
Objetivos:
 Concienciar de la influencia de los prejuicios en la convivencia.
Desarrollo:
1. EN BUSCA DEL PAÍS PERDIDO

A cada chico (o bien en grupos) se les pasa un test en el que se plantean preguntas sobre
diferentes países: Italia, Egipto, China, India, Jamaica y Bolivia. La finalidad es valorar sus
conocimientos sobre dichos países.
Esta actividad continua con la búsqueda de información sobre las costumbres, las tradiciones,
entorno, cultura, nivel económico... por parte de los alumnos, a través de los diferentes recursos
de los que dispone en el centro (Internet, enciclopedias...).
Para finalizar se les vuelve a pasar los test, para que con la nueva información que hayan
recogido, el resultado sea más objetivo, dejando a un lado los prejuicios.
Se pasa al diálogo en grupo.
2. DISEÑANDO SIN PREJUICIOS
Las conclusiones sacadas del diálogo en grupo y de la propia reflexión personal se plasman en
una forma creativa. Bien diseñando una campaña de publicidad (carteles, pegatinas,…) o a través
del ordenador por medio de una presentación power-point o un blog, que se podría mantener a la
largo del tiempo.
Los jóvenes hacen primero la lluvia de ideas, después diseñan a mano el boceto de la pegatina, y
finalmente pasan al taller de diseño gráfico por ordenador
Duración: 2 horas.
Materiales:
-Test de conocimiento de los países (2 copias para cada chico) (ver Anexo 1).
-Papel, lápices de colores, cartulinas, papel de pegatinas.
-Sala de ordenadores con acceso a Internet (ver Anexo 2).
Referencias:
134
ANEXO 1
TEST DE CONOCIMIENTO
1º. En China, sus habitantes se suelen vestir con Kimono.

V F
2º. Cuando dos personas de nacionalidad china que se conocen, se
encuentran por la calle, se saludan inclinándose. V F
3º. En China, se celebra el año nuevo el 31 de diciembre.

V F
4º. En Italia, sólo se utiliza como lengua el italiano.
V F
5º. La comida principal de Italia es la pasta, imprescindible en la dieta de
este país. V F
6º. El monumento más importante de Italia es la Torre de Pisa.

V F
7º. Los monumentos más importantes de Egipto son las pirámides.
V F
8º. En el antiguo Egipto escribían en árabe.
V F
9º. Los egipcios creen en Dios.
V F
10º. La economía Jamaicana se basa principalmente, en la producción de
marihuana. V F
11º. El clima de Jamaica es siempre soleado y con temperaturas típicas del

verano, en raras ocasiones llueve. V F
12º. Debido al clima de Jamaica, es habitual que su población vista con V F

bañadores y pantalones cortos.
13º. Bolivia es uno de los países más pobres de Latinoamérica.

V F
14º. India es el primer productor mundial de películas.
V F
15º. El jockey es uno de los deportes oficiales de la India.
V F
16º. El té, es la bebida favorita en India.
V F
17º. El hindú es el idioma oficial de la India.
V F
135
ANEXO 2
CHINA. Google / Cultura China.Monografías.com / Cultura China-Monografias.com:

 Lo que debe y lo que no debe hacer / La vestimenta contemporánea.
 Lo que debe y lo que no debe hacer / Saludos.
 Fiestas tradicionales / Fiesta de primavera.
ITALIA. Google / Guía completa de Italia / Guía completa de Italia-Información sobre Italia:
 Información sobre Italia / Población / Idiomas
 Cocina italiana.
 Postales de Italia (Colección de 28 fotos de diferentes ciudades y monumentos italianos).
EGIPTO. Google / Egipto.com / Egipto.com Guía completa de Egipto y el museo egipcio en el

Cairo.
 Antiguo Egipto / Monumentos (12 fotos de diferentes monumentos, con explicación
incluida).
 Antiguo Egipto / Egipto para niñ@s / la escritura (explicación) / (Posibilidad de escribir cada
nombre de los alumnos, en Jeroglífico, ventana margen izquierdo).
 Antiguo Egipto / Dioses de Egipto (cada Dios, tiene su ficha, foto y explicación).
JAMAICA. Google / Guía completa de Jamaica / Guía completa de Jamaica-Información sobre

Jamaica.
 Información sobre Jamaica / Economía / Vista general-productos agrícolas-principales
industrias.
 Más información de Jamaica / clima.
 Más información de Jamaica / Sociedad / convenciones sociales.
BOLIVIA. Google / Bolivianet.com / Bolivia País diverso de riqueza natural. Bienvenido a

Bolivianet / Enter.
 (Desde la pagina principal):
Galería de fotos de Bolivia / Conozca hermosos lugares de Bolivia...
Empresas exportadoras / Pinolandia (Galería de fotos de muebles fabricados en Bolivia).
Minería / “Los minerales de Bolivia y sus parajes”.
Artículos / Santa Cruz, el principal centro económico de Bolivia / Áreas de inversión /
Turismo / El comercio.
INDIA. Google / India

 India- wikipedia, la enciclopedia libre / Cine.
 India- wikipedia, la enciclopedia libre / Deportes.
 Guía completa de India- Información sobre India / Más información de India / Sociedad /
Bebida.
 Hrw Atlas Mundial- India / Lenguas.
136
MO-13. LOS ROLES
Edad: 16-18 años.
Objetivos:
 Darse cuenta de los roles que tenemos asumidos hombres y mujeres.
 Ver que todo tipo de tareas pueden realizarse tanto por mujeres como hombres.
 Reconocer el trabajo que realizan las mujeres.
Desarrollo:
Comenzaremos repartiendo el cuestionario sobre las diferentes tareas que debe desempeñar el
padre o madre.
Se responden las preguntas y se comentan entre todos. Se hace al final un esquema común que
refleje la cantidad de personas que hacen cada una de las tareas citadas en el cuestionario.
Se concluye la sesión jugando al juego de los roles. En él hay cartas con diferentes situaciones.
Por turnos van cogiendo una carta y la colocan en una parte del tablero (imprimir
http://www.edualter.org/material/mujer/rol.gif) dependiendo de si consideran que son situaciones
propias de hombres o mujeres y el sitio donde ocurrirían.
Cuando se terminen las tarjetas se comentan en grupo las siguientes preguntas:

- ¿Qué situaciones hemos puesto al hombre?
- ¿Qué situaciones hemos puesto a la mujer?
- ¿Estamos de acuerdo con la colocación de las tarjetas? ¿En cuál no?
- ¿Dónde la hubieras puesto? ¿Por qué?
- ¿Has puesto alguna carta en un sitio pero te gustaría que fuera en otro?
- ¿Por qué crees que pasa esto?
- ¿Piensas que las tareas y situaciones propuestas las podría realizar un hombre, una mujer
o los dos? ¿Por qué?
Materiales:
- Fotocopias con los cuestionarios.
- Tablero (Ver anexo).
Documentación:
http://www.edualter.org/material/mujer/ficha4.htm
http://www.edualter.org/material/mujer/roles.htm
http://www.edualter.org/material/mujer/rol.gif
Evaluación:
- Observar las actitudes durante la sesión.
- Comprensión de que no hay tareas propias de hombres y mujeres.
- Actitud abierta y positiva a la realización de diferentes tareas por las personas
independientemente de su sexo.
Referencias:
137
ANEXO: ¿QUIÉN HACE QUÉ?
Pon una cruz en la casilla de cada persona que realice los siguientes trabajos.
padre madre
cocinar
comprar comida
comprar muebles
lavar
tender
planchar
coser
hacer la cama
quitar el polvo
poner la mesa
barrer
fregar
reparar grifos
arreglar la luz
llevar las cuentas a los bancos
ocuparse del coche
acudir a reuniones en la escuela
cuidar de los niños
quedarse en casa cuando un hijo está

enfermo
leer diarios
escuchar informativos de TV
ver películas
ver programas científicos
1. Haced un esquema en el que se vea la proporción de tareas que desarrolla cada una de los miembros de
la familia.
2. Haced otro esquema, esta vez colectivo, en el que se vea la cantidad de varones, mujeres, niñas o niños
que realizan cada una de las actividades.
138
EL JUEGO "LOS ROLES"

Podéis recortar las fichas y ponerlas en medio del tablero, de donde las iréis retirando, por turnos,
y colocando en el lugar del tablero que consideréis más adecuado.
1. Suelen tener mejor disciplina pero peor 2. Tienen más inquietud por temas científicos y
rendimiento. técnicos que por temas humanistas, como por
ejemplo la filosofía.
3. Estudian menos porque deben abandonar los 4. Presentan problemas de disciplina, dentro y
estudios y comenzar a trabajar antes para fuera de la sala de clase.
ayudar en el hogar.
5. Tienen muy buena memoria, pero razonan 6. No logran desarrollar interés por aquellas
menos. cosas que no comprenden a fondo.
7. Cuidan mucho sus útiles, porque poseen 8. Tienen mayor facilidad para el aprendizaje
un mejor sentido del orden y la limpieza. de cosas nuevas, ya que captan mejor lo que
se les dice.
9. Prefieren aquellas actividades que les 10. Cuando son jóvenes, su inquietud hace que
permiten permanecer en la casa. pasen la mayor parte del tiempo fuera de casa.
11. En la infancia, son dóciles y más fáciles 12. Tienen más facilidad para expresar cariño
de manejar. y preocupación por los demás.
13. En la infancia, prefieren jugar dentro de la 14. Tienen dificultad para expresar cariño,
casa, especialmente simulando trabajos se despreocupan fácilmente de los demás.
domésticos.
15. Están mejor preparados para realizar las 16. De su espíritu emprendedor depende la
tareas más pesadas y complejas de la casa. suerte de la familia.
17. Tienen una naturaleza más competitiva y 18. Se apegan mejor a los métodos, lo que les
agresiva. permite permanecer más tiempo en lo mismo.
19. Tienen más paciencia para los trabajos 20. Tienen más aptitudes para los trabajos que
rutinarios. requieren habilidad manual.
21. Tienen mayor capacidad de soportar el 22. Tienen mayor facilidad para triunfar, ya que
dolor y el esfuerzo prolongado. casi siempre han debido competir en
inferioridad de condiciones.
23. Son puntuales y responsables. 24. Dominan mejor su entorno social.
25. Se imponen con mayor facilidad. Casi 26. Tienen mayor facilidad para hablar en
siempre asumen los roles directivos. público.
27. Colaboran mejor cuando asumen roles 28. Cuando asumen roles directivos, siempre
subalternos. queda la escoba.
29. Se frustran y amargan si no se les toma en 30. Su espíritu más humilde, les impone
cuenta para un cargo importante. las tareas más duras y mal recompensadas.
31. Tienen mayor facilidad para expresar 32. Generalmente logran lo que quieren,
ideas, porque tienen "la película más clara". porque tienen una personalidad más decidida.
139
MO-14. “ASACADA” DE LA AMISTAD
Edad: 16-18, 18-25 años.
Objetivos:
 Descubrir lo que significa e implica la verdadera amistad (“Asacada” es coger un tema “a
saco”)
 Ser conscientes de que vivimos frecuentemente desde el ser “amiguete” y “colega”.
 Descubrir y analizar rasgos de lo que es ser “amigo de verdad”.
Desarrollo:
Con el “PARTY” (adaptado) jugamos y adaptamos pruebas sobre la amistad. La primera parte se
hace por equipos.
- PICTIONARY( El juego consiste en dar la palabra clave a un miembro del equipo y que éste en
un papel, pizarra u otro medio similar; mediante trazos y dibujos trate de que el resto de sus
compañeros/as adivinen -solo con los dibujos- cuál es la palabra).
Palabras clave: Conexión, Regalo, Campamento, Amigo
- MÍMICA y SUSURRAR (Se trata de dar una palabra a un miembro del equipo y que este la
represente mediante mímica y gestos; o bien que la susurre sin emitir sonidos- solo realizando los
gestos con la boca-; de modo que el resto de sus compañeros puedan adivinarla).
Palabras clave: Ayudar, Abrazar, Alegría, Jugar, Compartir
- TABÚ( El juego se desarrolla dando una tarjeta a un miembro del equipo en la que aparece un
palabra y otras cuatro debajo; la primera palabra es la que el resto debe adivinar mediante las
explicaciones del compañero; las siguientes son aquellas que el jugador no puede decir para
explicar/ definir el concepto que su equipo debe adivinar.
Educador (Conexión, Futbolín, Clases, Campamento) –adapta estas palabras a tu realidad/
proyecto-
Amigo (Jugar, Compartir, Alegría, Hablar)
Autenticidad (Conocerse, Espejo, Valor, Campamento)
- PRUEBAS ESPECIALES (las hacemos todos juntos):
1. Verdadero/Falso
Se pueden llevar preguntas preparadas para esta dinámica. Si no es así, cada uno puede escribir
unas preguntas sobre los demás del grupo en referencia a su forma de ser (por ejemplo: Mengano
apenas participa o Fulano es un cabezota...). Cada chico dispone de un folio donde pone por una
cara la palabra “verdad” y por otra “mentira”. Cuando se formule una pregunta (a fulano por
ejemplo) fulano ha de dar dos pasos al frente. Todos responderán a la pregunta con el folio. Sólo
que de esta manera, fulano en principio no sabrá lo que responden los demás del grupo, ya que
están situados detrás. Se compara lo que piensa fulano de sí mismo y lo que le dicen los demás.
Se puede hacer un pequeño diálogo al final de la dinámica para analizar y poner en conflicto al
grupo, saber qué opinión tienen unos de otros, visualizar esos aspectos de su persona que
todavía tienen asumidos a medias. Se puede hacer una selección de preguntas, por ejemplo sólo
una pregunta por persona.
Posibles preguntas: Mis amigos nunca me criticarían. Yo siempre sé lo que tengo que hacer, no
necesito a la gente. Si le digo lo que pienso a mi amigo se enfadará, mis amigos son mejores que
los demás, voy mucho a mi bola, no tengo verdaderos amigos, no entiendo a los chicos, etc.
2. Juicio a la amistad (prueba final)

140
Se reparten dos historias distintas: una va de “coleguismo” y otra de verdadera amistad. Deberán
ser historias creíbles, ni todo maravilloso ni todo terrible.
A cada grupo se le indica qué historia debe defender. El propio grupo se organiza: debe haber un
defensor, unos testigos, unas pruebas documentales, unas pruebas periciales, ayudantes de... De
tal manera que todos los miembros del grupo tengan algo que hacer. Entre todos intentarán
buscar los puntos buenos de su historia y los puntos flacos de la contraria, que posteriormente
expondrán en el juicio.
JUICIO. Atención: se juzga el concepto de amistad, no a los protagonistas.
En el juicio se enfrenta un grupo contra otro. Cada grupo presenta los argumentos para defender
su historia y desechar la contraria, tal y como se haría en un juicio real. Terminado el juicio, se
emite una sentencia (lo mejor es un empate, pero lo que salga entre todos).
Finalizado el juego, si el ambiente es bueno y tenemos tiempo, podemos comentar de manera

informal las vivencias de amistad positivas y negativas que hayamos tenido, en qué nos hemos
visto reflejados de cada una de las dos historias, en qué actitudes...
Duración: 2 horas aproximadamente. Es recomendable plantear un descanso antes de comenzar

las pruebas especiales.
Materiales:
Espacio cualquiera (nosotros lo hicimos en medio del campo), pero sería recomendable tener
pizarra.
Para la primera parte:

-Tarjetas al estilo del Party con las indicaciones pertinentes arriba indicadas.
Para la segunda parte:
-Folios que digan verdad por una cara y mentira por la otra.
-Una historia sobre verdadera amistad y otra sobre “colegueo”.
Evaluación:
Al finalizar la sesión de trabajo:
- ¿Qué te ha parecido?
- ¿Qué has aprendido?
Comentar los siguientes puntos:
-Mi actitud y comportamiento.
-Actitud y comportamiento de los compañeros.
Reunión de educadores para evaluar la actividad, el impacto y necesidades detectadas a
trabajar.
Referencias:
Proyecto: Centro Abierto o de Día.
Realización de la ficha: verano 2003 (campamento). Burgos. Imelda Navarro.
141
MO-15. DILEMAS MORALES
Edad: 16-18, 18-25 años.
Objetivos:
 Reconocer que las demás personas tienen sus criterios morales, que pueden coincidir o no
con los nuestros, para favorecer su desarrollo socio-moral.
 Tomar conciencia de que las normas han sido elaboradas por los seres humanos y a todos
nos corresponde valorarlas y, si es posible, mejorarlas.
 Reconocer la existencia de principios morales universales.
Desarrollo:
Introducimos la actividad explicando que en ocasiones nos encontramos ante situaciones en que
se nos presenta un conflicto de valores y la forma en que lo resolvamos afectará a nuestro
bienestar. Además, a la hora de tomar decisiones hay muchos aspectos que debemos de tener en
cuenta y que afectan al bienestar de otras personas.
En este tipo de situaciones nos planteamos: ¿qué debo hacer para obrar correctamente?; si actúo
así, ¿estará bien o estará mal?… En definitiva, ¿qué es lo justo? Son ocasiones en las que nos
encontramos ante dilemas morales.
Comenzamos la dinámica formando grupos de tres o cuatro jóvenes para discutir algunos dilemas
morales (ver anexo 2) siguiendo los pasos que se indican en el anexo 1. Las situaciones
conflictivas se deben plantear de forma abierta, sin indicar qué decide hacer finalmente el
protagonista. Y al final siempre realizamos la misma pregunta: ¿qué crees que debería hacer?, y
¿por qué?
Esta actividad se puede realizar de manera individual o grupal. En caso de querer trabajarla
individualmente deberá adaptarse la metodología.
Nota: Al redactar los dilemas morales debemos de tener en cuenta que han de plantear conflictos
adecuados a la edad y próximos a las experiencias de los jóvenes. Como regla general, podemos
señalar que aunque sean hipotéticos, tienen que ser motivadores, que despierten su interés y, al
mismo tiempo, también deben ser controvertidos para que se puedan dar diferentes argumentos y
distintas soluciones.
Materiales:
- Algunos dilemas elaborados por el educador (deben ser breves narraciones de
situaciones que presentan un conflicto de valor en el que el protagonista debe escoger
entre dos alternativas óptimas equiparables) o bien tomados del anexo 2.
- Anexo 2, con los pasos correspondientes para discutir los dilemas morales.
- Bolígrafos.
Documentación:
LÓPEZ SÁNCHEZ, Félix y otros (2006): El bienestar personal y social y la prevención del
malestar y la violencia. Madrid, Pirámide.
Evaluación:
Evaluación de cada participante: Grado de participación, actitud hacia el grupo, actitud
hacia el tema propuesto, incidencias…
Evaluación de la actividad: Grado de consecución de objetivos, nivel de participación de los
chicos, mejoras para una nueva realización de la actividad.
Referencias:
142
Centro: Fundación JuanSoñador.

Programa Horizonte. Centro de Día “Alalba”. Valladolid.
Realización de la ficha: Noviembre 2007. Educadores del centro.
143
ANEXO 1. DILEMAS MORALES. ORIENTACIONES PARA LA DISCUSIÓN DE LOS DILEMAS
1. Estimular y motivar para la discusión moral. Crear un clima adecuado para favorecer la
discusión moral (actitudes de respeto y diálogo para todos los jóvenes y todos los argumentos),
sin obligar a nadie a expresar su opinión.
2. Presentación del dilema. Se puede hacer por oral o por escrito, también mediante dibujos o a
través de la representación de la situación por parte de los jóvenes. Se puede optar por un mismo
dilema para todos o permitir que cada grupo elija, entre diferentes propuestas, el dilema sobre el
que van a discutir. Ellos deben pensar en posibles soluciones, justificando siempre sus respuestas
(esto es lo fundamental). Es muy importante subrayar que no existen respuestas buenas ni malas,
se trata de ayudar al protagonista a buscar soluciones comentando por qué creemos que debería
actuar de esa forma (el educador se debe asegurar que se ha comprendido el dilema:
terminología utilizada y conflicto planteado).
3. Reflexión individual. Se da un tiempo, entre cinco y diez minutos, para que cada joven piense
sobre el dilema y escriba una solución, explicando qué es lo que debería hacer el protagonista y
señalando muy claramente las razones en que se ha basado para proponer esa solución.
4. Discusión del dilema
Discusión en pequeños grupos
Cada grupo elige un portavoz o secretario que debe recoger las decisiones y argumentos de sus
compañeros. Se deja un tiempo, alrededor de diez minutos, para que cada joven exponga a su
grupo la solución que propone y las razones que la fundamentan, así como para que los demás
hagan los comentarios que consideren oportunos.
Nota: La discusión en pequeños grupos se propone fundamentalmente con el objetivo de

garantizar la participación directa de todos los jóvenes. Si los participantes son pocos, tras la
reflexión individual se puede pasar a la discusión colectiva.
Discusión colectiva
Cada portavoz resume lo que se ha comentado en su grupo y se inicia la discusión con todos los
participantes. El educador favorecerá en todo momento la discusión, teniendo en cuenta los
siguientes aspectos:
- Crear el clima adecuado para que todos los chavales puedan intervenir.
- Garantizar el respeto ante todas las intervenciones.
- Centrar la discusión si ésta se empieza a dispersar.
- Al hilo de las intervenciones, si lo considera oportuno para estimular el debate, puede
introducir nuevas preguntas que inciten a la reflexión pero que no cuestionen abiertamente
ningún argumento de los jóvenes.
5. Nueva reflexión individual. Una vez escuchados todos los argumentos, para concluir, se pide
a los participantes que vuelvan a considerar la solución y las razones que cada uno de ellos
planteó inicialmente y valoren si se ha producido algún cambio en su opinión. En el caso de que
se haya producido un cambio en algún chaval, le invitamos a que explique cuál es ahora su
razonamiento y qué argumento o argumentos concretos le han llevado a cambiar de opinión.
144
ANEXO 2. DILEMAS MORALES. EJEMPLOS DE DILEMAS
Dilema 1
Juan siempre quita cosas a los demás. Hoy ha dejado su habitación abierta y no hay nadie
más que María en el centro. Juan tiene el último CD de un grupo de moda que ella quiere regalar a
una amiga pero no tiene dinero para comprarlo. María ha quedado esta tarde para darle su regalo
pero no ha comprado nada. Piensa que podría coger el CD de Juan, igual que hace él con las cosas
de sus compañeros.
¿Qué debe hacer María? ¿Por qué?
Dilema 2
Hoy es un día triste para Teo, se acaba de hacer la prueba del sida y le ha dado positivo.
Dentro de unas horas ha quedado con Rosa, su novia, para ver pisos, puesto que después de dos años
de relación han decido por fin irse a vivir juntos. Teo no sabe qué hacer cuando la vea, pues tiene
mucho miedo de perderla. Piensa en varias opciones: no decirle nada y seguir con los planes como si
nada hubiera pasado, contarle lo ocurrido aunque corra el riesgo de que ella le deje o no acudir a la
cita y no verla más.
¿Qué debería hacer Teo? ¿Por qué?
Dilema 3
Luis, el hermano de Juan, ha tenido un accidente con la moto y ha quedado parapléjico.
Prácticamente no puede moverse y se pasa los días en casa viendo la televisión. Hace unas semanas
Luis comentó a su hermano que si tuviera una videoconsola podrían ir a visitarle los amigos y jugar
partidas juntos, así no se sentiría tan solo y aburrido. Juan pidió el dinero a sus padres para ir a
comprarla, pero estos estaban pasando por un mal momento y el dinero que tenían era para los
medicamentos de su hermano. Juan buscó un trabajo por horas, descargando camiones al salir de
clase y ahorró durante un mes, pero cuando llegó a la tienda, el dinero que había ahorrado no era
suficiente. Entonces, Juan se cabreó mucho y pensó robar la videoconsola.
¿Qué debería hacer Juan? ¿Por qué?
Dilema 4
Los alumnos de una clase llevan varios meses poniendo dinero para hacer una excursión de
fin de curso. Un día, cuando llegan a clase, comprueban que el candado de la hucha donde iban
metiendo las monedas está roto y el dinero ha desaparecido. La profesora piensa que ha tenido que
ser uno de los alumnos y les dice que, por el bien de toda la clase, la persona que haya cogido el
dinero lo reponga al día siguiente sin tener que delatarse. Pero al día siguiente la hucha sigue vacía.
Pedro, uno de los alumnos, recuerda que el día del robo un amigo suyo, David, se quedó sólo en el
aula a la hora de la salida. No sabe con seguridad si fue él o no, puesto que no le vio coger el dinero,
pero sospecha que pudo hacerlo.
¿Qué debería hacer Pedro? ¿Por qué?
Dilema 5 145
Javier tiene aterrorizado a Pablo. Todos los días le pide dinero a la salida de clase y le
humilla obligándole a hacer cosas que le hacen sentir mal: le pide que se arrodille delante de él, que
le lleve los libros, etc. Hoy, cuando todo el mundo ha salido de clase, Pablo ve desde la ventana que
tres chavales más mayores rodean a Javier y empiezan a pegarle una paliza. En la sala de al lado
están reunidos todos los profesores.
¿Qué debería hacer Pablo? ¿Por qué?
Dilema 6
Marcos y Lucas son dos buenos amigos desde hace mucho tiempo que juegan en el mismo
equipo de fútbol. Hoy es un día muy importante porque juegan un partido y saben que van ojeadores
de dos equipos nacionales que están en muy buenos puestos en la clasificación. Ellos saben que
pueden ser elegidos porque los dos son muy buenos jugando. De camino al entrenamiento, Lucas se
cae y se hace una brecha en la cabeza. Está sangrando mucho y habría que llevarle al hospital. El
entrenamiento empieza dentro de cinco minutos y el hospital más cercano está a una hora de camino.
¿Qué debería hacer Marcos? ¿Por qué?
Dilema 7
Ismael y Jorge tienen entradas para ir a un concierto que se celebra en un pueblo. Se han
gastado todo el dinero en las entradas y ahora no tienen suficiente para pagar el billete de autobús.
Ismael dice a Jorge que él sabe cómo hacer un «puente» y le propone robar un coche.
¿Qué debería hacer Jorge? ¿Por qué?

146
MO-16. UN MUNDO DIVIDIDO
Edad: 18-25 años.
Objetivos:
 Reflexionar sobre los problemas de los ciudadanos de países del tercer mundo.
 Analizar las diferencias entre el primer y tercer mundo, entre pobres y ricos.
 Concienciar sobre nuestra responsabilidad en el sufrimiento de tantas personas.
 Dar la oportunidad de conocer y exponer las opiniones del grupo y las propias.
Desarrollo:
Se divide la dinámica en cuatro partes:

1. Lluvia de ideas con el tema central: DESIGUALDADES ENTRE NORTE Y SUR. Primero,
se hace de forma individual, por escrito, luego se pone en común apuntando todas ellas en
una pizarra. Se analizan los puntos en común, aspectos a destacar, contradicciones entre
las ideas, etc.
2. Foro Debate sobre el papel que desempeñamos en perpetuar esa desigualdad. Con las
ideas obtenidas en la actividad anterior se hacen dos grupos para debatir el papel opresor
político y económico de los países del norte sobre los países del sur. Se distribuyen
diversos papeles para el buen funcionamiento del foro, recayendo la responsabilidad de la
marcha de la actividad sobre las personas participantes (moderador, secretario, ponentes).
3. Juego dinámica “El Comercio”. Se trata de un juego de simulación sobre la precaria

situación de subsistencia de los labradores en los países empobrecidos. Las personas que
participan tendrán que hacer una serie de plantaciones y resolver los problemas que surjan
para poder sobrevivir.
4. Reflexión y diálogo para mejorar la situación de estos países. A nivel individual y a nivel
global.
Duración: 2 horas y media.
Materiales:
-Sala acondicionada para lluvia de ideas y debate con pizarra.
-Para el juego: fichas especificas (hoja de trabajo, tabla de productos, tarjetas de desastre
y de ayuda, un dado).
Documentación:
Libro de juegos y dinámicas en educación para la paz.
Juegos para la cooperación y la paz: http://www.ctv.es/USERS/avicent/Juegos_paz/
Evaluación:
En la sesión de trabajo:
- Juego: ficha para rellenar individualmente y exponer en pequeño y gran grupo con
ítems preestablecidos.
- Evaluación de cada participante sobre: mi actitud, la actitud de los otros, materiales
utilizados, educadores, utilidad.
Reunión de educadores para evaluar la actividad, el impacto y necesidades detectadas a
trabajar.
Referencias:
Experimentado en: Fundación JuanSoñador. P. Conexión. Burgos.
Realización de la ficha: Enero 2007. Cristina del Diego.
147
13
EDUCAR LA DIMENSIÓN SOCIAL
148
SO-1. LA FAMILIA ARDILLA
Edad: 0-3 años.
Objetivos:
 Descubrir las ventajas protectoras del grupo.
Desarrollo:
La maestra camina con el grupo, es la mamá ardilla paseando con sus pequeños; como teme
que se pierdan, cada vez que oigan una palmada, deberán correr a sentarse alrededor de ella o
rodearla. Se puede probar también que los niños desempeñen el rol de la mamá y el resto siga el
juego hasta que todos hayan desempeñado ese rol.
Documentación:
www.capitannemo.com
Evaluación:
En el aula con los niños.
En las reuniones del Equipo Educativo.
Referencias:
Realización de la ficha: Diciembre 2007. José Luis Aguirre, “Pepelu”.
149
SO-2. SOMOS ANIMALITOS
Edad: 0-3 años.
Objetivos:
 Descubrir al otro como diferente.
 Reconocer las cualidades del otro que lo asemejan a las mías.
Desarrollo:
Lo primero que hacemos es preguntarles si conocen al gato y si saben cómo hace el gato. Luego
el docente se lo demuestra y después lo hacen los niños. Se repite lo mismo con otros animales.
A continuación se reparten fotografías de los animales aprendidos y se les dice que se junten los
animales que son iguales, haciendo el sonido del mismo.
Se pueden rotar los diferentes animales para que el ejercicio lo hagan varias veces pero con
animales diferentes.
Materiales:
Láminas de animales
Documentación:
www.capitannemo.com
Evaluación:
En el aula preguntando a los niños.
En las reuniones del Equipo Educativo.
Referencias:
150
SO-3. CAMBIA TU MUNDO
Edad: 3-6 años.
Objetivos:
 Potenciar la toma de decisiones sobre aspectos que ayudan a la convivencia entre todos.
Desarrollo:
Se hacen fotos o se trae algún recortable de algo que a los niños no les guste del mundo o de
la clase y se hace una reunión para pensar qué se puede hacer para cambiarlo. Por ejemplo, se
fotografía el suelo con papeles tirados, alguna pared con rayones de los lápices, las sillas o
pupitres mal colocados, materiales que no estén en su sitio…
Se habla en la asamblea y se concluye cómo se van a solucionar esos problemas. Por ejemplo,
para el tema de los papeles en el suelo, se van a hacer unos carteles que digan que por el bien
de todos no se deben tirar papeles al suelo…
Materiales:
-Cámara de fotos.
-Fotos de periódicos o revistas.
Evaluación:
-En las propios encuentros con los chicos.
-En las reuniones del Equipo Educativo.
Referencias:
Experimentado en: Colegio Salesiano. Córdoba.
Proyecto: Educación Infantil.
151
SO-4. TODOS SOMOS IMPORTANTES
Edad: 6-9 años.
Objetivos:
 Potenciar la importancia de pertenecer a un grupo.
 Mejorar la integración de los menores en el centro.
 Generar actitudes positivas hacia la convivencia y la colaboración en el grupo.
 Descubrir que todos podemos aportar cosas positivas al grupo y a los demás.
Desarrollo:
Se motiva a los menores con la idea de que van a realizar la mascota del centro de día, de la casa
familia o de acogida donde se encuentren o de la estructura donde se desarrolle el proyecto. La
única condición es que la tienen que elaborar entre todos. A cada participante se le designa una
parte del cuerpo para que la dibuje. Una vez que están todas hechas se forma el muñeco.
Como conclusión, el educador expresa la idea de que todos somos necesarios e importantes en el
grupo ya que ha sido imprescindible la colaboración de todos para poder realizar el muñeco. Si
alguien se hubiese negado a participar, el muñeco estaría incompleto.
Materiales:
Pinturas, cartulina, tijeras, pegamento, lapiceros, gomas y clasificadores de metal.
Evaluación:
Un educador tiene la función de observador. Cuando el equipo educativo se reúne revisa la
actividad, el grado de implicación de los menores y, en qué medida se han cumplidos los
objetivos marcados inicialmente.
Referencias:
Experimentado en: Casa Familia “Laura Vicuña”. Caldas de Reis (Pontevedra).
Proyecto: Protección de menores.
Realización de la ficha: Septiembre 2006. Educadores de la casa.
152
SO-5. TE DESEO UNA LARGA VIDA FELIZ
Edad: 6-9 años.
Objetivos:
 Expresar la ira de modo inofensivo.
 Comunicar a los demás lo que me molesta de ellos y escuchar lo que molesto a los demás.
 Aceptar las diferencias.
Desarrollo:
Vamos a comenzar un juego en el que podréis comunicar a los demás las cosas que os enfadan.
Quien está dispuesto a jugar comienza siempre con la fórmula: Te deseo una larga vida feliz (se
copia en la pizarra para que la vean todos).
A continuación el que va a comenzar, dice primero la fórmula al compañero al que se dirige, y le

dice después lo que le molesta de él o lo que le ha hecho enfadar en alguna ocasión. Así Esteban
podrá decirle a Sergio: “Sergio, te deseo una larga vida feliz, pero quiero que sepas que me
molesta mucho cuando me dices Estebita”. A continuación Sergio le responde: “Esteban, te
agradezco lo que me has dicho, pero no estoy en el mundo para ser como tú quieres que sea”. Y
ahora, te deseo una larga vida feliz, pero quiero que sepas que me molesta cuando me llamas
Checho”, y Sergio le contesta. “Sergio, te agradezco lo que me has dicho, pero no estoy en el
mundo para ser como tú quieres que sea”.
Las dos fórmulas se escriben en la pizarra para que no se olviden. El educador también puede
participar y comenzar la ronda. Si se desea, se pueden dar dos vueltas.
Duración: 20 minutos. Depende del número de niños.
Materiales:
Pizarra y rotulador. En caso de no haberla dos cartulinas para escribir las fórmulas.
Documentación:
Juegos de Interacción para niños y adolescentes. Nº 10 Klaus W. Vopel
Evaluación:
En gran grupo:
- ¿Me ha gustado?
- ¿Me ha sido fácil expresar mi enfado?
- ¿Se han quejado de mí?
- ¿Cómo me he sentido cuando me han dicho lo que yo molesto a los demás?
- ¿Me gusta la respuesta que tenía que dar a los que habían sido criticados?
- ¿Esa respuesta es la adecuada? ¿La podríamos cambiar por otra?
Referencias:
Experimentado en: Centro Diurno Polivalente. Jaén.
Proyecto: Centro de día para menores con medida judicial.
Realización de la ficha: Enero 2008. José Luis Aguirre, “Pepelu”.
153
SO-6. SPOT PUBLICITARIO DE MI AMIGO
Edad: 9-12 años.
Objetivos:
 Trabajar sobre las cualidades de las demás personas.
 Darse cuenta de que los otros también importan.
Desarrollo:
Lo primero que vamos a hacer es ponernos por parejas. Intentar que la elección sea de amistad.
A continuación, piensa que vas a hacer un anuncio para promocionar a tu pareja, por ello has de
recoger toda la información que necesites sobre él. Tienes un par de minutos.
Después de recoger la información, os separáis y elaboráis cada uno un spot publicitario a modo
de anuncio para promocionar a vuestro compañero, como si fuera un producto muy importante del
mercado que os gustaría vender. A modo de ejemplo: “Pensabais que aún no quedan en el mundo
personas alegres, simpáticas… No te equivoques, mide solo 1,66, pero es lo más grande que te
puedes encontrar…. Date prisa, o te quedas sin él”
Después de la elaboración, cada uno lee su anuncio y se puede escoger el más original.
Materiales:
Folios y bolígrafos
Evaluación:
En gran grupo:
-¿Me ha gustado?
-¿Cómo me he sentido durante la dinámica?
-¿Qué he aprendido con ella?
Referencias:
Realización de la ficha: enero 2008. José Luis Aguirre, “Pepelu”.
154
SO-7. TOCADO PERO NO HUNDIDO
Edad: 9-12 años.
Objetivos:
 Acercarse de modo más consciente a las situaciones en las que nos han herido.
 Normalizar las situaciones en las que los sentimientos se ven afectados de forma negativa
y saber verbalizarlas.
 Caer en la cuenta de las situaciones que pueden herir a los demás.
Desarrollo:
Os propongo un experimento muy interesante. Vamos a escribir en un folio diez frases en las que
aparezca la palabra “herido”. Tenemos cinco minutos de tiempo.
Una vez escritas las frases, se puede pedir a algún voluntario que las lea. Al leerlas distinguid
mediante un diálogo con los chavales, sobre la diferencia entre el sentido físico de “herido”, es
decir cuando es el cuerpo el que está herido, y el sentido psíquico o sentimental.
A continuación nos vamos a poner por parejas y clasificar las 20 frases que juntáis en los dos
sentidos de la palabra “herido”.
Después de hacerlo, cada pareja comunica al grupo el número de frases que han salido en cada
grupo. Si el número es muy desigual, se le puede pedir que conociendo ya el doble significado,
escriban cuatro frases más del sentido que menos frases tenga.
Ahora por parejas vamos a responder a las preguntas:

- ¿Tengo dificultad de hablar con los demás cuando me he sentido herido por algo?
- ¿En qué aspectos es más fácil herirme? ¿Cuál es mi punto flaco?
- ¿Quién puede hacerme más daño, o de quién me duelen más los comentarios que me hieren?
- ¿Recuerdas alguna ocasión en la que hayas herido a alguien?
- ¿Por qué lo hiciste?
- ¿Distingues cuando alguien te hiere a caso hecho o cuando te lo hacen por descuido o sin
querer?
Después de la actividad establecer un diálogo con el grupo sobre el tema.
Materiales:
Folios y bolígrafos.
Documentación:
Klaus W. Vopel (1997): Juegos de interacción para niños y adolescentes nº 10. Madrid, CCS.
Evaluación:
En gran grupo:
-¿Me ha gustado?
-¿Cómo me he sentido durante la dinámica?
-¿Qué he aprendido con ella?
Referencias:
Realización de la ficha: enero 2008. José Luis Aguirre, “Pepelu”.
155
SO-8. SUBASTA DE VALORES
Edad: 12-14 años.
Objetivos:
 Dotar al joven de un sistema de valores que le permita replantear las metas personales en
su vida.
 Ayudarle a establecer una jerarquización de valores adecuada, que le permita evitar las
causas que llevan a entrar en conflicto con la sociedad.
 Contrarrestar la influencia de los medios de comunicación en la transmisión de
contravalores como el éxito fácil y sin esfuerzo, la violencia, la venganza, la pornografía, el
dinero, la libertad respecto a las normas tradicionales…
Desarrollo:
En primer lugar vamos a intentar definir con nuestras palabras lo que es un valor.
Seguidamente vamos a hacer una lista de los valores que considero más importantes.
A continuación te doy una lista de valores y contravalores que hay en la sociedad actual.
Imagina que no estás conforme con la sociedad en la que estás. Quieres por tanto crear
una nueva. Ordénalos según tus preferencias numerándoles del 1 al 22. El 1 señalará el
valor que te parece más importante, mientras el 22 indicará aquel del que más fácilmente
podrías prescindir o que desearías que no estuviera en tu nueva sociedad. Antes de
numerarlos vamos a añadir los valores que han salido en tu lista y que no aparecen aquí.:
( ) riqueza ( ) salud ( ) venganza
( ) igualdad ( ) paz ( ) amor
( ) vida familiar serena ( ) justicia ( ) pornografía
( ) tolerancia ( ) belleza ( ) solidaridad
( ) sinceridad ( ) respeto ()
( ) libertad ( ) diálogo ()
( ) violencia ( ) educación ()
( ) honradez ( ) responsabilidad ()
( ) amistad ( ) éxito fácil y sin esfuerzo ( )
A continuación vas a participar en una subasta de valores. Cuentas con 3.500 puntos. Se
trata de adquirir los valores que necesitarías para crear una nueva sociedad, (un nuevo
barrio por ejemplo). Tienes un par de minutos para pensar qué cantidad de partida estás
dispuesto a pagar por cada uno de tus 12 valores más importantes, y cuál es la cantidad
máxima que darías por ellos. Si alguien ofrece más que tú por un determinado valor,
tendrás que renunciar a él o subir la oferta.
Cuando te quedes sin puntos, ya no podrás adquirir ningún valor más.
Al terminar la subasta, haz recuento de los valores que tienes y piensa si puedes construir
una nueva sociedad con ellos o te faltarían algunos importantes.
Compararemos la sociedad de cada uno de los participantes en la actividad y

escogeremos aquella en la que se podrá vivir mejor según los valores que posea.
EJEMPLO
Valores puntos
1. 600
Tolerancia
2. 500
156
Sinceridad
Valores Lo compraría Lo he 3. Paz 500
por … comprado
por… 4. 400
1. 5. 400
2. 6. 300
3. 7. ……. 200
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10. ……..
Materiales:
Cartulinas con valor de 25, 50, 100 y 200 puntos.
Cartulinas con nombres de valores.
Evaluación:
En el aula con los alumnos y en las reuniones del Equipo Educativo.
Referencias:
Proyecto: Medidas judiciales de Medio Abierto.
157
SO-9. AGRESIVIDAD Y VIOLENCIA, UN CAMINO EQUIVOCADO I
Edad: 12-14 años.
Objetivos:
 Valorar la dignidad de las personas y sus derechos fundamentales, estableciendo con
ellas relaciones de aceptación y de respeto.
 Entender la paz como algo más que la ausencia de conflicto: el respeto a la
singularidad de los otros.
 Aprender a vivir con otras personas y grupos sociales a los que se pertenece en un
clima de respeto y colaboración.
 Rechazar la violencia y la agresividad negativa, buscando la solución de los conflictos
mediante la reflexión y el diálogo.
Desarrollo:
INTRODUCCIÓN: Dentro de la Educación para la paz y la convivencia, y muy relacionado con la

sesión que hemos visto hace algunas semanas sobre los buenos modales, y la amabilidad en el
trato, la sesión de hoy nos ayudará a darnos cuenta cómo la violencia y la agresividad nos dará
siempre más disgustos que beneficios, más problemas que satisfacciones. El control de los
impulsos y la canalización de nuestra agresividad es una habilidad social.
Javier Moracho (ex atleta), en un programa emitido por televisión hace ya varios años, indicaba
que existen dos tipos de agresividad: Una Agresividad positiva, necesaria en el desarrollo del
gesto deportivo y que permite poner el organismo en suficiente estado de tensión como para
obtener un buen rendimiento (podemos pensar en los comportamientos de los atletas de 100
metros lisos en cualquier competición a nivel mundial). Para muchos niños que presentan
tendencia agresiva, los deportes de lucha y contacto son un medio excelente de cura porque
descargan toda su agresividad y salen a la calle dotados de un mayor respeto a las reglas de
convivencia. Trasladándolo a nuestra vida, la agresividad es la cualidad que nos ayuda a ser
luchadores, a no rendirnos ante las dificultades y ante la competitividad social y, ¿por qué no?, a
no permitir que nos pisoteen.
Y una Agresividad negativa basada en la falta de respeto a las normas y al contrincante, hasta
llegar a convertirse en lo que llamamos violencia.
La agresividad puede ser algo con lo que se nace, pero la habilidad para canalizarla y convertirla
en una agresividad positiva es algo que se aprende.
1. Comentario a partir de la introducción.

 ¿Cómo controlo mi agresividad cuando estoy a punto de estallar?
 Comentar casos en que la agresividad me haya dado problemas y casos en los que la he
podido evitar.
2. Escribe lo que te sugiere la frase:
a. “Para abrirse camino entre la gente, es más eficaz una sonrisa que un codazo”.
________________________________________________
b. Y la imagen que tienes por detrás del folio:
_______________________________________________________
3. Lee el texto siguiente y responde las preguntas que están a continuación:
Una noche desperté oyendo un ruido insistente, que no paraba. Era el vecino del piso
de arriba que andaba arriba y abajo y sus pasos resonaban en el techo. ¡Aquello era
insoportable! ¡Me estaba poniendo cada vez más nervioso! Y no podía dormir.
Aquellos pasos me obsesionaban. Eché una ojeada al reloj; las dos de la madrugada.
Entonces fue cuando me cabreé de verdad. Me había acostado a la una después de
estar un rato con los amigos, y me había venido a casa porque mañana tenía que
158
madrugar para ir al trabajo. Necesitaba descansar y dormir. Y el vecino no paraba de

ir de un lado a otro sin la más mínima consideración. Como no podía hacer nada, me
puse a maldecirlo deseando que pasara la noche para subir y partirle la cara. En aquél
tiempo era joven y podía hacerlo.
Al día siguiente subí arriba con intención de liarla y…
 ¿Qué crees que va a suceder?

_______________________________________________________________
 Conociéndote cómo actúas, ¿qué crees que harías tú?

_______________________________________________________________
 ¿Cómo crees que se debería actuar?
_______________________________________________________________
 Ahora vas a escuchar, leído por el profesor la segunda parte de esta historia. Comenta
con él la impresión que te produce.
 Si la sesión es de una hora y queda tiempo, busca en Internet los siguientes datos de
Gandhi: ¿quién es Gandhi? ¿Por qué se hizo famoso? ¿qué consiguió a través de la
no violencia?
Busca en el Google Frases de no violencia. Y escoge una frase de Gandhi.
(ANEXO 1. No entregarlo, leerlo después de trabajar la primera parte del texto)
Al día siguiente subí arriba con intención de liarla y… fue entonces cuando me enteré
de que el hijo de mi vecino había muerto aquella madrugada, y que durante toda la
noche, aquel padre afligido había estado paseando en brazos aquel pobre niño
consumido por la fiebre, como para impedir que se muriera, como para transmitirle
calor de padre, para hacerle llegar su ternura, para que no sufriera tanto en su
agonía…
Me dio tanta pena, Señor. Hoy he vuelto a recordar aquellos pasos en plena noche…
Me he dado cuenta de que muchas veces interpreto y juzgo a las personas sin saber
nada de ellos.
Materiales:
 Introducción de la ficha del profesor - Ficha de trabajo del alumno.
 Anexo 1 (2ª parte de la historia que aparece en la ficha del alumno).
Documentación:
Juan Carlos Macías.
Evaluación:
Responder individualmente por escrito a estas cuestiones:
Valora de 1 a 10 el taller que acabas de realizar.
¿Crees que ha conseguido los objetivos que perseguía?
¿Qué es lo más importante que has aprendido en el taller?
Referencias:
159
SO-10. AGRESIVIDAD Y VIOLENCIA, UN CAMINO EQUIVOCADO II
Edad: 14-16 años.
Objetivos:
 Valorar la dignidad de las personas y sus derechos fundamentales, estableciendo con ellas
relaciones de aceptación y respeto, sea cual sea su nacionalidad, creencias, color de la
piel, modo de vestir…
 Entender la paz como algo más que la ausencia de conflicto: verdadero respeto a la
 Entender el concepto de justicia como un elemento base para la paz.
Desarrollo:
INTRODUCCIÓN
La tolerancia, entendida como respeto y consideración hacia la diferencia, como una disposición a
admitir en los demás una manera de ser y de obrar distinta a la propia, o como una actitud de
aceptación del legítimo pluralismo, es a todas luces un valor de enorme importancia.
Estimular en este sentido la tolerancia puede contribuir a resolver muchos conflictos y a erradicar
muchas violencias.
La tolerancia presenta siempre un riesgo de aplicarse erróneamente, tanto por exceso como por
defecto: tan erróneo sería pasarse de intolerante como de tolerante.
 Observar la imagen y el texto que se encuentra por detrás de ésta ficha. “La regla de oro
de la conducta humana es la mutua tolerancia, ya que nunca compartiremos todos las
mismas ideas”.
+ Escribe el significado de cada una de las palabras del texto: (regla, oro, conducta…).
+ Comentar la relación de la imagen con el texto.
 DINÁMICA DE LA BARCA: Imagina que vas un barco, navegando en el mar con su

tripulación. Esta está compuesta por:
-un joven inmigrante de Camerún,
-una prostituta,
-un millonario de Brasil,
-un drogadicto de Argentina,
-un albañil de Jaén con 85 años,
-un parado de 20 años y nacionalidad marroquí,
-un gitano con 6 hijos,
-un jugador de tenis al que le falta una pierna debido a un accidente,
-un fugitivo de la cárcel,
-un cura,
-una médico gay de cuarenta y cinco años.
El barco continúa su rumbo y de pronto surge una tormenta y el barco naufraga, logran
sacar una pequeña barca que solo soporta el peso de diez personas, o sea, que una de
ellas tiene que sacrificarse para salvar al resto. Si en 10 minutos siguen los 11 tripulantes
en la barca, ésta se hundirá irremediablemente y morirán todos.
160
Numera por orden de preferencia, de modo que pongas el número 1 al que crees que sería
el primer candidato para sacrificarse por el grupo, y el 2 al siguiente y así sucesivamente.
Está claro que el número 11 será el primero en subir.
Ponerse por parejas y dar razones para modificar el orden de los 5 primeros. Coloca en la
segunda columna las modificaciones que hagas.
Numera nuevamente en la tercera columna los cambios que hagas después de conocer a
alguno de los personajes.
un joven inmigrante de Camerún

una prostituta
un millonario de Brasil
un drogadicto de Argentina
un albañil de Jaén con 85 años
un parado de 20 años y nacionalidad marroquí
un gitano con 6 hijos
un jugador de tenis al que le falta una pierna debido a un accidente
un fugitivo de la cárcel
un cura
una médico gay de cuarenta y cinco años
ANEXO 1
NUMERA NUEVAMENTE SABIENDO QUE:

 El joven inmigrante de Camerún es Samuel Etto.
 La prostituta es una pobre mujer que se queda viuda inesperadamente y que, no
encontrando trabajo y teniendo que sacar adelante a 4 hijos pequeños se ve obligada a
prostituirse.
 El millonario de Brasil es Robinho.
 El drogadicto de Argentina es Diego Armando Maradona.
 El fugitivo de la cárcel es un hombre que viaja en viaje de novios a un país comunista y le
han metido en su equipaje un alijo de droga con lo que no le dejan regresar a España y se
escapa de la cárcel.
Materiales:
- Pizarra.
- Ficha: pensamientos con imágenes/2 - nº 204.
- Ficha con dinámica de la barca y ANEXO 1.
Documentación:
Juan Carlos Macías.
Evaluación:
Responder individualmente por escrito a estas cuestiones:
Valora de 1 a 10 el taller que acabas de realizar
¿Crees que ha conseguido los objetivos que perseguía?
Referencias:
161
SO-11. RESPETO Y BUENOS MODALES
Edad: 14-16 años.
Objetivos:
 Valorar la dignidad de las personas y sus derechos fundamentales, estableciendo con ellas
relaciones de aceptación y respeto.
 Aprender a convivir con otras personas y grupos sociales a los que se pertenece en un
clima de afectividad, de respeto, de colaboración y de ayuda mutua.
 Cumplir las normas de convivencia establecidos en la sociedad y en el grupo, así como los
hábitos sociales y buenas costumbres y modales que rigen las relaciones interpersonales.
Desarrollo:
INTRODUCCIÓN
Las formas y las buenas maneras reales nos indican nuestro avance como humanidad y como
personas en desarrollo. Olvidarlas o ignorarlas nos hace retroceder en la escala evolutiva. Decir
que no tenemos tiempo para decir un “por favor” o un “gracias”, nos coloca en la Era Primera, en
donde los humanos carecíamos de la expresión verbal.
 Observa la imagen que hay al reverso y lee la frase que lleva impresa. Piensa qué
quiere expresar la imagen. Comentar si te cuesta convencer más por las palabras o por
los modos. Pon ejemplos con amigos, padres, novios/novias…
 Contesta al siguiente test sobre los buenos modales para convivir.
4. Vas caminando por una acera estrecha por donde no caben dos personas y de frente se
acerca alguien que va en sentido contrario, si se trata de una persona mayor o alguien que
viene cargado o de alguien con quien quiero ser cortés, ¿qué es lo que harías?
5. Al tropezar con alguien, ¿cuál ha de ser mi conducta?
6. Voy con mis gafas de sol y entro en el ayuntamiento para pedir un certificado de
empadronamiento. ¿Qué debo hacer?
7. Si alguien con quien no tengo demasiada confianza me pregunta ¿quieres un refresco?

¿cómo se debe responder?
8. A una persona se le cae el carnet de conducir, me acerco a ella y le digo:
9. Me presentan a una persona, ¿qué fórmula utilizo para saludarlo?
10. Pega el solano y llevo mi gorra del Madrid. Entro en la oficina de empleo para mirar en la
cartelera las ofertas de este mes. ¿Cómo debo actuar?
11. Subo al autobús y me siento. ¿En qué caso debo ceder mi asiento?
12. Abro un paquete de tabaco y no hay alrededor ninguna papelera cercana, ¿qué debo
hacer?
13. Paseo con el perro y se le ocurre hacer sus necesidades ¿qué debo hacer?
14. Voy por la calle. Hace mucho sol y me pongo las gafas. Me encuentro con un amigo y
dialogamos durante un rato. ¿qué es lo que debí hacer al empezar la conversación?
162
15. Estoy en la cola del cine con mi novia. Nos entran muchas ganas de besarnos y como la
cola es larga decidimos hacerlo. Le cogemos el gustillo y nos pegamos 5 minutos
morreándonos delante de todos. ¿Es correcto? ¿Alternativa?
16. Ya en el cine, atestado de gente, siento una incomodidad tremenda en los pies. Tengo
ganas de quitarme lo zapatos. ¿Qué hago?
Materiales:
Imagen nº 11 de Pensamientos con imagen / 2. Editorial CCS. Madrid.
Fotocopias para cada uno del test sobre los modales para la convivencia
Evaluación:
En el aula con los alumno y en las reuniones del Equipo Educativo.
Referencias:
163
SO-12. TALLER DE AUTOCONTROL Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS. HABILIDADES

BÁSICAS
Edad: 14-16, 16-18 años.
Objetivos:
Adquirir y desarrollar las habilidades básicas de autocontrol y resolución de conflictos, y
saber aplicarlas a las situaciones de la vida cotidiana para favorecer el desarrollo integral
del individuo y prevenir posibles situaciones problemáticas a nivel social o individual.
a) Reconocer las situaciones que nos son conflictivas.
b) Valorar las habilidades de resolución de conflictos.
c) Adquirir las herramientas necesarias para la resolución de conflictos de forma
positiva.
d) Ser consciente de las emociones, pensamientos y conductas.
e) Anticipar las consecuencias de nuestras acciones.
f) Favorecer la empatía.
Desarrollo:
INTRODUCCIÓN
Habilidades básicas: Autocontrol.
La importancia de los programas de autocontrol viene fundamentada en por las siguientes razones
(Kanfer, 1980)
a) Existencia de muchas conductas que solo son accesibles al propio sujeto.
b) Las conductas que generan problemas suelen estar relacionadas con cogniciones que
son observables de forma directa.
c) El hecho de plantear un cambio en la vida de una persona es mucho más motivador si
se maximizan los aspectos positivos
d) La intervención no debe tan solo acabar con los conflictos sino enseñar al sujeto como
manejar los posibles problemas.
Como vemos el autocontrol además de ser unas de las habilidades más útiles fomenta que los
jóvenes sean protagonistas de su propio cambio y que de este modo no solo puedan resolver
determinadas situaciones momentáneas sino que les servirá en múltiples ocasiones, de ahí su
carácter preventivo.
Podemos de esta forma definir el autocontrol como: ” una habilidad susceptible de aprendizaje,
que englobaría cualquier otra conducta controlada por variables autogeneradas (físicas, sociales o
cognitivas) que tratan de alterar la probabilidad de la ocurrencia de otra conducta cuyas
consecuencias, en algún momento podrían ser adversas para el individuo o para la sociedad”
En la definición se intuye de nuevo la capacidad de prevención, ya que el hecho de poseer esta
habilidad favorece la no ocurrencia de conductas que podrían ser negativas tanto para el individuo
como para el entorno en el cual se encuentra y de forma indirecta, por tanto para él/ella mismo.
Habilidades básicas: Resolución de conflictos
Relacionada íntimamente con la anterior, ya que una persona que posea autocontrol, tendrá más
capacidad de análisis de las situaciones conflictivas y por lo tanto será más probable que de una
solución más acertada al conflicto.
Es importante entender la dimensión positiva del conflicto, es decir, según Escudero (1999) “el
conflicto y las posiciones discrepantes pueden y deben generar debate y servir de base para la
crítica pedagógica, y, por supuesto, como lucha de esfera ideológica y articulación de las prácticas
sociales y educativas liberadoras”. Aunque esta reflexión se refiere al ámbito educativo y nosotros
queremos ampliar al resto de los contextos en los cuales se desenvuelven los menores/jóvenes,
164
queda patente las situaciones conflictivas nos deben de servir como procesos de reflexión y
aprendizaje para el futuro.
Debemos de tener en cuenta que el conflicto es un proceso, es decir no surge de nada, como dice
Ross (1995), “no puede decirse que el conflicto sea un acontecimiento de un solo instante, más
bien hay que considerarlo como un fenómeno evolutivo”.
Por tanto entendemos que los conflictos son necesarios para el crecimiento personal y social y
que además son procesales y continuos.
El aprender a resolver una situación conflictiva de forma positiva va a aportar una mayor
capacidad para enfrentarse a estas situaciones en el futuro, de manera que las consecuencias de
la resolución de la situación van a ser positivas tanto para el individuo como para la sociedad, y de
esta forma, se van a ir incrementando las posibilidades de perfeccionar las habilidades de
resolución de conflictos.
Por ello, el carácter preventivo de esta habilidad reside en el hecho de que va a fomentar la
capacidad del individuo en no solo una situación conflictiva sino en las futuras, y además no
podemos obviar que los conflictos existen en el día a día de las personas y que a mayor
capacidad para resolverlos adecuadamente mayor calidad de vida para nosotros y para los
demás.
Metodología
Se realizarán diez sesiones a partir de las cuales se trabajarán los objetivos anteriormente
planteados. (Ver Anexo).
La idea es trabajar desde la participación, de tal manera que a través del trabajo en grupo o
individual según la actividad propuesta, podamos dar respuesta a situaciones reales de los
menores/jóvenes, bien a partir de las que ellos mismos planteen, o a través de las que nosotros
planteemos.
Lo que pretendemos conseguir es llegar a resolver situaciones que son reales y que les
preocupan, para acércanos lo más posible a su realidad, lo que conllevará un mejor resultado de
las acciones, una mayor adquisición y puesta en marcha de las habilidades y por tanto una
adecuada consecución de los objetivos propuestos.
Duración: 60 minutos cada sesión.
Materiales:
Material facilitado por el autor del libro “Técnicas y Actividades para trabajar con menores en
situación de riesgo e infractores” para ser trabajado en los centros. (Ver anexo 1)
Documentación:
Caballero Mariscal, M.A., Técnicas y Actividades para trabajar con menores en situación
de riesgo e infractores. Grupo Editorial Universitario, Granada, 2007.
Evaluación:
Evaluación continua, procesal y sistemática, que nos permita adaptar y mejorar nuestras
intervenciones.
165
ANEXO
SESIÓN ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN TIEMPO Materiales
1 Presentación. Presentación de los técnicos. 5 min.
Presentación de los chavales de manera 20 min.
informal explicando que esperan del taller
o que piensan que es.
Conceptuar el En grupos de cinco personas conceptuar 20 min. Papel y lápiz.
conflicto. el conflicto y luego exponerlo al grupo
general elaborando entre todos la
definición.
Evaluación de la Conclusiones de lo visto y valoración de 15 min.
sesión y la sesión.
conclusiones.
2 Resumen del día Resumen del día anterior por los 10 min.
anterior. chavales.
Diferenciación de En grupos de 5 se les repartirá una serie 20 min la Revistas y periódicos.

conceptos en un de periódicos y revistas de actualidad. primera
conflicto. Tendrán que elegir 5 noticias de esos parte. Papel y lápiz.
medios y diferenciar en cada de una de
ellas, las partes del conflicto, el conflicto
en sí mismo, el mediador (si lo hay) y la 20 min de
resolución (o las posibles resoluciones si debate.
aún no está resuelto).
Tras esto, se elegirá una noticia de cada

grupo para presentársela al gran grupo y
explicar esos conceptos. Tras cada
noticia habrá un pequeño debate sobre si
esos conceptos son los correctos o
alguno debería variar.
Resumen, Conclusiones de lo visto y valoración de 10 min.
conclusiones y la sesión.
valoración de la
sesión.
anterior. chavales.
Dinámica del Todos pasan a otra sala, entrando en la 40 min. Historia que es la Historia
rumor. sala principal del dos en dos. A los dos de Thierry.
primeros se les lee una historia sin
avisarles de que luego se la tendrán que
leer a los siguientes. Sucesivamente irán
pasando y al final se analizarán los
elementos de la comunicación y como
éstos influyen en los conflictos.
Evaluación de la Conclusiones de lo visto y valoración de 10 min.
sesión y la sesión.
conclusiones.
anterior. chavales.
Juego de los Se reparten unas tarjetas por grupos y se 20 min Tarjetas con las
triángulos. les hace describir lo que ven en ellas, situaciones.
luego tienen que decir el contenido de las Papel y lápiz.
mismas en una palabra. A continuación 20 min.
describirán situaciones parecidas que les
hayan sucedido y apuntarán los
sentimientos vividos y las consecuencias
de la actitud tomada. También anotarán
como creen que se podría haber resuelto
y lo explicarán.
conclusiones y la sesión.
valoración de la
sesión.
5 Resumen del día Resumen del día anterior por los chavales. 10 min
166
anterior.
Juego de los Por grupos tendrán que elaborar una serie 40 min. Cuadro de los materiales de
cubos. de cubos, pero cada grupo tendrá cada grupo.
materiales que necesita el otro. Se 18 cartulinas, 3 reglas, 3
analizará como han resuelto la situación. lápices, 4 tijeras, 2 rollos de
celo, pizarra y tizas.
Resumen, Conclusiones de lo visto y valoración de la 10 min.
conclusiones y sesión.
valoración de la
sesión.
6 Presentación. Presentación de los chavales de manera 20 min.
Conceptuar el Lluvia de ideas sobre la definición de 15 min. Papel y lápiz.
conflicto. autocontrol. Formas de auto controlarse. Rotuladores.
Posteriormente se pondrá la definición en Cartulina.
clase en una cartulina.
Los famosos sin En grupos de cinco personas que digan 15 min. Papel y lápiz.
control. tres situaciones de tres personajes
famosos que han perdido el autocontrol en
alguna ocasión y que digan que podrían
haber hecho para controlarse.
Evaluación de la Conclusiones de lo visto y valoración de la 15 min.
sesión y sesión.
conclusiones.
7 Resumen del día Resumen del día anterior por los chavales. 10 min.
anterior.
Situación límite. Todos en círculo se les reparten unas 40 min. Situaciones, papel y lápiz.
tarjetas con situaciones límite escogidas al
azar por los participantes que se colocarán
por parejas, y se les pide que las lean en
voz alta delante de todos y que contesten
cómo reaccionarían ellos. Luego se les
pregunta al resto como lo harían,
digiriéndoles para seleccionar aquellas
respuestas que denoten mayor autocontrol.
valoración de la
sesión.
anterior.
Video fórum. Se visualizará una película (a determinar) y 45 min DVD, cuestionario de la

se analizarán los diferentes aspectos del película, bolígrafos y papel.
autocontrol a través de un cuestionario.
sesión y sesión.
conclusiones.
anterior.
Video-Fórum. Terminar el video fórum. 45 min DVD, cuestionario de la

película, bolígrafos y papel
valoración de la
sesión.
10 Resumen del día Resumen del día anterior por los chavales. 10 min
anterior.
167
Mural. En grupos de cinco personas y en 20 min. Cartulinas, pegamento,

cartulinas de colores deberán hacer un 20 min. lápiz, goma, rotuladores,
mural resaltando todos los valores revistas.
positivos del autocontrol y la no violencia a
la hora de resolver situaciones.
Posteriormente cada grupo explicará al
resto el mural realizado.
conclusiones y los talleres.
valoración de los
talleres.
168
SO-13. TALLER DE AUTOESTIMA Y AFECTIVIDAD
Edad: 14-16, 16-18 años.
Objetivos:
Adquirir y desarrollar las habilidades básicas de autocontrol y resolución de conflictos, y
saber aplicarlas a las situaciones de la vida cotidiana para favorecer el desarrollo integral
del individuo y prevenir posibles situaciones problemáticas a nivel social o individual”.
a) Valorar las habilidades de resolución de conflictos.
b) Adquirir las herramientas necesarias para la resolución de conflictos de forma
positiva.
c) Aprender el concepto de autoestima.
d) Auto conocerse.
e) Mejorar la autoestima.
Desarrollo:
Se realizarán 6 sesiones de una hora de duración, a partir de las cuales se trabajarán los objetivos
anteriormente planteados.
La idea es trabajar desde la participación, de tal manera que a través del trabajo en grupo o
individual según la actividad propuesta, podamos dar respuesta a situaciones reales de los
menores/jóvenes, bien a partir de las que ellos mismos planteen, o a través de las que nosotros
planteemos.
Lo que pretendemos conseguir es llegar a resolver situaciones que son reales y que les
preocupan, para acércanos lo más posible a su realidad, lo que conllevará un mejor resultado de
las acciones, una mayor adquisición y puesta en marcha de las habilidades y por tanto una
adecuada consecución de los objetivos propuestos.
Duración: 60 minutos cada sesión.
Materiales:
Material facilitado por el autor del libro “Técnicas y Actividades para trabajar con menores
en situación de riesgo e infractores” para ser trabajado en los centros. (Ver Anexo).
Documentación:
Caballero Mariscal, M.A., Técnicas y Actividades para trabajar con menores en situación
de riesgo e infractores. Grupo Editorial Universitario, Granada, 2007.
Evaluación:
Evaluación continua, procesal y sistemática, que nos permita adaptar y mejorar nuestras
intervenciones.
169
ANEXO
SESIÓN ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN TIEMPO MATERIALES
1 Presentación. Presentación de los técnicos. 5 min.
Presentación de los chavales de manera 15 min.

Conceptuar el Conceptuar el conflicto y exponerlo al 15 min. Papel y lápiz.
conflicto. grupo general elaborando entre todos la
definición.
Realizamos un Individualmente se les repartirán unas 20 min la Cartulinas y rotuladores.
periódico. cartulinas a partir de las cuales dibujarán y primera
explicarán con la escritura una noticia que parte.
o bien hayan vivido o se hayan inventado
en la cual se produzca un conflicto y como
se ha resuelto. Después se leerán en voz 20 min de
alta y se discutirá la resolución del debate.
conflicto y si se podría haber resuelto de
otra forma.

sesión y sesión.
conclusiones.
anterior.
Dinámica del Todos pasan a otra sala, entrando en la 40 min. Historia que es la Historia
rumor. sala principal del dos en dos. A los dos de Thierry.
primeros se les lee una historia sin
avisarles de que luego se la tendrán que
leer a los siguientes. Sucesivamente irán
pasando y al final se analizarán los
elementos de la comunicación y como
éstos influyen en los conflictos.

sesión y sesión.
conclusiones.
anterior.
Juego de los Por grupos tendrán que elaborar una serie 40 min. Cuadro de los materiales de
cubos. de cubos, pero cada grupo tendrá cada grupo.
materiales que necesita el otro. Se 18 cartulinas, 3 reglas, 3
analizará como han resuelto la situación. lápices, 4 tijeras, 2 rollos de
celo, pizarra y tizas.
valoración de la
sesión.
4 Presentación. Presentación de los chavales de manera 10 min.
Conceptuar la Lluvia de ideas sobre la definición de 20 min. Papel y lápiz

autoestima. autoestima. Analizar la misma. rotuladores.
Anuncio Se les pide que con las iniciales del 20 min. Papel y lápiz.
publicitario de nombre, es decir con cada letra escriban
uno mismo. una cualidad positiva y que luego la lean a
los demás. Por ejemplo: ANA, sería,
Analista, Negociadora y Atenta.
170

sesión y sesión.
conclusiones.
anterior.
Como me ven los En papel continuo se dibujará la silueta de 40 min. Papel continuo, rotuladores,
demás. cada uno y se colgará en clase, el resto de tijeras.
los compañeros escribirán un adjetivo
positivo de esa persona de forma anónima,
luego cada uno pasa por su figura y lo lee.
valoración de la
sesión.
anterior.
Mural. Por grupos se les darán cartulinas y cada 30 min.
grupo deberá dibujar los aspectos positivos
de la resolución de conflictos y de tener
una buena autoestima.
Reparto de Se les repartirán unas tarjetas firmadas por 10 min.

tarjetas. los monitores diciendo lo que hemos
aprendido de ellos.
Resumen , Conclusiones de lo visto y valoración de 10 min.

conclusiones y los talleres.
valoración de los
talleres.
171
SO-14. LIBERTAD Y ESCLAVITUD
Edad: 16-18 años.
Objetivos:
 Entender la libertad como capacidad de actuación elegida frente a todo tipo de esclavitud o
manipulación ya sea de tipo física o psicológica.
 Descubrir los elementos que ayudan al menor a controlar su propia vida, sin
manipulaciones o controles de agentes externos.
 Conocer el contenido de los conceptos de autonomía y autocontrol.
Desarrollo:
INTRODUCCIÓN
Si se pregunta a una persona ¿por qué compró esa ropa?; ¿por qué hace una llamada? o ¿por
qué estudia ingeniería?; ¿por qué se levanta tarde? o ¿por qué se corta el pelo?, siempre tendrá
una razón para justificar cada uno de sus actos.
A esta capacidad del ser humano por medio de la cual elige un bien con preferencia de otros, se le
conoce como LIBERTAD.
El hombre cada vez que elige, hace uso de su libertad. Se dice que en la medida en que un
hombre elige su destino, es él el que lleva el control de su propia vida.
Para que una persona tome una decisión voluntaria y libremente, es necesario que conozca lo que
quiere y lo que conviene, que vea las ventajas y las desventajas.
La LIBERTAD puede ser de diversos tipos: Libertad física: como capacidad de elegir el lugar
hacia donde me dirijo en todo momento. Esta libertad es suprimida cuando secuestran, encarcelan
o amarran a una persona en contra de su voluntad. También la limita la enfermedad o el consumo
de estupefacientes. Libertad psíquica es la más importante para el ser humano y se refiere a la
capacidad de autodeterminarse, de decidir, de ser el arquitecto de su propia vida. No importa que
externamente no pueda ejecutar lo que internamente ha elegido: es libre de elegir, nada ni nadie
se lo impide. En la parte más íntima del hombre, no hay manipulación, él usa todas sus facultades
para decidir lo que quiere Ser. Esta capacidad también es limitada únicamente por la enfermedad
y el consumo de cualquier sustancia que altere la consciencia psíquica. Libertad moral: me da la
capacidad de elegir respecto a lo que moralmente se considera un bien o un mal. Así, por
ejemplo, aunque legalmente esté permitido interrumpir un embarazo, la moral de una persona
puede llevarle a decidir no hacerlo.
De la imposibilidad de ejercer la libertad en sus diferentes formas surgen los diversos tipos de
esclavitud.
1. Escribe a continuación lo que entiendes por LIBERTAD
____________________________________________________________
___________________________________________________________
2. Indica ahora lo que crees que quita la LIBERTAD a las personas
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
172
_____________________________________________________________
3. Comentar las respuestas con el educador a partir de la lectura de la introducción del tema.
4. ¿Qué entiendes por controlar la propia vida?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
5. ¿Qué factores influyen positiva o negativamente en el control de tu vida?
POSITIVAMENTE NEGATIVAMENTE
_________________________________ ___________________________________
__________________________________ ___________________________________
__________________________________ ___________________________________
6. Enumera situaciones problemáticas de chicos y chicas de tu edad que no controlan

adecuadamente su vida y las consecuencias que tiene.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Evaluación:
Responder individualmente a estas preguntas por escrito:
Valora de 1 a 10 el taller que acabas de realizar.
¿Crees que ha conseguido los objetivos que perseguían?
Referencias:
173
SO-15. RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
Edad: 16-18 años.
Objetivos:
 Trabajar la resolución de conflictos de manera adecuada mediante unas situaciones
ficticias.
 Conocer que métodos usan ellos para resolver sus conflictos.
Desarrollo:
Se les entrega la hoja con los diferentes ejemplos de situaciones donde se plantea un conflicto.
Cada participante tiene que resolver ese conflicto buscando dos alternativas diferentes y
analizando las ventajas e inconvenientes de cada una de las alternativas.
En grupo vemos las diferentes respuestas que han dado y analizamos cuales son más
adecuadas.
Entre todos se realiza un debate sobre cómo toman ellos sus decisiones, y si piensan en las
ventajas y los inconvenientes de sus decisiones.
Duración: 60 minutos. Depende del número de participantes.
Materiales:
-Hojas con las situaciones y las alternativas (anexo).
-Bolígrafos.
Evaluación:
-Evaluación personal de cada participante: Grado de participación, actitud hacia el grupo,
actitud hacia el tema propuesto, incidencias…
-Evaluación de la actividad: Grado de consecución de objetivos, nivel de participación de
los chicos, mejoras para una nueva realización de la actividad.
Referencias:
Experimentado en: Fundación JuanSoñador.
Programa Horizonte. Centro de Día Alalba. Valladolid.
Realización de la ficha: Enero 2006. Educadores Centro de Día Alalba.
174
SO-16. LA JUSTICIA, CAMINO PARA LA PAZ
Edad: 18-25 años.
Objetivos:
 Entender la paz, no sólo como ausencia de conflictos sino como verdadero respeto a la
 Entender el concepto de justicia como un elemento base para la construcción de la paz.
 Ser sensibles a las situaciones de violencia e injusticia que se viven en el planeta,
especialmente en el entorno más próximo.
Desarrollo:
INTRODUCCIÓN
Es justo, que quien haya sufrido un daño sea compensado; es justo que el maestro trate con
igualdad y sin favoritismos a los alumnos. Es injusto que paguen justos por pecadores; es injusto
que unos tengan mucho y otros muy poco.
¿Qué es, pues, la justicia? Se podría distinguir dos niveles: la justicia como valor personal y como
característica de una sociedad.
Cuando hablamos de un hombre que actúa con justicia, lo llamamos “justo”.
Cuando hablamos de la justicia como valor personal, no puede estar implicado el afecto o la
simpatía que se tienen las partes implicadas, como tampoco el miedo a la sanción o a las
consecuencias. Una persona es justa cuando hace lo que es justo porque lo es.
Por otro lado nos encontramos con la “regla de oro” aceptada por todo el mundo, culturas y
religiones, como si fuera una ley universal: “trata a los demás como tú mismo querrías ser tratado
si estuvieses en su lugar.” Esa regla de oro es la más garante de la paz y la armonía entre las
personas y entre los pueblos, pero la sociedad está muy lejos de ponerla en práctica.
Las tres características de la justicia son el equilibrio (la balanza) la imparcialidad (los ojos
vendados) y la firmeza (la espada). San Juan Bosco y cualquier humanista añadirían el amor. Esa
es la distancia entre el ojo por ojo y diente por diente y el amarás a tu enemigo.
 Lluvia de ideas sobre la Justicia y la Venganza. (El profesor pone en la pizarra la palabra
Justicia y decimos todo lo que se nos ocurra sobre ello. Igual después con la palabra
venganza).
 Comentario sobre el resultado de la lluvia de ideas.
 DIAGNÓSTICO DE LA JUSTICIA EN TRES NIVELES
o INJUSTICIAS EN EL MUNDO
1. ______________________________________________
2. _____________________________________________
3. _____________________________________________
4. _____________________________________________
5. _______________________________________________
o GRUPO DE AMIGOS
1. ________________________________________________
2. ________________________________________________
3. _________________________________________________
4. _________________________________________________
5. _________________________________________________
o INJUSTICIAS EN LA RELACIÓN CON LA FAMILIA
1. _________________________________________________
2. _________________________________________________
175
3. _________________________________________________
4. _________________________________________________
5. _________________________________________________
 Posibles soluciones: Aplicando la “regla de oro”

 En Jaén / Grupo de amigos
 En la familia
 FRASES:
o La justicia es el castigo del hombre social, como la venganza es la justicia del hombre
salvaje. (Epicuro)
o Antes de juzgar a una persona, pongámosle a él en nuestro lugar y a nosotros en el suyo,
y a buen seguro que será entonces nuestro juicio recto y equilibrado. (San Francisco de
Sales)
o No hay verdadera justicia sin bondad. (Ramón Llull)
o Perjudica a los justos y buenos el que no aplica el castigo a los injustos y malos. (Publio
Siro)
Documentación:
Juan Carlos Macías
González, Antonio (1999): Frases de sabiduría. Madrid. CCS.
Evaluación:
Responder individualmente por escrito a las siguientes cuestiones:
-Valora de 1 a 10 el taller que acabas de realizar
-¿Crees que ha conseguido los objetivos que perseguía?
-¿Qué es lo más importante que has aprendido en el taller?
Referencias:
176
SO-17. EL VALOR DE LA VERDAD I
Edad: 18-25 años.
Objetivos:
 Descubrir los ámbitos de la vida en los que la sinceridad es un valor importante.
 Saber distinguir entre las diferentes formas de no decir la verdad.
 Reflexionar sobre las ventajas e inconvenientes personales que lleva consigo decir
siempre la verdad.
 Reflexionar sobre las ventajas e inconvenientes personales que lleva consigo no decir
siempre la verdad.
Desarrollo:
INTRODUCCIÓN
El valor de la verdad es el valor que caracteriza a las personas que mantienen en todo
momento una actitud coherente, basada en la veracidad de sus palabras y acciones. No es algo
que debamos esperar de los demás, es un valor que debemos vivir y practicar en el día a día,
para ser dignos de confianza.
El valor de la verdad rompe la lógica de la mentira y del engaño, tan habituales en nuestra
sociedad de las apariencias y de la imagen. La verdad nos hace libres porque nos revela lo
único que es cierto e inapelable aunque no siempre nos guste.
Después de haber visto el fragmento de estas películas:

 Iniciamos un diálogo abierto:
o Preguntamos sobre lo que hemos visto y oído. Reconstruimos el argumento de las
películas.
o Intentamos apuntar en la pizarra los ámbitos de la vida en que se nos ha mostrado
el valor de la sinceridad. Completamos otros ámbitos importantes que no hayan
aparecido.
1. Estas películas nos muestran más bien la ausencia de la sinceridad en diferentes

personajes.
En “La cena de los idiotas” los que engañan son: _________________________________
y lo hacían de este modo ____________________________________________________
En “Adivina quién viene esta noche” los que engañan son: _________________________
En “Mentiroso compulsivo” los que engañan son: ________________________________
2. ¿Qué otras formas hay de no ser sinceros?
De las que te dicte el educador a continuación, escribe sólo las que no tenías anotadas.
177
3. Escribe alguna vez en que hayas mentido y te haya costado caro.
4. Si sobra tiempo, jugar una partida de cartas al “mentiroso” y comentarla según el tema.
Materiales:
 DVD y material didáctico Nº 2 “Valores de cine”. Editorial San Pablo.
o La cena de los idiotas (desde el principio hasta el minuto 6’00’’)
o Adivina quién viene esta noche (desde el minuto 15’25’’ al 19’33’’)
o Mentiroso compulsivo (desde el minuto 19’33’’ hasta el 24’57’’)
 Ficha del alumno. Para dictar al alumno en la actividad nº 3: Dejar que otros crean lo que
no es verdad / Mentiras piadosas / Decir verdades a medias / Exagerar al comentar algo
que ha pasado / Decir cosas diferentes según la persona con la que se esté / Decir algo
sin saber, sólo porque todo el mundo lo dice.
Documentación:
DVD y material didáctico Nº 2 “Valores de cine”. Editorial San Pablo.
Evaluación:
Referencias:
178
SO-18. EL VALOR DE LA VERDAD II
Edad: 18-25 años.
Objetivos:
 Descubrir los ámbitos de la vida en los que la sinceridad es un valor importante.
 Saber distinguir entre las diferentes formas de no decir la verdad.
 Reflexionar sobre las ventajas e inconvenientes personales que lleva consigo decir
siempre la verdad.
 Reflexionar sobre las ventajas e inconvenientes personales que lleva consigo no decir
siempre la verdad.
Desarrollo:
INTRODUCCIÓN
El valor de la verdad es el valor que caracteriza a las personas que mantienen en todo
momento una actitud coherente, basada en la veracidad de sus palabras y acciones. No es algo
que debamos esperar de los demás, es un valor que debemos vivir y practicar en el día a día,
para ser dignos de confianza.
El valor de la verdad rompe la lógica de la mentira y del engaño, tan habituales en nuestra
sociedad de las apariencias y de la imagen. La verdad nos hacer libres porque nos revela lo
único que es cierto e inapelable aunque no siempre nos guste.
 Te entregamos a continuación un texto: “EL POLIZÓN VALIENTE” para que lo leas con el
grupo (ANEXO)
 Comenta ahora con el grupo:

o ¿Qué habría sucedido si el polizón hubiese mentido y acusado a uno de los
marineros?
o ¿En qué sentido podemos decir que la verdad es poderosa?
o ¿No es más poderosa aparentemente la mentira?
o ¿Decir siempre la verdad no es de tontos?
o ¿Triunfan más los mentirosos o los sinceros?
 JUEGO DE LA VERDAD
Cada uno en un papel pone tres aspectos de su vida que sean menos conocidos por el
resto del grupo. Dos de ellos deben ser verdad y uno de ellos mentira.
Una vez escritos se inicia una ronda en que cada uno se irá levantando y leerá los 3
aspectos escritos. A continuación el resto del grupo votará a mano alzada el aspecto que
cree que es mentira de los tres. Después el interesado dirá si se ha acertado o no.
Este juego nos servirá para comentar sobre:

o … ¿Se puede juzgar a alguien por las apariencias?
o … ¿Conocemos suficientemente a las personas como para juzgar las acciones y
las palabras que dicen?
o ¿Cómo influye la gente en mis decisiones? ¿me han influido las manos levantadas?
o ¿Es la verdad lo que dice la mayoría?
o …Se ha demostrado que todos sabemos mentir. Según eso… ¿no me puedo fiar de
nadie? ¿De qué personas me puedo fiar siempre?
 OTROS ASPECTOS SOBRE LA SINCERIDAD

o Diferencia entre chivarse sin que te pregunten y decir la verdad cuando te
pregunten.
179
o Afear conductas de la gente o criticar en público

o El exceso de sinceridad que dice siempre la verdad sin fijarse en el daño que se
puede hacer por no esperar el lugar y el momento adecuados.
o Decir la verdad, de malos modos, sin consideración hacia la persona afectada
Materiales:
Anexo: Un polizón valiente.
Documentación:
“Valores de cine” Nº 2. Editorial San Pablo.
Evaluación:
Referencias:
180
ANEXO
EL POLIZÓN VALIENTE
Hace tres años que yo me encontraba navegando como maquinista segundo en un vapor que viajaba de
Liverpool a Nueva York. En la mañana del tercer día, se me acercó a toda prisa el jefe de máquinas, que
ordinariamente era un tipo reposado, poco impresionable.
- ¿Qué te parece Tom? Me preguntó sin más preámbulos. Acabamos de encontrar a un polizón a bordo.
Ante aquella sorpresa de un pasajero clandestino en el barco, yo le pregunté algo impaciente:
- ¿Quién es? ¿Dónde los habéis encontrado? ¿Cómo pudo embarcar?
- Lo encontramos escondido entre los toneles de proa. Sin embargo, nunca lo hubiéramos descubierto si
no es por el perro que lo olfateó y empezó a ladrar. Estaba muy bien escondido. Es un muchacho
pequeño pero parece muy valiente.
No esperé más y subí corriendo a cubierta. Unos cuantos de la tripulación estaban allí, formando un círculo
en torno al capitán, que miraba con ojos de tormenta. Delante de él había un chiquillo no mal vestido, que
tenía el cabello rubio, un tipo elegante, un rostro bello, pero aparecía bastante pálido y delgado. Con todo,
sostenía en alto la cabeza y paseaba la mirada a su alrededor.
El capitán era un gigantón que con su mirada hubiera aterrorizado a un león de la selva. Pero el chico no
parecía asustado ante él. Permanecía erguido, y con los ojos claros y brillantes miraba fijamente al
hombrachón, como seguro de que nada malo había de hacerle. El capitán preguntó:
- ¿Qué pretendes aquí? ¿no sabes que en tiempo de guerra todos los espías tienen pena de muerte?
Desde que el capitán habló así, el silencio era absoluto entre todos nosotros, se hubiera podido oír la caída
de un alfiler.
- ¿Quién te ha traído aquí?
- Mi padrastro me dejó aquí, cuando iba a salir el barco de Liverpool, - respondió al fin el niño con voz
muy baja, pero firme. Y prosiguió diciendo: - Mi padre murió hace dos años, y mi madre se ha casado
de nuevo. Pero ahora, mi padrastro dice que no quiere saber nada de nosotros porque nos comemos lo
poco que gana. Y cuando nadie nos veía, mi padrastro me subió al barco, me dejó escondido entre los
toneles y me dio comida para dos o tres días hasta que estuviera en la mar. Dice que cuando lleguemos
a Halifax me vaya a casa de tía Juana, que me recibirá. Aquí tengo la dirección de tía Juana.
Y al decir esto, sacó del bocadillo un pedazo de papel, bastante sucio y arrugado pero con una dirección
suficientemente legible.
Todos los de la tripulación que oíamos al pequeño le creíamos desde el principio sin necesidad de ver el
papel. Nos bastaba su manera de decirlo, el tono de su voz, para comprender que no había mentiras en su
relato. Pero nuestro capitán no parecía pensar lo mismo. Le replicó:
- Mira muchacho; algunos de mis hombres conocen tu secreto, y yo conozco toda tu historia. Dime ahora
mismo quién de mis hombres te metió en el barco y te ha dado de comer estos días: si no lo haces, será
mucho peor para ti.
El niño le miró con sus ojos brillantes, y le respondió serenamente:

- Le he dicho la verdad. Aquí me metió mi padrastro con este papel. Yo no digo mentiras.
El capitán se le quedó mirando unos instantes como si quisiera traspasarlo con los ojos. De pronto, con
voz ronca y amenazadora dio una orden dirigiéndose a nosotros:
- ¡Traed una soga!
Todos nos miramos unos a otros sin entender una palabra.

- ¡Una soga ahora mismo!, gritó el capitán con un vozarrón.
A bordo de un navío en tiempos de guerra hay que hacer lo que ordene el capitán, se entienda o no se
entienda. La soga llegó al instante. El capitán la cogió. Preparó un nudo corredizo en una de sus puntas y
amenazó al chiquillo:
- Muchacho, ¿ves esa cuerda? Pues te doy 10 minutos para que me digas quién te ha metido en el
barco. Si antes de ese tiempo no cantas la verdad, te colgaré de esta cuerda como a un perro.
181
Miró el reloj de su muñeca. Los que estábamos allí de la tripulación no podíamos dar crédito a lo que
escuchábamos. Un rumor de protesta o admiración, como de una fiera salvaje que despierta, recorrió el grupo:
- ¡Silencio! Gritó el capitán con acento huracanado. Y enseguida, con sus propias manos, colocó el lazo
corredizo alrededor del cuello del niño. Este seguía de pie, firme en su puesto, En cambio, algunos de
los marineros – grandes y fuertes como para domar un toro – temblaban como hojas batidas por el
viento.
Yo mismo que me he encontrado en situaciones muy apuradas, jamás me sentí tan mal como entonces
Cada minuto me parecía una hora mortal, y hasta creía oír el tic-tac del reloj de pulsera del capitán, que
hería mis oídos como la punta de un alfiler. Todos los hombres permanecían muy quietos, pero una tétrica
mirada cubría algunos rostros al dirigirse hacia el capitán. Este empezó a decir:
- Quedan 8 minutos… Quedan seis minutos…
Y pasó la otra punta de la cuerda sobre uno de los palos horizontales, como dispuesto a tirar de ella y dejar
colgado al niño.
- Quedan cinco minutos… quedan cuatro minutos …
Y su voz, al romper nuestro silencio contenido, arecía el tañido de una campana funeraria. Cambió algo el
tono y añadió:
- Si tienes algo que confesar, es mejor que lo hagas de una vez, pues el tiempo se te acaba, y esta será
la última noche de tu vida.
El niño muy pálido respondió:

- Ya le he dicho la verdad… no tengo más que decir…
Pero de pronto pareció como si el rostro le cambiara. Parecía como si un ángel hubiera rozado la frente.
Poniendo su voz en un tono de súplica que no había puesto en ningún momento hasta ahora, preguntó al
capitán:
- ¿Puedo rezar mis oraciones de la noche?
El capitán quedó como cortado. Bajó hacia el suelo la mano en que tenía el reloj, y dejó de contar el tiempo.
Con la cabeza hizo una señal afirmativa mientras pronunciaba con una voz repentinamente debilitada:
- Si … Puedes rezar tus oraciones …
El niño se puso de rodillas, siempre la soga al cuello, juntó sus manos y empezó a rezar. Todos les
mirábamos conteniendo la respiración. Pasados unos instantes se puso de pie, miró al capitán y quedo sin
decir palabra. Pero le miraba como diciendo: Yo ya no tengo nada que hacer; a ver qué haces tú ahora.
Y entonces ocurrió lo inenarrable: el rostro duro y siniestro del capitán se deshizo en un instante como se
deshace un terrón de azúcar al contacto con la leche. Soltó la cuerda, tomó al niño entre sus brazos y le
empezó a besar. Y sobre las mejillas del curtido marinero brillaban las lágrimas, y creo que todos nosotros
hicimos lo mismo. Yo, a lo menos, no pude permanecer sereno. Y oímos que le decía:
- Dios te bendiga, valiente. No dices una mentira ni aún con la amenaza de la muerte. Pero si tu
padrastro te ha arrojado de casa, yo seré tu padre de ahora en adelante.
Y cumplió si palabra el enorme capitán. Al llegar a Halifax buscó a la tía Juana, y le dio bastante dinero para
que se ocupara de vestir bien y atender a la educación del niño. Y después, cada vez que en sus viajes toca
aquél puerto, corre a visitarle. El jovencito le quiere mucho, sin recordarle nunca aquél rato mortal que le
hizo pasar. Y cuando pasean juntos, el estudiante rubio y el gigantón del barco componen un cuadro
precioso, como ninguno de los que yo he podido ver …
(Del libro Estos dan con alegría, de José Julio Martínez. Ed. EDAPOR. 1983)
182
14 EDUCAR AL SENTIDO DE LA
VIDA Y A LA TRASCENDENCIA
183
SV-1. CELEBRACIÓN DE LA FIESTA DEL GITANO BEATO CEFERINO
Edad: 0-3, 3-6, 6-9, 9-12, 12-14, 14-16, 16-18, 18-25 años.
Objetivos:
 Celebrar la fe en una eucaristía participativa intercultural.
 Celebrar la fiesta del gitano beato Ceferino.
 Celebrar al estilo, cultura y valores gitanos.
Desarrollo:
Sentimientos: expresar la realidad y los sentimientos de unas personas de distinta cultura.

Conocer y profundizar en el mensaje de Jesús, (Biblia).
Actuar:
-Celebrar la eucaristía escuchando el mensaje de Jesús en las diversas lenguas (rumano y
castellano).
- Expresar con nuestra música y baile nuestros sentimientos y nuestra fe.
- Vivencia de la eucaristía con otras personas de distintas culturas.
Con motivo de la fiesta celebramos la eucaristía, preparada por los educadores días antes.
Se motiva la eucaristía teniendo en cuenta los textos evangélicos, la plegaria, ofertorio… Con
homilía que provoque la participación. Se descubre que el Evangelio da respuestas a sus vidas,
sus realidades,…
Vivir el sentido cristiano de fiesta, por tanto muy festiva:
- Ambientación del lugar, la iglesia con símbolos gitanos.
- Breve explicación-catequesis antes de empezar la eucaristía. Ensayo de alguna de las
canciones, textos para leer.
- Celebración de la eucaristía. Explicar los diversos momentos con sencillas explicaciones,
destacar el momento de acción de gracias como momento de expresar sentimientos con
palabras, música y baile.
Materiales:
- Textos en castellano y rumano de la Palabra de Dios repartidos.
- Letras de las canciones.
- Flores, guitarras, bandera en el altar… símbolos del pueblo gitano.
Referencias:
Experimentado en: Salesianos. León.
Realización de la ficha: Septiembre 2006. Juanjo Ruiz Husillos.
184
SV-2. ¿QUÉ PODEMOS HACER CUANDO NOS SENTIMOS TRISTES?
Edad: 0-3 años.
Objetivos:
 Darse cuenta de la importancia de expresar y contar a los demás los sentimientos propios.
 Saber expresar distintas emociones a través de la expresión gestual y corporal.
 Saber identificar y etiquetar sentimientos.
Desarrollo:
La marioneta cuenta a los niños pequeñas historias para reflejar su tristeza.
Preguntamos ¿qué podemos hacer para que esté menos triste?
Los niños y niñas deberán consolar a la marioneta. Buscamos diferentes formas (abrazando,
hablando, buscando una actividad que le guste, ofreciéndole algo).
Dejamos que lo hagan el mayor número posible para que lo practiquen y vivencien.
La marioneta reaccionará ante las respuestas de los alumnos.
Después, alguno de los alumnos tendrá la oportunidad de coger la marioneta y expresar el

sentimiento que quiera. El resto de la clase, intenta igualmente consolarle y la marioneta responde
cómo se siente ante ese consuelo que recibe.
Materiales:
Un títere.
Referencias:
Experimentado en: Inspectoría de Bilbao (Plan para el desarrollo emocional).
185
SV-3. EL PROTAGONISTA DE LA SEMANA (P3), LO QUE MÁS ME GUSTA (P4), LAS COSAS
BUENAS DE… (P5).
Edad: 3-6 años.
Objetivos:
 Valorarse uno mismo y valorar a los otros.
 Tener pensamientos positivos.
 Valorar el tiempo que dedicamos a los demás como un regalo.
 Tomar conciencia de la diversidad de pensamiento, de gustos, de físicos, de
sentimientos…
Desarrollo:
El protagonista de la semana: (P3)

Cada semana un niño o una niña de la clase es el protagonista. Durante esa semana él o ella
explica a los compañeros lo que le gusta, lo que no, lo que hace los fines de semana... También
tiene un lugar especial donde sentarse en el corro, es el primero del tren de salida al patio, es el
encargado de repartir las servilletas del desayuno... Hay también, un día que viene el padre o la
madre o los dos a la clase y hace o explica alguna cosa que a su hijo le gusta (explica un cuento,
hace títeres, lleva las mascotas...) El viernes, para acabar, se le da un pequeño “diploma”.
Lo que más me gusta: (P4)
Una vez a la semana un niño o niña de la clase explica a los compañeros aquello que más le
gusta (bailar, hacer puzzles, ir en moto con el padre...). También traen cosas materiales de
aquello que les gusta (fotos, videos, juguetes, disfraces...). Para acabar en un lugar de la clase se
cuelga una cartulina, un dibujo, una foto... con el nombre del niño o de la niña y aquello que le
gusta.
Las cosas buenas de...: (P5)
Una vez a la semana los compañeros y compañeras explican las cosas buenas de un niño o de
una niña de la clase (todos el mismo alumno): “No se pelea, comparte los juguetes, es rubio, lleva
gafas...” Lo que se dice se va escribiendo en una cartulina y se cuelga en la clase. A finales de
curso se lo llevan a casa.
Duración: Todo el curso.
Materiales:
- Colaboración de los padres.
- Foto del alumno.
- Cosas que les gusta (material que el alumno trae).
- Diploma del protagonista.
- Ficha recopilatoria.
Material diverso: hojas, video, CD…
Documentación:
Equipo de maestros de Educación Infantil.
Referencias:
Experimentado en: Escola Salesiana Mare de Déu dels Dolors. Ciudad/Pueblo: Sant Boi de
Llobregat (Barcelona).
Proyecto: Ámbito escolar.
Realización de la ficha: Enero 2008. Equipo de pastoral de Educación Infantil y Primaria.
186
SV-4. MI PEQUEÑO TESORO
Edad: 6-9 años.
Objetivos:
 Darse a conocer.
 Conocer a los nuevos compañeros del grupo clase.
 Respetar lo que tenemos y a los demás.
Desarrollo:
En primer lugar, en la reunión de padres previa al inicio del curso se pedirá la colaboración
de las familias para que ayuden a sus hijos a preparar la actividad en casa.
Durante los primeros días de escuela organizaremos una charla en clase para hablar con
ellos de aquello que tienen en casa que más les gusta: un juguete, una fotografía, un trabajo
de la escuela infantil, un dibujo,... Es decir, alguna cosa a la que tengamos mucho afecto o
algún valor especial. Reflexionaremos también el hecho des ser afortunados por tener tantas
cosas.
Cada niño lleva a la escuela durante la primera semana del curso alguno de sus “pequeños
tesoros” y presenta y explica al resto de compañeros qué es lo que ha llevado y qué significa
para él o ella.
Cada cosa que lleven la pondremos dentro de una caja y la guardaremos en el aula hasta
que todos hayan intervenido. Una vez todos hayan traído su tesoro se dedicará un rato a
sacar y compartir los unos con los otros aquello que han traído. Esta sesión servirá para
concluir la actividad.
Duración: 15 días.
Materiales:
-Los materiales aportados por cada alumno.
-Caja grande.
Referencias:
Experimentado en: Col·legi Sant Francesc de Sales. Ciutadella (Baleares).
Proyecto: Ámbito escolar
Realización de la ficha: Enero 2008. Anna Taltavull Sintes.
187
SV-5. JUGAR A SEGUIR REY
Edad: 6-9 años.
Objetivos:
 Decidir una o varias acciones que el resto del grupo deberá imitar, de manera que sean los
responsables, no poniendo en peligro la seguridad del grupo.
Desarrollo:
1. Escoger un jugador que haga de guía del grupo.
2. Haced una fila, el guía se pone delante.
3. Seguid las instrucciones del guía: si corre, todos corren.
4. El guía hace un circuito dónde hace saltar, arrastrarse, silbar, saltar a para coja,... O bien,
quietos, hace que se toquen la cabeza, la nariz, saludar, etc.
5. Se puede cambiar de guía cuando se quiera.
6. Al cabo de unos 10 minutos, sentados de forma que todos se vean las caras, se hace un
coloquio guiado por el maestro o persona responsable del grupo, en el que se hable de:
 Cómo ha ido la actividad,
 qué incidencias ha habido,
 qué ha gustado más,
 qué ha gustado menos,
 qué hubiera pasado si el guía hubiera decidido... (poner un ejemplo de acción no
responsable).
 acabar reflexionando sobre la libertad que tenemos para decidir si nuestros actos son
responsables o no, y por tanto, si nosotros lo somos.
Materiales:
Espacio al aire libre dónde poder correr.
Documentación:
Pujol, E. Valors per la convivència. Parramón Ediciones. Barcelona, 2002.
Blanco, L.; Carbonell, S. Activitats en família. Edebé, Barcelona, 2006.
Evaluación: En la reflexión final
Referencias:
Experimentado en: Escola Santa Maria de Ripoll (Gerona).
Realización de la ficha: Enero 2008. Núria Moret i Colom.
188
SV-6. LOS COLORES DE LOS AMIGOS
Edad: 9-12 años.
Objetivos:
Tomar conciencia de la influencia de los amigos.
Desarrollo:
Leemos los buenos días “Los colores de los amigos”.
¡LOS COLORES DE LOS AMIGOS!

http://www.webdepastoral.salesians.info
Amigos son “colores”, cada uno con su matiz y una manera de ser, que siempre dejan huella.
Está el amigo de “color verde”: que resalta la belleza de la Vida y pone esperanza.
¡Nos levanta el ánimo!
Está el amigo de “color azul”: que siempre aporta palabras de paz y serenidad, dándonos la
impresión, al oírlo, de que nos encontramos en contacto directo con el cielo o con la
majestuosidad profunda del mar.
¡Nos hace de cómo!
Está el amigo “color amarillo”: nos acoge y viene a ser como el sol.
Nos hace reír, sonreír y ver el resplandor amarillo de las estrellas, poniéndolas al alcance de
nuestros ojos.
Está el amigo “color rojo”: que domina las reglas de la vida y viene a ser como nuestra sangre.
Soporta los peligros, pero nunca disminuye su arrojo. Es generoso en palabras apasionadas y
llenas de un amor muy vivo.
Está el amigo “color naranja”: nos da la sensación de vigor y salud.

Enriquece nuestro espíritu con energías que son verdaderas vitaminas para nuestro crecimiento.
Está el amigo “color gris”: nos enseña el silencio, la interioridad y el autoconocimiento.

Induce a pensar y a reflexionar, nos ayuda a profundizar en nosotros mismos.
Está el amigo “color violeta”: aporta toda nuestra esencia majestuosa, como la de los reyes y los
magos. Sus palabras manifiestan nobleza, autoridad y sabiduría.
Está el amigo “color negro”: tiene mucha habilidad para dejar al descubierto nuestra faceta más
oscura, con palabras, a menudo, muy duras. Nos habla sin “anestesia” y con buenas intenciones.
Nos anima a considerar mucho mejor nuestras actitudes frente a la vida.
Y está el amigo “color blanco”, que nos revela las verdades que nacen de la vivencia y la
adquisición de conocimientos. Nos enseña que, no sólo él, sino también todos los demás, tienen
verdades para compartir con nosotros.
Si los reunimos a todos en un gran grupo, veremos un Arco iris de ¡Amor!
Después en tutoría hacemos una pequeña reflexión.

-¿Qué color o colores predominan en mi comportamiento con los otros?
-¿Qué color predomina en sus amigos?
-¿Hay algún color que no les guste?
189
Al final podemos sacar las conclusiones, entre todos…
Materiales:
- Los buenos días.
- Una ficha con las preguntas para hacer la reflexión.
Documentación:
http://www.webdepastoral.salesians.info
Referencias:
Experimentado en: Colegio Salesiano San Bernardo. Huesca.
Realización de la ficha: Enero 2008. Magdalena Rivarés.
190
SV-7. BOCADILLO SOLIDARIO I
Edad: 9-12 años.
Objetivos:
 Escuchar testimonios sobre la situación que viven otros jóvenes como nosotros en otros
entornos o países.
 Intentar ponerte en la situación de esos chicos.
Desarrollo:
Nos reunimos en una sala para ver un DVD sobre como nuestra actuación puede repercutir
negativamente en los demás.
Después nos habla una persona que ha estado en Perú trabajando, durante unos meses, con
niños. Nos explica la situación de éstos, económica, cultural, etc.
Al terminar, dan su opinión sobre la situación de aquellos chicos.
También nos puede explicar qué pasos ha tenido que dar para ir a ayudar, cómo se ha preparado,
por qué lo ha hecho.
Para finalizar, nos planteamos nuestra situación. Qué podemos hacer nosotros y en qué
tendríamos que cambiar cada uno de nosotros.
Al finalizar salimos al recreo y nos comemos el bocadillo y la fruta. Compartimos juegos.
Duración: 2 horas.
Materiales:
Preparar con antelación los bocadillos y la fruta.
Una sala para ver el DVD.
Voluntario o voluntarios que den testimonio.
Documentación:
DVD de Manos Unidas.
Evaluación:
Recoger opinión de los participantes.
Referencias:
Experimentado en: Colegio Salesiano San Bernardo. Huesca.
Realización de la ficha: Enero 2008. Magdalena Rivarés.
191
SV-8. RECICLAJE
Edad: 9-12 años.
Objetivos:
 Aprender a reciclar y procurar mantener el medio ambiente.
Desarrollo:
La actividad consistirá en la recogida y análisis de los diferentes residuos que generamos en el

momento de la merienda. Veremos que posibilidades de reciclaje tenemos y cuales pueden ser
las consecuencias de no realizarlo.
Organizamos un espacio con ciatro mesas. En la primera colocamos todos los residuos de la
merienda. En las otras tres, se distribuirán los chicos y chicas, y tendrán que recoger el tipo de
residuo que les haya tocado (orgánico, plástico o vidrio). El grupo pesará sus residuos y calculará
cuanto podemos producir cada miembro del grupo al año de residuos con sólo merendar.
Discutiremos cuántas veces dejamos los residuos en el contenedor apropiado y veremos la
cantidad que desechamos sin más. Lo interesante es ver que compromisos podemos tomar cada
uno de nosotros.
Materiales:
Residuos de la merienda de esa tarde. Podemos empezar la actividad organizando una merienda
en el centro, pensando en lo que normalmente meriendan. También necesitaremos una balanza,
cartulina y rotuladores.
Evaluación:
En los propios encuentros con los chicos y en las reuniones del Equipo Educativo.
Referencias:
Proyecto: Plataforma Social.
Realización de la ficha: Septiembre 2007. Fran Viedma.
192
SV-9. CAMINO A LA VIDA
Edad: 12-14 años.
Objetivos:
 Trabajar con los chicos y chicas el sentido de la Cuaresma y la Pascua.
 Animarles a cambiar hacia pequeñas actitudes positivas en su realidad.
 Potenciar sus capacidades para conseguir pequeños logros a nivel personal y a nivel
grupal.
Desarrollo:
Sesión de presentación: se trata de motivar a los chavales sobre qué nos hace ser realmente
personas (por ejemplo, proyectar la presentación de “El hombre que no era hombre”), sobretodo
remarcando la capacidad de superación y la motivación para ser feliz. Entonces se propone al
grupo que se realizará un “termómetro” de la capacidad de superación del mismo, de cómo
podemos dejar atrás aquello de nosotros mismos que no nos gusta o que nos para, abandonar el
“hombre viejo” para llegar a ser el “hombre nuevo”. Cada chico o chica debe pensar en alguna
cosa que le gustaría mejorar (pueden ser actitudes respecto al centro o respecto a su vida
personal, escolar, laboral....). Una posibilidad sería que lo escribieran y se lo entregaran al tutor,
como una especie de compromiso.
Durante cuarenta días “mediremos” esta capacidad de querer ser mejores a partir de las
evaluaciones personales de cada chaval. Al final del día, nos reuniremos todos para consensuar
cómo va nuestro camino hacia el “hombre nuevo” a nivel grupal. Así pondremos en la casilla diaria
del cartel la cartulina correspondiente según esto (es importante pero crear consenso y que la
decisión sea debatida entre ellos, pero es el educador sabe realmente cómo ha ido la jornada “en
general”):
Rojo: NO SE AVANZA. Se coloca en el casillero correspondiente al día si la mayoría de

evaluaciones personales de esa jornada son negativas.
Verde: NOS ACERCAMOS CON ESPERANZA. Se coloca en el casillero correspondiente al día si

la mayoría de evaluaciones personales de esa jornada son positivas.
Amarillo: PASIVIDAD. INTERROGANTE. Se coloca en el casillero cuando no haya consenso

global o cuando haya evidencias de que no puede haber una posición clara.
Durante estos días se debe observar la evolución global y animar a que cada día es una nueva
oportunidad para que consigamos llegar al máximo camino de color verde, y que la
responsabilidad es de cada uno.
En la última jornada se reúne al grupo para una sesión de conclusión. En ella se debe trabajar
cómo ha ido evolucionando el camino a nivel grupal. Pero también se anima a hacer un análisis
personal de si han conseguido mejorar mínimamente las cosas que se propusieron al principio de
la actividad, que analicen si haber conseguido estos pequeños detalles les hace sentirse mejor.
La reflexión final debe tratar sobre la importancia que tiene madurar, pero sobretodo el madurar
hacia las cosas esenciales de nuestra vida y en especial madurar hacia el amor verdadero, porque
esto es lo que no muere, lo que a pesar de las dificultades nos mantiene con la esperanza de
querer ser mejores para nosotros y para los demás. Esta capacidad de amar lo bueno y lo
esperanzado de la vida es lo que siempre se va a mantener en cada uno de nosotros porque ha
llegado a formar parte de nuestra esencia, de nuestra parte más íntima... y eso no se va a perder
nunca.
(Hay que tener en cuenta el mensaje y tratar de adaptar el lenguaje lo máximo para que puedan
entenderlo)
193
Contenidos:
SENTIR:
 Aceptación de los propios límites como reto para superarse.
 Reconducir la agresividad y autoafirmarse de forma positiva.
 Confianza en uno mismo, autonomía y seguridad personal.
CONOCER
 Capacidad de autoevaluación.
 Orientación del propio proyecto de vida.
ACTUAR
 Saber diferenciar y escoger entre diversas opciones y valores.
 Compromisos personales motivados por el acuerdo de grupo.
Metodología:
Se desarrolla la actividad durante la Cuaresma. Al principio de la misma se motiva grupalmente la

actividad que dependerá del resultado de cada persona del grupo (clase o sección). Al final de
cada día de Cuaresma se va revisando grupalmente la evolución de la misma. El último día de
actividades, antes de Pascua, acaba la actividad con una sesión de conclusión sobre el desarrollo
de la actividad.
Duración: 40 días.
Materiales:
- Sistema de autoevaluación personal, continua y diaria, usado en el proyecto.
- Un cartel grande, cuadriculado (un cuadro por día de la cuaresma).
- Cartulinas del tamaño de los cuadros de color rojo (con un muñeco abatido, triste),
amarillo (con un interrogante) y verde (con un muñeco con los brazos extendidos, abierto).
Referencias:
Experimentado en: Centro Juvenil Martí-Codolar. Barcelona.
Proyecto de Acompañamiento para el Centro Abierto o de Día, Prevención del Fracaso
Escolar.
Realización de la ficha: Octubre 2005. Montse Álvarez.
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SV-10. EL CURSO DE LA VIDA
Edad: 12-14 años.
Objetivos:
 Analizar cómo puede cambiar el curso de la vida de las personas, aún en situaciones
adversas, y cómo ese cambio depende mucho de lo que haga cada uno por cambiarlo.
Desarrollo:
Damos a cada uno unas hojas con una primera parte de la biografía de alguien famoso y que ellos
conozcan, aunque no se les dice de quién se trata.
Cada participante debe de imaginar un final para esa vida.
Poner en común esos finales y leer los finales auténticos desvelando quién es el personaje.
Debate sobre las historias: ¿Qué ocurre en sus vidas?, ¿Qué le ha ocurrido al final? ¿Qué ha
hecho el personaje por afrontar su vida de una forma u otra y qué consecuencias ha tenido su
conducta?
Duración: 60 minutos. Depende del número de participantes.
Materiales:
- Folios con las historias (ver Anexo).
- Bolígrafos.
Documentación:
Actividad elaborada por el equipo educativo del Centro de Día Alalba.
Evaluación:
- Evaluación personal de cada participante: Grado de participación, actitud hacia el grupo,
actitud hacia el tema propuesto, incidencias…
- Evaluación de la actividad: Grado de consecución de objetivos, nivel de participación de
los chicos, mejoras para una nueva realización de la actividad.
Referencias:
Experimentado en: Fundación Juan Soñador. Valladolid.
Programa Horizonte. Centro de Día Alalba.
Realización de la ficha: Febrero 2006. Educadores del centro.
ANEXOS:
EL CURSO DE LA VIDA 1
Historia del personaje 1
“Nació en 1961, en Barcelona. Su madre murió en prisión, y su padre fue un cantaor con el que la
mujer tuvo un encuentro furtivo. Recibió el apellido de su padrastro, un hombre que falleció de un
ataque al corazón al huir de la Policía después de haber robado en una fábrica. Sus tres
hermanos, también delincuentes, morirían de forma trágica.
La actividad delictiva del joven comenzó en el popular barrio de La Mina cuando apenas tenía
once años. A principios de los setenta robaba coches que conducía sentado sobre un cojín porque
no llegaba a los pedales. A los doce, una mujer murió atropellada cuando él intentó robarle el
195
bolso (sería su único delito con una víctima mortal). Recorrió los reformatorios, fugándose de
todos ellos, hasta que, cumplidos los 16 años, ingresó en la cárcel Modelo de Barcelona. “
Escribe un final para esta historia
…………………………
Final real de la historia del personaje 1, de “el Vaquilla”
“Justo un mes después de cumplir 42 años y cuando le faltaban cuatro de condena, Juan José
Moreno Cuenca, El Vaquilla, murió en el hospital de Can Ruti, en Badalona, de una cirrosis
hepática derivada de su drogadicción en compañía de su compañera sentimental, Elisabet Fiareli.
El Vaquilla había pasado 28 años, la mayor parte de su vida, privado de libertad, desde que a los
14 años fue detenido por primera vez por un robo que le marcaría para siempre: nunca había sido
acusado de delitos de sangre, pero su espíritu inquieto y rebelde le habían llevado a protagonizar
múltiples fugas y motines carcelarios que habían perpetuado su condición de preso y le habían
dado una gran notoriedad pública.
La adicción a la heroína había complicado la vida de Juan José Moreno Cuenca y finalmente se
la quitado. Pese a que logró deshabituarse y estuvo un tiempo en programa de metadona, la
adicción había llevado el sida y la hepatitis C a su cuerpo. La refundición de condenas que ahora
cumplía expiraba el 3 de febrero de 2007 y El Vaquilla había entrado ya en el Departamento de
Atención Especial, donde se prepara a los presos para la liberad condicional”.
“Cuando tenía 11 años, sus padres fueron a la cárcel porque no podían pagar sus deudas. Se
quedó sólo y para ganarse la vida tuvo que trabajar en una fábrica limpiando botellas 10 horas al
día por un sueldo mísero.....
……………………………….
Final real de la historia del personaje 2, de Charles Dickens
...”Cuando tenía 16 años comenzó a trabajar en un periódico y su trabajo le entusiasmaba tanto

que pronto se convirtió en un gran periodista. Finalmente llegó a ser uno de los novelistas más
importantes y famosos con obras como David Copperfield, Oliver Twist, Cuentos de navidad, etc.”
“En su autobiografía revela haber tenido una infancia muy inestable. En la escuela tan sólo
destacó por sus malas notas y su problemático comportamiento. En el hogar, las cosas tampoco
le fueron muy bien.
El y su padre (una persona dominante y fría) discutían frecuentemente. El quería estudiar pintura y
su padre quería que siguiera su misma profesión: funcionario del gobierno. A los 13 años murió su
padre y dos años después quedó huérfano tras la muerte de su madre. Tuvo que salir adelante
196
sólo y quiso hacer realidad su sueño de ser artista, pero fue rechazado por la academia de bellas
artes.
Durante cuatro años intentó sobrevivir pintando cuadros, pero en la mayoría de las ocasiones no
tenía dinero ni para comer y dormía en parques y albergues como un vagabundo....
........................................................
Final real de la historia el personaje 3, de Adolf Hitler
“Todas esas experiencias llenaron su vida de odio. Al comienzo de la primera guerra mundial se
alistó en el ejército; después de la paz, fundó el partido Obrero Alemán Nacional Socialista
abreviado como Nazi.
Bajo su liderazgo, cerca de 12 millones de personas, incluyendo a 6 millones de judíos, fueron

exterminados en el terrible suceso conocido como el Holocausto Nazi. En 1945 Hitler se quitó la
vida.”

“Este personaje disfrutó de una infancia feliz. Nació en 1869 en el seno de una familia acomodada
que poseía tierras y propiedades.
Sus padres tolerantes y respetuosos con todos los principios morales le transmitieron la formación
religiosa y humana que influyó decisivamente en el desarrollo de su personalidad.
…………………………………………….
Final real de historia del personaje 4, de Gandhi
Siguiendo la tradición hindú, se casó a los trece años y su matrimonio duró 62 años, hasta la
muerte de su mujer....
Estudió leyes y comenzó a trabajar como abogado en Sudáfrica y allí vivió 21 años luchando por
los derechos civiles.
Desarrollo un método de acción social (la resistencia pasiva) basdo en los principios del coraje, la
no- violencia y la verdad. Más tarde, regresa a la India y utilizando el mismo método, la no
violencia, dirigió la campaña por la independencia de la India de Gran Bretaña y luchó para
erradicar la injusticia social y económica del sistema de castas.
El movimiento de resistencia pasiva se extendió por toda la india ganando millones de adeptos.
Gandhi se convirtió en el símbolo internacional de una india libre y aunque pudo haber tenido el
poder total de su país, tanto religioso, como político, jamás acepto ningún cargo público y rehusó
cualquier posesión terrenal. Albert Einstein dijo de Gandhi: “Las generaciones futuras apenas
creerán que un hombre como éste caminó por la tierra en carne y hueso”.
197
Tuvo una infancia muy desdichada. Tras la muerte de su padre, su madre contrajo nuevo
matrimonio y su padrastro nunca le quiso a su lado, por lo que le dejaron con su abuela. Vivió
separado de su madre durante nueve años, lo que le traumatizó profundamente y le generó un
profundo odio hacia su padrastro (dedicando la mayor parte del tiempo a pensar en diferentes
formas de vengarse de él).
............................................................
Final real de la historia del personaje 5, de Isaac Newton
“Tras el fallecimiento de su padrastro regresa con su madre y comienza sus estudios que dieron
un inmenso fruto en todas las aportaciones de este físico y matemático, considerado la figura más
importante de la revolución científica del siglo XX.”
Nace el 22 de septiembre de 1976 en Bento Ribeiro en el seno de una familia humilde en uno de
los barrios más pobres de Río de Janeiro; es el tercer hijo del matrimonio formado por un
empleado de una compañía telefónica y de una ama de casa.
Sin haber cumplido 10 años ingresa en un equipo de fútbol de su barrio, su gran ilusión: ser
portero.
……………………………………………………….
Final real de la historia del personaje 6, de Ronaldo
Aunque en sus orígenes empieza como portero en seguida se da cuenta de lo que disfruta
marcando goles y cambia su puesto en la portería por el de atacante.
Su talento no pasa desapercibido y aunque algunos clubes le rechazan en seguida salta a la fama
y los periodistas elogian su gran talento.
Debuta en la selección con 17 años, y todos los clubes europeos se han disputado el tenerle con
ellos, todas las empresas del mundo le desean contratar para campañas publicitarias.
Aunque una lesión le mantiene fuera del campo una temporada, por fin en la temporada
2001/2002 Ronaldo vuelve a jugar y continúa hasta hoy su racha de goles y triunfos.
198
SV-11. ESTAR CONTIGO ES SENTIRSE BIEN
Edad: 14-16 años.
Objetivos:
 Que los muchachos descubran que la amistad es un valor, que es más difícil de lo que
parece, y que el otro puede convertirse en alguien que pueda dar sentido a mi vida, sin
tener que buscarla en otras realidades distintas.
 Sentir que al estar con los otros uno se puede realizar, encontrando valores en los
otros que le pueden llenar a uno mismo.
 Conocer con profundidad a los otros, sus sentimientos, sus emociones, su
pensamiento, su forma de actuar, como medio para conocerse a si mismo.
 Actuar. Establecer relaciones adecuadas con los otros que estén basadas en la
aceptación incondicional del otro, y en la potenciación de ciertas habilidades sociales.
 Palabras clave: Amistad. Amor. Empatía. Simpatía. Autenticidad. Libertad de amigos.
El otro sexo.
Desarrollo:
Se empieza la primera sesión con una lluvia de ideas que ellos tengan sobre la amistad.
Después se hacen dos columnas en un mural grande, encabezadas por las palabras simpatía y
antipatía. Escriben debajo de ellas el nombre de las personas por las que sienten simpatía y
antipatía.
Después se les explica que son dos sensaciones, a veces formadas por ideas irracionales, que
nos formamos a primera vista y que pueden facilitar o entorpecer una relación. Se comenta con
ellos esta posibilidad.
En la segunda sesión se les habla de la amistad de los jóvenes. Para ello se hacen grupos para
que representen cómo viven la amistad los jóvenes en un rol playing. Pueden representar un
botellón, una tarde en casa de un amigo, etc.
Después se comenta con ellos lo que se ha representado.
Se les hace caer en la cuenta de qué es una verdadera amistad, para ello, se les hace escribir en
un folio el valor que tiene para ellos la verdadera amistad. Se comenta lo que escriban.
Al finalizar se les dice que una amistad de las buenas se conoce por su duración, no es algo que
hoy es y mañana no; por lo bien que se está con esa persona sin necesidad de estar haciendo
nada en especial; por la posibilidad de entenderse con una mirada, un gesto, que los dos llenan
de sentido; porque se comprarte desde lo que son, desde lo profundo; porque se siente feliz en su
compañía y libre al mismo tiempo.
Se pregunta después si alguno tiene una amistad así. Comentar en pequeño grupo durante 10
minutos.
En la tercera sesión se puede proyectar un fragmento de la película Cuatro bodas y un funeral,

donde se presenta el valor de la amistad y el amor de una manera divertida. Se pueden después
sugerir estas preguntas en pequeño grupo:
1. Cómo se llevan los amigos en pequeño grupo.
2. ¿En qué basan su amistad?
3. ¿Qué relación parece más extraña?
4. ¿Cómo viven el tema de la muerte los amigos?
5. ¿En qué se parecen o diferencian la amistad y el amor?
199
Se escribe este texto en cartulina grande y es leído por un muchacho:
Aunque hablara todas las lenguas del mundo, si no tengo amor no soy más que una
campana que suena. Y aunque tuviera el poder de hablar en nombre del mismo Dios y
conociera todo los misterios y toda la ciencia, y aunque tuviera una fe tan grande que
pudiera mover montañas, si no tengo amor no soy nada. Y aunque repartiera a los pobres
todo lo que tengo y entregara mi cuerpo a las llamas, si no tengo amor, de nada me sirve.
El amor es paciente y bondadoso, no tiene envidia ni orgullo, ni chulería. No es mal

educado ni egoísta, no se irrita ni lleva cuenta del delito, no se alegra de la injusticia,
encuentra su alegría en la verdad. Todo lo excusa, todo lo cree, todo lo espera, todo lo
aguanta. El amor no pasa jamás.
¿Si tuviéramos un poco de este amor que habla el texto, qué cosas cambiarían en las relaciones
humanas?
Se les habla de Jesús de Nazaret, un hombre que entregó su vida por los demás por amor y que
la sigue entregando por ellos, que los ama tanto que no los deja solo en su vida. Se acaba la
sesión repartiéndoles una postal de Jesús que ellos podrán meter en su cartera, que estará siepre
con ellos y los protegerá porque los ama profundamente.
Duración: Sesiones de 40 minutos.
Materiales:
-Cartulinas y folios.
-Video de la película Cuatro bodas y un funeral.
-Rotuladores y bolígrafos.
-Papel continuo.
Referencias:
Experimentado en: Salesianos. Sevilla
Realización de la ficha: Septiembre 2006. Comisión de Marginación.
200
SV-12. PAN PARTIDO PARA EL MUNDO (DOMUND)
Edad: 14-16 años.
Objetivos:
 Hacer una sencilla reflexión para entender el lema de la Campaña.
 Darse cuenta de la realidad injusta que vive el mundo.
 Desarrollar la conciencia crítica y actuar de alguna manera.
Desarrollo:
ORGANIZACIÓN DEL JUEGO

1. Hacer grupos de cinco personas (5 ó 6 grupos).
2. Cada grupo tendrá un dado y un montón de tarjetas de color blanco.
3. Cada niño del grupo tendrá un sobre con:
a. El nombre de un continente.
b. Una misión que cumplir:
 Dar 2 tarjetas de escuela a tres continentes diferentes.
 Dar 2 tarjetas de agua a tres continentes diferentes.
 Dar todo lo que tienes de forma justa a los otros continentes.
 Dar 4 tarjetas de material médico a dos continentes diferentes.
 Dar 4 tarjetas de luz a dos continentes diferentes.
c. 12 tarjetas de colores (1 color diferente para cada niño): 3 de agua; 3 de luz; 3 de
escuela y 3 de material médico.
Para ganar, cada niño deberá cumplir en 20 minutos la misión que le ha tocado (que es secreta)
dando o consiguiendo las tarjetas que le interesen para su objetivo.
CÓMO JUGAR
Comienza el niño que lanzando los dados saque la puntuación más alta.
Llegado el turno de cada jugador, éste lanzará el dado y podrá dar o conseguir una tarjeta en
función de la puntuación obtenida.
PUNTUACIÓN
 Si saca un 1 o un 2 podrá dar una tarjeta a quien quiera.
 Si saca un 3 o un 4 podrá jugarse a los dados una tarjeta con otro
compañero que escoja (el otro no se puede negar); pero antes deberán
decir qué tarjeta se juegan.
 Si el que juega saca la puntuación más alta conseguirá la tarjeta que quiera;
si saca la puntuación más baja la deberá dar él.
 Si saca un 5 o un 6 podrá coger una tarjeta de color blanco.
Cuando pasen los 20 minutos se hará una puesta en común para que los niños y niñas expliquen
como les ha ido el juego y hacer una breve reflexión.
Duración: 1 hora (15 minutos: explicación; 20: juego; 25: reflexión).
Materiales:
CADA GRUPO: Un dado. 40 tarjetas de color blanco, diez con cada una de las palabras: AGUA,
LUZ, ESCUELA, MATERIAL MÉDICO.
CADA JUGADOR:
201
Jugador Nº 1:
-Una tarjeta que ponga un continente (OCEANÍA) y detrás su misión (DAR 4 TARJETAS
DE LUZ A DOS CONTINENTES DIFERENTES).
-Doce tarjetas de color verde: tres con cada una de las palabras: AGUA, LUZ, ESCUELA,
MATERIAL MÉDICO.
Jugador Nº 2:
-Una tarjeta que ponga un continente (ASIA) y detrás su misión (DAR 2 TARJETAS DE
AGUA A TRES CONTINENTES DIFERENTES).
-Doce tarjetas de color azul: tres con cada una de las palabras: AGUA, LUZ, ESCUELA,
MATERIAL MÉDICO.
Jugador Nº 3:
-Una tarjeta que ponga un continente (ÁFRICA) y detrás su misión (DAR TODO LO QUE
TIENES DE FORMA JUSTA A LOS OTROS CONTINENTES).
-Doce tarjetas de color amarillo: tres con cada una de las palabras: AGUA, LUZ,
ESCUELA, MATERIAL MÉDICO.
Jugador Nº 4:
-Una tarjeta que ponga un continente (EUROPA) y detrás su misión (DAR 2 TARJETAS
DE ESCUELA TRES CONTINENTES DIFERENTES).
-Doce tarjetas de color rojo: tres con cada una de las palabras: AGUA, LUZ, ESCUELA,
MATERIAL MÉDICO.
Jugador Nº 5:
- Una tarjeta que ponga un continente (AMÉRICA) y detrás su misión (DAR 4 TARJETAS
DE MATERIAL MÉDICO A DOS CONTINENTES DIFERENTES).
-Doce tarjetas de color rosa: tres con cada una de las palabras: AGUA, LUZ, ESCUELA,
MATERIAL MÉDICO.
Documentación:
Adaptación de Isabel Ramírez y Manel Morancho de un juego parecido.
Evaluación:
PARA LA REFLEXIÓN
Primero se cuelga el cartel de la campaña del Domund en la pizarra y después se va
respondiendo a las siguientes preguntas:
 ¿Cómo ha ido el juego? Dificultades.
 ¿He conseguido la misión? ¿Por qué?
 ¿Qué características tiene la misión que debíais conseguir?
 ¿Cómo lo habéis hecho para conseguirlo? ¿Habéis hecho trampas? ¿Ha sido difícil?
 ¿Qué nos quiere hacer entender el juego?
 ¿Tiene alguna relación con el eslogan del Domund y con los misioneros?
 ¿Qué significa MISIÓN?
 ¿Qué significa PAN PARTIDO PARA EL MUNDO?
Referencias:
Experimentado en: Col·legi Sant Domènec Savio. Badalona (Barcelona).
Proyecto: Ámbito escolar (3º y 4º de Secundaria).
Realización de la ficha: Octubre 2005. Isabel Ramírez y Manel Morancho.
202
SV-13. BOCADILLO SOLIDARIO II
Edad: 16-18 años.
Objetivos:
 Crear conciencia de las necesidades sociales de otras personas.
 Participar en una campaña a nivel de una ONG (Manos Unidas) de ámbito nacional.
 Desarrollar actitudes de generosidad y solidaridad.
 Hacer participar a los padres en el voluntariado en la escuela.
 Involucrar a los alumnos (delegados) en la acción voluntaria entre los compañeros.
 Descubrir en Jesús de Nazaret un hombre-Dios con solidaridad salvadora.
Desarrollo:
1º. En el aula o...: (Primer día, una hora). Esta actividad está pensada para chicos de
Bachillerato. Desde las tutorías y/o las clases de religión se presentan las actividades que se
harán y con las que experimentaremos. Se contacta o bien con “Cáritas”, o bien con “Manos
Unidas” para que nos ilustren sobre las necesidades cercanas y lejanas (de hambre, de personas
sin techo…). Se puede hacer a través de charlas, a través de audiovisuales, etc...
2º. Experiencia personal y/o por grupos: Se hace la propuesta de ir a participar un día en uno
de los comedores sociales que sean accesibles, es mejor que vayan en pequeños grupos de 5 o 6
siempre habiendo contactado antes la organización que lo lleva. (Primeros días de una o dos
horas de presencia)
3º. Investigación personal y/o por grupos: (Se da una semana o dos de tiempo para hacer el
trabajo personal, en el aula se puede guiar, seguir y orientar). El material se puede repartir ya
desde la tutoría o clase de religión o bien cada grupo lo busca de la manera que más le convenga
(entrevistas, internet, visitas ONGs, etc). A través de los mismos contactos hechos con las ONGs
averiguar las causas de esta situación, ver estudios ya hechos, evaluaciones, entidades que
trabajan e intervienen, etc. Características de las persones que se encuentran en estas
situaciones (la cercana y la lejana, se puede hacer por grupos según su propia experiencia inicial
y de las personas que nos impactan por su “solidaridad”)
(Alguna visita concertada de ½ hora) También algún grupo puede examinar a través de
asociaciones del barrio o asistentes sociales la situación del propio entorno.
Averiguo porqué hay tantas asociaciones y ONG’s cristianas que trabajan en este campo de la
solidaridad y a paliar las necesidades del hambre y de la falta de techo. Se pueden hacer
entrevistas a ciertos voluntarios que tengan esta motivación religiosa (escoger un voluntario con
motivaciones cristianas durante ½ hora)
4º. (La parte de reflexión y de tomar decisiones se hace en el aula y la parte práctica en el
momento señalado). Se invita a tomar una posición personal, y se puede empezar poniéndolo en
práctica con la actividad del bocadillo solidario, que cada semana (por ejemplo, los jueves) se
venderá por 3 euros, y con el dinero que se saque (descontando el coste de la materia prima), lo
que se recoja se destinará a algún proyecto de Cáritas o Manos Unidas.
Sacar conclusiones prácticas para la propia vida siguiendo el apartado ESCOGE Y RESPONDE.
Se puede recoger por escrito las motivaciones que han salido y se pide que cada uno las
personalice según su criterio. El animador de la actividad podría dar a conocer las motivaciones y
experiencias de aire espiritual que algunos han descubierto o tienen. Se podría preguntar su
concepción de cómo se debe vivir la experiencia religiosa después de todo lo que han encontrado
y vivido.
CONCLUSIÓN: ¿En qué puede cambiar tu vida esta actividad realizada? ¿Y con qué
motivaciones cuentas para ser más solidario ya sea desde tu fe humana o cristiana?
203
Duración: 4 semanas.
Materiales:
- Charlas y material enviado por Manos Unidas, Cáritas, otras ONG’s (libros, trípticos,
carteles, sobres, webs...)
- Información sobre los comedores sociales de la zona (ONG’s, Generalitat...)
- Lo necesario para hacer los bocadillos y el zumo.
- Cocina de la escuela.
- Tiquets para la venta.
- Alumnos voluntarios para vender.
- Padres voluntarios para prepararlo.
Documentación:
Especialmente por vía internet, delegaciones de cáritas, de Manos Unides y de otras
ONG’s, de la Comunidad de san Egidio, también de los servicios sociales de la Generalitat,
las siguientes páginas webs: http://www.plajis.net/ http://www.atlasdeladiversidad.net
http://www.fundacioperlapau.org/ http://www.canalsolidari.org/web/
http://www.intermonoxfam.org http://www.manosunidas.org/
http://www.comerciojusto.com/ http://tq.educ.ar/tq03024
http://www.peretarres.org/campanyamcec/index.html http://www.mansunides.org
y estas os llevarán a otras.
Evaluación:
Evaluar el resultado en función del número total de participantes, desglosado por el número de
alumnos que participan de forma activa y el número de alumnos que lo hacen con una motivación
religiosa de fondo.
Referencias:
Experimentado en: Col·legi Sant Joan Bosco. Horta. Barcelona.
Realización de la ficha: Enero 2008. Joan Josep Bertrán.
204
SV-14. HACIA LA LUZ… ¡POR CAMINOS DE SOLIDARIDAD!
Edad: 16-18 años.
Objetivos:
 Sensibilizar de las necesidades que hay en el mundo.
 Ser críticos con lo que nos rodea.
 Distinguir el asistencialismo de la auténtica ayuda.
 Trabajar e implicarnos en el grupo.
 Sentirnos en situaciones de marginación que otros viven para “ponernos en su piel”.
 Descubrir que todos excluimos a alguien.
Desarrollo:
Se dividen los participantes en 5 grupos, que pasarán por los distintos momentos del camino, por
los albergues que tienen en su hoja de ruta, donde hay un animador que les indicará lo que han
de hacer, y donde experimentarán distintos sentimientos...
ETAPA 1. Albergue MISERICORDIA
Al bajar Jesús de la barca, vio todo ese pueblo y sintió compasión de ellos, pues eran como
ovejas sin pastor. (Mc 6, 34)
Miramos nuestro mundo... Compadecerse no es lamentarse, no es protestar, es ponerse al lado
de, padecer con el otro... Sentir compasión es vivir con fuerza lo del otro, sentir pasión (con-
pasión) hacia lo que vive el otro, es fuerza, esperanza...
Escribimos en una cartulina: “Me compadezco con...”. Y en otro lado de la cartulina “Vemos
esperanza en...”
ETAPA 2. Albergue ACOGIDA

Algunos de los presentes decían: se fue a alojar a casa de un pecador... (Lc 19,1-10)
En nuestra sociedad juzgamos, miramos con mala cara a muchos porque son distintos, porque
viene de lejos, porque los vemos como amenazas... ¿Qué le dice la sociedad a tantos y tantos
inmigrantes, drogadictos, transeúntes o mendigos?
Vamos a hacer esta experiencia...
En el suelo hay un camino tortuoso pintado, tenemos los ojos cerrados (simulando la imposibilidad
de comunicación...) y tenemos que pasar y recorrer el camino mientras escuchamos los
improperios que nos dirijan los compañeros.
Todos haremos la experiencia...
¿Cómo nos hemos sentido siendo el que se encuentra perdido y no acogido por los demás?
¿Cómo nos hemos sentido cuando hemos sido los que hemos insultado, juzgado o despreciado al
que pasaba por el camino?
Cada uno en un trozo de cartulina de color expresa ahora lo que quiera decir y la pega sobre la
silueta del hombre.
ETAPA 3. Albergue ENTREGA

El siendo de condición divina, se despojó tomando la condición de servidor... hasta la muerte y
una muerte en cruz. (Flp 2, 5-8)
En esta etapa se les proyecta el power point sobre Rachel Corrie.
205
¿Crees que le mereció la pena entregar así su vida? ¿Qué valores descubres en ella? ¿De qué
crees tú que ella también se despojó?
ETAPA 4. Albergue OJOS CRÍTICOS

El que tenga dos capas, dé una al que no tiene y quien tenga que comer haga lo mismo. (Lc 3, 11)
Todos nosotros vivimos en el Primer Mundo, el del bienestar, del consumismo, de las marcas, del
vale el que más tiene... Y sin querer todos entramos en este círculo.
Vamos a reflexionar con esta actividad, qué podríamos compartir desde la realidad actual. Para
ello encontramos una cartulina donde viene expresado lo que vale una serie de productos
alimenticios y a cuántas personas se les puede dar de comer en un día... Cada uno del grupo
valora, según lo que tiene puesto, a cuánto asciende, y a cuántas personas se podrían alimentar
con ello...
1 Litro de aceite 2,20 € se alimenta una familia durante una semana.
1 kg. de arroz 1’20 € se alimentan 15 personas.
Unas playeras Reebock 75 €
Una camiseta 9€
Se podrían alimentar:
¿Qué me hace pensar esto?
ETAPA 5. Albergue CORAZÓN GRANDE

Llegó cerca de él un samaritano que iba de viaje, lo vio y se compadeció. Se le acercó, curó sus
heridas, después lo puso en el mismo animal que él montaba, lo condujo a un hotel y se encargó
de cuidarlo. (Lc 10, 25-37)
Vamos a hacer otra experiencia. Tenemos un circuito con obstáculos (aros por los que pasar,
sillas que esquivar... y se trata de jugar al lazarillo: uno monta sobre las espaldas del otro, que va
con los ojos vendados... han de llegar a la meta sin que tropiecen con nada...).
Preguntas para la reflexión:
 ¿Qué te preocupaba durante el trayecto?
 ¿Cómo te sentías cuando eras tú el que iba a las espaldas y tenías que guiar?
 ¿Y cuando cargabas al compañero y te tenías que dejar guiar?
 ¿Qué opinas de la frase: “No me pesa, es mi hermano”? ¿En qué se parece a la parábola?
Entre todos construyen una “Guía para ser un buen samaritano”.
ETAPA 6. Albergue NUEVA TIERRA

Escuchamos la Canción de Nico: “Sal de tu tierra”.
Pistas para el diálogo en grupo:
 ¿De qué crees que se nos puede invitar a salir?
 ¿Cuál es nuestra mediocridad? ¿En qué se refleja?
Y Jesús nos dice: “Vosotros sois la sal de la tierra... (Mt 5,13)
A cada uno se le entrega un paquetito con sal y un papelito como etiqueta que dice: Puedo ser
buena sal cuando... (Cada uno escribe en su etiqueta lo que creen que pueden ser para dar sabor
al mundo)
Estos paquetitos de sal se llevarán a la Eucaristía para presentarlos en el momento del ofertorio.
206
Duración: 2 horas.
Materiales:
-Rotuladores, ceras, tizas.
-Biblia (una por cada albergue y animador).
-Cartulinas y papel continuo.
-Pañuelo.
-Proyector y ordenador.
-Aros, ruedas de coches, vallas... (que sirvan como obstáculos)
-Hoja de ruta para cada grupo con el orden de los albergues por los que han de pasar.
-Silueta de persona en tamaño real.
-Proyección de pwp “Recordando a Rachel Corrie” u otro que hable de entrega.
-Canción de Nico, del CD Lo Nuevo ha comenzado “Sal de tu tierra”.
Referencias:
Experimentado en: Hijas de María Auxiliadora. Sevilla.
Realización de la ficha: Septiembre 2006.
207
SV-15. TELEVISIÓN O RADIO
Edad: 18-25 años.
Objetivos:
 Tener poder de decisión y ser creativo.
Desarrollo:
Estamos en una productora y nos solicitan la creación de un programa trimestral de radio o

televisión.
Se trata de que, por grupos de 5 personas, presenten una propuesta de eje de animación del
programa en forma de casting. La propuesta se grabará en video.
El siguiente paso será el visionado de las propuestas. Se realiza una votación de ellas para
determinar el índice de audiencia del programa.
Duración: 2 horas.
Materiales:
Cámara de vídeo y televisor. También será necesario material fungible diverso y de
disfraces, para poder realizar las grabaciones.
Evaluación:
En los propios encuentros con los chicos y en las reuniones del Equipo Educativo.
Referencias:
Experimentado en: Centro Juvenil “La Nivaira”. Barcelona.
Proyecto: Ámbito tiempo libre.
Realización de la ficha: Septiembre 2007. Alfredo Ibáñez.
208
SV-16. LAS GAFAS
Edad: 18-25 años.
Objetivos:
 Comprender el punto de vista de los otros, y ver cómo una determinada postura
condiciona la visión de la realidad.
Desarrollo:
El animador plantea: "Estas son las gafas de la desconfianza. Cuando llevo estas gafas soy muy
desconfiado. ¿Quiere alguien ponérselas y decir qué ve a través de ellas, qué piensa de
nosotros?".
Después de un rato, se sacan otras gafas que se van ofreciendo a sucesivos voluntarios. Por
ejemplo: la gafas de la "confianza", del "quejumbroso", del "yo lo hago todo mal", del "todos me
quieren", y del "nadie me acepta", etc.
Evaluación. Cada uno puede expresar cómo se ha sentido y qué ha visto a través de las gafas.
Puede ser el inicio de un diálogo sobre los problemas de comunicación en el grupo.
Materiales:
Ocho monturas de gafas sin cristales o de alambre o cartulina.
Documentación:
http://www.paralideres.org
Evaluación:
En las propios encuentros con los chicos y en las reuniones del Equipo Educativo.
Referencias:
Proyecto: Plataforma Social.
Realización de la ficha: Septiembre 2007.
209
SV-17. MI VIDA SIN MÍ
Edad: 18-25 años.
Objetivos:
 Trabajar la capacidad de proyectar la vida.
 Plantear e introducir la elaboración del Proyecto personal de vida.
Desarrollo:
1. (20 minutos). Cada destinatario escribe individualmente una hoja del diario personal que
escribiría cuando tuviera 30-35 años. No demos demasiadas instrucciones de cómo hacerlo. Sólo
que escriban como se imaginan un día (preferentemente un día entre semana) de su vida cuando
tenga esta edad.
2. (40 minutos). En el grupo de 8 personas (o haciendo grupos de 4/5 personas si estamos en una
aula) leemos y escuchamos los escritos. Compartimos y reflexionamos sobre las siguientes
cuestiones:
- Similitudes y diferencias entre las narraciones.
- Aclaramos dudas y preguntamos: ¿Por qué has puesto...?
- Completa la frase: Lo que creo que será importante para mí cuando tenga esta edad es...
porqué...
3. (2 horas). Ver la película Mi vida sin mí (entera, no dividida en dos sesiones).
4. (1 hora). Fórum a partir de la “Ficha-fórum Mi vida sin mí: (15 minutos) rellenarla
individualmente y (45 minutos) puesta en común.
Duración: 4 horas.
Materiales:
DVD Mi vida sin mí, reproductor de DVD y cañón-proyector (mejor que televisor).
Ficha-fórum Mi vida sin mí.
Documentación:
Libro de Religión EDEBÉ 6º de primaria.
Evaluación:
El animador pregunta al grupo si se han alcanzado los dos objetivos propuestos.
El hecho que el grupo (clase) tenga ganas de iniciar la elaboración del proyecto personal.
Referencias:
Experimentado en: CES Salesians Sant Vicenç y Escola Salesiana M. Déu dels Dolors.
Sant Vicenç dels Horts y Sant Boi de LLobregat (Barcelona).
Proyecto: Ámbito escolar (2º Bachillerato) y ámbito de Educación en la Fe.
Realización de la ficha: Septiembre 2003. Jaume Bernadet.
210
ANEXO
MI VIDA SIN MÍ
My life whithout me
1. Ficha técnica
Año: 2002, España-Canadá.

Dirección: Isabel Coixet.
Intérpretes: Sara Pholley (Ann), Scott Speedman (Don), Amanda Plummer (Laurie), Leonor
Watling (veïna), Deborah Harry (mare), Mark Ruffalo (Lee).
Duración: 100 min.
2. Sinopsis
Ana es una chica de 23 años que no ha tenido una vida fácil. Con su padre en prisión y una
madre amargada, vive con su marido y sus dos hijas en una caravana a las afueras de
Vancouver. Su vida rutinaria cambia radicalmente en el momento que le diagnostican un
cáncer que no tiene posibilidades de curación. A pesar de la tristeza y dureza de este punto de
partida, la película trata de manera intensa, emotiva, sincera y, sin caer en sentimentalismos
fáciles, el siempre incómodo tema de la muerte. Aunque el mérito no recae tan sólo en la
sobriedad de este trato, sino también, y mucho más importante, en el hecho que, por encima
de todo, la pasión por vivir, la esperanza y el amor (tres emociones encarnadas de manera
muy acertada por la actriz Sarah Polley) se impondrán a la ineludible fatalidad del
planteamiento inicial de la película.
3. Fórum
 Opinión cualitativa de la película. ¿Te ha gustado?

 Escenas y diálogos que más te han impresionado y porqué.
 Ann y Don hacen una valoración diferente de la difícil vida que les ha tocado vivir. ¿Qué
manera de afrontar la vida te parece que es la más adecuada?
Ann: Don:
“Vomito porqué cuando tenía 8 años la que era mi “Hoy me he dado cuenta de la
mejor amiga fue diciendo que yo era una zorra. Vomito suerte que tuvimos al conocernos,
porqué cuando tenía 15 años no me invitaron a la a pesar de todo. A pesar de vivir
única fiesta que he querido ir en toda mi vida. Vomito en este agujero; a pesar de no
porqué a los 17 años tuve a mi primer hijo y tuve que tener nada nuevo; a pesar de no ir
hacerme mayor a la fuerza. Vomito porqué no he visto nunca de vacaciones... jamás no
a mi padre desde que lo metieron en la cárcel y no me has reprochado nada, ni una
tengo nada de él, ni siquiera una mísera postal”. vez. Me gustaría ser mejor para
... cuando tienes una hija a los 17 años con el único ti”.
hombre al que has besado en tu vida y, luego, otra hija
a los 19 con el mismo hombre y, además, vives en un
remolque en el jardín de tu madre y tu padre lleva 10
años en la cárcel no tienes tiempo de disfrutar nada...”
a) Indica el grado de acuerdo o desacuerdo (de 1 a 4) con las siguientes expresiones,

extraídas de las reflexiones que hacen los protagonistas de la película.
Cuando sabes que vas a morir, todas las drogas del mundo no cambian la
sensación de que mi vida ha sido un sueño y estoy empezando a despertar
(Ann).
Nadie es normal. No existe gente normal (Ann).
Pensar, no estoy acostumbrada a pensar. No tengo tiempo de pensar. Quizás se
211
me ha olvidado por falta de práctica (Ann).

- Ann: ¿Qué hará si le toca la bonoloto?
- Camarera: Quiero ser como ella (le enseña la foto de una modelo), quiero tener
su nariz, su boca, sus ojos, su pelo, su cintura... ¿qué te parece?
- Ann: creo que es una soberana gilipollez... Era broma, me parece estupendo.
Ahora ves las cosas claras. Ves toda la vida robada, las voces enlatadas. Miras
todas las cosas que no puedes comprar y que, ahora, ya ni quieres comprar.
Todas esas cosas permanecerán cuando te vayas, cuando estés muerta. Y caes
en la cuenta que todo lo que hay en los escaparates, todas las modelos de los
catálogos, todos los colores, todas las ofertas, todas las recetas, todas las
montañas de comida grasienta están ahí para mantenernos alejados de la
muerte y no lo consiguen (Ann).
Sin sueños no se puede vivir (Ann).
En los putos anuncios te venden una felicidad de mierda y mis dos hijas se
pasan el día cantando esa puta mierda de canciones de esa puta mierda de
anuncios (Ann).
Cuando miras a alguien y le miras de verdad, puedes ver el 50% de lo que es.
Pretender saber el resto es lo que destruye todo (Lee).
Hay gente que no puede llevar la vida que los demás pretenden que llevemos.
Sabes, por mucho que lo intentas no lo consigues. Es duro saber que amas a
alguien y no puedes hacerle feliz. Les quieres pero no puedes quererlos como
ellos quieren ser queridos (padre de Ann).
Rezas para que esta sea tu vida sin ti. Para que tus hijas tengan momentos de
felicidad tan intensos que cualquier pena parezca pequeña a su lado. Rezas a no
sabes qué ni a quién, pero rezas (Ann).
La vida vale más que lo que creemos (Ann).
b) ¿Qué opinión te merece la nueva relación que establece Ann con Lee? ¿Por qué?
c) Estas son las cosas que Ann se propone hacer antes de morir:
1. Decir a mis hijas que las quiero, varias veces al día. Lo hace
2. Buscar a Don una buena chica y que les guste a las niñas. Lo hace
4. Ir todos juntos a Whalebay Beach y hacer un gran picnic. No lo puede hacer
5. Fumar y beber todo lo que quiera. Lo hace
6. Decir lo que pienso. Lo hace pero se
arrepiente
7. Hacer el amor con otros hombres para ver como es. No lo hace
8. Hacer que alguien se enamore de mí. Lo hace
9. Ir a ver a papá a la cárcel. Lo hace
10. Ponerme uñas postizas y hacer algo con mi pelo. Lo hace
¿Cuáles de estas cosas crees que la protagonista no se debería haber planteado si...
... hubiera vivido la juventud y diferentes relaciones hasta consolidar la suya?
... el cáncer le hubiera llegado a los 80 años?
d) No hace falta esperar el momento de la muerte para plantearte seriamente qué quieres
hacer en la vida. ¿Tienes claro quien sería tu decálogo o proyecto de vida?

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Colección INTERVENCIÓN SOCIAL

ITINERARIO DE EDUCACIÓN SOCIAL

EDUCAR PARA VIVIR

PRIMERA PARTE: EL PLAN EDUCATIVO

7. ITINERARIO DE LA DIMENSIÓN AFECTIVO-SEXUAL

7.6. Objetivos y contenidos de la educación sexual (12-14, 14-16 y 16-18 y 18-

8. ITINERARIO DE LA DIMENSIÓN MORAL

9. ITINERARIO DE LA DIMENSIÓN SOCIAL

10. ITINERARIO DE LA DIMENSIÓN DEL SENTIDO DE LA VIDA Y DE LA

TERCERA PARTE: LOS MATERIALES

11. EDUCAR LA DIMENSIÓN AFECTIVO-SEXUAL

AF-1. 0-3: Masajes

12. EDUCAR LA DIMENSIÓN MORAL

MO-1. 0-3: La cesta de los tesoros

13. EDUCAR LA DIMENSIÓN SOCIAL

SO-1. 0-3: La familia ardilla

SO-15. 16-18: Resolución de conflictos

14. EDUCAR AL SENTIDO DE LA VIDA Y A LA TRASCENDENCIA

SV-1. 0-25: Celebración de la fiesta del gitano Beato Ceferino

El origen de este libro

Es el fruto de la pasión educativa de mucha gente que, en los distintos rincones de

El año 2005, después de 20 años de coordinación y de establecer una red de recursos

Del 2005 al 2007, en Alcalá de Henares y El Plantío, 57 personas1 de la península y

Llegamos al acuerdo de poner por escrito los objetivos, contenidos y experiencias

En este tiempo, complementariamente, otros 27 educadores y educadoras2 han ido

responsabilizado de la búsqueda del sentido de la vida. Finalmente, Rafel Gasol y

Releyendo, corrigiendo y animando en los momentos concretos más difíciles han

Detrás del telón, apoyando y sosteniendo el trabajo, ha estado la desaparecida

Más de cien personas comprometidas en un proyecto colectivo, compartiendo su

Estamos convencidos de que se ha hecho realidad un sueño: “¡Es mejor compartir!”.

Te invitamos también a ti a participar: Escribe tus experiencias y ponlas a disposición.

Una oferta y un deseo

Ya lo has visto, te ofrecemos retazos de experiencia y nuestra propuesta para recorrer

En nombre de los educadores y educadoras de la

1.1. La experiencia como punto de partida

En el mundo salesiano tenemos una amplia experiencia de trabajo con niños,

1.2. Un plan de educación para las plataformas sociales

Así ha nacido Educar para vivir. Plan de educación en situaciones de exclusión

Es un Plan que pone en su centro a la persona concreta, de una edad y de unas

descubriendo, haciendo suyos y realizando ciertos valores, al poner en juego sus

Es un Plan que respeta el momento evolutivo y a las capacidades propias de cada

1.3. Conceptos básicos

Educar para Vivir. Plan de educación en situaciones de exclusión social presenta

 Una educación del ámbito afectivo, que se refiere a la necesidad de establecer

Como apuesta por ayudar a madurar el respeto y la responsabilidad, y a situarse ante

 La educación moral no es una imposición externa de valores y normas de

 Esto se consigue desde un ámbito de reflexión individual y colectiva que

Como decisión de favorecer la experiencia positiva en la relación con el grupo de

 La educación social pretende la formación de personas dispuestas a

 La educación social quiere capacitar a los destinatarios al respeto de los

Dimensión trascendente, de sentido de la vida

Personal: elementos que inciden en la persona individual.

Relacional: elementos que facilitan las relaciones interpersonales y la inclusión en la

En cada eje se trabajan, según la edad, tres aspectos importantes: sentimiento,

El aspecto conocer que responde a la pregunta ¿qué puede entender la persona en

La secuencia de pasos para trabajar sigue la evolución psicológica. Los bloques de

Hemos querido fraccionar intencionadamente la adolescencia en franjas de dos años

1.4. Al servicio de una educación transformadora

El trabajo en valores encuentra su pleno sentido cuando se ponen en marcha acciones

Esto requiere un ejercicio a largo plazo, lleno de momentos diversos, algunos

En este recorrido vital, la necesaria adaptación a cada sujeto la llamamos flexibilidad.

1.5. El rol decisivo del educador y de las comunidades educativas