Equidad y Orientación

Mirta Gavilán
(Editora)

Equidad y Orientación
El desafío de una propuesta

Diseño de tapa: Silvia C. Suárez
Diseño editorial: Lorenzo Ficarelli
Edición: Juan Carlos Ciccolella
Queda prohibida la reproducción total o parcial de este libro, en forma idéntica
o modificada y por cualquier medio o procedimiento, sea mecánico, informáti-
co, de grabación o fotocopia, sin autorización de los editores.
ISBN: 978-950-892-
© 2012 Lugar Editorial S.A.
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Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723
Impreso en la Argentina – Printed in Argentina
Los autores
Mirta Graciela Gavilán. Doctora en psicología, psicóloga clínica y licen-
ciada en trabajo social de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP).
Es profesora titular ordinaria de las cátedras de Orientación Vocacional y
Psicología Preventiva de la Facultad de Psicología de la UNLP y secretaria
de posgrado de la Facultad de Psicología de la UNLP.
Se desempeña como directora/editora de la revista Internacional bilin-
güe Orientación y Sociedad (Portal Scielo-Latindex) y como directora de
la carrera de Especialización en Orientación Educativa y Ocupacional de
la Facultad de Psicología de la UNLP.
Directora de Proyectos de Investigación acreditados. Actualmente dirige
el proyecto “Abandono Universitario: estrategias de inclusión”, Secretaría
de Ciencia y Técnica, UNLP.
Es docente investigadora, categoría I y directora del Proyecto de Exten-
sión: Equidad y Orientación: el desafío de una propuesta, acreditado por
la Secretaria de Extensión de la UNLP.
Asimismo, es directora de Tesis de doctorado y becarios de investigación.
Autora de libros y numerosos artículos de la especialidad en revistas
científicas acreditadas.
e-mail: gavilanmirta@gmail.com
Sergio Labourdette. Doctor en ciencias políticas y licenciado en sociolo-
gía. Premio Medalla de Oro de la Provincia de Buenos Aires y Mención
de Honor.
Es investigador principal del Consejo Nacional de Investigaciones Cien-
tíficas y Técnicas (CONICET).
Es profesor de maestrías y doctorados en universidades nacionales e in-
ternacionales y director de proyectos de investigación.
Ha publicado numerosos libros y artículos de la especialidad en revistas
científicas.
e-mail: slabourdette@gmail.com
6 Los autores
Teresita Chá. Psicóloga Laboral, UNLP. Es directora del Centro de Orien-
tación Vocacional Ocupacional de la Facultad de Psicología de la Univer-
sidad Nacional de La Plata y jefa de trabajos prácticos de la cátedra de
Orientación Vocacional, Facultad de Psicología, UNLP. Asimismo, es pro-
fesora en la carrera de posgrado Especialización en Orientación Educati-
va y Ocupacional y codirectora de proyectos de investigación acreditados
por la Secretaria de Ciencia y Técnica de la UNLP.
Se desempeña como docente investigadora, categoría: III y como codi-
rectora del Proyecto Equidad y Orientación: el desafío de una propuesta,
acreditado por la Secretaria de Extensión de la UNLP.
Autora de numerosas publicaciones y presentaciones en diferentes even-
tos científicos.
e-mail: ritateresitacha@yahoo.com
Cristina Haydeé Quiles. Psicóloga, UNLP. Es secretaria académica del
Centro de Orientación Vocacional Ocupacional de la Facultad de Psico-
logía, UNLP. Es profesora adjunta ordinaria de la cátedra de Orientación
Vocacional de la Facultad de Psicología, UNLP y profesora en la carrera
de posgrado Especialización en Orientación Educativa y Ocupacional.
Se desempeña como codirectora de proyectos de investigación acredita-
dos por la Secretaria de Ciencia y Técnica de la UNLP. Es docente inves-
tigadora, categoría: III.
Autora de numerosas publicaciones y presentaciones en diferentes even-
tos científicos.
e-mail: cristinahaydeequiles@gmail.com
Mariela Silvina Di Meglio. Licenciada en Psicología, UNLP.
Ayudante Diplomada Ordinaria de la Cátedra de Orientación Vocacional
de la Universidad Nacional de La Plata.
Profesional integrante del Centro de Orientación Vocacional Ocupacio-
nal de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata.
Integrante del equipo de investigación en proyectos acreditados por la
Secretaria de Ciencia y Técnica de la UNLP.
Docente investigadora, categoría 5.
e-mail: iglesiasmfa@sinectis.com.ar
María Victoria de Ortúzar. Licenciada en Psicología. UNLP. Es ayudan-
te diplomada ordinaria de la cátedra de Orientación Vocacional de la
Universidad Nacional de La Plata y profesional integrante del Centro de
Orientación Vocacional Ocupacional de la Facultad de Psicología de la
Universidad Nacional de La Plata.
Integra el equipo de investigación en el proyecto: Abandono Universita-
rio: Estrategias de inclusión. Secretaria de Ciencia y Técnica de la UNLP.
e-mail: vdeortuzar@yahoo.es
Equidad y Orientación 7
María Eugenia Ruiz. Licenciada en Psicología, UNLP. Es ayudante diplo-
mada ordinaria de la Cátedra de Psicoestadística en la Facultad de Psi-
cología de la UNLP y coordinadora del proyecto de Extensión: Equidad y
Orientación: el desafío de una propuesta, acreditado por la Secretaria de
Extensión Universitaria de la UNLP.
Es profesional integrante del centro de Orientación Vocacional Ocupa-
cional de la Facultad de Psicología de la UNLP.
e-mail: meugeniaruiz@yahoo.com.ar
María Laura Castignani. Licenciada y profesora en Psicología, UNLP. Es
ayudante diplomada ordinaria de la Cátedra de Orientación Vocacional
Ocupacional. Facultad de Psicología, UNLP y becaria: Beca Interna de
Posgrado Tipo I. CONICET. Doctoranda en la Facultad de Psicología de la
UNLP, tema: La Orientación Vocacional Ocupacional en sujetos con nece-
sidades educativas especiales derivadas de la discapacidad en la etapa de
transición Escuela- Educación Superior- Trabajo.
e-mail: mlauracastignani@gmail.com
Natalia Ciano. Licenciada y profesora en Psicología, UNLP. Es ayudante
diplomada ordinaria de la cátedra de Psicología Preventiva de la Facultad
de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata. Integra el equipo de
investigación de la Secretaria de Ciencia y Técnica de la UNLP.
Es profesional integrante del Programa Permanente para Adultos Mayo-
res (PEPAM) de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,
UNLP y becaria de Perfeccionamiento. Participa del proyecto de investi-
gación Estrategias orientadoras para la elaboración de proyectos en adul-
tos mayores. Resolución Nº 380/2011, (Directora: Dra. Mirta Gavilán. Co-
directora: Psic. Cristina Quiles).
e-mail: nataliaciano@gmail.com
 Introducción
Mirta Gavilán

La publicación expone las producciones llevadas a cabo por el Equipo

de Investigación, integrado por las cátedras de Orientación Vocacional
y Psicología Preventiva de la Facultad de Psicología de la Universidad
Nacional de La Plata. Los trabajos presentados corresponden a los dos
últimos proyectos ya finalizados:
1. La Orientación Vocacional Ocupacional en poblaciones
denominadas de alta vulnerabilidad psicosocial, y
2. Estrategias Evaluativas de Orientación Vocacional Ocupacional
tendientes a revertir la inequidad psicosocial.

Ambos proyectos están acreditados y subsidiados por la Secretaría de

Ciencia y Técnica de la Universidad y la Secretaria de Políticas Universi-
tarias a través del Programa de incentivo a los docentes investigadores.
El objetivo de esta presentación es dar a conocer reflexiones teóricas,
intervenciones y estrategias en nuestra población objeto de estudio: los
jóvenes del último año de las escuelas medias denominadas de alta vulne-
rabilidad psicosocial de La Plata, Gran la Plata, Berisso y Ensenada.
Las investigaciones citadas nos han llevado a plantearnos interro-
gantes que tratamos de abordar por medio de algunas acciones de
transferencia para unir los diferentes enfoques teóricos con la praxis en
Orientación.
Queremos resaltar, además, la importancia del trabajo en equipo
a través de las intervenciones interdisciplinarias a lo largo de nuestros
recorridos y, fundamentalmente, sobre la base del proyecto de Extensión:
Equidad y Orientación: el desafío de una propuesta, acreditado y subsi-
diado por la Secretaria de Extensión Universitaria de la UNLP y la funda-
ción Florencio Pérez de la ciudad de La Plata.
La inclusión de nuevos integrantes becarios ha ampliado no solo la
mirada, sino también el espectro de las temáticas en Orientación Educa-
tiva Ocupacional, como es el tema de la inclusión de sujetos con capaci-
dades diferentes y adultos mayores, entre otros.
10 Mirta Gavilán

El formato de la presente producción está organizado, para su mejor

lectura, en 8 capítulos.
Esperamos poder compartir estas propuestas y reflexiones con colegas,
alumnos de grado y posgrado, educadores y todos aquellos profesionales
interesados en el complejo tema de la Orientación.
 CAPÍTULO 1

Investigación en Orientación
Educativa Ocupacional
Mirta Gavilán

Las transformaciones en la sociedad actual, con diferencias tan signi-

ficativas en los contextos mundiales, nacionales, regionales y locales
llevan a los especialistas a considerar la orientación desde una concep-
ción macro, que incluya cuestiones tan complejas como las llamadas
problemáticas psicosociales actuales (desempleo, drogodependencia,
inestabilidad laboral, embarazo adolescente, pobreza, multiculturalismo
y sujetos con capacidades diferentes).
Hoy el problema de la orientación exige ser re-conceptualizado como
un problema inter-trans-disciplinario, en el que la teoría enfoque los
nudos estructurales de sus relaciones complejas y la investigación empí-
rica y las intervenciones orientadoras encuentren las situaciones en las
que se establece la prueba a través de la experiencia y se enriquezcan con
orientaciones adecuadas y efectivas.
Tomando como marco teórico la teoría de la complejidad, Edgar
Morin (1990) considera entre los antecedentes filosóficos de su teoría a
Hegel, Marx, Bachelard y Lukacs.
El arte, la literatura y la visión ecológica son algunas de las referen-
cias más importantes en la construcción del pensamiento complejo. Esta
teoría va en contra de las teorías clásicas del conocimiento, que general-
mente tienen en cuenta lograr la certidumbre, lo exacto, lo medible, lo
comparable. Por el contrario, Morin considera el principio de la recur-
sividad organizada en el que causa y efecto se interconectan, se recrean
mutuamente y el efecto retroactúa sobre la causa originando cursos
diversos y circulares. El principio hologramático establece que no solo un
todo supera la sumatoria de las partes, sino que en cada parte se alberga
el todo, y esto provoca una relación parte – todo multiplicadora.
“La complejidad de las actividades de orientación, las teorías que las
sustentan, los cambios en los sistemas educativos y laborales y las nuevas
problemáticas psicosociales asociadas al desempleo (reconversión,
12 Mirta Gavilán Investigación en Orientación Educativa Ocupacional 13

adecuación, preparación para el retiro) han dado origen a un re-dimen- En este caso específico nos referiremos a cómo, a través de algunos
sionamiento de las estrategias de orientación y de los diversos centros y problemas que dieron origen a diferentes investigaciones, fueron apare-
servicios de orientación en el mundo entero” (Gavilán 2006: 192). ciendo otros problemas que abrieron nuevos caminos; estos, a su vez,
Todas estas transformaciones sociales han comenzado a modificar siguieron y siguen generando nuevos interrogantes y propuestas de
y ampliar la mirada del orientador, incluso más allá del sistema educa- prevención en el tema a través de los proyectos de extensión.
tivo formal y no formal hasta abarcar algunos programas de proyección A continuación presentaremos los resúmenes de los proyectos de
comunitaria y la atención de los sistemas económicos, laborales, tecno- investigación y mencionaremos los diversos trabajos que se originaron a
lógicos y socioculturales. partir del análisis de las diferentes variables analizadas, los cuales están
Nuestra tarea investigativa y de extensión muestra que la orientación publicados en libros y/o en revistas nacionales e internacionales, actas
es una praxis compleja que relaciona tanto la teoría como las diferentes de congresos, etc.
actividades que se deben desarrollar en los diferentes ámbitos de la
vida social. Muestra, además, la necesidad de recurrir constantemente
a las tareas de investigación para conocer de qué realidad concreta se I. “Imaginario social-realidad ocupacional”. (1994-1997)1
trata y cuáles son los mejores instrumentos metodológicos y técnicas a
Las nuevas elecciones vocacionales, advertidas ante nuestra tarea
emplear.
docente, privada y en el Centro de Orientación Vocacional Ocupacional,
Este trabajo justamente corresponde a una integración de estrate-
nos llevó a investigar la existencia de un nuevo imaginario colectivo
gias y tácticas investigativas en la que unimos implicancias teóricas,
subyacente a la construcción de los proyectos profesionales ocupacio-
de campo y de extensión universitaria a través de las cátedras de
nales de los adolescentes del último año de escuelas medias de La Plata,
Psicología Preventiva y Orientación Vocacional de la Carrera de Psico-
Gran La Plata, Berisso y Ensenada a través de diferentes técnicas de reco-
logía de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La
lección de datos.
Plata y el Centro de Orientación Vocacional Ocupacional de la misma
Los objetivos de este proyecto fueron: determinar la correlación exis-
Universidad.
tente entre este nuevo imaginario y las modificaciones introducidas en la
A partir del año 1993 comenzamos una etapa sistemática de investi-
estructura socio-económica-laboral del país, diseñar un espacio institu-
gación y acción que a través de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la
cional de carácter informativo y comunicacional que permitió articular
UNLP dio origen a diferentes líneas investigativas y programas de exten-
factores del imaginario social y de la estructura laboral y educativa, con
sión universitaria, algunos de ellos fueron llevados a cabo hasta la actua-
la finalidad de disminuir equivocaciones ligadas a la distorsión informa-
lidad y otros están esperando la posibilidad de concretarse.
tiva. Analizar las ofertas educativo-laborales en función de las modifica-
Nuestras investigaciones, por el objeto de estudio y las disciplinas
ciones enunciadas y posibles sugerencias para la elaboración de posibles
intervinientes, están enmarcadas dentro de las metodologías y técnicas
alternativas.
de la investigación social, y han sido llevadas a cabo mediante diferentes
estrategias metodológicas, tanto cuanti como cualitativas, superando
enfrentamientos entre paradigmas y articulándolos a través de la llamada Trabajos derivados:
“triangulación de métodos”.
La investigación debe plantearse un problema o un grupo de 1. Desempleo Juvenil. Evaluación de Estrategias. (Gavilán, 1997)
problemas y alcanzar su solución o respuesta.
2. Programa de Extensión Universitaria: Estrategias de intervención
Este es el proceso de investigación, que abarca desde la constitución
ante el desempleo juvenil.
o formulación de un problema hasta los caminos a seguir para alcanzar
la respuesta o solución. 3. Investigación y elección de carreras (Gavilán, 2000)
Esto a su vez será el inicio de un nuevo problema, para seguir el
4. La desvalorización del rol docente (Gavilán, 1999a)
proceso de investigación que, en realidad, es un proceso ininterrum-
pido, como todo proceso de conocimiento.
Si así no fuera, el proceso de investigación se detendría y la ciencia
se transformaría en un conjunto cristalizado de creencias. 1. Proyecto 11H067, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad
Nacional de La Plata.
14 Mirta Gavilán
II. “Investigación Evaluativa sobre Programas y Proyectos
en las áreas de Salud y Educación en la Provincia de
Buenos Aires”. (1994-1998)2
La investigación propuesta se centró en el análisis de la evaluación de
programas de prevención en las áreas de salud y educación, con desarrollo
en la Provincia de Buenos Aires, en los niveles gubernamental y no guber-
namental, tendiendo a analizar su eficacia y eficiencia. Se consideraron
programas de prevención específica e inespecífica que se encontraban en
etapa de ejecución a partir del año 1993, dirigidos a la comunidad, ya sea
en el marco de instituciones oficiales, autogestionados y otros de los que se
llegue a obtener información. Se organizó un banco de datos. A partir de la
información obtenida se elaboraron criterios evaluativos globales, proce-
diendo a la construcción y puesta a prueba de los instrumentos.
Trabajos derivados:
1. “Evaluación de programas preventivos” (Gavilán 1996)
2. “Matriz de datos para la evaluación de Programas Sociales”
(Gavilán y Labourdette 2000a)
3. “Métodos de Evaluación para Programas Sociales”. (Gavilán y
Labourdette 1998) “Estrategias de Evaluación para Programas
Sociales (orientado a la prevención)” (Gavilán y Labourdette
2000b)
III.“Perfil de la Orientación Vocacional Ocupacional y Ser-
vicios de Ubicación y Empleo en La Plata y Gran La Plata”,
Provincia de Buenos Aires. (1998-2001)3
La investigación se centró en el conocimiento del estado de cober-
tura, nivel de intervención, formación, metodologías y prácticas de la
orientación vocacional-ocupacional y servicios de ubicación y empleo
dependientes de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales.
Exploró las diferentes estructuras en los sistemas de Educación, Salud,
Economía, Trabajo y Políticas Sociales, que realizaban sus actividades de
orientación educativa, profesional y servicios de orientación y empleo.
Esta investigación tuvo sus referentes y antecedentes inmediatos en los
2. Proyecto 11H049, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad
Nacional de La Plata.
3. Proyecto 11H/229, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad
Nacional de La Plata.
Investigación en Orientación Educativa Ocupacional 15
trabajos de investigación del Dr. S. Conger (1994) en Canadá y del Dr. A.
Watts (1992) en la Comunidad Europea, de probada consistencia y efecti-
vidad, ambos sobre el tema del perfil de la orientación que contribuyeron
a aplicaciones originales a los contextos locales, modelizaciones y análisis
comparativos, para establecer similitudes y diferencias, poder brindar
propuestas de capacitación y articulación entre los diferentes sistemas.
Trabajos derivados:
• En el Eje educativo:
• “La Orientación Vocacional: Mito o Realidad” (Gavilán 1999b)
• “La Paradoja = Alta Problemática psicosocial - Baja intervención
orientadora” (Gavilán, Cha y Quiles 2000).
• En el Eje trabajo y políticas sociales:
• “Un sistema desarticulado la relación orientación y trabajo”
(Gavilán y col. 2000)
• En el Eje salud:
• “Inestabilidad laboral- versus salud mental” (Gavilán y col. 2001)
Por último, se publicó el libro: “Campo Interdisciplinario y Orienta-
ción” (Gavilán, Cha y Quiles 2003)
IV. “La orientación vocacional ocupacional en escuelas de
alta vulnerabilidad psicosocial”. (2002-2005)4
Esta investigación se propuso profundizar el nivel de intervención,
las metodologías y prácticas de la orientación vocacional ocupacional en
escuelas de enseñanza media y/o polimodal de La Plata y Gran la Plata, con
poblaciones con alta vulnerabilidad psicosocial. Se propuso, asimismo,
conocer las representaciones sociales de los alumnos en relación a la
escuela y el mundo del trabajo y las estrategias que implementan, para
su inclusión o exclusión del mundo educativo y/o productivo y elaborar
modelos programáticos de orientación vocacional ocupacional dentro
de un encuadre integral de prevención. Esta propuesta estuvo destinada
a lograr el desarrollo y fortalecimiento del proyecto personal-social de
los jóvenes.
4. Proyecto 11H/341, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad
Nacional de La Plata.
16 Mirta Gavilán
La transferencia fue destinada a escuelas de características similares
en otros contextos de la Provincia de Buenos Aires.
Trabajos derivados:
1- “Hacia una estrategia integral de la prevención” (Gavilán 2004a).
2. “Análisis comparativo en la elección del Polimodal” (Gavilán
2003a).
3. “La encrucijada actual: el egreso de escuelas denominadas
vulnerables” (Gavilán 2003b).
4. “La intervención orientadora en poblaciones de alta vulnerabilidad
psicosocial” (Gavilán 2004b).
5. “Poblaciones vulnerables y escuelas vulneradas: un desafío para
la Orientación Vocacional Ocupacional” (Gavilán, Cha y Quiles
2005a).
6. “Aportes de la Orientación ante la diversidad cultural y las
desigualdades sociales” (Cha, Gavilán y Quiles 2006).
7. “Los talleres de problematización e información sobre el egreso
como estrategia posible frente a la inequidad psicosocial” (Di
Meglio 2007).
Las investigaciones realizadas pusieron de relieve la importancia de
la relación entre el nivel teórico, la investigación empírica y el trabajo de
campo, y resultaron insumos sumamente valiosos para el amplio campo
de la orientación de la carrera.
Finalmente, todo este conjunto de investigaciones y resultados se ha
transformado en insumos de un nuevo modelo teórico operativo (Gavilán,
2006) de la orientación que se propone en la Tesis Doctoral de la Profe-
sora Gavilán.
En esos desarrollos presenta una estructura conformada por ejes
(proceso–prevención e imaginario social), campos (salud–educación–tra-
bajo–políticas sociales) y saberes (disciplinarios, inter–transdisciplinarios)
cuya articulación permite afrontar los problemas complejos de las dife-
rentes realidades con mejores posibilidades de resolución.
“La integración de ejes, campos y saberes componen una síntesis
adecuada para conocer, explicar y actuar en un mundo educativo que se
nutre de todas las instancias sociales, económicas, políticas, culturales y
psicológicas, y genera las mejores condiciones para el necesario proceso
de investigación permanente sobre temas parciales y avances globales”
(Gavilán 2006: 194).
Investigación en Orientación Educativa Ocupacional 17
Este planteo finalmente se expresa en un modelo teórico operativo
que funciona como nexo entre la teoría y la praxis, y permite formalizar
un instrumento que es capaz de aplicar los desarrollos conceptuales a los
usos prácticos de mejores intervenciones y, a su vez, de retroalimentarse
recíprocamente.
La construcción de este modelo teórico operativo de la orientación
resulta el más eficaz instrumento de articulación y de intervención sobre
la realidad social de cada tiempo y lugar, especialmente relacionado con
la problemática de elección de los sujetos a lo largo de la vida.
Como es de público conocimiento en nuestro país, el modelo econó-
mico actual y las formas de relaciones sociales de él derivadas plantean
nuevas exigencias a la sociedad en su conjunto. Tanto la globalización
como la flexibilización laboral son términos que gravitan en el incierto
futuro de todos y particularmente de los jóvenes.
Las transformaciones económicas y sociales influyen en la percep-
ción que tienen los adolescentes de la realidad educativa y laboral modi-
ficando los procesos de subjetivación.
Si se tiene en cuenta la problemática del desempleo ocurrido en los
últimos años y el impacto de esta situación en el seno de la sociedad,
nos preguntamos ¿qué posibilidades tienen los jóvenes sumergidos en
las contradicciones propias del momento y del modelo socioeconómico
propuesto?
Aquí no podemos dejar de recordar que el momento de la elección
vocacional pone al adolescente en situación de definir su proyecto de
vida, es decir quién ser y qué hacer. El joven tendrá que ocupar un nuevo
lugar en la sociedad, deberá insertarse en el mundo social adulto a través
del sistema productivo laboral o en la elección de una carrera.
Es un proceso complejo donde se pone en juego el entramado de
identificaciones y representaciones de sí mismo y del mundo del estudio
y el trabajo en el que el sujeto se insertará.
Si bien el futuro es esencial en la construcción de ese “proyecto”,
este se inscribe en un sujeto social con una percepción y una perspec-
tiva temporal determinada. Su elaboración constituye una reinterpre-
tación y resignificación del pasado y del presente en relación al futuro
que se desea alcanzar. En este sentido, consideramos que la elabora-
ción y la construcción del proyecto personal en poblaciones de alta
vulnerabilidad psicosocial demandarán una intervención orientadora
preventiva dirigida al reconocimiento y revalorización de los propios
recursos –del sujeto y su entorno– y de los medios necesarios para
lograrlo.
De este modo, se plantea la necesidad de reformular marcos referen-
ciales y modelos de intervención que permitan comprender las motiva-
ciones, necesidades y posibilidades de estos jóvenes a la hora de realizar
su elección vocacional- ocupacional.
18 Mirta Gavilán
Toda esta información surgió según nuestro perfil de investigación
y teniendo en cuenta los lineamientos del Modelo Teórico Operativo
mencionado.
V. Investigación Evaluativa sobre estrategias de orienta-
ción vocacional ocupacional integral para contribuir a
revertir la inequidad psicosocial (2006-2009)5
La investigación se centró en el desarrollo programático y evaluativo
de intervenciones estratégicas vinculadas a las temáticas de la Orienta-
ción Vocacional Ocupacional con el propósito de contribuir a revertir
el estado de inequidad psicosocial existente. Se investigó cuáles son las
estrategias educativas, laborales y psicosociales más apropiadas para
revertir el cuadro de situación observado en las investigaciones prece-
dentes, en las cuales se visualiza el alto grado de inequidad, desorienta-
ción y abandono que sufren los jóvenes de los estratos sociales desfavo-
recidos, que concurren a las escuelas de enseñanza media ubicadas en
las zonas objeto de estudio.
Los objetivos y transferencias apuntaban a promover la acción
conjunta de la comunidad educativa y de las instituciones sociales rela-
cionadas con la problemática (campo disciplinario e interdisciplinario), a
través del trabajo en red, que posibilitara la articulación escuela-familia–
estudio–trabajo–políticas sociales, para el desarrollo y fortalecimiento
del proyecto personal-social de los jóvenes que logran egresar del nivel
polimodal.
Este proyecto tuvo como antecedentes dos investigaciones anteriores:
“Perfil de la Orientación Vocacional y Servicios de Orientación y Empleo
en La Plata y Gran La Plata” y “La Orientación Vocacional Ocupacional
en Escuelas con Población de Alta Vulnerabilidad Psicosocial”, que dio
origen, por un lado, al proyecto de Extensión Universitaria: “Equidad y
Orientación: el desafío de una propuesta”, incluido en el capítulo V y a las
siguientes presentaciones y publicaciones en diferentes eventos cientí-
ficos y revistas de la especialidad:
1. “Incidencia en las estrategias de afrontamiento en los proyectos
personales de jóvenes pertenecientes a poblaciones de alta
vulnerabilidad psicosocial” (Gavilán, Cha y Quiles 2005b).
2. “La resiliencia como promotora de salud” (Ferrer, Ibarra y Cha
2005).
5. Proyecto 11H415, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad
Nacional de La Plata.
Investigación en Orientación Educativa Ocupacional 19
3. “La monografía profesional como estrategia de información
orientada” (Gavilán et al. 2005).
4. “La investigación en Orientación y su relación con el desarrollo
de la carrera profesional” (Gavilán 2005).
5. “La formación inicial en Orientación. Una propuesta de la
Universidad Nacional de La Plata” (Gavilán, Cha y Quiles 2006).
6. “Los talleres de información orientada como respuesta a la
demanda de información” (Di Meglio, García y Ruiz 2006).
7. “Complejidad conceptual y operativa de la Orientación en una
propuesta integral de intervención” (Gavilán, Cha y Quiles
2007a).
8. “Inequidades psicosociales–inequidades educativas: acerca de un
planteo desde la Orientación Vocacional Ocupacional” (Gavilán,
Cha y Quiles 2007b).
9. “Construyendo equidad en una experiencia interdisciplinaria en
Orientación” (Cha, García y Ruiz 2007).
10. “Aproximaciones evaluativas de intervenciones orientadoras
interdisciplinarias en escuelas con poblaciones de alta
vulnerabilidad psicosocial” (Gavilán, Cha y Quiles 2008).
11. “Resiliencia y afrontamiento: conceptos para pensar la inequidad
psicosocial” (De Ortuzar y Di Meglio 2008).
12. “Acerca de una estrategia interdisciplinaria en Orientación: efectos
en jóvenes de escuelas con poblaciones de alta vulnerabilidad
psicosocial” (Quiles y Cha 2008).
13. “Investigación evaluativa sobre estrategias de Orientación
Vocacional Ocupacional integral para contribuir a revertir la
inequidad psicosocial” (Gavilán, Cha y Quiles 2008b).
14. “La capacitación de equipos interdisciplinarios en Orientación
como estrategia para la intervención” (Cha y Quiles 2009).
15. “Intervención en Orientación: análisis de los resultados de los
talleres de Orientación Vocacional en el marco del proyecto
Equidad y Orientación” (Di Meglio 2009).
16. “Informe parcial del proyecto de investigación ‘Estrategias
pedagógicas y su rol orientador en escuelas con poblaciones
vulnerables” (Lagrave y Quiles 2009).
20 Mirta Gavilán
Referencias
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Nacional de La Plata: Diálogo desde la diversidad de perspectivas en la produc-
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Chá, T.; Gavilán, M. y Quiles, C. (2006) “Aportes de la Orientación ante la diver-
sidad cultural y las desigualdades sociales”. Ponencia presentada en el XIII
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Chá, T. y Quiles, C. (2009) “La capacitación de equipos interdisciplinarios en
Orientación como estrategia para la intervención”. Editado en las Memorias
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cología XVI Jornadas de Investigación. V Encuentro de Profesionales en Psi-
cología del Mercosur - Psicología y Sociedad Contemporánea: Cambios Cul-
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para pensar la inequidad psicosocial”. Editado en las Memorias de las XV
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vestigadores en Psicología del Mercosur: Problemáticas actuales. Aportes de la
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Di Meglio, M. (2007) “Los talleres de problematización e información sobre el
egreso como estrategia posible frente a la inequidad psicosocial”. Editado en
las Memorias de las XIV Jornadas de Investigación de la Facultad de Psicología
y III Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur: La investigación
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–––. (2009) “Intervención en Orientación: análisis de los resultados de los talle-
res de Orientación Vocacional en el marco del proyecto Equidad y Orienta-
ción”. Editado en las Memorias del I Congreso Internacional de Investigación y
Práctica Profesional en Psicología XVI Jornadas de Investigación. V Encuentro
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 CAPÍTULO 2

La Institución Educativa y la Orientación

en áreas de alta vulnerabilidad psicosocial

Mirta Gavilán
Sergio Labourdette

Introducción
El presente trabajo corresponde a una síntesis de nuestra investiga-
ción ya finalizada: “La Orientación Vocacional Ocupacional en escuelas
con población de alta vulnerabilidad psicosocial”, realizada en la Facultad
de Psicología de la Universidad de La Plata.
La escuela es hoy una de las instituciones que masivamente enfrenta
un sinnúmero de adversidades derivadas de los procesos de exclusión y
desafiliación social.
El agravamiento creciente de las condiciones de vida de niños y
jóvenes que cotidianamente son afectados por un modelo excluyente,
colocan a la escuela, en algunos casos, en los límites de sus posibilidades
específicas, y a aquellos en los límites de poder pensar su futuro y, en este
marco, un proyecto personal.
Cuando hay exclusión, empiezan inevitablemente a presentarse
problemas para aceptar normas y directivas, y se hacen evidentes los
problemas familiares de disgregación, abandono, alcoholismo, maltrato,
etcétera.
Toda esta conflictividad se transfiere a la escuela, la que cada vez
se hace más cargo de este tipo de situaciones. Su función especí-
fica comienza a alterarse y, en muchos casos, docentes y equipos de
orientación no saben qué hacer con esto, y con cuáles herramientas
trabajar.
En este punto es importante señalar que en general no existe en
los procesos de profesionalización de quienes se desempeñan en los
ámbitos educativos, el haber considerado como categoría epistemoló-
gica ni como instancia analítica de la práctica profesional, las estimu-
lantes expresiones como “vulnerabilidad social” o “exclusión” que, sin
embargo, emergen con una vitalidad insoslayable en estos tiempos.
24 Mirta Gavilán - Sergio Labourdette La Institución Educativa y la Orientación en áreas de alta vulnerabilidad psicosocial 25

Tendremos en cuenta en este desarrollo: En los comienzos del nuevo milenio, la globalización de la economía,
los avances tecnológicos y la elevada competitividad laboral, exigen
1. Estado actual del tema
a los individuos una formación educativa que contemple el desarrollo
2. Metodología utilizada de competencias que le permitan desempeñar diversas tareas de cierta
complejidad.
3. Desarrollo de las primeras etapas del proyecto
Por tal motivo, la articulación entre la educación, la capacitación y
4. Algunas conclusiones el mundo del trabajo cobra una importancia significativa ya que de ello
dependerá, en gran medida, la posibilidad de construir un proyecto
personal. A tal efecto, las instituciones educativas formales y de capa-
1. Estado Actual Del Tema citación intentan renovarse para responder a estos requerimientos, y
esto es lo que se plantea hoy desde los documentos de la transformación
Esta investigación se propuso conocer los modos en que la escuela
implementada. No obstante, hay un gran abismo entre las intenciones
hace frente a estas situaciones y las estrategias formales e informales que
y la realidad concreta, fundamentalmente aquella que acontece en las
utilizan sus distintos actores (docentes, equipos de orientación escolar y
instituciones educativas con población en creciente proceso de “exclu-
en especial alumnos que finalizan el polimodal o el ciclo medio de la ense-
sión social”.
ñanza), tanto en relación con esta realidad como para la resolución de la
En los países en vías de desarrollo, como la Argentina, el problema de
problemática escolar-ocupacional de los alumnos. Es intención de esta
la calidad educativa fue grave a pesar de la Ley Federal de Educación que
investigación ocupar un espacio de producción intelectual, para pensar
se comenzó a implementar en el año 1994. Si bien se consiguió extender
nuevas formas de intervención en Orientación, tomando la realidad
la obligatoriedad de la enseñanza y amplios sectores de la población
como disparadora de situaciones de aprendizaje vocacional-ocupacional
podían permanecer y completar la educación básica, y aun la media y/o
para los púberes y jóvenes que concurren a la escuela y poder elaborar
polimodal, las condiciones de aprendizaje y sus resultados fueron muy
propuestas programáticas en torno a estrategias de intervención educa-
diferentes según la región y el origen socioeconómico de los alumnos.
tiva laboral dentro de una modalidad integral de prevención.
Actualmente nos encontramos con la Nueva Ley General de Educa-
Hay diferentes estudios realizados en Argentina en relación con la
ción 26.206 promulgada el 27 de diciembre del 2006, que modifico la
educación en contextos desfavorables, la relación entre educación y
estructura del sistema y que se comenzó a implementar en la Provincia
trabajo o los adolescentes en situación de exclusión, como lo demues-
de Buenos Aires a través de la Nueva Ley Provincial de Educación 13.688,
tran los trabajos de María Gallart (1993, 1996), Analía Kornblit (1996),
a partir del ciclo lectivo 2007.
Irene Konternblit (1996), Ana Suárez y Claudia Jacinto (1994), Emilio
La nueva estructura del sistema incluye la obligatoriedad de la ense-
Tenti Fanfani (1993), Alberto Minujín (1994), Silvia Llomovate (1999),
ñanza desde la educación inicial a la secundaria completa.
entre otros, pero hay carencias acerca de la elaboración de propuestas
La educación secundaria tendrá un ciclo básico común y un ciclo
dirigidas a afrontar este tipo de problemáticas.
orientado con las siguientes especializaciones: Ciencias Naturales,
Estos aportes se complementan en el plano internacional con los
Sociales, Economía y Administración, Comunicación, Arte y se agregarán
trabajos y estrategias de Jérôme Gautié y Julio Neffa (1998), Saiz Manza-
lenguas extranjeras y Educación Física. Además habrá dos nuevos secun-
nares y Román Sánchez (1996); los estudios sobre desarrollo de habili-
darios en Arte y en Técnicas Agrarias, ambos, con un año más de estudio,
dades sociales y de vida en Carballo y Carrobles (1998), Ovejero Bernal
tendrán un título equivalente a una tecnicatura.
(1990), Goldstein (1994), J. Walters y A. Bandura (1994), el “Programa de
“La Provincia garantiza el cumplimiento de la obligatoriedad escolar
desarrollo de habilidades sociales y sociolaborales para jóvenes en situa-
a través de instancias y condiciones institucionales, materiales, pedagó-
ción de exclusión” (1997), etc.
gicas y de promoción de derechos, en todos los ámbitos definidos en el
Si bien el valor de estos estudios es innegable, no se pueden aplicar
artículo 21º de esta Ley, mediante acciones que aseguren educación de
mecánicamente a la situación argentina, ya que parten de contextos dife-
igual calidad y en todas las situaciones sociales” (Ley 13688, 2007).
rentes. Por supuesto, se pueden tener en consideración en cuanto orienta-
No hay dudas de que esta nueva propuesta abre un extenso y profundo
ciones, propuestas, modelos, empero no se deben copiar ni emplear acrí-
debate, con la participación de todos los sectores que deben involucrarse
ticamente sino que se deben producir proyectos y estrategias originales,
en estos temas y problemas, para colaborar y quizás acortar la brecha
apropiados a nuestra situación específica.
de la inequidad, pero debemos considerar que cuando la pobreza y el
26 Mirta Gavilán - Sergio Labourdette
desempleo es estructural, la educación, la formación y la capacitación
no son las únicas variables a tener en cuenta para reducir la brecha de la
inequidad, sino las variables socioeconómicas y políticas especialmente
relacionadas con la disminución de la desigualdad. Estas considera-
ciones significan que se deben tener en cuenta tanto la educación y la
producción del conocimiento y la cultura, como las políticas económicas,
sociales y legales dirigidas a la producción y distribución más igualitaria
del ingreso y de la ciudadanía.
Por un lado, los jóvenes de hogares pobres que logran permanecer
en el sistema educativo formal acceden, en la mayoría de los casos, a
escuelas urbanas y/o periféricas, en las cuales los títulos, aunque seme-
jantes a los de escuelas de mayor prestigio, no implican igual nivel de
aprendizaje.
Frecuentemente, las escuelas medias con poblaciones vulnerables,
ante la posibilidad de que los jóvenes deserten del sistema, implementan
distintos mecanismos de retención (becas, disminución de exigencias
escolares, flexibilización del presentismo, etc.). Estos grupos, por efecto
de la “retención ficticia”, están excluidos muchas veces del sistema
productivo, ya que no adquirieron las habilidades esenciales y obtu-
vieron, en realidad, un título vacío de contenido. Estos alumnos, a pesar
de haber finalizado su escolaridad media, no se encuentran capacitados
para una educación superior, o para incluirse en algún nivel productivo,
por un desconocimiento de sus propias habilidades y destrezas y porque
el sistema no les brindó toda la información educativa de capacitación o
de búsqueda del primer empleo, lo que se agrava en la actual situación de
desempleo estructural y juvenil en particular.
Al respecto, encontramos observaciones como:
“... la situación educativa de los adolescentes pobres puede decirse
que, si bien se evidencia un tipo de marginación por exclusión total,
que afecta a pequeños sectores de la población, pasan a ser relevantes la
marginación por exclusión temprana, o sea, la marginación del sistema
de educación formal antes de que las habilidades básicas se hayan
consolidado y la marginación por inclusión, es decir la permanencia en
el sistema de educación formal sin que se logre el acceso y el entrena-
miento en la adquisición de esas habilidades ...” (Gallart, Jacinto y Suarez,
1996, pág. 103-104).
En nuestra anterior investigación: “Perfil de la Orientación Voca-
cional Ocupacional y servicios de ubicación y empleo en La Plata y
Gran La Plata”, surge que las instituciones educativas y los equipos
de orientación escolar tienen una visión limitada de la orientación y,
en consecuencia, la consideran como una actividad complementaria.
Los equipos de orientación escolar, que históricamente han llevado a
cabo tareas de orientación vocacional ocupacional, entre otras, se ven
desbordados por temáticas asociadas a críticas situaciones familiares,
La Institución Educativa y la Orientación en áreas de alta vulnerabilidad psicosocial 27
violencia, dificultades de aprendizaje, problemas económicos, adic-
ciones, etc., por lo que les queda muy poco tiempo para desarrollar acti-
vidades específicas de orientación vocacional ocupacional.
La demanda social a la escuela es cada vez mayor, y en la actualidad
se depositan en cada una de estas instituciones muchas expectativas y
necesidades de la comunidad. En cambio, nuestro marco teórico consi-
dera a la orientación vocacional ocupacional desde un modelo integral
de prevención, que implica la intervención de un conjunto de estrategias
institucionales e interinstitucionales.
Actualmente entendemos la prevención como la capacidad que posee
el ser humano y su grupo social para anticiparse, con diferentes estrate-
gias, a situaciones que puedan provocar diversos tipos de daño.
1.1. Aporte original al tema
Contribuir al desarrollo de modelos programáticos en la temática de la
Orientación Vocacional Ocupacional, en escuelas con población de alta
vulnerabilidad psicosocial, promoviendo la acción conjunta de la comu-
nidad educativa a través del trabajo en red que posibilite la articulación
escuela/familia/estudio/trabajo, para el desarrollo y fortalecimiento del
proyecto personal-social de los jóvenes.
1.2. Objetivos
Los objetivos de dicho proyecto son:
• Profundizar el conocimiento del nivel de intervención, metodo-
logías y prácticas de la orientación vocacional-ocupacional en
escuelas con población de alta vulnerabilidad psicosocial de la
zona de La Plata, Gran La Plata, Berisso y Ensenada.
• Conocer las representaciones sociales que sobre la escuela y
el mundo del trabajo tienen los alumnos de las instituciones
seleccionadas.
• Explorar las estrategias que implementan los alumnos al egreso
de la Escuela Media para su inclusión en el mundo educativo y/o
laboral.
• Relevar la existencia de programas preventivos que se implemen-
ten en diversas áreas institucionales o interinstitucionales.
• Elaborar propuestas de Orientación Vocacional Ocupacional pro-
gramáticas en escuelas de alta vulnerabilidad psicosocial.
28 Mirta Gavilán - Sergio Labourdette
2. Metodología
La metodología empleada se basará en la concepción denominada
“triangulación”. Esta concepción, también llamada “convergencia meto-
dológica”, es un plan de acción que le permite al investigador superar los
sesgos de una metodología determinada; consiste en combinar, en una
misma investigación, diferentes observaciones, perspectivas teóricas,
fuentes de datos y hasta distintas metodologías.
2.1. Unidad de análisis
Escuelas de Educación media de poblaciones vulnerables.
2.2. Universo y muestra
El universo a considerar está compuesto por las escuelas de ense-
ñanza media que tienen el nivel polimodal, con características de zonas
marginales (o con población con alta vulnerabilidad psicosocial), esta-
tales, correspondientes a la Dirección General de Escuelas y Cultura de
la Provincia de Buenos Aires, de la ciudad de La Plata, Gran La Plata,
Berisso y Ensenada. Tipo de muestra representativa con tamaño a definir
(de acuerdo al universo) y a seleccionar, utilizando el procedimiento de
muestreo estratificado.
2.3. Instrumentos y procedimientos
• Lectura y análisis de material bibliográfico nacional e inter-
nacional.
• Traducción de material.
• Entrevistas a referentes claves de las organizaciones.
• Determinación del universo.
• Selección de la muestra.
• Selección de las variables a estudiar.
• Elaboración de un instrumento de recolección de datos para los
alumnos de las escuelas seleccionadas. Diseño preliminar y pues-
ta a prueba en una muestra, análisis del mismo, ajuste y cons-
trucción del instrumento definitivo.
• Confección de historias institucionales a las escuelas elegidas.
• Historias vocacionales a jóvenes egresados de las escuelas se-
leccionadas.
La Institución Educativa y la Orientación en áreas de alta vulnerabilidad psicosocial 29
• Talleres de información orientada.
• Elaboración de informes parciales.
• Análisis y procesamiento de los datos. Interrelación.
• Confección de una base de datos.
• Evaluación, conclusiones y elaboración de propuestas progra-
máticas de intervención en Orientación Vocacional Ocupacio-
nal, destinadas a escuelas con población de alta vulnerabilidad
psicosocial.
3. Desarrollo del Proyecto
Se procedió a la lectura, selección y análisis de la bibliografía y
las investigaciones sobre el tema con especial referencia a contextos
similares.
Se tuvieron en cuenta los resultados de nuestra última investigación
“Perfil de la Orientación Vocacional Ocupacional y servicios de ubicación
y empleo”, que dio origen al libro Campo interdisciplinario y Orientación
(Gavilán, Chá y Quiles, 2003).
Luego del análisis y lectura del material bibliográfico seleccio-
nado, se procedió a definir algunas líneas teóricas en torno al término
“vulnerabilidad”.
La vulnerabilidad es un concepto dinámico y abarcativo, que induda-
blemente no es igual a los conceptos de pobreza o marginación, aunque
los incluye. Estos últimos, más bien, se refieren a situaciones de carencia
efectiva y actual, mientras que la vulnerabilidad trasciende esta condi-
ción de presente, proyectando a futuro la posibilidad de padecerla a
partir de ciertas debilidades que se constatan en el mismo.
En su sentido amplio la noción de vulnerabilidad psicosocial incluye
dos situaciones:
• la de los “vulnerados”, que se asimila a la condición de pobreza,
marginalidad y exclusión, es decir, la de aquellos que ya padecen
una carencia efectiva que implica la imposibilidad actual de sos-
tenimiento y desarrollo, y una debilidad a futuro a partir de esta
incapacidad;
• y la de los “vulnerables”, para quienes el deterioro de sus condi-
ciones de vida, la precariedad de estrategias internas y el descui-
do no están definitivamente materializados, sino que aparecen
como situaciones de alta probabilidad en un futuro cercano a
partir de las condiciones de fragilidad que los afecta.
30 Mirta Gavilán - Sergio Labourdette
La vulnerabilidad psicosocial puede tener múltiples formas de expre-
sión, y en tal sentido, puede aparecer como fragilidad o indefensión ante
cambios y dificultades en el entorno, como desamparo institucional, en
tanto por parte del estado no se arbitran las estrategias adecuadas para
cuidar y fortalecer a los ciudadanos, y también como debilidad interna o
inseguridad, por estructura personal y escaso desarrollo de los recursos
internos generados por situaciones de desfavorabilidad.
La generación de escenarios de vulnerabilidad psicosocial, está dada
por el interjuego e interacción de una serie de factores internos y externos
que aparecen en individuos, grupos o sectores sociales de la comunidad
en un tiempo y espacio determinados; esta conceptualización la iremos
ampliando durante todo el desarrollo de nuestra investigación.
3.1. La escuela ante la complejidad actual
• Antecedentes históricos de la educación pública argentina
“Históricamente, la estrecha relación entre educación, acceso al
trabajo y ascenso social dio un claro marco a la tarea docente. Hoy,
la destrucción estructural del empleo y su secuela de exclusión so-
cial, quebró aquel vínculo. La escuela aparece en la encrucijada de
ser funcional a este modelo o construir un nuevo sentido al trabajo
de educar.” (Grimberg, 2002).
Para ello haremos una breve referencia a las vicisitudes sufridas por la
Escuela en nuestra sociedad.
La escuela pública nació con la función de ciudadanizar entre 1860 y
1880. Asimismo, la Escuela Secundaria, en sus inicios, estuvo ligada a la
formación de una elite dirigente; luego, por requerimientos socioeconó-
micos, fue necesaria la articulación de la misma con el trabajo.
Uno de los aspectos más sobresalientes de la educación argentina
(como la de otros países de Latinoamérica), a partir de la década del
50, es que comienza con la industrialización y sus consecuencias:
la masiva inclusión de los alumnos al nivel medio de la enseñanza
y el ingreso de poblaciones sociales que nunca habían accedido a
la escuela media, frente a una infraestructura no preparada para tal
fenómeno; una demanda que supera la oferta; y la creación a gran
escala de las escuelas industriales nacionales y provinciales, con lo que
adquiere gran importancia el CONET (Consejo Nacional de Educación
Técnica).
La inclusión de las mujeres en el sistema productivo da origen a la
demanda y, por lo tanto, a la creación de escuelas de educación prees-
colar (jardines de infantes y jardines maternales).
Fue a partir de ese momento, y debido a la diversidad poblacional,
que accede al nivel medio de la enseñanza y a las diferentes propuestas
La Institución Educativa y la Orientación en áreas de alta vulnerabilidad psicosocial 31
educativas, cuando surgen con cierta sistematicidad las primeras expe-
riencias de orientación profesional.
Con la complejización de la sociedad, el aumento de las contradic-
ciones sociales, la gestación de formas organizativas propias de los traba-
jadores y de alternativas políticas populares, la escuela fue cobrando otro
sentido: comenzó a ser considerada como vehículo para la democrati-
zación de la sociedad, para el protagonismo político y para la movilidad
social.
Nuestro país como otros países de Latinoamérica han atravesado
intensas transformaciones en el marco de los procesos de globalización,
con reestructuración económica que comprende reformas del Estado,
apertura del mercado financiero, incremento de la terciarización, desem-
pleo, precarización laboral, etc.
En este momento se está produciendo un cambio en la dirección
política y económica de diversos países de la región. Particularmente la
Argentina se encuentra en esta etapa en un claro proceso de reestructu-
ración económica y fuerte expansión. En este momento se están instru-
mentando políticas que tienden al desarrollo del mercado interno, la
reindustrialización, el crecimiento agropecuario y las exportaciones, con
el sustento de un importante superávit fiscal. Esto ha permitido la apli-
cación de políticas sociales par atemperar el estado crítico de la desocu-
pación, la pobreza y la exclusión.
Sin embargo, se advierte que la situación de desigualdad y de redis-
tribución de ingresos se encuentra todavía rezagada en relación al fuerte
crecimiento obtenido. Este nuevo estado de cosas, como es notorio,
afecta directamente a la educación y a la cultura en general y, en parti-
cular, a la población objeto de nuestro estudio.
Estos escenarios macroestructurales generan modificaciones en el
contexto socioeconómico y provocan cambios de sentido respecto a la
educación, en el colectivo de estos grupos sociales y en las instituciones
educativas a las cuales ingresan.
Por un lado, el acceso a la escolaridad no está acompañado por expec-
tativas de movilidad social, ya que los sectores empobrecidos tienen
condiciones de educabilidad muy deterioradas. No hay correspondencia
entre escolaridad y obtención de títulos que garanticen beneficios mate-
riales, tales como puestos de trabajo e ingresos y beneficios simbólicos
como prestigio y reconocimiento social.
• La institución educativa
Diversos autores se han referido a lo que representan y el papel que
desempeñan en la sociedad las Instituciones Educativas, encontrándose
posiciones extremas.
Durkheim, Althusser y Marcuse consideran a la escuela como la
más fiel transmisora de los valores dominantes de la sociedad para
32 Mirta Gavilán - Sergio Labourdette
la reproducción del sistema y el mantenimiento del statu quo. Desde
otro punto de vista, distintos autores, como Huntington y Gouldner, han
valorizado un aspecto muy importante de la educación: el conocimiento,
pues es uno de los principales agentes de liberación crítica y, por lo tanto,
de cambio social.
En esta misma línea de trabajo, Labourdette (1989) subraya el doble
carácter de la Institución Educativa en cuanto agente reproductor y
agente de cambio. Así dice en un pasaje de su trabajo: “Es cuando aparece
la condición esencial de todo aprendizaje, tal como se da al menos en
Occidente, de promover la formación de la llamada Cultura del discurso
crítico”, y más adelante agrega: “... ese discurso crítico supera las limita-
ciones reproductoras de la Institución y transforma los objetos de apren-
dizaje en verdaderos sujetos de poder” (pág. 95).
De todo lo expuesto podemos decir que las Instituciones Educa-
tivas cumplen una doble función: por un lado son reproductoras del
sistema y por otro, son agentes de transformación. La prevalencia de una
modalidad sobre la otra dependerá de factores políticos, sociales, cultu-
rales y locales. Factores de reproducción o de cambio pueden producir
respuestas muy diferentes, ya que en una misma sociedad hay distintos
sectores sociales, pautas culturales y códigos lingüísticos.
En la actualidad, los cambios en los complejos contextos socioeconó-
micos provocan modificaciones en el significado de la escuela, y el acceso
a ella ya no está acompañado por expectativas de movilidad social; por
otro lado, los sectores empobrecidos tienen condiciones de educabilidad
muy deterioradas. No habiendo correspondencia entre escolaridad y
obtención de un título con los consecuentes beneficios materiales, tales
como puesto de trabajo e ingreso, y con los beneficios simbólicos, como
prestigio y reconocimiento social, las manifestaciones de este conflicto
adquieren formas particulares en cada contexto.
Actualmente las escuelas están fuertemente afectadas por procesos
de pauperización social que atraviesan su cotidianeidad, produciéndose
situaciones no previstas.
La desafiliación social se expresa en altos niveles de violencia e into-
lerancia que complejizan la vida institucional, llevando a intensificar
e incrementar el trabajo docente, de modo que se concentran en este
espacio las problemáticas sociales de todos los actores de la comunidad
educativa.
No hay control y estímulo desde el hogar; aparecen dificultades por el
poco tiempo dedicado al estudio, que trae consecuencias como la escasa
práctica de la lectura y problemas de escritura; también en algunos casos
los jóvenes superan el límite de inasistencias. Todas situaciones que traen
aparejada la deserción del Sistema Educativo.
• Intervención en campo
La Institución Educativa y la Orientación en áreas de alta vulnerabilidad psicosocial 33
Las escuelas donde desarrollamos nuestras intervenciones, atienden
a jóvenes provenientes de familias de escasos recursos económicos
y presentan una alta homogeneidad social en su matrícula. Son las
escuelas que habitualmente reciben la calificación de “escuelas para
pobres”.
Desde el punto de vista de la elección de la modalidad del Polimodal
(último ciclo orientado de la escuela media), vemos que los alumnos la
realizan muy alejados del objetivo de la reforma educativa (Gavilán y
Desuk, 2003).
Por otra parte, estos jóvenes no tienen demasiadas posibilidades de
realizar elecciones en cuanto a los establecimientos educativos, ya que
esta elección está condicionada, en la mayoría de los casos, por la ubica-
ción territorial de la escuela.
Es decir, que realizan la opción forzosa y concurren al establecimiento
más cercano a su domicilio y/o trabajo.
Generalmente, desde la comunidad se las considera como escuelas
con menores exigencias.
Son escuelas que, como lo atestiguan los entrevistados durante la
investigación La Orientación Vocacional Ocupacional en Escuelas de
Alta Vulnerabilidad Psicosocial (2003-2005) sufren el “desprestigio
social”. Suelen ser frecuentes juicios como: “A esta escuela vienen los
más humildes o los que han fracasado en otras instituciones”. Esto
mismo incide en la propia representación de los docentes respecto
de sus prácticas escolares cotidianas, imprimiéndoles una valoración
menos calificada.
Sabemos que la escuela tiene hoy, más que nunca, la difícil tarea de
ofrecer al joven un espacio que le posibilite no solo la construcción y
distribución de conocimientos, sino la apropiación de saberes transferi-
bles para su inserción en la sociedad.
Paradójicamente, en tiempos de expansión cuantitativa del sistema,
muchos alumnos no van a la escuela o dejan de concurrir a ella. Los
índices de repitencia “real” son altísimos. Ambas cuestiones constituyen
verdaderos problemas para las instituciones.
La profesora Elsa se desempeña actualmente como Directora interina
y manifiesta:
“La escuela cubre los tres años de la educación Polimodal, para
adolescentes en el turno mañana y adultos en el turno tarde. La
matrícula de ingreso supera, generalmente, los cien alumnos, aun-
que se observa una gran deserción a lo largo de los años, arribando
a la finalización del último ciclo la mitad de la población que lo
inició. En el presente año fueron 128 los jóvenes que comenzaron
el primer año, y se espera que terminen el último solo 42” (EDI,
2003).
34 Mirta Gavilán - Sergio Labourdette
En otra escuela, la directora manifiesta:
“La matrícula total es de 614 alumnos y egresan alrededor de 110-
115 alumnos por año. Hay deserción, los chicos son muy pobres,
hay deserción por maternidad, trabajo...” (EPD-1, 2003).
Padres, profesores y directivos se encuentran muchas veces despro-
vistos de salidas para la contención de los jóvenes, generando un estado
de vulnerabilidad en sí mismos.
Miguel N., preceptor de 3ero. 1era., nos cuenta:
“Es un grupo ‘tranquilo’. Y son pocos, no más de quince. Dos chicas
faltan a clases porque están embarazadas. Son pocos, pero aun así
se arman tres subgrupos.”
Explica ello, según su opinión, el hecho de que algunos chicos ya viven
en pareja y tienen una mentalidad distinta.
“Algunos están en la joda (sic) y otros no”, agrega.
“Cuando egresan –dice– pocos siguen estudiando. La mayoría in-
tenta ingresar al servicio penitenciario o quieren ser suboficiales y
ello porque hay cárceles cerca de la zona o integrantes de la familia
ya pertenecen a la institución policial… la escuela intenta transmi-
tirles la idea de que estudien, de que hagan algo... pero acá vienen
más como un club que a estudiar. Vienen a charlar, sino en su casa
se aburren o los mandan a laburar (sic).”
En cuanto a los problemas psicosociales que afectan a los chicos,
Miguel menciona el problema de la droga:
“Está en todos lados, empieza por los grupos de amigos... acá no
encontré a nadie todavía, pero... Igual, es un tema, porque si los encon-
trás (fumando en la institución) después en la calle te pueden agarrar...”
Y continúa diciendo: “El tema de la pobreza también, este año muchos
chicos de privada [escuela privada] tuvieron que venir acá y es todo un
cambio” (EDI, 2003).
Muchos jóvenes de estas escuelas corren riesgo de ser excluidos ante
los requerimientos y desequilibrios del mercado laboral y el bajo nivel
educativo de la escuela. Según manifiesta la directora:
“Es una población de riesgo, chicos de clase muy baja, que vienen
porque quieren y se sienten contenidos, pero algunos no pueden estu-
diar y otros no tienen una familia que los apoye... vuelven [a sus casas] y
tienen cincuenta hermanos que cuidar, el padre se emborracha, o tienen
que trabajar” (EPD-2, 2004).
Se observa que el trabajo muchas veces no ocupa un lugar dentro del
proyecto personal de los jóvenes, sino que se transforma en una nece-
sidad para el soporte familiar. En otros casos es solo un medio para conti-
nuar sus estudios terciarios o universitarios.
La Institución Educativa y la Orientación en áreas de alta vulnerabilidad psicosocial 35
Algunos jóvenes manifiestan el deseo de trabajar un tiempo para
luego empezar a estudiar, cuestión que tampoco se constata en dema-
siados casos.
La queja de los directivos y los docentes es en relación a la falta de
compromiso de los padres, ya que estos solo se acercan a la escuela
ante situaciones límites. También manifiestan su desamparo e impo-
tencia ante estas problemáticas, refugiándose, en algunos casos, en lo
netamente pedagógico. “La escuela resuelve problemas de aprendizaje,
instrucción, de formación general, otras cuestiones como la de la salud...
es colateral” (EPD-1, 2003).
Pero también observamos ciertas diferencias respecto a nuestros
alumnos o ex alumnos objeto de estudio, es decir, aquellos que han fina-
lizado su escuela media en estas escuelas o los que están próximos a fina-
lizar: hay familias más organizadas, con trabajo fijo, y si bien no hay estí-
mulo intelectual, se ocupan más de sus hijos, tratan de que continúen los
estudios a pesar de tener que colaborar con el mantenimiento familiar,
sacrifican cualquier situación personal por el futuro de los mismos.
Frente a las reales dificultades en estos tipos de establecimiento se
observa en ellos que los docentes asumen a veces roles paternos, tratando
de ayudarlos para evitar que abandonen la escolaridad. Se utilizan deter-
minadas estrategias para mantener la matrícula y para que el alumno
permanezca en el sistema, de modo que las exigencias que se le requieren
son mínimas. Muchas veces esta situación va en detrimento de la calidad
educativa en cuanto a la adquisición de habilidades generales transfe-
ribles, coartando la posible inserción de los egresados en otros niveles
educativos y/o laborales.
El sentido común en la sociedad –el “habitus”, para escribirlo como P.
Bourdieu (2003)– tiene siempre una verdad subyacente. Desde la moder-
nidad en adelante, la educación es un camino de liberación, autonomía
individual y movilidad social, fuera de toda duda. Pero aquel sentido
común, decantado durante el siglo xix y ampliado en el siglo xx, sufrió
también el impacto de las mutaciones económicas y políticas del último
medio siglo. No es la educación en general, no es cualquier educación
la creadora de condiciones positivas para la movilidad social. Porque en
educación, como bien analiza F. Delich (2002), la sobreoferta es cuantita-
tiva pero la demanda es cualitativa.
Cumplimentando nuestra última etapa de la investigación y luego de
analizar diferentes estrategias metodológicas, surgieron algunos indica-
dores que reflejaban las “desventajas” de estos jóvenes para continuar
sus estudios y/o capacitación una vez finalizado el nivel polimodal.
Decidimos explorar la forma en que afrontan sus problemas, ya que esto
configuraría patrones de conducta para su vida adulta, e influiría en la
construcción de su proyecto de vida personal y social, y administramos la
Escala de Afrontamiento para Adolescentes de E. Frydemberg y R Lewis
36 Mirta Gavilán - Sergio Labourdette
(1995). Del resultado de la administración de la técnica mencionada
surgen algunas consideraciones:
Los jóvenes de esta población pueden desarrollar estrategias de afron-
tamiento, las cuales estarán vinculadas más a estilos y modos culturales
de resolución de conflictos que a capacidades para el desarrollo de las
mismas.
En un estudio comparativo que llevamos a cabo para ampliar nuestra
información, se revela que: Las diferencias contextuales y/o etarias no
modifican el nivel de puntuación en la estrategia de no afrontamiento en
ambos casos.
Este indicador nos permite inferir que estos jóvenes utilizarán modos
particulares y diferentes de conductas de resolución ante las adver-
sidades. Entre ellas podemos mencionar que mientras los jóvenes de
poblaciones favorables recurren a la búsqueda de ayuda profesional,
diversiones relajantes y distracciones físicas; los jóvenes llamados aquí
de poblaciones vulnerables, encuentran su refugio en la ayuda espiritual,
en tener expectativas positivas y hacerse ilusiones.
4. Algunas conclusiones
Consideramos que la finalidad de la Escuela en este Nivel es la vincu-
lación educación–vida–trabajo y la participación cívica y social con
responsabilidad y autonomía, ¿de qué herramientas el alumno se apropia
y dispone a la hora de pensar un proyecto de vida futuro?
Siendo una prioridad para las poblaciones de alta vulnerabilidad
psicosocial su inserción en el mundo laboral, vemos que la escuela no
cuenta con estrategias que puedan viabilizar estas demandas.
Respecto del aporte de la escuela para el futuro se plantea que ello no
está previsto. No hay recursos humanos profesionales que se ocupen del
tema.
De lo anteriormente expuesto se deduce que existiría una contradic-
ción entre las necesidades, demandas y expectativas de la juventud de
hoy y la transmisión de competencias, valores, actitudes que se definen
desde la currícula escolar.
Si bien el perfil del docente que ejerce en el Polimodal debe apuntar al
desarrollo y fortalecimiento de competencias que le permitan al alumno
actuar en diversos ámbitos de desempeño y, de esta manera, poder inser-
tarse en el mundo del trabajo, el estudio y la convivencia social, esto no
se efectiviza en el quehacer institucional por limitaciones de recursos
técnicos, económicos, personales y de formación.
Vamos a sintetizar los tres principales niveles que esta Investigación
ha puesto al descubierto en forma sistematizada:
La Institución Educativa y la Orientación en áreas de alta vulnerabilidad psicosocial 37
a) Desde la Orientación profesional-ocupacional:
• Los alumnos que ingresan a un establecimiento universitario no
concluyen su etapa inicial; los que ingresan a un estudio terciario
realizan varios recorridos con estudios de menor complejidad,
en su mayoría en establecimientos privados de la zona (de bajos
aranceles mensuales). De estos establecimientos, desconocen la
incumbencia de las certificaciones que otorgan.
• Los alumnos que egresan de escuelas medias de poblaciones vul-
nerables, si bien se encuentran con mejores posibilidades desde
el punto de vista personal y familiar que los que desertan del sis-
tema para afrontar un proyecto futuro, vemos que:
• Tienen una capacitación muy limitada, no conocen sus verdade-
ras competencias y tienen una total desorientación.
• No han recibido propuestas sistemáticas de orientación, sino so-
lamente aquellas relacionadas con charlas con profesores y/o al-
guna visita institucional.
• No conocen sus posibilidades, los recursos educativos existentes
y tienen frente a ellos una total distorsión.
b) Desde el personal docente y directivo:
• En cuanto a lo pedagógico, el nivel ha descendido. Se observa
desgano, desinterés e irresponsabilidad con la tarea escolar gene-
ral, abulia hacia el tema educativo, evidenciándose un bajo nivel
de rendimiento
• Hay falta de compromiso de los padres, ya que estos se acercan
solo a la escuela ante situaciones límites.
• Los docentes acompañan a los alumnos en sus situaciones com-
plejas de vida, para que no deserten del sistema.
• Los docentes y directivos dejan de lado aspectos educativos para de-
dicarse a temas asistenciales, que no le corresponden al sistema.
• También debemos considerar que, en algunos casos, el personal
directivo y docente de estas escuelas descalifican el saber y el co-
nocimiento, como asimismo las verdaderas posibilidades de los
alumnos.
38 Mirta Gavilán - Sergio Labourdette
c) Desde los alumnos:
• Otorgan un valor simbólico muy importante a la institución edu-
cativa y a sus profesores, como el lugar del conocimiento y el reco-
nocimiento social; muestran una actitud pasiva y de admiración
hacia todo lo que le brindan los profesores y consideran como
más importantes a las escuelas que tienen mayor tecnología.
• Idealizan a los estudios superiores y las posibilidades que pueden
brindar, muy especialmente a los estudios universitarios.
• Reconocen las dificultades que han tenido los alumnos que egre-
saron de la escuela donde asisten para ingresar en la universidad.
• Consideran como muy valiosa la posibilidad que le brindan las
escuelas para que puedan finalizar sus estudios (condescendencia
con las inasistencias, facilidades horarias, boleto escolar, etc.).
La escuela actualmente se encuentra en una encrucijada: alumnos
que egresan de las denominadas escuelas vulnerables, con un título
devaluado, sin las competencias necesarias para insertarse en el
mundo educativo/laboral y con mínimas o nulas estrategias de orien-
tación.
Para responder a estos interrogantes, hay que hacerlo pensando en
las características de la población que asiste y utilizar los recursos dispo-
nibles como así crear otros nuevos, a fin de acortar la brecha que hace
distante dicha articulación.
Es necesario enmarcar la Orientación Vocacional Ocupacional en un
Encuadre Integral de Prevención.
No podemos dejar de tener en cuenta que, más allá de sus dificul-
tades, la escuela pública sigue teniendo legitimidad, siendo el ámbito
propicio para la prevención de acceso a múltiples sectores y con capa-
cidad de convocatoria y reconocimiento, especialmente para las pobla-
ciones objeto de nuestro estudio.
El sistema educativo formal integrado por una formación enciclope-
dista y de gran cantidad de contenidos que son los necesarios para el
ingreso a estudios superiores, desconoce los saberes de estos jóvenes y
sus posibilidades de logro, por lo que siempre son vistos y se actúa en
consecuencia como en desventaja y no se presentan otras propuestas
para que los jóvenes puedan elaborar, construir y/o estimular diferentes
proyectos educativos, laborales, personales, sociales.
Como conclusiones finales de este proyecto surgieron diferentes
acciones de transferencia, de las cuales mencionaremos las dos más
importantes:
La Institución Educativa y la Orientación en áreas de alta vulnerabilidad psicosocial 39
• el proyecto de extensión universitaria denominado “Equidad y
orientación – El desafío de una propuesta”, de carácter interdis-
ciplinario, que obtuvo el primer lugar entre los proyectos de la
Comisión Educación presentados a la UNLP, por lo tanto fue sub-
sidiado y además por la Fundación Florencio Prez de la Ciudad de
La Plata, para que se amplíe su ejecución en otros establecimien-
tos educativos de similares características.
• el nuevo proyecto de investigación acreditado y finalizado: “In-
vestigación evaluativa sobre estrategias de orientación vocacio-
nal ocupacional integral para contribuir a revertir la inequidad
psicosocial”, de las cuales algunas producciones forman parte del
cuerpo del presente libro.
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 CAPÍTULO 3

Exploración de estrategias de afrontamiento

en jóvenes de poblaciones vulnerables

Cristina Quiles
Natalia Ciano

Introducción
En el marco de los proyectos de investigación y programas de exten-
sión desarrollados durante los últimos seis años (2004/2010) por las cáte-
dras de Orientación Vocacional y Psicología Preventiva de la Facultad de
Psicología de la Universidad Nacional de La Plata, se han desarrollado
líneas de investigaciones diversas.
El presente capítulo describe la exploración realizada sobre las posi-
bilidades y recursos de afrontamiento con que cuentan los jóvenes perte-
necientes a las poblaciones objeto de estudio. Los resultados obtenidos a
partir del trabajo con estudiantes del último año de la secundaria, perte-
necientes a escuelas estatales de alta vulnerabilidad psicosocial, han
evidenciado indicadores que reflejan las “desventajas” que tienen para
continuar sus estudios y/o capacitación una vez finalizado este tramo de
la educación obligatoria.
Las investigaciones muestran que el destino que espera a la
mayoría de estos jóvenes es incorporarse, en condiciones de abso-
luta precariedad, al mercado laboral a través de “changas” y empleos
temporarios o percibir, como sus familias, los planes de ayuda social,
lo cual contribuye a mantenerlos fuera del circuito laboral. Esta
realidad despertó el interés por investigar la forma en que este grupo
de jóvenes afronta sus problemas y qué estrategias utilizan, consi-
derando que estas configurarán patrones de conducta para su vida
adulta e influirán en la construcción de su proyecto de vida personal
y social.
El interés por iniciar el trabajo de exploración surge, fundamental-
mente, a partir de las conclusiones elaboradas hacia el final de la última
etapa del Proyecto de Investigación “La Orientación Vocacional Ocupa-
cional en escuelas con poblaciones de alta vulnerabilidad psicosocial”
(Cód. 11/H341), llevado a cabo por las cátedras de Orientación Vocacional
42 Cristina Quiles - Natalia Ciano
y Psicología Preventiva de la Facultad de Psicología de la UNLP durante
los años 2002/2004. Estos resultados indicaban que:
• los proyectos de los jóvenes que concurren a escuelas denomi-
nadas de alta vulnerabilidad psicosocial se configuran sobre la
base de una fragilidad subjetiva, vinculada a historias personales
y familiares que obstaculizan la posibilidad de resolver proble-
máticas de la realidad de su entorno social y, en consecuencia, del
mundo del estudio y del trabajo al cual desean incorporarse; y
• el desarrollo insuficiente de sus capacidades potenciales y destre-
zas cognitivas, el desconocimiento y desvalorización de sus pro-
pios recursos en términos de aptitudes y habilidades, los coloca
en desventaja ante otros grupos de jóvenes.
En los últimos seis o siete años se han realizado en la Argentina, y
consecuentemente en la Provincia de Buenos Aires, diferentes intentos
de transformación educativa focalizados fundamentalmente en dos ejes:
uno vinculado a cambios sustantivos en las políticas específicas y otro
relacionado a las modificaciones producidas en las instituciones educa-
tivas, sin embargo, la problemática no se resuelve aún.
En febrero del año 2003, la Dirección General de Cultura y Educación
del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, a través de la Secretaría de
Educación, presenta a los Inspectores Jefes Regionales y a los Inspectores
de Área el plan Todos en la Escuela. Este plan procura “recuperar la opor-
tunidad de aprendizajes para quienes abandonaron las instituciones,
incrementar las oportunidades de mejor enseñanza para quienes educan
en condiciones particularmente dificultosas y promover la temprana
participación en el sistema educativo, comenzando por los sectores con
mayores necesidades” (2003: 3).
Por otra parte, la Nueva Ley de Educación Provincial N° 13688 del año
2007 de la Provincia de Buenos Aires expresa en el artículo 4°: “La educa-
ción debe brindar las oportunidades para el desarrollo y fortalecimiento
de la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y la
promoción de la capacidad de cada alumno de definir su proyecto de
vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto
a la diversidad natural y cultural, justicia, responsabilidad y bien común”.
En el capítulo II, artículo 16 señala la necesidad de: “Asegurar condiciones
de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin admitir
discriminación de ningún tipo, por condición u origen social, de género
o étnica, ni por nacionalidad ni orientación cultural, sexual, religiosa o
contexto de hábitat, condición física, intelectual o lingüística”.
El mismo artículo expresa la necesidad de “promover la valoración de
la interculturalidad en la formación de todos los alumnos, asegurando
a los Pueblos Originarios y las comunidades migrantes el respeto a su
Exploración de estrategias de afrontamiento en jóvenes de poblaciones vulnerables 43
lengua y a su identidad cultural”. Se crea entonces la Dirección de Moda-
lidad de Educación Intercultural, y en mayo del 2007 se publica un docu-
mento denominado “Interculturalidad como perspectiva política, social
y educativa”. De este modo se introduce una nueva variable a ser conside-
rada para reducir el abandono y la exclusión de los jóvenes socialmente
desfavorecidos.
En este marco, la escuela pública es hoy una de las instituciones que
enfrenta masivamente un sinnúmero de adversidades derivadas de los
procesos de exclusión y desafiliación social. A esta situación se agrega
otra variable que surge a partir de los años cincuenta y persiste hasta
la actualidad, y es la línea divisoria entre las instituciones educativas
que imparten una “buena educación” y las que imparten una “educa-
ción deficitaria”. Consecuentemente, esta categorización coincide, en
muchos casos, con los perfiles poblacionales que concurren a unas u
otras escuelas según las regiones en que se encuentran ubicadas.
Como se ha señalado, a través de las investigaciones y programas de
extensión llevados a cabo por las cátedras mencionadas se ha compro-
bado que las características del contexto, según las zonas de influencia
en que se encuentran ubicadas las escuelas, modelan perfiles pobla-
cionales e institucionales. También se han explorado y analizado dife-
rentes variables que han sido objeto de presentaciones y publicaciones
en eventos científicos y revistas de la especialidad. Algunos análisis estu-
vieron relacionados a los diferentes niveles de complejidad institucional
en relación a sus actores y las representaciones de sí mismos y en rela-
ción a los jóvenes y sus posibilidades futuras. Otros trabajos se centraron
en la diversidad poblacional que concurre a estas instituciones y la forma
de interactuar de los docentes y del personal no docente en relación a los
alumnos, los imaginarios que aparecen en relación a los títulos a obtener,
el desarrollo de sus competencias y las posibilidades futuras en relación
al estudio / trabajo.
Teniendo en cuenta algunos indicadores que reflejan la situación de
estos jóvenes y las dificultades para continuar sus estudios y/o capacita-
ción una vez finalizada la escuela secundaria, se decide explorar la forma
en que afrontan sus problemas.
Con este propósito y en el marco del último proyecto de investigación
denominado “Investigación evaluativa sobre estrategias de Orientación
Vocacional Ocupacional integral para contribuir a revertir la inequidad
psicosocial” (Cód. H415), acreditado por la Secretaría de Ciencia y
Técnica de la Universidad Nacional de la Plata, bajo la dirección de la Dra.
Mirta Gavilán, se aplica la Escala de Afrontamiento para Adolescentes
(Adolescent Coping Scale), de E. Frydemberg y R Lewis, en la adaptación
española de Jaime Pereña y Nicolás Seisdedos para explorar y analizar
las fortalezas y debilidades con que cuentan estos jóvenes para afrontar
situaciones problemáticas diversas.
44 Cristina Quiles - Natalia Ciano
Antecedentes y descripción del instrumento
El concepto de afrontamiento proviene de la traducción del término
inglés coping que se refiere a la acción de afrontar, de hacer frente a
una amenaza, un peligro, un enemigo, una responsabilidad, etc. Se lo
define como un conjunto de respuestas (pensamientos, sentimientos
y acciones) que ejecuta un individuo para manejar una situación estre-
sante y/o problemática que le permite reducir, de algún modo, sus cuali-
dades adversas. Lazarus y Folkman definen al afrontamiento o coping
como “aquellos procesos cognitivos y conductuales constantemente
cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas específicas
externas y/o internas que son evaluadas como desbordantes de los
recursos del individuo” (1984: 164).
El concepto considera los esfuerzos afectivos, cognitivos y psicoso-
ciales que un sujeto emplea para poder controlar las situaciones estre-
santes a fin de reducirlas o eliminarlas. Las formas en que el individuo
hace frente a experiencias percibidas como estresantes constituyen las
estrategias de afrontamiento, que son procesos concretos que se utilizan
en cada contexto y pueden cambiar según los estímulos que actúen.
El Afrontamiento sería, entonces, un proceso que pone en marcha el
individuo para hacer frente a situaciones estresantes. Sin embargo, no
siempre la puesta en marcha de este proceso garantiza su éxito. Si al
hacerlo el individuo tiene éxito para solucionar la situación problemática
presente, lo repetirá ante situaciones similares; en caso contrario buscará
otro recurso.
Teniendo en cuenta el Modelo Salugénico propuesto por A. Anto-
novsky, centrado en aquellos recursos o potencialidades del sujeto que
actúan como promotores de salud, se establece una relación entre afron-
tamiento y resiliencia. Resulta interesante revisar algunas líneas teóricas
en relación a este segundo concepto como una de las posibles estrate-
gias preventivas en el ámbito educativo para el trabajo con poblaciones
vulnerables.
En su origen, la resiliencia, que proviene del término inglés resilience,
es una característica mecánica que presentan algunos materiales por
su resistencia a los choques, describe cierta capacidad para recobrar su
forma original luego de ser sometidos a presiones deformadoras. Fue
Rutter quien en 1985 tomó el término de resiliencia propio del campo de
la física para incorporarlo al campo de la psiquiatría infantojuvenil, ya
que esta noción resultaba afín al concepto psicológico de la resistencia
que presentaban algunos adolescentes a sucumbir ante las adversidades,
“la resiliencia se ha caracterizado como un conjunto de procesos sociales
e intrapsíquicos que posibilitan tener una vida sana, viviendo en un
medio insano” (Rutter, 1992: 626).
Exploración de estrategias de afrontamiento en jóvenes de poblaciones vulnerables 45
Otros aportes destacados fueron los de Grotberg (1995) quien definió
a la resiliencia como la capacidad del ser humano para hacer frente a las
adversidades de la vida, superarlas e inclusive ser transformado por ellas.
Así, también es importante el aporte de Vanistendael (1995) quien distin-
guió dos componentes: la resistencia frente a la destrucción, es decir, la
capacidad de proteger la propia integridad bajo presión; y por otra parte,
la capacidad de forjar un comportamiento vital positivo pese a circuns-
tancias difíciles.
En los estudios del profesor británico Rutter (1985) se observa que los
jóvenes que pudieron planificar sus vidas habían tenido posibilidades
de tener una adolescencia sin problemas. Las experiencias positivas en
determinados contextos, como el escolar, no referidos a lo académico
sino al éxito en el deporte, la música o la responsabilidad social, ayudaron
a mejorar los aspectos personales que fomentaban resiliencia.
Las combinaciones favorables entre los atributos del niño y su
ambiente familiar, social y cultural tenderían al desarrollo, a lo largo
del tiempo, de conductas resilientes. Es decir, se trataría de un proceso
interactivo en el que ciertas características o condiciones personales
o del entorno serían capaces de moderar los efectos a la exposición al
riesgo.
Así, el término adoptado por las ciencias humanas caracteriza a
aquellos sujetos que a pesar de estar insertos en condiciones adversas
desarrollan competencias y habilidades que le posibilitan desempeñarse
psicológicamente sanos y socialmente exitosos.
La resiliencia, tomada como herramienta de trabajo se complemen-
taría con el enfoque de riesgo propio de la aplicación del modelo epide-
miológico a los fenómenos sociales.
El enfoque de riesgo se centra en la enfermedad, en el síntoma y en
aquellas características que se asocian a una alta probabilidad de daño
biológico o social. El enfoque de resiliencia da cuenta de la existencia
de factores protectores que hacen que los factores de riesgo no actúen
linealmente, atenuando sus efectos negativos o transformándolos.
Se consideran factores protectores a aquellas características, hechos
o situaciones propias del sujeto o de su entorno que elevan su capa-
cidad para hacer frente a las adversidades o disminuyen la posibilidad
de desarrollar desajustes psicosociales frente a la presencia de factores
de riesgo.
El uso tradicional de factores de riesgo ha sido esencialmente biomé-
dico, desde otro enfoque teórico resultaría más enriquecedor referirse al
término vulnerabilidad.
La vulnerabilidad, según Robert Castel (1995), puede situarse en un
punto en el que la inserción ocupacional y relacional se han fragilizado
de tal manera que la persona no puede mantener un modo de vida que no
sea sostenido por estrategias de supervivencia específicas y diferentes.
46 Cristina Quiles - Natalia Ciano
Así, se entiende a la vulnerabilidad como el grado de fragilidad
psíquica que la persona tiene por haber sido desatendida en sus necesi-
dades psicosociales básicas: seguridad afectiva, económica, protección,
educación, tiempo de dedicación, como así también alimento, agua
potable, trabajo y salud.
Hablamos así, de una falla en la función de sostén de la familia y en la
inserción del sujeto en nuevas redes vinculares (grupo de pares, escuela
y otras instituciones o ámbito comunitario).
En este sentido, se ponen de manifiesto, como señala Saforcada
(2006), los “efectos de la barrera psicosociocultural en los miembros de la
población usuarios de los sistemas de salud y educación”:
• Negativización de la autoestima.
• Degradación de la autoimagen.
• Incremento de los procesos de inhibición.
• Desaliento del uso del sistema.
• Reforzamiento del síndrome de indefensión aprendida.
• Reforzamiento de los sentimientos de discriminación.
• Reforzamiento del síndrome de defraudación.
• Reforzamiento del síndrome de desaliento/desesperanza.
• Reforzamiento de los comportamientos de abandono.
Si tomamos el enfoque de la resiliencia para el trabajo con grupos
vulnerables, este implicaría una estrategia de abordaje integral de
promoción de la salud. Con este propósito se investigaron las estrategias
de afrontamiento de jóvenes pertenecientes a poblaciones vulnerables.
Instrumento: ACS (Escala de Afrontamiento para
Adolescentes)
La adolescencia es una fase del desarrollo en la que se producen retos
y obstáculos de especial importancia. Se produce la transición de la
infancia a la edad adulta, caracterizada por cambios fisiológicos y psico-
lógicos significativos.
El individuo se ve compelido a desempeñar ciertos papeles sociales
en relación a sus compañeros y a los miembros del otro sexo y, al mismo
tiempo, a conseguir buenos resultados escolares y a tomar decisiones
sobre su carrera profesional y/o laboral. Cada uno de estos pasos requiere
una capacidad para afrontar situaciones, es decir, estrategias que le
permitan una transición efectiva.
Exploración de estrategias de afrontamiento en jóvenes de poblaciones vulnerables 47
En el prólogo a la edición española de la escala de afrontamiento
para adolescentes se explica que “el hecho de que se dirija al campo de
la adolescencia, etapa de la evolución especialmente caracterizada por la
necesidad de enfrentarse a nuevos retos y situaciones y por forjarse estilos
de comportamiento que se manifestarán a lo largo de toda la trayectoria
vital, hace de este instrumento una herramienta especialmente útil y
aplicable” (Frydenberg y Lewis, 1997: 6).
Cuando los jóvenes son incapaces de afrontar sus problemas eficaz-
mente, su conducta puede tener efectos negativos no solo en sus propias
vidas sino también en las de sus familias y en el funcionamiento general
de la sociedad.
Para llegar a ser adultos capaces de afrontar sus problemas es impres-
cindible que tengan real conciencia de sus capacidades y conductas
de afrontamiento y que reflexionen sobre ellas para mejorarlas, pues la
forma en que afrontan sus problemas configurará patrones de conducta
para su vida adulta e influirá en la construcción de su proyecto de vida
personal y social.
Los centros escolares son el principal lugar de socialización y pueden,
por tanto, jugar un papel en la mejora de la salud y el bienestar psicoló-
gico del joven. Los educadores pueden ayudar a mejorar la calidad de
afrontamiento de los estudiantes, comprendiendo y dando respuesta a
sus necesidades.
Habida cuenta de que la escala de afrontamiento toma como objeto
de su estudio la forma en que los adolescentes afrontan factores de estrés
tales como prepararse para conseguir (o no encontrar) un puesto de
trabajo, estudiar materias cada vez más complejas en ambientes muy
competitivos, expectativas menos claras en sus relaciones con los demás,
etc., existen diversas razones para su identificación y análisis:
• Fomentar las capacidades de afrontamiento a través del conoci-
miento por parte de los jóvenes de cuáles son sus propias estrate-
gias en diversas situaciones;
• modificar tales capacidades de ser necesario;
• estudiar cómo realizan el afrontamiento ciertos grupos de estu-
diantes o sujetos individuales en diferentes contextos, a partir de
su uso, como instrumento de investigación;
• utilizarlo para la práctica clínica;
• ver la compatibilidad o no, al establecer planes de carrera, entre
lo que la carrera requiere y aquello con lo que el sujeto cuenta.
Desde el análisis y la revisión de dicha escala encontramos que esta
puede resultar un instrumento viable para la apreciación de conductas y
acciones resilientes, ya que algunos de los recursos a tener en cuenta para
48 Cristina Quiles - Natalia Ciano
el desarrollo de la resiliencia serían: autoestima (experiencias de recono-
cimiento, logros y afecto), sentido de futuro (promoción de un proyecto,
metas), sentido del humor (experiencias que permitan la expresión de
las emociones), autonomía (sentido de identidad, actuación indepen-
dientemente, control interno), resolución de problemas (pensamiento
reflexivo, destrezas para planificar), etc.
Descripción general de la Escala
• Nombre original: Adolescent Coping Scale. The Australian Council
for Educational Research Ltd. Australia.
• Autores: Erica Frydenberg y Ramón Lewis.
• Adaptación española del nombre: A.C.S. Escalas de Afrontamien-
to para adolescentes.
• Autores de la adaptación española: Jaime Pereña y Nicolás
Seisdedos.
• Administración: Individual y colectiva.
• Duración: 10 a 15 minutos por forma.
• Aplicación: Adolescentes de 12 a 18 años.
• Significación: Evaluación de las estrategias de afrontamiento.
• Material: manual, cuadernillo que contiene el cuestionario, hoja
de respuestas para corrección manual, hoja de respuestas para
corrección mecanizada, hoja de perfil.
La ACS (Escala de Afrontamiento para Adolescentes) es un inventario
de autorreflexión autoadministrable compuesto de 80 elementos (79
cerrados y uno abierto) que permite al adolescente conocer las estrate-
gias que emplea para afrontar sus problemas. Los 79 elementos cerrados
se puntúan mediante una escala de tipo Likert de cinco puntos:
1. No me ocurre nunca o no lo hago.
2. Me ocurre o lo hago raras veces.
3. Me ocurre o lo hago algunas veces.
4. Me ocurre o lo hago a menudo,
5. Me ocurre o lo hago con mucha frecuencia.
Presenta dos modalidades de administración: específica y general. La
primera evalúa las respuestas a un problema particular planteado por el
sujeto o por el examinador, y la segunda explora cómo el sujeto afronta
Exploración de estrategias de afrontamiento en jóvenes de poblaciones vulnerables 49
sus problemas en general, dado que se ha comprobado que las estrate-
gias de afrontamiento que un sujeto emplea son estables, independien-
temente del tipo de problema. Es un instrumento tanto de investigación
como de terapia y orientación que permite a los jóvenes examinar sus
propias conductas de afrontamiento. Puede ser usado por psicólogos,
consejeros, etc.
Ha sido elaborado para uso con jóvenes entre 12 y 18 años; aunque
la experiencia demuestra que puede ser utilizada también con personas
adultas.
Se evalúan 18 estrategias obtenidas empíricamente mediante análisis
factorial.
1. Buscar apoyo social (As): consiste en una inclinación a compartir
el problema con otros y buscar apoyo en su resolución.
2. Concentrarse en resolver el problema (Rp): estrategia dirigida a
resolver el problema, que lo estudia sistemáticamente y analiza
los diferentes puntos de vista u opciones.
3. Esforzarse y tener éxito (Es): describe el compromiso, ambición y
dedicación.
4. Preocuparse (Pr): se caracteriza por elementos que indican temor
por el futuro en términos generales o, más en concreto, preocu-
pación por la felicidad futura.
5. Invertir en amigos íntimos (Ai): búsqueda de relaciones persona-
les íntimas.
6. Buscar pertenencia (Pe): indica la preocupación e interés del su-
jeto por sus relaciones con los demás en general y, más concreta-
mente, preocupación por lo que los otros piensan.
7. Hacerse ilusiones (Hi): expresada por elementos basados en la es-
peranza y en la anticipación de una salida positiva.
8. Falta de Afrontamiento (Na): consiste en elementos que reflejan
la incapacidad personal para tratar el problema y el desarrollo de
síntomas psicosomáticos.
9. Reducción de la tensión (Rt): se caracteriza por elementos que
reflejan un intento de sentirse mejor y relajar la tensión.
10. Acción social (So): se refiere al hecho de dejar que otros conozcan
el problema y tratar de conseguir ayuda escribiendo peticiones u
organizando actividades.
11. Ignorar el problema (Ip): rechazar conscientemente la existencia
del problema.
50 Cristina Quiles - Natalia Ciano
12. Autoinculparse (Cu): ciertos sujetos se ven como responsables de
los problemas o preocupaciones que tienen.
13. Reservarlo para sí (Re): expresada por elementos que reflejan que
el sujeto huye de los demás y no desea que conozcan sus proble-
mas.
14. Buscar apoyo espiritual (Ae): elementos que reflejan el empleo de
la oración y la creencia en la ayuda de un líder o de Dios.
15. Fijarse en lo positivo (Po): trata de buscar atentamente el aspecto
positivo de la situación. Incluye ver el lado bueno de las cosas y
considerarse afortunado.
16. Buscar ayuda profesional (Ap): buscar la opinión de profesiona-
les, como maestros u otros consejeros.
17. Buscar diversiones relajantes (Dr): elementos que describen acti-
vidades de ocio como leer o pintar.
18. Distracción física (Fi): elementos que refieren a hacer deporte,
mantenerse en forma, etc.
Estas 18 estrategias pueden agruparse en tres estilos básicos de afron-
tamiento:
a. Dirigido a la resolución del problema;
b. en relación con los demás;
c. improductivo.
A su vez, las 18 estrategias se agrupan en cuatro dimensiones. La
primera dimensión busca una actitud positiva y esforzada, incluye las
siguientes estrategias: Rp, Es, Pr y Ap. En la segunda dimensión hay una
huida intropunitiva que incluye: Na, Rt y Cu. Una acción positiva hedo-
nista conformaría la tercera dimensión, abarcando estrategias como: Po,
Dr, Hi, Pe, Ai, Ip y Fi. Por último, la cuarta dimensión definida por una
postura de introversión está conformada por la estrategia de Re.
A continuación se mencionan algunas investigaciones nacionales e
internacionales que han explorado las estrategias de afrontamiento con
ACS.
En la Universidad de Valencia se exploró la “Relación entre estilos y
estrategias de afrontamiento y el bienestar psicológico en adolescentes”
(2002). Se tomó de Folkman y Lazarus (1984) el modelo transaccional
que define “afrontamiento” como los esfuerzos cognitivos-conduc-
tuales continuamente cambiantes que realiza el sujeto para manejar las
demandas internas y/o externas; tales esfuerzos son evaluados por su
capacidad para agotar o exceder los recursos personales.
Exploración de estrategias de afrontamiento en jóvenes de poblaciones vulnerables 51
El afrontamiento estaría determinado por la persona, el ambiente y
por su interacción. Los autores propusieron dos estilos de afrontamiento:
uno focalizado en el problema (modificar la situación problemática para
hacerla menos estresante) y otro focalizado en la emoción (reducir la
tensión, la activación fisiológica y la reacción emocional); Frydenberg y
Lewis proponen un tercer estilo: el improductivo.
Se tomó una muestra de 417 adolescentes, con edades entre los 15 y 18
años, que estaban realizando estudios secundarios en institutos públicos
de la Comunidad Valenciana, 190 varones y 227 mujeres. La escala de
Afrontamiento fue relacionada con la escala de Bienestar Psicológico
(Casullo y Castro, 2000).
En cuanto a la edad, los resultados revelan que los adolescentes más
jóvenes utilizan con mayor frecuencia el estilo focalizado en la emoción,
mientras que los mayores focalizan el problema. Las estrategias utili-
zadas según el género muestran que los varones destacan en la distrac-
ción física, ignorar el problema y reservar el problema para sí; mientras
que las mujeres lo hacen en los estilos de relación con los demás y el
improductivo. En ambos géneros el estilo más utilizado es el dirigido a
resolver el problema.
En cuanto a la pregunta abierta, se utilizan también estrategias de
búsqueda de recompensas alternativas y de orientación y apoyo. La
relación entre afrontamiento y bienestar es positiva y significativa en
ambos géneros, con un predominio del estilo dirigido a la resolución del
problema.
Afrontamiento y bienestar están relacionados. Los adolescentes
utilizan diferentes estrategias según el nivel de bienestar. El alto bienestar
estaría relacionado con los estilos dirigidos a la resolución del problema
y de relación con los demás y con las estrategias de preocuparse, propias
del estilo improductivo, las cuales no se considerarían improductivas
por estar vinculadas a un alto nivel de bienestar. Se puede decir que las
preocupaciones de los adolescentes se centran en problemas educativos,
afectivos, personales y familiares.
Otro estudio realizado en la provincia de Málaga (2001) se centró en los
estilos y estrategias de afrontamiento y su relación con la variable adap-
tación en adolescentes de secundaria. Con tal propósito, se eligieron al
azar tres centros educativos y se exploró la relación de la adaptación con
variables inter e intrapersonales como las habilidades sociales, estilos
y estrategias de afrontamiento y la gestión de las emociones, argumen-
tando que el manejo de estas podrían ser las que anticipen la adaptación
del sujeto adolescente.
Se trabajó con 213 adolescentes de ambos sexos, entre 12 y 16 años
que cursaban 1ro, 2do y 3ro de educación secundaria obligatoria. Aquellos
sujetos, hábiles socialmente y con estilo de afrontamiento activo, mostra-
rían una mejor adaptación a la institución educativa.
52 Cristina Quiles - Natalia Ciano
El estilo de afrontamiento pasivo sería igualmente predictor de la
adaptación, pero en forma negativa. Dentro de las estrategias activas, la
más representativa es la búsqueda de soluciones o las que requieren una
relación más directa con los demás como la búsqueda de apoyo social
o búsqueda de distracción o diversiones ante las situaciones problemá-
ticas. Las estrategias de tipo pasivo tienen que ver con evitar el enfrenta-
miento directo de la situación.
Se observó que las estrategias más usadas son: preocuparse por el
futuro, invertir en amigos, las diversiones relajantes, búsqueda de perte-
nencia y resolución del problema, mientras que las menos usadas son
reducción de la tensión, ignorar el problema, acción social, y falta de
afrontamiento. La estrategia más usada es la activa y la menos usada es la
“búsqueda de apoyo social”.
En el año 1999 se aplicó en nuestro país la ACS en una muestra acci-
dental de 447 adolescentes (de ambos sexos, entre 15 y 17 años de edad)
de 9no año de educación general básica, pertenecientes a seis escuelas
públicas y dos privadas de la ciudad de Mar del Plata (Massone y González,
2003).
Se administraron pruebas de logro diseñadas por la Dirección General
de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires. Para la evaluación de logro en
Matemática y Lengua se utilizaron las Pruebas diseñadas por el Sistema
de Medición y Evaluación de la Calidad Educativa de la Provincia de
Buenos Aires en el marco del Proyecto de diseño e implementación de
un sistema provincial de medición y evaluación de la calidad educativa.
Luego se correlacionaron los resultados obtenidos en la ACS y los
puntajes obtenidos en las pruebas de logro de Matemáticas y Lengua.
Los resultados de la ACS indicaron que la forma preferida de afrontar
los problemas cotidianos y escolares de estos adolescentes son: buscar
diversiones relajantes, distracción física, invertir en amigos íntimos,
preocuparse, buscar pertenencia, fijarse en lo positivo. Las estrategias
menos usadas son: reducción de tensión y acción social.
Por otra parte, se pudo observar que los alumnos que han accedido
a un espacio curricular dedicado al autoconocimiento utilizaron estra-
tegias de afrontamiento más maduras y eficaces que las utilizadas por el
grupo de jóvenes que asistía a una escuela estatal que atiende a sectores
sociales menos favorecidos.
Otro antecedente en nuestro país es el Proyecto de Investigación
“Evaluación del bienestar psicológico. Impacto de la pobreza en adoles-
centes urbanos y rurales de Tucumán”, dirigido por la Dra. E. Norma
Contini de González (subsidiado por el Consejo de Investigación de la
Universidad Nacional de Tucumán (2000-2004)). Esta investigación se
realiza con adolescentes de diferentes contextos socioeconómicos de
Tucumán. Uno de los objetivos consiste en identificar y analizar las estra-
tegias de afrontamiento que utilizan los adolescentes de 13 a 18 años
Exploración de estrategias de afrontamiento en jóvenes de poblaciones vulnerables 53
escolarizados de San Miguel de Tucumán y Yerba Buena (provincias de
Tucumán) según el nivel socioeconómico, género y edad, y se correla-
cionan los resultados con bienestar psicológico.
Participaron en la muestra 966 estudiantes urbanos. Los resultados
obtenidos mostraron que las estrategias de afrontamiento utilizadas
frecuentemente por los adolescentes pertenecientes a un nivel socioeco-
nómico bajo fueron: preocuparse, buscar diversiones relajantes, fijarse
en lo positivo, buscar pertenencia y distracción física.
En cuanto a los adolescentes de nivel socioeconómico medio se
hallaron diferencias en cuanto a las edades. Así, la estrategia fijarse en
lo positivo ha sido la más empleada por los adolescentes de 13 y 14 años.
Las estrategias que diferencian a los jóvenes de 15 y 16 de los de 13 y 14
fueron: falta de afrontamiento y reducción de la tensión. Por último, en
los jóvenes de 17 y 18 años, las estrategias más implementadas fueron:
preocuparse, falta de afrontamiento, reducción de la tensión e invertir en
amigos íntimos.
Las estrategias más utilizadas por adolescentes de nivel socioeco-
nómico alto fueron preocuparse, buscar diversiones relajantes, buscar
pertenencia, distracción física y concentrarse en resolver el problema.
Aquellos sujetos que percibían un nivel elevado de bienestar psicoló-
gico empleaban más estrategias de afrontamiento activo.
Si bien se observan algunas diferencias en cuanto a las estrategias más
utilizadas y las menos utilizadas en las investigaciones mencionadas, se
aprecia cuán relacionadas están las formas de afrontar los problemas
con el bienestar psicológico y la adaptación social. El establecimiento
de estas correlaciones es de suma importancia ya que “la identificación
de las estrategias de afrontamiento que se corresponden con un elevado
nivel de bienestar psicológico permite conocer los factores protectores
de la salud” (Contini de González et. al., 2006: 92).
Por otro lado, los resultados de dichas investigaciones permiten apre-
ciar el peso de las variables contextuales en las conductas de los adoles-
centes.
Aplicación de la escala en la población objeto de estudio
Muestra
Participaron de la muestra 463 alumnos cursantes del último año del
Polimodal, actual Secundaria, pertenecientes a escuelas de la ciudad de
La Plata y Gran La Plata consideradas de alta vulnerabilidad psicosocial.
A los fines comparativos se conformó otra muestra de 237 alumnos
cursantes del último año, pertenecientes a dos instituciones de caracte-
rísticas socioeconómicas y culturales más favorables. El Colegio Nacional
“Rafael Hernández”, dependiente de la Universidad Nacional de La Plata,
54 Cristina Quiles - Natalia Ciano Exploración de estrategias de afrontamiento en jóvenes de poblaciones vulnerables 55

y el instituto privado católico “Monseñor Alberti”, ambos ubicados en la alumnos pertenecientes a una institución educativa más favorecida, con
ciudad de La Plata. una población diferente en cuanto a su situación socioeconómica y en
cuanto a la organización y sistema de enseñanza de la institución.
Se administró a 23 alumnos cursantes del último año del nivel Poli-
Procedimiento
modal (hoy Secundaria) de la Escuela de Enseñanza Media Nº 9 de la loca-
Es importante mencionar que el equipo encargado de la aplicación del lidad de Lisandro Olmos ubicada a 12 km de la ciudad de La Plata (Grupo
instrumento fue capacitado para la administración y posterior corrección A), y a 21 alumnos cursantes del mismo año y nivel del Colegio Nacional
de la prueba. La administración se realizó en las aulas donde los alumnos “Rafael Hernández” dependiente de la Universidad Nacional de La Plata,
toman sus clases, y se aplicó la escala de tipo general en forma colectiva. ubicado a pocas cuadras del centro de la misma ciudad (Grupo B).
Para la muestra se seleccionaron algunas instituciones con pobla- La administración de la escala se realizó en buenas condiciones ya
ciones vulnerables integrantes del Programa de Extensión desarrollado que ambos grupos mostraron interés en el trabajo.
por las Cátedras de Orientación Vocacional y Psicología Preventiva deno- De la tabulación de los puntajes y elaboración de los perfiles individuales
minado “Equidad y Orientación: el desafío de una propuesta” (Cód. y grupales de ambas muestras se obtuvieron los siguientes resultados:
100088/09). Este Programa fue aprobado por la Secretaría de Extensión
de la Universidad Nacional de La Plata y subsidiado por la Fundación
Grupo A Grupo B
Florencio Pérez del diario EL Día de La Plata. Con otro grupo de escuelas
se estableció un contacto inicial interinstitucional a través de reuniones Buscar apoyo social (As) 69 66
y entrevistas con directivos a fin de ponerlos en conocimiento de los
Concentrarse en resolver el problema (Rp) 68 74
alcances de la investigación y obtener la autorización correspondiente.
Se procedió a administrar la escala con la participación voluntaria de Esforzarse y tener éxito (Es) 69 68
los alumnos cursantes, los cuales mostraron interés y colaboración para
Preocuparse (Pr) 79 75
completar el protocolo, sin abstenciones. La administración se realizó en
dos etapas, la primera a modo de prueba piloto con un número reducido Invertir en amigos íntimos (Ai) 68 67
de jóvenes y la segunda etapa con la participación de todas las escuelas Buscar pertenencia (Pe) 69 63
seleccionadas.
Finalizada la administración se procedió a su tabulación. Se conta- Hacerse ilusiones (Hi) 62 52
bilizaron los puntajes brutos y luego se obtuvo la puntuación ajustada La estrategia de Falta de afrontamiento (Na) 39 39
para convertirla en los porcentajes correspondientes para cada estrategia
seleccionada. Se confeccionaron planillas para volcar los resultados. Se Reducción de la tensión (Rt) 38 39
procesó la información y se volcaron y organizaron los datos en tablas Acción social (So) 30 33
comparativas teniendo en cuenta los resultados intra e interinstitucio-
nales (véase anexo). Ignorar el problema (Ip) 35 38
Finalmente se realizó el análisis cualitativo de las respuestas obte- Autoinculparse (Cu) 58 56
nidas en el ítem 80 y se organizaron los datos en una tabla que compara
las respuestas entre las distintas instituciones (véase anexo Tabla 10). Reservarlo para sí (Re) 51 54
Es importante señalar que en todos los casos se realizó una devolución Buscar apoyo espiritual (Ae) 54 38
general a los alumnos una vez obtenido el perfil de cada grupo.
Fijarse en lo positivo (Po) 71 62

Primera etapa Buscar ayuda profesional (Ap) 40 53

Como se mencionara en párrafos anteriores, en la primera etapa se Buscar diversiones relajantes (Dr) 71 74
realizó una prueba piloto en una de las escuelas seleccionadas para la Distracción física (Fi) 59 75
investigación. Asimismo, con el propósito de enriquecer la informa-
ción y realizar un estudio comparativo, se administró la misma escala a
56 Cristina Quiles - Natalia Ciano
Si realizamos un análisis comparativo, no se registran diferencias muy
significativas entre los puntajes de ambos grupos. Sin embargo, es posible
observar algunas discrepancias en las siguientes estrategias:
Concentrarse en resolver el problema: El Grupo A muestra una tendencia
menor a utilizar esta estrategia, que implica abordar sistemáticamente el
problema teniendo en cuenta diferentes puntos de vista u opciones de
solución.
Hacerse ilusiones: en este caso el Grupo A manifiesta una marcada
tendencia a esperar que se arreglen las cosas, confiando en la esperanza
y en la expectativa de que todo tendrá un final feliz.
Buscar apoyo espiritual: el Grupo A presenta una mayor inclinación a
rezar y creer en la ayuda de Dios o de un líder espiritual.
Fijarse en lo positivo: se observa que el Grupo A presenta una visión opti-
mista y positiva de la situación presente y una tendencia a ver el lado
bueno de las cosas y sentirse afortunados.
Buscar ayuda profesional: en el Grupo A se observa una menor tendencia
a recurrir a consejeros profesionales, maestros, psicólogos.
Distracción física: se trata de una estrategia en menor medida utilizada
por el Grupo A, en cuanto hay menos tendencia a las actividades físicas y
deportivas así como a la estética del cuerpo.
Es particularmente interesante señalar, por su relación con la proble-
mática de la orientación vocacional ocupacional, que la estrategia de
Preocupación vinculada con el temor al futuro o preocupación por la
felicidad futura se registra con un alto puntaje en ambos grupos.
En tanto la estrategia de Falta de afrontamiento o no afrontamiento
registra bajos puntajes en ambos grupos, lo cual supone la posibilidad de
resolver problemas, sentirse saludable o vencer la inacción.
Tendencias similares se han observado en las investigaciones de refe-
rencia. Si bien la inclusión de la escala es una de las estrategias metodo-
lógicas a emplear en el total de la población objeto de nuestra investiga-
ción, en esta primera muestra se esperaba, a modo de hipótesis, encontrar
puntajes comparativamente divergentes en virtud de la procedencia de
las poblaciones seleccionadas, las cuales cuentan con marcadas diferen-
cias en cuanto a los niveles de accesibilidad, posibilidades culturales,
sociales y económicas.
Como una primera conclusión en esta etapa inicial de aplicación del
instrumento, podemos suponer que las diferencias no encontradas, así
como las coincidencias existentes, pueden ser debido a que la institución
seleccionada para esta administración,
Escuela de Enseñanza Media N° 9 de la localidad de Olmos, se dife-
rencia del resto de las instituciones que pertenecen al universo de
Exploración de estrategias de afrontamiento en jóvenes de poblaciones vulnerables 57
nuestro proyecto por características del contexto geográfico y la
procedencia de los alumnos que concurren a ella. En este sentido, la
institución tiene un enclave geográfico suburbano pero con caracte-
rísticas rurales, con pautas culturales propias de la vida en contacto
con la naturaleza y organizaciones familiares que conservan formas
más tradicionales de visión del mundo y su relación con él, un deseo
de superación permanente visualizado en la pujanza de urbanización,
organización de los vecinos para realizar diferentes eventos barriales,
relación de la familia con la escuela, importancia que se asigna a la
educación y al trabajo.
Teniendo en cuenta estas variables quizá podamos realizar algunas
inferencias acerca de los por qué de las discrepancias señaladas, como
así también de las profundas coincidencias que pueden observarse en
los puntajes obtenidos en ambos grupos a medida que avanza la investi-
gación (véase anexo Tabla 1).
Segunda etapa
En una segunda etapa participaron tres escuelas pertenecientes al
proyecto de investigación consideradas de alta vulnerabilidad psicoso-
cial que están ubicadas en las afueras de la Ciudad de La Plata.
La escala se administró del siguiente modo: en el año 2005 se aplicó
en la escuela de Educación de Enseñanza Media Nº 2 de Berisso, en el
año 2006 en la escuela de Educación de Enseñanza Media Nº 9 de Olmos
y en el año 2007 en la escuela de Educación de Enseñanza Media Nº 2 de
Punta Lara. En esta etapa la muestra quedó conformada por 85 alumnos
cursantes del último año del Polimodal, hoy denominada Educación
Secundaria.
A los fines comparativos, en el año 2008 se administró la escala a 163
adolescentes del último año del Colegio Nacional “Rafael Hernández”
perteneciente a la Universidad Nacional de La Plata y en un colegio
privado y católico, también de la ciudad de La Plata, con una población
de 53 alumnos cursantes del mismo año y nivel.
En este caso, ambas poblaciones se caracterizan porque la mayoría
de los alumnos provienen de sectores más favorecidos, en general, los
padres son profesionales y cuentan con más recursos económicos y
culturales vinculados a los niveles superiores de la educación formal.
Por último, en el año 2010, se administró la escala a un grupo de
jóvenes de escuelas altamente desfavorecidas que fueron seleccionadas
para desarrollar el ya mencionado Programa de Extensión “Equidad y
Orientación: el desafío de una propuesta”.
Tales instituciones fueron: Escuela de Enseñanza de Educación Media
Nº 2 ubicada en el semicentro de la ciudad, Escuela de Enseñanza de
Educación Media Nº 1 de Ensenada y Escuela de Enseñanza de Educa-
58 Cristina Quiles - Natalia Ciano Exploración de estrategias de afrontamiento en jóvenes de poblaciones vulnerables 59

ción Media Nº 5 de Tolosa. Participaron en total 135 alumnos cursantes Análisis de los resultados
del último año del Polimodal, hoy denominado Secundaria.
Para realizar el análisis de los resultados se toman como referencia las
cuatro estrategias más utilizadas y las cuatro estrategias menos utilizadas
Resultados
en cada institución.
Se organizan los resultados en una tabla de doble entrada donde se En la EEM Nº 2 de Berisso las cuatro estrategias más utilizadas son:
consigna para cada institución la puntuación ajustada obtenida en cada Preocuparse, Autoinculparse, Esforzarse y tener éxito, Fijarse en lo posi-
estrategia. tivo. Las cuatro estrategias menos utilizadas son: Ignorar el problema,
Reducción de la tensión, Acción social y Falta de afrontamiento (véase
EEM Nº 2 EEM Nº9 EEM Nº 2 EEM Nº 2 EEM Nº 1 EEMNº 5 Mons. Colegio anexo Tabla 2).
Berisso Olmos Pta. Lara Semicentro Ensenada Tolosa Alberti Nacional Según las estrategias más utilizadas se observa una actitud positiva,
2005 2006 2007 2010 2010 2010 2008 2008 esforzada y hedonista. Se considera saludable que estrategias tales como
AS 55,00 61,38 58,33 60,56 57,83 60,40 66,22 66,46 Ignorar el problema y Falta de afrontamiento tengan un bajo puntaje.
Este grupo es el único donde se presenta como una de las estrategias más
RP 66,66 65,84 59,33 67,49 63,60 57,30 70,80 71,85 implementadas Autoinculparse.
ES 71,66 66,15 57,66 63,61 62,69 55,70 65,73 64,74 En la EEM Nº 9 de Olmos las cuatro estrategias más implementadas
son: Buscar diversiones relajantes, Fijarse en lo positivo, Preocuparse y
PR 75,33 69,07 69,00 71,34 70,16 61,30 78,31 74,21 Esforzarse y tener éxito. Las cuatro menos implementadas: Acción social,
Reducción de la tensión, Falta de afrontamiento e Ignorar el problema
AI 67,66 63,54 59,33 62,61 64,55 66,00 66,29 65,17
(véase anexo Tabla 3).
PE 62,50 60,46 65,00 63,03 62,74 66,80 70,86 67,49 Las estrategias más implementadas combinan una actitud positiva y
esforzada con una actitud hedonista. Las estrategias menos implemen-
HI 59,00 52,00 52,00 55,73 57,96 59,70 61,26 54,37 tadas son las mismas que en el grupo anterior aunque en distinto orden.
NA 38,66 34,00 41,66 39,05 37,83 46,80 44,09 40,20
En la EEM Nº 2 de Punta Lara las cuatro estrategias más implementadas
son: Preocuparse, Buscar diversiones relajantes, Buscar pertenencia,
RT 34,33 33,69 36,42 41,25 37,90 43,30 47,16 40,92 Concentrarse en resolver el problema e Invertir en amigos íntimos. Las
cuatro estrategias menos implementadas son: Acción social, Reducción
SO 38,04 32,69 30,83 31,61 32,07 33,30 33,11 34,29 de la tensión, Ignorar el problema y Buscar apoyo espiritual. Se observa
una tendencia similar a los grupos anteriores (véase anexo Tabla 4).
IP 33,33 38,07 38,75 37,55 40,13 45,50 37,78 37,86 En la EEM Nº 2 ubicada en el semicentro de la ciudad de La Plata
las cuatro estrategias más implementadas son: Buscar diversiones rela-
CU 72,66 49,99 50,00 52,90 50,09 51,60 58,98 55,07
jantes, Preocuparse, Concentrarse en resolver el problema y Fijarse en lo
RE 53,33 47,11 48,33 51,33 54,04 57,20 55,43 50,52 positivo. Las cuatro estrategias menos implementadas son: Acción social,
Ignorar el problema, Falta de afrontamiento y Buscar apoyo espiritual.
AE 42,50 38,84 41,25 39,05 38,13 45,20 41,75 37,37 En este caso también se observa una tendencia similar a los grupos ante-
riores (véase anexo Tabla 5).
PO 70,83 70,65 60,00 65,47 66,23 62,20 63,56 62,55 En la EEM Nº 1 de Ensenada las cuatro estrategias más implemen-
tadas son: Preocuparse, Distracción física, Buscar diversiones relajantes
AP 44,79 43,65 37,92 45,61 45,54 51,11 44,31 47,68 y Fijarse en lo positivo. Las cuatro menos implementadas: Acción social,
Falta de afrontamiento, Reducción de la tensión y Apoyo espiritual. Aquí,
DR 65,92 78,07 65,92 77,05 68,46 70,10 76,33 79,48 a diferencia de los grupos anteriores, surge Distracción Física entre las
cuatro estrategias más implementadas (véase anexo tabla 6).
FI 59,21 59,23 47,83 61,67 68,91 61,70 66,37 70,70 En la EEM Nº 5 de Tolosa las cuatro estrategias más implementadas
son: Buscar diversiones relajantes, Buscar pertenencia, Invertir en amigos
60 Cristina Quiles - Natalia Ciano
íntimos y Fijarse en lo positivo. Las cuatro menos implementadas son:
Acción social, reducción de la tensión, Buscar apoyo espiritual e Ignorar
el problema. Se mantiene la misma tendencia que en los grupos ante-
riores (véase anexo Tabla 7).
En el instituto Monseñor Alberti las cuatro estrategias más implemen-
tadas son: Preocuparse, Buscar diversiones relajantes, Buscar pertenencia y
Concentrarse en resolver el problema. Las cuatro estrategias menos imple-
mentadas son: Acción social, Ignorar el problema, Buscar apoyo espiritual
y Falta de afrontamiento. Es de destacar, por tratarse de una institución
católica, que Buscar apoyo espiritual se encuentra dentro de las cuatro
estrategias menos utilizadas por los jóvenes (véase anexo Tabla 8).
En el Colegio Nacional “Rafael Hernández” las cuatro estrategias más
implementadas son: Buscar diversiones relajantes, Preocuparse, Concen-
trarse en resolver el problema y Distracción física. Las cuatro estrategias
menos implementadas son: Acción social, Buscar apoyo espiritual, Ignorar
el problema y Falta de afrontamiento. No se observan diferencias signifi-
cativas con respecto a las tendencias anteriores (véase anexo tabla 9).
Considerando las diferencias culturales, sociales y económicas propias
de cada uno de los grupos seleccionados, se esperaba encontrar mayores
discrepancias entre los puntajes de las poblaciones vulnerables y las más
favorecidas, pero a vistas está que las estrategias de afrontamiento que
más utilizan los jóvenes y las que menos utilizan son similares en todos
los casos.
Las diferencias más significativas se observan en las respuestas al ítem
80, las cuales serán analizadas más adelante.
Es de destacar que la estrategia Acción social es casi la menos utilizada
en todos los grupos administrados. Esta característica podría explicarse
por una cuestión cultural, pero si consideramos los resultados obtenidos
en la Provincia de Málaga hallamos coincidencias en relación a la estra-
tegia mencionada, así como también en otras. Quizás se deba a caracte-
rísticas propias de la adolescencia.
A pesar de las diferencias contextuales, se observa que todos los
jóvenes pueden desarrollar estrategias de afrontamiento que estarán más
vinculadas a estilos y modos culturales de resolución de conflictos que a
capacidades para su desarrollo. Las diferencias contextuales y/o etarias
no modifican el nivel de puntuación en la estrategia de no afrontamiento.
Según Frydenberg y Lewis (1997) la estrategia de falta de afrontamiento
sería el reflejo de una incapacidad personal para enfrentar el problema
con el consecuente desarrollo de síntomas psicosomáticos. Por lo tanto,
al no ser una estrategia implementada con frecuencia se convierte en
un indicador altamente positivo de la postura activa que adoptan los
jóvenes frente a las situaciones problemáticas. A su vez, estos resultados
contribuyen a revertir cierta imagen negativa construida en torno a la
adolescencia y a superar el enfoque deficitario de la misma.
Exploración de estrategias de afrontamiento en jóvenes de poblaciones vulnerables 61
Análisis del ítem 80
La consigna que se indica para contestar el presente ítem implica que
los alumnos anoten cualquier otra cosa que suelan hacer para afrontar
sus problemas. En los grupos de jóvenes pertenecientes a poblaciones
vulnerables se observan respuestas redundantes en relación a los ítems
anteriores, generalmente referidos a “pensar en una solución”. También
se observan algunas respuestas originales. Con el propósito de identificar
las variantes y analizarlas se han elaborado las siguientes categorías de
respuestas:
• Resolución de problemas: conductas referidas a analizar el pro-
blema, sus causas y posibles soluciones.
• Actividades artísticas: tocar instrumento musical, dibujar.
• Actividades intelectuales: estudiar, leer o investigar.
• Actividades recreativas: bailar, escuchar música, estar al aire li-
bre, salir, caminar, ver ropa en el centro comercial, practicar de-
portes, jugar videojuegos, ver televisión, usar la computadora, ir
a la cancha, pasar tiempo con mascota, manejar.
• Compartir con otros el problema: amigos y familiares.
• Actitud positiva a través de conductas saludables: sentirse de
buen ánimo, aprender de la experiencia, rescatar el aspecto posi-
tivo, ver la vida con gracia, viajar.
• Descarga emocional: llorar, hablar solo.
• Conductas de descarga agresiva: vengarse, arrojar objetos, vio-
lencia física, discutir, insultar, enojo con personas cercanas.
• Conductas menos saludables: tomar alcohol, fumar.
• Conductas de aislamiento y evasivas: encerrarse, hacer como que
no ocurre nada, dormir, minimizar el problema.
Muchas de estas conductas reflejan características propias de la adoles-
cencia como la ambivalencia, la evasión, el aislamiento. Se observa, en
general, un predominio de respuestas emocionales más que racionales.
Se visualizan algunas diferencias entre las respuestas de jóvenes
pertenecientes a poblaciones vulnerables y aquellos que pertenecen a
poblaciones más favorecidas. Tal es así que en las muestras del Colegio
Nacional y del Instituto Monseñor Alberti encontramos respuestas tales
como: “Buscar distracción con la computadora”, “Manejar”, “Consultar
al psicólogo”, “Viajar”, “Ir a la cancha”, “Ir al centro a ver ropa”. A su vez
se encuentran algunas respuestas relacionadas con actividades artísticas
62 Cristina Quiles - Natalia Ciano
o intelectuales: “escribir”, “dibujar”, “leer”, “tocar instrumento musical
(saxo)”. A modo de hipótesis se plantea que las diferentes modalidades
están relacionadas a los distintos recursos económicos y simbólicos de
ambas poblaciones.
Con respecto a la estrategia “consultar un psicólogo” aparece de modo
explícito en el colegio dependiente de la UNLP. Se podría pensar, a modo
de hipótesis, que se debería al contacto frecuente de los jóvenes con
estos profesionales en el Colegio a través del Departamento Psicopeda-
gógico, donde se les realiza un seguimiento personalizado durante todo
el trayecto de formación.
Consideraciones finales
Teniendo en cuenta las características de la población de jóvenes que
asiste a las escuelas incluidas en esta investigación y los resultados obte-
nidos de la administración del ACS, es factible pensar que las comuni-
dades educativas, de alguna manera, han generado lazos de sostén en los
grupos de jóvenes, ofreciéndoles un espacio de pertenencia con acciones
específicas y otras no planificadas pero que han generado un impacto
positivo.
¿Cómo circunscribir estas acciones facilitadoras que brinda la escuela
a los fines de elaborar intervenciones deliberadas de promoción de la
resiliencia?
¿Cómo contribuir al reconocimiento por parte de los jóvenes de estra-
tegias superadoras de las circunstancias adversas en las que se encuen-
tran?
Como respuesta a estos interrogantes, y considerando lo anterior-
mente planteado, los proyectos en el ámbito educativo deben tener
como eje la prevención y promoción de un proyecto de vida integral del
joven desarrollando el autoconocimiento y reforzamiento de habilidades
sociales, promoviendo el despliegue de sus potencialidades utilizando
las estrategias adecuadas para el logro de un proyecto educativo, laboral,
personal, social, con el apoyo y el estímulo de los docentes.
Para ello, se debería reforzar el enfoque de la intervención institu-
cional realizando un abordaje desde las fortalezas presentes y no desde el
déficit o la carencia. Considerar lo que el joven puede, tiene, sabe, quiere,
sería el punto de partida para la construcción de un proyecto.
Desde un enfoque preventivo, la identificación de las estrategias de
afrontamiento de los adolescentes nos lleva a conocer y considerar los
recursos que disponen, los cuales funcionan como factores protectores de
su salud. A su vez, la aplicación de la Escala opera a modo de dispositivo
para propiciar el autoconocimiento y la reflexión en tanto ellos mismos
tienen la posibilidad de pensar (individual y grupalmente) acerca de las
Exploración de estrategias de afrontamiento en jóvenes de poblaciones vulnerables 63
estrategias que ponen en juego en las distintas situaciones que la vida les
presenta. Este reconocimiento puede llevarlos a discriminar cuán bene-
ficiosa o perjudicial es determinada estrategia y visualizar la posibilidad
y/o necesidad de ampliar, modificar o crear estrategias para generar
condiciones que fomenten actitudes resilientes.
Por lo tanto, es importante que los educadores reconozcan la impor-
tancia de su intervención para el desarrollo de la capacidad para el afron-
tamiento, entendida como estrategia cognitivo-conductual, con miras al
logro de una adaptación y transición efectiva hacia la adultez.
Los educadores pueden ayudar a mejorar la capacidad de afron-
tamiento de los estudiantes comprendiendo y dando respuesta a sus
necesidades en el ámbito de la educación mediante la implementación
de espacios donde se tengan en cuenta las problemáticas de los adoles-
centes planteadas por ellos mismos, rescatando su activa participación
en la elección de los temas a abordar y configurando de este modo un
espacio propicio para la constitución de subjetividades saludables.
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64 Cristina Quiles - Natalia Ciano

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RE 51 HI 52
talizar las fuerzas del individuo, Ginebra, Oficina Internacional Católica de la
AE 54 AP 53
Infancia (BICE).
CU 58 RE 54
FI 59 CU 56
HI 62 PO 62
AI 68 PE 63
RP 68 AS 66
AS 69 AI 67
PE 69 ES 68
ES 69 RP 74
PO 71 DR 74
DR 71 FI 75
PR 79 PR 75
N= 23 N=21
66 Cristina Quiles - Natalia Ciano Exploración de estrategias de afrontamiento en jóvenes de poblaciones vulnerables 67

Tabla 2. EEM Nº 2 Berisso. Año 2005 Tabla 4. EEM Nº 2 Punta Lara. Año 2007
Estrategias Promedio Estrategias Promedio
IP 33,33 SO 30,83
RT 34,33 RT 36,42
SO 38,04 AP 37,92
NA 38,66 IP 38,75
AE 42,50 AE 41,25
AP 44,79 NA 41,66
RE 53,33 FI 47,83
AS 55,00 RE 48,33
HI 59,00 CU 50,00
FI 59,21 HI 52,00
PE 62,50 ES 57,66
DR 65,92 AS 58,33
RP 66,66 RP 59,33
AI 67,66 AI 59,33
PO 70,83 PO 60,00
ES 71,66 PE 65,00
CU 72,66 DR 65,92
PR 75,33 PR 69,00
N= 26 N= 23

Tabla 3. EEM Nº 9 Olmos. Año 2006 Tabla 5. EEM Nº 2 Semicentro. Año 2010
3º A 3º D 3º TM 3º TM 3º TM 3º TT
RT 30,46 SO 33,46 SO 30,52 AE 36,56 SO 28,68 SO 29,54
SO 31,92 NA 36,00 IP 36,31 SO 37,69 NA 32,25 IP 37,04
NA 32,00 RT 36,92 NA 40,00 NA 42,50 IP 32,81 AE 37,72
IP 35,77 AP 39,23 AE 41,31 IP 44,06 RT 36,25 AP 40,00
AE 36,54 IP 40,38 RT 41,57 AP 45,31 AE 40,60 RT 40,18
RE 39,61 AE 41,15 AP 48,15 RT 47,00 RE 42,10 NA 41,45
CU 44,61 FI 53,85 RE 50,26 AS 54,75 HI 46,75 RE 46,81
AP 48,08 RE 54,61 HI 55,23 CU 55,62 CU 48,10 CU 51,59
HI 48,92 HI 55,08 CU 56,31 PE 57,00 AP 49,00 FI 57,90
PE 61,54 CU 55,38 FI 59,73 ES 59,50 FI 51,60 AS 59,63
AS 62,15 PE 59,38 ES 64,00 HI 60,75 AI 58,75 HI 60,18
AI 63,08 AS 60,61 AI 64,40 AI 61,50 AS 61,75 PE 61,63
RP 63,38 AI 64,00 AS 66,10 PO 65,62 ES 63,50 RP 63,45
FI 64,61 ES 66,15 PO 67,10 RE 66,25 PO 63,70 PO 65,45
ES 66,15 RP 68,31 PE 68,00 RP 68,25 PE 65,50 AI 65,81
PR 67,69 PR 70,45 RP 69,26 PR 73,75 PR 67,00 ES 67,45
PO 69,61 PO 71,69 PR 71,70 FI 77,44 RP 69,00 DR 70,00
DR 77,00 DR 79,15 DR 78,10 DR 81,81 DR 78,30 PR 72,90
N= 16 N= 20 N= 19 N=16 N=16 N= 22
N total= 73
68 Cristina Quiles - Natalia Ciano Exploración de estrategias de afrontamiento en jóvenes de poblaciones vulnerables 69

Tabla 6. EEM Nº 1 Ensenada. Año 2010 Poblaciones más favorecidas

3º TM 3º TM Tabla 8. Instituto Monseñor Alberti. Año 2008
SO 31,07 SO 33,08
IP 34,11 RT 35,38 3º TM 3º TM
AE 35,89 NA 37,23 SO 33,52 SO 32,69
NA 38,43 AE 40,38 IP 35,93 IP 39,62
RT 40,43 IP 46,15 AE 39,07 AP 42,31
AP 40,71 CU 47,69 NA 43,56 AE 44,42
RE 52,32 AP 50,38 AP 46,30 NA 44,62
CU 52,50 RE 55,77 RT 48,00 RT 46,31
HI 55,00 AS 57,23 RE 52,59 CU 55,00
AS 58,43 HI 60,92 ES 62,07 RE 58,27
PE 58,71 ES 63,38 HI 62,67 HI 59,85
PO 60,54 RP 64,92 CU 62,96 PO 62,12
AI 61,57 PE 66,77 FI 63,00 AI 63,69
ES 62,00 AI 67,53 PO 65,00 AS 63,85
RP 62,29 DR 69,92 AS 68,59 ES 69,38
FI 66,75 FI 71,08 AI 68,89 FI 69,73
DR 67,00 PO 71,92 RP 70,67 PE 70,15
PR 67,71 PR 72,61 PE 71,56 RP 70,92
N= 28 N=13 DR 77,00 DR 75,65
N total= 41 PR 80,30 PR 76,31
N = 27 N = 26
N total = 53
Tabla 7. EEM Nº 5 Tolosa. Año 2010
Estrategias Promedio Tabla 9. Colegio Nacional Rafael Hernández. Año 2008
SO 33,30
6º 1º 6º 2º 6º 3º 6º 4º 6º 5º 6º 6º 6º 7º 6º8
RT 43,30 RT 29,52 SO 34,05 SO 30,71 SO 31,11 AE 40,29 SO 35,00 SO 32,63 SO 36,60
AE 45,20 IP 31,43 AE 35,95 AE 36,43 AE 33,89 SO 40,88 IP 35,38 AE 34,74 AE 37,40
IP 45,50 SO 33,33 IP 37,14 RT 36,95 RT 39,11 IP 42,94 NA 39,24 IP 35,53 NA 42,56
NA 46,80 NA 35,43 NA 37,52 IP 37,86 NA 39,11 NA 43,53 AE 43,33 NA 40,00 IP 43,40
AP 51,11 AE 36,90 AP 41,38 NA 44,19 IP 39,17 RT 43,76 RT 47,05 RT 40,00 AP 44,20
CU 51,60 RE 42,62 RT 41,52 AP 45,00 AP 40,28 RE 48,53 HI 53,14 HI 50,53 RE 47,00
ES 55,70 AP 44,05 RE 55,48 CU 49,76 CU 51,94 AP 56,47 RE 53,33 AP 50,53 RT 49,44
RE 57,20 CU 48,33 HI 56,38 RE 50,95 HI 53,33 CU 56,76 CU 57,86 RE 52,63 CU 53,40
RP 57,30 HI 52,19 CU 61,43 HI 54,66 RE 53,61 HI 60,47 AP 59,52 CU 61,05 HI 54,24
HI 59,70 PO 61,20 PO 63,57 AI 55,05 AI 54,00 ES 64,59 PO 62,14 PO 63,16 ES 63,20
AS 60,40 AS 64,57 ES 65,14 ES 59,81 AS 58,44 PO 64,70 AI 67,43 ES 64,63 PE 65,28
PR 61,30 ES 66,86 AI 67,24 AS 60,38 PO 58,61 PE 68,70 FI 67,71 AS 67,58 PO 65,40
AI 67,05 AS 68,76 FI 61,33 PE 58,89 AS 69,76 ES 69,71 AI 67,79 AS 67,52
FI 61,70
PE 68,57 FI 69,00 PO 61,66 ES 64,00 DR 74,12 PE 70,67 PE 69,68 AI 68,00
PO 62,20
PR 70,67 PE 70,86 PE 67,24 FI 65,72 AI 74,82 RP 73,43 FI 71,47 RP 72,32
AI 66,00
FI 70,67 RP 72,38 RP 67,81 PR 68,44 RP 75,29 AS 74,67 RP 73,47 FI 73,64
PE 66,80
RP 71,24 PR 74,86 PR 70,09 RP 68,89 PR 78,12 PR 80,19 PR 75,16 PR 76,16
DR 70,10
DR 77,33 DR 81,00 DR 81,66 DR 69,22 FI 86,06 DR 81,00 DR 84,74 DR 86,80
N= 21
N= 21 N= 21 N= 21 N= 18 N= 17 N= 21 N= 19 N= 25
N total= 163
70 Cristina Quiles - Natalia Ciano Exploración de estrategias de afrontamiento en jóvenes de poblaciones vulnerables 71

Tabla 10. Respuesta al ítem 80

Para desaho- Analizar el
garme me gusta problema.
EEM Nº 2 EEM Nº 9 EEM Nº 2 EEM Nº 2 EEM Nº 1 EEMNº 5 Monseñor Colegio discutir e insultar, Buscar
Berisso Olmos Punta Semicentro Ensenada Tolosa Alberti Nacional me ayuda mucho. distracción
2005 2006 Lara 2007 2010 2010 2010 2008 2008 Duermo y hago el con la
amor. computa-
Bailo. Pedir Lo resuel- Llorar. Pongo lo Hablar Dormir Hablar con Comer, ver la tele. dora.
Escuchar ayuda a vo pen- Me enojo mejor de con para personas Hacer un pozo Usar el
música mi familia sando una con todos o mí, sigo padres. evadir la cercanas (trabaja como problema
fuerte. y amigos. solución hago como los conse- Tratar de situación. (familiares albañil). como ex-
Sentirme Escuchar a ese pro- que no jos de las enfrentarlos Tocar ins- o amigos) Buscar una po- periencia
de buen música. blema. pasa nada. personas y lograr trumento/ para resol- sible solución para que
ánimo y Bailar. Charlarlos. Hablar solo que confío, lo que escuchar ver el pro- razonando y ana- no suceda
así va a ser Vivir la Bailar. (para aden- analizo en quiero. música. blema. Si el lizando tranqui- nueva-
más fácil vida lo Cantar. tro sino mi cabeza Pensar Aislarse. problema lamente. Limpio mente.
afrontar el más que Hablar parezco un todo y mucho y Analizar el es con una mi cuarto (me Aprove-
problema puedo. con mi loco). busco una mirar la problema persona ayuda a pensar char el
Consultar Estar al familia y Hablar con solución. situación desde hablarlo tranquila). momento
a mi aire libre amigos. la persona Escuchar de distintos con ella. Aunque creo que del
familia. y respirar Espero y tratar de música, o muchos puntos de Pensar la lo más posible es problema
Menos aire puro. que las solucionar me pongo lados. vista. causa del aislarlo al pro- para
drogarme Suelo cosas el proble- a leer po- Llorar, en- Ir al centro problema y blema, no darle comer
y tomar, buscar mejoren. ma y si no esía. cerrarme. a ver ropa. las distintas importancia y menos.
solo tomo el lado Dormir. se puede Mayor- Pasar más Ver la vida soluciones buscar cosas que Leer.
cuando positivo Salir y darme por mente tiempo con gracia. posibles. simplifiquen lo Hacer
salgo. y que el tratar de vencida. hablo con con mi Buscar Hacer acti- que pasa. deporte.
Hablar problema olvidarme. Bailar, salir. mi herma- novio. ayuda en vidad física Llorar, fumar, be- Manejar.
con no me Hablar con na, quien Vengarme. personas o escuchar ber, salir, gritar. Arrojar
amigos. agobie amigos que me escu- Sonreírle. cercanas música. Que pase el un objeto
para no tengan la cha. Lo Pensar (familia, Llorar. momento y co- para des-
ponerme capacidad hago para que el amigos). Pensar con- menzar de cero cargarse.
mal y de de darme desahogar- problema Soñar la secuencias otra vez. Confiar
esa forma consejos me. no es tan situación de la reso- Comer mucho en Dios.
poder lógicos Violencia. grave. de la ma- lución del y aislarme frus- Tomar y
tener una en el caso Sentarme a Pedir nera que problema. trada. fumar.
actitud que los ver el rio y ayuda a le gustaría Tratar de Pensar en todo lo Reunirse
positiva necesite. meditar. Dios. que rescatar positivo e ignorar con gente
y de Pienso una Hablar con Salir con sucediera. el costado lo negativo. querida.
felicidad. y mil veces mi mamá amigas. Viajar. positivo. Salir a correr, ju- Caminar.
Trato de qué puedo o con cual- Piñas, Tomar Tocar ins- gar al fútbol, etc. Dibujar.
pensar hacer. quiera de hablar, distancia trumento Viajar. Pasar
en algo Escuchar mi familia. salir. del musical o Luego de que se tiempo
bueno. música, ha- Escuchar problema escuchar me pase la angus- con el
blar y con- música, para ver música. tia y la preocupa- perro.
sultar con salir a su simpli- Hacer acti- ción, pensar en lo Dormir.
mi mamá caminar, cidad/ dar vidad física. que implica que Viajar.
y mi mejor tocar la tiempo. Trabajarlo esté así y pensar Ir a la
amiga. guitarra. Acudir a con en lo mejor que cancha.
Jugar video Busco el personas psicólogo. hay para hacer
juegos con consejo que hayan Desconec- y lo llevo a cabo.
auriculares de alguna pasado por tarse un Tocar la guitarra
y con el amiga. la misma rato. o cualquier
volumen Ponerme situación. Escribir. actividad que
alto. las pilas y Escribir. disfrute.
resolverlos Ir al cementerio
y darse por a visitar a mi
vencido. abuelo.
 CAPÍTULO 4

Inequidades Psicosociales
Inequidades Educativas:
acerca de un planteo desde la Orientación
Educativa Ocupacional.
Mirta Gavilán
Teresita Chá
Cristina Quiles

Introducción
En los últimos años se ha logrado la incorporación al sistema educa-
tivo formal de amplios sectores de la población en los niveles de la
educación básica y secundaria. Sin embargo, las condiciones de apren-
dizaje y sus resultados continúan siendo diferentes según la región y el
origen socioeconómico de los alumnos. Es allí donde las relaciones entre
equidad y educación se encuentran ampliamente comprometidas dado
que, a pesar de las reformas introducidas, el desarrollo en la educación es
lento, deficiente e inequitativo.
El impacto de la educación en términos de eficiencia y calidad no
satisface las expectativas esenciales sino que, en realidad, profundiza
la brecha de las diferencias psicosociales que afectan en mayor medida
a sectores de menores recursos que no cuentan con la posibilidad de
acceder a escuelas preparadas para trabajar problemáticas con variables
diversas no vinculadas directamente a lo pedagógico.
En este sentido, no es posible construir una sociedad integrada
sobre una distribución inequitativa del conocimiento. Las acciones que
tienden hacia la universalización en el acceso a la equidad en la educa-
ción aparecen como una condición necesaria en el camino hacia formas
más justas de integración e inclusión social.
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en investigaciones ante-
riores: “Perfil de la Orientación Vocacional y Servicios de Orientación y
Empleo en La Plata y Gran La Plata”1, “La Orientación Vocacional Ocupa-
cional en Escuelas con Población de Alta Vulnerabilidad Psicosocial”2; y

1. Proyecto de Investigación acreditado por la Secretaría de Ciencia y Técnica (SCyT) de la

UNLP: 11 H/229. 1998 - 2001. Director: Sergio Labourdette.
2. Proyecto de Investigación acreditado por la SCyT de la UNLP. 11 H/341. 2002 – 2005.
Director: Mirta Gavilán.
74 Mirta Gavilán - Teresita Chá - Cristina Quiles
la “Investigación Evaluativa sobre Estrategias de Orientación Vocacional
Ocupacional para Contribuir a Revertir la Inequidad Psicosocial”3; consi-
deramos fundamental revisar y analizar la problemática de la inequidad
en tanto desigualdad de oportunidades educativas y laborales a las que
están expuestos los jóvenes que concurren a escuelas desfavorecidas y
que logran finalizar el nivel polimodal.
En este sentido debemos revisar los conceptos de inclusión / exclu-
sión / retención a la luz de los cambios socioeconómicos y su repercu-
sión en el campo educativo.
Por otra parte, creemos que las propuestas de intervención orienta-
doras con un enfoque integral interdisciplinario y preventivo pueden
contribuir a revertir, en parte, la situación de estos jóvenes.
Nos basamos en los trabajos de campo de las investigaciones mencio-
nadas que dan cuenta del alto grado de inequidad, desorientación y
abandono que sufren los jóvenes de los estratos sociales desfavorecidos.
Equidad-calidad-inclusión
Cecilia Bravlasky (1985) hace referencia a los circuitos escolares dife-
renciados en función del nivel socioeconómico de la población que asiste.
Por lo tanto, no solo hay que garantizar el nivel de acceso igualitario para
todos sino, también, implementar diversas estrategias compensatorias
para equilibrar los puntos de partida tan diferente para el logro de los
aprendizajes.
A pesar de la inclusión educativa cuantitativamente concretada, se
presenta el problema de la retención de los alumnos y el de la calidad de
esa retención (léase repitencia, saberes devaluados, autoestima dañada,
descalificación de la diferencia, etc.).
En la República Argentina y particularmente en la Provincia de Buenos
Aires, se realizó un proceso de transformación educativa apoyado funda-
mentalmente en dos ejes: uno vinculado a cambios en las políticas especí-
ficas, y otro relacionado a las modificaciones producidas en las escuelas.
La revisión de estas políticas comenzó a partir de 1983 con el retorno
a la democracia. La primera etapa se centró en la democratización de la
vida cotidiana de las escuelas y en la construcción de un nuevo modelo
para el sistema. La segunda etapa consistió en tomar decisiones para
transferir las responsabilidades educativas a todas las provincias argen-
tinas y establecer consensos para la aprobación y puesta en marcha del
nuevo modelo. Se pensó que esta podría ser una alternativa para atender
los desafíos que los nuevos escenarios económicos, políticos y sociocul-
turales planteaban a la educación argentina.
3. Proyecto de Investigación acreditado por la SCyT de la UNLP: 11 H/415. 2006- 2009.
Director: Dra. Mirta Gavilán.
Inequidades Psicosociales Inequidades Educativas: acerca de un planteo desde... 75
Estos procesos hicieron posible que en 1993 se sancionara una nueva
ley, la Ley Federal de Educación, en cuyo marco la Provincia de Buenos
Aires sancionaría la propia dos años más tarde (1995).
A partir de ese momento comienza la transformación gradual y
progresiva de la estructura del sistema educativo provincial.
Si bien a partir de los ochenta se había cumplido con el objetivo de
ofrecer cobertura educativa a todos los sectores, el panorama en torno a
la calidad educativa no era nada alentador. Más aún, esta deficiencia afec-
taba en mayor medida a sectores de menores recursos que no contaban
con posibilidades de acceso a escuelas (privadas) de mejor calidad. La
equidad, entonces, tampoco estuvo garantizada.
Es así como en el año 2003, la Dirección General de Cultura y Educa-
ción del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires presentó el plan Todos
en la Escuela. Este plan tiene como propósito “recuperar la oportunidad
de aprendizaje para quienes abandonaron las instituciones, incrementar
las oportunidades de mejor enseñanza para quienes se educan en condi-
ciones particularmente dificultosas y proveer la temprana participación
en el sistema educativo, comenzando por los sectores con mayores nece-
sidades”.
Se puede constatar que, a pesar de los intentos llevados a cabo en los
últimos años a través de diferentes estrategias, no existen aún alterna-
tivas significativas para la superación de la precariedad y la desigualdad
en la educación.
Muchas de las acciones que emprenden el sistema y la escuela suelen
ser meros paliativos a los problemas de la pobreza y de las desigualdades
sociales de origen, que se mantienen por efecto de las diferencias en
calidad y cantidad de educación.
Daniel Feldman (2005) explica que la inclusión aparece como proble-
mática cuando la expansión educativa es un hecho y hay quienes no
reciben todos o algunos de los beneficios de la educación. Vinculados
a los conceptos de inclusión y calidad, muchas investigaciones sobre la
eficacia escolar han estudiado el funcionamiento de las escuelas para
determinar porqué algunas escuelas son más eficaces que otras en la
consecución de los resultados.
“Una escuela es eficaz, si promueve el progreso de todos los
alumnos más allá de lo que sería esperado, considerando su rendi-
miento inicial y su historial, si asegura que cada alumno alcanza el
mayor nivel posible y se mejoran todos los aspectos del rendimiento
y desarrollo de los alumnos” (Stol y Wikeley, citado por Muñoz Repiso,
M. y otros, 2001).
Los hallazgos de investigaciones vinculadas a esta temática ratifican
que las variables asociadas a la situación social, cultural y económica de
los alumnos son determinantes en el momento de abordar la equidad en
el acceso, permanencia y resultados educativos.
76 Mirta Gavilán - Teresita Chá - Cristina Quiles
Estos factores y otros, como las nuevas formas de vivir la niñez, la
emergencia de culturas juveniles y la vulnerabilidad con la que estos
grupos se exponen cotidianamente a la violencia, delincuencia, prosti-
tución, consumo y tráfico de sustancias adictivas, etc., configuran condi-
ciones de educación de muchos alumnos. (IIPE- Unesco, 2000: 4).
Frente a esta situación, ¿qué se puede hacer entonces desde la
escuela?
Consideraciones teóricas
Nos situaremos en el contexto histórico-económico y social más
amplio a fin de comprender la problemática presentada.
Los ciudadanos deben tener derechos políticos y civiles, pero también
derechos sociales, ya que no contar con ellos significa quedar excluido y
atentar contra los derechos humanos básicos.
Estudios realizados por Instituciones como el Banco Mundial (Bain
y Hicks, citado por Kliksberg 1999) señalaron que “el desarrollo no ha
resultado en igualdad” y que se precipita una “tragedia de exclusión”.
Esto significa ingresar en un proceso a través del cual individuos o grupos
se hallan total o parcialmente excluidos de la participación económica,
social o política en su sociedad.
La Comunidad Económica Europea (1993) describió a la exclusión
social como la imposibilidad o la no habilitación para acceder a los
derechos sociales. Sin ayuda, con baja autoestima e inadecuación de las
capacidades para cumplir con las obligaciones, existe mayor riesgo de
permanecer relegado por largo tiempo a sobrevivir del asistencialismo y
sufrir la estigmatización. Dicha comunidad declaró al año 1993 como el
año europeo de lucha contra la pobreza y la exclusión social. Asimismo,
el 17% de la población carece de los recursos para satisfacer las necesi-
dades básicas.
Bernardo Kliksberg (1999) en un artículo sobre la inequidad en
América Latina señala que “la posibilidad de contar con una educación
de calidad razonable aparece en los actuales escenarios económicos
como prerrequisito central para una inserción productiva estable”. Por lo
tanto, existe una correlación directa entre el grado de educación y el tipo
de inserción laboral.
Por otra parte, manifiesta que “hay una heterogeneidad de circuitos
educativos en los países en desarrollo que abarca tanto a aquellos que son
parte de los de nivel internacional como a los que integran circuitos paupé-
rrimos de los que egresan jóvenes con una preparación muy limitada. En la
práctica, el acceso a dichos circuitos se liga fuertemente a las condiciones
socioeconómicas iniciales, con frecuencia afectadas por inequidades de
partida tan fuertes como las antes referidas” (Kliksberg 1999: 7).
Inequidades Psicosociales Inequidades Educativas: acerca de un planteo desde... 77
Está ampliamente constatado que las diferencias sociales y culturales
de los alumnos condicionan su progreso educativo y los resultados que
obtienen, pero también existen constataciones de que en muchos casos
el propio sistema educativo, así como también las propias instituciones, y
aún los docentes, poco motivados para presentar experiencias de apren-
dizaje interesantes y con escasa expectativa en relación a los alumnos y la
participación de los padres, generan desigualdades. Esto lleva a aceptar
con cierto fatalismo los esperados porcentajes de abandono y fracaso
escolar o egreso deficiente de los alumnos.
El papel de la Orientación
En la escuela media, el problema de la inclusión educativa considerada
en su dimensión cuali-cuantitativa resulta particularmente visible. El
nivel Polimodal intentó ofrecer modalidades orientadas hacia diferentes
campos del conocimiento y de la producción. La formación y desarrollo
de competencias fue la propuesta innovadora de la “transformación
educativa”, no obstante ello, una de las variables seleccionadas de una
de nuestras investigaciones previas (Gavilán y Desuk 2003) da cuenta en
dicho momento de cómo elegían los preadolescentes las orientaciones
de los polimodales.
a) Estrategias utilizadas por los alumnos en la elección del Polimodal
en las escuelas socialmente favorecidas
• La elección de modalidad no es tomada por ellos (ni, en general, por
su grupo familiar de referencia) como una elección de importancia.
• Dejan de lado la especialidad como formación en sí y se interesan
más por la futura carrera universitaria.
• Prevalecen la continuidad con el grupo de pares, la opinión de sus
padres y el acceso al prestigio social que la escuela representa.
b) Estrategias utilizadas por los alumnos en la elección del Polimodal
en las escuelas socialmente desfavorecidas
• Los alumnos que continúan con el nivel Polimodal priorizan la
cercanía de sus hogares y/o ámbitos laborales a la institución
educativa.
• Dan importancia a la posibilidad de continuar con el personal
docente y no docente conocido (lo cual favorece la adaptación de
los horarios ante un eventual trabajo).
• Tienen en cuenta la posibilidad de seguir recibiendo acciones
de asistencia por parte del colegio, por ejemplo becas, comedor,
material de trabajo, boleto escolar, etc.
78 Mirta Gavilán - Teresita Chá - Cristina Quiles
• Privilegian, además, la continuidad en el establecimiento a causa
de los lazos afectivos y la contención que brindan los docentes.
Temen que al cambiar de escuela esto se vea modificado.
De esta investigación surgió lo siguiente: si bien la elección del Poli-
modal en escuelas con distinta situación social difería en las estrategias
utilizadas por los alumnos, tenía un eje común: se apartaba de los obje-
tivos de la reforma y de la orientación que pretendía implementar.
A través de los resultados obtenidos en nuestras investigaciones
sabemos que los alumnos de poblaciones vulnerables desarrollan insu-
ficientemente sus capacidades potenciales y destrezas cognitivas, como
también presentan un desconocimiento y una desvalorización de sus
propios recursos en términos de aptitudes y habilidades, lo cual los
coloca en desventaja con respecto a otros grupos de jóvenes en relación
a sus competencias.
La noción de competencia guarda relación con los desempeños posi-
bles que pueden tener las personas, permite hablar de una educación con
alternativas y flexibilidad de respuestas atendiendo a la actual demanda
social de perfiles flexibles, no solo en términos de la productividad y del
trabajo, sino también en términos de la ciudadanía, de la vida social, del
uso del tiempo libre, etc. (Cullen 1999).
Por otra parte, los jóvenes de las poblaciones menos favorecidas
reciben una capacitación limitada, no reconocen sus competencias y
tienen una total desorientación respecto de su proyecto educativo y/o
laboral. Paradójicamente, no han recibido propuestas sistemáticas de
Orientación, desconocen los recursos educativos existentes y tienen
frente a ellos una gran distorsión.
Por todo lo anteriormente expuesto, debemos considerar que lograr
la elaboración y construcción de un proyecto personal en poblaciones
de alta vulnerabilidad psicosocial requiere de una intervención orien-
tadora, preventiva, profundamente articulada con el Proyecto Institu-
cional, que se dirija al reconocimiento y revalorización de los propios
recursos –del sujeto y su entorno– y de los medios necesarios para poder
cumplimentarlo.
Hoy, frente a un nuevo proyecto que amplía coberturas sociales a la
mayor parte de la población, en el campo educativo se visualiza nueva-
mente “más de lo mismo”, ya que la integración de políticas educativas,
económicas y sociales no encuentra el punto de convergencia. Si no se
considera el análisis y revisión de las políticas mencionadas será muy
difícil cumplir con el objetivo de equidad, no solo desde el punto de vista
de las desigualdades en cuanto a las condiciones para el aprendizaje, sino
que dichas diferencias se verán acentuadas si no se posibilita el acceso a
ámbitos educativos que intenten compensar la situación social desfavo-
rable en que algunos sectores se encuentran.
Inequidades Psicosociales Inequidades Educativas: acerca de un planteo desde... 79
Esto significa que si la educación no se acompaña de políticas más
integrales y focalizadas, por ejemplo políticas de redistribución del
ingreso, planes eficientes de salud, trabajo, vivienda e implementación
general de mejoras en las condiciones de vida de las familias más pobres,
que les permitan acceder a más y mejores servicios educativos, el efecto
de la educación se debilita y, más bien, tiende a mantener la inequidad.
La idea de la inclusión implica la idea de la diversidad, de las diferen-
cias entre los alumnos, no porque deban aprender cosas disímiles, sino
porque se debe aspirar a que las aprendan de diversas maneras.
Es evidente que una respuesta educativa basada en la homogeneidad,
con estrategias de abordaje iguales o parecidas para todos, acentúa la
fragmentación del sistema y queda explicitada una condición de posible
exclusión de los grupos menos favorecidos frente al mundo de los que sí
pueden incluirse.
Estas realidades deben inducir a un proceso de reflexión y debate que
permita encontrar respuestas y proponer acciones en relación a interro-
gantes básicos referidos al sentido de la educación y las prácticas coti-
dianas que en ella se instrumentan.
La escuela debe asumir el compromiso de desarrollar acciones válidas
para que, los jóvenes de sectores sociales populares, puedan generar
condiciones mínimas que los mantengan en la zona de la esperanza en
relación a un futuro a construir.
Debe pensarse en una escuela distinta, capaz de reinterpretar sus
funciones y redefinir su contrato social. Entendemos que la escuela
de hoy, en estos contextos de marcadas desigualdades sociales, debe
constituirse en una gran operatoria a favor de la Orientación para que
los jóvenes desarrollen el autoconocimiento, reconozcan sus fortalezas
y debilidades, identifiquen su singularidad y desarrollen estrategias
para afrontar los desafíos de vivir en contextos de gran incertidumbre y
cambio. Orientar implica crear nuevas modalidades que contemplen la
particularidad, sin renunciar al tesoro común de las herencias; generar
las condiciones para que los jóvenes puedan mirar la realidad y anali-
zarla críticamente, problematizar su propia situación y detectar necesi-
dades, ayudándolos a desarrollar estrategias de gestión para vehiculizar
su resolución.
La escuela de hoy que trabaje para la equidad deberá pensar seria-
mente cómo desplegar estrategias que permitan a los jóvenes apro-
piarse de los conocimientos que requieren la revolución tecnológica y
el mundo competitivo y cambiante en el que deberán insertarse. Tendrá
que intentar conservar a los jóvenes en las instituciones educativas, no
solo para evitar su deserción, sino para procurar profundas filiaciones
emocionales, elaboración de proyectos y sentimientos de futuro.
Es posible entonces, pensar en las múltiples oportunidades forma-
tivas que puede ofrecer la institución educativa. Se puede pensar la
80 Mirta Gavilán - Teresita Chá - Cristina Quiles
institución escuela como una totalidad y encontrarnos con las activi-
dades, personas, recursos, tiempos y espacios, dispositivos, relaciones,
etc. con los que la escuela educa, forma, crea subjetividad, crea cultura,
conocimiento, orienta.
Es posible profundizar la convicción de que no solo se forma desde
las asignaturas, sino desde el acontecer del conjunto institucional, desde
la forma en que transcurre la vida de los actores educativos y todo lo que
acontece en la institución. Sabemos que la escuela forma con lo que
aparece como propuesta explícita (curriculum prescripto) y también con
aquello que no se enuncia, con la totalidad de sus modos de ser y estar
institucional (curriculum oculto). Su matriz, su cultura institucional, sus
valores, sus relaciones favorecen u obstaculizan procesos formativos y
orientan a sus alumnos. Para ello es imprescindible redefinir el sentido
–o los sentidos– de la escolarización y atribuir significación pedagógica
y educativa a todos los espacios institucionales, no solo los curriculares
propiamente dichos.
La mirada integral de la escuela, desde la gestión institucional, quizás
sea el propósito más importante que pueda tener. La propuesta, en este
sentido, es compleja, dadas las características de su estructura disciplinar,
las condiciones del trabajo docente y la falta de espacios-tiempos para los
acuerdos y consensos, por lo que habrá que ser creativo e inventar formas
de comunicación y reflexión no convencionales para ir avanzando en la
construcción de un modo de hacer escuela que favorezca el entusiasmo,
el compromiso y la participación en docentes y alumnos.
Nuevos desafíos para las Escuelas y para la Orientación
Las escuelas medias, fundamentalmente aquellas de gestión estatal,
han tenido un fuerte incremento de matrícula juvenil proveniente de
sectores sociales menos favorecidos, que tradicionalmente no accedían
a la educación secundaria y, si lo hacían, no lograban su finalización.
En estos últimos años, además, una serie de políticas públicas abonan
este escenario de inclusión; sin embargo, reconocemos que incluir/
dejar entrar, es mucho más que ser admitidos/ recibidos como alumnos.
Parecería que hasta ahora hemos avanzado en la admisión, pero mucho
camino resta recorrer para construir la inclusión.
Una serie de condiciones que atraviesan a la educación pública
(conflictos gremiales, malestar docente, sentimientos de impotencia,
devaluación de la profesionalidad, etc.) determinó también, en paralelo,
que los alumnos de los sectores que históricamente habían habitado las
escuelas fueran migrando hacia instituciones de gestión privada. Así,
quedó nuevamente conformada por una matrícula que vuelve a leerse
como “homogénea”, ya no desde la perspectiva tradicional de un alumno
Inequidades Psicosociales Inequidades Educativas: acerca de un planteo desde... 81
ideal y casi igual a todos los demás, sino desde la perspectiva de lo
distinto, lo extraño, lo diferente, lo complejo y lo nuevo/desconocido de
este nuevo protagonista que la escuela secundaria recibe.
Si, en función de cambios sociales tan profundos que marcan esta
época socio-histórica, a la escuela, en general, le corresponde el arduo
desafío de poder volver a pensarse como institución y desde allí pensar
sus diferentes prácticas, a las escuelas públicas en particular, les corres-
ponde un desafío doblemente difícil: no solo tienen que poder volver a
pensarse como institución, sino además pensar en cómo trabajar con
jóvenes “menos conocidos” por ella.
No hay dudas de que hoy nada escapa del paradigma de la comple-
jidad, que se relaciona de lleno con cuestiones políticas como la
conducción institucional, el autoritarismo, la marginalidad; con cues-
tiones sociales como el desempleo, la pobreza, el trabajo, la supervi-
vencia; con cuestiones culturales como los nuevos códigos, prácticas,
rituales y normas que constituyen el contexto en que estas instituciones
se inscriben.
Las reformas, nuevos lineamientos, burocracia y orientaciones biblio-
gráficas no alcanzan para hacer frente a las novedades, a lo distinto, a lo
que no se conoce suficientemente. El proceso de construir la escuela de
estos tiempos llevará años, mucho más para la construcción de aque-
llas que absorben poblaciones altamente vulnerables psicosocialmente.
Si bien estos sectores siempre existieron, han cambiado las formas de
presentarse. Eso requiere la producción de nuevos conocimientos para
conducirla y trabajar como docente.
El discurso dominante de docentes y directivos habla de jóvenes a los
cuales es difícil motivar, enseñar, preparar, darle pautas de conducta.
El trabajo con lo nuevo, pero con las herramientas de siempre, y los
resultados que se van obteniendo refuerzan este discurso que abarca
la propia representación profesional, genera malestar, insatisfacción y
desánimo en el quehacer docente. El “nada se puede hacer” puesto en
estos jóvenes es casi una proyección de la propia imposibilidad profe-
sional para afrontar los cambios. Un círculo vicioso se instala bajo estas
condiciones: “si no pueden, menos hago; menos pueden, menos me
esfuerzo; menos aprenden, menos enseño; etc.”. Se constituyen así,
subjetividades dañadas tanto en docentes como en alumnos y en la
propia institución.
La irrupción de problemáticas psicosociales con características
nuevas que demandan esfuerzos adicionales a los actores institucionales
responsables de la formación de los jóvenes, influye en el cotidiano y en
el proyecto de la escuela. Como orientadores vemos con preocupación
la postergación de la mirada que la escuela tradicional supo tener sobre
sus egresados: los conocía, podía trabajar con ellos, los preparaba para la
continuación de los estudios o para el trabajo.
82 Mirta Gavilán - Teresita Chá - Cristina Quiles
Esa escuela terminó al desdibujarse lo conocido y aparecer algo nuevo.
Lo nuevo desconcierta, genera preocupación o resignación, según los
casos. La des-orientación puede verse encarnada no solo en jóvenes que
culminan su educación media, sino en las propias instituciones que los
asisten. Esto significa que pensar en los proyectos es un emprendimiento
colectivo que incluye a organizaciones como la escuela y a los miembros
que las componen, como alumnos y docentes.
Actualmente, muchas de las actividades, reacciones y prácticas
instaladas en las instituciones escolares parecen insuficientes para dar
respuesta a la complejidad de los procesos sociales que las atraviesan.
De modo que, repensar los modos de construir escuela y política institu-
cional parece ser el principal desafío al que se enfrentan los equipos de
conducción y gestión.
En muchos casos, la escuela que tenemos es frustrante para los
docentes, para los padres, para los alumnos, para la comunidad.
Muchos de sus sentidos se han naturalizado, y esto consolida lo ya
instituido sin resultados satisfactorios para nadie.
La responsabilidad de gestionar y conducir una institución educa-
tiva que trabaja con sectores socialmente desfavorecidos necesita de un
debate profundo: hacia dónde debe ir esa escuela y cuáles son los modos
más adecuados para transitar ese camino, teniendo en cuenta el contexto
y sus nuevas realidades.
En nuestros trabajos como investigadores y extensionistas, hemos
constatado que el modelo de gestión que adoptan las escuelas es un
factor decisivo para la construcción de esta escuela nueva y transfor-
mada que requieren los tiempos que vivimos.
Gestionarla supone unos saberes que no son solamente técnicos;
también son imprescindibles otros que se van adquiriendo por el
conocimiento de la situación en la que se interviene. Por lo tanto,
pensar estas situaciones es una tarea impostergable para la escuela
de hoy.
Un modelo de gestión para estas escuelas debe propiciar la reflexión
del colectivo que implique cuestionarse el rol meramente técnico y al
interior del aula, que en muchos casos, se tiene, dado que lo que los
alumnos aprenden no pasa solamente por ese ámbito.
La elaboración de un proyecto institucional “animado por la gestión”
y acompañado desde la Orientación debe, necesariamente, encami-
narse a la definición de la identidad e intencionalidad de la escuela: ¿qué
queremos enseñar?, ¿para qué queremos educar?, ¿cómo necesitamos
hacerlo?
Pensar una escuela que sirva para los más desprotegidos necesita
atender sus diferentes ámbitos; rever la convivencia, el curriculum (el
prescripto y el oculto); rediseñar modos de conducción; repensar las rela-
ciones con la comunidad y con los padres; analizar las coherencias y las
Inequidades Psicosociales Inequidades Educativas: acerca de un planteo desde... 83
contradicciones en las practicas de enseñar y aprender de la escuela en
su conjunto, esto es su cultura, sus valores y sus contenidos resignificados,
para que verdaderamente resulten significativos y al servicio de la forma-
ción integral de los alumnos.
A partir de la fuerte relación con muchas escuelas de la zona vemos
que luego de un período inicial de tentativas frustrantes para todos,
en que se sostuvieron las mismas propuestas para nuevas realidades,
muchos están empezando a plantearse nuevas alternativas de ser/
hacer escuela.
Sobre esas alternativas es necesario que trabaje la Orientación. No
solo debe contribuir con los procesos de acompañamiento y ayuda
para la elaboración de proyectos en los jóvenes, sino intervenir con
sus diferentes estrategias en el acompañamiento y ayuda para la cons-
trucción de los proyectos institucionales de estas escuelas, que deben
volver a preguntarse hacia dónde se dirigen y cómo tomar decisiones
en función de nuevos reconocimientos que deben ser analizados.
Hay una dimensión institucional de la Orientación, escasamente
desarrollada aún, pero que deberá ir cobrando relevancia frente a estas
escuelas que necesitan volver a pensarse en su conjunto para definir su
propio proyecto de futuro.
La intervención de la orientación desde esta dimensión contribuirá,
sin dudas, a avanzar sobre los destinatarios directos de su accionar:
los jóvenes, y también sobre la revalorización de la profesión docente
así como del resto de las relaciones que la constituyen como organiza-
ción. Podrá profundizar su carácter preventivo e integral, abarcando
cada vez más componentes del sistema: los alumnos y docentes, los
padres y la comunidad.
Si este planteamiento pudiera concretarse en líneas de acción y
desarrollo institucional, las marcas de un microproceso orientador
serían, definitivamente, más consistentes y profundas.
Pensar la Orientación desde un ámbito institucional, acompañando a
todos sus actores a construir un proyecto colectivo como escuela, podrá
reconocer procesos similares a los que habitualmente desarrolla en inter-
venciones más específicas.
En ese proceso, la escuela podrá ser ayudada a que vuelva a pregun-
tarse quién es y quién quiere ser –como los jóvenes–, en ese autocono-
cimiento profundizará la recuperación de su historia, los caminos reco-
rridos, los aprendizajes realizados, los que posee potencialmente pero
no utiliza, las prácticas institucionales en su conjunto, las formas en que
fueron variando con los tiempos, analizando y reflexionando sobre estos
aspectos que hacen/hicieron a su identidad pero que las nuevas reali-
dades interpelan.
Este malestar institucional debe ser utilizado y visto desde una
perspectiva de potencialidad. La incomodidad, los enfrentamientos,
84 Mirta Gavilán - Teresita Chá - Cristina Quiles Inequidades Psicosociales Inequidades Educativas: acerca de un planteo desde... 85

las diferencias, las frustraciones deben pensarse como aspectos institu- Referencias
yentes a ser utilizados para seguir avanzando, para que no queden crista-
Braslavsky, C. (1985) La discriminación educativa en Argentina, Buenos Aires,
lizados y dejen al colectivo en un estado de confusión. En ese interjuego GEL.
entre el pasado conocido y confiable, el presente incómodo y frustrante y Dirección General de Cultura y Educación (2003) Comunicación del Plan
el futuro que aparece incierto o que no se avizora, se podrá tejer la trama Todos en la Escuela.
de un nuevo proyecto para cada escuela. Feldman, D. (2005) Adolescentes e Inclusión Educativa, un Derecho en Cuestión,
La impronta hegemónica deja de tener eficacia; esto lo saben todos, Buenos Aires, Noveduc.
pero es necesario acompañar a las instituciones a poder reconocer en Gavilán, M. y Desuk, I. (2003) “Análisis comparativo en la elección polimodal”, en
actos reflexivos de qué se trata esto. Primer Congreso Marplatense de Psicología La Psicología Hoy, Universidad de
No todos los alumnos son iguales, ni todos los padres, ni todas las Mar del Plata (publicado en CD).
comunidades, ni, por lo tanto, tampoco lo son todas las escuelas. Ya Kliksberg, B. (1999) “Inequidad en América Latina: un tema clave”. Revista
Iberoamericana para la Administración pública, Año V nº 13, pp. 57-106.
no es posible dejar afuera las diferencias y borrar las marcas propias
Muñoz Repiso, M. y otros (2001) “Aportaciones de las teorías de la Organización
de las personas y de las instituciones. Mucho del malestar, de la impo-
al nuevo movimiento teórico-práctico de Mejora de la Eficacia Escolar”,
sibilidad de pensar situaciones en su complejidad, tiene que ver con Revista Española de Pedagogía, 218, p. 69.
la pérdida de la eficacia simbólica que trajo la mirada hegemónica de
la escuela.
En esta lógica de pensar la escuela media en paralelo a los jóvenes que
a ella concurren, llamados habitualmente adolescentes, podríamos plan-
tear la hipótesis de que estas instituciones se encuentran en situaciones
parecidas a la de sus destinatarios: necesitan proyectarse.
Nadie colapsa (sean sujetos, instituciones, comunidades, naciones)
en la medida en que se puedan seguir elaborando proyectos, armando
historias, generando futuros.
La escuela –como la adolescencia– en tanto construcción histórico-
social, ha ido cambiando, aunque encierre las mismas cuestiones esen-
ciales. Por lo tanto, su tarea más difícil es la de dotar de sentido histórico
y significado a todos los saberes para sí y para sus destinatarios y pensar
su proyecto en estos tiempos que se viven.
La Orientación desde una intervención institucional deberá conver-
tirse en una práctica que facilite la pregunta sobre el por qué, el para qué,
el cuándo, el dónde, el cómo, el para quién, el con qué, el qué hago como
institución, para que luego redunde y resuene en preguntas para los
docentes que lleguen a los alumnos, padres, comunidad que la incluye, y
así sucesivamente.
Concebida como intervención a nivel institucional, con la institución,
para la institución y por la institución, perfila un campo de trabajo nove-
doso e innovador para los orientadores.
Quizá hacia esto deban encaminarse ahora los esfuerzos de las prác-
ticas orientadoras, para dotarlas de un sentido estratégico y abarcativo,
acompañando la gestión educativa.
 CAPÍTULO 5

Estrategias interdisciplinarias
de Orientación Vocacional

Mirta Gavilán
Teresita Chá
María Eugenia Ruiz

Este trabajo pretende dar cuenta de un proyecto de extensión universi-

taria, acreditado y subsidiado por la Secretaría de Extensión Universitaria
de la Universidad Nacional de La Plata. El mismo, de carácter interins-
titucional e interdisciplinario, es una de las acciones de transferencia
de nuestro último proyecto de investigación de las Cátedras de Orien-
tación Vocacional y Psicología Preventiva de la Facultad de Psicología,
denominado La Orientación Vocacional Ocupacional en escuelas deno-
minadas de alta vulnerabilidad psicosocial, y es parte constitutiva del
actual, titulado Investigación evaluativa sobre estrategias de orientación
vocacional ocupacional integral para contribuir a revertir la inequidad
psicosocial.
Está destinado a los alumnos del último año del polimodal de escuelas
públicas con poblaciones vulnerables y persigue las siguientes finali-
dades: contribuir a restituir la autoestima; descubrir las potencialidades
individuales, personales y sociales; y poder elaborar proyectos de vida,
que incluyan los ámbitos educativos, formativos, personales y laborales,
a través de diferentes estrategias disciplinarias e interdisciplinarias.

El origen del proyecto: una realidad insatisfactoria

Observaciones derivadas de nuestros trabajos de investigación y
de intervenciones sistemáticas que realizamos desde nuestro lugar
de docentes de la Cátedra de Orientación Vocacional, dan cuenta de
situaciones que habitualmente se presentan en estas instituciones de
nivel medio que atienden poblaciones con alto grado de vulnerabilidad
psicosocial.
A continuación procedemos a enumerar algunas de las características
que presentan los jóvenes próximos a finalizar la escuela media de las
poblaciones mencionadas:
88 Mirta Gavilán - Teresita Chá - María Eugenia Ruiz
• Egresan con una capacitación limitada, sobre todo, con mínimo
desarrollo y entrenamiento de “destrezas transferibles” para ac-
ceder al mundo laboral y/o a los estudios superiores.
• No se ha estimulado el autoconocimiento. Presentan dificultades
para reconocerse en sus aprendizajes –escolares o informales–,
actitudes, valores e intereses, de forma que no pueden utilizarlos
para realizar un análisis crítico de su situación actual ni frente al
futuro.
• Presentan sentimientos de “conformismo”. Se visualiza en la
ausencia de reclamos en cuanto a la calidad educativa, dejando
librado a lo individual la posibilidad de pensar un futuro postse-
cundario.
• Desorientación e incertidumbre frente al egreso. Son casi inexis-
tentes las oportunidades para reflexionar sobre su visión de futu-
ro. En general se encuentran atrapados por la lógica del instante
y lo cotidiano.
• No logran integrarse desde una perspectiva preventiva y una po-
sibilidad orientadora, debido a la ausencia de espacios sistemáti-
cos de Orientación, y las problemáticas emergentes que se atien-
den en las instituciones.
• Desconocimiento de las variadas ofertas educativas existentes en
la zona, de las características del mundo laboral, de los servicios
de empleo y de las políticas públicas que pueden abarcarlos.
• Idealización de los estudios superiores, especialmente los univer-
sitarios, asociada a un sentimiento de que ellos no pueden for-
mar parte de sus proyecciones futuras, desconociendo caminos y
trayectos alternativos posibles.
• Una visión desesperanzada por parte de directivos y docentes
respecto del futuro de los alumnos. Aparece el sentimiento de
que en realidad “nada puede hacerse”, “nada puede lograrse”, lo
que se proyecta en los jóvenes, generándose un círculo vicioso de
desaliento e imposibilidad.
Teniendo en cuenta lo precedente, se presenta claramente una
realidad insatisfactoria: una significativa cantidad de alumnos pertene-
cientes a instituciones educativas que trabajan con poblaciones de alta
vulnerabilidad psicosocial y que logran permanecer en el sistema educa-
tivo, e incluso llegan al último año del nivel polimodal, se encuentran
en situación de verdadera inequidad al momento del egreso para hacer
frente a nuevos posicionamientos que, inevitablemente, les serán reque-
ridos al concluir este nivel educativo.
Estrategias interdisciplinarias de Orientación Vocacional 89
El proyecto “Equidad y Orientación:
el desafío de una propuesta”
A través de diferentes disciplinas y áreas de conocimiento se elabora
un proyecto de extensión universitaria que contribuya a revertir la
inequidad de estos alumnos frente al egreso.
Se centra en la apertura de un espacio amplio para la orientación,
con la aplicación de una serie de estrategias de carácter interdiscipli-
nario que entienda y atienda la situación en que se encuentran estos
jóvenes, fortaleciendo competencias que hagan posible la elaboración
de proyectos educativos, laborales, personales y sociales, estimulando el
reconocimiento y desarrollo de habilidades, destrezas, aptitudes y acti-
tudes necesarias para la nueva etapa que deben afrontar al finalizar los
estudios secundarios, y favoreciendo el pensamiento y acción reflexiva
para hacer frente a nuevos desafíos que tendrán al finalizar la escuela,
que serán en otros contextos mucho más competitivos y mucho menos
contenedores que el que aquella les había ofrecido.
El Objetivo General que sostiene la propuesta sintetiza el desafío, y es:
• lograr que los alumnos asuman una participación protagónica y,
mediante una actitud proactiva, puedan elaborar y hacer viable
un proyecto educativo, laboral, personal y social, para acortar la
brecha de la inequidad.
Sus Objetivos Específicos son:
• Generar en los docentes una actitud de compromiso y de profun-
dización de los diferentes saberes de los alumnos a través de la
capacitación y la reflexión en estos temas y problemas.
• Mejorar cualitativamente los niveles de promoción y retención
de los alumnos.
• Reconocer y estimular el desarrollo de resiliencias personales
para hacer frente a los proyectos de futuro.
• Promover en los alumnos un mayor conocimiento de sí mismos y
de la realidad micro y macrosocial.
• Orientar la elaboración de un sistema de vida sustentado por in-
tereses, valores y deseos.
• Desarrollar al máximo la capacidad creadora y estimular la expre-
sión verbal.
• Facilitar el desarrollo de competencias de empleabilidad y estu-
dio para la inclusión de los jóvenes en los nuevos escenarios.
90 Mirta Gavilán - Teresita Chá - María Eugenia Ruiz
La Metodología que utilizamos comprende:
• Historia institucional.
• Historias de vida.
• Entrevistas en profundidad.
• Entrevistas con referentes clave, institucionales y comunitarios
• Talleres de reflexión – grupos operativos.
• Administración de técnicas de exploración.
• Confección de guías de estudio.
• Elaboración de banco de datos educativos y laborales.
Estos recursos son empleados teniendo en cuenta las actividades arti-
culadas que se desarrollan en las áreas de docencia (Cátedra de Orienta-
ción), investigación (Secretaría de Ciencia y Técnica) y extensión (Centro
de Orientación Vocacional Ocupacional).
El proyecto y su dimensión interinstitucional:
El proyecto significa un acuerdo y compromiso entre:
• Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires:
• Consejo General de Educación
• Secretaría de Educación
• Dirección de Enseñanza Polimodal
• Jefes de distritos
• Inspectores de área
• Escuelas representadas (personal directivo y docente, y comuni-
dad educativa)
• Universidad Nacional de La Plata:
• Facultad de Psicología
• Facultad de Periodismo y Comunicación Social
• Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Trabajar en extensión universitaria significa acercar la universidad
a las necesidades y demandas de la comunidad, reconocer diferencias
culturales con el propósito de recuperar otras miradas y otros conoci-
mientos.
Estrategias interdisciplinarias de Orientación Vocacional 91
El primer requisito para la puesta en marcha de un proyecto de exten-
sión universitaria, es contar con el aval, el acuerdo y las decisiones de los
distintos niveles del sistema Universitario y del Educativo Provincial; a
nivel distrital, de los supervisores; y a nivel institucional, de los directores
de las escuelas seleccionadas.
Mientras los acuerdos con el nivel de la supervisión suponen una
“autorización” para el ingreso a la institución, los acuerdos que se
realizan con los directores de las escuelas revisten otro carácter. Aceptar
la propuesta requiere de encuentros de trabajo para su real comprensión
y análisis, mientras se escuchan y reciben otras demandas que pueden
enriquecer lo inicialmente planteado. El tratamiento de esta etapa del
proyecto inaugura y funda las condiciones de posibilidad para su imple-
mentación.
En estos encuentros institucionales, reconocemos distintos estilos de
gestionar, conducir, comunicar y proyectar las instituciones educativas;
modos y estilos que ejercen un fuerte impacto (en lo positivo y en lo nega-
tivo) en los resultados de las prácticas extensionistas, transformándolas
en más o menos ricas e integrales.
No son, entonces, de la misma calidad ni resultados, aquellas en que
el compromiso institucional pasa a ser solamente una cuestión formal
con el posterior desentendimiento: “no podemos desaprovechar una
contribución de la universidad”, se afirma, pero deja librada al azar o a
la experiencia de los coordinadores del proyecto, las alianzas, acuerdos,
comprensión y colaboración de otros actores institucionales: profesores,
preceptores, auxiliares, etc., que aquellas en que el proyecto se incorpora
como parte del proyecto educativo.
En este último caso, el compromiso institucional asume la condición
de un nuevo espacio de aprendizaje para la propia institución y para los
investigadores/ extensionistas. Los seguimientos y la lectura de los acon-
tecimientos que suceden durante la presencia del equipo de investiga-
ción/extensión, se mantienen con interés.
En estas escuelas, con poblaciones de características semejantes,
también se dan circuitos de aprendizaje diferentes, con gran influencia
del modelo de gestión institucional, que favorece u obtura/empobrece
las estrategias innovadoras que se proponen.
Los sentidos del trabajo y su dinámica comienzan a construirse en
los primeros encuentros con los actores institucionales. Representan el
escenario para la apertura de los espacios específicos de las disciplinas
intervinientes
Entrar en la lógica de las instituciones educativas para iniciar la gestión
del proyecto ha requerido pensar diferentes estrategias y modos en cada
caso. A lo largo de estos años hemos podido reconocer la importancia del
trabajo de interpenetración, conformando tejidos particulares en cada
experiencia.
92 Mirta Gavilán - Teresita Chá - María Eugenia Ruiz
Advertimos la relevancia del trabajo sostenido, que no siempre
hacemos de la misma manera, donde se van construyendo intersubjetiva
y localmente las interacciones concretas que se objetivan en la acción.
Reconocer cada institución, en su lógica y tensiones, nos ha permitido
reflexionar en el análisis de la trama de procesos y factores que confi-
guran esta gestión. La entendemos como premisa, como construcción
colectiva de significados y normas que orientan el rumbo del proyecto en
la institución en que se implementa.
Teniendo en cuenta que cada escuela organiza su propia manera de
establecer los intercambios con el afuera, sus relaciones de poder y auto-
ridad, la forma en que se resuelven los conflictos, etc., el sentido y las vici-
situdes de la gestión del proyecto están dados por las particularidades de
cada institución, lográndose mayor o menor grado de éxito en la misma.
De allí la importancia que asignamos al análisis de la gestión institu-
cional de cada establecimiento para poder definir las líneas de trabajo
en la gestión del proyecto. La participación de los actores, el tipo de rela-
ciones que se establecen entre ellos, la negociación por los espacios,
horarios, recursos, el compromiso con lo acordado, etc., resultan aspectos
claves y articuladores para la gestión del proyecto, en íntima relación con
la gestión institucional.
Cada institución en la que hemos intervenido, ameritaría un trabajo
especial en este sentido, por lo cual, no planteamos acá más que genera-
lidades para pensar en esta dimensión tan importante en que se entre-
lazan dos instituciones formativas como son la universidad y la escuela
media.
El carácter interdisciplinario del proyecto y su complejidad
Incluye la intervención de las siguientes disciplinas:
• Psicología.
• Letras.
• Periodismo y Comunicación Social.
Trabajar en extensión universitaria en forma interdisciplinaria, a
partir de una propuesta derivada y develada de una investigación en
psicología, implica, en primer término, constituir el equipo de trabajo.
Reconocer las diferencias de formación y prácticas de los campos disci-
plinares, intercambiar experiencias previas y acordar con un marco refe-
rencial común. Conocer y reconocer-se en el sentido integral de la estra-
tegia de intervención y poder concebir las acciones más apropiadas para
trabajar el problema de la inequidad desde distintas perspectivas pero en
el mismo sentido. Despojarse de prejuicios y cruzar fronteras para mirar
desde otro lugar el mismo problema.
Estrategias interdisciplinarias de Orientación Vocacional 93
Este trabajo inicial de los participantes/ extensionistas/ investiga-
dores responsables de la organización y ejecución de la propuesta, cons-
tituye una etapa formativa que lleva tiempo de intercambio, discusiones,
encuentro y desencuentros, desde una perspectiva pedagógica y comu-
nicacional, “con la intención de contribuir a comprender las presun-
ciones conceptuales y de intervención que orientan los rumbos en esta
función, que son emergentes peculiares de las prácticas formativas reales
de las distintas unidades académicas y de la institución universitaria en
su conjunto” (Coscarelli, 2006).
La experiencia de conformación y capacitación del equipo del
proyecto es una de las instancias más importantes del mismo, que dado
su importancia e implicancia, formaría parte de otra publicación, por lo
que pasamos a la organización y dinámica del programa..
Duración y cronograma de trabajo
El proyecto se implementa durante un ciclo lectivo completo y se
desarrollan las siguientes actividades:
1.- Capacitación y Actualización del Equipo de Extensión:
Se inicia en el mes de Marzo, y prosigue durante todo el año.
2.- Difusión, sensibilización y presentación del Programa:
Durante el mes de Abril.
Jornadas de reflexión e intercambio con directores y docentes de las
escuelas seleccionadas.
Presentación de la propuesta a través de diferentes estrategias comu-
nicacionales al resto de la comunidad educativa y de referencia.
Actividades de difusión en los medios locales de comunicación.
Una de nuestras actividades importantes previas al proceso de imple-
mentación propiamente dicho es realizar diferentes encuentros y/o
reuniones públicas con docentes, padres y organizaciones de la comu-
nidad. El objetivo es difundir en forma clara y precisa el proyecto y,
simultáneamente, iniciar una etapa de sensibilización, indispensable
para poder ir articulando acciones con los diferentes actores a lo largo
del desarrollo del trabajo. Se intenta el contacto personalizado con los
docentes a cargo de los alumnos de los cursos con los que se trabaja, a
efectos de conversar y pensar sobre modos de acompañar el proceso,
facilitar la comprensión de la importancia de la “cesión” de sus horas y
pensar alternativas desde algunas asignaturas para recuperar el trabajo
de los talleres.
94 Mirta Gavilán - Teresita Chá - María Eugenia Ruiz Estrategias interdisciplinarias de Orientación Vocacional 95

Se utilizan distintas estrategias comunicacionales, tales como afiches, 4b.- Talleres de escritura:
trípticos, gacetillas de prensa, carteles, cartas personalizadas, invita-
Meses de Mayo y Junio.
ciones especiales, documentos de apoyo, etc.
Seis Talleres de Escritura de 3 horas de duración
Pensados desde una perspectiva experimental y novedosa y puestos al
3.- Articulación institucional y comunitaria del Programa: servicio de la Orientación Vocacional Ocupacional están coordinados por
profesores de letras, se ofrecen como espacios para trabajar herramientas
Durante todo el año.
vinculadas a la práctica de la escritura, centrándose en la producción de
Es una actividad que nos proponemos para todo el año, con diferentes
textos que hablen sobre ellos, el entorno cotidiano, las formas de vida,
resultados. Representa quizá la actividad programada más complicada
sus problemáticas, temores, expectativas y prejuicios. Ponen el énfasis
de sostener. Implica un gran esfuerzo de gestión y requiere de tiempos
en el despliegue del recurso comunicacional de la escritura y hacen visi-
adicionales por parte de la Dirección del Programa, del equipo de gestión
bles sus capacidades para enunciar la palabra escrita sobre temas de
y de los coordinadores de Talleres.
su interés como jóvenes, al tiempo que ejercitan estas competencias.
En algunas instituciones lo logramos más claramente con el aporte de
Se utilizan diferentes formatos, tales como canciones, poesías, grafitos,
los voluntarios que intervienen.
monólogos, historias de vida, autobiografías sociales o personales, etc.
Estos talleres se abren como una alternativa diferente a las propuestas
4.- Trabajo directo con los jóvenes participantes del Proyecto: curriculares por donde transitan los jóvenes. Planteados con criterios
metodológicos e ideológicos bien diferenciados de los de las prácticas
Se inicia en el mes de Abril y continúa hasta el mes de Noviembre.
“típicamente escolares” son concebidos como una modalidad de aprendi-
Se realiza en primer término una Jornada de Presentación y Lanza-
zaje grupal de la escritura, a través de la coordinación docente que hace la
miento con los alumnos, de cuatro horas de duración, coordinada
propuesta y en cuya implementación se pretende que el grupo, funcione
por los distintos integrantes del equipo; y en forma simultánea, una
como lector crítico de las producciones escritas por sus compañeros.
Jornada de menor duración con el personal de la institución, repre-
Fueron pensados como un espacio de escritura vinculado a lo expre-
sentantes de la comunidad y padres, coordinadas por los directores
sivo y placentero, con propuestas que invitan al juego y la creatividad,
del proyecto.
que promueven el dominio del lenguaje, y aunque no están centrados
El objetivo es socializar el mismo y reconocer a los jóvenes con los
en la reflexión acerca de los distintos aspectos del lenguaje, el mismo
que se trabajará, sus territorios, las organizaciones por donde circulan,
se produce al tener como destinatarios a todos los compañeros, que
aspectos sobre el desarrollo local y los deseos hacia su comunidad para
formulan preguntas, comentarios, etc.
vincular las distintas intervenciones del proyecto a esa realidad.
En estos talleres, todos los alumnos asumen el lugar de protagonistas
Se sostienen objetivos similares para el trabajo con los adultos,
y participantes. Los mismos autores, en el momento del análisis, asumen
poniendo énfasis en la mirada que estos tienen de los jóvenes de la
el lugar de lectores críticos. La producción escrita tiene una función: la de
comunidad.
comunicar/comunicarse.

4a.-Talleres introductorios:
4c.- Primera Muestra parcial en el ámbito de la Institución:
Primera quincena de Abril.
Se programa como cierre del primer cuatrimestre.
Dos talleres introductorios de 3 horas de duración a cargo de los
psicólogos orientadores con el objetivo de profundizar el vínculo con el
equipo de trabajo y la modalidad de funcionamiento en el ámbito de los 4d.- Talleres de Orientación Vocacional/Ocupacional:
talleres que se realizarán a lo largo del año.
Meses de Agosto y Septiembre y primera quincena de Octubre.
En ellos también se elaboran las expectativas de alumnos y extensio-
Siete talleres de Orientación Vocacional de 3 horas de duración.
nistas y se formaliza el contrato de trabajo para todo el año y la etapa de
A través de los mismos, se les ofrece un proceso específico de orienta-
seguimiento.
ción, problematizando su situación actual, reflexionando sobre su visión
En esta etapa, además, se realiza un diagnóstico grupal participativo.
de futuro y expresando sus deseos en relación al mismo. Se parte del
análisis de la realidad social, institucional, familiar y personal, se trabajan
96 Mirta Gavilán - Teresita Chá - María Eugenia Ruiz
herramientas de planificación y gestión de proyectos para el egreso de la
escuela. Se otorga tiempo para el autoconocimiento y exploración de las
posibilidades educativas, laborales, sociales y comunitarias.
Se utilizan técnicas de análisis de la realidad laboral y educativa, de
evaluación de afrontamiento personal, de información orientada, estrate-
gias para la búsqueda de empleo, de información de distintos programas
vinculados a las políticas para la juventud de la zona.
Para los talleres de Orientación Vocacional se toman como base las
producciones de los talleres de escritura y se preparan los materiales que
serán insumos para el espacio de los Talleres de Producción de Mensajes.
También se realizan visitas al Centro de Orientación y a diferentes centros
de estudio. Dada la importancia de estos talleres, serán ampliados en
otros capítulos de la presente publicación.
4e.- Segunda Muestra parcial en el ámbito de la Institución:
Final del mes de septiembre.
4f.- Talleres de Producción de Mensajes:
Durante el Mes de Noviembre cuatro encuentros.
Están coordinados por Licenciados en Comunicación con orienta-
ción en Planificación Comunicacional.Los mismos tienen como objetivo
poner en diálogo las necesidades y potencialidades de los jóvenes con
otros actores de la comunidad desde la producción en los tres lenguajes
de comunicación (radial, gráfico y audiovisual). Durante estos talleres,
se trabaja y se centra la reflexión en una mirada comunicativa sobre: los
sujetos interactuantes en el proceso (en este caso los jóvenes desde una
perspectiva que los involucra como sujetos de transformación y en trans-
formación), las estrategias de planificación y gestión de procesos comu-
nicacionales (desde la pedagogía de la comunicación y la producción de
mensajes propios) y la mirada sobre los mensajes producidos.
El diagnóstico que se realiza se resume en dos cuestiones básicas:
1. La construcción social de los jóvenes: aquí vemos cómo los jóve-
nes son silenciados sistemáticamente por el discurso hegemóni-
co adulto. También reconocemos a los jóvenes como actores vita-
les para la producción colectiva del deseo y la gestión de procesos
de desarrollos endógenos a las propias comunidades.
2. El modelo de educación/comunicación hegemónico en las prác-
ticas escolares: reconocemos que los modelos de comunicación/
educación basados en los contenidos disciplinares y en los efec-
tos y cambios de conductas no facilitan la constitución de los jó-
venes como sujetos capaces de tomar decisiones.
Estrategias interdisciplinarias de Orientación Vocacional 97
De este diagnóstico surgen las siguientes preguntas guías de la
práctica: ¿Cómo construye la escuela a los jóvenes en la toma de deci-
siones?; ¿cómo desarrolla capacidades de toma de decisiones?; ¿cómo
construimos el problema desde la perspectiva de la comunicación y,
específicamente, desde los campos de la comunicación / educación y
la panificación y gestión de la comunicación?; ¿qué herramientas de
comunicación pensamos poner en juego?; ¿qué tecnologías propias de
nuestro campo generarán espacios de diálogo de saberes y de produc-
ción de mensajes?; ¿cómo pensamos estrategias pedagógicas comuni-
cacionales que disparen la palabra y la producción colectiva? ¿cómo
planificar desde la relación entre los sujetos en interacción en estos
procesos específicos y sus múltiples contextos, las instituciones, sus
tradiciones, visiones y las estrategias de planificación de procesos de
comunicación?
4g.- Tercera Muestra Parcial en el ámbito de la Institución:
Última semana del mes de Noviembre1.
4h.- Jornada de Evaluación y Muestra de las producciones:
Primera semana de Diciembre.
Es de carácter interinstitucional, participan todas las escuelas con las
que se trabajó durante el año. Es una jornada de todo el día que se realiza
en algún ámbito de la Universidad, a la que concurren todos los alumnos
de los terceros años; se invita a las familias, representantes de la Univer-
sidad y autoridades de la Dirección General de Escuelas.
Es un evento sumamente movilizador, tanto para las instituciones
educativas como para el equipo del proyecto, ya que se realizan durante
el mes de noviembre encuentros especiales en el ámbito Centro de
Orientación Vocacional Ocupacional, con delegados-alumnos de todos
los cursos y con directores, profesores, preceptores, equipos de orienta-
ción escolar, con el objeto de acordar su diseño y programación y, de esta
manera, asegurar la participación de todos.
Representa la idea del retorno de la extensión a la casa que le dio
origen, y que en esta jornada los aloja en su propio territorio.
1. Se programan, para el año, tres muestras parciales dentro de cada institución.
Las jornadas de muestra parcial están pensadas para exponer gradualmente a la tota-
lidad de la comunidad educativa (los alumnos de toda la escuela, docentes, padres,
representantes de la comunidad) lo que los jóvenes van produciendo durante el proceso
de trabajo. Posibilitan el conocimiento de lo que se realiza en la escuela; son motivadoras
para la participación de quienes aún no se hayan integrado de alguna manera al trabajo;
el resto de los alumnos de la escuela pueden verse reflejados en estos jóvenes, etc.
98 Mirta Gavilán - Teresita Chá - María Eugenia Ruiz
Resultados que esperamos
Los resultados esperados se desprenden del objetivo general y de los
objetivos específicos del proyecto. En efecto, a partir de las estrategias
seleccionadas, pretendemos lograr:
• Aumento en el número de egresados de las escuelas denomina-
das de alta vulnerabilidad psicosocial.
• Que el egreso observe el menor nivel de inequidad, apuntando
a que los alumnos puedan construir y sostener un proyecto con
perspectivas futuras, y capacitarse para afrontar su inclusión en
el mundo del trabajo, estudio y/o emprendimiento personal o co-
munitario.
• Mayor conocimiento de sus destrezas y potencialidades y la ele-
vación/restitución de su autoestima, lo que les permitirá situarse
de manera favorable frente a los requerimientos que tendrán al
culminar la escuela media.
• La adopción de nuevas estrategias institucionales, tendientes
a revertir la situación de inequidad; esto generará mayor satis-
facción en los docentes en relación a los resultados del proceso
enseñanza-aprendizaje y constituirá un estímulo que, a su vez,
incidirá en la modificación de las representaciones que el alum-
nado tiene de sí mismo en referencia al futuro.
Los indicadores verificables deberán corresponder a un mayor número
de alumnos que finalice el nivel medio de la enseñanza. Pero que, a su
vez, pueda elaborar un proyecto, persistir en su realización e incluirse
en un ciclo superior formativo o en un sistema de capacitación y, de ser
posible, en el mundo del trabajo. Todo ello se podrá verificar a través del
seguimiento de los jóvenes en estudio y la evaluación propuesta.
Escuelas en que ha sido implementado este proyecto
Durante el año 2005: Escuela Media N° 22 de La Plata y Escuela Media
N° 2 de Berisso, abarcando una población de 150 jóvenes.
Durante el año 2006: Escuela Media N° 17 de La Plata, Escuela Media
N° 9 de Olmos y Escuela Técnica N° 1 de Ensenada, abarcando una pobla-
ción de 200 jóvenes.
Durante el año 2007: Escuela Media N° 38 de Abasto y Escuela Media
N° 2 de Ensenada, abarcando una población de 160 jóvenes.
Luego de tres años de aplicación (2005, 2006 y 2007), en el año 2008
el Proyecto fue seleccionado por la Secretaría de Extensión de la Univer-
sidad Nacional de La Plata para incluirlo como programa permanente.
Estrategias interdisciplinarias de Orientación Vocacional 99
Debido al alto impacto que ha generado en la comunidad educativa,
la Fundación Florencio Pérez ha decidido, durante el año 2009 / 2010 y
el presente año, subsidiar la propuesta para que se lleve a cabo en otros
establecimientos educativos.
Durante el año 2009: en la Escuela Media N° 1 de Berisso, en la Escuela
Técnica N° 2 de Ensenada, en la Escuela Media N° 38 de Abasto y en
la Escuela Media N° 11 de La Plata, abarcando una población de 280
alumnos.
Durante el año 2010: en la Escuela Media N° 5 de Tolosa, en la Escuela
Media N° 2 de La Plata, en la Escuela Media N° 38 de Abasto y en la Escuela
Media N° 1 de Berisso, abarcando una población total de 330 alumnos.
En el año 2011:
1. Escuela de Enseñanza Media 2 (Perito Francisco Moreno)
Distrito Berisso. Barrio Los Talas
2. Escuela de Enseñanza Media N° 9 (Sin nombre)
Calle 199 y 47. Olmos
Logros y obstáculos
Transcurridos cuatro años de implementación de la propuesta,
podemos enunciar los siguientes logros:
En relación a los alumnos:
• Analizan sus resiliencias personales para hacer frente a los pro-
yectos de futuro.
• Elaboran proyectos concretos para la finalización de la etapa a
mediano y largo plazo.
• Participan y trabajan en grupo con más espontaneidad.
• Entrenan y desarrollan sus competencias comunicacionales.
• Reconocen posibilidades para automanejarse en un ambiente de
libertad y creatividad.
• Vivencian valores y los ponen en práctica, tales como el de la so-
lidaridad.
• Afianzan el uso de nuevas tecnologías de la información.
• Producen canciones, textos literarios, historias de vida.
100 Mirta Gavilán - Teresita Chá - María Eugenia Ruiz Estrategias interdisciplinarias de Orientación Vocacional 101

• Pueden materializar mensajes propios que hablan de lo que les Situación Inicial Situación Actual
pasa, sienten, piensan y desean para el futuro personal y social.
Estos mensajes, están dirigidos a los adultos, a los pares, a los do-
centes, a las escuelas.
• Buscan activamente información educativa y laboral. Preguntan. Los que piensan estudiar... Los que piensan estudiar...
Consultan.
11,77% 62%
• Visualizan proyectos necesarios para su propia comunidad.
• Aprenden a pensar sobre cómo elegir y tomar decisiones.
• Se apropian de un mayor conocimiento de sí mismos y de la rea-
lidad micro y macro social. 88,23% 38%

• Descubren que conocían poco a sus compañeros y eso modifica

11,77% = Saben que van a esudiar 62% = Saben qué estudiar
algunas relaciones interpersonales en los grupos.
88,23% = Aún se encuentran con dudas 38% = No saben qué estudiar
• Debaten sobre la problemática juvenil a partir de sentirse autori-
zados y reconocidos como sujetos portadores de cultura, expre-
sando libremente sus pensamientos, sentimientos y prácticas. En relación a mi proyecto futuro pienso...
• Valoran la riqueza del intercambio y el diálogo con otros. 17%
• Expresan sus deseos de ser escuchados por el adulto. 9% 74%

• Reconocen fortalezas y debilidades personales, de su grupo fami-

liar y el contexto en el que viven.
• Comienzan a confiar en otras alternativas de relación con la dis-
ciplina, la evaluación y el aprendizaje.
• Se informan y gestionan diferentes tipos de ayuda para poder
17% = Estudiar ∫ 74% = Estudiar y trabajar ∫ 9% = Trabajar
concretar los proyectos que elaboran.

En relación a mi proyecto futuro pienso...

23%
56%
4%

17%

56% = Estudiar ∫ 17% = Estudiar y trabajar

4% = Trabajar ∫ 23% = N/sabe o N/puede enunciar
102 Mirta Gavilán - Teresita Chá - María Eugenia Ruiz
En relación a los docentes
• Algunos logran reconocer una nueva concepción sobre los sabe-
res de los alumnos.
• Otros modifican el discurso del “no pueden, no llegan, no vale la
pena”, por el “sí pueden” y toman algunas estrategias metodológi-
cas para el desarrollo de sus propias prácticas como docentes
• Se sorprenden con las producciones que se les van presentando y
empiezan a interesarse por el programa.
• Muchos valoran la intervención que se realiza.
En relación al equipo de trabajo
• Se ha crecido en el reconocimiento del potencial contributivo de
las disciplinas para analizar y pensar posibilidades para el pro-
blema planteado.
• Se ha profundizado el reconocimiento y el disfrute que produce
al extensionista la fuerza de la construcción colectiva de las acti-
vidades que se desarrollan.
• Se valora la alegría que produce el trabajo compartido y con
otros.
• Se ha construido un lenguaje común para abordar la temática de
proyecto de vida.
• Se intercambian permanentemente las experiencias vividas por
los distintos integrantes.
• Se mantiene intacta la inquietud por ir pensando nuevas formas
de implementación, por la experiencia que se va acumulando a
partir del trabajo y las relaciones con las instituciones.
Otros
• Interés de parte de la Universidad en becar a los alumnos que to-
man la decisión de inscribirse en diferentes facultades.
• El seguimiento que se realiza a los alumnos del año próximo
pasado.
En lo que hace a los obstáculos es preciso señalar aquellos que nos
han sido comunes en estos años:
a. Las huelgas docentes y los paros de auxiliares.
Estrategias interdisciplinarias de Orientación Vocacional 103
b. Las resistencias de algunos docentes para ceder las horas cu-
rriculares.
c. Las características de la conducción institucional.
Cabe destacar que por el interés que la propuesta del Programa citado
despierta se han incluido durante todos estos años tanto a alumnos
próximos a egresar como pasantes en extensión, a través del Programa
de Voluntariado Universitario, dependiente de la Secretaría de Políticas
Educativas del Ministerio de Educación de la Nación o por iniciativa
espontánea de jóvenes estudiantes de las diferentes unidades acadé-
micas que intervienen.
Actualmente nos encontramos en plena etapa de producción y evalua-
ción en virtud de la articulación con el Proyecto de investigación ante-
riormente referido, próximo a finalizar y de seguimiento de los jóvenes
que participaron de la experiencia en años anteriores.
Como conclusión de la actividad que desarrollamos, debemos
pensar con cierto criterio de realidad: no podemos lograr en un año
de trabajo institucional lo que se debe estimular desde los primeros
años de la vida de los jóvenes, pero sí se obtiene un importante afian-
zamiento de las propias posibilidades y una creciente autoestima en la
elaboración de un proyecto individual, personal y social a lo largo de la
vida (Gavilán: 2006).
Y en momentos de crisis en las instituciones educativas, en las que se
advierte cierta desesperanza en relación a los alumnos, la intervención
que se realiza a través de este proyecto permite corroborar que todos los
jóvenes de estas escuelas buscan no solo contención, afectos y vínculos
que los sostengan, sino también producción de sentido en su paso por la
institución, esto es: aprender. Las estrategias innovadoras que se imple-
mentan producen movimientos y cambios observables, en primer lugar,
en ellos, de manera indirecta, en algunos docentes y, globalmente, en las
instituciones.
A través de su puesta en marcha y ejecución, podemos reconocer que
existen extraordinarias alternativas cuando los actores institucionales
involucrados –equipos directivos y docentes– participan acompañando
el proceso y estimulan a los jóvenes a que vivan productivamente el
trabajo que realizan.
Referencias
Coscarelli, R. (2006). “Formación de formadores en los programas de extensión
universitaria: aportes para la reflexión”, en Revista Escenarios, Año VI Nº 11,
Facultad de Trabajo Social. Espacio Editorial.
Gavilan, M. (2006). La Transformación de la Orientación Vocacional: Hacia un
nuevo Paradigma, Rosario, Homosapiens.
 CAPÍTULO 6

Comunidades vulnerables:
una estrategia de intervención
desde el Modelo Teórico Operativo
de Orientación
Teresita Chá
María Eugenia Ruiz

A veces lo que buscamos

N osotros en todos lados
G eneralmente está reflejado en el
I nterior de nuestras
E xperiencias
Producción de Angie, en el transcurso de un Taller del Programa
Equidad y Orientación: El desafío de una propuesta,
implementado en su Escuela.

Angie tiene 17 años. Este es su último año en la Escuela Secundaria. Y

está buscando. En todos lados. De algún modo sabe que lo que encuentre
será parte de lo que ella es, de lo que ha podido traducir como vivencias,
sentires, experiencias… Angie no habla de lo que será, porque de eso
nada sabe… Habla de un reflejo que marca el inicio y el final de toda su
búsqueda: el interior de sus experiencias.
Angie es compañera de muchos jóvenes que buscan, no siempre con
éxito, un reflejo que les haga de soporte para poder proyectarse. Y lo
buscan en sus experiencias, porque ellas son las que se han anidado en
ese interior, que luego se vuelve el “todos lados”.
Eso son las comunidades vulnerables de las que hablamos aquí: un
interior colmado de reflejos estereotipados, impuestos, a veces ajenos,
que denuncian lo que un sujeto “no es”. Es ese mismo interior el que
luego se vuelve “todos lados” y entonces resulta que lo que se ve también
es que los jóvenes “no son responsables, no les importa nada, no hacen
caso, no quieren estudiar, ni trabajar, ni…”.
¿Cómo pensar intervenciones orientadoras cuando los destinata-
rios son jóvenes de sectores desfavorecidos que llevan, muchas veces,
106 Teresita Chá - María Eugenia Ruiz
el estigma de los propios educadores como sello identitario de “lo que
no van a poder”? ¿Cómo hacer para quebrar esas biografías anticipadas
de fracaso en tantos jóvenes que, a su vez, vivencian y muchas veces
encarnan, cotidianamente, los discursos adultos de lo que ellos son: irres-
ponsables, apáticos, desinteresados? ¿Cómo crear oportunidades para
que ellos puedan acceder, permanecer y culminar trayectos educativos
acordes con sus necesidades y posibilidades reales? ¿Cómo inaugurar la
posibilidad de elegir un proyecto de vida para estos jóvenes?
Con esos jóvenes, como Angie, Martín, Florencia, Lucas y tantos,
intentamos construir algún tipo de experiencia que se vuelva un otro
reflejo. De eso hablaremos aquí. Los procesos de orientación son una
forma de hacer que Angie tenga experiencias a las que aferrarse cuando
su búsqueda sea armarse de un proyecto de vida: estudiar, trabajar,
formar una familia o todo eso a la vez.
Hacia un marco referencial
Referenciando el concepto de lo que entendemos como Orientación
Vocacional, tomamos del Modelo Teórico Operativo (Gavilán 2006) la
posibilidad de integrar Ejes, Campos y Saberes para recortar una praxis
que, en principio, se define por ser un proceso. En este proceso, como
psicólogos orientadores, acompañamos a un sujeto y/o un grupo a que
pueda elaborar un proyecto de vida. No sabemos si se trata de estudiar,
de trabajar, de volver a estudiar o de elegir otro trabajo: la orientación, tal
como la pensamos es un proceso a lo largo de la vida que brinda a quien
se embarca en él, herramientas para poder pensarse, mirarse, recono-
cerse siendo y elegir nuevamente aquel que quiere ser, a sabiendas de
que se trata de un trabajo inagotable.
Decimos entonces que es un Modelo que se asienta en la integración de:
EJES: CAMPOS: SABERES:
Prevención Salud - Educación Disciplinarios
Imaginario Social Trabajo Interdisciplinarios
Proceso Políticas Sociales Transdisciplinarios
En la articulación de estos ejes, campos y saberes, la capacidad de
intervención de la praxis orientadora se incrementa y redimensiona para
afrontar la compleja realidad actual con aceptables posibilidades de
resolución.
Comunidades vulnerables: una estrategia de intervención desde el Modelo Teórico... 107
Situamos la tarea orientadora en un eje preventivo, porque enten-
demos que todo joven tiene la grata responsabilidad de ser el protago-
nista de su realidad y de su entorno, y que ese es el camino que debemos
alentar con nuestro trabajo: la construcción de un proyecto de vida
acorde a sus necesidades y posibilidades reales, que genere identidad,
pertenencia y sobre todo una elección sostenida en los argumentos
personales y determinantes sociales que cada uno posee. Es una tarea
eminentemente preventiva en la medida en que contribuye a construir
una nueva mirada sobre sí mismo, en tanto el sujeto puede reconocer sus
intereses, sus posibilidades y necesidades y por ello establecer las líneas
de un proyecto de vida saludable, que a su vez mejorará sus condiciones
actuales; permite anticipar futuros desajustes en las inserciones educa-
tivas, que muchas veces tienen como destino la deserción y frustración
subjetiva; y también porque ubica al sujeto desde un lugar proactivo en
cuanto a su elección personal, generando pertenencia en su entorno y
mejorando también las condiciones de vida de su grupo cercano.
El imaginario social, por su parte, como producción colectiva, se
conforma con todas aquellas significaciones sociales que constituyen
la identidad de una comunidad. Es por medio de él como podemos ir
comprendiendo un modo de habitar lo comunitario: con sus aspiraciones,
sus miedos, sus deseos, sus símbolos, sus rituales, sus creencias. Es este
imaginario construido y en construcción permanente el que establece
una referencia simbólica de lo posible y es por eso que debemos atender
a su lectura, porque para estas comunidades lo posible suele ser lo que
otros pensaron para el vulnerable, sin resto para instituir otro lugar. Por
ello muchas veces son atravesados por discursos consolidados que los
anticipan clausurando oportunidades: “no van a poder”, “no van a llegar”,
“no quieren”, “no saben”, “no tienen interés”. Este imaginario sobre lo que
ellos son es el interior donde buscarán reflejos que los nombren.
Retomar los imaginarios que circulan en los grupos vulnerables
permite confrontar al propio grupo con sus potencialidades y con las
exigencias reales que el mundo educativo y laboral posee, generando,
de este modo, un espacio certero donde encontrar argumentos válidos
para cada elección futura. Nuestra intervención, desde esta perspectiva,
debe apuntar a generar y sostener dispositivos que permitan el cuestio-
namiento crítico de estos imaginarios construidos y el esclarecimiento
de distorsiones por parte de la comunidad con la que se trabaja. Pero a
su vez, la apuesta debe ser también recuperar la vitalidad histórica del
concepto de “imaginario social”, ese que nos permite pensarlo dinámica-
mente, con posibilidad de creación constante, de exploración y construc-
ción de nuevas significaciones para estos jóvenes. Esto forma parte de un
trabajo que debemos hacer en un proceso de orientación, intentando con
ello, generar el surgimiento de potencialidades aún no manifiestas, para
ir apresando los impensables, construyendo nuevas creencias colectivas
108 Teresita Chá - María Eugenia Ruiz
y fundamentalmente generando la apertura de alternativas de vida posi-
bles, entendiendo que las decisiones que se toman son de cada sujeto y
cada comunidad, aún cuando nuestro parecer –saber– quehacer nos diga
lo contrario.
Por supuesto que estos discursos de los que hablamos no son inde-
pendientes de las condiciones sociales en las que han sido construidos,
y por eso la tarea del orientador no es ajena, desde este modelo, a los
procesos macrosociales que les han dado lugar. Cada proyecto social,
educativo, laboral de los jóvenes con los que trabajamos se desarrolla en
un escenario social donde lo macro y lo micro, lo histórico y lo situa-
cional, se cruzan marcando una coyuntura que determina la forma en
que ese joven en situación de elección, no solo elaborará su proyecto,
sino también intentará materializarlo y hacerlo efectivo.
Si nos detenemos ahora en aquello que refiere al proceso especí-
fico, debemos considerar que los destinatarios de nuestra práctica son
muchas veces sujetos para los que la posibilidad de pararse a pensar en
un proyecto de vida se encuentra lejana o, en muchos casos, no forma
parte de algo que pueda pertenecerles (por falta de reconocimiento de
sus competencias, por desinformación, por identificación con discursos
adultos que les hacen sentir “yo no puedo”, “yo no sirvo”, etc.). En este
punto, la tarea del psicólogo orientador es crucial en estos contextos,
porque inaugura algo que hasta el momento no existía: el “yo también
puedo”. Generar las condiciones para que esto ocurra es brindar opor-
tunidades para que cada joven se haga protagonista de su realidad, con
todas las dificultades que esta le presenta, pero propiciando una actitud
de transformación de ella misma, que articule necesidades y posibili-
dades para cada joven.
Abordamos la noción de campo educativo por entender que es el
espacio por excelencia donde nuestra práctica se realiza. Comprende el
estado de la educación, la inserción en el sistema formal y no formal de
la enseñanza, el nivel de deserción y también el modo de instrumenta-
ción de las respuestas a las diferentes demandas y la elección de estrate-
gias que se utilizan para consolidar su propuesta (Gavilán 2006). En este
campo, gabinetes orientadores, autoridades y profesionales se encuen-
tran excedidos y resolviendo urgencias, y pocas veces encuentran formas
para que los esfuerzos no estén siempre destinados a las mismas y tengan
un carácter más preventivo. Son formas habituales en que acontece la
rutina escolar en muchas escuelas que no encuentran mejores caminos.
El resultado es la ineficiencia de una política que por un lado, destina
poco tiempo a reconocer lo que los alumnos saben, sienten, quieren, y
por otro, que no se pregunta demasiado por su futuro, por lo que pasará
con los jóvenes que atiende y que egresan de ella.
La Orientación, específicamente, no encuentra en la educación
formal de estos contextos vulnerados y vulnerables, un lugar visible para
Comunidades vulnerables: una estrategia de intervención desde el Modelo Teórico... 109
el diseño de acciones claras en relación al egreso de los alumnos, ni de
articulación con instancias superiores del mundo educativo y laboral,
constituyendo una clara debilidad respecto de sus objetivos últimos.
Proponer, desde el programa de extensión, la inclusión de profe-
sionales orientadores en las escuelas que convivan con otros actores
institucionales, es un desafío para todos y quizá el puntapié inicial para
compartir estrategias preventivas en el ámbito formal, acompañando
a muchos jóvenes que esperan y desean la oportunidad de tener más
acompañamiento para poder reconocerse en sus deseos y posibilidades.
Los saberes, tanto interdisciplinarios como transdiciplinarios, deben
ser analizados cuidadosamente en la temática de la Orientación: si bien
hay una práctica específica que le es propia al profesional psicólogo que
se especializa en esta materia, hay una conjunción posible de saberes que
aportan otras disciplinas, como comunicación social, historia, antropo-
logía, sociología, letras, etc.
En la medida en que los Equipos estén dispuestos a ceder y compartir
conocimientos, se encontrará un horizonte marcado por algo necesario
de transitar: un proceso de trabajo. Allí ocurre de todo, y sobre eso que
ocurre se van estableciendo las pautas más o menos claras de cómo
llegar desde lo disciplinar a algo transdiciplinar, como una ecualización
de saberes, con lo propio de cada uno puesto al servicio de un sentido
colectivo que la tarea misma ha nucleado. Esto lleva mucho tiempo, pero
fundamentalmente hay algo que debe estar como premisa en cada uno
de los que conforma un equipo: la disposición para re-conocer al otro,
re-conocerse en él y querer lo mismo a la inversa.
Los talleres de Orientación: una estrategia posible
Los integrantes del Equipo de Orientación nos preguntamos a menudo
cuestiones del quehacer profesional, sobre todo en estas escuelas que se
han denominado vulnerables. Estos interrogantes van delimitando el “para
qué” de nuestra tarea; traemos ahora algunos de ellos como intentos de
seguir pensando: ¿Cuál es el lugar de la Orientación en los sistemas educa-
tivos formales? ¿Qué esperamos que suceda allí con jóvenes que atraviesan
dificultades concretas en su inserción social? ¿Qué es aquello que inten-
tamos prevenir? ¿Qué discursos se han consolidado para estos jóvenes? Y
sobre todo, ¿qué experiencias se han ido gestando en su interior?
Algunas respuestas construidas desde el trabajo compartido han
ido marcando un rumbo en la tarea que hemos emprendido a lo largo
de estos años, con los avatares que también nos han atravesado: largos
recesos, paros docentes, de auxiliares, otros programas de la escuela, y
toda la complejidad institucional que no es menor y que debe ser aten-
dida por cualquier programa que decida insertarse en la lógica educativa
formal.
110 Teresita Chá - María Eugenia Ruiz
Pese a estos pormenores, pudimos, en muchos casos, encontrar
un espacio escolar que albergara la intención del Equipo y de muchos
jóvenes de poder construir un proyecto de vida al terminar el secun-
dario. La disposición de los directivos y de los Equipos de Orientación
Escolar son ejes centrales en el transcurso del trabajo, en tanto son
ellos los principales referentes para viabilizar acciones al interior de
sus instituciones. Los procesos se enriquecen cuando son entendidos
y compartidos cada vez que ante una dificultad, la Escuela responde de
manera responsable y comprometida, aportando soluciones creativas
para el quehacer cotidiano.
Sistematizar el trabajo realizado nos permite extraer algunas conclu-
siones que nos hablan de lo sucedido y contribuyen a seguir pensando
estrategias para acercarnos a la realidad de los jóvenes de hoy. ¿Quiénes
son estos jóvenes que eligen? ¿Que sienten? ¿Cómo viven el egreso? ¿Qué
intereses han podido construir? ¿Qué lugar tiene para ellos el estudio?
¿Qué lugar el trabajo?
Aspectos Metodológicos
Diseñar actividades con jóvenes implica considerar una metodología
de trabajo que contemple sus singularidades como base de toda diná-
mica de funcionamiento. En Orientación, la propuesta metodológica
de Taller permite organizar un modelo de comunicación recíproca. Esta
modalidad facilita el intercambio horizontal entre un grupo de pares
que, con objetivos comunes, distribución de tareas, procedimientos de
trabajo colectivo y evaluación compartida, va favoreciendo la distribu-
ción de la palabra, la circulación de la información y la recepción de los
mensajes construidos. La dinámica de Taller permite un aprendizaje
significativo y creativo, en la medida en que también se ponen en juego
aspectos socio-afectivos, fundamentales para adquirir herramientas en
todo aprendizaje.
¿De qué aprendizajes hablamos en Orientación?
Consideramos que los talleres diseñados para escuelas a las que
asisten poblaciones vulnerables forman parte de un doble proceso: por
un lado, aquello que refiere a la posibilidad de pensarse como sujeto
social dispuesto a ingresar al mundo educativo-laboral y a la necesidad
de elaborar un proyecto de vida propio; por otro, forma parte de generar
un marco de condiciones desde el cual los jóvenes puedan aprender a
aprender, aprender a pensar y pensarse, a construir con otros, a actuar,
sentir y compartir eso que sucede. Sabemos que cuando alguien aborda
un tema lo hace desde lo que sabe, desde lo que tiene, entiende o conoce.
Pero esta práctica de taller que remarcamos, en la confrontación con el
otro de manera grupal, lleva a la revisión del propio error y a la recti-
Comunidades vulnerables: una estrategia de intervención desde el Modelo Teórico... 111
ficación del acierto. Entonces, lo que se produce es un ejercicio grupal
de construcción conjunta de saberes desde un colectivo que, paradójica-
mente, siempre apunta a lo singular.
Los pasos del Proceso específico
Planificar un proceso de orientación implica también considerar que
las particularidades de una elección vocacional prexisten a toda inter-
vención del Orientador. El sujeto construye intereses, desarrolla habili-
dades y capacidades, adquiere competencias, interactúa con un medio
favorecedor de ciertas actividades, y va construyendo una identidad
personal como resultado de sus vivencias. Es desde ahí que comenzamos
a generar los lazos que unen la identidad de un sujeto con las posibili-
dades de elección en función de la Oferta Educativa Actual:
Intereses
Oferta Educativa
Habilidades
Elección de un proyecto en La Plata
Capacidades
y gran La Plata
Competencias
Por eso, al comenzar un proceso, es necesario establecer un Diagnós-
tico de la situación actual de estos jóvenes que están en situación de elec-
ción, para poder pensar: ¿Quiénes son estos jóvenes? ¿Qué intereses han
podido construir? ¿Cuáles son sus expectativas? ¿Qué proyectan para su
egreso? ¿Cuáles son sus deseos futuros?
Como segundo paso, y entendiendo que desde el reconocimiento
de ese saber que prexiste en cada uno, podrán comenzar a imaginar su
proyecto personal, abordamos aspectos referidos al Conocimiento de sí
mismo, intentando: propiciar un marco para que los alumnos puedan
reconocer y reconocerse en los procesos de aprendizaje –formales e
informales–, favorecer nuevas miradas sobre ellos mismos, reconocer
sus modos y estilos personales de elección y redescubrir sus potenciali-
dades. Habilitar la posibilidad de re-conocerse, nos conduce a la nece-
sidad de preguntarnos por la Historia personal que se ha gestado en el
intercambio con otros y que determina el lugar que tendrá para cada uno
la escuela, la familia, los amigos, los docentes, el barrio, la comunidad,
los otros diferentes y aquellos semejantes.
Sin embargo, todos ellos interactúan en un medio social que imprime
particularidades entre las comunidades y que hace a las características
específicas de cada grupo social.
El Reconocimiento del Medio Social en que estos jóvenes viven forma
parte de la comprensión de las distintas formas de habitar que los sujetos
112 Teresita Chá - María Eugenia Ruiz
construyen cuando generan colectivos identificatorios de pertenencia y
se vuelve fundamental a la hora de historizar el lugar en que cada joven
se ubica frente a su situación de egreso.
Dado este paso, comenzamos la construcción de la realidad ocupa-
cional con un Acercamiento a la Oferta Educativa, que intenta visualizar
los modos en que se han sistematizado los procesos de trabajo en nuestra
sociedad y las capacitaciones que se requieren para acceder a los roles
profesionales u ocupacionales: conocer las carreras, poder vincularlas en
función de áreas de interés, reconocer aspectos e intereses requeridos
para cada una, instituciones donde se estudian, duración, requisitos, etc.
Es importante destacar aquí, que se trata de ubicar la Educación Superior
no solo desde una oferta universitaria, sino también desde las institu-
ciones terciarias que, en el ofrecimiento de carreras cortas, se convierten
en una elección de estudio para muchos jóvenes que quizá vean con
preocupación la inserción universitaria.
La Instrumentación de Herramientas, como último paso del proceso
específico, tiene varias dimensiones: por una parte, aquellas que refieren
a los modos y dinámicas de funcionamiento de la Educación Superior;
por otra, las vinculadas al mundo laboral ante la necesidad de muchos
de tener un proyecto ocupacional y, por último, una dimensión que
apunta a un proceso de planificación del proyecto futuro y que tiene que
ver con el reconocimiento de facilitadores y obstaculizadores de cada
elección personal, como camino a transitar para elaborar estrategias de
resolución.
Algunas de las técnicas implementadas
• Frases incompletas (elaborada por el Equipo de Trabajo).
• La Olla de los sueños (elaborada por el Equipo de Trabajo).
• Escalas de Afrontamiento para Adolescentes (Frydenberg y
Lewis,1997).
• Mi árbol genealógico y las historias familiares (elaborada por el
Equipo de Trabajo).
• Cuestionario de Intereses Profesionales (Fogliato, 1993).
• Realidad Ocupacional (Bohoslavsky, 1983).
• Imágenes Ocupacionales (Rascovan, 1993).
• Balanza vocacional (elaborada por el Equipo de Trabajo).
• Reconociendo aprendizajes a través de “el árbol de la vida” (ela-
borada por el Equipo de Trabajo).
Comunidades vulnerables: una estrategia de intervención desde el Modelo Teórico... 113
• Construyendo un curriculum vitae (elaborada por el Equipo de
Trabajo).
• Rol playing: una entrevista laboral.
• La rayuela: los pasos para planificar mi proyecto (elaborada por
el Equipo de Trabajo).
• La vivencia del egreso: lo que se gana y lo que se pierde (elaborada
por el Equipo de Trabajo).
• La mochila que me llevo: lo que dejo, lo que llevo y lo que voy a
necesitar (elaborada por el Equipo de Trabajo).
Una mención sobre el uso de técnicas
Una técnica es, en principio, una herramienta metodológica que,
mediante una serie de actividades, busca alcanzar un objetivo. De
este dependerán las formas, las consignas y las propuestas de acción.
Cuando elegimos una técnica, debemos preguntarnos primero ¿a dónde
queremos llegar? Si bien Alicia en el país de las Maravillas nos enseñó
que “siempre llegarás a alguna parte si caminas lo bastante”, lo cierto es
que al interior del trabajo con grupos, a veces, nos quedamos caminando
bastante y terminamos poco maravillados del ningún lugar. Se produce
una especie de circularidad de la técnica en sí misma que corre el eje de
atención, y la afectación queda, muchas veces, solo del lado del orien-
tador, que corrobora su impotencia al haber creído que bastaba la acti-
vidad para que los chicos se pongan a pensar.
Es nuestra intención que los jóvenes protagonicen estos talleres con
una actitud reflexiva y participativa. Ahora bien, esto depende no tanto
de las técnicas que usemos, sino de la disponibilidad de los coordina-
dores para leer aquellos otros determinantes de los que la pasividad de
los jóvenes es solo una consecuencia.
Nuestras planificaciones no deben agotarse en delimitar objetivos,
elegir la actividad y buscar los materiales para llevarla a cabo. Es también
parte de nuestra planificación trabajar con nuestra propia disponibilidad
a que lo inesperado tenga lugar en el grupo, a que aparezca esa astucia
de desconocer lo conocido, a que nos permitamos poner el acento en el
encuentro con el otro, en lo que acontece, y estar atentos a que aquello
que acontece lo hace de maneras distintas para cada uno de los que
habitan esa grupalidad.
Las técnicas nos ayudan, pero nos terminan perjudicando si se
convierten en protagonistas para nosotros, quienes a veces miedosos y
al resguardo de la “página 35” de algún manual de técnicas, innovamos
solo un poco en la consigna.
 114

riencia para Angie.

sus miembros y los vuelve únicos.
conocemos, o en todo caso, creíamos conocer.

vidad, entre todo lo que a la técnica se le escapa.

El qué-hacer que estamos tratando de delimitar se ubica más hacia la

Ella por sí misma no hará nada por el acontecer; será el coordinador

intervalo que queda entre lo que dice uno y otro, entre una y otra acti-
armado de un dispositivo con las suficientes grietas como para alojar el
“El desafío de elegir” ya no es solo de los jóvenes con los cuales traba-
jamos, es también del orientador, en la medida en que de él depende el
sino todo lo contrario: busca desplegar lo que singulariza a cada uno de
Lo grupal no busca al otro para adosarse y homogeneizarse con él,
decíamos antes, a explorar nuestra astucia para desconocer lo que ya
se reduce al repertorio de los grupos conocidos, sino justamente, como
en la medida en que estemos dispuestos a pensar que la grupalidad no
con los que estamos, más que con los libros que leemos. Esto será así
tarea de ser garantes de una estrategia que iremos armando con los otros

quien lo hará si cada vez que la administra puede convertirla en expe-

Teresita Chá - María Eugenia Ruiz

Elaborar un proyecto de vida

Analizar etapas de
Reconocer obstáculos planificación
y posibilidades futuras
Analizar aspectos de la
Construir estrategias para lógica y dinámica de la Reconocer intereses,
Visualizar fortalezas Analizar la afrontar búsquedas formación superior hablidades y capacidades
y debilidades de cada realidad laboral laborales de cada uno
uno como estrategias
de afrontamiento Reconocer el lugar de Promover Reconocer Conocer sus Establecer
la educación superior acercamientos intereses comunes vivencias en vinculaciones
como posibilidad a la oferta entre carreras relación al egreso con áreas
de elección educativa actual de interés

Relevar sus Promover un Favorecer Conocer sus Establecer un

deseos futuros posicionamiento nuevas miradas modos y estilos recorrido sobre Analizar factores
activo en relación sobre ellos de elección los aprendizajes que influyen
Conocer las a sus decisiones mismos personaL realizados en la elección de
expectativas un proyecto
de los jóvenes Objetivos específicos de nuestra tarea

Aproximación Conocimiento Construcción de la Reconocimiento Acercamiento a la Instrumentación

diagnostica de SI mismo historia personal del medio social oferta educativa de herramientas

Ejes que cruzan el proceso de intervención

Intereses Determinantes
Ser joven
personales sociales
Comunidades vulnerables: una estrategia de intervención desde el Modelo Teórico...

Los procesos vocacionales comienzan a gestarse en cada joven al interior mismo de su singularidad,
construyendo una raíz sobre la cual se asientan nuestras intervenciones
115
116 Teresita Chá - María Eugenia Ruiz Comunidades vulnerables: una estrategia de intervención desde el Modelo Teórico... 117

Algunas reflexiones finales tiene como fin entender cómo la orientación puede insertarse en un
contexto social para re-crearse y contribuir también desde allí a que
Comenzar a trabajar en Orientación, específicamente en contextos existan mejores posibilidades y oportunidades.
vulnerables, nos confronta con una gran cantidad de jóvenes de sectores Consideramos que la orientación, pensada solo para aquel que busca
urbanos pobres que vivencian, en su presente o para su futuro a corto las mejores opciones para estudiar, pero que ya tiene el camino allanado
plazo, la inserción precaria en el mercado laboral, la dificultad de conti- para hacerlo, es reducirla a su posibilidad de intervención: debemos
nuar estudios superiores y más aún la complejidad enorme de hacer las también trabajar con aquel que no ha podido pensar que tiene el derecho
dos cosas al mismo tiempo, deteriorándose así paulatinamente los lazos a pensarse.
que les dan pertenencia e identidad comunitaria. Se reconocen con una La Orientación tiene mucho por hacer en este ámbito. Será hora
baja calificación laboral, una escolarización precaria y no poseen expec- de encontrar las formas para oxigenarla de lo que sucede en nuestra
tativas futuras de proyectos personales, ni tampoco cuentan con las sociedad, en la que orientamos, trabajamos, enseñamos y vivimos. Será
herramientas para modificar tal situación. hora de poner al servicio de la Orientación nuevas formas creativas de
La intervención grupal en Orientación desde el Modelo Teórico Opera- intervención, que apuesten a procesos colectivos de trabajo y que en el
tivo es un modo de pensar la posibilidad de, en principio, fomentar la mismo movimiento rescaten lo singular de cada joven para transformarlo
participación protagónica de los jóvenes a través de estrategias que recu- en proyecto posible de ser alcanzado.
peren sus conocimientos, su saber – hacer, sus capacidades y competen-
cias, y también que puedan alcanzar su inserción y permanencia en los
Referencias
sistemas educativos, el mercado laboral, las actividades socio – comuni-
tarias y la conformación de redes sociales más amplias. Este es el obje- Bohoslavsky, R. (1983) La Orientación Vocacional. Buenos Aires, Nueva Visión.
tivo: fortalecer a los jóvenes en la construcción de un proyecto de vida Fogliatto, H. (1993) Cuestionario de Intereses Profesionales. Versión computarizada.
acorde a sus posibilidades y necesidades reales y favorecer la apropiación Buenos Aires, Guadalupe.
Frydenberg, E. y Lewis, R. (1997) ACS Escalas de Afrontamiento para Adolescentes.
de herramientas para alcanzar la culminación exitosa de los estudios y la
Manual. Madrid, Tea.
inclusión en el mercado laboral.
Gavilán, M. (2006) La transformación de la Orientación Vocacional: hacia un nuevo
Desde distintos saberes y con diferentes estrategias, podemos paradigma. Rosario, Editorial Homosapiens.
abordar cuestiones específicas de la orientación, generando que cada Rascovan, S. (1993) Imágenes Ocupacionales. Set de actividades para Orientación
joven impulsor de su bienestar y el de su comunidad comience a tener Vocacional, Buenos Aires, Edición de autor.
una nueva mirada de él mismo. Reflexionar sobre lo que ellos también
pueden construye un “para qué” posible de ser canalizado en la elabora-
ción de un proyecto personal. Reconocerse colectivamente es el primer
paso para resignificar lo singular, y en ello, otro desafío de nuestro labor
es la construcción de una alternativa de vida que no sea vagar sin sentido
las calles. “Lo que salga”, “lo que pinte”, “lo que me toque”, se convierte
ahora en “lo que pueda elegir”, y esto es generar oportunidades para
todos.
Instrumentar a los jóvenes en los procesos de aprendizaje mediante
técnicas de estudio, como también en aspectos formales de las búsquedas
laborales, forma parte de generar las condiciones de apropiación de las
herramientas necesarias para afrontar dificultades. Es necesario consi-
derar aquí el grado de marginalidad que presenta cada comunidad para
poder brindar herramientas adecuadas a las necesidades reales de cada
joven.
Por último, estas líneas tienen la intención de continuar pensando
cómo, desde nuestro quehacer profesional, podemos generar sociedades
más equitativas, con coyunturas reales de inserción para todos. En especial,
 CAPÍTULO 7

Información Orientada
Recursos para su implementación

Mariela Di Meglio
Victoria De Ortuzar

Introducción
El Modelo Teórico Operativo de la Orientación (Gavilán 2006) describe
el concepto de “trilogía orientadora”, el cual incluye tres nociones funda-
mentales constitutivas del eje de la Orientación: “proceso”, “imaginario
social” y “prevención” con sus complejas interrelaciones teórico/prác-
ticas al interior de la intervención orientadora. Nos centraremos dentro
del “proceso” en las secuencias denominadas “microproceso” y “proceso
específico” para desarrollar luego uno de los recursos estratégicos más
utilizados para trabajar la información en las prácticas docentes y de
extensión.
Es imposible pensar un proceso de orientación sin un momento
destinado a la información ocupacional educativa y/o laboral en el que
el orientador acompañe a través de diferentes estrategias metodológicas,
recursos e intervenciones los itinerarios posibles para que los orientados
accedan al conocimiento de la diversidad de carreras, ocupaciones,
ámbitos laborales, demandas profesionales, etc. La información acerca
de la realidad socioeconómica y política y la demanda laboral de la región
y del contexto nacional e internacional son aspectos fundamentales que
ayudan a que un proceso de selección y toma de decisión sea realista,
además posibilita ampliar el campo de conocimiento y corregir posibles
distorsiones.
Cuando hablamos de información hacemos referencia a un proceso
complejo en el que los jóvenes van adquiriendo conocimientos, tanto
individual como grupalmente, y construyendo, así, significados cultu-
rales relacionados con roles ocupacionales, con los valores sociales de
las diversas profesiones y con las áreas laborales.
Los mandatos familiares, las experiencias educativas y sociales, la
historia personal de los alumnos que participan configuran el lugar desde
donde esa información se analiza.
120 Mariela Di Meglio - Victoria De Ortuzar
Es frecuente escuchar a los jóvenes referirse a las diversas ocupa-
ciones y profesiones con frases que denotan representaciones, muchas
veces, distorsionadas, que circulan en el imaginario colectivo. Pensar que
hay carreras que asegurarán un futuro laboral y otras no es actualmente
una creencia instalada no solo en los jóvenes, sino también en muchos
adultos.
Se comprende entonces que la información debe cumplir “un papel
pedagógico” (Bohoslavsky 1985: 153). La cantidad y diversidad de ofertas
de capacitación en los distintos niveles y trayectos de formación en
ocasiones abruman, confunden y generan incertidumbre. Esto provoca
en los jóvenes sentimientos de angustia y conductas reactivas que se
traducen en no buscar información, optar por las ofertas tradicionales y
obturar la posibilidad de explorar diferentes alternativas vinculadas a sus
áreas de interés.
El acompañamiento del orientador en esta etapa del proceso es de
fundamental importancia. Se constituye en mediador para motivar y
alentar al joven en la búsqueda de información a través de diferentes
estrategias y recursos para que revise y amplíe sus conocimientos acerca
de las diferentes carreras y ocupaciones, las organice en áreas según sus
características, confirme lo que sabe, descubra lo que no sabe y corrija las
distorsiones. Para ello es necesario crear las condiciones que permitan
introducir la información en el momento adecuado y generar interés
para que el joven sea el protagonista de la búsqueda.
La experiencia del trabajo en Extensión
En nuestra larga trayectoria de trabajo en escuelas con poblaciones
vulnerables, observamos que las actividades de información sobre
la realidad educativa, laboral y ocupacional constituyen uno de los
momentos más convocantes, movilizantes y ricos del proceso.
Se inicia la intervención promoviendo la interrogación personal y
grupal acerca de la situación en que se encuentran al estar terminando
sus estudios secundarios, surge entonces como asociación directa la
demanda explícita de información educativa y predominantemente
universitaria. Así lo manifiestan no solo los jóvenes, sino también los
docentes y los directivos de las instituciones donde trabajamos.
La preocupación primordial que expresa la mayoría es que necesita
más información con respecto a carreras que se estudian en la Univer-
sidad. Estudiar en la Universidad se presenta en el imaginario casi
como única alternativa socialmente válida –aunque no sea viable desde
algunas otras condiciones– capaz de tener el status de un verdadero
proyecto frente al egreso, aunque de carácter ilusorio. El planteo: “irás
a la Universidad o no serás nada” instala un gran desafío para el equipo
de trabajo.
Información Orientada Recursos para su implementación 121
En el Proyecto de Extensión “Equidad y orientación: el desafío de una
propuesta” se incluye como estrategia la Información Orientada, que
se desarrolla metodológicamente a través de talleres donde se utilizan,
entre otros recursos, las Monografías Profesionales que describiremos
más adelante.
Considerando que el objetivo general del Proyecto es lograr que los
alumnos asuman una actitud proactiva para elaborar y gestionar sus
proyectos personales, educativos, laborales y/o sociales, el trabajo de
información y reflexión sobre esos datos del mundo externo ocupa un
lugar relevante en el proceso que realizamos.
En estos contextos es imprescindible, como hemos señalado, trabajar
la información abarcando un amplio espectro de la realidad, incluyendo la
información educativa, laboral, y la estructura ocupacional de las comuni-
dades en que se encuentran insertas las instituciones destinatarias.
Dado que el Proyecto apuesta a revalorizar las fortalezas de cada cual
alentando la continuidad de procesos formativos, que posibiliten inclu-
siones futuras con mayor grado de satisfacción personal y social, la infor-
mación de ofertas educativas ocupa un lugar esencial dentro de la infor-
mación más general que trabajamos. En este sentido, las reflexiones y
consideraciones teóricas están refrendadas por el trabajo de campo. Un
denominador común en nuestras experiencias de intervención en orien-
tación es que existe la fantasía de que la información –sobre todo educa-
tiva– es el aspecto más importante en el proceso de orientación y toma
de decisiones.
Como hemos señalado, nadie puede elegir ni tomar decisiones si
no destina un tiempo para la reflexión y el análisis de la realidad del
contexto en que vive en relación a las ofertas educativas y/o laborales,
por tal motivo, la tarea informativa es de profunda significación en cual-
quier caso de orientación.
Los jóvenes ponen en un lugar de jerarquía e interés especial el cono-
cimiento de la realidad educativa. Muchas veces, esto actúa como un
mecanismo defensivo frente a otras estrategias de conocimiento que
implementamos para ir trabajando sobre lo propio, sobre su propia
realidad interna, ya que genera un monto mucho más alto de angustia
que se manifiesta en expresiones tales como “¿y eso para qué?” Es
bastante frecuente que muy tempranamente expresen el deseo de que
todo el trabajo se centre en la información sobre las carreras ya que el
fantasma del “no saber” también les genera angustia y ansiedad.
Utilizamos dispositivos para favorecer una mirada hacia el adentro
de cada uno, sin descuidar el adentro colectivo, para ir configurando un
perfil individual y grupal de los participantes; intervenimos permanen-
temente en la desnaturalización de visiones estereotipadas respecto de
lo que es la orientación. Estos son los momentos más complejos para
trabajar.
122 Mariela Di Meglio - Victoria De Ortuzar
Finalmente, el tiempo de los talleres de Información Orientada, intro-
ducidos oportunamente en el proceso, permiten la revalorización de
estos aspectos elaborados con anterioridad logrando de este modo una
mayor comprensión y significación de sentidos para los proyectos.
La actitud proactiva de los jóvenes forma parte del encuadre. El rol de la
coordinación grupal es facilitadora de la reflexión en todos los momentos
del proceso. El conocimiento de la realidad externa se estimula a través
de distintos dispositivos grupales, para que se transforme en verdadero
conocimiento para cada cual, de acuerdo a su singularidad.
Situamos la tarea orientadora en un eje preventivo, entendiendo que
todo joven tiene la responsabilidad de ser protagonista de sus proyectos,
acorde a sus necesidades y posibilidades reales, generando subjetividad,
identidad, pertenencia a un mundo posible y decisiones basadas en el
conocimiento producido sobre ellos y sobre la realidad.
Considerando la Información una estrategia crucial en el marco del
proyecto, el equipo se interrogó y analizó profundamente ¿Cuál el lugar
y el sentido de la información para los jóvenes de comunidades vulnera-
bles? ¿Qué información trabajar con ellos? ¿Cómo utilizar los diferentes
recursos informativos? ¿Cómo propiciar la actitud activa en búsqueda
de información? ¿Qué dispositivos usar? ¿Cómo acompañar el recono-
cimiento de lo propio para articularlo con la información de la realidad?
¿Cómo construir los sentidos de la información sobre la realidad?
La estrategia de Información Orientada, en el marco del Proyecto de
Extensión, supone la realización de talleres específicos de información
educativa, laboral y de recursos comunitarios con los jóvenes, coor-
dinados por integrantes del equipo interdisciplinario constituido por
psicólogos, comunicadores sociales y profesores de letras. Los avances
realizados en cuanto a la construcción de un marco referencial común
por parte de todas estas disciplinas posibilitan su coordinación desde
diferentes perspectivas.( Chá y Quiles 2009).
El Taller como metodología del Proyecto
Todas las estrategias que se utilizan en el Proyecto se basan en la
metodología de trabajo en taller y a ello no escapa la temática de la Infor-
mación.
La metodología de taller permite trabajar, elaborar y transformar
datos, vivencias, recuerdos, historias, preocupaciones, etc., en conoci-
miento útil para el sentido del proyecto personal. Los talleres son, funda-
mentalmente, una posibilidad de trabajar lo grupal con tiempos y obje-
tivos medianamente delimitado. (Quiles, Di Meglio, García y Ruiz 2006).
Tiene algunas características que les son propias y que se apoyan en
algunos supuestos:
Información Orientada Recursos para su implementación 123
• Es un “aprender haciendo”; los conocimientos se adquieren en
una práctica concreta vinculada al entorno y la vida cotidiana.
Esto implica una superación de la división entre teoría y práctica
y la integración de ambas en un proyecto de trabajo. Se prioriza la
apropiación del saber y la adquisición de habilidades y técnicas a
través de la acción. (Ander Egg 1999).
• Es una metodología participativa que exige el trabajo cooperativo.
Se aprende a participar participando, lo que implica desarrollar
actitudes y comportamientos para formarse y aprender también
a participar. Este aspecto no es menor en la realidad actual, ya
que ningún campo profesional trabaja en forma aislada. El traba-
jo en equipo, la producción interdisciplinaria, es uno de los ejes
de cualquier práctica profesional.
• La pedagogía del taller tiene que ver con un conocimiento que
se produce fundamentalmente en relación a preguntas, a estados
de movilización interna. Esto implica desarrollar, además de una
actitud activa, una predisposición a problematizar, interrogar la
realidad, no instalarse en certezas absolutas. Esta actitud permi-
te, no solo el progreso en términos de conocimiento, sino que,
fundamentalmente, propicia una actitud abierta, de cambio en
la persona.
• Tiende a la interdisciplinariedad y el interaprendizaje en cuan-
to es un esfuerzo por conocer y operar, asumiendo el carácter
multifacético y complejo de toda realidad. El conocimiento de
cualquier tema implica múltiples perspectivas disciplinares o
personales.
• Implica redefinir roles de forma tal que haya cooperación entre
todos, e implica que los coordinadores creen y faciliten las condi-
ciones para la producción.
Los talleres que se diseñan para el Proyecto de Extensión tienen
un doble propósito: a) favorecer la posibilidad de que los integrantes
puedan pensarse como sujetos sociales dispuestos a ingresar al mundo
educativo-laboral construyendo un proyecto de vida propio; y b) generar
un marco de condiciones desde el cual los jóvenes puedan aprender a
aprender, aprender a pensar y pensarse, a construir con otros, a actuar,
sentir y compartir eso que sucede como acontecimiento.
Sabemos que cuando alguien aborda un tema lo hace desde lo que
sabe, desde lo que tiene, entiende o conoce. Esta metodología de trabajo
permite la confrontación de lo propio con el otro, con los otros, con el
grupo. Lleva a la revisión de posiciones, mandatos, saberes, valores,
vivencias, etc. Posibilita el ejercicio grupal y la construcción conjunta
124 Mariela Di Meglio - Victoria De Ortuzar
de otros conocimientos sobre sí, sobre los demás, sobre su comunidad,
sobre sus posibilidades.
Los talleres promueven resiliencias
Para el desarrollo de resiliencias es necesario promover la autoestima,
el sentido del futuro, el humor, la autonomía, la resolución de problemas,
etc. Esta metodología claramente promueve el desarrollo de la resi-
liencia.
Si los adolescentes son más conscientes de sus conductas y pueden
reflexionar sobre la forma en que enfrentan los problemas, pueden esta-
blecer patrones de conducta más satisfactorios para su vida.
Teniendo en cuenta esto, la planificación de las intervenciones deben
tener como eje la prevención y promoción de la salud psicosocial, apun-
tando al reconocimiento y reforzamiento de habilidades y promoviendo
el despliegue de sus potencialidades. Es de suma importancia incentivar
en los docentes el reconocimiento de que los alumnos de estas pobla-
ciones pueden llevar adelante, con estímulo, acciones hacia el logro de
un proyecto educativo y personal saludable.
El sistema educativo formal, impregnado de una formación enciclo-
pedista, desconoce los saberes de estos jóvenes y sus posibilidades de
logro. Generalmente son vistos en situación de desventaja y les es difícil
pensar y ofrecer otras propuestas pedagógicas que sirvan de “caja de
herramientas” para desarrollar competencias y habilidades transferibles
para elaborar, construir y/o estimular diferentes proyectos educativos,
laborales, personales.
Los modos culturales y contextuales se reflejan en el imaginario social
que los habita, y modela sus conductas. Esto parece una obviedad, pero
no lo es a la hora de empezar a revisar con los jóvenes qué significa para
ellos estudiar o qué es una carrera, etc. Encontramos un imaginario
que los deja, en la mayoría de los casos, fuera de un proyecto posible y
gestando uno tan ideal que los coloca en una situación de riesgo impor-
tante.
La actividad en los talleres permite interrogar este imaginario y visua-
lizar cómo actúa este en el interjuego con la realidad concreta. Esta
modalidad de intervención apunta a revisar y ampliar sus estrategias de
afrontamiento.
¿Qué son los talleres de Información Orientada?
Los talleres de Información Orientada tienen como objetivo abrir los
espacios de reflexión para la formulación de interrogantes y preocupa-
ciones en torno a la realidad del contexto, conocer otros contextos posi-
bles para insertarse según sus intereses y posibilidades, analizando y
Información Orientada Recursos para su implementación 125
reflexionando sobre toda la información educativa laboral y ocupacional
de la región.
Por tal motivo, la estrategia de Información Orientada se convierte en
un recurso importante a la hora de profundizar el conocimiento de todo
lo vinculado al mundo laboral, productivo y educativo que los jóvenes
necesitan conocer para poder gestionar sus propios procesos de toma de
decisiones. (Quiles, Chá y Neer 2001).
Los talleres de Información Orientada, utilizados como recurso estra-
tégico, participan de la concepción metodológica que atraviesa todo el
Proyecto de Extensión, en tanto permite un abordaje grupal apropiado
para su implementación en las instituciones escolares en que se trabaja,
y facilita la expresión de la singularidad y las necesidades personales en
un ámbito amplio y con la participación de un número importante de
alumnos.
De este modo, recuperamos claramente las opciones que manejan en
relación al egreso: trabajar, estudiar, ambas, ninguna, otras, y la significa-
ción que le dan a estas opciones para ir anudándolas con las cuestiones
que han podido reconocer para sí. Tomamos cada opción, analizamos
colectivamente el mundo del estudio y su organización, el mundo del
trabajo y las ocupaciones, así como su organización actual y sus requi-
sitos. La información educativa y ocupacional implica lanzarlos a senci-
llos proyectos de investigación, analizando y obteniendo datos como:
• Tipos de carreras y tipos de títulos que se otorgan.
• Lugares donde se dictan las carreras.
• Los planes de estudio.
• Las competencias de los títulos.
• Las opciones que brindan las carreras para seguir formándose.
• Los lugares habituales de inserción laboral.
• Las representaciones sociales sobre las carreras para ser aporta-
das al taller y trabajarlas en el grupo.
• Tipos de trabajo de la zona.
• Capacitación y estudios que se requieren.
• Dónde y cómo se busca trabajo.
• Que se requiere para buscar trabajo.
La Información Orientada tiene en cuenta, como estrategia, la
importancia de realizar un proceso informativo de carácter gradual y
de complejidad creciente. Esta gradualidad no solamente la referimos
al tipo de información que se trabaja en cada uno de los niveles (de la
126 Mariela Di Meglio - Victoria De Ortuzar
más general a la más específica), sino al grado de compromiso con la
búsqueda activa de información que se intenta promover en los jóvenes
según el momento de este proceso.
Reconocemos la importancia de la equidad, en el sentido de que todos
accedan a todo tipo de información sin que esta se someta a ningún tipo
de análisis o recorte; pensamos que toda la información debe ser para
todos. Quizá, este es el momento más expectante para los jóvenes, ya que
en él realizan sus primeras selecciones informativas teniendo en cuenta
el conocimiento que sobre sí han adquirido desde que comienza el desa-
rrollo de esta estrategia.
Ampliar la mirada sobre la realidad es fundante para iniciar procesos
más reflexivos e íntimos que permitan elaborar vínculos más promete-
dores con el futuro.
Luego, comprender el mundo de las carreras y las ocupaciones orga-
nizadas en áreas permite a los jóvenes reflexionar y situarse según sus
sentidos e implicarse y comprometerse cada cual en la búsqueda más
activa y específica de información según el grado de interés.
La organización de las carreras en áreas permite agrupar las dife-
rentes opciones para estudiar y/o trabajar en función de las simili-
tudes que hay entre ellas. Se utiliza la metáfora de las “familias de
carreras”, personificándolas y colocándoles un nombre inventado
que represente sus características según los perfiles profesionales
(Bohovslavky, 1985). Las áreas se forman con las carreras que guardan
relaciones de parentesco entre sí. Conocer, identificar y agrupar estas
áreas/familias de carreras facilita la comprensión de los aspectos
comunes que presentan y el reconocimiento de la cantidad de miem-
bros que integra cada una de ellas. Consecuentemente, a la manera
de una actividad lúdica, se inicia el trabajo con sus integrantes más
conocidos y famosos, para luego ir integrando a sus miembros más
jóvenes, más recientes.
Las áreas sobre las cuales trabajamos son:
1. Área de las Ciencias Exactas, Naturales y Tecnológicas.
2. Área de Ciencias de la Salud.
3. Área jurídico-política y económica.
4. Área de las Ciencias Humanísticas, Sociales y Profesorados.
5. Área proyectual y artística.
Se trabajan asimismo las diferencias entre el nivel universitario,
terciario y de capacitación en oficios.
El equipo de orientadores cuenta con abundante material informa-
tivo, producido en el marco de este proyecto y de uso en el Centro de
Información Orientada Recursos para su implementación 127
Orientación Vocacional Ocupacional, así como una guía de carreras y
cursos de la zona (Chá 2009). Se incluyen las Monografías Profesionales
sobre la totalidad de la oferta educativa de La Plata, Berisso y Ensenada.
Se parte de lo más amplio y general y se avanza en la profundización
de la información educativa y ocupacional que los jóvenes traen, garanti-
zando de este modo la equidad para este momento del proceso, es decir,
que todos tendrán acceso a toda la información, deberán conocer lo que
desconocen, profundizar en lo que conocen sin objeciones ni obstá-
culos y allí estará el grupo de pares y el coordinador para guiar y aclarar,
corregir distorsiones y responder a todos los interrogantes que surjan en
ese momento.
Se continúa con la etapa de profundización utilizando, entre otros, el
valioso recurso de las Monografías Profesionales. Es importante señalar
que contar con este material permite trabajar las dudas y errores percep-
tuales y conceptuales, y compromete la actividad del sujeto haciendo
una lectura de la misma, seleccionando contenidos, relativizando otros,
comparando, etc.
¿Qué son las Monografías Profesionales?
Una monografía es un estudio especial que consiste en presentar un
solo tema de investigación. Desde el concepto de monografía, se exige un
tema bien delimitado para que sea un tratado único.
Según la definición etimológica de la palabra monografía, este
termino se origina del griego “mono” que significa uno o único y
“grapho” que significa escribir, de ahí que se considera a la monografía
como la escritura de un único tema o como la presentación o descrip-
ción de un solo tema.
El Gran Diccionario Salvat define a la monografía como “Tratado espe-
cial o estudio de determinada parte de una ciencia, o de algún asunto
particular”. (Salvat Editores, 1992).
De aquí la importancia de delimitar bien el tema de investigación para
que el estudio cumpla con el concepto de monografía. En este caso, la
Monografía Profesional es un trabajo de investigación, de análisis minu-
cioso sobre alguna carrera o curso (Gavilán, M.; Desuk, I.; Di Meglio, M.;
Galli, M. B.; Garcia, M. N. y Maya, C. 2005: 253).
Es un recurso informativo invalorable a la hora de trabajar las opciones
posibles respecto de la elección de una oferta educativa y/o laboral,
debido a que contiene gran variedad de datos cuidadosamente organi-
zados que difícilmente se encuentren en otro banco de datos.
Cabe señalar, que en su confección, además de datos formales de las
carreras o cursos, se incluyen entrevistas a profesionales, docentes de la
carrera, investigadores, alumnos cursantes de la carrera, entre otros.
128 Mariela Di Meglio - Victoria De Ortuzar
En las entrevistas con graduados y docentes se indagan:
• Habilidades requeridas para el estudio de la carrera.
• Intereses predominantes.
• Roles y ámbitos de desempeño profesional.
• Características de la temática principal que se estudia en el curso
de la carrera.
En las entrevistas con alumnos cursantes se profundiza en:
• Características del curso introductorio o de ingreso.
• Características principales de las materias.
• Tipos de conocimientos específicos (por ejemplo manejo de idio-
mas o de computación) necesarios por fuera de la formación de
grado.
• Costo económico mensual que insume la carrera.
• Tiempo diario promedio dedicado al estudio, para poder llevar la
carrera al día.
• Principales formas de estudio que demanda la carrera.
Es importante mencionar que estos materiales son elaborados y
producidos por los alumnos cursantes de la Cátedra de Orientación
Vocacional de la Facultad de Psicología de la UNLP como parte de los
trabajos prácticos requeridos para aprobar la cursada de la materia. Esta
tarea tiene un doble propósito: poner en situación al alumno para que
se interrogue, explore y vivencie los itinerarios de búsqueda informativa
acerca de una carrera o curso, y que organice el material de un modo
didáctico con toda la información necesaria para quien lo consulte.
1. Algunas conclusiones
Durante el desarrollo del Proyecto, los talleres de Información Orien-
tada ofrecen información valiosa para los jóvenes quienes logran resig-
nificar la comprensión de lo que conocen como información propia,
obteniendo de este modo mayores posibilidades de realizar elecciones
satisfactorias. También ha permitido articular estrategias del Proyecto
con propuestas pedagógicas de los docentes de la institución. En los
espacios institucionales se trabajarían proyectos de investigación,
proyectos de lengua y arte, propiciados por docentes de esas asigna-
turas para hacer su aporte en la elaboración de trabajos que se les pide
a los jóvenes, etc.
Información Orientada Recursos para su implementación 129
La producción de materiales de información por parte de los diferentes
grupos de alumnos son productos que quedan como testimonio de la
tarea realizada en las escuelas para uso de los alumnos del próximo año.
El trabajo activo en información confirma, decididamente, el encuentro
indispensable que debe producirse para elegir y decidir entre la informa-
ción que fueron descubriendo y construyendo sobre sí mismos durante
el desarrollo de los otros talleres del Proyecto, recuperando, de este modo,
el sentido de cada momento. .
Las experiencias de articulación con docentes de otras asignaturas,
en los casos en que se pudo concretar, han sido innovadoras, ya que las
producciones fueron consideradas como formas de acreditación.
Podemos decir que a través de las estrategias utilizadas los jóvenes
logran:
• Elaborar proyectos concretos para la finalización de la etapa edu-
cativa a mediano y largo plazo.
• Aprender a participar y a trabajar en grupo.
• Desarrollar competencias comunicacionales que refuerzan la au-
toconfianza, ya que la voz singular se siente autorizada a medida
que se desarrolla el proceso.
• Gestionar sus propios proyectos realizando análisis de viabilidad,
evaluando la situación en la que se encuentran y llegando a ima-
ginarse situaciones deseadas con criterio de realidad.
• Manejarse en un ambiente de libertad y creatividad.
• Vivenciar valores y ponerlos en práctica.
• Comprender y utilizar nuevas tecnologías de la información.
• Buscar activamente información educativa y laboral.
• Visualizar proyectos necesarios para su propia comunidad.
• Aprender a elaborar un curriculum y carta de presentación laboral.
• Aprender a elegir y tomar decisiones.
• Lograr el autoconocimiento y el conocimiento de los otros.
• Generar vínculos solidarios y reconocer las diferencias con los
compañeros.
• Desarticular prejuicios y malos entendidos.
• Tener una mirada más allá de lo cotidiano.
Por último, podemos decir que la vivencia concreta de posibilidades
de producción que se dan en los diferentes talleres, utilizando distintas
130 Mariela Di Meglio - Victoria De Ortuzar

estrategias, restituye mucha de la autoestima perdida y de los deseos de

pensarse como sujetos activos en la construcción de realidades deseadas
por ellos.

Referencias
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Aires, Editorial Magisterio del Río de La Plata.
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Plata y zona de influencia. La Plata, Editorial de la UNLP.
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Facultad de Psicología, UBA.
De Ortúzar, V. y Di Meglio, M. (2008) Resiliencia y afrontamiento. Conceptos
para pensar la inequidad psicosocial. En Actas XV Jornadas de Investigación
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Gavilán, M. (2006) La Transformación de la Orientación Vocacional: hacia un
nuevo paradigma. Rosario, HomoSapiens.
–––.; Desuk, I.; Di Meglio, M.; Galli, M. B.; Garcia, M. N. y Maya, C. (2005) La Mo-
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las XII Jornadas de Investigación de la Facultad de Psicología de la UBA y Pri-
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desarrollos e integración regional”. Buenos Aires, UBA.
Gran Diccionario Enciclopédico Salvat (1982) Barcelona, Salvat Editores p. 487.
Quiles, C.; Chá, T. y Neer, R. (2001) La orientación vocacional ocupacional como
actividad de extensión. La intervención del psicólogo ante la demanda de in-
formación sobre carreras. En Jornadas Psicología y Universidad, La Plata.
–––.; Di Meglio, M.; Garcia, N. y Ruiz, M. (2006) Los talleres de información orienta-
da como estrategia de investigación-acción. En XIII Jornadas de Investigación,
Segundo encuentro de investigadores en Psicología del MERCOSUR.
 CAPÍTULO 8

Transición Escuela-Trabajo en jóvenes

con necesidades educativas especiales
en poblaciones vulnerables

María Laura Castignani

La presente investigación se inscribe en el Modelo Teórico Opera-

tivo en Orientación (Gavilán, M; 2006). Esta concepción considera a la
orientación en un sentido amplio que incluye las diversas respuestas
de elección que deben encontrar las personas a lo largo del ciclo vital.
Por ello, desde la teoría de la complejidad del mundo actual, es nece-
sario incluir otros campos y saberes disciplinarios, interdisciplinarios
y transdisciplinarios, así como la interacción permanente de estos
campos y saberes.
En este Modelo se sostiene que “el análisis de la historia de la orienta-
ción y de sus marcos teóricos de referencia nos muestra que se ha estado
apoyando en diferentes paradigmas a lo largo del tiempo y el espacio”
(Gavilán, M; 2006). En función de ello y a partir de su trabajo de investi-
gación, la autora proporciona evidencia sobre la eficacia de considerar
tres ejes principales: prevención, proceso e imaginario, tanto por sus
posibilidades heurísticas como teóricas. Solidariamente con ello, toma
en cuenta la necesidad de ampliar los campos de la orientación: salud,
educación, trabajo y políticas sociales, u otras desagregaciones que
pueden redimensionarlos. La inclusión de campos significa la amplia-
ción de la base de sustentación de una intervención en la medida que
estos sirven de apoyo o complemento a las acciones, ya que además del
principio de igualdad, se debe tener en cuenta el principio de equidad,
que reconoce que cada persona tiene sus necesidades y el derecho a que
se respeten sus características personales. Así, se ofrecieron programas y
estrategias adaptados a las necesidades de personas que son diferentes,
con el propósito de brindarles oportunidades e igualdad de acceso a la
educación.
Esta temática resulta especialmente crítica en relación con los sujetos
con discapacidad. A lo largo de la historia han prevalecido otros discursos
y modelos que resultaron ser la base del tratamiento que usualmente han
recibido. Según Palacios y Romañach (2007), debe sustituirse el término
132 María Laura Castignani
“discapacidad” por el de “diversidad funcional”, ya que el primero se
asocia al déficit, limitación, restricción, barrera.
Toda esta terminología viene derivada de la tradicional visión del
Modelo Médico o Rehabilitador en el que se presenta a la persona dife-
rente como una persona biológicamente imperfecta a la que hay que
rehabilitar y “arreglar” para restaurar unos patrones teóricos de “norma-
lidad” que nunca han existido y que no existen. Frente a ese modelo,
los autores van a hacer referencia al Modelo Social sobre la concepción
de discapacidad, que surge en Estados Unidos e Inglaterra. Se trata del
modelo de la “diversidad”, basado en los postulados del Movimiento de
la Vida Independiente.
Este movimiento revela la intención fundamental de que cada sujeto
mantenga el control sobre su propia vida, eligiendo opciones estables
que minimicen su dependencia de los demás en la realización de las acti-
vidades de la vida cotidiana.
Se considera que las causas que originan la diversidad funcional no
son ni religiosas ni científicas, sino que son sociales, por lo tanto, las solu-
ciones no deben dirigirse individualmente a la persona afectada, sino
más bien hacia la sociedad.
Este modelo se encuentra íntimamente relacionado con la incorpo-
ración de ciertos valores intrínsecos a los Derechos Humanos y aspira
a potenciar el respeto por la dignidad humana, la igualdad y la libertad
personal, propiciando la inclusión social a través del respeto a determi-
nados principios: vida independiente, no discriminación, accesibilidad
universal, normalización del entorno y diálogo civil, entre otros.
Motivados por estas ideas de reconocimiento y de igualdad en los
derechos de los niños y adultos con discapacidad, muchas agrupaciones
que nuclean a familiares y a las mismas personas afectadas han soste-
nido una dura crítica a las ideologías imperantes en la asistencia, espe-
cialmente desde el Modelo Médico, y colaboraron activamente en la
elaboración y sanción de múltiples leyes y tratados en esta área.
El mejor exponente de toda esa elaboración es la última Convención
Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU,
2007). Aquí se prevén medidas de no discriminación y de acción positiva
que los estados deberán implantar para garantizar que las personas con
discapacidad puedan disfrutar de sus derechos en igualdad de condi-
ciones que las demás personas.
“Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan defi-
ciencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al
interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena
y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”
(ONU; 2007: 4).
De este modo se entiende a la discapacidad como el resultado de la
relación entre la persona con deficiencias y las barreras que impiden
Transición Escuela-Trabajo en jóvenes con necesidades educativas especiales... 133
que participe en la sociedad como los demás (entendiendo por barrera
algo que imposibilita la realización de una tarea o la consecución de un
objetivo).
Teniendo en cuenta la relevancia internacional de este documento, en
la presente investigación se ha optado por utilizar esta definición. De este
modo, el concepto de diversidad se sustenta en la aceptación y el respeto
de las diferencias individuales como condición inherente a la naturaleza
humana y en la posibilidad de brindar una respuesta específica a la nece-
sidad educativa de cada persona. “Las necesidades educativas especiales
son las experimentadas por aquellas personas que requieren ayuda o
recursos que no están habitualmente disponibles en su contexto educa-
tivo” (Acuerdo Marco A 19, 1998: 1).
Este concepto centra la atención en el problema generado por las
demandas específicas que produce la discapacidad. Esta deja de ser el
aspecto central, el factor que por sí mismo condiciona los aprendizajes,
para ser el resultado de la interacción permanente, con multiplicidad
de variables pertenecientes a la persona y a su contexto, en particular el
educativo.
En relación con esto último, puede mencionarse como antecedente
fundamental el Informe Warnock de 1978, elaborado en Inglaterra, en
el que se sientan las bases de las Necesidades Educativas Especiales:
la integración y la inclusión. Allí se menciona, entre otras cosas, que:
“Todos los niños tienen necesidades educativas, todos los niños tienen
derecho a la educación, ningún niño será considerado imposible de
educar, los fines de la educación son los mismos para todos” (Aguilar
Montero, 1991: 1).
En lo que respecta a la escuela inclusiva, el antecedente más signi-
ficativo se encuentra en “La Declaración de Salamanca de Principios,
Política y Práctica para las Necesidades Educativas Especiales” del año
1994 (Echeita Sarrionandía y Verdugo Alonso, 2004), que establece
que el objetivo es promover una educación para todos, favoreciendo
la educación integradora y capacitando a las escuelas para atender a
todos los niños, particularmente a los que tienen necesidades educa-
tivas especiales. Se aspira a que todos los niños puedan aprender juntos
siempre que sea posible, y a que la escolarización de niños en escuelas
especiales sea una excepción reservada a casos en los que la educación
en las clases ordinarias no puede satisfacer las necesidades educativas
o sociales del niño, o cuando sea necesario para su bienestar o el de los
otros niños.
En este contexto, es posible visualizar un cambio de paradigma en
lo que respecta a la Educación Especial, desde un enfoque tradicional
basado en el modelo médico, psicométrico y en el déficit, hacia un nuevo
paradigma que pone su acento en la necesidad de brindar una respuesta
educativa constructiva y holística a las demandas derivadas de las Nece-
134 María Laura Castignani
sidades Educativas Especiales. Por lo tanto, se suprimen las categorías
que “clasifican” a los sujetos según el tipo de discapacidad y el grado de
la misma y se habla de Necesidades Educativas Especiales derivadas de
la discapacidad. Esta perspectiva es la que se adopta en el desarrollo de
esta investigación.
En relación con nuestro país, el problema que aparece a nivel nacional
y en la provincia de Buenos Aires reside en la producción insuficiente
de enfoques, planes y programas sobre la orientación vocacional ocupa-
cional en sujetos con discapacidad y, consecuentemente, a la escasa o
inexistente bibliografía disponible sobre el tema.
Esta situación contrasta con la abundante producción sobre orien-
tación vocacional para poblaciones sin dificultades aparentes. El desco-
nocimiento de las acciones en orientación que se realizan, el enfoque
preponderante del déficit y las consultas que se efectúan en centros espe-
cializados, entre ellos el Centro de Orientación Vocacional Ocupacional
de la Universidad Nacional de La Plata, testimonian la importancia del
tema a investigar.
Cuando se compara la situación de la temática en cuestión en nuestro
país con la de otros países de Europa y América es pertinente señalar que
las políticas de integración no cuentan con el mismo grado de desarrollo.
Su implementación es muy reciente, situación a la que se debe adicionar
la escasa articulación existente entre el ámbito educativo y la posterior
inserción de los sujetos en el mundo laboral. En el caso de los sujetos con
necesidades educativas especiales, al finalizar la etapa de escolaridad
obligatoria, la mayoría no logra insertarse en la actividad productiva del
país y continúa su formación en “Talleres Protegidos” o en “Centros de
Formación Laboral”.
En cuanto al régimen de las escuelas de educación especial para
alumnos con discapacidad intelectual, consiste en una modalidad que
comprende dos niveles: un Trayecto Pre Profesional (TpP) en el que se
transmiten contenidos pedagógicos y se prepara para determinadas
familias profesionales y/o de oficios destinados a un posible desempeño
laboral, para luego ingresar en los Trayectos de Formación Profesional
(TTP) en los centros de Formación Laboral u otros. Cabe plantearse al
respecto cuál es la articulación entre la capacitación recibida y la poste-
rior inserción en el mercado laboral. Si bien en nuestro país las principales
leyes emitidas a este respecto (Leyes 22431, 24901 y 10592) que, entre
otras cosas, promueven la contratación de personas con discapacidad en
las empresas públicas y privadas, otorgándoles beneficios y respaldos a
dichas entidades, la comunidad suele mostrar reticencia frente a la inclu-
sión de trabajadores con discapacidad. En el caso de tratarse de trabaja-
dores con discapacidad intelectual los reparos son mayores, debido a las
responsabilidades que implica su contratación.
Transición Escuela-Trabajo en jóvenes con necesidades educativas especiales... 135
Por último, y con respecto al enfoque teórico en el cual se enmarca
este proyecto, concebimos a la Orientación Vocacional-Ocupacional en
sujetos con discapacidad desde la perspectiva de las teorías ecológicas,
integrales y holísticas. El enfoque ecológico (García Pastor y Alvarez
Rojo, 1997) se caracteriza por el análisis de las relaciones persona-am-
biente. A diferencia de los planteamientos tradicionales (basados en el
análisis de los rasgos de la personalidad y centrados en el estudio de las
características del individuo) este enfoque se ha centrado en el estudio
detallado del ambiente y en el tipo de interacciones que los individuos
establecen con él, con el objetivo de poder establecer algunos nexos
causales entre ciertas formas de interacción ambiente-individuo y el
futuro desarrollo vocacional de las personas. Los programas de orien-
tación vocacional han de contemplar la preparación del sujeto para la
transición entre diferentes ambientes (escuela-trabajo, escuela-ense-
ñanza secundaria o profesional) y entre diferentes roles vitales (estu-
diante- trabajador).
Jenaro (2001) plantea que hay varias fases que permiten preparar a
un alumno para la transición, ellas son: a) identificar intereses y capaci-
dades del estudiante; b) ayudar a los estudiantes a desarrollar, poner en
marcha y evaluar un plan de acción y c) crear oportunidades de empleo
y de vida independiente.
Como orientadores debemos apuntar a que estos jóvenes “puedan
construir las herramientas necesarias para su incorporación activa al
mundo de la producción y/o para la continuación de estudios supe-
riores, y/o de capacitación, posibilitando la elaboración de proyectos
personales en torno a ello, para evitar situaciones de exclusión social”
(Castignani y Gavilán, 2009).
En relación con ello surgen interrogantes acerca de lo que ocurre
actualmente a nivel local, en consonancia con los desarrollos interna-
cionales sobre la temática. Interesa examinar a ese respecto, en primer
lugar, cuáles son los programas que se llevan a cabo en las instituciones
educativas destinadas a personas con necesidades educativas derivadas
de la discapacidad y cuál es su articulación con el mundo del trabajo (por
ejemplo, si se ofrecen o no pasantías laborales). En segundo lugar, si esos
programas se implementan, desde qué paradigma se capacita y prepara a
la población de referencia, particularizando si se lo hace desde la conse-
cución de la mera inserción laboral o desde una política de integración
efectiva.
En función de los antecedentes del tema y de los resultados encon-
trados en los trabajos realizados en la Beca de Entrenamiento y poste-
riormente en la Beca de Estudio (Comisión de Investigaciones Cientí-
ficas de la Provincia de Buenos Aires) en la misma temática, han surgido
tres “hipótesis” que se pondrán a prueba en la implementación de este
proyecto:
136 María Laura Castignani
1. Los alumnos que presentan discapacidad intelectual y visual no
son escuchados en sus motivaciones e intereses sino que son
inducidos hacia las profesiones que brinda el sistema.
2. En las estrategias de intervención sigue prevaleciendo el Modelo
Médico Rehabilitador, pese a los cambios y avances producidos
a nivel conceptual en el modo de abordaje de la discapacidad
desde el Modelo de la Diversidad.
3. En la articulación entre la capacitación a los jóvenes discapacitados
y la posterior inserción en el mercado laboral (en el marco de las
leyes del Estado que les garantizan un porcentaje de puestos
de trabajo) se produce una escisión interna en el campo de la
discapacidad: discapacitados favorecidos, cuyas familias tienen
mayores coberturas socioculturales y económicas e influencias
políticas y sociales y que, en función de ello, ocupan la mayoría de
los lugares laborales disponibles; vs discapacitados desfavorecidos,
que provienen de sectores que carecen de esos beneficios, que
suelen desaprovechar, y hasta ignorar, las reglamentaciones
protectoras.
Objetivos
Objetivos generales
• Elaborar estrategias de intervención centradas en el modelo eco-
lógico o integral de la orientación para personas con necesidades
educativas especiales derivadas de la discapacidad intelectual y
visual, que favorezcan y promuevan la construcción y el sosteni-
miento de un proyecto de vida desde lo formativo y laboral y que
tenga en cuenta intereses y posibilidades.
• Intervenir en la población objetivo y evaluar el impacto a media-
no plazo de las intervenciones realizadas.
Objetivos particulares
• Analizar las características que presentan los sujetos con necesi-
dades educativas especiales derivadas de la discapacidad (visual
e intelectual) y las de sus familias.
• Examinar la realidad ocupacional de las personas con discapaci-
dad intelectual y visual.
Transición Escuela-Trabajo en jóvenes con necesidades educativas especiales... 137
• Elaborar perfiles de empleabilidad de los jóvenes, evaluando la
factibilidad de la futura inserción laboral-profesional de los suje-
tos evaluados.
• Favorecer y promover en el alumno la construcción y el sosteni-
miento de su proyecto de vida desde lo formativo y laboral te-
niendo en cuenta sus intereses y posibilidades.
Metodología
Se trata de un diseño descriptivo.
Participantes
• Referentes clave: se seleccionaron tanto profesionales expertos
en el tema como personas en relación directa con los sujetos
seleccionados (familiares [N=20] y personal de las Instituciones
Educativas implicadas o externas a estas instituciones [N=20]).
• Sujetos con discapacidad: se seleccionaron dos grupos. El prime-
ro conformado por 10 sujetos que presentan Discapacidad Inte-
lectual escolarizados en establecimientos de Educación Especial
de La Plata y Gran La Plata, que están finalizando el trayecto de
formación laboral. El segundo conformado por 10 alumnos con
Discapacidad Visual, 5 que están cursando el ciclo superior de la
escuela secundaria en Escuelas de Educación Especial y Común
de la Ciudad de La Plata y 5 que están cursando alguna carrera de
grado en la Universidad Nacional de La Plata.
• Establecimientos educativos: 3 Escuelas de Educación Especial de
La Plata y Gran La Plata: 2 con modalidad en discapacidad inte-
lectual y 1 con modalidad en Discapacidad Visual.
• 1 Centro de Formación Laboral de la ciudad de La Plata. Modali-
dad: Discapacidad intelectual.
• Escuelas de Enseñanza común a las que asisten los alumnos con
discapacidad visual integrados en dichos establecimientos.
• Facultades de la Universidad Nacional de La Plata a las que asis-
ten sujetos con discapacidad visual para cursar sus estudios de
grado.
138 María Laura Castignani
Instrumentos
4. Entrevistas con referentes clave.
5. Relevamiento de la historia institucional de los establecimientos
educativos seleccionados.
6. Entrevistas en profundidad a los sujetos con discapacidad.
7. Administración de instrumentos y/o técnicas específicas de acuer-
do a las competencias y a las posibilidades de adecuación (pruebas
intelectuales, inventario de intereses y técnicas expresivas).
8. Relevamiento de historiales de vida.
9. Talleres de reflexión.
Procedimientos
• Obtención de datos. En primer lugar se procedió a establecer
las conexiones interinstitucionales que posibilitaron la selec-
ción de los participantes y la aplicación de los instrumentos
seleccionados. En segundo lugar, se aplicaron dichos instru-
mentos a los mismos sujetos incluidos: sujetos con discapaci-
dad e informantes clave.
• Análisis y elaboración de los datos. Recogida la información, se
elaboró un banco de datos de las escuelas seleccionadas en la
investigación. A continuación se delimitaron los indicadores a
ser considerados en el análisis de los resultados respecto de los
participantes incluidos (informantes clave y personas con disca-
pacidad). Finalmente, realizado ese análisis, se trazaron algunas
líneas de posibles estrategias de intervención en orientación ha-
cia los sujetos con discapacidad, para proceder, posteriormente,
a la evaluación de su impacto.
Resultados preliminares
Los resultados preliminares se evaluarán teniendo en cuenta algunos
de los resultados obtenidos en el desarrollo del proyecto anterior y los
elaborados hasta el momento en la presente investigación. Para analizar
estos resultados preliminares resulta conveniente examinar por sepa-
rado los datos obtenidos del análisis de los dos tipos de discapacidades
que se seleccionaron para esta investigación: discapacidad intelectual y
discapacidad visual.
Transición Escuela-Trabajo en jóvenes con necesidades educativas especiales... 139
1) Discapacidad intelectual
1. 1. Familia y discapacidad:
Durante las intervenciones realizadas con las familias y los jóvenes
con discapacidad intelectual se ha registrado una serie de características
particulares que adquiere la dinámica familiar:
a. Prolongación de los vínculos endogámicos: en general los miem-
bros de su familia directa son los únicos referentes y acompa-
ñantes de los jóvenes, quienes manifiestan una excesiva sobre-
protección y los alejan de este modo de las actividades habitua-
les que realizan frecuentemente los adolescentes. Pareciera ins-
talarse en el imaginario de algunas familias la idea de que su hijo
es un “eterno niño”, creando una vida “artificial” para ellos que
les permite estar protegidos del afuera. De este modo, muchas
veces la familia se convierte en la única red social de pertenen-
cia de los jóvenes.
b. Desvalorización y no aceptación de la verdadera condición de su
hijo: muchas veces esta actitud de rechazo y negación trae apare-
jado el ausentismo escolar. En algunas ocasiones se ha registrado
cómo los propios padres dejan de llevar a sus hijos a las escuelas
especiales por no reconocer que tienen una discapacidad o por
no tener un real reconocimiento de sus dificultades.
c. Negación y rechazo de la autonomía: esta se ve vulnerada, en
algunas ocasiones, cuando los jóvenes con discapacidad inte-
lectual logran conseguir un trabajo. Al momento de comenzar
a trabajar se incrementan las responsabilidades, la voluntad y
la independencia en los hábitos en la vía pública y hogareña. La
familia suele valorar el cambio y los progresos, pero los viven
como algo frágil que fácilmente podría desvanecerse; la disca-
pacidad se mantiene como una amenaza. El contexto socio-
laboral muchas veces tampoco contribuye a que las familias
estén relajadas y confiadas frente al presente de estos jóvenes.
Pareciera que si el proyecto de vida de algunas familias se cen-
tra en la discapacidad, se acentúan las postergaciones de cre-
cimiento personal y social de cada miembro y se empobrece la
red de contención social o se la teje exclusivamente en torno a
la discapacidad. Esto acarrea una distorsión en la apreciación
de las verdaderas capacidades de su hijo, a quien ven inmaduro
para la inserción laboral o sin responsabilidad para cumplir con
un horario de trabajo.
140 María Laura Castignani
d Prioridad de los vínculos cercanos al sujeto (familiares, amigos, co-
nocidos, vecinos, etc.) como posibles ámbitos laborales: en general
se debe a una distorsión en la apreciación de las verdaderas capa-
cidades de su hijo para el desempeño laboral, por ello, privilegian
estos ámbitos donde el joven se sienta menos presionado y más
cómodo.
e. Mejora de la calidad de vida a partir de la consolidación de una
red social: de este modo se amplían los apoyos recibidos y tanto
la familia como la persona con discapacidad intelectual mejoran
notablemente su calidad de vida. Esto se vio registrado en el caso
de un joven con discapacidad intelectual que pudo insertarse la-
boralmente, así amplió su red social al sentirse acogido, cómodo
y respetado en su lugar de trabajo. Además logró un cambio im-
portante en cuanto al aseo personal que contribuyó a su integra-
ción personal.
f. Muchas veces la escuela es el único ámbito social; al conocer gen-
te de otros ámbitos, los jóvenes vivencian la inclusión social.
g. Dificultades para elaborar una cultura de trabajo en condiciones
de vulnerabilidad psicosocial: la precariedad laboral y el sub em-
pleo que atraviesan las familias dificultan la elaboración de una
cultura del trabajo en los jóvenes próximos a egresar de una de
las instituciones a las que asisten alumnos en condiciones de vul-
nerabilidad psicosocial. Son alumnos que tienen grandes dificul-
tades para proyectar qué harán una vez que finalicen la escuela,
más allá de recibir un plan social o permanecer en sus casas para
ayudar en el sostén de la economía familiar. No tienen hábitos
de trabajo porque sus padres tampoco lo tienen, ya que muchas
familias viven del asistencialismo, mediante planes sociales o de
la ayuda de la propia comunidad.
h. En algunos casos los propios padres también tienen algún tipo
de discapacidad, lo que dificulta aún más la elaboración de un
proyecto de vida a partir de una cultura de trabajo.
1.2. Inserción laboral
En la articulación entre la capacitación a los jóvenes con discapa-
cidad y la posterior inserción en el mercado laboral (en el marco de las
leyes del Estado que garantizan un porcentaje de puestos de trabajo) se
ha registrado:
a. La contratación de personas con discapacidad por empresas
públicas y privadas sigue siendo escasa, pese a los beneficios
que se les otorgan. En el caso de tratarse de trabajadores con
Transición Escuela-Trabajo en jóvenes con necesidades educativas especiales... 141
discapacidad intelectual los reparos son mayores, debido a las
responsabilidades que implica su contratación.
b. En los espacios educativos donde asisten estos jóvenes se propo-
ne la formación para el trabajo, brindando saberes instrumentales
que fomentan en el alumno condiciones de empleabilidad. Estos
saberes no son equitativos ya que muchas veces no alcanzan para
hacer frente a los desafíos y a la complejidad que el mundo actual
plantea.
c. Muchos jóvenes con discapacidad intelectual no toleran la situación
real de trabajo, realizan muchas pausas, se fatigan fácilmente,
tienen un ritmo más lento para hacer las actividades.
d. La carencia de lugares reales de trabajo los hace permanecer dentro
del sistema educativo, así, se siguen formando en educación y no
en el trabajo.
e. Los alumnos que no logran alcanzar la lectoescritura tienen
mayores dificultades para lograr la futura inserción laboral.
f. El mantenimiento del empleo es uno de los mayores inconve-
nientes, por ello, la inserción laboral muchas veces resulta ser
limitada o nula. Para realizar el seguimiento y acompañamiento
del joven en la transición de la escuela al mundo del trabajo, des-
de la Dirección General de Escuelas, se crea la figura del Maestro
de Integración Laboral (MIL).
1.3. Orientación vocacional
En relación a las estrategias de intervención de Orientación Voca-
cional en las escuelas seleccionadas:
a. Los equipos transdisciplinarios de las instituciones educativas,
en general, abordan la Orientación desde un enfoque tradicional,
con intervenciones puntuales y pocas veces se la considera como
un proceso continuo integrado al currículo escolar y vinculado al
desarrollo personal.
b. En los discursos de los docentes siguen apareciendo las cate-
gorías de leve, moderado, severo y profundo para referirse a los
jóvenes.
c. En las instituciones educativas no son demasiados los espacios
dedicados al trabajo en torno a intereses, deseos y motivaciones:
se limitan a evaluar, diagnosticar y trabajar sobre habilidades y
aptitudes.
142 María Laura Castignani
d. Las propuestas que se ofrecen sobre Orientación Vocacional Ocu-
pacional desde la dirección de Educación Especial de la Provincia
de Buenos Aires consisten en la formación para el trabajo, para
que el alumno adquiera condiciones de empleabilidad. La adqui-
sición de estas capacidades se realiza mediante los Trayectos pre-
Profesionales (T.p.P) y la Formación Profesional.
e. Las principales dificultades para cumplir con los hábitos de tra-
bajo son: respeto por los horarios, responsabilidades, atención y
concentración, interacción social, falta de confianza en sus pro-
pias habilidades, organización del trabajo, efectos secundarios
de la medicación psiquiátrica, falta de aseo personal, carencia de
apoyo familiar, tendencia a la pasividad, a la escasa variedad de
estímulos y oportunidades.
2) Discapacidad visual
A partir de las intervenciones específicas de Orientación Vocacional
con los jóvenes seleccionados, podemos mencionar las siguientes apre-
ciaciones:
• Los alumnos no presentan dificultades pedagógicas o dificulta-
des de aprendizaje. En las materias que requieren el uso del piza-
rrón, como por ejemplo, matemáticas y química, manifiestan que
se pierden o se dispersan más en la dinámica de la clase que en
el resto de las materias. Esto produce un desinterés en esta área
de conocimiento que se asocia a la complejidad de acceso a la
misma por medio de números o símbolos, a diferencia de lo que
sucede con otro tipo de contenidos.
• En la etapa de la adolescencia suele aparecer la resistencia y el
rechazo a usar las ampliaciones de los textos, o a recibir un trato
diferencial en las tareas respecto a sus compañeros, o al uso de
los anteojos.
• En general los jóvenes se sienten satisfechos con los apoyos espe-
cíficos que les brindan los profesores y sus compañeros en clase.
• Las elecciones de los jóvenes en un principio suelen ser fantasea-
das o regidas por la identificación con los “otros” significativos,
poniendo de manifiesto el deseo de realizar actividades desem-
peñadas por personas cercanas: ámbito familiar (ej., profesión de
los hermanos, de los padres), ámbito institucional (ej. docentes,
profesionales, etc.). Aparecen carreras sobrevaloradas social y fa-
miliarmente, por ejemplo medicina, muchas veces asociadas a su
propia historia familiar y al intento de buscar una explicación a la
causa de su discapacidad.
Transición Escuela-Trabajo en jóvenes con necesidades educativas especiales... 143
• Entre las áreas de conocimiento que los jóvenes eligen en fun-
ción de sus intereses aparece, con una prevalencia mayor, el área
artística. Podríamos suponer que el interés por esta área deriva
además del ejercicio del rol profesional que implica su desarrollo
y de una mayor dificultad para acceder a otro tipo de áreas, como
puede ser el área de las ciencias básicas y tecnológicas o el de las
ciencias naturales.
• Una de las principales barreras que hemos encontrado en los jó-
venes que ingresan a nuestra Universidad es el desconocimiento
o la ausencia de capacitación en el manejo de las herramientas
informáticas de adaptación para el uso de la computadora.
Conclusiones
Las primeras líneas de análisis dan cuenta de que realizar la transición
hacia el mundo adulto conlleva un largo proceso de responsabilidad y
de toma de decisiones. En el campo de la discapacidad, durante mucho
tiempo se ha considerado que los sujetos son incapaces de adquirir estas
habilidades y, por lo tanto, son niños eternos, sin opción a opinar ni
decidir sobre sus vidas.
Por ello, desde el campo de la Orientación resulta imprescindible
elaborar nuevas formas de encarar los procesos de intervención y contar
con una escuela capaz de armar tramas horizontales, con pluralidad de
instituciones y actores sociales para el análisis y revisión de diferentes
e importantes aspectos tales como las adaptaciones, la elaboración de
proyectos específicos, la individualización y, sobre todo, con la primacía
de la acción permanente y comprometida del orientador.
Desde hace muchos años, la escuela como institución está atra-
vesada por múltiples problemáticas y demandas de un entramado
social cada vez más complejo, de este modo, la discapacidad por sí
sola no debería ser lo determinante del futuro del sujeto. La discapa-
cidad no es un estatuto fijo, sino que es una condición relacional. Por
ello, la orientación vocacional ocupacional desde el paradigma de la
complejidad nos exige dar una respuesta a las necesidades actuales
de estos jóvenes en una realidad compleja, que implique la capacidad
para tolerar la incertidumbre y atender simultáneamente a distintos
aspectos.
Por ello no es posible pensar una salida laboral sin la capacitación
acorde a los requerimientos del mercado laboral actual; es decir, sin una
formación general y polivalente que le brinde herramientas lo suficien-
temente plásticas como para enfrentar con flexibilidad los cambios a los
que constantemente deberá adaptarse.
144 María Laura Castignani
Consideramos que si los proyectos de vida de estos jóvenes pueden
sostenerse en una red social que los contenga y les posibilite optimizar
los recursos con los que cuentan, los apoyos recibidos se multiplican y
pueden mejoran notablemente su calidad de vida.
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Disponible on line. Recuperado el 16 de abril de 2011, http://www3.usal.
es/~inico/publicaciones/Verdugo-ModelosSoc.pdf .
 Índice

Los autores ...................................................................................................... 5

Introducción ................................................................................................... 9
Mirta Gavilán

Capítulo 1
Investigación en Orientación
Educativa Ocupacional: desarrollos .......................................................... 11
Mirta Gavilán

Capítulo 2
La institución educativa y la orientación
en áreas de alta vulnerabilidad psicosocial .............................................. 23
Mirta Gavilán y Sergio Labourdette

Capítulo 3
Exploración de estrategias de afrontamiento
en jóvenes de poblaciones vulnerables .................................................... 41
Cristina Quiles y Natalia Ciano

Capítulo 4
Inequidades Psicosociales - Inequidades Educativas:
un planteo desde la Orientación Educativa Ocupacional ....................... 73
Mirta Gavilán, Teresita Chá y Cristina Quiles

Capítulo 5
Estrategias interdisciplinarias
de Orientación Vocacional ......................................................................... 87
Mirta Gavilán, Teresita Chá y Eugenia Ruiz
Capítulo 6
Comunidades vulnerables: una estrategia de intervención
desde el Modelo Teórico Operativo de Orientación ............................... 105
Teresita Chá y Eugenia Ruiz

Capítulo 7
Información orientada:
Recursos para su implementación .......................................................... 119
Mariela Di Meglio y Victoria De Ortuzar

Capítulo 8
Transición escuela-trabajo en jóvenes con necesidades
educativas especiales en poblaciones vulnerables ................................ 131
María Castignani