Esta publicación comprende algunos temas que siempre resultan de interés para los

orientadores vocacionales; principalmente educadores, alumnos universitarios,

terciarios y también para quienes se encuentran ante transiciones y frente a

decisiones vocacionales que comprometen sus proyectos de vida.

Esta apertura responde al propósito de atender a todos los sectores poblacionales,

especialmente a aquellos que disponen de menor acceso a la información y a ¡a oferta

educativa y ocupacional. Su lectura es una oportunidad de reflexión que puede

resultaresclarecedora acerca de sus potencialidades.

Si entendemos a la orientación como un proceso continuo -asistido o espontáneo-

que integra la salud, la educación y el trabajo, la decisión que se tome compromete el

desarrollo de la identidad y la indisoluble inserción social. Por la trascendencia que

tiene, una mayor difusión de estas problemáticas facilitaría proponer, desde distintas

perspectivas, programas abarcativos conducentes a una inserción educativa y

sociolaboral mas equitativa, respetando en todo momento las libertades personales.

iq Q
 Josefina Passera {Compiladora)

Orientación Vocacional
Una propuesta teórico-práctica

Josefina Passera
Valentín Peralta
Carmen Stabile
Carmen Clark
 Indice

Prólogo............................................................................................................................................13
Introducción. Josefina Pássera..................................................................................................... 15
1. La Orientación Vocacional. Antecedentes Teóricos y Teorías de Referencia...................17
La orientación vocacional actual. Josefina Pássera....................................................................19
La tarea de orientación. Distintos enfoques. Josefina Pássera................................................... 23
Proceso espontáneo y proceso sistemático de elección vocacional......................................... 24
El enfoque preventivo y la tarea asistencial...............................................................................25
Alcances de la tarea de orientación...........................................................................................28
Bibliografíaí.............................................................................................................................. 29
Reseña histórica de la Orientación Vocacional en Argentina. Valentín Peralta.......................31
Introducción...............................................................................................................................31
Formación, práctica e incidencia del contexto político desde 1920 a 1930.............................. 32
El interés político en la Orientación Vocacional 1940-1950....................................................33
Incidencia de la Orientación Vocacional en la creación de las carreras de Psicología.............35
Antecedentes en la década del 60 y del 70................................................................................ 35
Década de 1980-1990.................................................................................................................36
Cátedra de Orientación Vocacional y Ocupacional UNC......................................................... 37
Bibliografía........................................................................ ¿......................................................38
Antecedentes del proceso diagnóstico en orientación. Josefina Passera.................................. 39
Apreciación diagnóstica en orientación....................................................................................43
Bibliografía............................................................................................................................... 45
El problema del diagnóstico en orientación. Josefina Pássera.................................................. 47
El diagnóstico como meta cognoscitiva................................................................................... 50
 El diagnóstico como desarrollo................................................................................................. 50
El diagnóstico como actividad axiomática................................................................................50
Aportes teóricos de la modalidad clínica en orientación vocacional. Josefina Pássera ....55
2. La Orientación Vocacional en distintos contextos. Actividades y experiencias.................. 59
La Orientación Vocacional para el egreso en la carrera de Psicología. Talleres de
orientación para el egreso. Un modelo posible. Valentín Peralta.............................................. 61
El Departamento de Orientación en la Escuela. Carmen Stabile............................................... 65
Funciones y objetivos del departamento de orientación en la Escuela,.................................... 67
Bibliografía.............................................................................................................................. 68
La orientación y la crisis de roles en la senectud. Josefina Pássera...........................................71
La orientación y la familia del anciano..................................................................................... 72
Bibliografía................................................................................................................................ 74
La orientación psicogerontológica en grupos. Josefina Pássera................................................ 75
3. El Rol del Psicólogo y La Identidad Profesional. Características,
problemáticas y formación...........................................................................................................81
Propuestas acerca de la formación del psicólogo en el campo de la Orientación
Vocacional. Campo de trabajo grupal e interdisicplinario. Orientación en redes.
Josefina Pássera...............................................................................................................................83
El trabajo de orientación en redes............................................................................................. 84
Bibliografía........... .....................................................................................................................87
Una experiencia de abordaje interdisciplinario de la problemática vocacional.
Josefina Pássera..............................................................................................................................89
Introducción.............................................................................................................................. 89
Fundamentación para un programa preventivo en Orientación Vocacional........................... 89
Descripción de la experiencia.................................................................................................. -92
Conclusiones preliminares........................................................................................................96
Bibliografía............................................................................................................................... 97
Algunas problemáticas de la formación de los profesionales de la salud mental.
Una asistencia orientadora en salud en ámbitos académicos. Josefina A. Pássera.................99
Una asistencia orientadora en salud, en ámbitos de formación académica...... ......................105
Conjuntos signicos situacionales............................................................................................ 106
Bibliografía..............................................................................................................................106
Los riesgos en las profesiones de asistencia. El síndrome del Burn Out.
Josefina A. Pássera........................................................................................................................107
El rol del psicólogo orientador. Josefina Pássera......................................................................113
La identidad profesional del psicólogo orientador. Josefina Pássera..................................... 119
Posibles conflictos en el ejercicio del rol de adquisición reciente......................................... 120
La formación de los psicólogos orientadores.......................................................................... 120
Primer Modelo para la adquisición del rol de orientador en la UNC..................................... 121
Plan de entrenamiento del rol en prácticas supervisadas........................................................ 122
Bibliografía.............................................................................................................................. 123
Evaluación de prácticas sistematizadas para la adquisición del rol profesional.
Josefina Pássera - Valentín Peralta............................................................................................. 125
El problema en estudio........................................................................................................... 125
Las prácticas sistematizadas y el desarrollo del rol profesional............................................. 126
Objetivos............................................................................................................................ 127
Metodología............................................................................................................................ 127
Equipo participante en la experiencia.................................................................................... 128
Muestra................................................................................................................................... 128
Métodos y técnicas................................................................................................................. 129
Algunas consideraciones sobre la aplicación del modelo propuesto.....................................136
Bibliografía............................................................................................................................. 137
Algunas técnicas psicodramáticas en el aprendizaje del rol ocupacional.
Josefina Pas ser a......................................................................................................................... 139
El role-playing en el desarrollo del rol...................................................................................139
El sociodrama en grupos de aprendizaje o en grupos de trabajo............................................140
Bibliografía.............................................................................................................................141
4. Adolescencia e identidad. El dispositivo Grupal en Orientación Vocacional............... 143
Adolescencia, Identidad y Proyecto de Vida. Carmen Clark.................................................. 145
Identidad y Proyecto de Vida.................................................................................................145
Identidad Ocupacional y Vocacional....................................... ..............................................147
Desarrollo de la Identidad Ocupacional.................................................................................148
Adolescencias: “Recorridos y transiciones”.......................................................................... 149
Bibliografía............................................................................................................................. 152
Construcción de Proyectos en Contextos de Vulnerabilidad Social. ‘Tosibilidades
y Dificultades”. Passera, Josefina; Stabile, Carmen; Clark, Carmen; Peralta,
Valentín........................................................................................................................................153
Fundamentación..................................................................................................................... 153
Objetivo General.................................................................................................................... 155
Objetivos Específicos.............................................................................................................155
Metodología.......................................................................................................................... 156
 Análisis de los datos................................................................................................................157
Algunas consideraciones generales.........................................................................................158
Bibliografía..............................................................................................................................160
Acerca de los grupos en orientación. Josefina Pássera..............................................................163
Otras cuestiones éticas dela orientación grupal...................................................................... 164
Bibliografía:........................................................ ........................•........................................... 165
Guía tentativa para coordinación de grupos de orientación. Josefina Pássera...................... 167
5. La Orientación como proceso. Factores interactuantes.......................................................171
El proceso de elección vocacional. Josefina Pássera........................................................... 173
Momentos del proceso de decisión.......................................................................................... 174
Algunas posibles perturbaciones del proceso de decisión.......................................................175
Bibliografía............................................................................................................. ................. 177
El proceso de orientación vocacional ocupacional. Josefina Pássera...................................... 179
Factores interactuantes en la problemática vocacional-ocupacional. Josefina Pássera .183
Factores reconocidos en el proceso de elección de carrera. Josefina Pássera........................ 189
Resumen...................................................................................................................................189
Introducción............................................................................................................................. 189.
Propósitos.................................................................................................................................190
Metodología e instrumentos.................................................................................................... 190
Problema - Estímulo:............................................................................................................... 190
Procesamiento inicial de datos................................................................................................ 191
Resumen del análisis preliminar de datos............................................................................... 192
Conclusiones tentativas............................................................................... ............................ 192
Bibliografía.............................................................................................................................. 192
Las ansiedades ante la elección. Un factor interviniente a considerar.
Josefina Pássera........................................................................................................................... 193
6. La Información Vocacional.....................................................................................................195
La Información Vocacional y Ocupacional: “Objetivos, Organización, Fuentes,
Posibilidades Educativas”. Carmen Clark................................................................................. 197
Introducción.......................................................................................................................... 197
Bibliografía..............................................................................................................................202
7. Algunas Técnicas y Recursos Auxiliares.............................................................................. 205
La entrevista en el proceso de orientación. Josefina Pássera................................................... 207
Técnicas y recursos auxiliares en orientación vocacional. Josefina Pássera......................... 213
Proceso orientación vocacional y ocupacional........................................................................ 217
Las Autobiografías.............................. ,................................................................................... 220
Sociogramas............................................................................................................................ 222
El atomo social...................................................................................................................... 223
Test de adjudicación de roles................................................................................................ 223
Genealogía ocupacional.......................................................................................................... 226
Test de las circunstancias vocacionales..................................................................................226
Bibliografía..............................................................................................................................229
Test de frases incompletas; Carmen Stabile............................................................................ 230
Aplicación............................................................................................................................. 230
Categorización de los ítems....................................................................................................232
Test de Frases Incompletas para Adultos Mayores. Carmen Stábile......................................233
Bibliografía......................................................................................................................... 236
Los tests en orientación vocacional. Hermelinda M. Fogliatto (In memoriam).......................237
Comunicación de los resultados de tests en orientación........................................................238
8. Algunos Dilemas Eticos para los orientadores vocacionales...................... ..................... 241
“Orientación vocacional: su concepción y su práctica en la Provincia, de
Córdoba” Lo académico, lo legal y su dilema Ético en el Ejercicio Profesional de
los Orientadores Vocacionales. Héctor T. Martínez................... ..............................................243
Carta de un docente colaborador permanente de la Cátedra de Orientación de la
UNC.....................................................I.................. ....... ............................................................. 251
Los autores....................................................................................................................................253
 Jij
Í
y

Prólogo
I

B
rt
í! Elegir siempre supone aceptar algunas opciones y en el mismo acto, declinar otras. La condi­
I ción humana parece estar signada por el imperativo de elegir. Si bien parece cierto que no
i. elegimos nacer, desde la más temprana infancia nos vemos impelidos a optar, más allá del
grado de conciencia que tengamos, y ello, inexorablemente nos constituye como sujetos.
i
( Así, nuestra travesía vital está jalonada por una sucesión innumerable de elecciones; muchas
resultan trascendentes y otras apenas triviales, sin embargo, todas tienen consecuencias. Defi­
nitivamente la aventura de vivir tiene su precio y este se paga con elecciones. El no elegir
también tiene sus corolarios. En ocasiones nos toca elegir en soledad y en otras con la partici­
I pación de adultos o pares significativos: familiares, amigos, compañeros, profesores, etc.
I 5 A veces las elecciones tienen tanta importancia que conviene, de ser posible, consultar con
especialistas; entre estos se encuentran los profesionales de la psicología. Cuando las deci­
I
siones tienen que tomarse en momentos especialmente críticos como en la adolescencia y son
I í! atinentes a interrogantes como: “qué hacer”, “qué estudiar”, “para qué podría ser bueno”, “cu­
o ál podría ser mi ocupación en un futuro no muy lejano” (y una buena cantidad de interrogan­
i .¡J
tes aledaños), la Psicología Educacional, en particular esa dimensión de la misma que es
la Orientación Vocacional y Ocupacional, tiene mucho que decir al respecto y lo dice.
¡f
El libro que estamos prologando es una contundente prueba de lo que aseveramos. Josefina
Pássera y sus colaboradores, todos ellos estudiosos y experimentados referentes en el campo
de la orientación psicológica, nos brindan nuevas visiones, propuestas y procedimientos rele­
vantes, tanto para quienes se encuentran en proceso de formación como para quienes ejercen
actualmente en este campo.de la psicología.
En sus páginas queda claro que la construcción de la identidad personal es un problema
antiquísimo entre los humanos y también, que la psicología hace mucho que se ocupa de él.
Nos gustaría agregar ahora que cuando el contexto sociocultural muta y se metamorfosea con
extrema celeridad como sucede en los albores del siglo XXI, las elecciones se toman, quizá,
más engorrosas. La disolución de las certezas propias de la modernidad, aunado al hecho de
que las incertidumbres hijas del orden posmodemo emergen cuasi compulsivamente, pone en
evidencia que es indispensable aprender a lidiar con ellas. En este punto nos surge la convic­
ción de que la orientación psicológica se toma, en estas coordenadas, poco menos que im­
prescindible.

13
Cuando un sujeto elige asume la tarea de compatibilizar las exigencias internas con las exter­
nas, le toca conquistar .un equilibrio benigno entre dos órdenes: el personal y el socio-
cultural, objetivo que no está exento de múltiples dificultades. En este sentido, los autores
manifiestan, y lo suscribimos, que la orientación vocacional/ocupacional constituye una op­
ción válida para neutralizarlas o minimizarlas. Repasando el texto que nos ofrecen, se nos
ocurre pensar que, sin dudas, la orientación está, en este nuevo siglo en posición de seguir
brindando (o ayudando a construir) recursos diversos y óptimos para que los sujetos logren
gestionar competentemente su propio periplo vital, para que puedan afrontar elecciones com­
prometidas consigo mismos y con entomo social de manera más satisfactoria.
En las páginas que siguen los lectores podrán advertir el tratamiento lúcido de estos y otros
asuntos nodales para la psicología en general y para la orientación vocacional/ocupacional en
especial. Esta obra titulada ORIENTACIÓN VOCACIONAL APORTES PARA UNA
PROPUESTA TEORICO PRACTICA que celebramos, nos activa asimismo un deseo y que­
remos expresarlo: ojalá que cada vez más jóvenes puedan beneficiarse de estos recursos, que
cada vez más psicólogos se comprometan con esta área sensible de la psicología y cada vez
más instituciones promuevan y organicen programas y proyecto en esta dirección.
Horacio Maldonado
14
Introducción
Josefina Pássera
Los artículos aquí compilados presentan algunas de las diversas conceptualizaciones sobre la
problemática de las elecciones comprometidas y que comprometen nuestras trayectorias vita­
les.
La Orientación Vocacional Ocupacional articula salud, educación y trabajo, aspectos integra-
dores en todos los proyectos de inclusión social de los sujetos, los grupos y las comunidades.
En tríada indisoluble la Dra. Mirta Gavilán (2003), incluye, acertadamente, a las políticas so­
ciales, modificadoras de las elecciones y concreciones vocacionales ocupacionales.
Si bien el abordaje de la orientación vocacional desde la promoción de la salud (Aisenson, D.
2002), es tal vez lo más fácilmente percibido como propio por los profesionales de la Psicolo­
gía, es una de las posibilidades de enfocar las actividades orientadoras. Es necesario reflexio­
nar sobre diversos marcos teóricos y sus respectivas prácticas, a los fines que cada profesional
logre encontrarse representado en la modalidad elegida. Esa modalidad de trabajo, supone una
particular percepción de la realidad que será expresión de la subjetividad de quien la ejerce
como un aspecto reconocible de su construcción identitaria.
El contexto en el que se inscribe la orientación vocacional en la actualidad, para una lectura
más completa, incluye aportes de diversos campos conceptuales de la Psicología -educacio­
nal, clínica, laboral, jurídica, psicoanálisis, psicología social, psicología del desarrollo-; pero
también requiere de aportes de otras disciplinas como la economía, la sociología, la sociología
de la educación y del trabajo especialmente (Legaspi, 2007).
Sin dudas, para afrontar alguna transición de ámbitos o etapas, tendiente a lograr una inser­
ción deseada, el sujeto necesita identificar sus recursos, valores, intereses y reconocer oportu­
nidades del contexto. Pero estos, elementos no son siempre fácilmente identificables por el
sujeto, ni responden a percepciones compartidas del aspecto de la realidad comprometida. La
complejidad del objeto de estudio no debe entenderse como un mero ajuste entre alguna dis­
ponibilidad actual del sujeto y la posible percepción de un ofrecimiento del sistema educativo
o el contexto laboral en un determinado momento y lugar.
La nueva concepción de la orientación, supone intervenciones a lo largo de toda la vida; una
Orientación Continua, abarcando dimensiones que exceden al planteo individual. De allí que
se admita un enfoque interdisciplinario e integrador (Gavilán, M .2003).
15
Los problemas vocacionales ocupacionales exigen considerar sus articulaciones con repre­
sentaciones sociales que tienen un notable efecto en las conductas de orientación (Dumora,
1990 y Guichard, 1995). A su vez, influyen en la definición de las identidades personales -
sociales. Las representaciones, las creencias, las tradiciones, las expectativas con su conside­
rable peso condicionante sobre las elecciones que vinculan al sujeto y su contexto, devienen
frecuentemente en mandatos no conscientes y se relacionan con la historia de experiencias
vividas. Es así que el origen social, el ambiente familiar, la calidad y el derrotero de la educa­
ción formal recibida, influyen en las posibilidades y el tipo de inserción laboral y social al que
accederán las personas a través de sucesivas elecciones (Bourdieu, 1966).
En el desarrollo de las trayectorias vitales, inevitablemente atravesadas por diversas transicio­ 1
nes, incidirán diversos factores. Pero si esas trayectorias son conducentes a una construcción
identitaria, las personas esclarecerán en sus procesos de orientación — asistidos o espontáneos- La Orientación Vocacional.
la cadena histórica de sus decisiones y este esclarecimiento tendrá un efecto preventivo para Antecedentes Teóricos y Teorías de Referencia
la salud integral.
La Orientación Vocacional Ocupacional constituye entonces un campo de trabajo del psicólo­
go especializado, al cual este profesional puede responder por su formación académica. Así se
corrobora en las incumbencias profesionales que reconoce la Ley Provincial del Ejercicio
Profesional 7106 y el inciso 9 del Anexo V de la Resolución del Ministerio de Educación
(Martínez, H. T. 2011). Asimismo, constituye una interesante perspectiva de trabajo en per­
manente desarrollo ya que la demanda se verifica en aumento, tanto por parte de la población
típica de jóvenes escolarizados, como la de otros sectores y sus problemáticas. En éste, como
en otros aspectos de las actividades asistenciales y preventivas, quedan grandes sectores po-
blacionales que carecen de atención y que requieren abiertamente de formulación y ejecución
de programas de orientación conducentes a una inserción sociolaboral y educativa más equi­
tativa.
Si bien, como hemos anticipado, los problemas vocacionales ocupacionales se van modifi­
cando al ritmo de las transformaciones de los escenarios sociales, surgen nuevos enfoques que
integran aportes multidisciplinarios enriquecedores. Sin embargo, la atención que se otorga a
esas dimensiones, no disminuye ni distorsiona para el psicólogo, el enfoque que le otorga su
identidad profesional siempre en constante desarrollo. Esta denominación es actualmente dis­
cutida, pero ofrece la concepción de un aspecto de la construcción identitaria personal - so­
cial, como un esfuerzo evolutivo permanente; basado en informaciones y esclarecimientos
acerca de si mismo y el contexto; construyendo paulatinamente el conocimiento de determi­
nada área de trabajo. Se requiere entonces, una capacitación profesional permanente, integra­
da en lo posible a otros desarrollos personales constantemente complementados con una lectu­
ra crítica del contexto; que permita intervenir en toda situación de transición que suponga el
ejercicio de decisiones orientadas a la consecución de trayectorias vitales saludables. El psi­
cólogo orientador ejercerá desde su accionar profesional, el rol de agente de salud en su senti­
do más amplio.
Córdoba, 2013

16
17
 La orientación vocacional actual

Josefina Pássera

En varios artículos producidos recientemente junto con los aportes teóricos de la Cátedra de
Orientación Vocacional de la Universidad Nacional de Buenos Aires (Aisenson, G.: Batle, S.:
Legaspi, L. 2010), se evidencia que el campo disciplinar de la Orientación Vocacional ha
transitado por distintas etapas, dada la predominancia de diversos paradigmas. También en
este campo disciplinar, los contextos socio-históricos guardan una estrecha e innegable rela­
ción con las producciones científicas.
Desde inicios del siglo XX hasta aproximadamente los años ‘50, el concepto de sujeto de
diagnóstico, los objetivos principales de la orientación, el tipo de demanda y los requeri­
mientos del contexto, hacían que el orientador tuviera intervenciones de carácter más directi­
vo, dando un papel distintivo a los resultados de pruebas de rigor psicométrico.
Entre los años ‘50 y ‘70, el problema incluye tanto la consideración de algunas capacidades e
intereses, como las motivaciones, los ideales personales y los proyectos. Autores ya clásicos
como Super y Ginzberg, entre otros, marcan con énfasis el rol del orientador como un guía
que ayuda en un proceso de desarrollo. Ya se considera que la orientación abarca problemáti­
cas de elección a lo largo de toda la vida.
Desde los años ‘70 en adelante, el fenómeno dé la mundialización, las transformaciones ocu­
rridas en el mundo del trabajo, los cambios económicos, tecnológicos, políticos y sociales del
contexto, influyen notablemente en las trayectorias de vida.
El contexto actual marca el peso de la incertidumbre; también se acentúa el fenómeno del
individualismo. La inestabilidad laboral, el desempleo y otras formas de disfunción laboral, la
fragmentación educativa; la pobreza, diversas formas de vulnerabilidad, son todos fenómenos
que alteran los proyectos, especialmente de los jóvenes como población que sufre sus desfa­
vorables efectos al tiempo que busca abiertamente su inclusión.
Desde sus comienzos, iniciando el siglo XX, se destaca la Psicología Vocacional, estructurada
principalmente por los requerimientos del ámbito del trabajo. Sus producciones se van diver­
sificando en virtud de los diferentes contextos socioeconómicos, históricos y culturales (Hu-
teau y Guichard, 2005). Pero quienes buscan y eligen proyectos vocacionales, se ven afecta­
dos por los cambios del contexto, en otros aspectos personales más allá del trabajo. Los indi­
viduos y los grupos humanos, enfrentan cambios tan vertiginosos que están impelidos a for-

19
mular y poner en marcha proyectos comprometidos, para los cuales no cuentan con referentes
registrados.
Así a comienzos del siglo XXI la Psicología Vocacional se focaliza en la intención de ayudar
a las personas a elegir sus proyectos vitales, incluyendo los ocupacionales.
Savickas (2009) y también Bronfenbrenner (1987), dejan en claro que los planteos vocacio-
nales están inmersos en trayectorias vitales que tienen diferente centralidad, según la etapa, el
sujeto y su contexto. A su vez, las trayectorias incluyen distintas transiciones. Estas pueden
ser de orden intemo o externo, impuestas por el contexto. El proyecto vital, permitirá retomar
la trayectoria construida.
Sin embargo, las formulaciones actuales soportan una lógica contradictoria (Germe, 2008); la
lógica de la flexibilidad requerida para acomodarse a los cambios y la lógica de la formula­
ción del proyecto. Por ello, se resalta aún más la importancia de la subjetividad en toda con­
flictiva vocacional ocupacional. Siguen siendo relevantes los factores educación y trabajo en
la construcción identitaria, aunque integrados con otros aspectos del sí mismo.
Pero en este punto, se produce una tensión entre la necesidad y la responsabilidad ética de dar
un sentido y dirección a la propia vida y la pérdida coexistente de importantes anclajes iden-
titarios. Ya lo señalaba E. Galende al hablar de las dificultades actuales para el logro de la
identidad social. Los soportes tradicionales de tal logro, se encuentran en permanente modifi­
cación o bien han perdido credibilidad. Sin embargo, el imperativo emancipador, la claridad
de la individualidad y el logro de la autonomía, hacen que lo buscado implique el proyecto de
autoconstrucción.
Queda claro que las expectativas que guían tal proyecto, se originan en la interpretación que
las personas hacen de su realidad. Como dice Legaspi, L. (2007) las representaciones sociales,
las percepciones del mundo, contribuyen a la definición de una identidad personal y social,
siempre en formación y transformación debido a las interacciones con el entorno.
De modo que la búsqueda y construcción identitaria sigue siendo y será la tarea permanente
para las personas y para el campo de la orientación.
Las diversas transiciones a las que obligan los desarrollos madurativos, ponen en juego psico-
dinamismos con los que se enfrentan los cambios del contexto, los cambios en las relaciones
con los otros, los cambios en la percepción de la realidad, los cambios en sí mismo. En gene­
ral, las transiciones más críticas suponen reestructuraciones identitarias, además de las difi­
cultades propias de las exigencias sociolaborales (Aisenson, D., 2010). Por todo ello, se des­
taca siempre la importancia de la formación psicológica y psicosocial del orientador.
El rol del orientador requiere operar entonces, como acompañante de la exploración que nece­
sita hacer el sujeto en distintas etapas de su desarrollo identitario.
Se buscará la elaboración de proyectos, en lugar de decisiones acabadas; ya que no se trabaja
para que se logre “elegir bien”, sino para que el sujeto proactivo, salga a buscar y a reconocer
lo que necesita para confirmar su proyecto vital que incluirá la o las elecciones vocacionales.
Por su parte, la Cátedra de Orientación de la Universidad Nacional de La Plata a cargo de la
Dra. Mirta Gavilán ofrece formación de postgrado en orientación vocacional, propone el en­
cuadre de la Orientación Continua. Destaca el carácter de proceso permanente que contempla
distintas situaciones de elección a lo largo de toda la vida. Toma como ejes fundantes del
constructo teórico técnico a la salud, la educación, el trabajo y las políticas sociales.
20
Acuerda en que si bien actualmente la orientación se enfoca mundialmente hacia la prepara­
ción para el trabajo y la formación calificada, no se desentiende de los proyectos de vida que
los individuos elaboran en base a sus deseos e intereses. Abarca las nociones de macroproce-»
so, microproceso y proceso específico de orientación, según el alcance de sus objetivos.
Aporta además una interesante construcción teórica denominada Trilogía Orientadora, desta­
cando la noción de proceso -en los tres aspectos antes señalados-, la noción de imaginario
social -como elemento interviniente- y la noción de prevención -indagando el objeto elegido
y su fundamento-.
A nuestro juicio, si bien hay diferencias conceptuales y de referentes entre el enfoque de la
Psicología Vocacional y el de la Orientación Continua, ambos modelos coexisten y se enri­
quecen entre sí.
Desde nuestra posición, acordamos en que la elección vocacional ocupacional, se inscribe en
un proyecto y una perspectiva vital que debería llegar a ser reconocida como propia y expre­
siva de sí mismo. Se trata de una o sucesivas elecciones que trascienden más allá de ser in­
tentos de adaptación. Por tanto, no quedan limitadas a una determinada organización de la
oferta educativa o laboral, ni tampoco a un impulso defensivo ante una crisis personal. Se
orienta para la diversidad, para el cambio, para las transiciones.
¿Dónde se encuentra entonces la aspirada libertad de elección? Adherimos a que parte se de­
sarrolla por el acceso al conocimiento y al esclarecimiento. Es así que se apela y estimula la
creatividad subjetiva. En consecuencia, e intentando dar coherencia al enfoque, creemos en la
conveniencia de las lecturas e intervenciones psicodinámicas.
El orientador deberá disponer de diversas estrategias según el caso, y sus intervenciones se
realizarán en lo individual, y preferentemente en lo grupal por las posibilidades de ampliar las
percepciones que ofrece ese ámbito. También puede intervenir en programas virtuales y co­
munitarios. La intención de todas las intervenciones orientadoras será predominante preventi­
va e incluyendo hasta donde sea posible, los aportes multidisciplinarios. En resumen, la pro­
blemática de la orientación actual puede focalizarse en cómo los sujetos logran dirigir su pro­
pia vida, construyendo trayectorias, atravesando múltiples transiciones, afrontando problemas
de inclusión y de vulnerabilidad.
La población demandante de mayor magnitud sigue siendo los jóvenes escolarizados que as­
piran a continuar sus estudios o a ingresar al medio laboral. Pero los problemas más actuales y
agudos de la orientación vocacional y ocupacional se evidencian por los nuevos actores: los
desempleados, precarizados o sobre empleados, los beneficiarios de programas sociales, los
adultos mayores retirados con capacidades plenas, los jóvenes trabajadores superados en su
hacer por falta de formación específica, las personas con habilidades diferentes, las de distin­
tas culturas, los jóvenes escolarizados y sin proyectos construidos que caen en pasividad, en­
tre otros.
La tarea sigue siendo ayudar a las personas en sus diversas construcciones a lo largo de la
vida, mientras sostienen actitudes activas y emancipadoras, abordando estas cuestiones desde
la prevención y la promoción de la salud.
El orientador tiene además, la responsabilidad de enriquecer el respaldo teórico de las diver­
sas intervenciones técnicas, a partir de la investigación y de la construcción conceptual.
También hay implicancias éticas a considerar. Se acuerda entre la mayor parte de los especia­
listas, apoyar el imperativo que los proyectos a construir, sigan al bien común, solidaria y
responsablemente. Finalmente, tanto personal, como técnicamente, los orientadores debemos
21
examinar nuestros propios prejuicios y esclarecer en lo posible, al servicio de qué poder han
sido creados.

Bibliografía
Aisenson, D., (2002). Después de la Escuela. Transición, construcción de proyectos, trayec­
torias e identidad de los jóvenes. Bs.As. Ed.Eudeba.
Bronfenbrenner, U., (1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona. Ed. Paidós.
Gavilán, M., Comp. (2012). La transformación de la Orientación Vocacional. Hacia un nue­ La tarea de orientación. Distintos enfoques.
vo paradigma. Rosario. Ed. Homo Sapiens.
Gavilán, M., (2012). Equidad y orientación educativa y ocupacional. El desafio de una pro­
puesta. Bs. As. Ed. Lugar.
GuichardJ., (1995). La escuela en los proyectos futuros de los jóvenes. Barcelona. Ed. Aler­
tes. Josefina Pássera
Legaspi, L., (2007). Representaciones sociales sobre la formación y el trabajo en jóvenes
pobres, su relación con los.proyectos. Bs. As. Tesis en Maestría en Psicología Educacio­ El campo de acción de la Orientación Vocacional Ocupacional contiene un entrecruzamiento
nal. UBA. de variables socio-económicas y culturales además de las provenientes de la estructura y di­
Savickas, M. ,(2008). “Helping people cose jobs: a histoiy of the guidance profesión”. Altha- námica de la personalidad del individuo. La problemática vocacional es resultante de esta
nasou, J. & Van Estroeck (eds). International Handbook of Career guidance. Springer. compleja trama de variables sociales e individuales.
Sintetiza S. Rascovan (2003) al respecto:

“Desde una perspectiva social, la elección de carrera u ocupación está estrechamente

relacionada con el contexto económico, político y cultural que establece formas parti­
culares de organización del trabajo, del aparato productivo y del sistema educativo en
cada sociedad y momento histórico. Desde una perspectiva subjetiva, lo vocacional está
íntimamente vinculado con la dialéctica del deseo. Es un recorrido de búsqueda hacia su
satisfacción. Buscar objetos vocacionales -que son los que permiten el despliegue de un
hacer- es un proceso incesante y se tramita a través de complejos procesos psíquicos
como identificaciones y sublimaciones”.

Entonces la Orientación Vocacional Ocupacional, como intervención que se lleva a cabo en

ese complejo campo, tendrá diferentes particularidades según el marco referencial con el que
se trabaje y según el contexto en el que se desarrolle. En un sentido estricto, será un accionar
tendiente a facilitar el proceso de elección de objetos vocacionales y en un sentido amplio, es:

“una experiencia que intenta dilucidar aspectos relativos a la forma particular que cada
sujeto tiene de vincularse con los otros y con las cosas, es decir, de reconocer su posi­
ción subjetiva en tanto sujeto deseante, y desde allí poder proyectarse hacia el futuro”.

De lo dicho podemos deducir la necesidad de proponer un enfoque de la tarea de Orientación

que contemple la dinámica de la elección, así como la del contexto en el que se realiza, el cual
atraviesa por una profunda crisis de valores.
Si acordamos que el objetivo mediato de la tarea orientadora es facilitar la conformación y
desarrollo de la Identidad Ocupacional -como representación subjetiva de roles ocupacionales
por los que el sujeto se vincula con el mundo laboral-, se hace evidente que se requiere anali­
zar diferentes tipos de variables o constructos psicosociales y socio-dinámicos. Todas estas

23
variables serán conceptualizadas en relación con las dimensiones de tiempo y espacio, así
como personales y socio-históricos.
Entonces, la tarea de orientación deberá ser permanentemente contextualizada para que re­
sulte vigente.
El mismo Bohoslavsky se plantea en sus últimos trabajos cuestionamientos acerca de lo que
llamó la “modalidad clínica”, remarcando la sobredeterminación de la elección vocacional.
Por esta interacción, el sujeto “es elegido” según las tendencias del poder imperante y es, a la
vez, vocero del sistema social a través de sus identificaciones.
El análisis de las identificaciones, elaboración de duelos, posibilidades de reparación, fanta­
sías, deberá ser ampliado en virtud de las características de la interacción entre “el sujeto
elector y la estructura social”. Nos referimos al concepto de cultura viva de Fernández Mou-
jan que contempla la integración entre lo dado (naturaleza) y lo postulado (civilización).
La tarea de orientación, como es concebida actualmente, comienza por afrontar la decisión
relativa a “para qué” se realiza y “desde dónde” se la enfoca. Implica revisar la congruencia
de los abordajes elegidos con las necesidades individuales y sociales de cada lugar, en el
contexto socio-histórico mundial. La consideración de cada momento y situación es parte
constitutiva del enfoque de la tarea.
El orientador deberá estar preparado para atender y entender diferentes tipos de consulta; des­
de la que pide información acerca del campo ocupacional, como la de quien necesita decodifi­
car sus propios deseos.
Posiblemente, el mayor desafío profesional para el orientador lo constituya la necesidad de
abandonar el confort de la planificación propia, del saber absoluto ya que resultaría amenaza­
da su identidad profesional por la fluctuación de los límites y alcances de su disciplina.
Proceso espontáneo y proceso sistemático de elección vocacional
Al decir de Holland, sea cual sea el tipo de cultura que represente o el papel que desempeñe
predominantemente en la sociedad a la que pertenece, el hombre ha enfrentado siempre y en
diferentes momentos de su vida, contingencias relacionadas con la vocación. La elección vo-
cacional-ocupacional es un acto expresivo y espontáneo de la persona.
Fernández Moujan refuerza esta apreciación cuando define que la lucha por la identidad es. la
misma lucha que la de lograr “vocación”, ya que, tener identidad, es la vocación por excelen­
cia del hombre. Esta vocación se va construyendo paulatinamente, ligada por las identifica­
ciones a la historia individual y redefinida en cada crisis, en relación con los otros y el con­
texto, como todos los aspectos de la identidad. Es un “llamado interno” a ocupar un lugar en­
tre los demás. No se resuelve en un acto único; debe ser lograda, reconstruida en cada expe­
riencia, modificada por el devenir interno y externo y en su interacción.
Este proceso espontáneo de elección y definición vocacional se cumpliría durante muchos
años, mediante procesos identificatorios con figuras significativas de distintos ámbitos de
pertenencia (familiar, educacional, social). Este proceso está marcadamente influenciado por
los posibles cambios sociales y los ocurridos en las relaciones interpersonales que pueden
favorecer u obstaculizar este logro evolutivo. Así, por ejemplo, el joven que haya recibido de
sus grupos de pertenencia una mayor información sobre política, economía, sexualidad, en­
frentará las etapas críticas de su evolución vocacional con un bagaje que supuestamente lo
reafirma. El joven que haya recibido durante su desarrollo el aporte de una saludable relación
24
padre-hijo, obtendría un mejor acercamiento a la vida adulta, por lo que las decisiones voca-
cionales no se verían trabadas en ese sentido.
Pero los lincamientos conductores de cada ámbito de pertenencia, deberían entrar en armonía
a los fines de favorecer el proceso espontáneo de desarrollo vocacional. La complejidad y el
cambio vertiginoso que define a nuestra sociedad actual, no facilita un ensamble de las otras
vertientes formativas e informativas, como la escuela y la familia.
Por otra parte, es cuestionable si los programas de estudio de los diferentes niveles, se aco­
modan o no al estado de evolución de la ciencia y la tecnología contemporáneas. También, si
el título de grado o postgrado permite al egresado adaptarse a los cambios tecnológicos, eco­
nómicos y sociales. Dice Gregorio Klimovsky que muy pocas veces se hace un estudio y una
investigación de mercado para justificar las posibilidades de tales egresados, ya que vivimos
una época interdisciplinaria.
Todos estos fenómenos hacen notoriamente más difícil en la actualidad el logro de un desa­
rrollo vocacional espontáneo y generan la demanda de procesos asistenciales de orientación
vocacional.
En el proceso sistemático asistencial, el experto o el equipo de especialistas
“se incluye en un punto de situación y en un momento del proceso total. Ayudando a
elaborar los posibles conflictos que impiden la elección, facilitando la interpretación de
la realidad socio-económica cultural, colaborará en el desarrollo de la identidad voca­
cional en término de roles ocupacionales” (López Bonelli, A. 1993).
Se trata de una intervención focalizada, generalmente de tiempo limitado. Apunta primor­
dialmente a la prevención primaria y secundaria, aún cuando sus efectos pueden ser terapéuti­
cos.
Que el individuo o el grupo efectúen una elección de ocupación o de estudio, tendiente al lo­
gro de una profesión, representa sólo un objetivo verificable del proceso de orientación. Es un
logro inmediato del trabajo en común, el hecho que pone fin a la relación establecida. Pero
este proceso debe permitir además, que el sujeto de la orientación, reconozca que está defi­
niendo tramos de desarrollo personal dentro de su proyecto de vida
Intervenir con énfasis en la prevención
“promueve la integración de diversas facetas de la personalidad y lo que podríamos lla­
mar salud integral, al abordar como problemática evolutiva o situacional los conflictos
vocacionales-ocupacionales y detectar y atender en forma precoz, las perturbaciones de
estos procesos”. (Muller, M. 1992).
El enfoque preventivo y la tarea asistencial
Recordemos las palabras de José Bleger en el prólogo de la primera edición del libro de R.
Bohoslavsky en 1970:
“Se subvierte el sentido de la carrera de Psicología en este país y en este período histó­
rico si los psicólogos se vuelcan masivamente al campo de la psicoterapia y no al de la
psico-higiene y al de la prevención primaria, interviniendo en la actividad cotidiana y la
vida corriente de los seres humanos. Esperar que la gente enferme para “ofrecerles” psi­
25
 coterapia es una administración errónea (me gustaría decir perversa) de los recursos psi­
cológicos. El psicólogo debe operar en todas las esferas donde intervienen seres huma­
nos, antes que enferme, o cuando están en riesgo de hacerlo”.
Una perspectiva preventiva del desarrollo vocacional-ocupacional, nos llevaría a concebir a la
orientación como un proceso de paulatino y sistemático desarrollo, que acompañe al proceso
evolutivo normal, facilitando una exploración progresiva de las alternativas que ofrece el me­
dio y favoreciendo la expresión de posibilidades. La elección inicial y las sucesivas elecciones
vocacionales se producirían como una consecuencia natural, como resultantes de un proceso
en el que se han presentado diversas circunstancias preparatorias, porque forman parte de un
proyecto de vida. La tarea de orientación se iniciaría mucho antes dé la aparición de las crisis,
su efecto sería inminentemente psico-profiláctico, su accionar estaña vinculado a todos los
órdenes institucionales que interactúan en la problemática.
Recordemos que la Higiene Mental, como rama de la Salud Pública, comprende un conjunto
de actividades y técnicas que promueven y mantienen la salud mental de una población. La
Psicohigiene, como campo de la Higiene Mental, actúa fundamentalmente sobre el nivel psi­
cológico de los fenómenos en estudio, con técnicas procedentes de la Psicología. Es decir,
utiliza técnicas y recursos psicológicos para procurar la preservación del estado de salud de
una determinada población, previniendo la aparición de sus conflictos más frecuentes. Como
ya decía Bleger, resultará psico-profiláctica toda medida que tienda a promover el desarrollo
de las posibilidades del ser humano, su madurez como individuo y su bienestar en la comuni­
dad. Esta posición ha sido reactualizada y se encuentra en completa vigencia.
La tarea se desarrolla generalmente, en distintos niveles de organización de una población. El
ámbito para el que se diseñen medidas de psicohigiene, puede estar representado por institu­
ciones, grupos, sectores delimitados de una comunidad.
Atendiendo a la prevención de conflictos vocacionales, el nivel institucional resulta especial­
mente adecuado para desarrollar acciones psico-profilácticas, especialmente el de la institu­
ción educativa.
En la práctica actual, el alcance preventivo en ese nivel facilita la intervención antes que se
consolide el síntoma de desorientación. Pero puede resultar mucho más abarcativo si se inte­
graran los caminos de la orientación educacional, la ocupacional y la de la salud social.
Si bien la orientación vocacional integrada a los objetivos de la educación sistemática resulta­
ría de efectos preventivos, su eficacia dependerá del grado de inserción en el sistema y de sus
posibilidades de enlace con el contexto
Un plan de intervención coordinada a favor de la población demandante, abarcaría sectores
como la familia, la escuela, los medios masivos de comunicación, los organismos que regulan
la oferta educativa y ocupacional.
Pero para ser agente de cambio en una sociedad y su sistema educativo -que parecen estar en
crisis prolongada-, el orientador deberá cambiar el modelo profesional predominante de psi­
cólogo clínico en la escuela. Pasará, como otros profesionales que responden a las exigencias
socio-históricas, a un quehacer que enfatiza lo grupal, lo institucional y lo comunitario. Esto
lo coloca ante la necesidad de interactuar con otras disciplinas sociales.
Entendida de esa manera, la orientación vocacional-ocupacional resulta en un PROCESO
CONTINUO, GRADUAL, EVOLUTIVO Y PERMANENTE con efectivos resultados pre­
ventivos. Su accionar puede concretarse en las distintas etapas vitales por las que atraviesa el
vínculo del hombre con su trabajo y su contexto. La tendencia estará destinada al desarrollo
de respuestas prácticas y creativas ante situaciones nuevas e inesperadas.
El enfoque preventivo se basa en el carácter multidimensional del problema vocacional ocu­
pacional. En él no se minimiza la dimensión psicológica individual, sino que se la jerarquiza
al promover su comprensión en relación al contexto general en que tiene lugar. La persona
puede así enfrentar el problema, incluyendo todas sus dimensiones y, comprendiéndolas, pro­
curar una decisión personal responsable para con su propio proyecto vital y el de su comuni­
dad.
Como dijimos, el enfoque preventivo no se reduce a la atención de la crisis de elección de
estudio u ocupación del adolescente. Cabe destacar sus posibilidades durante todo el desarro­
llo de la identidad. Es así que la psico-higiene del desarrollo de cualquier rol ocupacional,
representa un campo de acción correspondiente al nivel de prevención primaria, específico del
especialista en orientación.
Hemos considerado al desarrollo vocacional ocupacional, como un proceso natural que tiende
a darse espontáneamente a lo largo de la maduración personal y que se manifiesta a través de
motivaciones, intereses, aptitudes, elecciones y proyectos que va expresando el individuo en
interrelación con los otros. Este proceso de desarrollo no está libre de conflictos, en cualquie­
ra de sus etapas. Estos conflictos pueden en ocasiones representar verdaderas crisis de creci­
miento, pero a veces, impedimentos en la prosecución del proceso.
Aún cuando la presencia de estos conflictos pueda ser encuadrada dentro de las situaciones
previsibles del desarrollo, ha llevado a los psicólogos orientadores a instrumentar recursos
específicos para su atención en los niveles del diagnóstico, la investigación, la prevención y
resolución.
El proceso asistencial será aquél de duración y objetivos delimitados, efectivizado a los fines
de brindar esclarecimiento e información en relación con problemas vocacionales u ocupacio-
nales. Podrá estar destinado a individuos, grupos o instituciones consultantes.
Aunque las demandas de consulta pueden ser diversas, la problemática presentada remite, en
¡ general, a dificultades de distinto grado en relación con la toma de decisiones.
Seguimos la síntesis que presenta A. López Bonelli (1993) para caracterizar a la orientación
vocacional como proceso asistencial, fundado en una teoría y una técnica y utilizando el mé­
todo clínico como estrategia:
• Tiene su centro en la entrevista psicológica, grupal o individual,
• Requiere de psicólogos entrenados que puedan observar, diagnosticar y operar en el aquí
y ahora de la entrevista operativa, facilitando los esclarecimientos necesarios.
• Adquiere la modalidad de una asistencia psicológica focalizada en el logro de determi­
nados objetivos, siendo el fundamental, el esclarecimiento y desarrollo de la identidad.
Además, puede utilizar instrumentos psicométricos, proyectivos y dramáticos, compati­
bles con una concepción dinámica de la personalidad y que nos permitan registrar inte­
reses, aptitudes generales y específicas, aspectos de la estructura y dinámica de la perso­
nalidad.
Instrumenta dinámicamente distintos recursos de sondeo e información sobre la realidad
ocupacional, la oferta educativa y la complejidad del contexto.
27

• Investiga y reconoce el grado de asimilación; de ios valores de la cultura imperante.
. Restituye el carácter vocante de los objetos internos y extemos expresados en intereses,
aptitudes, motivaciones, vínculos con las carreras u ocupaciones como objetos.
Así entendido “el proceso de orientación vocacional con enfOque psicodinámico es, desde la
salud, una tarea psicohigiénica, que actúa fundamentalmente sobre el nivel psicológico ne ios
fenómenos humanos con métodos y técnicas procedentes de la psicología, y la psico ogia so
cial”.(López Bonelli, A. 1993).
Alcances de la tarea de orientación
I|
La mayor frecuencia de consultas de orientación vocacional, proviene del sector de población g
que está próximo a egresar del nivel medio de educación y que tiene aspiraciones de ingresar g
al nivel terciario. Este hecho hizo que los especialistas dedicaran la mayor parte de sus estuer- g
zos a tareas de orientación pre-universitaria, sobre un grupo humano compuesto mayonrana- g
mente por adolescentes. jS
Pero es posible atender a otras situaciones vitales en las que el proceso de elección vocacional |
ocupacional se pone en marcha. Algunas, no implican el mismo grado de compromiso que: a
que ocurre en la situación antes citada, pero pueden significar un ensayo anticipatono ae un- j
portancia en el desarrollo de la identidad vocacional Un ejemplo de ello sería la e eccion
especialidad de educación de nivel medio. Otras elecciones son ejercidas en circunstancias g
apremiantes para el individuo, quien disocia a veces sus expectativas vocacionales a un oe |
asumir un rol ocupacional posible. En otros casos, la elección inicial o la reelección de traoajo |
u ocupación, es forzada por algún cambio de origen físico, emocional o social que compro- g
mete a toda la persona. Al respecto se está trabajando en la re-orientación en la reconversión |
laboral, en la orientación con adultos y adultos mayores y en la orientación con personas con |
alguna discapacidad. |
Pueden cumplirse tareas relativas a la orientación en instituciones que entienden la elección
vocacional ocupacional como actividad reeducativa y rehabilitatoria para los individuos que
albergan (instituciones correccionales, hospitales, institutos geriátricos, grupos comunitanosh
Esta intervención requiere la integración del orientador en equipos interdisciplmanos y ia
actividad suele focalizarse predominantemente en el asesoramiento y la programación mas
que en la asistencia directa, aunque ésta no se excluye.
También suele ejercerse el rol orientador mediante el asesoramiento en cualquiera de los ni- |
veles del sistema educativo, formulando programas tendientes al desarrollo vocacional en j
diferentes espacios cuniculares y extracurriculares ya quei la tarea tiende a propiciar apren - ,
zajes que faciliten el desarrollo de competencias favorezcan la incorporación del educan- ■.
do en el mundo socio ocupacional. j
La orientación vocacional en el marco escolar es una intervención que se realiza en dos sentí- j
dos, siguiendo un eje diacrónico y uno sincrónico. El primero se refiere a todas las accione
educativas a lo largo del proceso escolar, ya que los aprendizajes que realizan los alumnos íes
permitirían incorporarse a la vida social y laboral. El eje sincrónico supone un corte en cana
uno de los momentos en que los educandos se encuentran ante la exigencia de tomar decisio­
nes en relación con su futuro. Al decir de S. Rascovan, “la eficacia de la intervención en di­
chos momentos -eje sincrónico- está sujeta también, a la eficacia con que se llevó a c o a
tarea de orientación a lo largo del proceso escolar (eje diacrónico).”
28
También la finalización de un estudio de nivel terciario o universitario pone al individuo ante
una situación de elección de especialización y/o de ingreso al campo ocupacional, que suele
requerir orientación. Este momento reactualiza la elección preuniversitaria pues enfrenta al
sujeto con el rol profesional real. Es ésta una etapa clave para el desarrollo ulterior y la con­
solidación de la identidad ocupacional.
Otra demanda cada vez más frecuente, es la que ha dado en llamarse de re-orientación. Se
incluyen en este concepto los procesos sistemáticos de orientación brindados a aquellos suje­
tos que, independientemente de haber recibido en otro momento algún tipo de asistencia, han
efectuado alguna elección fallida o aquellos consultantes jóvenes o adultos, que ya no se in­
cluyen en la población adolescente. Es habitual encontrar en esta demanda casos de re­
orientados que han sufrido fallas en la elaboración de duelos, que han tenido conflictos ante
problemáticas laborales o académicas y no han podido resolverlos, que se han debatido en
conflictos entre una inclinación vocacional determinada y mandatos o expectativas familiares
opuestas, que padecen cuadros psicopatológicos que ameritan su derivación a psicoterapia.
Son cada vez más frecuentes las demandas de los adultos mayores, por sus necesidades de
desarrollar nuevos roles para afrontar dicha etapa vital. Asimismo, son mejor reconocidos los
programas y talleres de orientación en todas las poblaciones vulnerables. También se hace
evidente la oportunidad beneficiosa que ofrecen las instituciones sanitarias para programar y
ejecutar talleres de orientación, fortaleciendo el sentido final de este trabajo que es acercarse y
promover la salud.
El desarrollo vocacional ocupacional incluye entonces, muy variadas situaciones en las qué el
individuo o los grupos humanos necesitan orientación acerca de la actividad ocupacional a la
que se dedicarán o a la elección de aquellos aprendizajes que le permitan ejercerla satisfacto­
riamente. La dirección de todas estas intervenciones es conducente a una mayor equidad y un
mejor ejercicio de la democracia.
| Bibliografía
. Caplan, G., (1985). Principios de Psiquiatría Preventiva. Bs.As. Ed. Paidós.
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Müller, M.,(2002). “Actualidad de la Orientación Vocacional Profesional”. Rev. Actualidad
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29
Rascovan, S. y otros, (2003).Aportes para la formación de orientadores.Bs.As.Ed. Novedades
Educativas.
i

Reseña histórica de la
Orientación Vocacional en Argentina

Valentín Peralta

Introducción
Contar con una perspectiva hacia el pasado puede ser útil para identificar las relaciones pro­
blemáticas de un quehacer profesional que, en la actualidad, evidencia su especificidad en
relación con otras disciplinas, a la vez que nos permite visualizar los desafíos del presente.
Igualmente, mirar hacia el pasado, posibilita al Orientador reconocer la dialéctica de lo que
ejerce, atendiendo al vínculo y al compromiso asumido, lo cual constituye una parte esencial
de su identidad profesional..
Reseñamos a continuación ciertos hechos y consecuencias de la práctica de la orientación en
nuestro país.
Podemos afirmar que la constitución del campo de la Orientación Vocacional nace como
práctica y es anterior a la creación de las carreras de Psicología.- Por consiguiente al recons­
truir la historia de la Psicología argentina es insoslayable tener en cuenta a esta especialidad.
En dicho campo emergen marcos teóricos diversos, enseñanza y práctica profesional en dis­
tintos niveles, investigaciones, instituciones de afiliación, consolidación de la praxis, difusión
a través de eventos y publicaciones de esta especialidad.
Es indudable que los avances de la orientación sirvieron de base para la formación profesional
a nivel universitario, llegando incluso al grado de licenciatura.
Diversos investigadores reconocen la incidencia de la Orientación en el campo de la Psicolo­
gía en Argentina ya que en la reconstrucción de la formación específica de la Psicología, “se
diferencian básicamente dos modalidades: una basada en la orientación-con la figura del con­
sejero orientador - de aplicación laboral y educacional, otra basada en la concepción asisten-
cial del auxiliar-visitador-asistente en la línea del discurso médico y con criterios clínicos”
(Rossi, L. 2005).

30 31
Formación, práctica e incidencia del contexto político desde 1920 a 1930
En el año 1925 se creó el Instituto Psicotécnico de Orientación Profesional y la sede de la
Escuela de Orientadores Profesionales que otorgaba el título terciario de Consejeros de
Orientación Profesional que contó con 56 graduados en 1929.
La Orientación se planteó la integración social a través de posibilitar la inserción educacional
y laboral.
En ello pueden inferirse las relaciones Estado/ individuo/ políticas públicas y puede verse
como el poder implementa las decisiones. Surgiendo así la evidencia del alcance y dimensión
que impregna a la práctica de la Orientación, el poder imperante, el cual se legitima a través
de leyes e instituciones oficiales. Lo cual es posible con la participación de profesionales afi­
nes a dichos intereses.
En la Escuela de Psicología Correctiva del Instituto de Psicología del Consejo Nacional de
Educación, se obtenía el título de Orientador Educativo. Sus destinatarios eran los maestros
que recibían formación en educación especial a través de cursos dictados por médicos.
Los cursos de aprendizaje se centraban en relacionar vocación personal, aptitudes y perspecti­
vas laborales, según los planes políticos-económicos de la época. Para ello realizaban un rele-
vamiento de la situación de los trabajadores.
De esta manera se evidencia en términos de roles profesionales la diada laboral educacional
de la Orientación: Orientadores Profesionales y Orientadores Educativos.
En el Primer Congreso del Trabajo en Rosario se presentaron investigaciones que abordaron
cuestiones fisiológicas y psicotécnicas vinculadas al trabajo. Se propuso crear un instituto
oficial dedicado al estudio y asistencia de los trabajadores.
Surgió la primera institución que podemos denominar de Psicología Aplicada a la Orienta­
ción: el Gabinete Psicofisiológico de Aeronáutica.
El golpe militar de 1930 tuvo como consecuencias, en lo que nos atañe, el desmantelamiento
o reducción de estos Institutos y el cercenamiento de los derechos laborales.
La historiadora Lucía Rossi (2005) afirma que
“se desconoce el desempeño de los 56 consejeros orientadores egresados en 1929, cuyos
nombres no aparecen en las instituciones de la época en las que deberían haberse de­
sempeñado”.
Las maestras orientadoras fueron desplazadas por las Asistentes Sociales que junto a las Vi­
sitadoras de Higiene Social, se formaron en la Facultad de Medicina con Carolina Tobar.
En esta época, la ideología del poder de tumo en lo social, consiste en la ayuda y asistencia
destinada a subsanar déficits; las políticas que se implementaron estaban basadas en el asis-
tencialismo.
De la integración social pasamos al asistencialismo, o sea, de las condiciones que favorecen la
inclusión y el protagonismo a una idea de sujeto anónimo y asistido por el Estado.
En los proyectos privados de formación encontramos el Biotipólogo. En el plan de estudios
figuraban: estudio físico, estudio psíquico moral, estudio psicopedagógico y criminológico.
(Rossi, L. 2005)
32
Por lo tanto la formación de los Orientadores en esa época se basó en los crite­
rios biotipológicos y psicotécnicos.
El interés político en la Orientación Vocacional 1940-1950
A finales de los ‘40, se aplicaron criterios basados en la psicometría y el psicodiagnóstico. En
los ‘50 se implementaron los abordajes grupales e institucionales de la psicología social.
Lo señalado muestra uno de los rasgos constitutivos de la orientación, el espacio grupal donde
su práctica adquiere plena significación en cuestiones psico-sociales. Se concibe al desarrollo
de la identidad personal como proceso a través de la elección de un rol ocupacional en la tra­
ma socio-productiva en que todos los sujetos están inmersos. Ello posibilita una reafirmación
identitaria al ser incluidos en el campo productivo.
De esta manera avizoramos cuestiones de los saberes de la psicología como nutrientes de
nuestra especialidad.
Hugo Klappembach (2006) en su trabajo “Periodización de la Psicología en Argentina” señala
el año 1941 como el inicio del ‘Período de la Psicotecnia y Orientación Profesional”.
La psicotecnia se ocupa de investigar el aprovechamiento y rendimiento en el trabajo, de
acuerdo a los postulados tyloristas y la orientación profesional, de lograr que cada sujeto se
dedique al trabajo que le implique menor esfuerzo, mayor satisfacción y aprovechamiento
para sí y la sociedad, según los conceptos de Mira y López.
Como consecuencias de la segunda guerra mundial, en nuestro país comenzó un proceso de
desarrollo industrial que el golpe militar de 1943, acentúa.
Las consecuencias de las dos guerras mundiales
“imprimieron a la Orientación un valor muy particular, ya que el eje pasó a ser una per­
sona en situación de elección condicionada por las problemáticas de posguerra y las
nuevas necesidades educativas y laborales que surgían de este proceso”. (Gavilán, M.
1999)
Se organizó la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional, desarrollándose
la educación técnica.
Durante el gobierno peronista (1946-1955),
“se consolidó una nueva clase trabajadora urbana, que requería de una rápida reconver­
sión laboral En dicho marco la orientación profesional llegó a alcanzar rango constitu­
cional tras la reforma de 1949, al ser incorporada en el artículo 37 que consagraba los
derechos del trabajador, la familia, la ancianidad, la educación y la cultura” (Klappem-
bahc, H. 2006).
A los fines de reafirmar estas consideraciones transcribimos dicho artículo:
Art.37:
“La orientación profesional de los jóvenes, concebida como un complemento de la ac­
ción de instruir y educar, es una función social que el Estado ampara y fomenta me­
diante instituciones que guíen a los jóvenes hacia las actividades para las que posean
33
 naturales aptitudes y capacidad, con el fin de que la adecuada elección profesional re­
dunde en beneficio suyo y de la sociedad”.
El Plan Quinquenal del gobierno tenía como objetivo “encausar el aprendizaje y la orientación
profesional”. Se trató de atender a dos aspectos: una orientación individual y otra de carácter
colectivo. Podemos inferir el surgimiento de lo que representa la tríada: educación, salud y
trabajo en las políticas estatales incidiendo como marcas indelebles en la práctica profesional.
La Orientación Vocacional adquiere rango constitucional (Constitución de 1949) y alcance a
través de las Escuelas Nacionales que existían en cada provincia.
Estas escuelas ofrecían asistencia y asesoramiento en los llamados Gabinetes de Psicometría.
Los maestros y profesores debían enviar al gabinete a los estudiantes con dificultades y a
quienes se destacaban en determinadas aptitudes y habilidades.
La educación pública era uniforme e inclusiva para todas las clases sociales y por su condi­
ción de estatal, altamente calificada; la representación social de la época consistía en la ecua­
ción educación-trabajo. La oferta de educación privada era escasa, fundamentalmente religio­
sa y dirigida a las niñas.
Las escuelas públicas posibilitaron la presencia de las clases populares y la expresión de las
llamadas aptitudes naturales y capacidades, antes mencionadas.
Los alumnos las expresaban, los maestros las descubrían y los gabinetes orientaban. El objeti­
vo era tener mano de obra calificada según el plan gubernamental.
Se creó el Centro Nacional de Orientación Profesional.
“Durante este período se desarrollaron en distintos lugares del país centros orientados
Profesional, científica y socialmente al logro del mayor rendimiento laboral y educacio­
nal ’ (Di Domeníco, C.-Vilanova, A. 1999)
Centros académicos de desarrollo de la Orientación Vocacional en el interior del País (Rosa­
rio, Córdoba, Mendoza, San Luis, Litoral y Tucumán)
Podemos mencionar además del Laboratorio de Psicotecnia en Buenos Aires, el Gabinete de
Psicotecnia en Rosario perteneciente al Instituto Joaquín V. González.
En 1953 se creó la carrera de Asistente en Psicotecnia.
Carlos Laguinge, de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de
Córdoba, publica en 1946 “La psicotecnia en la prevención de los accidentes de trabajo” y
promueve la creación en 1952 del Centro de Orientación Profesional.
Los historiadores coinciden en que el principal desarrollo se dio en la Universidad de Cuyo,
con dos centros. En Mendoza funcionaba el Instituto de Psicología Experimental cuya direc­
ción estaba a cargo de Horacio Rimoldi. Entre sus colaboradores se encontraba Nuria Cortada,
que acababa de regresar de Estados Unidos donde se especializó en pruebas mentales. (Di-
Domeníco, C.-Vilanova, H. 1999)
El otro centro estaba en San Luis creado a instancias de Plácido Horas. En convenio con el
gobierno de la Provincia se crea la Dirección de Psicología Educacional y Orientación Profe­
sional.
La acción de Erminda Benitez,
34
“una pedagoga formada en el dominio de los tests, titular de Psicología Educacional,
había logrado que se aprobara la creación de una carrera menor: Auxiliar en Psicotecnia,
de dos años de duración” (Dagfal, A. 2008).
Fue en el ámbito de la Universidad del Litoral en 1953 en la Facultad de Filosofía, Letras y
Ciencias de la Educación.
En el mismo año, en la Universidad de Tucumán se fundó el Instituto de Psicotecnia y Orien­
tación Profesional a cargo de Benjamín Aybar y la carrera de Psicotécnico y Orientador Pro­
fesional.
Lo detallado aquí da cuenta de la importancia del desarrollo de la orientación en el interior del
país.
La carrera de Psicotecnia logró el rango de Licenciatura en Tucumán en 1953.
Este estado de progreso y alcance de la orientación opera como fundamento y da cuenta junto
a los avances de los conocimientos logrados en psicología, de la necesidad de una formación
como profesionales Psicólogos, a partir de un curriculum que evidencie el status alcanzado
por la Psicología en esa época.
Incidencia de la Orientación Vocacional en la creación de las carreras de
Psicología
En 1954 se realiza el Primer Congreso Argentino de Psicología en Tucumán, allí se propone
la creación de las carreras de Psicología o Psicólogo en las universidades nacionales.
Se decide transformar la Licenciatura en Psicotecnia, en la carrera de Psicólogo en la Facultad
de Filosofía y Letras en la Universidad Nacional de Tucumán.
La creación de estas carreras en nuestro país se cristaliza a partir de 1956, luego del golpe
militar de 1955.
Las Cátedras fueron desde los comienzos el lugar de formación de los psicólogos orientado­
res. Fue considerada desde los inicios como practica incluida en las incumbencias profesio­
nales.
Esta asignatura en la UNC recibió diferentes denominaciones: Psicotecnia y Orientación Pro­
fesional, Orientación Vocacional y Consejo Psicológico, Seminario de Orientación y Selec­
ción Profesional. Con el nombre actual, Orientación Vocacional y Ocupacional fue asignatura
obligatoria. A partir del plan de estudios de 1986, pasa a ser electiva permanente. La misma
situación se advierte en otras instituciones universitarias. Las nuevas sugerencias de
CONEAU, indican que vuelva a su condición de obligatoria en la formación del psicólogo.
Antecedentes en la década del 60 y del 70
La Psicología presenta un panorama complejo y diverso, se habla de la necesidad de una re­
novación de los marcos teóricos y la necesidad de intervenir en el espacio público.
En esa década R.Bohoslavsky y otros psicólogos enrolados en las teorías psicoanalíticas ini­
cian y promueven la llamada modalidad clínica de la orientación, lo que implicó un distan-
ciamiento de los modelos anteriores de intervención.
35
De esta manera cimentan una nueva identidad para los orientadores psicólogos específica-
mente.
Se crean Servicios de Orientación Vocacional en las universidades públicas y en 1965 el De­
partamento de Orientación Vocacional de la UBA orgamza las Primeras Jomadas de Orienta-
ción Vocacional.
Diana Aisenson al organizar la Cátedra en la UBA se propone desarrollar los contenidos de la
enseñanza y la práctica en fundamentos teóricos sólidos, actualizados en un marco científico y
comprometido con las necesidades sociales del país.
, , . .__ Q nP<;ar dei golpe de 1967, el compromiso de los profesionales
Aún asi como en otras épocas, a pesar aei guipe, _£, -» ,T
fce continuo; podemos mencionar el Curso de Orientación e hitroduccion para el Ingreso a
Psicología dé la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA que Diana Aisenson, Sara Slapak y
Erna Kestelboim desarrollaron en 1968 (D.Aisenson,2008).
la UNC, según las *£
En
lección General de Bienestar Estudiantil, hasta pasar en la actWigd a la órbita de la Direc­
ción de Inclusión Social, dependiendo de la Secretaria de Asuntos Estudiantiles.
Los colegios secundarios dependientes de la UNC, cuentan con gabinetes psicopedagógicos
donde se brinda orientación vocacional. Otras inficiones educabas, solicitan desde la in­
clusión de la asignatura específica en la Carrera de Psicología, asistencia en orientación voca-
cional.
La década del ‘70 se caracterizó en el ámbito de la Universidad Nacional de Córdoba por un
marcado sesgo ideológico con rechazo hacia las producciones originadas en Estados Unidos,
acusaciones hacia figuras de la orientación de pro-yanqui y un rechazo hacia las metodologías
de tipo cuantitativo-estadístico. Después del golpe de marzo del 76, las persecuciones y cen­
suras fueron hacia los diferentes posicionamientos. Los servicios dejaron de funcionar hasta
que se designaron profesionales, cuando los militares nonnalizadores dejaron los cargos que
se arrogaron en el ámbito universitario.
Década de 1980-1990
La vuelta a la democracia tuvo un prolongado período de normalización en las universidades,
instaurándose el ingreso irrestricto y las actividades de extensión hacia la comunidad. La edu­
cación y sus fines son considerados un bien social.
Las acciones orientadoras privilegian el brindar información, un estado benefactor que favo­
rece el acceso al estudio, sostiene la idea de un sujeto de elecciones que ejerce sus derechos
sociales.
Las transformaciones de los ‘90 son: economía globahzada, acelerado avance tecnológico,
Estado privatista, pérdida y reducción de los bienes sociales.
Se sanciona la Ley 24.95/93 Ley Federal de Educación, que establece elección de una espe­
cialidad para egresar, implica que el estudiante reciba asesoramiento y orientación respecto de
sus elecciones. Los destinatarios son los adolescentes de 13 a 15 años que ingresan a la edu­
cación polimodal, donde deberán elegir una especialidad.
36
Para ello la Ley establece que las instituciones educativas brinden orientación e información
acerca de la elección expresada con autoconocimiento de sus intereses para que se orienten en
la elección de ocupaciones y profesiones.
Nuevamente la Orientación es de alcance nacional, aunque cada provincia puede hacer sus
modificaciones sin alejarse del espíritu de la Ley. Ello generó debates en Congresos de
Orientación de esa época acerca del rol de los orientadores y la población a asistir.
Cátedra de Orientación Vocacional y Ocupacional UNC
La Cátedra en la Escuela de Psicología a cargo de la Dra Hermelinda Fogliatto, entrena a es­
tudiantes en la práctica de la orientación, brindando el servicio a la comunidad educativa. La
Dra. Fogliatto y su equipo realizaron investigaciones subvencionadas por el CONICET, en el
campo de la orientación. Así, por ejemplo, publicó monografías profesionales: Perfiles psi­
cológicos de estudiantes de carreras humanísticas (1972); Esquema socio-económico- cultural
de ingresantes a la Facultad de Filosofía y Humanidades (1968); Relación entre variables aca­
démicas y de personalidad (1971). También validó la utilización del Cuestionario de Intereses
para la población estudiantil del nivel medio y universitario llegando a elaborar, entre otros
instrumentos, la versión computarizada conocida como SOVI 3.
El Dr. Edgardo Pérez, investigador del CONICET, continúa con este trabajo y aporta instru­
mentos novedosos como el IAMI. Conforma un equipo de investigación que aporta valiosos
datos a la orientación.
En lo referido a las actividades de docencia y extensión, se continúa con lo originalmente
pautado como tarea inherente a esta Cátedra, posteriormente a cargo de la Lie. Josefina Pásse-
ra y un equipo de docentes orientadores.
La actividad de extensión de la Cátedra consiste en la realización de Procesos y/o Jomadas de
Orientación dirigida a estudiantes del nivel medio. En la sede de la Facultad de Psicología se
recibe a estudiantes provenientes de distintos establecimientos secundarios, y se acuerdan
compromisos con las instituciones públicas (IPEM) de la ciudad capital e interior de la pro­
vincia; aún con aquellas que cuenta con Gabinetes o Departamentos de Orientación.
En la Facultad debido a una propuesta elevada desde la Cátedra y aprobada por el H.C.D., se
creó en 2005 el Servicio de Orientación Vocacional para estudiantes de Psicología como parte
del Programa de Fortalecimiento y Permanencia en la carrera (PROFIP) y el servicio de
Orientación para la Comunidad.
Actualmente se intercambian trabajos y se producen acuerdos generales con los docentes a
cargo de las Cátedras y Servicios de orientación de las Universidades Nacionales de Buenos
Aires y La Plata aún cuando cada equipo responde a elecciones diversas según las necesida­
des del contexto. Se verificó en distintos encuentros científicos que la esencia del trabajo en
orientación, se conlleva con las formulaciones de Universidades como la de Río IV y Tucu-
mán.
En esta reseña podemos inferir que en la práctica de la Orientación incidieron las medidas
políticas que emergieron en los diferentes contextos, ello no implicó una traba para la delimi­
tación del campo de las problemáticas tampoco para la utilización de los paradigmas vigentes
según las épocas.
37
En la historia se dinamizan dos planos el socio-político y el particular de la Orientación Vo-
cacional que sirven para fundamentar el carácter científico más allá de las políticas que la
atraviesan.
Consideramos que las transformaciones del campo social inciden en los abordajes y plantean
la necesidad de continuar el trayecto ya hecho de explorar, investigar y crear recursos científi­
cos de un quehacer profesional que se fundamenta en el principio de realidad.
Bibliografía
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38
Antecedentes del proceso diagnóstico en orientación
Josefina Passera
Persisten diferentes posturas en relación al uso del diagnóstico en orientación. Su empleo está
vinculado con enfoques teóricos, epistemológicos y filosóficos del especialista. Algunos mo­
delos de trabajo le asignan importancia central, ya que, a partir de esa definición, se propon­
drán las futuras intervenciones. Otras posiciones lo consideran innecesario y hasta pegudicial
o incongruente con la naturaleza de la orientación vocacional.
Autores ya clásicos como Cari Rogers, representante significativo del no directivismo, pone
en tela de juicio su valor y el de una actitud diagnóstica por parte del experto, cuando éste se
afirma en el respeto por el marco referencial del consultante. Posiblemente, su desarrollo de
una asistencia “centrada en el cliente”, haya surgido en su momento, como reacción ante
posturas inflexibles referidas a la centralidad del diagnóstico y a la consecuente ubicación del
consultante como de observación y acción técnica por parte del profesional.
La actitud de paciente pasivo, resulta francamente incongruente con los requerimientos de
estimular decisiones autónomas en la construcción de proyectos de vida, por parte del orien­
tado.
En cuanto al trabajo en el campo específico de la orientación y el asesoramiento psicológico,
otros autores se han formulado también interrogantes respecto del empleo del diagnóstico en
su concepción tradicional. Obviamente se han referido a un tipo de diagnóstico estricto y,
afortunadamente, ya superado en parte.
Al respecto, Patterson, C. y Tyler, L. ya habían anticipado algunas consideraciones que resu­
mimos. La clasificación de alteraciones o patologías en categorías mutuamente excluyentes,
no parece adecuarse a las conflictivas psicológicas. Los autores críticos, se limitan al concepto
del diagnóstico médico clásico donde un cuadro diagnosticado tendría origen conocido, evo­
lución y pronóstico previsibles. Señalan y se apoyan en observaciones corroborables. En las
perturbaciones emocionales y psicológicas, manifestaciones posibles de ubicar en una misma
categoría diagnóstica, no participan de los mismos núcleos causales ni siguen necesariamente
el mismo curso.
- No resulta transferible al campo psicopatológico la concepción médica del diagnóstico, si
partimos de reconocer la ausencia de algún agente verificable que de cuenta de su etiolo-
39
 gía. Las dolencias emocionales pueden deberse a múltiples factores, muchos de ellos difí­
cilmente identifícables.
- Dado el diagnóstico, existirían remedios o intervenciones relativamente específicos para
cada grupo de afecciones fisiológicas. Esta condición no resulta admisible en el terreno
emocional. El grado de participación del consultante en la construcción de su propio diag­
nóstico y evolución, resulta marcadamente superior en el área de la orientación y aseso-
ramiento psicológicos. Lo terapéutico u orientador, depende de un trabajo conjunto entre
profesional y consultante, a quien le caben las decisiones que afectan su trayecto vital.
- El grado de participación del consultante en la construcción de su propio diagnóstico y
tratamiento, resulta marcadamente superior en el campo de la orientación y asesoramiento
psicológico.
- En la tradición médica hacia las enfermedades, el profesional administra al paciente de­
terminados recursos y maniobras terapéuticas; mientras que en los otros casos, lo terapéu­
tico u orientador, depende de un accionar con el individuo que sufre la afección.
- Finalmente, los autores señalan que hay pruebas cada vez más evidentes de que las pre­
dicciones clínicas, no suelen ser lo suficientemente exactas como para servir de guías ine­
quívocas para tomar decisiones vitales.
También Brammer y Shostrom advierten precauciones relativas al empleo del diagnóstico en
el área del asesoramiento psicológico. Se focalizan en la tendencia algunos profesionales de la
salud para extraer conclusiones, partiendo de lo diagnosticado. Esos datos mantienen un ca­
rácter de hipótesis, sólo confrontables en la interacción con el consultante.
Señalan también la posible tendencia a centrarse especialmente en los relatos de la historia del
orientado, descuidando las conductas actuales. Asimismo, el peligro de exagerar el empleo de
técnicas de evaluación que aseguren un diagnóstico, antes de que el sujeto las solicite o nece­
site como dato informativo. Básicamente, la tendencia a juzgar al orientado, tan pegudicial en
la relación de orientación, así como la de centrarse a partir del diagnóstico, en aspectos pato­
lógicos más que en la conducta sana del individuo.
Otros enfoques consideran conveniente la formulación del estado presente o grado de adapta­
ción del orientado en el momento de iniciar el proceso, así como de los factores causales, de
los procedimientos a seguir y de una predicción de su adaptación futura.
Para ello, se proponen diferentes sistemas de clasificación diagnóstica, siempre aproximados
y en muy pocos casos excluyentes entre sí. A modo de intento de sistematización, resumimos
las categorías diagnósticas propuestas por E. Bordin y H. Pepinsky. Ellas son:
1. Dependencia. El conflicto fundamental inmovilizaría al sujeto y le impediría llegar a una
decisión. El individuo no ha aprendido a resolver sus problemas y está acostumbrado a
desempeñar un papel pasivo.
2. Falta de información. Aquí el conflicto se refiere a una ignorancia real y suficiente para
explicarla. Dificultad de decisión. Se enfrentaría a una elección que exige información o
aptitudes especiales que están más allá de la experiencia que posee.
3. Conflictos del yo. Se refiere a conflictos entre los conceptos de sí mismo o entre un con­
cepto de sí mismo y alguna otra función estímulo. Podrían ser conflictos culturales, inter­
personales e intrapersonales y básicamente, el sujeto los desconoce o no puede re­
solverlos.
40
4. Ansiedad ante la elección. El conflicto surge de la necesidad de decidir entre alternativas
que necesariamente alteran la vida actual del sujeto. Este pretendería hallar una opción
que le permita eludir la situación sin consecuencias y no acepta que la elección producirá
cambios.
5. Carencia de seguridad. Se trataría de individuos que necesitan cotejar una elección y con­
sultarían buscando un contacto como ocasión para decidirse.
Otro antecedente significativo lo conforma la “Clasificación Diagnóstica de Missouri” que
señala tanto la meta - problema como la causa En cuanto a la meta—problema, distingue tres
áreas:
- Vocacional. El problema es la elección y planificación de carrera conducente a lograr un
proyecto ocupacional de inserción social.
- Emocional. Los problemas se manifestarían en la adaptación social; suponen alteraciones
de origen afectivo que requieran la expresión y esclarecimiento de emociones, actitudes y
sentimientos.
- Educacional. La problemática parece centrada en la adaptación académica actuales más
que en la planificación de un futuro.
Las categorías pertinentes a la otra dimensión de la clasificación, a la causa probable del pro­
blema son las siguientes:
- Carencia de información sobre el propio Yo o de comprensión del Yo. Se trataría de in­
formación de relativo fácil acceso pero el consultante no sabe lo suficiente de sí.
- Carencia de información sobre el medio o de comprensión del mismo. Se incluye la falta
de información educacional y ocupacional.
- Conflicto motivacional del Yo. Se refiere a las motivaciones que entran en conflicto en la
persona y las actitudes contradictorias; las actitudes autopunitivas, el autodesprecio, la an­
siedad, la depresión. Fundamentalmente, hay una incongruencia entre el Yo que el sujeto
percibe y el Yo ideal.
- Conflicto con otras figuras importantes. Pertenecerían a esta categoría los conflictos con
los padres, profesores, compañeros o la pareja; con los grupos nuevos surgidos de trasla­
dos geográficos o de nivel socioeconómico a otro.
- Carencia de habilidad. Se trataría aquí de individuos que carecen, o no han desarrollado la
habilidad necesaria para hacer frente a las demandas de una situación particular ya sea
educacional, social o vocacional.
Obviamente, no todos los casos pueden describirse en función de un problema y una causa,
pero el esquema prevé la posibilidad de indicar problemas y causas múltiples y no excluyen-
tes.
No podemos dejar de citar la propuesta de R. Bohoslavsky y los indicadores diagnósticos.
Pasamos a considerar algunos criterios que pueden utilizarse para elaborar un diagnóstico
inicial en el proceso de orientación. Tomamos los criterios propuestos por R. Bohoslaysky,
pero sugerimos su adaptación a las situaciones más frecuentes de la orientación vocacional en
nuestro medio, es decir, el trabajo con grupos y de duración limitada.
41
Estos indicadores serían los siguientes:
- Manejo del tiempo
- Momento del proceso de decisión en el que se encuentra el orientado.
- Ansiedades predominantes.
- Las carreras como “objeto” de la conducta y sus características.
- Identificaciones predominantes.
Situación de exploración de la realidad por la que atraviesa.
- Fantasías de resolución del conflicto vocacional
- Deuteroelección.
En manto, al manejo del tiempo, se observa la ponderación que del pasado, presente y futuro
hace el consultante. Cómo los instrumenta al configurar su situación vocacional. También, en
qué momento centra su planteo inicial, qué carga emocional atribuye a estos tres elementos, si
existe una adecuación aceptable al tiempo real.
El momento del proceso de decisión en el que se encuentra el orientado, dependerá de la fun­
ción yoica predominante, sea ésta la discriminación y jerarquización (selección), el estableci­
miento de vínculos relativamente estables (elección) o el compromiso con un proyecto a largo
plazo que implica el control de impulsos, la tolerancia a la ambigüedad y la elaboración de las
pérdidas (decisión).
Las ansiedades predominantes podrían estar referidas a:
a) la imagen de sí;
b) al futuro;
c) la vida universitaria y sus connotaciones;
d) la etapa anterior: la vida del secundario.
Se observará además el tipo de ansiedad manifiesta en la situación de entrevista, aunque se
atenderá predominantemente al monto y a las posibilidades de movilización de esa ansiedad.
Las carreras son el “objeto” de la conducta de elección del orientado y como tales pueden
adquirir distintos significados como proteger, confundir, reparar, frustrar, gratificar, al margen
de lo que esas carreras sean en la realidad. En esa conducta de relación con el objeto-carrera,
el orientado puede, por ejemplo, vincularse a todas o a ninguna carrera mostrando así un
mundo externo confiiso pero en un caso catectizado y en el otro no. Podrá también vincularse
a dos carreras o a varias, evidenciando una percepción del mundo más clara, en un caso diva-
lente y en el otro polivalente.
En cuanto a las identificaciones predominantes, necesarias para el desarrollo de la identidad,
el sujeto deberá pasar de identificarse “con” a identificarse y a identificar “a”; o sea, deberá
discriminar sus identificaciones actuantes y lograr una adaptación a la realidad.
Hemos visto que, ante la duda, los sujetos atraviesan por cuatro situaciones fundamentales de
exploración de la realidad: pre-dilemática, dilemática, problemática y de resolución. Resulta
importante analizar en cuál de ellas se presenta el orientado a fin de ayudarle en su tránsito
hacia la resolución.
42
Las fantasías de resolución del conflicto vocacional se basan en las expectativas que el orien­
tado trae al proceso de orientación, las cuales contribuyen a configurar el tipo de vínculo que
intenta con el orientador. Así, podrá mostrar una actitud inicial autoconfiada (en la que él
mismo se considera omnipotente), o de aspiración (en la que permite la cooperación y recibe
la ayuda); también podrá intentar un vínculo mágico (en el que se le asignan características
omnipotentes al orientador), o una relación de tipo filio-patema. Podemos observar también
en este ítem, las dicotomías independencia- dependencia, o la de búsqueda y rechazo de la
información, o la de crecimiento-detenimiento.
La deuteroelección se refiere al cómo eligió elegir” el orientado; cómo elige enfrentar la si­
tuación de elección, o la de entrevista de orientación. Daría una aproximación ai modelo de
elección con el que ese sujeto se mueve en el mundo.
Apreciación diagnóstica en orientación
De lo expuesto inferimos que, en caso de intentar un diagnóstico en orientación, estará sujeto
a ciertas limitaciones, dándole un carácter especial, y en la clínica de la salud.
Partimos de la base que el acto de diagnosticar en sí y de por sí, no proporciona soluciones.
Sólo tendrá sentido su implementación si, de alguna manera, puede resultar útil al orientado.
En efecto, no se justifica realizar este proceso si el orientado no podrá utilizar sus elementos
adecuadamente.
Ya hemos señalado que el diagnóstico en orientación vocacional, no puede determinar una
causa básica del conflicto de elección o el mejor método de tratamiento del sujeto. La pro­
blemática vocacional está conformada por múltiples factores, así como las perturbaciones de
la toma de decisiones y, por otra parte, el orientado puede y debe elegir con el orientador, la
mejor manera de resolverla.
Creemos, por lo tanto, que este diagnóstico se refiere a una comprensión inicial de la situa­
ción vocacional en la que se encuentra el individuo en el momento de solicitar la ayuda. Esta
apreciación de la situación vocacional implicará una serie de hipótesis que el orientador está
en condiciones de formular en base a su formación técnica, pero que el orientado debe consi­
derar, rechazar o aceptar en la medida en que progrese su capacidad de decidir.
Atendiendo a la prevención de caer en cuadros estancos y desvirtuar de ese modo la relación
de orientación, el orientador proporcionará las condiciones en las que el orientado sea capaz
de hacer, experimentar y aceptar la evaluación diagnóstica de los aspectos implicados en su
situación vocacional. Esto hace que se piense “con él” y no privilegiar el pensar “sobre él” o
“para él”, situaciones éstas que no representan la esencia de la tarea orientadora.
Naturalmente en el campo de la orientación no se presentan categorías diagnósticas mutua­
mente excluyentes y consecuentemente, el diagnóstico o evaluación de la situación vocacional
inicial del sujeto no puede conducir a una predicción.
Dijimos que el proceso de orientación vocacional involucra un esfuerzo conjunto del orienta­
dor y del orientado para estructurar una situación particular que facilite y dé significado a la
decisión que realizará el orientado, con el orientado y no sobre el caso de orientación. Por
tanto, no se ofrecen posibles categorías excluyentes.
Al término de la entrevista inicial o de la primera reunión grupal de orientación -y en base a
sus principales emergentes- se formulará un “diagnóstico inicial” y una decisión relativa al
43
proceso a seguir que compartirá el orientado. Se trata de un diagnóstico de la situación voca­
Incluimos en esta categoría los casos de elecciones impedidas por los conflictos. Se encontra­
cional, sobre el cual se fundamenta el proyecto de trabajo en común. rán aquí los casos derivables frente a los cuales el orientador deberá actuar esclareciendo el
El diagnóstico en orientación vocacional no se refiere a entidades a las que siga un determina­ motivo de tal derivación.
do patrón de tratamiento. Implica la comprensión de factores interactuantes en una situación El orientador ofrecerá una síntesis de datos coherente y comprensible al orientado, permitién­
de duda vocacional; es un cuadro descriptivo de un planteo de elección, de una situación j dole su integración.
frente a diversas opciones. Está fundamentalmente dirigido a la evaluación tentativa de las
posibilidades del sujeto para seguir el curso del proceso de decisión. A partir de esa evaluación diagnóstica inicial, la devolución de datos al consultante no será la
actividad u ocupación de mejor pronóstico para el él, sino un planteo del trabajo en común
Es imprescindible entonces analizar cómo configura el orientado su situación frente a la elec­ que conduzca a la mejor calidad de decisión y no al contenido de la misma'.
ción vocacional. Esta deviene fundamentalmente de su disponibilidad personal para acceder a
esa realidad. El pronóstico, que a partir de esa apreciación inicial se realice, estará referido a las posibilida­
des de trabajo en común, dentro del área de actividades de orientación. Se referirá al planteo
A partir de este análisis, L. Tyler propoma la posibilidad de tres grandes categorías de esta
de trabajo en común y lo que se “pronostica” en definitiva será: Si el individuo expresa posi­
apreciación diagnóstica inicial, las que a su vez incluyen variedad de situaciones personales.
bilidades de acceder a una construcción identitaria; si instrumenta sus capacidades de prever y
- Casos de elección factible. Incluyen los casos en que las posibilidades de efectuar decisio­ tolerar ambigüedades del futuro; si el orientador podrá acompañarlo en ese proceso.
nes autónomas están presentes. En estos casos, el orientado tiene conciencia que el objeti­
vo es elegir un camino de desarrollo y emprenderlo con confianza en sí mismo. Quiere Bibliografía
conocer todo lo posible acerca de la relación entre sus posibilidades personales y una op­
ción o determinada área de opciones. Bohoslavsky, R., (1971/ Orientación Vocacional. La estrategia clínica. Bs.As .Ed. Galerna.
Puede incluir situaciones en las que se da la elección y el sujeto intenta formalizar la deci­ Rogers, C. ,(1969). Psicoterapia centrada en el cliente. BsjXs. Ed. Paidós. 2da.edición.
sión. Es decir, el sujeto se ha vinculado con una determinada posibilidad pero aún no ha Rogers, C. ,(1978).Orientación Psicológica y Psicoterapia. Fundamentos de un enfoque cen­
estructurado un proyecto de acción sobre la realidad. trado en la persona. Madrid Narcea, S.A. de Ediciones.
Incluye también aquellos casos en los que el sujeto es capaz de seleccionar las opciones ShertzerJB.; Stones,S. C.,(1972).Manual para el asesoramiento psicológico.,Bs.As.Ed. Paidós.
pero aún no ha elegido. Aquí el orientado es capaz de discriminar y jerarquizar las posibi­
lidades, pero no ha establecido una relación de compromiso con alguna de ellas y duda Tyler, L., (1972). La función del orientador. México. Ed. Trillas.
entre alternativas posibles. Podemos incluir aquí los casos en que la elección surge al re­
solverse un conflicto previo.
- Casos que exigen una remoción de obstáculos antes de elegir. En esta situación el sujeto
presenta una dificultad para discriminar las opciones posibles. Existe confusión frente a
las diversas alternativas y no puede realizar una selección adecuada para jerarquizarlas.
Estas situaciones iniciales requieren una evaluación de las potencialidades del sujeto a los
fines de proponerle un plan de trabajo adecuado a su desarrollo. Entrarían aquí los casos
en que la elección está condicionada por los conflictos y que tienen diferentes posibilida­
des según el caso.
- Casos que requieren creación de posibilidades de elección y decisión autónomas. En ellos
la indecisión representa una inseguridad básica. El sujeto debe superar una dificultad psi­
cológica que le impide avanzar en su desarrollo. Si no se atiende a esta traba inicial y se
prosigue el proceso de orientación, el individuo sólo aplaza el enfrentamiento del proble­
ma.
Se incluye aquí la situación de aquellos individuos que no tienen intención de elegir. No
se dan las posibilidades de elección autónoma y hay que crearlas.
Como explica L. Tyler,

“la dificultad estriba, en estos casos, en que la indecisión ante un plan de acción ocupa-
cional, representa una inseguridad generalizada que se desprende de conflictos profun­
dos más abarcativos, y no de dudas relacionadas con el problema concreto”.

44
45
 S

El problema del diagnóstico en orientación

■li Josefina Pássera

Si bien la problemática vocacional-ocupacional puede ser campo de investigación de diversas

disciplinas sociales, hay un aspecto de la tarea que diferentes autores asignan al psicólogo: el
diagnóstico y eventual resolución de los conflictos que el individuo o el grupo presentan ante
I elecciones conducentes al desarrollo de su identidad ocupacional.
Dice López Bonelli (2003) que “esta tarea compleja, exige psicólogos con un nivel de entre­
■>
namiento que les permita observar, diagnosticar y operar -unidad de operación de Ulloa- en el
aquí y ahora de la entrevista, logrando los esclarecimientos necesarios”.
Realmente la tarea es compleja porque si consideramos con Mauricio Abadi (2000) que todo
conocimiento que se tiene del otro es ya un diagnóstico; y como dirá, significa a través de ese
conocimiento que está siempre mediatizado, de alguna manera distorsionado, se adquiere a
través de algo (puente, canal o barrera). Ese “prisma intercalado” no nos asegura que lo que
1 vemos sea una imagen que corresponde al ente real. Entonces, si bien toda gnosis es diagno­
sis, pasar a través de esa barrera o puente traerá consecuencias inherentes a esa travesía. Mau­
ricio Abadi se expresa así para hacer notar la importancia de la transferencia en el proceso
diagnóstico, así como en todas las relaciones humanas y en el convivir, ya que cuando dicho
elemento no se esclarece -no se recuerda-, puede actuarse.
E Atendemos a estos conceptos aquí para señalar que el conocimiento diagnóstico estaría me­
diatizado, ligado a una historia vital que puede actualizarse y que sujeto y objeto del acto
diagnóstico son referentes mutuos.
En el campo de la orientación vocacional, el diagnóstico se centraría en la evaluación -
I conocimiento- de las posibilidades de elaborar los conflictos y ansiedades concomitantes que
el consultante experimenta frente a su futuro ocupacional, en una determinada sociedad y en
( cierto momento histórico, a través de un vínculo que compromete al consultante y al consul­
tor. Decimos entonces que el orientador evalúa esas posibilidades con el orientado, en un pro­
ceso continuo donde evaluación y devolución, diagnóstico y proceso orientador son insepara­
I bles y se retroalimentan.
( Aun hoy distintas corrientes teóricas remarcan lo inadecuado de evaluar por el orientado o
sobre el orientado. Es decir, que la forma de evaluar, da lugar a posturas opuestas en este
campo. Luego, las creencias teóricas del observador intervienen en la observación de los sig-

B E
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 nos diagnósticos, así como en la construcción de técnicas, en la selección de los datos y en la
lectura diagnóstica de los mismos.
- El proceso diagnóstico ubica el foco de la evaluación en el experto. Por ello, puede facili­
Pasemos entonces a considerar diferentes posturas en relación con el problema del diagnósti­ tar la tendencia a la dependencia del consultor y hacerle suponer que la responsabilidad de
co que responden a distintas creencias científicas. la comprensión y el manejo de la situación están en manos de otro, lo cual resulta abe­
rrante en términos de salud.
Cari Rogers a partir de la década del ‘50 tuvo que ubicarse en un extremo del continuo, seña­
lando lo innecesario del diagnóstico psicológico para la prosecución de una psicoterapia y Si además, el experto le da a conocer lo diagnosticado, puede llevar a una pérdida de la
Jog hasta su efecto perjudicial en ese proceso. Se oponía al modelo lineal médico, imperante en el autoconfianza, a un grado de pérdida de la identidad ya que sólo el otro puede evaluarlo y
momento y basado en las relaciones causa-efecto, control-prescripción. Este modelo frente al fijar su mérito. Este aspecto, alejaría al individuo del progreso psicológico.
que reacciona Rogers suponía:
Licen
- El hecho que el experto evalúe al consultante, tiene implicancias sociales y filosóficas.
• Que toda afección orgánica tiene una causa.
Cuando un profesional diagnostica los intereses, aptitudes o desarrollos alcanzados de un
Magí. • Se controla la situación si se conoce la causa. cliente como insuficientes o inmaduros, por ejemplo, trabajará para modificarlos en la di­
rección de aquello que ese experto considera como madurez o adecuación; en la dirección
UniVí • Descubrir esa causa es un problema básico de la investigación científica. que responda a su marco referencial.
Al descubrir la causa se accede al tratamiento por substancias o fuerzas que debe mani- Es así que Rogers insiste en que no se debería asumir la responsabilidad de evaluar las capa­
pular el investigador cidades de una persona porque no podríamos evaluar la adaptación que es capaz de lograr, la
Que en la medida en que se modifican los factores causales, se podrá ir abandonando el reorganización que debe sufrir, los conflictos que necesitará resolver, sin reconocer un grado
control del paciente ya que éste logrará percibir la situación total de manera similar a la inevitable de control sobre el individuo. Al tratarse de un control bien intencionado, el con­
del investigador. sultante tiene menos posibilidades de reconocer claramente lo que está aceptando. Si por el
contrario, se ubica en el individuo el foco de la evaluación responsable, se avanza en un senti­
Fue concePción del diagnóstico no resultó aplicable a los problemas psicológicos, aunque sí
do más democrático. El profesional no resultaría en un evaluador de la personalidad, conduc­
aportó datos al conocimiento científico. ta, necesidades u objetivos del cliente, sino un experto en relaciones humanas que proporcio­
re9u*¡ Rogers concluyó que tales tratamientos prescriptivos de problemáticas psicológicas, resulta- na las condiciones en las que puede tener lugar la autodirección del individuo y el grupo. Fa­
ron paliativos y superficiales y que ubicaban al técnico en el lugar de un superior, lo cual es cilitaría así el crecimiento independiente de la persona.
Miern
insostenible desde un punto de vista filosófico y antropológico.
Anua Rogers sugiere en algunos casos, confiar al cliente la evaluación de los procedimientos diag­
Al centrar el diagnóstico en el cliente -m sujeto ni objeto de conocimiento- Rogers sienta las nósticos a utilizar. Experiencias de Bixler y Seeman, citadas por él, han demostrado que este
expe bases teóricas de su orientación: enfoque funciona de manera satisfactoria en el campo de la orientación vocacional, cuando el
orientado elige los instrumentos que considera apropiados para sí. La fuente de la responsabi­
funde * La conducta es causada y la causa psicológica de la conducta es “cierta manera de perci- lidad se encontraría totalmente en el consultante ya que los conceptos de curación o de éxito
son tan particulares y amplios.
voca(
• El consultor es el único conocedor pleno de la dinámica de sus percepciones y su con La postura no-directiva que hemos sintetizado, marcó la producción teórica en el campo de la
sobre
ducta, el conocimiento reside en él. Para que la conducta cambie, se debe experimentar un orientación vocacional, aunque no tanto su práctica. Parecía razonable darle cabida ya que se
Es F cambio en la percepción; esa experiencia difiere del mero conocimiento intelectual basaba en el reconocimiento de la libertad de elección, la capacidad de autodeterminación y
Vocai ’ Las fuerzas constructivas que producen modificaciones de la percepción, reorganización autodesarrollo; todos éstos conceptos congruentes con los postulados de una orientación vo­
de la personalidad y reaprendizajes, residen inicialmente en el individuo y tal vez no pue­ cacional que quería diferenciarse de la llamada modalidad actuarial, basada en el aparea­
(UNC miento de aptitudes medibles y ocupaciones acotadas.
dan provenir del afuera son propias del individuo y conducentes al autodesarrollo La
la co mejoría consiste básicamente en experimentar la inadecuación de una manera de percibir Si intentamos hacer un recorrido histórico a través del uso y significado del diagnóstico psi­
y en percibir de otra manera, reconociendo relaciones significativas entre las percepcio cológico, podremos advertir diferentes modalidades que se relacionan con la urdimbre creen-
docei nes; así, el proceso diagnóstico (y terapéutico), se da en la experiencia del cliente más que cial de cada período. Para ello, seguiremos el estudio de Jorge Saurí sobre el tema.
en el intelecto del investigador. 4
Acad Nos dice Saurí que semánticamente el vocablo “diagnosis” integra términos que significan:
Espe
• La finalidad terapéutica es proporcionar las condiciones para que el individuo afectado sea separar y discernir; deliberar y decidir; hacer conocer y divulgar; perspicaz, vigilante y atento.
capaz de hacer, experimentar y aceptar el diagnóstico de los aspectos psicogenéticos de su “Diagnóstikos” designó en sus orígenes el hecho y los actos de reconocer y discernir, un mo­
dePs inadaptación. do de separar notas de lo cognoscible y, enjuiciándolo, decidir algo sobre lo conocido.
El autor formula dos objeciones básicas al diagnóstico psicológico: En el ámbito médico, se refería a reconocer signos de una enfermedad y decidir de cuál se
trataba. Así se sigue usando actualmente aunque se ha extendido a otros campos -económicos,
institucionales, sociales- referido a la tarea de conocimiento y reconocimiento de signos útiles
para fijar la identidad de un fenómeno.
aso
48

49
 Veamos entonces diferentes modalidades de su uso, según los momentos de predominio de las ■ Diagnosticar es seguirle la pista a la cadena de significantes.
creencias científicas.
■ El desarrollo diagnóstico resultará en una posición, no en una categoría, en una peculiar
relación entre el diagnosticador y un particular sistema de significantes. . En última ins­
El diagnóstico como meta cognoscitiva tancia, diagnosticar es una producción.
Desde mediados del siglo XVTTTJ el cuerpo de conocimientos psiquiátricos se organiza siste­ Diagnosticar es identificar roles. A partir de los desarrollos de la Teoría General de los Siste­
máticamente. De acuerdo con la urdimbre creencial naturalista, diagnosticar era lograr una mas, las alteraciones se valoran como disfimciones de un sistema, detectables en el intercam­
meta de conocimiento. Imperaba el criterio rector del orden y la moral. De donde diagnosticar bio de mensajes. Diagnosticar conducirá a reconocer y nombrar los modos de relacionarse y
Jo es: comunicarse en un proceso en desarrollo. A través de los modos de actuar en situación -roles
• Registrar y agrupar signos. desempeñados-, se discriminarán perturbaciones de un sistema. Entonces, el proceder diag­
nóstico no podrá ser ni aséptico ni neutral porque introduce formaciones en el sistema previo
Licx o Ubicar lo comprobado en un esquema trascendental. y lo modifica, en procesos de retro y autoalimentación constantes.
Maj Es necesario inventariar, catalogar los signos según un criterio y sistematizar. Enlazando gru­ La metáfora predominante en esta modalidad será la red, lo reticular.
pos de síntomas se conforman cuadros. Surge la nosografía. El criticismo positivista, por un
Uni procedimiento reductivo, sólo consideraba lo verificable de acuerdo con pautas establecidas. Ahora bien, observar y agrupar, ubicar nosológicamente, detectar el desarrollo de las organi­
zaciones inconscientes, seguir la pista de la cadena de significantes e identificar roles, no ne­
eni Aunque científico, dicho proceder resultó insuficiente en orden a la persona. Produjo algunas cesariamente son tareas excluyentes sino diferentes modos susceptibles de complementarse,
Cói diferenciaciones ilusorias, si bien fue basamento de avances en la investigación. cuando se pretende discernir o decidir conociendo, reconociendo y nombrando para identifi­
La metáfora predominante de esta modalidad, parece haber sido “la luz ; ver y supervisar para car un fenómeno dado.
Asa
observar los parecidos. La psicopatología recorrió un complejo trayecto desde el campo médico -donde la ubicó el
Gru naturalismo- hacia el psicológico, donde tanto el psicoanálisis como el estructuralismo o la
El diagnóstico como desarrollo teoría de la comunicación, ampliaron sus horizontes. Una etapa posterior, producto de la crisis
Fue
de la urdimbre creencial naturalista, la ubica en un contexto más antropológico, proponiendo
regí El naturalismo -empirista o criticista- procuró obtener un conocimiento capaz de explicar la una lectura diagnóstica de conjuntos sígnicos situacionales. Así, podrán distinguirse figuras
realidad, dando primacía al poder informativo de la mirada (puesta de duda del objeto y cen- clínicas, sus vínculos y modos comunicacionales y el ordenamiento del conjunto considerado.
Mies tralidad del sujeto). Esto llevó a una crisis aún en curso. No todo lo comprobado por el natu­ El contexto del proceder diagnóstico será el encuentro entre dos o más personas que partici­
ralismo era rechazable pero, los nuevos hallazgos apuntaban a la imposibilidad de guiarse pan de una misma situación. Atendiendo a que la identidad es flexible y versátil, la lectura
Ana
sólo por la razón instrumental. Ya no existe la pretendida Certeza objetiva; la persona desco­ diagnóstica de los conjuntos sígnicos en una determinada situación, parece posible y explica­
exp noce algo de sí que actúa sin su consentimiento. Tampoco es posible apoyarse en la segundad tiva.
subjetiva acerca del conocimiento, pues el sujeto constituye una dupla con el objeto y ambos
fuñí Pasemos ahora a considerar las posibilidades de registro de los datos constitutivos. En el pro­
son referentes complementarios.
ceso diagnóstico, se registran datos pasibles de ser captados directa o indirectamente, a través
voa En el diagnóstico esto significa tener en cuenta las manifestaciones inconscientes y valorar la de dos campos sensoriales fundamentales aunque no únicos: la mirada y la escucha.
sobi relación entre sujeto y objeto; atender e interpretar la relación. Es la relación la que unifica los
signos registrados. Consecuentemente, se unifica la tarea diagnóstica con la terapéutica. Así, En lo referente a la mirada, podemos señalar su carácter intencional y su capacidad, de ubicar
Es la nosología no se deja de lado pero no es ya universal. lo mirado y de ubicarse respecto de él. Permite incluir el aspecto espacial de la situación e
involucra al diagnosticador en el proceso. Este usará un código convencional para traducir los
Voc ■ Diagnosticar es detectar el desarrollo de organizaciones inconscientes. datos perceptibles -ya sean espontáneos o provocados- y se traducirán las señales en signos.
(UN ■ Sujeto y objeto son referentes complementarios y correlativos; la relación aúna Facilitará el integrar los signos a través de un encuadre (marco referencial) y de una perspec­
tiva (parámetros y criterios diagnósticos).
la o ■ los signos-
Los principales peligros de la utilización de este campo sensorial pueden ser la ilusión y la
doci
■ Se unifican el diagnóstico y el proceso terapéutico y éste lo refórmala. deformación.
Predominó en este modelo la metáfora guerrera, la aceptación del conflicto La escucha va más allá de la mirada, a lo no presente. Incluye el aspecto temporal en la situa­
Acá
ción. Es intencional; también interpreta la significación. Permite registrar discursos, integra
Esp voces y silencios. Capta conjuntos fónicos que configuran unidades sistémicas; pero como
El diagnóstico como actividad axiomática
de F
esos discursos se hacen con el otro, liga lo presente y lo ausente.
A comienzos de siglo, un fuerte pensamiento filosófico se opuso a la especulación. La lógica
pasa a ser el método de filosofar e inciden de modo profundo en los desarrollos de la psico-
patología, el estructuralismo y la lógica formal.

□as 50 51
Entonces, la mirada crea ordenamientos perspectivos -espaciales- y la escucha lo hace con los
temporales. Al respecto Saurí observa que Foucault ha señalado como riesgos extremos de
estas formas, al dogmatismo y al nihilismo.
Podríamos permitimos incluir en este resumen, otro campo de registro de datos y, siguiendo a
D. Meltzer, recordar que la atención abierta al impacto emocional del observador, constituye
otra importante fuente de signos interpretables.
La lectura diagnóstica puede hacerse con un propósito, según tres direcciones básicas que
Jorge Saurí expresa como: lectura informativa, hermenéutica o mayéutica.
La lectura diagnóstica informativa, está destinada a conocer lo desconocido, lo novedoso, a
observar datos provocados o espontáneos y a describir lo semiológico.
La lectura hermenéutica se pregunta por la significación de los datos e interpreta. La inter­
pretación surgirá del comprender y para ello usará claves.
La lectura mayéutica apunta al sentido de lo leído. Hace participar al contexto, las convencio­
nes socioculturales y los modos de vida. Se articulan los datos interpretados y se relacionan,
generando emergentes que van induciendo la aparición de otros nuevos emergentes. Permite
evidenciar lo que el otro poseía sin saberlo.
Integrar esas tres lecturas exige una actitud abierta del experto, quien distingue diagnosticar
de demostrar. El diagnosticador, realiza su tarea para quien está frente a él. Si bien basa el
proceso en signos registrados, su búsqueda las comunica con lo encontrado y entre sí.
La tarea diagnóstica no considera lo retenido, las huellas, ese paquete de información sobre lo
vivido como restitución de lo que pudo haber pasado ni como simple recolección. Desvelar lo
retenido, expresará un pasado ahora influyente en la pretensión y en el porvenir posible. Lo
pasado, podrá expresarse por el encuentro con el diagnosticador que ayudará a vehiculizarlo.
Se integra en el proceso diagnóstico “lo posible”. La prognosis, el pronóstico, integra el diag­
nóstico y le da sentido. Se trata entonces de un quehacer donde se revalora lo vivido y se
apunta al futuro.
Diagnosticar supone una decisión responsable, sopesando la influencia de las huellas y remi­
tiendo el presente al futuro. Aspira no sólo a responder al “por qué” (fundamento) sino tam­
bién al “para qué” (finalidad), indagando motivos y significaciones.
R.Bohoslavsky al hablar acerca del primer diagnóstico en orientación vocacional, sugería que
éste se realice sobre los emergentes de la situación. Interesa fundamentalmente la dinámica
predominante en dicha situación, más que los datos del texto informativo nosográfico.
En éste como en otros campos de aplicación de la Psicología, se promueve la actitud abierta y
comunicante del experto, quien basado en su capacidad de suspender el juicio, evitará actuar
sobre el diagnosticado y tenderá a comunicarse con él.
Veamos ahora diferentes modalidades en la formulación de los ordenamientos diagnósticos.
- Categorías diagnósticas:
Este ordenamiento agrupa signos en conjuntos para designarlos. Tiene la característica de
apoyarse en las pautas de los paradigmas científicos en vigencia. Podríamos decir que busca
la verdad más que la realidad. Reduce lo observado a síntomas y síndromes. El diagnosticado
“es” y no “está”, ya que tiende a categorizarlo. No obstante, esta modalidad es útil para la
52
realización de estudios epidemiológicos y nos ofrece un lenguaje compartióle dentro de la
comunidad científica.
- Conjuntos sígnicos situación ales:
Esta modalidad ayuda a develar y deconstruir lo diagnosticable. Supone la posibilidad de
cambios en la situación por la misma intervención del diagnosticador, abriendo nuevas posi­
bilidades. Se interpretan conjuntos de signos, los vínculos y modos comunicacionales y el
ordenamiento del conjunto. Utiliza formas clínicas resultantes del encuentro entre las partes
del acto diagnóstico. Diferencia un estado de una estructura y capta posibilidades.
En el campo de la orientación vocacional-ocupacional, esta modalidad parece resultar ade­
cuada ya que el conflicto vocacional es básicamente situacional. La identidad en desarrollo es
flexible y supeditada a cambios. La crisis, remite necesariamente al pasado y al futuro ya que
anticipa un cambio. Así, la personalización, flexionándose según las situaciones, sufre modi­
ficaciones sin perder mismidad.
En este terreno interesará develar cómo el consultante entiende su propia dinámica psicológi­
ca, sus pautas vinculares cognoscitivas y las afectivas, según su dotación natural y el sistema
interpersonal-socio-cultural que lo ha acompañado en la historia.
El mismo Bohoslavsky nos decía que el primer planteo en una entrevista de orientación, con­
densa un autodiagnóstico previo. Allí el orientado define sus fantasías y temores de enferme­
dad y sus fantasías y además esperanzas de curación. Depositará esas fantasías en los instru­
mentos de que dispone el profesional, en la persona del experto o en la situación socio-
histórica-cultural de la que forman parte. Esa situación compromete a las partes del acto diag­
nóstico y éste se desarrolla a lo largo de todo el proceso. Ese primer diagnóstico en orienta­
ción, se refiere a la comprensión respecto de la persona en situación con la que el orientador
se encuentra. Ese encuentro -no cosificante sino vinculante- entre las partes, adquiere sentido
en el pronóstico, en lo posible. Para ello se discriminan atentamente los datos, para poder de­
cidir algo que se comunica y que favorece la aparición de nuevos emergentes; se trabaja en la
orientabilidad. Los signos detectados se unifican en el vínculo orientador-orientado y esa
aproximación diagnóstica se irá reformulando continuamente.
No es importante (tal vez, ni posible) el enunciar un rótulo o categoría, sino advertir si juntos
podremos clarificar la dinámica intrapsíquica e interpersonal y contextualizarlas.
El problema especial parece ser recortar de esa totalidad que es la persona, un diagnóstico de
la problemática vocacional. De donde, poder discriminar un estado de una estructura resulta
un punto central.
Teóricamente, según el marco referencial elegido, podemos distinguir los problemas vocacio-
nales de otros problemas de personalidad. Pero sabemos que afectan y afectarán a toda la per­
sona, involucrando su historia y su porvenir. Llamamos problemas vocacionales a aquéllos
planteos que implican poner en juego mecanismos de decisión sobre opciones ocupacionales;
elecciones de un modo de vida en relación a roles ocupacionales.
Finalmente, el diagnóstico de orientación vocacional se refiere -como todo diagnóstico- a una
decisión para un proyecto. Orientador y orientado tomarán juntos una decisión que los com­
promete a ambos; para ello ambos aportan datos desde sus respectivos saberes a fin de lograr
un conocimiento comprensivo que les permita interpretar una realidad conflictiva (psicosocial
y sociodinámica).
53
 El profesional aporta técnicas que son subsidiarias de los marcos teóricos conceptuales que
los científicos sostienen en una determinada época y lugar. A su vez, el consultante aporta
signos y señales que la censura psicológica le permite dar y datos que la censura sociocultural
le ha permitido captar. Sobre ambos opera la urdimbre creencial de la que hablaba Saurí; en
uno sobre un rol y en el otro posiblemente sobre toda la persona.
Señalemos entonces diferentes notas constitutivas de lo diagnosticable en la situación de
orientación vocacional:
• Aspectos diagnosticabas del rol de orientador en función.
• Aspectos de la estructura y del estado del orientado en situación.
Aportes teóricos de la modalidad clínica
en orientación vocacional
Lie • Aspectos de la interacción; propiedades de la relación.
Ms • Aspectos de la realidad socio-histórica-cultural de la que forman parte.

Un Decía Jaime Bemstein (1964) que no podemos caer en el reduccionismo individual o en el

reduccionismo racional, por no reconocer que los niveles individuales e interaccional es no
en son antagónicos sino articulados. Josefina Pássera
Ce Discriminar y agrupar signos, permite hablar de problemas vocacionales. Participar y atender
al vínculo orientador-orientado, permite detectar el desarrollo de organizaciones inconscientes
As Presentamos algunos aportes que pueden considerarse como clásicos de la denominada mo­
y unificar los signos en la relación. Identificar roles, permite dar amplitud a la percepción dalidad clínica en Orientación Vocacional tratando de respetar sus formulaciones originales.
Gn diagnóstica ya que la integra en un sistema global. El encuentro diagnóstico ya inicia el pro­ En ellas se rescatan los conceptos de Yo ideal e ideal del Yo, los procesos de duelo, los de
ceso de orientación. Ofrecer parámetros y facilitar las lecturas de los datos, permitirá que los
Fu. reparación y sublimación y, especialmente, la formulación de la identidad ocupacional como
elementos esclarecidos conduzcan a una decisión integrada a un proyecto de vida. aspecto constitutivo de la construcción identitaria.
rec Las variables a considerar tales como identidad, representaciones familiares y sociales, ca­ Si bien esta modalidad ha sido reformulada y actualizada por sus adherentes, creemos que
racterísticas de la crisis evolutiva y vital, autoestima, estructura, estado, defensas, serán con- sigue operando en las lecturas de los conflictos de elección vocacional, especialmente entre
Mii
textualizadas permanentemente. Así, el abordaje podría no basarse en un paradigma, ni de­ los orientadores psicólogos. Igualmente, en el esclarecimiento de los conflictos vocacionales,
An pender necesariamente del cambio de un dogma por otro. Es posible lograr un entrecruza­ resulta necesario y a veces imprescindible, recurrir a la interpretación del significado de esa
miento de perspectivas que posibilite la comprensión de problemáticas diversas. Según M. “búsqueda de ser”, de ese “llamado” a encontrar un lugar entre los otros, como dice O. Fer­
ex.
Castillo (1994) y siguiendo a Thompson (1989), habría menos riesgo epistémico en esa postu­ nández Mouján cuando se refiere a la vocación del hombre.
fun ra posparadigmática que en oponer un paradigma a otro. Este planteo mantiene un valor de
hipótesis, aunque estimula el desafío de crear modelos que tiendan a develar la articulación Rodolfo Bohoslavsky y autores como la Lie. Nora Forcinitti, destacaron muy especialmente
V0( ios conceptos de proceso de elección en el logro de la identidad vocacional ocupacional como
entre los sistemas interactuantes en los problemas vocacionales.
fundamentales en la teorización de la llamada modalidad clínica de la Orientación Vocacional
sol
Bibliografía Ocupacional. Por lo tanto, quedó incluido en las problemáticas vocacionales el desarrollo de
Es Abadi,M.,(1982).La transferencia. BsAs.Ed.Tekné. la identidad personal. Consecuentemente, el análisis de la elaboración de conflictos, revisando
las ansiedades, defensas y fantasías vinculadas a dichos conflictos, la relación entre el yo ideal
Voi Bohoslavsky, R.,(1971). Orientación Vocacional. La estrategia clínica. BsAs .Ed. Galerna.
y el ideal del yo, la elaboración de duelos, los aspectos sublimatorios y reparatorios.
(Uf
Casullo, M.; Cayssials, A.,(1994). Proyecto de Vida y Decisión Vocacional. Ed. Paidós.
Como sabemos, la identidad constituye un proceso efectuado a lo largo de toda la vida y que
Bs.As. supone integración no defensiva de las identificaciones. Estas cobran una gran significación
la (
López Bonelli, A., (1993). Orientación vocacional como proceso. Bs.As. Ed. El Ateneo. en los planteos vocacionales. En tales planteos operan, de manera más o menos consciente,
do( esas asimilaciones de aspectos, atributos, maneras de un otro, transformándose en modelo
Saurí, J., (1994). Qué es diagnosticar en Psiquiatría. Bs.As. Ed. Bonun.
total o parcial.
Aq Saurí, J., (1976). El texto psicopatológico. Bs.As. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América
Si bien inicialmente las identificaciones obran como superadoras de conflictos, posterior­
Es| Latina. Vol. XXD. N° 1. (p.9-19). mente se van discriminando e incluyendo en la zona libre de conflictos del Yo. Por lo tanto,
de! cuando accedemos a distintos logros de la identidad, nos referimos a identificaciones autóno­
mas. La riqueza de modelos identificatorios, dependerá de estímulos proporcionados por el
entorno personal y de los momentos evolutivos, agudizando la percepción de distintos aspec­

e ab 54 55
tos de la realidad. Pero sin lugar a dudas, las identificaciones familiares resultan muy signifi­
cativas y están vinculadas a diferentes aspectos de las problemáticas vocacionales ocupacio-
nales de sus miembros. De allí la trascendencia de la novela familiar, como Freud la entendió.
Estas distinciones tienen importancia en los problemas que nos ocupan porque una elección
madura, corresponderá a áreas no conflictivas, integradoras de identificaciones no defensivas.
De lo contrario, la elección puede resultar ajustada, pero no prospectiva ni creativa.
Igualmente, los orientadores que adhieran a este enfoque, atenderán a instancias como el Yo
ideal y el ideal del Yo, conformando toda elección. Partiendo del primer concepto, el que eli­
ge intentará recuperar la omnipotencia del narcisismo infantil. Implementando el ideal del Yo,
se logrará la convergencia de aquel narcisismo y las identificaciones con padres e ideales co­
lectivos. Esta instancia permite verificar las posibilidades del Yo para observarse y reconocer­
se, al tiempo que contempla los ideales colectivos.
El duelo es otro de los importantes procesos implicados en toda elección.
Inexorablemente, elegir exige perder y por lo tanto duelar, se tenga conciencia o no de ello.
Pero por otra parte, y siguiendo el enfoque kleiniano, conocemos que, según la etapa vital,
debemos enfrentar diversos duelos, cuya elaboración puede resultar normal o patológica. En
una de ellos, opera la culpa depresiva, invade la tristeza y se facilita, la reparación auténtica
que da lugar al crecimiento yoico. En el duelo patológico, perdura la culpa persecutoria, el
resentimiento, que suele impedir la reparación.
En el proceso de orientación, tendrá mejor pronóstico la posible elaboración de la posición
depresiva, percibiendo la realidad y soportando la ambivalencia, porque de ello depende una
elección vinculada a aspectos reparatorios o aspectos maníacos.
Se deriva entonces la inclusión de otros mecanismos como son los de reparación y de subli­
mación. En los procesos de elecciones vocacionales, la reparación auténtica, como restaura­
ción del objeto amado y dañado, va afianzando la confianza en aspectos internos y fortale­
ciendo al Yo. Por su parte la sublimación también juega un importante papel, ya que significa
abandono y cambio de la finalidad y el objeto de la pulsión primitiva, acercándose a la acep­
tación social. Este concepto se distingue de una formación reactiva que supone represión ins­
tintiva e inversión del instinto. Estos mecanismos son de relativamente fácil observación en
algunas elecciones vocacionales, aunque no siempre logran ser esclarecidas e integradas du­
rante el proceso de orientación.
Es factible admitir entonces los aportes de la Psicología del Yo, cuando señala la existencia de
un área libre de conflicto del Yo, más alejada de los procesos psicopatológicos. Sería el ám­
bito mejor dispuesto para enfrentar las alternativas de las sucesivas elecciones maduras, autó­
nomas, más alejadas del conflicto original y que jalonan el desarrollo de la identidad.
Pero además de todos estos importantes psicodinamismos, la modalidad clínica atiende a la
incidencia del contexto en sus aspectos socioculturales.
N. Forcinitti hace referencia a los conceptos de la corriente culturalista de K. Homey, espe­
cialmente los de competencia versus cooperación. Si bien en la primera situación, se puede
desvirtuar un afán de progreso en una desmesurada e imparable ambición de poder, la coope­
ración tiende al trabajo con otros y al bien común, dando sentido reparador a las tareas.
Naturalmente para servir de guía en los procesos de elección, esos aspectos dependerán de las
características del sujeto, así como de los valores imperantes en sus ámbitos de pertenencia.
56
También se reconocen en esta modalidad de la orientación, la impronta de las corrientes exis-
tencialistas que definen como fundamento a la libertad del hombre ante sus elecciones de vi­
da. Esa libertad, que es comprometida por el conocimiento de sus posibilidades y limitaciones
como así también las de su contexto, permite el proyecto. Es éste un logro considerado en
todos los enfoques de la orientación vocacional, a cualquier nivel evolutivo que se trate.
Silvia Gelvan de Veinsten (1977), autora muy productiva en este campo de trabajo, intentó
superar la dicotomía, ya superada, entre las modalidades actuarial y clínica, proponiendo un
enfoque clínico de “matrices reflexivas”. Supone una base teórica integradora usando la ima­
gen de matrices que incluyen al sujeto, los objetos y los vínculos comprometidos en la elec­
ción además de las características del medio sociocultural. Incluye aspectos citados en la de­
nominada modalidad actuarial, aunque no en su condición mensurable, sino como funciones
del Yo, en las que han incidido los aprendizajes. Atiende especialmente a los aspectos del
mito familiar, reconociendo valores, autonomía del Yo, sus áreas no conflictivas, los procesos
de aprendizaje, la libertad y el compromiso que las elecciones humanas suponen.
Finalmente, desde esta postura se recomienda al orientador una constante revisión de su tarea,
en relación con las alternativas de su identidad profesional. En esta modalidad se impone que
el orientador realice una permanente discriminación entre sus dispositivos teórico-técnicos y
las posibles actualizaciones de sus conflictos vocacionales y ocupacionales.
Bibliografía
Bohoslavsky, R., (1971). Orientación Vocacional. La estrategia clínica. Bs.As .Ed. Galerna.
Erikson, E., (1966). Infancia y Sociedad. BsA.s .Ed. Honné.
Fenichel, O., (1966). Teoría psicoanalítica de las neurosis. Bs. As. Ed. Paidós.
Gelvan de Veinsten, S., (1977). Orientación Vocacional Ocupacional. Bs. As. Ed. Centro
Editor Argentino.
Grinberg, L.,(1976). Identidad y cambio. Bs. As. Ed. Paidós.
Grinberg, L. ,(1976). Teoría de la identificación. Bs. As. Ed. Paidós.
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nómica.
Klein, M. (1974). Obras Completas. Tomo II. Bs. As. Ed. Paidós.
May, R.; Allport, G., (1963). Psicología Existencial. Bs. As. Ed. Paidós.
57
 ••I

i
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2
La Orientación Vocacional en distintos contextos.
Lie Actividades y experiencias.
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□ s a:
 La Orientación Vocacional para el egreso
en la carrera de Psicología.
Talleres de orientación para el egreso. Un modelo posible.

Valentín Peralta

El egreso universitario implica para el estudiante enfrentar y elaborar fenómenos que inciden
en el desarrollo de la identidad profesional. Supone la finalización de una etapa vital, en este
caso, la de formación de grado. La situación requiere necesariamente, afrontar la etapa si­
guiente.
Diversos factores configuran este espacio de transición. Entre ellos la modificación en los
roles, los proyectos ocupacionales y familiares preexistentes o futuros, las nuevas exigencias
académicas, las dificultades para explorar el ámbito profesional, la postergación de la etapa de
egreso.
Otros análisis de la problemática se basan en las dimensiones fracaso-éxito académico y se las
mide según índices de deserción, calificaciones obtenidas y retraso en la finalización de los
estudios.
Los orientadores preferimos hacerlo desde los aportes de la Psicología de la Orientación.
Consideramos al estudiante un sujeto en transición, en situación de elaboración de conflictos
y consolidación de una identidad ocupacional autónoma como aspecto logrado de su cons­
trucción identitaria.
En esta transición que nos ocupa, emerge una nueva situación de elección que plantea renun­
cias, elaboración de duelos, temores y expectativas que se acompañan con diversos montos de
ansiedad. Se conjugan mecanismos psicológicos y sus correlatos conductuales para la resolu­
ción de la toma de contacto con la realidad. El sujeto debe afrontar situaciones como una
elección de la modalidad de egreso, exploración del campo profesional y la adopción de ac­
ciones para el logro de la habilitación profesional, asumiendo deberes y derechos correspon­
dientes a su nuevo estatus.
Entre los indicadores diagnósticos clásicos, suele observarse un particular manejo del tiempo:
es frecuente que el tiempo estipulado para concretar el egreso pueda prolongarse de manera
significativa ante las exigencias finales.

D EJ 5
61
Posiblemente porque el egreso de una carrera universitaria implica la finalización de una eta­
pa de educación sistemática, el logro del reconocimiento social a través de la titulación obte­
nida, ajustes en la identidad y la autopercepción individual inclusiva en términos del rol ocu-
pacional elegido.
Estas variables son constitutivas de un proyecto de vida donde la identidad se dinamiza ante
las opciones que el medio ofrece, como la disponibilidad de roles, posibilidades de acceso al
mercado laboral y la asunción de un rol profesional-ocupacional como respuesta al interro­
gante acerca del sí mismo.
Los sujetos pueden tener un alto grado de conciencia de ello, aunque no suele ocurrir lo mis­
mo en cuanto a los componentes motivacionales, que pueden remitir a niveles no claramente
conscientes.
Emerge una dinámica conflictiva caracterizada por las contradicciones entre las expectativas
de logro y los sentimientos de vulnerabilidad. Esta diada se manifiesta con variable intensidad
en los estudiantes en situación de egreso. La vivencia de sentirse exigidos para culminar un
ciclo y la desorientación ante el futuro inmediato, suelen producir una mora en la transición
de ser estudiante de carrera y profesional de la Psicología.
Para Casullo, M. (1994) en la elaboración de todo proyecto personal de vida, deben estar pre­
sentes tres tipos de variables:
“la coherencia personal en la integración individual, las imágenes rectoras o ideologías
de una época determinada y una historia de vida en función de una realidad socio-
histórica”.
Sin dudas, estas cuestiones se actualizan de manera más o menos reconocida, en la transición
que nos ocupa.
Cuando los sujetos construyen experiencias de aprendizaje, adquieren habilidades y desarro­
llan actitudes; por lo tanto, existe la posibilidad de realizar acciones prospectivas que pro­
muevan conductas exploratorias de lo futuro en el devenir personal. Esto significaría un pa­
trimonio de recursos adquiridos en la formación que posibilita la resolución de las diferentes
situaciones de elección que se enfrentan en la trayectoria posterior. El plan de estudio lo exige
y lo provee. Sin embargo, no siempre hay clara conciencia de esas adquisiciones como refor­
zadoras.
Las variables rendimiento académico y manejo del tiempo, adquieren diversas significacio­
nes. Algunos estudiantes prolongan etapas de su formación, abandonan y reinician sus estu­
dios, aún cuando existen reglamentaciones al respecto. Tal vez podría leerse como una cuali­
dad de contención y comprensión por parte de la institución formadora. Pero no deja de ob­
servarse el problema de enfrentar proyectos discontinuos, por parte del estudiante.
Estas situaciones podrían representar a sujetos ubicados en la categoría de “personas moro­
sas”, según Marcia, J.E. citado por Casullo, H. y Cayssials, A. (1994) en “Proyecto de Vida y
Decisión Vocacional” ya que
“están en conflicto con respecto a su identidad; aún no han podido resolver cómo plan­
tear un proyecto que perciben como válido e interesante” (Casullo.1994).
62
Ante esta conflictiva, algunas unidades académicas han implementado programas de fortale­
cimiento para el ingreso, la permanencia y el egreso en la carrera, con ofrecimientos de asis­
tencia profesional en Orientación Psicoeducativa y Orientación Vocacional y Ocupacional.
Nuestra propuesta de intervención consiste en Talleres de Orientación para el Egreso, privile­
giando la modalidad taller, a fin de promover el pasaje del pensamiento a la acción, de la pa­
sividad ideativa a la formulación y ejecución de los proyectos.
El objetivo es generar un espacio de reflexión y trabajo, a través del esclarecimiento de facto­
res intervinientes en la situación del egreso, reconocimiento de expectativas, temores y difi­
cultades.
Utilizamos recursos propios de la Orientación Vocacional, facilitando el acceso a información
y esclarecimientos vinculados con la elección de posibles prácticas del ejercicio profesional,
con la selección de temas de investigación, la elección de formación de posgrado, como re­
querimientos inmediatos. Pero siempre intentando que esta etapa del proyecto vocacional, se
integre al reconocimiento de la propia historia y al proyecto vital.
Una vez finalizada la actividad grupal, se han planificado cuatro encuentros semanales y en­
trevistas personales de asesoramiento, con el fin de reforzar la ayuda profesional personali­
zando cada situación de egreso.
Se utilizan recursos de la dinámica de grupos para favorecer la resolución de las ansiedades
que imposibilitan el accionar. El efecto multiplicador del dispositivo grupal, cumple su fun­
ción de sostén del psiquismo y contención de la problemática individual que modifica su cua­
lidad de ser única, al reconocer y reconocer-se en otros.
Logrado el esclarecimiento y adecuación del monto de ansiedad inicial, emprendemos la tarea
de informar en un sentido orientador y de carácter operativo. Se trabaja información acerca de
problemáticas actuales de la Psicología, por ejemplo, las registradas en trabajos presentados
en Congresos, con el fin de reconocer aspectos el interés de los colegas en distintos temas,
formas de intervención profesional y desafíos de la disciplina.
También se incluyen en varias unidades académicas Talleres de Metodología para la elabora­
ción del Trabajo Final de Investigación, o sistematización de las Prácticas pre-profesionales o
Prácticas supervisadas, cuando estas instancias estén contempladas en el plan de estudios.
El objetivo de todos estos recursos es facilitar la elaboración de proyectos para el egreso y la
inclusión laboral.
Tenemos en cuenta los aportes J. Guichard (2006) en el desarrollo personal de carrera, cuando
pregunta: ¿Cómo ayudar a las personas a dirigir sus vidas en la sociedad en que actúan?
¿Cuáles son los factores y procesos involucrados en la autoconstrucción a lo largo de toda la
vida?
Partimos de una concepción del hombre como sujeto capaz de autonomía frente a sus con­
flictos y responsable de sus elecciones.
La población con la que se trabaja en este caso, se compone de estudiantes que necesitan re­
conocer y capitalizar sus experiencias, definiendo proyectos profesionales-ocupacionales,
atravesando situaciones de transición propias de la existencia.
Están presentes las representaciones y el aprendizaje acerca del rol de psicólogo, las posibles
identificaciones con quienes ejercen la docencia u operan como psicoterapeutas, la toma de
63
contacto con el campo de trabajo a través de prácticas y la cualidad del vínculo con el objeto $
carrera. í
Se reactualizan diversos factores procedentes de ámbitos relativos a la familia, la educación y j
el trabajo, así como variados psicodinamismos Este trabajo tiende al logro de la autonomía |
respecto de conflictos que encierran al sujeto, defensas y actitudes neuróticas que le dificultan ;
operar creativamente ante los desafíos de lo proyectado, que suelen llevarlo a los límites de la
fantaseada omnipotencia en lo personal o atribuidos al objeto carrera. |
Sigue vigente la propuesta de Diana Aisenson, afirmando que desde la orientación será nece- '
sario profundizar el abordaje de sistemas de apoyo que ayuden a los sujetos al fortalecimiento J
de la autoestima, a alcanzar un mayor autoconocimiento de los recursos transferibles a situa­
El Departamento de Orientación en la Escuela
ciones laborales, educativas y sociales. También, a

“incentivar el establecimiento de metas de aprendizajes de nuevas competencias que ía-

vorezcan el desarrollo de trayectorias sociales, de formación y laborales” (Aisenson, D. .
2004).
Poder aspirar al egreso significa acceder al reconocimiento social, que trasciende lo personal
y a la incorporación de un rol que supone los aspectos más maduros de la personalidad. En
este caso, el bagaje de experiencias y recursos personales y el reconocimiento de ayuda y ■
asistencia profesional serán productores de logro.
Finalmente, se debe considerar que el inicio del rol, compromete una dimensión ética de gran .
significación. g El análisis de los mecanismos de producción subjetiva en la institución educativa, la impli­
El primer acto profesional es explicitar los valores en un accionar de sinceridad. También se
hacen explícitos los valores en cada manifestación del ejercicio profesional. Se trata de la éti­
ca que sostiene al rol y posibilita ese encuentro con el otro que es su complementario. Igual­
mente, se asumirá el desafio de la formación y actualización permanente como compromiso
inherente al nuevo estatus.
Bibliografía
Aisenson, D., (2004/ Juventud, educación y trabajo. Bs As. Ed. Noveduc.
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Guichard, J. (2006). "Marcos teóricos para las nuevas tareas en orientación". Rev. Orientación
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Passera, J.; Peralta, V. (2008). Evaluación de prácticas sistematizadas para la adquisición del
rol profesional. Actas II Congreso de Psicología. Facultad de Psicología.UNC.
Carmen Stabile
Este trabajo presenta las dinámicas y problemáticas en que interviene el Departamento de
Orientación en la escuela, su interacción con todos los agentes institucionales y otros referen­
tes involucrados en sus funciones y objetivos, respetando la complejidad del campo y aten­
diendo a las distintas variables que lo constituyen.
cancia de los actores del contexto social, la interacción grupal, problemáticas y conflictos
inherentes o no a lo pedagógico se incluyen en el proceso de modificación de las relaciones
que el sujeto va estableciendo consigo mismo y con los otros (Ardiles, M. 2003). En este
marco, la ley Nacional de Educación N° 26.206 cita:
“Si asumimos que el futuro estará caracterizado por el cambio, la incertidumbre y la ne­
cesidad de renovación permanente, parecería fundamental que la escuela secundaria tu­
viera como uno de sus ejes centrales de acción la orientación de los jóvenes...”. (De-
banne, R. 2005)
Fortalecer la capacidad de los jóvenes para definir su proyecto de vida, dotarlos de los instru­
mentos básicos para que se conozcan y construyan su identidad, preparar a todos para seguir
estudiando, para ingresar al mundo laboral, son ejes centrales de las modalidades pedagógicas
y orientaciones laborales vocacionales...
“por lo tanto prepararlos para el ingreso a la universidad es una realidad compleja que
tiene que asumir la escuela, ya que intervienen múltiples dimensiones y se debe abordar
en este nivel, además es necesario implementar estrategias integrales cuyo objetivo pri­
mordial sea el de buscar que los alumnos se apropien de las capacidades, habilidades,
conocimientos y estrategias necesarias que le permitan ingresar y permanecer en la uni­
versidad con un rendimiento académico que asegure su permanencia y una acomoda­
ción subjetiva que favorezca su desarrollo”. (Muller, M. 1998)
La escuela tiene como función principal el aprendizaje intelectual pero, a su vez, su intención
es transmitir actitudes, modos de comunicarse y valores. Esto produce un aprendizaje tanto

64
65
 .. . , , mnATies va traen y construyen un andamiaje de aprendi- sólo si resulta significativo, interesante o comprensible, para determinado individuo. Además,
soci como afectivo en los alum , q medio social y cultural al que pertenecen,
zajes producidos en la relación familiar y en el mcui esta relación se fundamenta en el hecho de que existen también diversas maneras de aprender
n x ! Xt;vpi Medio atraviesan dos momentos puntuales de tran- y enseñar.
, alármente, los estudiantes ciclo Orientado (C.O.), instancias de gran relevancia
sicion, el paso del Ciclo Básico ( • - je decisiones y fortalecimiento de los procesos “Educar es difícil, y al orientar, se intenta avanzar hacia la promoción del crecimiento
para los jóvenes por cuanto implica ma,..Jlpr ,1998) personal y social, hacia la salud mental en el aprendizaje y en la enseñanza, y hacia la
de autonomía e identificación. Al decir de M- prevención del sufrimiento psíquico, con toda la complejidad que esta actividad supo­
“Las nuevas demandas de la educación señalan que ha de incluir en forma sistemática la ne”.
i-as nuevas aemanoas u* aspectos cogmtivos y en la preparación para las
formación de la personal! ya o.económico, como en la participación democrá- Así, M. Müller (2004) señala el desarrollo de una educación integral por medio de la Orienta­
nuevas características del sis ema con integración social”. ción Educativa, compartiendo las nociones de salud mental, de promoción del crecimiento y
tica y el desarrollo de una identidad incube prevención e inclusión social.
Lia
... crliela no sólo el informar, sino también formar a los
Ma< Se podría decir que se solicita a a e va|oreSj a proteger la vida y promover la salud. Es
alumnos, enseñarles a pensar, a transmi entonces a una educación integral (desarrollo Funciones y objetivos del departamento de orientación en la Escuela
Uní asi que, según lo señala la autora, rem , n Educativa podría adquirir principal importan- Se considera que
mtegral) y es en este aspecto que la OnenU^
en cía en cuanto a través de ella se pretende favorec “La Orientación educativa, constituye un aspecto fundamental del Proyecto Institucio­
Cói Se define a la Orientación Educativa como aque nal, y prioritariamente debe posibilitar que los alumnos, niños, adolescentes y jóvenes,
sean reconocidos y considerados como sujetos de derecho y responsabilidad, es decir,
Ase ., irricular para incorporar dinámicas y actividades de ra­
que aprovecha cada contení o c • jos específicos, los actualizan y vinculan con sujetos activos en la construcción de su proyecto de vida, comprometidos con su tiempo
Gn flexión que, al transversalizar potenciando las posibilidades, reconociendo las limitaciones, tanto propias como de sus
otras disciplinas y con la vida los
actual extra escolar” (Rus Arboledas, 1997). circunstancias.” (Rus Arboledas, 1997).
Fue
_Es en este sentido se le demanda
1 a 1la Oración queh“oriente para la vida”. (Ley Nacional de
educación Desde este abordaje los objetivos se centran en actuar preventivamente en todas las tareas
reg
Educación, 2006) institucionales que posibiliten (Stabile, C. 2000).
Míe , ríones sobre la Orientación Educativa, todas ellas po- - Favorecer vínculos de comunicación e interrelación permanente entre los distintos inte­
Si bien existe un gran número de e j;mensiones estrechamente relacionadas:
Ani seen en común el reconocimiento de tres dimem, grantes de la comunidad educativa.
11 tí ’dades de ayuda brindadas en relación a los procesos de
ex a rientación Escolar: aquellas ac vi aprendizaje, por lo tanto procura el mayor - Esclarecer, asesorar y orientar a quienes lo requieran (padres, alumnos, docentes y otros
enseñanza-aprendizaje. Su énfasis se c . j la integración a la institución educativa, agentes institucionales).
fun rendimiento académico, el desarrollo de apuluu - Facilitar a los docentes y preceptores el planteamiento de situaciones problemáticas, indi­
voc T ru. . 1 nripotación en su aspecto de ayuda a la persona, específi- viduales y/o grupales.
La Orientación Personal: enfoca a señala que no se “reduciría a que los jóvenes
sol autoconocumenio.e 1VXU
camente en el autoconocimiento. , ^V*’ ^3 tarea tareamás
másbásica:
básica: enseñarles aatener
tenerintere-
intere- - Delimitar adecuadamente la consulta, esclareciendo la demanda y derivando a quien co­
aprendan a defender sus intereses; sena anic rresponda.
Es ses, a interesarse por algo, a jerarquizarlos
, las personas a conocerse a sí mismas, buscando lo- - Sostener el seguimiento pertinente ante situaciones problemáticas.
Vo Proporcionar experiencias que en nsigo mismo, con sus ideas, motivaciones,
grar por estos medios una mejor integración u 5 CO - Promover el intercambio e interacción grupal, en los cursos, atendiendo a la diversidad de
valores, fantasías, ansiedades, conflictos. los vínculos entre ellos
_ . i» se dirige a promover el conocimiento personal, co- - Facilitar la integración y acomodación de los alumnos nuevos y repitentes.
La rientación Vocacional - Pro esion perSonal, y también a promover la interacción
mo aspecto relacionado con la n®n _ - Afianzar estrategias de inclusión de los alumnos con capacidades diferentes.
do ruoacionales y académicas de los ciclos siguientes y
grupal, la reflexión sobre las realidades ocupaci
Ac í
- Establecer criterios de continuidad en los legajos de los alumnos de distintos niveles.
i
la elaboración de un Proyecto de Vida.
., , a en tres dimensiones sólo posee fines didácticos ya - Realizar reuniones con el equipo directivo para una mayor información, comunicación e
Es Esta división de la Orientación uc eV¡¿ente la conexión entre la Orientación Personal intercambio desde una tarea en equipo.
que una no podría darse sin la otra, e cgs0 enseñanza-aprendizaje implica la existen-
y la Orientación Escolar en cuan o o epistémico). Por otro lado, el aprendizaje es tal, - Generar espacios de diálogo, e interrogantes acerca del presente y futuro, en términos de
cía de subjetividades actuantes (de un sujeiu f estudio y/o trabajo.

66 67
DQB
- Promover la reflexión sobre las realidades ocupacionales -académicas y la elaboración de pebanne, R., (2005). Manual de Normativa y Legislación Escolar de la Provincia de Córdoba.
un Proyecto de Vida. Córdoba. Espartaco.
- Articular el accionar docente entre nivel primario y nivel secundario, si éste fuera el caso ■ Gavilán, M., (1999). Orientación, trabajo, Instituciones. Bs. As. Editorial de la Universidad
de la institución. Nacional de La Plata.
- Organizar la construcción de espacios tutoriales. Gavilán, M.; Chá, T.; Quiles, C., (2003). Campo Interdisciplinario y Orientación. Investiga­
- Acompañar a los alumnos en su proceso evolutivo y de aprendizajes respetando su indivi- ción de perfiles en: Educación, Trabajo, Salud y Políticas Sociales. La Plata. Ed. del De­
dualidad, de tal manera que puedan desarrollar sus propias potencialidades y competen­ partamento de Psicología. UNLP.
cias, conociendo sus dificultades, limitaciones en beneficio de su autoconocimiento y ad­ Ley Nacional de Educación N° 26.206. Ministerio de Educación de la Nación Argentina
quisición de autonomía. (2006) Bs. As.
No puede reducirse las intervenciones del Departamento de Orientación a determinados mo­ Müller, M., (1998) Descubrir el camino. Bs. As. Ed. Bonum. 3ra. Ed.
mentos críticos del desarrollo de los alumnos; se requieren de acciones prolongadas y conti­
nuas que provean a los adolescentes de capacidades que les permitan afrontar los problemas e Müller, M., (2004). Orientación vocacional, una herramienta contra la indefinición. Bs. As.
La Nación.
incertidumbres característicos de esta época que impregnan a la totalidad de la persona.
Al incluir la Orientación Vocacional a la Orientación Educativa, los logros alcanzados me­ Rascovan, S. (2010). Las elecciones vocacionales de los jóvenes escolarizados. Proyectos,
diante la primera podrían repercutir positivamente en la segunda, generando un efecto pre­ expectativas y obstáculos. Bs. As. Noveduc.
ventivo mucho más amplio, ya que no sólo se incidiría sobre “lo vocacional” sino en el desa­ Rus Arboledas, A. (1997). Tutoría. Departamento de Orientación y equipos de apoyo. España.
rrollo del individuo en general. Ed. Universidad de Granada.
Es a partir de esta propuesta que la intervención se realiza desde esta Orientación Educativa Stabile, C., (2011). Análisis de los factores interactuantes en la problemática vocacional abor­
más amplia, proponiendo además que de esta manera se podría “asistir” y acompañar también dada desde la promoción de la salud. Tesis Doctoral. Facultad de Ciencias Médicas. Se­
en lo referido al aprendizaje y a lo personal, como influyentes de lo vocacional y viceversa. cretaría de graduados en Ciencias de la Salud.UNC.
Al respecto, adherimos a la expresión de Rus Arboledas (1997) cuando propone que: “en nin­
gún caso se trata de un gabinete de psicología clínica o un gabinete de administración de test;
antes al contrario, tienen como objetivo dinamizar las estructuras del centro para que se per­
sonalicen en todos y cada uno de los alumnos el proyecto educativo”. Proyecto educativo que
se adapte a las peculiaridades de los alumnos e integre los objetivos del desarrollo académico-
intelectual junto al desarrollo personal- social, preparando a los educandos así para la vida del
trabajo y al contexto socio cultural.
El desafío quizás pendiente es visibilizar y fortalecer la función amplia que posee el departa­
mento en una escuela, en cuanto a su rol de articulador entre áreas y particularmente, como
agente de construcción de un trabajo colaborativo e interdisciplinario que promueva la salud
integral de los alumnos, posibilite procesos de subjetivación en el sentido de reconocer alter­
nativas, construir autonomía y generar proyectos de futuro en un terreno cambiante, imprede­
cible como lo es el contexto contemporáneo.(Gavilan, M. 2003)

Bibliografía
Aguerrondo, I., (1993). El Nuevo Paradigma de la Educación para el Siglo. La Educación.
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Amaiz, P. e Isus, S., (1995). La tutoría, organización y tareas. Barcelona.

68 69
 •í;i

■:

J< La orientación y la crisis de roles en la senectud

Lie Josefina Pássera

Mí
Sabemos que, desde el punto de vista psicológico, en la vejez ocurre una resignificación total
Ur que frecuentemente es expresada por una búsqueda del “qué hacer”, motivando la búsqueda
en de orientación. Pero si el orientador concibe su tarea desde un enfoque abarcativo, entiende a
las elecciones, las búsquedas, las dudas, como partes ineludibles de los proyectos vitales,
Ce atenderá a estas demandas sin desatender al importante cambio de significaciones que ocasio­
As na la vejez.
Resumimos a continuación algunos aspectos significativos de la etapa evolutiva en el trabajo
Gr
de orientación en la vejez.
Fu
Por ejemplo, nuestras relaciones con el cuerpo deben resignificarse porque el cuerpo cambia y
rec es el primer riesgo de la vejez. Nuestra existencia ha estado centrada en ese cuerpo que va
ahora cambiando. Algunas alteraciones preceptúales, condicionan limitaciones muy frecuen­
MI tes. La imagen y la destreza corporal se modifican inexorablemente.
An Es necesario atravesar los duelos que suponen todas estas pérdidas. Las compensaciones se­
ex rían la posibilidad de atravesar adecuadamente esas pérdidas, aceptando la imagen y la fun­
cionalidad actual del cuerpo. Intentando la manera más grata de transitar la etapa sin desacre­
fur ditarla.
VO' En cuanto a las modificaciones vinculares, la vejez también resulta una etapa crítica. Una si­
tuación revitalizante la constituye como ejemplo el vínculo de la abuelidad, asentado en lo
sol simbólico y no en lo primario o camal. A través del nieto es posible seguir amando a nuestros
Es padres y esto es restaurador.

Vo Pero además de las nuevas relaciones con el cuerpo y con los vínculos, se debe atender tam­
bién al cambio de la temporalidad. De allí que la reminiscencia sea un importante accionar del
(U¡ aparato psíquico. En la reminiscencia se sanea la evocación del pasado.
la La verdad de la muerte, que se suele descubrir hacia la mitad de la vida, se hace más certera
en la vejez. Parece resultar mejor el poder pensar la propia muerte. El no aceptarla, puede
do
hacer que se rechace la vida antes de tiempo.
Ac En la vejez puede darse una regresión al narcisismo primario pero no compatible con la vida.
Esj Se da la regresión, cuando no se puede sostener en un objeto la construcción del aparato psí­
quico. En la calda de la libido genital en la vejez, puede darse que esa libido regrese a compo­
de nentes orales, anales, como viejos resortes de placer y como formas de equilibrarse. La actitud
posible es permitir que la fantasía esté en el nivel deseado, aunque a veces es censurado so­
cialmente.

nnag
71
 En general, las pérdidas amenazan al anciano. La pérdida de un ser querido, la imposibilidad
de duelar El anciano necesita hablar y pensar en sus pérdidas y no suele tener quien lo escu­
che. Cuando ocurre la pérdida de la pareja por la muerte, no es sólo el objeto de amor, alguien
con quien compartir recuerdos, se pierde alguien a quien cuidar, alguien que nos cuide, un
objeto sobre quien proyectar sentimientos de insuficiencia, como forma de amor. Se pierde
alguien que permitía equilibrar su psíquísmo.
Lo habitual en nuestra sociedad es que no haya espacio para el viudo y sus vínculos cercanos
quieran sacarlo rápidamente de su situación de sufrimiento. Pero se necesita acompañar al
Jos doliente y este proceso requiere tiempos diferentes. Tienen mal envejecimiento quienes hacen
de la indepenedencia un valor narcisístico; en tales casos no permiten la ayuda.
Cuáles serían entonces los principales riesgos del envejecimiento desde un área de la salud
Licem
como es la orientación.
Magís
Podríamos resumir como riesgos, la vuelta al narcisismo primario; la regresión de la libido a
Unive posiciones anteriores; el desinvestimiento pulsional en la pérdida de objetos. Recordemos que
la firmeza y logros de la vejez integrada, está basada en el narcisismo secundario; en la pre­
en P$
sencia de objetos investidos; en la capacidad de reminiscencias positivas.
Córdi Los mecanismos de defensa surgen modificando al Yo cuando no se puede modificar la situa­
ción. En el envejecimiento suele disminuir la fuerza de la represión, porque el Yo está en pro­
Asoci
ceso de pérdida y no puede gastar energías, por tanto desreprime. Con frecuencia se sigue
Grupi reprimiendo la sexualidad, aunque no la agresión. Entonces, se sigue perdiendo la fuente de
placer.
Fue
reguli
La orientación y la familia del anciano.
Míen En nuestra cultura, la familia, suele ser la institución que generalmente alberga al anciano.
Anua La familia como conjunto de personas ligadas por lazos sanguíneos e historia, conforma un
i ámbito en el que se interrelacionan las generaciones. Tiene implícita su ideología, como con­
expl
junto de opiniones que se expresan en su accionar y no se cuestionan, funcionan como certe­
zas. Tienen el valor del pensamiento mágico y no se ponen a prueba; por ejemplo, las pres­
fundí
cripciones de género. Provienen de personajes incuestionables, como padre o madre, de los
vocal- que el niño depende absolutamente. Son las identificaciones primarias. Se cuestionan gene­
sobq ralmente en la adolescencia. Son revitalizadoras de la situación social y no sólo familiar.
Es posible que actualmente transitemos una anomia en las estructuras familiares, ya que la
Es :
sociedad patriarcal está en su ocaso en la posmodemidad. Por ello la escuela, los grupos de
Voca aprendizaje, las instituciones en general se transforman en receptores de los conflictos. Son
los grupos secundarios que reciben y ofrecen un encuentro de diferentes ideologías.
(UNÍ
Atendiendo a que generalmente en la familia transcurre al menos parte del envejecimiento de
la cc las personas, recordemos que influye en el anciano el estilo o modalidad familiar. Algunas
tienden al aglutinamiento que no significa fuerte vinculación. Otras a la expulsión del miem­
'docí
bro que no cubre un rol en el esquema esperado.
Acat
Las familias inmaduras tienen imposibilidad de albergar conflictos. No hay flexibilidad para
Espi aceptar nuevas tareas y repartir roles. El envejecimiento las enfrenta con una catástrofe y no
lo pueden tolerar. Pueden llegar a expulsar al anciano aunque con enorme culpabilidad.
deP
0S0B
72
La familia madura puede contener el conflicto. Ante el advenimiento de la vejez, pueden
aportar algo y crear nuevas estructuras. Supone vínculos fuertes que hacen ceder, renunciar a
sus necesidades. No resultan familias expulsivas.
Los nuevos enfoques de ayuda marcan una clara tendencia a asistir y orientar a la familia en
crisis por la ancianidad y no al anciano aisladamente. Se ayuda a equilibrar, reacomodar y
encauzar la angustia. Este trabajo beneficia al que envejece y ayuda a madurar a la familia. Es
un objetivo básico atender al ámbito en que se reproducen y transmiten los modelos culturales
y representaciones que tienden a estigmatizar al anciano como representante del sector menos
integrado.
Esta reafirmación de la adecuación familiar, cobra asimismo un valor adicional cuando el
adulto mayor se enfrenta ante la anhelada o temida situación de abandono del trabajo.
El trabajo, como actividad primordial del hombre, en sus funciones de medio de subsistencia
y fuente de placer, como factor de valoración personal y social, trae aparejado significativas
consecuencias cuando es abandonado. El vínculo del individuo con las actividades laborales,
se mantiene durante la mayor parte de la vida y no logra ser desplazado sin riesgos y modifi­
caciones profundas. El denominado “merecido descanso”, el “jubileo”, se paga muchas veces
con una especie de condena social atinente a la falta de productividad, con aislamiento, nece­
sidad de reorientación de actividades. En algunos casos, con alguna forma de autodestrucción
como las depresiones. Si bien en la infancia, la actividad lúdica puede considerarse como
equivalente al trabajo, el anciano suele retomar a ella como amparo, recurriendo a tareas sus­
tituías que valora peyorativamente como “pasatiempos”. Probablemente, no ha habido prepa­
ración personal y grupal para este retomo al hogar; no se han vivenciado las sucesivas etapas
psicosociales como jalones del desarrollo, no hubo proyecto vital que contemplara ésta como
la alternativa más posible.
El anciano necesita entonces el encuentro con nuevos roles que, al tiempo que le permiten
comunicarse desde su realidad actual, faciliten la transmisión de su experiencia vital y la con­
tinuidad del proceso de evolución e integración de la persona y su contexto.
Aprender y desarrollar nuevos roles, nuevas unidades funcionales de conducta, requiere no
sólo de la predisposición del anciano. De nada serviría este esfuerzo si no se obtuviera una
adecuada comunicación con el entorno. Toda la matriz familiar debe enfrentar una transfor­
mación, aprendiendo roles complementarios.
El anciano no se aniña, no empequeñece; por tanto no debería ser tratado como alguien que
regresó a la infancia. Simplemente transita una etapa vital previsible e ineludible, como las
otras. No se achica, va yendo, transita su vida. En este sentido se ve su proyecto; nuestras
perspectivas deben ir adecuándose para dar significado a ese transitar.
La familia puede contener a sus miembros, no sólo al anciano, si muestra en su accionar que
es capaz de cambiar y que admite los cambios y los tránsitos de sus integrantes. Como una
célula que va adaptando sus formas sin perder identidad, ni aislándose rígidamente del con­
texto socio histórico al que pertenece.
No podemos dejar de reconocer que la familia, así como otros ámbitos tradicionales de socia­
lización, transita crisis. Esto se refleja en la producción de proyectos individuales y grupales
que, naturalmente, requieren de la capacidad de autodeterminarse y de las posibilidades de
ejercer la libertad.
73
Siguiendo a Paúl Guichard (1995) y la nueva Psicología de la Orientación, el proyecto repre­
senta la estrategia subjetiva que tiende a remediar un estado presente caracterizado por algu­
nas insuficiencias. Implica una relación pasado, presente, futuro donde este último da sentido
a los anteriores. Conlleva al mismo tiempo, una relectura del sí mismo, una redefinición histó­
rica de la subjetividad.
Los proyectos del anciano marcan, tal vez más que en otras etapas, las modificaciones opera­
das en el cuerpo y con la temporalidad.
Admitir sanamente el envejecimiento de sus miembros, es un proyecto serio para la familia
que aspira a desarrollarse. Al mismo tiempo, va nutriendo el caudal de reminiscencias positi­
vas que apoyarán, en su momento, a todos los miembros.
Volviendo a las frases iniciales de este artículo, la frecuente búsqueda del “qué hacer” del
anciano, puede leerse como un “puedo hacer”, “quiero hacer” que se le dice a otro. Ese otro es
el psicólogo orientador en algunos casos, pero suele ser un miembro de la familia general­
mente. También pueden ser sus pares, en grupos conformados a tal efecto, quienes logren
espejar esas capacidades aún vigentes o posibles de desarrollar. Su pregunta puede significar
un permiso para hacer algo, o una reconfírmación de sus capacidades. En todo caso, es siem­
pre una verdadera búsqueda de proyecto, de inestimable duración, pero que orienta y motiva
la acción integrada al pensamiento. En este caso, trabajamos definidamente en el campo de la
salud mental a partir de acciones orientadoras que consideramos más efectivas si pueden rea­
lizarse grupalmente. El grupo protege, informa, acompaña, pero además facilita la exploración
y emergencia de nuevos roles.
Afrontar la orientación del anciano en familia, representa un verdadero desafío para el orien­
tador, tan proclive a promover el ajuste entre opciones satisfactorias para sujetos con disponi­
bilidades. Aquí, el futuro muestra su cercana crudeza y las disponibilidades son otras que no
han sido exploradas aún. Pero el pasado registrado, lo reminiscente, otorgará sentido a esa
búsqueda.
Este interesante, emotivo, pero dificultoso proceso será más factible de llevar a cabo si, como
dijimos, el anciano participa con otros de esa búsqueda; si, en la medida de sus posibilidades,
es alentado a socializar sus experiencias y confrontarlas.
Como en otros ámbitos de la orientación, buscamos junto con los orientados una modalidad
de estar en el mundo, una actitud, una toma de posición, que permita asumir los hechos Este
proceso examinador, transforma la búsqueda en una actitud esperanzada. Esta actitud no nos
viene dada; la persona la construye y, en este caso especialmente, la construimos
grupalmente.
Bibliografía
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Salvarezza, L., (1998). La vejez. Una mirada gerontológico actual. Bs. As. Ed. Galerna.
74
La orientación psicogerontológica en grupos
Josefina Pássera
Cuando un anciano realiza una consulta de orientación, parece reconocer que en ese momento
de la vida, transita por una crisis relativa a su estilo de vida, a su proyecto vital asumido. Pa­
rece haber llegado a un punto a partir del cual no puede seguir avanzando. Cuando la deman­
da explícita coincide con la implícita, con la necesidad profunda, surge la inquietud por revi­
sar, re-ver, re-considerar, re-plantear, antes de continuar dejando lugar a nuevas propuestas.
Estos replanteos a partir de sí mismo -y no de los deseos o ansiedades del entorno- permitirán
la búsqueda de opciones con libertad, sin sometimientos y con comprensión de los múltiples
sentidos de las acciones futuras.
El trabajo de orientación se centra entonces en ayudar a tomar conciencia de la crisis vital y a
buscar los recursos para hacerle frente; en reconocer de cuales recursos se dispone y cuáles
debe crear y cómo los utiliza para efectuar la transformación propia y la ajena.
Como todo proceso de orientación está relacionado con elegir y tomar decisiones ante un
cambio que no puede eludirse ni postergarse. Involucra el proyecto de vida, el autoconoci-
miento y el conocimiento de la realidad. Implica relaciones de objeto, un ser y un quehacer.
Relaciones con los otros, con el ambiente, las cosas y las actividades. Naturalmente, en el
anciano este proyecto vital está más circunscripto al presente que a un futuro extendido. Con­
secuentemente, el pasado adquiere una especial ponderación. La matriz de relaciones con la
que se ha conectado, representa una experiencia que no siempre puede instrumentar ante el
conflicto actual. Esta circunstancia favorece la producción de regresiones que, en otro nivel de
análisis, son propias de la dinámica psicológica de los ancianos. La matriz vincular de la que
ha participado, puede servir de modelo para sus futuros vínculos pero necesita ser esclarecida
y permitir la ocurrencia de la novedad.
Elegir es un proceso que se relaciona con el ejercicio de la libertad y favorece la emergencia
de la autenticidad. Pero para poder elegir hay que saber. Y para saber hay que revisar todo lo
que se tiene por cierto y lo que se desconoce. De allí que los pilares en los que se asienta toda
tarea de orientación sean el esclarecimiento y la información.
Coincidimos con Mgter M. Comachioni (2002) en que a envejecer se aprende y, si tienen la
oportunidad, las personas pueden aprender a envejecer mejor.
75
Para que este aprendizaje sea posible, habrá que rescatar y crear fa catadores en e^nüdo que
los propone la Gerontología Educativa. Y, si esos conocientes exp1^ ie de
las incógnitas que sumergen al anciano en la desesperanza, adqumran un sentido vital, repre
sentando una corroboración de que se sigue estando vivo.
La Dra. Angela López Bonelli refiere en su trabajo sobre Psicogerontología que la tarea de
orientación del anciano consiste en
“un. esclarecimiento no directivo de la situación vital, que tiende al logro de conductas
más ajustadas con el máximo de satisfacción y el mínimo de fricción y tensión”.
Así planteados los objetivos de la tarea, parecen acordar en parte con los conceptos de la Teo­
ría del Intercambio que, tomada de la Economía y transferida a las Ciencias Sociales, postula
que en cada intercambio social tenderemos a obtener una ganancia de prestigio y poder mini­
mizando los costos.
En general, los intercambios del anciano han sido desventajosos, pero los viejos necesitan del
intercambio -con familiares, compañeros, pares- ya que pueden representar sus redes. Estos
intercambios se constituyen en sostén de los ancianos en las sociedades actuales, aunque re­
sultaría deseable que su ajuste y adaptación a dicha sociedad le implicara un costo menor.
La Dra. López Bonelli propone abordar la situación vital de los sujetos de la tercera edad, en
grupos de reflexión, a cargo de un psicólogo y un médico geriatra, donde se trabajen distintos
aspectos de dicha situación como la problemática familiar, el intercambio generacional, la
sexualidad, las actividades de la vida diaria, el trabajo, la recreación, el presente y el porvenir.
Se trataría de un aprendizaje para la resocialización en el ámbito grupal, para enfrentar la
nueva etapa vital.
Esta intención coincide también con los paradigmas de la Gerontología Social, sugeridos por
Maddox y citados por Monk (1977).
El primero es el de la integración, la inserción social del anciano, que no parece ocurrir natu­
ralmente y que resulta generalmente problemática. El siguiente paradigma se refiere a la
adaptación psicosocial a la vejez y centra la problemática en la forma en que el anciano logra
asumir su condición como tal. Otra cuestión paradigmática está referida a cómo se produce la
sucesión de cohortes. El cuarto paradigma se centra en la relación del anciano con su entorno
ambiental físico. Y el quinto modelo se focaliza en el logro de la autonomía, la autodetermi­
nación del anciano.
Por otra parte y desde el Psicoanálisis, Edgardo Rolla (1991), considera que la mejor forma de
atender a los conflictos que genera la vejez es la de su abordaje grupal. Que esta forma de
trabajo, complementada con otras actividades como la terapia ocupacional y la expresión cor­
poral, produce excelentes resultados en la resocialización del anciano. El autor sugiere que
dicha resocialización resulta necesaria para cualquier individuo que habiendo logrado adap­
tarse mediante sus defensas y convivir evolutivamente en el mundo, al llegar a esta etapa de la
vida se encuentra sorpresivamente con una des-adaptación.
El anciano intentaría recuperar las posiciones que va perdiendo y advierte que esas defensas
que en otro momento resultaron operativas ahora presentan desventajas.
Nuevamente surge de esta postura teórica la necesidad de la re-socialización, mediante un
aprendizaje social significativo para sí mismo y que a la vez lo instrumente para operar como
agente modificador de los distintos sistemas de los que participa.
76
En nuestra cultura, el anciano parece tener que enfrentarse a una doble exclusión: por sus ca­
racterísticas de anciano y por su condición, real o supuesta, de enfermo o de minusválido en
algún sentido.
El prejuicio socio-cultural que pretende aislar u ocultar tanto lo viejo, como lo loco, lo enfer­
mo o lo pobre, ejerce fuerte presión en los ancianos y se reproduce en los distintos órdenes
institucionales que enmarcan su vida. De tal modo, la familia, la educación, el sistema sanita­
rio, el sistema de producción y el provisional, replican involuntariamente esa presión, aún
cuando se formule explícitamente la expresión contraria de protegerlo, desarrollarlo o inte­
grarlo.
Pero también conviene atender a otras posibles contradicciones. La ancianidad, como otros
hechos preocupantes de una sociedad, puede tener una faceta científica y otra antropológica
que no han logrado coincidir armónicamente en sus objetivos.
Consecuentemente, tanto la descripción como la explicación y los efectos observados de ese
hecho, inciden en la posición asistencial o preventiva y los métodos a adoptar y en la cons­
trucción científica del mismo. Habrá entonces, diferentes visiones del hecho preocupante,
según el sistema de referencias del observador.
La vejez entonces podría ser considerada como un hecho mórbido por algunas posiciones de
observación, si se focalizan determinadas características posibles de ese período vital. Entre
esas características podemos tomar como ejemplo la tendencia a la desvinculación, a la repe­
tición de conductas o mecanismos y a la desorganización. Pero, si se atiende a la vertiente
antropológica, las diferentes alteraciones que produce la vejez pueden ser vistas como modifi­
caciones evolutivas de una misma identidad en desarrollo.
La tendencia a la desvinculación, podría resultar un efecto de la actitud prejuiciosa y discri­
minatoria hacia la vejez que puede formar parte del imaginario social del mismo anciano. Es­
tos prejuicios encubren un profundo desconocimiento de la realidad de la vejez. Salvarezza
(1998) remarca que
“uno de los resultados más visibles y perjudiciales de este desconocimiento será el caer
en la confusión entre vejez y enfermedad”.
En cuanto a la característica de la repetición, opuesta a la creatividad y generatividad, podría
entenderse como patológica sólo si se toma compulsiva y no acepta lo nuevo, impidiendo así
crecer, crear y vivir. En lo referido a la desorganización, ésta puede darse por rigidización, por
falta de libertad, por instalación de las conductas.
En resumen, la situación patológica puede provenir por falta de aceptación de lo nuevo, por
adhesión dependiente al criterio dominante.
Vemos entonces que, según la urdimbre creencial del observador, la vejez puede abordarse
como hecho natural o como hecho mórbido. Para el trabajo de orientación vocacional ocupa­
cional con ancianos, estas dos posibles posiciones son determinantes.
Si atendemos por ejemplo a distintos paradigmas de la Gerontología Educativa observamos
que, para el modelo funcionalista, la educación del anciano tendría como objetivo compensar
los posibles déficits ocurridos por las disfunciones en el cumplimiento de roles y prevenir su
aparición adaptando aquellos roles que resulten funcionales. Para el paradigma interpretativo,
la finalidad educativa sería la autoirealización personal. Mientras que para el enfoque crítico,
77
la Gerontología Educativa se planteará la transformación del sujeto y la sociedad, estimulando • la adaptación al cambio y la preservación de la identidad a través de los cambios;
una movilización con fines de modificación individual y social.
• el aprendizaje y desarrollo de roles funcionales;
Ahora bien, es posible educar, promover la salud, resocializar y prevenir alteraciones desde
cualquier enfoque logrando un entrecruzamiento de perspectivas que posibilite una compren­ • el reconocimiento de las capacidades y los intereses más destacados;
sión y efectos más abarcativos. ® conocimiento de la oferta educativa para la edad y de la inserción de su práctica social;
Será entonces posible tender al logro de aprendizajes orientadores, altamente significativos en
• rescatar el legado de la sabiduría de los mayores para las nuevas generaciones.
los ancianos, que:
• promuevan la funcionalidad de sus nuevos roles y prevengan conflictos provenientes de su Bibliografía
des-adaptación al sistema;
Casullo, M., Cayssials, A., (1994). Proyecto de vida y decisión vocacional. Bs. As. EdJPaidós.
«» estimulen la autorrealización personal, mediante el esclarecimiento de las significaciones
por las cuales conforma sus representaciones sociales; Fernández López, E. y Yuni, J., (2000). Ilusión, identidad y educación en las personas mayo­
res. Una apertura a la experiencia. Maestría en Gerontología. Escuela de Graduados. Fa­
® favorezcan el desarrollo y la promoción del individuo como parte constitutiva de la socie­ cultad de Ciencias Médicas. UNC.
dad a la cual modifica en su accionar.
Gelvan de Veinsten, S.; Wolkowicz,C;Ventura,B.;Yantomo,N.,( 1998). Proyectos para
Ese aprendizaje significativo será aquél que logre producir un cambio en la manera de perci­ orientadores. Bs. As. Ed. Maiymar.
bir. No se trata de un mero registro mnémico, de un discurso en capas, sino de una experien­
cia. Para lograrlo es necesario que el sujeto se entregue a esa experiencia en relación con los López Bonelli, A.,(1995). Orientación Psicogerontológica en Grupos. Bs. As. Actas Semina­
otros y a través de los vínculos. Obtiene así un lugar y, por el lugar, accede a las funciones. El rio Internacional de Orientación y Cambio Sociocultural.
individuo puede reconocer cómo aprende y otorgarle una significación personal a ese apren­ López Bonelli, A.,(2003).La Orientación Vocacional como Proceso. Teoría, Técnica y Prácti­
dizaje. Lo novedoso jerarquiza y reordena los esquemas previos y al integrarse, puede ser ca.
transferido a otras realidades. Fernández López y Yuni también recalcan la importancia del
Bs. As. Ed. Bonum.
aspecto relacional, inherente a toda tarea de orientación educativa y base de la salud psíquica,
como fundante del autorreconocimiento y del desarrollo de la identidad. Monk, A., (1997). Actualización en Gerontología. Bs. As. Edición de la Asociación geronto-
lógica Argentina.
La consulta espontánea de orientación en la tercera edad, se produce generalmente ante una
carencia o una pérdida, real o simbólica pero fuertemente sufrida. Aparece la necesidad de Rolla, E.,(1991). Senescencia. Ensayos Psicoanalíticos sobre la Tercera Edad. Bs.As.
cambio en los roles asumidos, el requerimiento de ocupar el tiempo libre generado por la o las Ed.Galema.
pérdidas, por la disminución del trabajo, por la declinación de las funciones biológicas o por
Salvarezza, L., (1998). La Vejez. Una mirada gerontológica actual. Bs. As Ed. Paidós.
el alejamiento de quienes estaban bajo su tutela. Es una constante en el planteo del anciano la
falta de alguien o de algo. Necesita capacitarse para el cambio de roles y el cambio de etapa; Saurí. J., (1989). Persona y Personalización. Bs. As. Ed. Lohlé. Bs. As.
aprender a reubicarse permanentemente en función del crecimiento propio y el de quienes lo
rodean y sus demandas.
En esta etapa de la vida, quien asumió todas las exigencias anteriores va a poder aceptar todas
las crisis que fueron necesarias para su evolución. El peligro de no aceptar, de no aceptarse a
sí mismo y no llegar a un balance relativamente satisfactorio, puede sumirlo en la desespera­
ción. Para poder inclinarse hacia el polo positivo, el de la integridad del Yo, deberá aceptar el
retiro de algunos roles de liderazgo en lo social y en lo familiar para entregar ese rol a poste­
riores generaciones. La potencialidad que requiere ser expresada es el bagaje experiencial de
lo vivido.
Podríamos sintetizar las propuestas de la orientación psicogerontológica en grupos, en los
siguientes objetivos, siguiendo a Gelvan de Veinsten (1998).
• el reconocimiento de las características y necesidades específicas de la etapa evolutiva;
• el ejercicio de la generatividad;
• la promoción de la creatividad y la espontaneidad;

78 79
 3
El Rol del Psicólogo y La Identidad Profesional.
Características, problemáticas y formación.
 Propuestas acerca de la formación del psicólogo en el
campo de la Orientación Vocacional. Campo de trabajo
grupal e interdisicplinario. Orientación en redes

Josefina Pássera

Privilegiamos el espacio grupal para trabajar en problemas de la población universitaria, en­

marcados en la perspectiva de la Orientación Continua, aun cuando cada situación y nivel
académico sean diferentes y requieran adaptaciones particulares. Lo consideramos el ámbito
más adecuado para enfrentar una problemática socioeducativa y psicológica como es el ingre­
so, la permanencia y la consecuente preparación para el egreso de los alumnos universitarios.
La situación global se entiende como un fenómeno relativo a la inclusión social en diferentes
etapas; finalmente, como una problemática relativa al bienestar, a la salud del individuo en
una determinada comunidad.
Además, consideramos necesario integramos con otros profesionales, releyendo las rutas de
nuestras intervenciones sobre el fondo de los distintos saberes aprendidos; intentando crear
nuevas percepciones que no se inscriben específicamente en alguna disciplina en particular.
Resultarán estímulos culturales, sociales, técnicos, que podrían transmitirse entre distintos
profesionales interesados por la salud de este importante sector de la población. Naturalmente,
estamos hablando de salud integral, concepto que abarca necesariamente a la educación y a la
inclusión social, como derechos que nos igualan en una concepción democrática.
Existirán múltiples enfoques entre quienes nos abocamos ahora a esta problemática, pero pen­
samos que un eje básico y central sería preservar inicialmente lo vital y saludable. La idea
resulta simple; estar siempre a favor de la prosecución de proyectos vitales de los jóvenes
estudiantes; pero el accionar es complejo. Focalizándose en ese objetivo, pueden promoverse
estrategias que se definirán como educativas, psicológicas, sociales, institucionales, académi­
cas, clínicas, económicas, y que valorarán en cada momento cuáles acciones son más útiles
para favorecer el bienestar, y por ende la permanencia y crecimiento de los estudiantes uni­
versitarios.
Trabajar de esta manera supone admitir algunas renuncias, sobre determinadas posiciones pro­
fesionales aprendidas o imaginadas como pertinentes a una determinada formación académi­
ca. Trabajar entre profesionales procedentes de distintas disciplinas, con la intención franca de

83
 i f rímos directa o indirectamente a la
integrarse, va a tensar distintos supuestos éticos al re e_ g al-m con diferentes pala-
calidad de vida y el bienestar; estéticos en cuanto P y ya
bras, la satisfacción por mejorar el estado y ubicaci previstos Q
que nos enfrenta al poder de censurar al distinto, al que e? &
deseados. (Kesselman y Pavlovsky, 2000).
campo de trabajo grupal e interdisciplinario se propone la producción de la subjetividad
singular y colectiva como nivel de análisis. Como dice Kesselman, visualizando una “multi­
plicación azarosa pero explicativa de la heterogeneidad real del contexto.”
Si quienes trabajamos en orientación no podemos admitir en la practica, i er P
vas que otros profesionales, otros marcos referenciales y otras instituciones o e
problemática que nos convoca, no podríamos llevar a cabo una acción onen ora asa
la libertad, el respeto y la equidad.
Proponemos entonces el encuentro grupal y multidisciplinario como método de intercambio,
de investigación para el esclarecimiento, diagnosis, elaboración de propuestas alternativas y
para la expresión y/o formación de integrantes y coordinadores de grupos de orientación en el
nivel universitario, especialmente en el pre-egreso, etapa poco asistida en general.
Recientemente, la Facultad de Psicología de la UNC, ha favorecido el incremento de prácticas
de grado para estudiantes próximos al egreso, en distintas áreas de trabajo. Esta metodología
ofrece la posibilidad de vincular al egresante con campos reales de trabajo y con otros profe­
sionales, logrando desarrollar su rol en organizaciones e instituciones, educativas, sanitarias,
judiciales. No obstante, esta posibilidad resulta insuficiente para el número de estudiantes
interesados en ella.
Los egresantes tienen más de una opción para alcanzar la finalización del grado académico.
Además, les cabe la posibilidad de elegir temas o áreas de su interés para investiga en esa
etapa. Pero no podemos desconocer que el que elige una modalidad de egreso y la conse­
cuente iniciación de la etapa profesional, se encuentra sometido a algunas presiones.
En cuanto a las modalidades mejor valoradas para enfrentar el egreso, existen cambios en
términos generacionales. Hasta hace relativamente poco tiempo, persistía el paradigma referi­
do a la importancia de ser psicólogo en tanto y en cuanto se ejerza la profesión, en el hacer
profesional que se apoya en la teoría elegida. Por lo tanto, se imponía la búsqueda de ámbitos
de acción que permitieran la práctica profesional.
Posteriormente, se valoró y propició la necesidad de avanzar en los niveles académicos cua­
ternarios y poscuatemarios. Esta orientación resultó muy importante en términos de prepara­
ción y ascenso académico, preparación del plantel docente y de investigadores. No obstante,
se ha observado que al promover excesivamente esta orientación, iban aumentando produc­
ciones de distinto rigor científico pero desconectadas de referencias que acerquen su conteni­
do al campo del quehacer profesional. Este fenómeno resulta entendióle, ya que los productos
obtenidos eran realizados por egresados recientes del nivel de grado.
El problema parece ser, como en tantos otros casos, la forma valorizada o excluyente en la
que se instituye una modalidad de avance para el egresado.
El trabajo de orientación en redes
Extrapolando las definiciones de la atención médica (Otero, 2001), podemos entender por red
de atención, al conjunto de prestaciones de primero, segundo y tercer nivel asistencial, distri­
84
buidos geográficamente con criterios y vínculos de complementariedad. Están destinados a
brindar una cobertura a determinada población ubicada en un área de influencia, bajo normas
y criterios programáticos comunes y objetivos específicos para la red, manteniendo alguna
relación operativa central.
Pensada así, la red es una forma de organización de determinado servicio. Su efectividad, está
centrada en la capacidad de concertar, planificar, evaluar y facilitar la circulación de informa­
ción y la agilización de una prestación determinada.
Este tipo de asistencia resulta aplicable a cualquier servicio relativo a la salud. Además, la
tendencia y necesidad actuales, se basan en la constante búsqueda de calidad, al tiempo que se
advierte que los recursos deben ser rigurosamente racionalizados.
De allí que consideremos el modelo como guía para implementar redes de orientación. Como
tales, han sido desarrolladas en diversas poblaciones, partiendo de propuestas académicas,
como es el caso de Buenos Aires, La Plata y otras Universidades. Algunas de estas iniciativas,
han logrado alcanzar el nivel de programas gubernamentales. En Córdoba se llevó a cabo en
la década de los noventa y durante tres años, el Programa de Abordaje de Problemáticas Vo-
cacionales por Equipos Multidisciplinarios. Fue encargado a la Cátedra de Orientación Voca-
cional y Ocupacional por la Secretaría de Asuntos Estudiantiles de la UNC. Intervinieron nu­
merosos municipios del interior de la provincia y delegaciones de la UNC. Lamentablemente
y por falta de autonomía del proyecto, no se logró continuar su evaluación y desarrollo, aun­
que quedaron funcionando varios Centros o Departamentos de Orientación sobre los que hoy
no podemos informar.
No son éstos los únicos antecedentes, pero los mencionamos como apoyos que nos sirvieron
de modelos para sistematizar la propuesta.
Una red de servicios de orientación puede cumplir con los principales atributos de las redes de
asistencia en salud.
Los prestadores-orientadores, pueden admitir un mínimo de normas comunes, aunque pro­
vengan de formaciones profesionales diferentes. Estos efectores de la red, pueden desarrollar
distintas funciones y pertenecer a diversos ámbitos institucionales, privados u oficiales, siem­
pre que acuerden con el objetivo general, respondiendo también a planificaciones acordadas.
Los servicios de atención, pueden resultar integrales o parciales, asistenciales o preventivos.
También es posible cumplir con la condición de planificar acciones en redes, destinadas a
poblaciones definidas, ya sea por delimitación geográfica, sectorizada por edades, niveles
educacionales o por alcances de las propuestas.
Es factible básicamente, acordar programas y objetivos comunes. Asimismo, aceptar algunos
criterios evaluativos de tipo cualitativo -considerando las características de cada elemento de
la red-, o cuantitativos atendiendo, por ejemplo, a la satisfacción de la demanda. Estas evalua­
ciones resultarán imprescindibles para la revisión operativa de las planificaciones.
Finalmente, el diseño admite conformar una unidad funcional. Se requiere establecer un vín­
culo formal, aceptado por todos los integrantes. En ese vínculo se verifica la aceptación de las
normas consensuadas. Requiere de un permanente equilibrio dinámico.
Así, una red de servicios de orientación, puede acordar algunas estrategias de resolución de
problemas frecuentes en ese campo, respetando las particularidades regionales o debidas a la
edad, escolaridad u otros factores.
85
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Tn _ ’ ' S d£ 13 lnvesüSacion y prevención.
La practica clínica se ve en este modelo encuadr i Ambiente de la Nación. Bs.As. Graphicom S.R.L.
se sostiene en el soporte teórico de todas da en aIgUnaS ProPuestas comunes’ aunQue
Ub intervenciones, así como en el ejercicio supervi- Gavilán, M.; Chá,T.;Quiles,C.,(2003).Campo Interdisciplinario y Orientación. Investigación
sado de su práctica.
de perfiles en: Educación, Trabajo, Salud y Políticas Sociales. La Plata. Ed. del Departa­
A los fines de que el modelo no quede limitado al r 3■3 con ■ . -rmacion
■ a teonca • ■ mento de Psicología. UNLP.
intentamos darle estructura mediante 1 fi de su conveniencia,
Kesselman,H.,(2006).La Multiplicación Dramática. Bs. As. Ed.Atuel.
discusión, estudio y ejercicio de las actividad01aes
^3cde interrelacionados, de
°mprometidas. Otero,R.,(2001) Acreditación de redes de Servicio de atención médica. Bs.As Fo:Gestión en
El primer programa se focaliza en la investmao - Salud;l(l): (p,46-51).
damento de las actividades elegidas y camno d “ el camp0 de 13 onentaclón’ como &n‘
dos; a su vez, origen de desarrollos teórico Dra^-elaboraCÍÓn y anáBsÍS de l0S 113108 produci’
problemas relativos a la búsqueda, análisis tra ‘C°S’ E1 Slguiente P^3™3 está destinado a
formación educacional y ocupacional El térce m'SIÓn e integración en proyectos de la in­
no exclusivamente asistencial se destina a la ¿ Programa’ de carácter predominante aunque
manda de orientación y las posibles intervención^3 6 interPretación comprensiva de la de-
. ünes técnicas
T
La conformación de los equipos puede darse a Dartir j - - , ., ,
alguno de los aspectos antes discriminados Dor 1 “ Preferenclas-de integrantes por
sional o por los requerimientos del sector Doblar- dlrección ^ue su§iere su formación profi­
riendo de los acuerdos conceptuales básicos los “ el qUe Se desarroIla el trabajo. Par-
vestigación, la asistencia o a la prevención en uneqU‘P°S orientadores Pueden atender a la
tanto geográfica como institucionalmente los delimitado de la población. Ubicados

modalidad de Centros, Departamentos Servicios08’ proPonen funcionamiento bajo la

des administrativas. Aun con esas diferenciación ° 0tr3S formas aceptadas por particularida-
funcionamiento en redes. nGS’ es Postble desarrollar los mecanismos de

Esta forma de trabajo agiliza, enriquece, soporta, provee de necesarios para la interven­
ción, al tiempo que economiza esfuerzos y recurSos cada sector o institución no podría
enfrentar aisladamente. El trabajo en redes comproi¿ete de manera más contundente a los
representantes de distintos estamentos de instituciOnes educativas, sanitarias o culturales que
incluyan a los equipos orientadores. Si bien estos actores sociales quedan involucrados en los
programas generales de orientación, se valoran sus saberes y miradas al enriquecer la lectura
del contexto y la adecuada transmisión de la información
Para los orientadores se hace patente la necesidad de compartir con otros su accionar, admitir
Paradigmas diversos y que provienen de otras maneras de acceder al conocimiento de una
realidad altamente difícil de aprehender por una disciplina
Esta forma de accionar ante una problemática de tan elevado compromiso socioeconómico y
dependiente de políticas sociales, educativas y sanitarias, obliga a ceder posturas profesiona­
les omnipotentes y exige el establecmiiento de nuevos vínculos con la profesión.
Lo que parece aún Pendiente de lograr es el cambio de paradigmas que permitan proveer in-
cenüvos basados en la caridadde los resultados de modelo de trabajo, más que en el de la
productividad. Estimular los sistemas de promoción profesional, las políticas de investigación
y desarrollo mas focalizadas en los objetivos del sistema de salud pública y no tanto en intere­
ses institucionales o individuales, aunque sean originadas en las mejores intenciones.

87
86
I

Una experiencia de abordaje interdisciplinario

de la problemática vocacional

Josefina Pássera

Introducción
El problema que motiva este trabajo es la observación de dificultades en la praxis del abordaje
interdisciplinario de la problemática vocacional.
Siendo campo de trabajo de los científicos sociales, la Orientación Vocacional-Ocupacional,
recibe aportes de diferentes disciplinas, todos ellos valioso aunque necesariamente parciales.
Estos aportes teóricos proponen técnicas y estrategias que les son propias, enriqueciendo la
conceptualización del problema. No obstante, la práctica interdisciplinaria no tiene -a nuestro
juicio- un desarrollo proporcional a la producción teórica multidisciplinaria.
Posiblemente incida en este fenómeno, la excesiva especialización de cada categoría profe­
sional, dificultando una visión global o produciendo distorsiones al evaluar preferentemente
algunos hechos. Sería comprensible, si la práctica interdisciplinaria arriesgara una disminu­
ción del status en la jerarquía, profesional. Pero, la eficacia y utilidad de un equipo, requiere
casualmente no exhibir la eficiencia individual sino integrarla.
Presentamos a continuación una experiencia de trabajo interdisciplinaria que está limitada a
las circunstancias de nuestra realidad pero que significa el inicio de un programa de mayor
envergadura, actualmente en marcha.

Fundamentación para un programa preventivo en Orientación Vocacional

Existe acuerdo entre los especialistas en considerar al proceso de orientación vocacional ocu-
pacional como inminentemente preventivo. Resulta claro admitir este alcance preventivo en
situaciones puntuales del desarrollo vocacional tales como: la finalización de un nivel educa­
tivo y el ingreso al siguiente o al mundo laboral; la elección de carrera o estudios superiores;
el ingreso y adaptación a la vida universitaria; la deserción, el fracaso, las reelecciones; el
egreso, la inserción laboral; la. elección del área de especialización; el retiro, la jubilación.

89
Esta síntesis nos lleva a confirmar que el desarrollo de la identidad vocacional es un proceso
en el que se suceden múltiples elecciones. Entre ellas cobra relevancia, tanto en la demanda
de orientación como en la significación que tiene para el desarrollo vocacional, la situación
del adolescente que debe elegir carrera u ocupación, finalmente, un proyecto vital.
Dicha elección pone en juego la capacidad del individuo para tomar decisiones autónomas
que le permitan satisfacer sus necesidades, en relación con el contexto histórico cultural del
que forma parte.
Las manifestaciones de la crisis social y psicológica que atraviesa el adolescente, su búsqueda
de autonomía y realización personal, sus alternancias en la definición del ideal del Yo, vincu­
lados con la crisis social e ideológica de fin de siglo, conforman una urdimbre compleja, en la
que todo intento de reconocer causas o efectos resulta vano.
La Orientación Vocacional en sí misma, es concebida como campo de problemáticas en el que
se producen múltiples entrecruzamientos sociales, psicológicos, culturales, económicos, polí­
ticos, históricos. Así, se intenta abarcar la problemática vocacional a través de definiciones
que enumeran distintos órdenes de factores intervinientes, o que se expresan en matrices para
dar cuenta de las interacciones de elementos, o que describen órdenes institucionales que en­
marcan al conflicto del elector. Pero, cualquier intento de conceptualizar los aspectos involu­
crados en el problema vocacional, se complementa señalando la interacción.
La imagen de causalidad reticular que aporta Castaño López-Mesas, expresa estos entrecru­
zamientos de factores como “un sistema continuamente informado de los efectos producidos,
de modo que éstos modifican a su vez las causas originales, conformando una red de variables
interdependientes. La causalidad reticular no es simple retroacción sino una vasta red de de­
terminantes en mutua interacción (Castaño López Mesas, 1983). Este enfoque, al rechazar
toda causalidad lineal, no admite parcializaciones. Si bien nos informa conceptualmente, nos
obliga a revisar nuestros enfoques a partir de una disciplina y, como integrantes de la red de
interacción, nos hace partícipes de la pluricausalidad.
Este planteo puede significar una real convocatoria interdisciplinaria en la que podemos ex­
presar nuestros recursos profesionales. Para ello, necesitamos evitar una posible competencia
desgastadora por resaltar el aspecto al que nuestra mirada puede acceder. Si desde una disci­
plina, leemos el fenómeno parcialmente y, si pretendemos desde esa parcialidad resolverlo,
estaríamos transformando ilusoriamente la parte en todo. Esta como toda ilusión omnipotente,
nos llevaría a la confusión, la frustración y, posiblemente, a reiterar el vano intento de poseer
la verdad.
Estas reflexiones nos llevaron a proponer el abordaje de la problemática vocacional ocupacio­
nal a través de equipos multidisciplinarios, tendiendo a integrar los niveles de su investiga­
ción, diagnóstico, prevención y eventual resolución.
A través de distintas perspectivas teóricas y recursos técnicos que son propios de cada disci­
plina, se enriquece el análisis del problema. Cada equipo integrado, puede a su vez interactuar
con otros equipos que se encuentran vinculados al problema, facilitando una permanente ac­
tualización, reelaboración del mismo al trabajar en redes.
Las acciones relativas a la asistencia y prevención, pueden así funcionar simultánea e integra-
damente. Pero, para operar con eficacia requieren de la investigación y ésta, constituye de por
sí una acción sobre la realidad que se indaga. De ese modo, el proceso resulta de permanente
interacción (Bleger,J. 1991-73 ed.).
90
Al proponer un programa de trabajo por equipos multidisciplinarios nos hicimos cargo del
postulado básico de la Higiene Mental que nos orienta a
i
“preservar el estado de salud de una población, previniendo la aparición de sus conflic­
tos más frecuentes” (Bohoslavsky, 1971);
así como los de la Psicoprofilaxis que propone atender, mediante recursos psicológicos, a to­
das las situaciones vitales sean o no conflictivas, en determinados momentos de la vida. Des­
de nuestra perspectiva como psicólogos, debemos intervenir en situaciones posibles de aten­
der con un enfoque psicoprofiláctico; tendiendo a la salud y delineando esas acciones desde la
salud; en situaciones humanas que requieran información, educación u orientación, a los fines
de preservar el bienestar del individuo y de la comunidad. Pero, como decía Bleger
“estas son verdades que no se ponen teóricamente en duda aunque no se hacen todavía
prácticas en la dimensión necesaria”.
Recordamos también las estrategias de prevención sugeridas por la Asesoría en Salud Mental
al Ministerio de Salud Pública, para el sector infanta-juvenil. A nivel primario, se recomienda
evaluar factores que puedan ser determinantes o coadyuvantes de una afección con el propó­
sito de controlarlos y aumentar la calidad de vida; también, propiciar acciones de promoción
de la salud mental. A nivel secundario, promueve la detección precoz de las patologías y
adoptar el criterio de intervención en crisis para abordar situaciones evolutivas normales para
las que el individuo o grupo, no está suficientemente preparado. Y para el nivel terciario, pro­
pone atender a la pronta rehabilitación y reinserción social (Goldenberg, 1984).
Para encuadrar el trabajo, nos remitimos a los tres niveles de prevención que formuló G. Ca­
ptan (1985), ya que, parecen adaptarse a la problemática en estudio y a los equipos posibles
de integrar.
La prevención primaria está dirigida a disminuir el riesgo de enfermar; implica disminuir la
incidencia de una determinada afección en una población, contrarrestando los factores reco­
nocidos como perjudiciales. En nuestro caso se define como primer nivel de prevención, a la
investigación de factores intervinientes en la problemática vocacional de determinados secto­
res de la población.
La prevención secundaria se destina a disminuir el dominio de alguna afección en un tiempo y
espacio determinados, ya sea disminuyendo la aparición de casos nuevos por la modificación
de factores predisponentes, o bien, reduciendo el período de afección mediante el diagnóstico
precoz y la asistencia inmediata. En el caso que nos ocupa, el segundo nivel de prevención se
enfocó a la detección precoz del conflicto vocacional, actuando antes que se presenten los
síntomas más agudos, desarrollando programas de información educacional y ocupacional
graduales. El objetivo será favorecer un cambio de actitud hacia la realidad ocupacional, para
lo cual habrá que basarse en los datos significativos provenientes de las investigaciones antes
realizadas.
La prevención terciaria procura reducir en una determinada comunidad, el funcionamiento
inadecuado del sector que ha sufrido una afección. Está referida a prevenir secuelas y a faci­
litar la rehabilitación social del sujeto o grupo afectado. Así como la prevención secundaria
supone las acciones de la primaria, la prevención terciaria abarca a las dos. Para el problema
al que nos estamos dedicando, el concepto se adaptó a un tercer nivel de prevención destinado
a la asistencia de la población que acusa síntomas de desorientación vocacional-ocupacional
91
 5:
que la llevan a la consulta; o bien, anticipándose a ésta, ofreciendo el servicio a la pobla¿S
considerada en riesgo. La información que sobre este nivel de acción los orientadores puedS
proporcionar a los investigadores, cierra y retroalimenta el programa de trabajo.
Descripción de la experiencia "O
a) Análisis de los antecedentes
Analizamos una convocatoria efectuada por una institución (Universidad) preocupada por-S
futuro de sus alumnos y las consecuencias académicas, administrativas y operativas de ufí
fenómeno que denomina desorientación vocacional. A su vez, otras instituciones como laO
Municipalidades del Interior, de la provincia, reconocen consecuencias psicosociales y cuitó®
rales provenientes del mismo fenómeno en su contexto zonal. Acuerdan aunar esfuerzos paiáW
ocuparse del problema, aportando los recursos que consideran más idóneos a tal fin. Amba^l
instituciones coinciden en asignar esta tarea a profesionales vinculados con la docencia Lo®
Municipios designan a docentes de diferentes asignaturas del nivel medio para formarse comó®
orientadores vocacionales, y la Universidad recurre a la Escuela de Ciencias de la Educación^
de la UNC para que formalice un programa de formación en orientación vocacional para do^íl
ceníes. ’
Intentando analizar estos sucesos desde el marco teórico de la Orientación Vocacional, po-||
dríamos hacer la siguiente lectura: . • jg
Se plantea un conflicto relacionado con elecciones de carreras y futuros ocupacionales uní
problema vocacional-ocupacional.
Las aspiraciones o fantasías de resolución se centran en el proceso de enseñanza aprendizaje,X
depositando la solución en el docente.
De ello inferimos como contenido implícito, la necesidad de informarse sobre algo que se-4
desconoce y que se espera sea enseñado para aprenderlo. Nos permitiremos considerar estej?
contenido como demanda latente. (Este aspecto fue el que alentó la respuesta que ofrecimos
en su momento al pedido de la Universidad).
La Dirección de la Escuela de Ciencias de la Educación responde sugiriendo bloques temáti­
cos como “Aportes para la elaboración de un programa de formación inicial en Orientación
Vocacional para docentes de nivel medio”, reconociendo que el programa se encargue a un
especialista en la materia. Es así que se solicita a la responsable de la Cátedra de Orientación
Vocacional y Ocupacional de la carrera de Psicología, el dictado del curso.
Creemos que este hecho permite distinguir un segundo momento del análisis e interpretar que:
Se recepta la información transmitida y se integra como dato significativo, ya que modifica la
conducta inicial.
Hay un cambio de sujeto al que se dirige la demanda de orientación y por tanto, se modifican
las fantasías de resolución.
Se comprometen otros aspectos del problema, hasta entonces innominados.
Se acepta una mayor complejidad del problema y la intervención de otras disciplinas y dife­
rentes enfoques.
92
Sedemos que esa primera información sobre roles y funciona ,
nara considerar la inclusión del esclarecimiento en el conflicto , pr0 . slonalesJ abrió camino
pión wultidisciplinaria en su investigación. ocacional y de la participa-
íomamos contacto con las autoridades de la Universidad, quienes
dentes mencionados y formulan su demanda: instrumentar a lo ri n°S pr0Veen de Ios antece"
ja orientación vocacional para atender a las necesidades de la S/!0C.e,ntes en í31635 atinentes a
Los acuerdos con Municipalidades del Interior ya estaban fo j. 011 estudiantil de su zona,
ción de la experiencia estaba prevista; los destinatarios del c^nahzados Y la fecha de realiza-
por los Municipios y se había fijado como lugar de trabaio ,S° yahabían sido seleccionados
de la Universidad. La retribución se efectuaría por contrato n jníro de Estudios Avanzados
los colaboradores que eligiera. para a encargada del curso y para
Frente a ese planteo, experimentamos dificultades para adanta
tante, atendiendo a lo que se interpretó como demanda latent ' 3 situación’ No obs"
tes mencionados, creimos posible favorecer un camino de acfitT/i x de Ios indicadores an_
que participaríamos de la experiencia: de la asistencia a la 111(1 operativo en todos Ios
demanda al estudio de los principales factores intervinient^^61101011’ de la de Ia
producción deI enfoque
psicológico acerca de un problema multidisciplinario a 5unealr!funcionamiento interdiscipli-
naiiv.
Nos apoyamos en postulados de la actitud psicológica del orientador e intentamos ver y refle­
xionar sobre la situación y su contexto, para poder actuar con la mayor autonomía postile.
Sentimos la influencia de factores institucionales, sociales y políticos que limitan dicha auto­
nomía. No obstante, decidimos recurrir a una estrategia clínica para comprender desde nuestro
rol la conducta de los demandantes y facilitarles el acceso a su propia comprensión. Pensamos
entonces que, admitir la diversidad de criterios sobre un problema, sus causas y posibles solu-
ciones, no significaba convalidarlos y que podía enriquecemos.
A modo de encuadre, se explícito nuestro rol de docentes especializados en la formación de
psicólogos orientadores. Se expusieron los criterios acerca de la multiplicidad de factores in­
teractuantes en la problemática vocacional, su vinculación con problemas ocupacionales, sus
£
consecuencias en el inteijuego oferta-demanda educativa y ocupacional los riesgos que las
crisis vocacionales-ocupacionales implican para la salud integral y, en consecuencia, la nece­
sidad de enfrentar su prevención. Se enfatizó la importancia de apoyarse en el reconocimiento
de ¡apropia identidad profesional para actuar desde cualquier enfoque, sobre conflictos voca-
cionales y para integrar proyectos interdisciplinarios.
Se acordó una modificación en la programación inicial definida en la realización de un Semi-
nario-Taller de “Formación para la acción orientadora e informativa del docente ante la pro­
blemática vocacional”. Esta propuesta respondía mejor a los ajustes conceptuales convenidos,
al tiempo que resultaba de mayor alcance y posibilidades operativas.
El programa incluyó seis unidades temáticas destinadas a informar acerca del problema y a
facilitar el sentido orientador de las actividades docentes. Se planificó para cincuenta horas de
trabajo. Se desarrolló en base a tres instancias: de conceptualización teórica (a través de expo­
siciones dialogadas), una segunda instancia de reflexión y transferencia de los contenidos
(mediante actividades prácticas en pequeños grupos coordinados por un docente-orientador
del equipo) y una instancia instrumental (elaboración de propuestas y proyectos adecuados a
cada zona de procedencia).
93
 Asistieron veinte docentes de diferentes especialidades que provenían de quince Municipios
de la Provincia. Conformaron un grupo heterogéneo en variables como motivaciones expresa­
das, experiencia en el trabajo, formación profesional y jerarquía docente. Asimismo, presenta­
ron diferentes problemas como puntos de urgencia y diversidad de expectativas ante la con­
vocatoria. Sin embargo, hubo un acuerdo entre los asistentes a la reunión inicial de presenta­
ción, al considerar como no pertinente a la función docente, la asistencia de conflictos psico­
lógicos del adolescente. Los participantes comenzaron a discutir y discriminar los alcances de
su rol profesional en forma espontánea.
Este episodio parece marcar otro momento significativo en el proceso.
Ante las autoridades de la Universidad en esta iniciación del trabajo y, posteriormente, frente
al pedido de explicitar sus motivaciones, el mismo grupo de docentes pareció experimentar
diversos temores y fantasías perturbadoras que fueron oportunamente esclarecidas:
• Temor de no poder responder a las supuestas expectativas de las autoridades y de sus
comunidades de origen.
• Temor a enfrentar el nivel y exigencias de la Universidad; en muchos casos se trató de
reactualizaciones de experiencias personales.
• Ambivalencia marcada ante la posibilidad de involucrarse y/o profundizar en un pro­
blema que implique perturbaciones psicológicas.
• Reedición del propio conflicto de elección y de la historia vocacional.
El episodio referido resultó de gran utilidad para el establecimiento de los vínculos y para
reforzar el propósito de trabajar sobre y a partir del propio rol profesional.
La discriminación de roles y funciones de todos los participantes en el Seminario-Taller, per­
mitió vivenciar el valor de la información ocupacional en el proceso de orientación. Se acordó
focalizar las tareas en el entrenamiento y desarrollo de la función de informante del docente,
perfeccionar el manejo de los datos educacionales y ocupacionales disponibles y planificar la
obtención de la información que se requiera generar en cada caso.
Incorporando la utilidad de la relación entre aprendizaje y esclarecimiento e integrando las
tres instancias programadas, los participantes elaboraron proyectos de trabajo posibles de ser
implementados en cada zona. Para ello definieron su participación en el emprendimiento y
verificaron las disponibilidades y ofrecimientos de las Municipalidades y de la Universidad.
También precisaron algunas variables que identificaran a la población, reconocieron a posi­
bles informantes claves y otros recursos de la zona.
Se elaboraron quince proyectos de diferentes alcances que fueron presentados y analizados en
un plenario de cierre y posteriormente elevados a la Secretaría de Asuntos Académicos de la
Universidad. Se ofrecieron supervisiones periódicas y se fijó una reunión de evaluación y
ajuste de proyectos para el año siguiente.
La Jomada de Evaluación permitió conocer el estado de avance de los proyectos iniciales, las
principales dificultades para su desarrollo y las reformulaciones efectuadas, así como los re­
cursos humanos que se habían incorporado al trabajo.
b) Propuesta de abordaje interdisciplinario
La experiencia del primer Seminario-Taller permitió lograr una mejor comprensión por parte
de los organismos involucrados acerca de la multicausalidad del problema y de la necesidad
94
de enfrentarlo con mayor rigor científico y profesional. Esto redundaría en un mejor aprove­
chamiento de los recursos disponibles. Es así que al año siguiente se aceptó nuestra propuesta
para llevar a cabo un Seminario-Taller de “Abordaje interdisciplinario de la problemática vo­
cacional”.
A través de la Universidad se sugirió a las Municipalidades que la designación de los inte­
grantes del equipo, atendiera a los tres niveles de acción propuestos en el programa: investi­
gación, información y asistencia en orientación vocacional-ocupacional.
La metodología se definió por tres instancias. Una de conceptualización teórica o informa­
ción, a través de exposiciones y material bibliográfico previamente distribuido. La otra, de
actividades prácticas en grupos, donde cada participante trabajó aspectos de su identidad pro­
fesional a la que se integrarían las funciones relacionadas con el estudio de la problemática de
la orientación vocacional ocupacional. Y la tercera se destinó a los proyectos de acciones con­
cretas a desarrollar por los equipos en cada zona, favoreciendo la interacción de los distintos
profesionales y de sus enfoques.
El encuadre general respondió a la intención de promover cambios posibles, actuando sobre
distintos niveles del problema y con objetivos básicamente preventivos. Nos basamos en con­
siderar que tanto la asistencia como la prevención de la problemática vocacional, requieren
una consideración multidimensional que sólo puede ofrecer la concurrencia interdisciplinaria.
Se promovió la producción de proyectos destinados al primer nivel de prevención, para actuar
en la detección y, eventualmente, en la modificación de algunos factores interactuantes en el
problema; se incluyeron proyectos de trabajo dirigidos a un segundo nivel, tendientes al diag­
nóstico y atención tempranos de la desorientación vocacional ocupacional y se incorporaron
planes de trabajo destinados a la asistencia y/o derivación de la población afectada.
De este modo, los equipos trataron de cubrir las posibilidades de acción propuestas, respetan­
do la función específica para la cual cada profesional está preparado. Cada miembro puede así
desempeñarse como experto en el equipo, igualando las jerarquías profesionales.
Es así como el programa intentó facilitar una mejor utilización de los recursos humanos y
estimular un efecto multiplicador de los criterios propuestos a través del accionar de los equi­
pos en sus comunidades de origen.
La asistencia de orientación vocacional ocupacional, estuvo a cargo de profesionales cuyo
título los habilitaba para trabajar en la clínica psicológica. La información preventiva, estuvo
a cargo de profesionales que se desempeñan como docentes del nivel medio o superior y de
comunicadores sociales.
La investigación, tanto de las ofertas y recursos disponibles como de factores intervinientes en
la problemática específica de la zona, fue encargada a profesionales que estaban desarrollando
tareas de investigación o que contaban con preparación académica a tal efecto.
Se trabajó un bloque temático de conceptualizaciones básicas, común para todos los partici­
pantes y posteriormente se distinguieron los tres niveles de acción procurando su integración
y enriquecimiento mutuo. Para cada nivel, se presentó un programa de información y entre­
namiento específicos, de modo que cada equipo contara con mejores recursos en el plazo
asignado para la tarea. Se dispuso de cincuenta horas de trabajo durante dos meses.
Aunque la programación y metodología fue la misma, se enfatizaron diferentes temas de
acuerdo con las características presentadas por los participantes.
95
 Cada sub-programa se basa en un eje temático y contenidos específicos que responden a los
en el emprendimiento. No obstante, manifiestan expectativas de lograr un mayor compromiso
objetivos propios del nivel de prevención al que se destina, aunque se articulan en temáticas y y apoyo por parte de los docentes, directivos y padres de los destinatarios de sus proyectos.
prácticas comunes. Fueron denominados: “Introducción a la investigación en el campo de la
Orientación Vocacional y Ocupacional”; “La información en el proceso de orientación voca- Se solicitó a las autoridades de la UNC, consideren la posibilidad de publicar y difundir estos
cional ocupacional” y “Entrenamiento para el rol de coordinador de grupos de orientación”. emprendimientos zonales con el objeto de efectivizar el intercambio de información entre
equipos y reafirmar sus desarrollos.
Los tres programas se integraron al conformar equipos multidisciplinarios que atenderían los
aspectos relativos a la investigación, ía información y la asistencia, dirigidos a cubrir niveles
de prevención. Las distintas perspectivas teóricas consideradas en los tres subprogramas, se Bibliografía
entienden como aproximaciones, desde diferentes recursos, al análisis del problema. Bleger, J., (1991). Psicohigiene y Psicología Institucional. Bs. As. Ed. Paidós.
Se inició de ese modo, una etapa básica para la posterior conformación de Centros o Depar­ Bohoslavsky, R., (1971). Orientación Vocacional. La estrategia clínica. Bs. As. Ed. Nueva
tamentos Zonales de Orientación Vocacional Ocupacional.
Visión.
Captan, G., (1985). Principios de Psiquiatría Preventiva. Bs. As. Ed. Paidós.
Conclusiones preliminares
Castaño López-Mesas, C.,(1983). Psicología y Orientación Vocacional. Madrid. Ed.Marova
Como síntesis de la primera experiencia de 1992, habríamos verificado que: el esclareci­
miento y desarrollo del propio rol profesional, favoreció en los participantes una mejor comu­ Casullo, M.; Cayssials, A. ,(1994).Proyecto de Vida y Decisión Vocacional. Bs. As. Ed. Pai­
nicación y por ende, una mejor transmisión de la información recibida hacia sus comunidades dós.
de origen. Goldenberg, M., (1984). Informe Final sobre la Asesoría en Salud Mental al Ministerio de
Aceptando distintos enfoques, se logró acceder a la comprensión de la multicausalidad del Salud Pública y Medio Ambiente. Bs. As. Org. Panamericana de la Salud.
problema y de la operatividad del trabajo en equipos multidisciplinarios. Consecuentemente, a López Bonelli, A., (1993). La Orientación Vocacional como Proceso. Bs. As. Ed. El Ateneo.
la consideración de niveles de prevención de la problemática.
López Bonelli, A., (1993). Orientación e Inserción Universitaria. Santiago de Chile. Actas del
Estas observaciones se basan en que los mismos participantes promovieron el reconocimiento XXIV. Congreso Interamericano de Psicología.
de roles y especialidades profesionales, solicitando concretamente el concurso de diferentes
Martins,C.,(1976).Programa de Psiquiatría Comunitaria. Bs. As. Acta Psiquiátrica y Psicoló­
especialistas para ejecutar los proyectos elaborados.
gica de América Latina. Vol. XXII. NI (p.56-62).
La experiencia puso de manifiesto la eficacia de los equipos de trabajo interdisciplinario, en Semidober,I.,(1993).Orientación Vocacional de la adolescencia en la posmodemidad
los que se discriminen roles, funciones y niveles de acción específicos a los fines de propen­
.Santiago de Chile. Actas del XXTV Congreso Interamericano de Psicología.
der a un conocimiento más realista y a la prevención del problema.
Como evaluación preliminar podemos decir que el intercambio producido entre los equipos
formados, ayudó a vivenciar los alcances del enfoque propuesto. Los participantes formularon
los lincamientos iniciales para la organización de una Red Informativa Interzonal, aspirando a
integrar un programa a nivel provincial.
En la Jomada de Evaluación de Proyectos y Desarrollos Alcanzados, se obtuvieron las si­
guientes conclusiones:
Se han constituido Departamentos, Centros y Programas Zonales de Orientación Vocacional
Ocupacional, con sólidas perspectivas de afianzarse como tales y de ampliar su radio de ac­
ción a localidades cercanas. Similar desarrollo presentan los recientemente formados Centros
de Información, Bibliotecas y Bancos de Datos.
Aunque ya se han producido los primeros intercambios de información con otros Centros y
Bancos de Datos especializados, se considera necesario favorecer esta comunicación a fin de
propender al establecimiento de la Red Provincial de Información Educacional y Ocupacio­
nal.
Los equipos de trabajo interdisciplinario han integrado operativamente a los medios de comu­
nicación locales en sus respectivos proyectos, favoreciendo la participación de la comunidad

96
97
 Algunas problemáticas de la formación de los
profesionales de la salud mental. Una asistencia
orientadora en salud en ámbitos académicos

Josefina A. Pássera

El interés por esta temática conduce necesariamente a revisar teorías, cuestionamientos, ideas,
opiniones acerca del continum salud-enfermedad en general, que son aquí somera e incom­
pletamente mencionadas. Destacamos que esas ideas y opiniones, suelen provenir inicial­
mente de nuestras elecciones profesionales y formaciones académicas, pero es posible adver­
tir que denotan también la influencia de nuestras respectivas situaciones vitales, creencias -
justificadas en diferentes teorías-, historias personales, mandatos, tradiciones, en última ins­
tancia, de nuestras particulares percepciones de la realidad.
En el apretado recorrido que intentamos hacer a continuación, debemos destacar la trascen­
dencia que tiene la contextualización de las teorías, es decir, tener presente el ensamble de
cada propuesta científica con los escenarios históricos de su surgimiento, desarrollo o desapa­
rición. También, como aporta la Antropología Psicológica (Reynoso, C. 1993), la permisivi­
dad que cada contexto procura, para la coexistencia de diferencias teóricamente inadmisibles
o la convivencia de propuestas arcaicas y contemporáneas.
Creemos que para todas las disciplinas vinculadas a la salud, se ha hecho necesario aceptar
que las alternativas y trayectorias humanas son reflejo de la cultura y la historia tanto como de
otros factores, biológicos, físicos, psicológicos. Por lo tanto, requerirán de la interpretación
que, además, no será unidireccional. Ninguna explicación causal de la condición humana pue­
de tener sentido “sin ser interpretada a la luz del mundo simbólico que constituye la cultura
humana” (Bruner, J. 2009).
En su artículo “Concepto de paradigma - saber situado”, J. Monsalvo (2000) transmite la im­
presión de haber transitado su formación sanitaria por “saltos evolutivos” que dejaron fuertes
improntas en su concepción actual del saber y el hacer en el ámbito de la salud y la Medicina.
Muchos de nosotros, profesionales del campo de la salud procedentes de la Psicología, com­
partimos en parte la sensación asociada con la imagen utilizada. Nuestro trayecto profesional
también registra algunos “saltos”.

99
El pensamiento, por su curso lineal, tiende a dibujar un modo de avance en los conocimientos,
donde un saber se apoya en el otro y a veces lo tapa para cobrar realce. Las vivencias como
ámbito de registro más completo que el pensar aunque lo incluyen, permiten receptar muchos
más estímulos que los que el pensamiento racional admite. De donde, nacer en determinado
lugar y tiempo, en determinada familia, vincularse con ciertos mandatos y tradiciones, acceder
a experiencias vitales en diferentes etapas evolutivas, conectarse con diferentes Maestros
(entendiendo por tales a quienes ayudan a ver en nosotros mismos y no sólo quienes transmi­
ten conocimientos construidos) son como hilos que configuran un entramado de creencias que
determina nuestra particular percepción del mundo, las personas y sus situaciones.
Si esas ideas son emanadas desde la posición del sujeto que ostenta el saber en determinado
momento, además de abusiva, la información es difícilmente discutible, so pena de sufrir de­
sestima o alguna forma de menoscabo.
La disyuntiva de muchos profesionales de la salud ha sido encontrarse en la encrucijada de
admitir supuestas verdades científicas en boga en determinados momentos históricos, cayendo
en alguna forma de sometimiento para evitar la marginación. Asimismo, algunas propuestas
creativas, los conocimientos provenientes de aquellos que no denotan el poder, la observación
ingenua de la naturaleza -entendiendo por tal a la no prejuiciosa-, pudieron haber sido califi­
cados de a-científicos.
Es así como en algunos casos, pudimos haber sufrido olvido y represión de nuestros conoci­
mientos vitales, de los que hacen al saber vivir, al estar sanos y procurar solidariamente la
salud comunitaria. Restituir esos conocimientos enmarcados en sus teorías de base cuando
sólo nos importa la fantasía de hacer propuestas innovadoras, no es tarea fácil pero si posible.
La apertura a visiones más integradoras del hombre y el ambiente, del hombre y los otros
seres vivos, del hombre en el universo, nos reubica con respecto-de la omnipotencia de nues­
tros pensamientos y teoría y, posiblemente, nos acerque más a la aspirada trascendencia.
Al respecto de la lectura de paradigmas.
En determinados momentos, todos parecemos coincidir en plantear los hechos de una parti­
cular manera; tenemos creencias en común. Al decir de Jorge Saurí (1999), esas creencias
constituyen una trama, una urdimbre que lleva infinidad de información. Si bien esa trama
sostiene un cúmulo de conceptos que ofrecen cierta seguridad teórica, también paraliza cuan­
do no permite contradicciones con las creencias imperantes. Por momentos, no se puede pen­
sar en contra de lo que se cree. Hay ideas que prohíben y otras que aceptan o autorizan.
El mismo autor remarca la importancia no sólo el contenido, la letra del texto de dicha trama -
el paradigma- sino también la forma de ser dichas esas ideas -la ideología- y la red en el con­
texto -la epistemología-. La ideología nos daría una retórica, permitiría convencer. Mientras
que la red ideológica no habla de verdades sino de opiniones, por eso puede cambiar, avanzar
y superarse.
Frecuentemente, el paradigma se entiende como conjunto de afirmaciones y negaciones en
orden a un determinado fenómeno que pretenden ser universales.
Pero los paradigmas tienen una vida; nacen, crecen, mueren y son reemplazados por otros.
Son maneras abstractas de ordenar las cosas. Además, se debe considerar el contexto en el
cual leemos lo que decimos de los fenómenos, la red epistémica.
100
Al leer un paradigma en su red epistemológica, lo interpretamos, atendemos al texto y al
contexto. De modo que la episteme expresaría nuestra pertenencia a un determinado grupo
social. La interpretación no es universal y la red epistémica es poli-interpretativa.
En todas las disciplinas vinculadas a la salud, advertimos la necesidad -y a veces la contrarie­
dad- de cambiar periódicamente nuestro modo de pensar. El naturalismo entró en crisis por­
que sus referentes cayeron. Así pasó con la concepción de la materia y del tiempo, de la rela­
ción causa-efecto, de las categorías y nosologías. De los elementos componentes de entidades
mórbidas, se pasó a las estructuras, de ellas a los sistemas. La metáfora actual parece ser la
red, las relaciones, los vínculos. Los sistemas interactuando entre sí van creando nuevas reali­
dades. Se dibuja una crisis, un cambio que no puede demorarse ni soslayarse y al que subyace
un crecimiento.
Incidencia de los cambios de creencias científicas.
Los notables avances ocurridos por la evolución de la psiquiatría en las últimas décadas, han
traído aparejados algunas alternativas observadas en muchos de los centros de formación de
profesionales de la salud mental. Simultáneamente, influyeron los grandiosos cambios deve­
nidos de fenómenos como la posmodemidad y la globalización que modificaron el pensa­
miento filosófico y humanístico, basamentos de la educación, la salud y las concepciones de
la sociedad. (Guichard, 2006). Estos desarrollos serían causa del advenimiento de profundas
divergencias en el desarrollo de programas y entrenamiento de los profesionales de la salud
mental.
En el análisis de dichas transformaciones pueden discriminarse, sin pretender ser excluyentes,
algunas de las principales crisis que pudieron afectar las etapas de especialización de los pro­
fesionales que aspiran a dedicarse a ese campo de la salud. Entre estas crisis, podemos men­
cionar las siguientes, partiendo de lo que ya anticipaba Clovis Martins (1974) a mediado de
los años setenta e integrando algunos desarrollos presentes.
Crisis de crecimiento o evolución científica.
El progreso técnico y el desarrollo de sofisticados instrumentos de investigación, diversifica­
ron las vertientes de abordaje en el estudio del comportamiento humano en general. Asimis­
mo, permitieron la utilización de nuevos recursos tecnológicos para intervenir en ese campo.
También las áreas afines a la psiquiatría, ofrecieron notables desarrollos que fueron paulati­
namente modificando el pensamiento psiquiátrico en vigencia. La vertiginosa producción, de
nuevos fármacos en la química, unida a la creación de una aparatología que esclarece cuadros
antes misteriosos, pudieron mejorar algunas dolencias que impedían al enfermo psiquiátrico
participar y desenvolverse en sociedad.
Consecuentemente, aparece una extensa producción de conocimientos, a veces desordenados,
todavía inestables y de soporte predilemático. Los conceptos calificados como “clásicos” por
sedimentarse en un pasado predominantemente filosófico, aparecen como frágiles al confron­
tarse con los desarrollos actuales. Pero toda esa profusa información disponible, no ha tenido
tiempo aun de pasar por el tamiz de la experiencia, ni de reconocer las raigambres de sus orí­
genes, como para ofrecerse con la seguridad necesaria. En consecuencia el profesional en
formación, puede suponer que esos desarrollos teóricos y técnicos, emergieron como descu­
brimientos o creaciones espontáneas de los últimos autores estudiados.
101
 iemplificaII10S con 1111 listado, algunos enfoques para-
Aunque necesariamente insuficiente, <3 ^¿ricamente optar los profesionales de la salud y asistir las alteraciones psicopatológicas, pero frecuentemente distanciados unos de otros en
Sigmáticos entre los cuales han po °“filosófico”, “medico”, “científico”, el “modelo psi- sus formas de operar.
taental. Podemos mencionar el mode o jos “modelos psicosociales o culturales”, el
Otra situación crítica para la identidad de los profesionales de la salud mental, es la de com­
coanalitico y psicodinámico”, „ °. «modelo místico”, las psicoterapias basadas en “téc-
“modelo político y la antipsiquiatría , e partir algunos campos de trabajo, algunas técnicas, así como objetos de interés científico, con
uertas abiertas”.
ticas de acción”, la asistencia hospitalan ... .j•i, profesionales formados en distintas disciplinas.
dentes de la neurociencia, la psicoendocnnologia y sus
^ás recientemente, los modelos proce -coanalíticas, así como los desarrollos social- No obstante las variadas posibilidades que se le presentan para elegir un enfoque satisfactorio
derivados, las de diversas corrientes P qUoS je ja antropología psicológica, la psicología para sí y para afrontar las cuestiones propias de su actividad, el psiquiatra seguirá, como co­
Cogtitivistas, aportes constructivistas, rresponde, siendo médico y el psicólogo, respetando su elección como lector comprensivo de
eSpecialista en formación, estudie y practique las
Popular, entre otros. Puede ocurrir que rec¡entes, desconociendo sus orígenes y contexto la conducta humana, aún cuando utilice distintas formas de interpretarla. Hacemos esta afir­
aplicaciones de algunas teorías de las m ntas ideológicas. De ese modo, si no ha elegido, mación aparentemente obvia, porque los programas de formación de posgrado suelen con
de surgimiento; en consecuencia, sus P comprensible aunque no justificable por la inge- frecuencia ser comunes a estas dos y otras disciplinas vinculadas a la salud mental. Posible­
estaría cayendo en un accionar profesión mente, intentando facilitar el tan ansiado trabajo interdisciplinario. No obstante, resulta nece­
nuidad. sario y saludable que cada profesional respete su formación de base, respetando al mismo
tiempo las diversidades de perspectivas que ofrece toda modalidad multidisciplinaria. Vincu­
larse, no significa confundirse; por el contrario, significa reconocerse y reconocer al otro co­
Hsis de responsabdi a profesional de la salud en general y espe­ mo diferente, al tiempo en que se puede interactuar formalizando una relación.
ja demanda social compromete cada psicosocial. El contexto sociohistórico obliga a El psiquiatra estará vinculado, en mayor o menor medida, a la neurología y a la farmacología,
tialmente a quienes se ocupan del bien^ conCepción del continum salud-enfermedad hu- al menos inicialmente. También a otras especialidades de la medicina que van asimilando sus
producir definiciones complejas acerC^s y personales. Ante el desconcierto que producen en interconexiones con sintomatologías o con conflictivas psicológicas.
mana y de las nuevas identidades soci cambios, las nuevas identidades, también las irrup-
las comunidades las modificaciones, los El psicólogo clínico está vinculado a la historia de la psiquiatría, tenga o no clara conciencia
como patologías, suele producir un ra­
ciones de problemáticas antes ocultas o ¡a sa¡ud mental, buscando soluciones o de ello; pero también lo está a las raíces filosóficas que alimentaron el surgimiento y las di­
clamo de contexto a las disciplinas vinculadas versas corrientes del pensamiento psicológico. La relación con los fenómenos socioculturales
es francamente activa e influye en las elecciones de alternativas de formación de posgrado.
ajustes que le resulten comprensibl estar preparados para afrontar estos fenómenos
La interacción con otros profesionales exige una reubicación que afirme las perspectivas de
Los especialistas no logran frecuentón^a parcial inclusión, pero que suelen carecer de sus cada disciplina tendiendo al bien común.
que van surgiendo paulatinamente en comprensión y aceptación.
opiniones especializadas, sólidas y Q teórica, operará en la práctica como decodificador
Este profesional, cualquiera sea su PoS1C^helos personales de los individuos, de los grupos o
Crisis proveniente de características actuales de las profesiones de ayuda
de necesidades, deseos, expectativas y sentante del contexto social despliega recursos El nivel académico universitario se dimensiona más allá del claustro y adquiere sentido en la
comunidades. Al mismo tiempo como p demandas en cada momento histórico, aún función social de las profesiones sanitarias. No obstante, éstas resultan ser unas de las más
técnicos que permiten hacer más ^sce., jes finalmente, su responsabilidad con la sociedad exigidas, de modo ambivalente, por la sociedad. El profesional de la salud, debe estar alta­
cuando de sus lecturas emerjan desigu erm¡te ya el accionar profesional disociado de los mente capacitado y en formación continua; por esa condición, adquiere un grado destacado de
Y la cultura, va en creciente aumento y sólo discernir una apreciación diagnóstica, valoración social. Pero, si su accionar resulta insuficiente o fallido, está abiertamente ex­
problemas funcionales del contexto. .stencia compatibles con el fenómeno psicosocial ob- puesto a riesgos desestimantes. Esta amenaza recae generalmente sobre la persona del ac­
sino también proponer programas ® ^J^^ión. tuante, ya que las instituciones sanitarias tienden actualmente a evitar integrarlos en la condi­
servado e integrarse en su ejecución y ción de empleados de planta, admitiéndolos sólo como personal contratado que ofrece una
prestación de servicios.
Crisis de identidad profesional . Cabe recordar además que los trabajadores dedicados a profesiones de ayuda, se encuentran
. t cia y omnipresencia de la psiquiatría y de la psicología, entre los más expuestos a padecer el síndrome de desgaste ocupacional o síndrome del bum
Da aun vigente fantasía de omnipo gj recién egresado necesita una dotación extraordi-
out. Se trata de una de las afecciones que han sido reiteradamente advertidas por los sanita-
mantiene un severo conflicto pro erS¡f cado campo y su idioma particular. Este fenómeno ristas y que afecta, entre otras ocupaciones, a los profesionales de la salud mental. Como en
naria para conocer las bases de ese Drofesionales. Por parte del docente instructor, la
Produce otra crisis en la formación todos los síndromes, en su aparición intervienen diversos factores. Pero, la persona del profe­
sobreexigencia.
insuficiencia; para el alumno en formación, . sional, la información con la que cuenta y los recaudos de orden psicoprofiláctico con los que
nnal en formación se le presenta la opcion de asimilarse a la afronte sus contingencias laborales, pueden prevenir, la ocurrencia de tal afección.
Frente a esta situación, al Proíesl ° -_rcicio de la profesión. Todos ellos dedicados a conocer
imagen de colegas destacados en el j

102
103
En términos generales, su resguardo está en preservar su salud, mantenerse actualizado y ac­
ceder a una dedicación bien calificada de su ejercicio profesional. No es casual que el ejerci­
cio supervisado, práctica de la profesión, sea el área de formación más requerida por los
alumnos próximos a egresar o los egresados recientes.
Crisis devenida de la falta de prácticas en terreno
En nuestro medio y nuestro tiempo, estas prácticas con supervisión docente, no suelen ofrecer
remuneración para el profesional que quiere especializarse. En muchos casos, éste debe acce­
der a cursos de capacitación relativamente costosos para obtener esa supervisión. Tampoco
resulta posible ofrecer este tipo de entrenamiento práctico de manera gratuita, ya que exige un
tiempo de desarrollo prolongado, espacios de acción adecuados y la inclusión de docentes
experimentados como supervisores.
Pero la mayoría de los docentes instructores acuerda en que el profesional debe y merece cur­
sar un entrenamiento en prácticas supervisadas que le permitan vivenciarse en acción, al
tiempo que va reconociendo en el campo de trabajo, las figuras teóricas que tuvo oportunidad
de receptar.
Esto no es más que pasar de la información al aprendizaje; de la acumulación de conceptos a
la integración de lo aprendido para disponerlo en la ocasión que corresponda; de la identifica­
ción con modelos profesionales, reales o imaginados, a la expresión de la persona mediante
un rol. Es en la práctica donde se enfrenta el desafío de comprender, contener y analizar pro­
blemáticas vitales de otros: ejercitar la mirada clínica; valorar el interés científico sin desaten­
der a la humanización del caso. Puede modificarse paulatinamente el rol de estudiante relator
de conceptos teóricos, integrándolos en un quehacer que instrumentalice el conocimiento.
Como toda práctica no sólo asisteñcial sino también preventiva, está asociada a un beneficio
social secundario.
Crisis por el compromiso de la persona con la profesión
Si bien la observación del docente supervisor, está centrada en un acontecer ocurrido en otro
tiempo y otro espacio, es analizada a partir del relato del supervisando y la significación que
éste le asigne. La persona del practicante adquiere singularidad.
En algunos casos, este proceder posibilita al practicante rever algunos recortes de su historia
que se enlazan con motivaciones vocacionales e intervenciones técnicas. De allí que es posi­
ble facilitarle enfrentar ansiedades y temores relativos al ejercicio profesional que suelen re­
velar escenas temidas o deseadas, no totalmente esclarecidas ni integradas. También, facilitar
la expresión de motivos, expectativas, creencias e ideales que guían, con mayor o menor cla­
ridad, sus elecciones profesionales. Aún hoy, sigue presentándose entre los estudiantes de
Psicología la fantasía de búsqueda de "curación”, motivación tan típica como inalcanzable, o
al menos indirecta, por la vía de la formación académica.
Estos esclarecimientos representan un eslabón especialmente importante en los profesionales
de la salud mental. Asimismo permiten acceder a un conocimiento más realista de las condi­
ciones del contexto. Ambos campos están fuertemente interrelacionados; no es posible elabo­
rar proyectos profesionales sin atender a su inserción social y a su significado personal.
Este trabajo puede desarrollarse aprovechando el poder enriquecedor de los grupos de apren­
dizaje con pares.
104
Para el estudiante que registra las necesidades de las que emergen demandas a su profesión,
esta etapa que podemos llamar de autoconocimiento, será un avance en su socialización y un
enriquecimiento en lo subjetivo, entrelazado con la actitud solidaria que caracteriza a la profe­
sión.
Una asistencia orientadora en salud, en ámbitos de formación académica
Desde una perspectiva crítica y holística se postula un marco alternativo teórico y operativo
para el análisis y la práctica de la atención primaria en salud. Esta concepción se basa en la
promoción del ser humano, su ambiente y desarrollo social.
El concepto de Salud ha ido cambiando. Podría decirse, siguiendo la postura sanitarista de
Monsalvo, que Salud alude a la magnitud en que un individuo o grupo puede realizar sus aspi­
raciones, satisfacer sus necesidades y cambiar su entorno o afrontarlo. Es concebida desde la
interacción, integración y equilibrio con la sociedad y el ambiente.
Esta perspectiva, podría visualizarse desde diferentes dimensiones, acordando con el autor
citado: la salud como ideología o meta; la salud como responsabilidad social e individual; la
salud como valor, derecho, creencia y cultura; la salud como un proceso sinérgico producto de
la interacción, integración y el equilibrio del ser humano con la sociedad y el ambiente.
Desde cualquiera de estas posiciones, resulta evidente la posibilidad altamente beneficiosa
que tienen las instituciones dedicadas a la enseñanza, la formación de profesionales de la sa­
lud, si logran poner de manifiesto en acciones, parte de sus propuestas teóricas e ideológicas.
Proponer servicios de orientación enmarcados en la prevención de la salud, en el ámbito de
las facultades y los niveles de grado y posgrado, resultó siempre un tema confuso, muy discu­
tido, que arrastraba connotaciones teóricas, deontológicas, legislativas, ideológicas y políticas
encontradas e irreconciliables. Pero si insistimos en su perfil de carácter voluntario, inminen­
temente preventivo, a través de acciones orientadoras específicas y regladas por ejes previa­
mente determinados, a cargo de profesionales-docentes con suficiente experiencia de campo,
la necesidad de su existencia es más clara. Educación, salud y trabajo son sostenes de una
formación que aspira a ser más completa.
Los docentes formadores pueden verse así como figuras inmersas, comprometidas, partici­
pantes en el proceso educativo de posible efecto saludable que esperan ocurra en el estudiante.
Las manifestaciones de cualquier tipo de dificultades en el proceso de formación profesional,
afecciones del aprendizaje denunciadas por el alumno en cualquier instancia de su desarrollo
académico, no serán vistas como exclusivamente producidas por él; las conformamos entre
los dos, nuestros vínculos, nuestras redes y el contexto.
Los docentes no nos ubicamos entonces en el lugar de quienes saben lo que le pasa al otro.
Como tales, aspiramos a percibir lo que nos está ocurriendo y, en el mejor de los casos, a bus­
car juntos y en el ambiente compartido, las posibles vías de afrontar las dificultades. Esto
equivale a considerar al proceso diagnóstico, en este caso de aprendizaje-enseñanza, como
una lectura de conjuntos signicos situacionales (Saurí,J. 2000) que involucran a todos los
elementos intervinientes.
105
Conjuntos signicos situacionales
Parece más acorde con los valores propios de las profesiones sanitarias, ofrecer al es ante
una orientación en salud que abandonarlo frente al riesgo de algunos obstáculos ya conocí os
que pueden dificultar su ingreso, prosecución de los estudios o su egreso e iniciación e a
vida profesional. Esta perspectiva integra la educación como elemento constitutivo e a sa­
lud, al tiempo que consideramos también constitutivos de esa salud integral, nuestra me usion
en el trabajo y la intervención comunitaria.
Quienes participamos en la formación de profesionales de la salud, incidimos en alguna me­
dida en aspectos de su bienestar. Sin duda cada persona es responsable de sí y por si misma.
Pero formamos entre todos un contexto-de aprendizaje que nos involucra, que sera mas s u-
dable si logramos advertir algunos de los factores que afectan la libertad y el derecho a esa-
rrollar la salud.
Bibliografía
Bruner, J. ,(2009). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. MadriiEd.
Alianza
Guichard,J., (2005). "Marcos teóricos para las nuevas tareas de orientación". Revista Orien­
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América Latina. Vol. XX .N. 4. (p.261- 271).
Monsalvo, J., (2000). Atención primaria en salud. Maestría en Gerontología. Escuela de Gra­
duados. Facultad de Ciencias Médicas. UNC.
Pássera, J.,(2013).Asistencia en Orientación en Ámbitos Académicos. En Memorias
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del Siglo XXI.(p.283-294).UNC.
Reynoso, C., (1993). De Edipo a la Máquina Cognitiva. Bs. As. Talleres El Libro SJLL.
Saurí, I, (1994). Qué es diagnosticar en psiquiatría. Bs. As. EdBonum.
Saurí, J., (1996). Persona y Personalización. Bs. As. Lohlé.
106
Los riesgos en las profesiones de asistencia.
El síndrome del Bum Out
Josefina A. Pássera.
Al intentar abordar la problemática de los riesgos de las profesiones asistenciales, podríamos
partir de una distinción -artificial y simplista- entre riesgos propios del campo de ejercicio del
rol profesional y riesgos por alteraciones en el desarrollo profesional de quien asume la tarea.
El concepto de identidad ocupacional es propuesto hace varios años como uno de los aspectos
constitutivos de la identidad. Fue concebida como una “autopercepción a lo largo del tiempo
en términos de roles ocupacionales”. Supone un esfuerzo evolutivo de la persona y, al mismo
tiempo, un carácter relacional del proceso. Dicha evolución, atraviesa etapas que se articulan
mediante diversas elecciones relacionadas con aspectos vocacionales-educacionales.
Es de esperar que en un proceso saludable esas elecciones que jalonan el desarrollo de la
identidad ocupacional, fueran no sólo ajustadas a la realidad, sino también maduras. Estas
suponen algunas características como las de ser prospectivas, integradas a la identidad perso­
nal y a un proyecto de vida, basadas en identificaciones reconocidas y no defensivas. Requie­
ren en consecuencia que las motivaciones que las impulsan sean esclarecidas y elaborar los
duelos por los objetos no elegidos.
Un rol profesional funcional que va creciendo en base a la percepción de un campo de trabajo
real -y no fantaseado o imaginario-, permitirá la adecuada comunicación con el complementa­
rio.
Todos estos logros madurativos hacen no sólo al bienestar personal, al satisfactorio creci­
miento del rol ocupacional, sino también la prevención de uno de los riesgos más alarmantes
de las llamadas profesiones asistenciales o profesiones de ayuda, en general, las profesiones
que requieren mantener contacto continuado y directo con otras personas. Nos referimos al
Síndrome del Bum Out (SB).
El término bum out, equivalente al de desgaste profesional, fue acuñado por Freudenberger
(1974) desde la psicología clínica, estudiando el estrés en voluntarios de equipos asistenciales.
Pero fue Maslach (1976) -psicóloga social-, quien empleo y divulgó este concepto para refe­
rirse a un síndrome que se producía en profesionales que, por la naturaleza de su trabajo, de­
bían mantenerse en contacto directo, sin intermediación de espacios o instrumentos, con per­
107
sonas que demandaban asistencia de algún tipo. Al cabo de un tiempo no fijo de ejercicio,
esos profesionales pueden manifestar algún grado de desgaste ocupacional, expresado en una
pérdida de energía e ideales, apatía, desmotivación, agotamiento; concomitantemente, se ma­
nifiesta una pérdida de responsabilidad profesional. Todas estas características suelen ser ad­
vertidas inicialmente por otras personas, antes que por quienes padecen el síndrome.
El síndrome parece tener mayor incidencia entre quienes comparten algunas características
individuales como determinada personalidad previa, tendencia al perfeccionismo, idealismo y
excesiva implicación laboral. Asimismo, entre quienes comparten algunas condiciones objeti­
vas de trabajo, como el contacto necesario con aspectos dolorosos de la vida, desagradables,
desafortunadas, más alejadas del éxito en términos generales y más cercanos al infortunio y
las pérdidas.
El síndrome se explicó inicialmente por el paradigma de la “indefensión aprendida” de Se-
ligman, de modo que la exposición reiterada al fracaso, conduciría al trabajador a hacer atri­
buciones internas globales de ese fracaso, con la consecuente pérdida de la autoestima y défi­
cit motivacional. Paralelamente, los éxitos tenderían a ser atribuidos a factores externos e
inestables y fortuitos. Este proceso cognitivo desembocaría en la disminución de la autovalo-
ración, la autoeficacia y la maestría profesional, favoreciendo la aparición del síndrome de
bum out y la depresión.
Veamos ahora algunas definiciones del síndrome del bum out,
Freudenberger (1980) a partir de su formación psicoanalítica, valora la vulnerabilidad indivi­
dual frente al estrés laboral. Considera al SB como un fracaso adaptativo y un agotamiento de
los recursos psicológicos para enfrentar las demandas.
“Es un estado de fatiga o de frustración, producido por la dedicación a una causa, forma
de vida o relación que no produce el esperado refuerzo”.
Maslach (1986) desde la psicología social, relaciona factores ambientales e individuales.
“Es un síndrome de agotamiento emocional, despersonalización y baja realización per­
sonal que puede ocurrir en individuos que trabajan con personas. Es una respuesta ina­
decuada a un estrés crónico”.
Pines y Aronson (1988) amplia la definición a profesiones que implican ayuda directa a per­
sonas y en las que el profesional se instrumenta a sí mismo como herramienta de trabajo ante
problemas, necesidades y demandas del usuario.
“Es un estado de agotamiento integral, producido por la involucración crónica de tra­
bajo en situaciones emocionalmente demandantes”.
Brill (1984) precisa aún más la descripción.
“Es un estado disfuncional y disfórico relacionado con el trabajo, en una persona que no
padece otra alteración psicopatológica mayor, en un puesto de trabajo en el que antes
funcionaba bien. No logra conseguir ese bienestar inicial si no es por intervención ex­
terna de ayuda”.
Como principales características del síndrome encontramos:
108
• Agotamiento emocional: relacionado con sensaciones de cansancio físico o psicológi­
co y creencias de no poseer más recursos para afrontar las situaciones.
® Conducta anormal del rol o despersonalización: expresada por actitudes impersonales
y negativas hacia el usuario y/o miembros de un equipo de trabajo; comportamiento
insensible y distante, poco comprometido con la tarea hasta llegar a acciones de irres­
ponsabilidad en las que se adjudican los fracasos a otros.
• Inadecuación personal al puesto de trabajo: emanada de la verificación que las deman­
das exceden a la capacidad de atenderlas debidamente; sentimientos de rechazo y baja
autoestima acompañados de disminución en el rendimiento laboral y la eficacia. Estas
manifestaciones pueden aparecer como tales o bien, encubiertas bajo actitudes de om­
nipotencia en las que se redobla el inoperante esfuerzo.
Otras características de importancia son las relacionadas con síntomas comunes al estrés co­
mo el cansancio, la falta de energía, el malestar difuso y la aparición de estrategias paliativas
para disminuir la ansiedad como las conductas adictivas.
Son indicadores típicos de la afección, la ausencia de percepción de enfermedad y la creencia
persistente de poder controlar las emociones.
Si bien los factores que influyen en el desgaste ocupacional son múltiples, así como variadas
sus manifestaciones en las diferentes personas, la mayoría de los estudios los ordenan como
factores culturales, demográficos, educacionales, ocupacionales, de soporte social y relativo a
características de personalidad.
Factores demográficos: los estudios realizados acerca de la correlación con la edad y el sexo
no son concluyentes. Si bien se observó un mayor predominio entre las mujeres, sobre todo en
mujeres médicas, es factible que se deba al aumento de estrés por las tareas domésticas y de
crianza de los hijos (Freudenberger y North, 1985). Los roles múltiples, aumentarían el con­
flicto tensional.
En cuanto a la edad, en EEUU se observó un aumento del SB entre los 30 y 40 años y una
disminución hacia los 45. Posiblemente esto se deba a la proximidad del retiro laboral.
Factores culturales: parecen incidir en la aparición del SB algunos movimientos culturales
como la progresiva demanda de la comunidad hacia los profesionales, el mayor control públi­
co de sus servicios, junto al descenso de la confianza y apoyo de sus tareas evidenciados en
presupuestos y recursos disponibles (Chemiss, 1980).
Varios estudios asignan importancia a la discrepancia entre el sistema de valores imperantes v
aquel que predomina entre quienes eligieron profesiones de ayuda. Así, el estrés laboral, se
incrementaría al encontrarse con un sistema percibido como deshumanizado, al que deben
adaptarse con conocimientos excesivamente técnicos y poco entrenamiento en situaciones
prácticas.
Factores ocupacionales del ámbito laboral: entre ellos se atiende a desajustes e insatisfaccio­
nes relacionadas con el medio físico, la organización de las tareas, las relaciones con compa­
ñeros de trabajo y usuarios, el salario, los honorarios. También, las posibilidades de autono­
mía para el desarrollo de la función, el conocimiento de los resultados del esfuerzo, la posibi­
lidad de un aprendizaje adecuado y continuo, la participación de la toma de decisiones.
En profesionales de la salud, padecen mayor desgaste aquellos que trabajan con enfermos con
características de cronicidad, gravedad, irrecuperabilidad, peligrosidad para sus cuidadores.
109
Factores sociales en el trabajo: el SB se relaciona con el soporte social pobre en el ámbito de
trabajo. De tal manera, la cohesión inteipersonal satisfactoria dentro del grupo laboral y la
posibilidad de resolución de los conflictos, tanto con usuarios como con todos los niveles de
la organización, garantiza la prevención del SB.
Factores de personalidad: la mayoría de los autores coinciden al considerar personas predis­
puestas a experimentar SB a sujetos que sienten gran inclinación hacia profesiones de ayuda,
con rasgos compulsivos, tendencia a identificarse con los usuarios y que basan su autoestima
en la consecución de esas metas. Se resalta el déficit en la tolerancia a la frustración, la difi­
cultad para admitir los propios errores y la intolerancia ante los ajenos; el predominio de fan­
tasías de omnipotencia y las alteraciones en los procesos de elaboración de pérdidas. Cuanto
mayor es el predominio del narcisismo se requiere un menor estímulo para caer en la frustra­
ción.
Finalmente la información y el esclarecimiento personal de los que conforman la población en
riesgo; contribuye a la divulgación y a la sensibilización social ante el fenómeno del desgaste
ocupacional.
La personalidad bum out puede ser advertida y tratada. El síndrome, es un problema social y
de salud pública, derivado de un trastorno adaptativo crónico, asociado al inadecuado afron-
tamiento de las demandas psicosociales del trabajo. Daña tanto la calidad de vida del trabaja­
dor como la calidad de la asistencia, incrementando costos sociales y económicos.
La responsabilidad de su solución debería ser compartida por el individuo afectado y por las
instituciones, para mejorar condiciones laborales, potenciar recursos individuales y garantizar
la excelencia de los servicios. Se necesita aceptar la posibilidad de que la afección pueda ocu­
rrir y acercar las posibilidades de acciones terapéuticas.

En general, los autores acuerdan que resultan más expuestas al desgaste ocupacional las es­
tructuras dependientes y depresivas. Bibliografía
Factores educacionales: estos se refieren en términos generales a una falta de preparación Bohoslavsky, R (1971): “Orientación Vocacional. La estrategia clínica”. Bs As Ed. Galerna
adecuada para enfrentar las situaciones laborales concretas. Inciden, cuando la formación re­ Burger, A (1999) "Les enjeux du burnouf” European Joumal of Paliative Care. Vol.2 N| 1
cibida aleja al profesional del ejercicio realista de sus Funciones y conlleva la fantasía que
todos los problemas se pueden resolver. En este sentido, se estimularía el voluntarismo antes Daichman, L,S. (1998): "El maltrato institucional y la vejez”. Cuadernos de Gerontología.
que el profesionalismo, sin contar con preparación para tolerar frustraciones, limitaciones y ACEDA. Art. II, N° 12
estrés e inevitables de cualquier desempeño laboral. Esteve, J.M. (1987): “El malestar docente”. Barcelona Ed. Laia
Como tratamiento del SB se sugiere, si el grado de afección lo permite, la psicoterapia grupal Flores Lozano, T.A. (1994): Síndrome de "estar quemado”. Barcelona Ed.Ikamed
y específicamente el uso de técnicas dramáticas por la especial dificultad para autopercibirse
Lobato Domínguez. M.T. (1999): "El síndrome Boumout”. Actas Seminarios Unidad Docen­
que predomina entre quienes lo padecen.
cia y Psicoterapia. Granada Ed. T.G. Arte
J. Schavelzon (2000) hace notar que hace más de veinte años que se propuso asignar valor
Mata, T; Espin Andrade, A. (1998):” Metodología de intervención educativa terapéutica en
curricular a la asistencia a psicoterapia, para profesionales que se hallen expuestos a factores
cuidadores de ancianos con demencia de Alzeimer”. Bs As Revista Argentina de Geron­
condicionantes del SB en nuestro país.
tología y Geriatría. Año 17
Otras indicaciones preventivas, derivadas también de la consideración de los factores inte-
Montoya, J. (1992) “Psiquiatría de Enlace y Oncología; Burn out Syndrome”. Rev. De On-
ractuantes, pueden resumirse en el esclarecimiento del rol profesional, por oposición al vo­
cología-
luntarismo excesivo y falta de profesionalismo.
Pássera, J. (2011): “Factores el desgaste ocupacional en miembros de equipos asistencias
Se propone estimular la discriminación del rol laboral de los otros roles del individuo, así co­
que asisten a adultos mayores”. Tesis de Maestría Magister en Gerontología Fac. Cien­
mo efectuar la revisión constante de aquel rol, en función del crecimiento personal y profesio­
cias Médicas Escuela de Graduados. UNC
nal.
Schavelzon, J. (2000): "Síndrome Burn out en equipos de salud”. Actas VII Jomadas de On­
Se recomienda las supervisiones periódicas para el ejercicio laboral y en especial, a las super­
cología del interior. Cba
visiones interdisciplinarias.
Asimismo, se recomienda atender a la orientación de los distintos programas de enseñanza -de
grado y posgrado-, advirtiendo la posible estimulación de fantasías profesionales.
También se sugiere la conveniencia que en los ámbitos de selección de personal se atienda,
por parte de profesionales idóneos, a indicadores de predisposición ocupacional.
La participación del trabajador expuesto a riesgo, en las organizaciones sociolaborales como
colegios profesionales, gremios y otras agrupaciones, resulta en un procedimiento preventivo
de alcance individual y colectivo. Favorece el registro de pertenencia e identidad profesional
y colabora al reconocimiento y defensa efectiva a nivel social.

110 111
 El rol del psicólogo orientador

Josefina Passera

A pesar de las producciones teóricas de los últimos años, que expresan la innegable multide-
terminación de los problemas vocacionales ocupacionales, el psicólogo, como profesional
directamente vinculado al eje de la salud, asume que sus intervenciones orientadoras, pueden
resultar definidamente preventivas de la salud integral de las personas, los grupos, las socie­
dades. En este artículo nos encuadramos en el denominado enfoque clínico para iniciar la dis­
cusión acerca del rol.
Han existido y persisten polémicas en tomo al rol del orientador vocacional ocupacional, co­
mo profesional que se enfrenta al conflicto de las personas que eligen proyecto de vida a par­
tir de la elección de estudio o trabajo.
¿Qué metas se plantea este profesional frente a dicha situación? Acaso contribuir a una elec­
ción madura, a una elección a-conflictiva al desarrollo de una identidad ocupacional de un
proyecto de vida?
¿Cómo pretende trabajar esos aspectos? ¿A partir del esclarecimiento de psicodinamismos del
orientado, partiendo de la información sobre la realidad social, basándose en la relación del
sujeto con el medio ocupacional y social?
¿Con qué técnicas e instrumentos trabajará? ¿Con entrevistas psicológicas en diferentes, ám­
bitos; reemplazando o complementando su accionar con tests, sistemas de orientación u otros
instrumentos; integrando estos elementos en la relación inteipersonal?
¿A la manera de quién trabaja este orientador? Si el problema es multidimensional, se hará
desde la perspectiva del psicólogo, del pedagogo, del sociólogo? Y si, como en nuestro caso,
es a partir de la elección profesional como psicólogos, ¿con qué encuadre de trabajo?
Las elecciones vocacionales tienen que ver básicamente con el abandono de un ámbito cono­
cido -escuela secundaria, vida adolescente, trabajo- y, en general, con el cambio y la transí-
ción entre una situación vital y otra. Por tanto, la tarea tendrá relación con conceptos como la
elaboración de duelos, fantasías, identificaciones, representaciones, reparaciones provenientes
del Psicoanálisis.
Esas elecciones implican también, elegir futuro y elaborar proyectos, lo cual da ingreso a con­
cepciones fenomenológicas existenciales.

113
También se incluyen planteos como los de elecciones maduras, elecciones conflictivas o a-
conflictivas, elecciones posibles que se toman de la escuela americana.
Las elecciones vocaciónales ocupacionales, implican la concepción democrática del no direc-
tivismo, aportada por la escuela rogeriana.
Otras perspectivas asignan el peso al desarrollo y aprendizaje social, basándose en los aportes
de la psicología social cognitiva.
Estos y otros aportes trata de integrar el psicólogo orientador a elegir su modalidad de trabajo.
Pero si nosotros intentáramos aquí describir el rol desde esta única perspectiva -informativa-,
mencionando objetivos de su tarea, técnicas que utiliza, función social que cumple, cómo tra­
baja, posiblemente caeríamos en dar una imagen de rol que puede relacionarse con alguna
postura teórica, pero que no llega a definir un rol ocupacional. Tomando sólo dicha perspecti­
va informativa, podríamos dar indicadores de una imagen social del rol que, como todos, los
otros roles profesionales, está en constante transformación.
Esta información, aunque necesaria, no basta para esclarecer un rol ocupacional, menos aún
cuando se trata del orientador vocacional. Creemos que no le basta al sujeto de la orientación,
ni al orientador que intenta definir su rol en determinado momento, porque hace referencia a
un sólo aspecto del problema.
Conocer el rol y elegirlo supone hacer explícita la propia visión de la realidad socio-
ocupacional que influye en nuestras actitudes profesionales. También y específicamente, re­
conocer la concepción de nuestra subjetividad comprometida en esa elección, esclareciendo el
vínculo particular de ella con la ocupación. Esto equivale a definir lo que Bohoslavsky llamó
identidad profesional, advirtiendo que los posibles conflictos que el orientador tenga con res­
pecto a su rol, podrían reactualizarse en el desempeño de su tarea. Se infiere que, sin esta base
el orientador no podría discriminar el rol de la imagen del rol y de la persona que lo desempe­
ña.
La tarea del psicólogo orientador fue perfilada como la del profesional que se ocupa de inves­
tigar, realizar un diagnóstico situacional, prevenir y eventualmente ayudar a resolver, me­
diante esclarecimiento e información, la conflictiva de quienes intentan elecciones prospecti­
vas; atendiendo a factores de diferentes ámbitos que estén implicados en el problema. La tarea
impone tratar al ser humano como tal y promover sus potencialidades para que él mismo pue­
da decidir y se exprese como sujeto proactivo de sus proyectos de vida.
Ahora bien, nadie podría ejercer tal función para otros, si no la reconoce y ejerce para sí mis­
mo; si no define, defiende y desarrolla esa condición, en base a sucesivas elecciones autóno­
mas y, al mismo tiempo, si no logra incorporar a sus proyectos modificaciones adaptativas,
para adecuarse al momento histórico que le toca vivir y comunicarse, sin dejar de ser él mis­
mo.
El desempeño del rol exige información, formación, capacitación y esclarecimiento personal.
Sobre esta base podrá manifestarse una actitud psicológica, característica del rol profesional y
que integra:
® Enfrentar la relación de orientación como situación humana vital, no como definición
de un caso o un cuadro.
© Desarrollar y ejercer la capacidad de decisión con autonomía suficiente, como para
poder ver, pensar y actuar.
114
o Respetar al otro como persona, a su particular cosmovisión y a su escala de valores,
facilitando su autonomía de decisión.
• Reconocer los propios límites personales y profesionales, evitando actitudes omnipo­
tentes emanadas de sus características personales o asignadas a los instrumentos con
los que elige trabajar.
• Poner constantemente a prueba sus hipótesis sobre la situación de orientación, advir­
tiendo que el rol exige plasticidad y permanente revisión.
• Conocer y facilitar el reconocimiento por parte del orientado, de la complejidad del
contexto socio histórico cultural y económico que lo influye y al cual se integrará con
su elección.
• Finalmente, comprender y comunicarse con el orientado en ese encuentro que es la
relación de orientación.
Ese encuentro descarta la posesividad o el dominio, no es mero conocimiento cosificante del
otro. Allí el orientador puede desempeñarse como un observador participante que va ilumi­
nando el campo, ofreciendo señales para que el orientado busque un camino. Si bien el orien­
tador está comprometido con la situación, puede cobrar distancia suficiente para observar no
sólo al orientado, sino al vínculo que se da entre ellos y al contexto social que los involucra.
Esta sería la relación de orientación que intentamos exponer.
Aunque hayamos señalado algunos conceptos acerca del rol, porque no es posible expresarse
desde un no-modelo, creemos necesario remarcar que no hay fórmulas aceptadas por todos los
especialistas, para lograr la relación y el vínculo adecuados. Esta posibilidad depende de las
elecciones profesionales del orientador. Estimamos que de la asunción madura del rol profe­
sional, surge la actitud de aceptación y disponibilidad que lo caracteriza. También, que como
producto de una relación de ese tipo, se pueden reafirmar las identidades de sus dos partes.
Sabemos que responderse a las preguntas iniciales aquí planteadas qué quiere hacer, cómo,
con qué técnicas, a la manera de quiénes, es poco certero en nuestro contexto actual, ya que
deben considerarse alternativas, resignificaciones, cambios. Pero si acordamos que la identi­
dad personal y ocupacional puede sostener, obrar de anclaje, manteniendo siempre un carácter
relacional, evitaríamos un posible desdibujamiento del rol profesional y sus consecuencias. Se
expresará por un rol. Pero si la asunción de ese rol no es consciente e integrada al desarrollo
personal y al proyecto de vida, las acciones se ejecutarían según pautas estereotipadas, rígidas
e inflexibles que expresan más identificaciones con modelos que a la identidad.
Los roles expresan en parte la influencia de la matriz de identidad del sujeto que los desempe­
ña, la cual resulta de su interacción con los otros y con el ambiente. El rol profesional expre­
sará ciertas acciones y actitudes pautadas culturalmente, de modo que responda a las expecta­
tivas del rol que va fijando el contexto y pueda ser reconocido por los otros. Pero a la vez,
expresa aspectos subjetivos y únicos de quien lo desempeña, de manera que se puede recono­
cer a la persona ejerciéndolo.
Como emergentes comunicacionales del yo, los roles constituyen la posibilidad de encuentro
personal. Por ellos, un sujeto puede “ponerse en el lugar de otro” sin confundirse con él. Lle­
van a la interacción con los complementarios, a establecer un vínculo.
Con respecto al vínculo, integramos los conceptos de J. Saurí al describirlo antropológica­
mente como una estructura dinámica, en continuo movimiento. Que implica una alianza de
intercambio de deberes y derechos. Un trayecto que se crea entre las partes, que se reciproca
115
con fidelidad y que no admite traición; que es libre, no obligatorio; que supone parte de re­
nuncia, en la capacidad de otorgar. El vínculo sería entonces, un trayecto histórico que se hace
con el otro, inscribiendo algo que crean mutuamente, que anula parte de las dos voluntades y
que concreta esa alianza a la que se debe fidelidad. En la relación profesional, si no se da esa
alianza en fidelidad, el vínculo se rompe; si no hay parte de renuncia, se vuelve patológico, se
experimenta pérdida y depresión.
Focalizándonos en el rol del psicólogo orientador, podríamos decir que sólo ofrecerá ayuda
para promover el cambio de actitud y la revisión de las representaciones actuantes que el
orientado requiere, si sinceramente puede aceptar al otro, comunicarse en el encuentro con él,
sin confundirse con su conflicto ni con las demandas imperantes.
Gavilán, M; Chá, T; Aquiles, C. (2003):” Campo Interdisciplinario y Orientación. Investiga­
ción de Perfiles en Educación- Trabajo- Salud- Políticas Sociales”. Colección Temas de
Psicología La Plata. Edición del Dpto de Psicología de la Fac. de Humanidades y Ciencias
de la educación de la UNLP
Lovén A. (2003): “The Paradigm Shift. Rhetoric or reality”. Pag. 123-135- Intemational
Joumal for Educational and Vocational Guindance. Vol 3- N°2 Klunar Academic.
Publishers.
Maldonado, H. (comp) (2013J; ” Aportes para mejorar los aprendizajes en la Universidad1.
Fondo SECyT. UNC

Esto nos lleva a sugerir que el psicólogo orientador necesitará aprender, desempeñar y crear
un rol profesional lo suficientemente desarrollado, como para lograr la comunicación con su
complementario, el orientado, cuyo rol es incipiente y transitorio. Un rol profesional, aunque
flexible y espontáneo, como para favorecer respuestas espontáneas y creativas en el orientado,
permitiéndose una lectura crítica de los factores del contexto social.
Creemos que el orientador que se disponga a desarrollar ese rol necesitará:
• Definir paulatinamente un esquema referencial y un encuadre.de trabajo que le resulte
personalmente posible y satisfactorio, al mismo tiempo que sea profesional y social­
mente adecuado.
• Analizar y esclarecer la relación entre el encuadre elegido y su identidad profesional.
Esta tarea puede requerir de un proceso en el cual se revisen: la elección de carrera y las pre­
cedentes, como elementos comprometidos en la iniciación del proyecto vocacional ocupacio-
nal y su integración con la construcción identitaria; las posibles transformaciones de la repre­
sentación del rol elegido, en base a las vivencias y aprendizajes operados en el transcurso de
la carrera de grado, como aspectos involucrados en el desarrollo del mencionado proyecto; la
planificación de algún proyecto educacional-laboral, considerando las expectativas personales
y las opciones ocupacionales del momento; se delimitaría la elección de área de especializa-
ción y de ámbito de trabajo.
Diremos con M. Casullo (1994) que la percepción de la inserción personal en la cultura del
trabajo, sigue siendo uno de los factores centrales en la conformación de la identidad y la
subjetividad.

Bibliografía
Bohoslavsky, R. (1971): “Orientación Vocacional. La estrategia clínica?. Bs As Ed Galerna
Bohoslavsky. R, (1974): “Lo Vocacional. Teoría, Técnica e Ideología”. Bs As Ed. Búsqueda
Casullo, M y Cayssials, A (1994): “Proyecto de vida y decisión vocacional”. Bs As Paidós
Pag. 119
Fogliatto, H; Pássera, J (1980):” Modelo para la Adquisición del Rol de Orientador Vocacio-
naP Rev. de Psicología General y Aplicada. Pág. 409-504. Vol. 36 N- 3 Madrid
Fogliatto, H; Pássera ,J (1984): “Programa para la Adquisición del Rol de Orientador” Nue­
va Revista de Psicología. Pág. 37-47. Talleres Gráficos. Dirección General de Publica­
ciones UNC

116
117
 La identidad profesional del psicólogo orientador

Josefina Pássera

Se espera que el psicólogo, como todo profesional que ha cumplido con su formación acadé­
mica de base, asuma el rol profesional que ha elegido y que el contexto espera desempeñe.
Entendemos aquí por rol, al conjunto de unidades comunicacionales pautadas de conducta que
un sujeto desempeña en relación con los otros y que es siempre situacional (Moreno 1961;
Rojas Bermúdez 1984). Su ejecución depende de circunstancias extemas e internas de quien
lo asume, y cada rol puede ser reconocido y diferenciado de otros roles del mismo individuo.
Es decir que esta secuencia pautada de acciones se ejecuta siempre en situaciones de relación
y supone necesariamente un vínculo para expresarse.
Por una parte, existen pautas normativas para cada rol profesional, básicamente aportadas por
el contexto sociocultural vigente, y expresadas generalmente por los criterios conductores de
los organismos educativos y productivos que rigen la formación del profesional. Por otra par­
te, influyen en la construcción y desarrollo del rol algunas condiciones y aspectos personales
de quien lo ha elegido y asumido que pueden introducir algunas características que distinguen
medianamente el rol que desempeña cada individuo en su ejercicio profesional. Este, como
otros roles de la persona, son manifestaciones de una cultura y de un tiempo, a la vez que sig­
nifican la expresión de una construcción identitaria.
Quien acaba de finalizar la formación académica exigida, puede no haber logrado aún estruc­
turar definidamente su rol profesional, aunque puede asumirlo. Sólo su ejercicio consciente y
organizado lo llevará paulatinamente a una integración de las diversas funciones que le com­
peten. Al no lograrlo, es posible caer en representaciones rígidas del rol, no adecuadas a la
situación, ni características del complementario, no comunicándose.
En el caso del orientador resulta especialmente necesario, acceder a un esclarecimiento que
guíe el desarrollo del rol basado en la más clara comprensión posible de su conflictiva voca-
cional ocupacional, advertido de la influencia que este fenómeno puede ejercer sobre la tarea.
Cuando el rol es defensivo, las acciones responderían a necesidades no esclarecidas del profe­
sional, más que a las del orientado y de la situación de trabajo.

119
Posibles conflictos en el ejercicio del rol de adquisición reciente
Para el orientador que se inicia, las dudas planteadas por el adolescente o el joven suelen
reactualizar la propia situación vocacional. En ese caso, el profesional no lograría establecer
la distancia óptima que permita mantenerse en el rol. Si no hay conciencia de ello, suele ope­
rarse un accionar no justificado por razones técnicas.
Es posible que el reciente psicólogo orientador, enfrente temores ante el campo real de traba­
jo, dando lugar al surgimiento de diversas defensas. Entre ellas son observables, el uso exce­
sivo de instrumentos técnicos que aumentan la distancia con el orientado; también, el recurrir
a la información educativa y ocupacional como única intervención; a veces, el extender inne­
cesariamente la relación de orientación, a modo de reaseguro de la identidad profesional.
También pueden darse intentos de reparación en la situación del orientado, impulsándolo
compulsivamente hacia una resolución. Asimismo, en el intento de abandonar el rol, puede
tomarse al encuadre como protección de la identidad profesional no lograda.
Se acuerda que el orientador accederá a un ejercicio profesional beneficioso para el orientado
y productivo para el conocimiento de la disciplina, si alcanza un inter-juego de roles clara­
mente definidos aunque espontáneamente ejercidos. El desarrollo y madurez profesional, ma­
nifestados por el rol, disminuye el peligro de caer en temores, engaños, fantasías de omnipo­
tencia.
Lo que muchos autores denominan como identidad profesional, con plena asunción del rol
correspondiente, será un proceso que se desarrolla a lo largo del tiempo y que no sólo respon­
de a la experiencia y formación permanente, sino que se integra a la madurez personal social.
Rodolfo Bohoslavsky ya había trabajado sobre estas situaciones conflictivas, factibles de re­
conocer en las etapas iniciales del accionar como profesional. Las describió como hipótesis y
pueden atenderse aún hoy como figuras que orientan la prevención y cuidado del ejercicio
profesional en este campo.
En el marco de las conceptualizaciones propuestas por el autor, el instrumento fundamental de
trabajo es la persona del orientador a través de la construcción de su identidad profesional.
La opinión es reforzada por Marina Múller quien expresa
“...la personalidad del orientador será una herramienta central en la tarea, con la cual
recibe, contiene y ayuda a los orientados. Su subjetividad interviene sin posibilidad de
evasión en su quehacer; no sólo por su saber, sino como posibilidad de resonancia lúci­
da y atenta del otro, acompañándolo a reconocerse”.
También la autora alerta sobre la necesidad de revisar alternativas de la propia elección y tra­
yectoria vocacional ocupacional. Efectuará el esfuerzo de esclarecer dichas alternativas y de
leer atentamente las modificaciones permanentes del contexto. Resulta necesario entonces,
aceptar la existencia del conflicto en las cuestiones vocacionales ocupacionales de orientado­
res y orientados, admitiendo que las elecciones serán intentos de resolver y responder a con­
tradicciones personales y sociales.
La formación de los psicólogos orientadores
Resumimos algunos datos acerca de capacitaciones de posgrado universitario ofrecidas en
nuestro país, según lo informa Gavilán, M. (2007). En la Facultad de Psicología de la UBA,
120
se dicta la Maestría en Psicología Educacional en la que Orientación Vocacional en Contextos
Educativos y Laborales, conforma una de las tres especialidades posibles. Está coordinada por
la Cátedra de Orientación Vocacional Ocupacional de la carrera de Psicología de esa Univer­
sidad. En la Universidad Tres de Febrero se dicta la especialización en Orientación Vocacio­
nal y Educativa como módulo de la Maestría en Políticas y Administración de la Educación,
coordinada por la Asociación de Orientadores de la República Argentina (APORA). En la
Universidad Nacional de La Plata, desde la Carrera de Psicología, se ofrece una carrera de
especialización en Orientación de carácter interdisciplinario y que permite la opción posterior
de incluirse en ciclo de Doctorado en Psicología. Recientemente la Facultad de Psicología de
la Universidad Nacional de Córdoba, desarrolla la Carrera de Especialización en Psicología
Educacional, uno de cuyos módulos corresponde a la Orientación Vocacional.
Presentamos a continuación, algunos trabajos referidos al entrenamiento de los psicólogos
orientadores desarrollados en nuestro medio y en el nivel de grado.
El primer modelo para adquisición del rol ha dado origen a sucesivas modificaciones en vir­
tud de los cambios en la oferta y demanda profesional, así como de producciones teórico-
técnicas.
Primer Modelo para la adquisición del rol de orientador en la UNC
Fogliatto, H. M. y Pássera, J. - Rev. de Psicología
General y Aplicada. Madrid Vol.35.N* IR
La cátedra de Orientación Vocacional ofreció desde su formación, un Seminario que tiene una
doble finalidad: ofrecer a alumnos próximos a egresar de la carrera de Psicología, la posibili­
dad de iniciar la adquisición de un rol profesional y, al mismo tiempo, prestar un servicio a la
comunidad, ofreciendo asistencia en orientación a estudiantes de nivel secundario que aspiran
a ingresar al nivel terciario o al mundo del trabajo. Durante el primer cuatrimestre del año
lectivo 1977, la cátedra realizó su seminario regular tomando como tema central “Los proce­
sos grupales de Orientación Vocacional en la institución escolar”. En esta oportunidad se fo­
calizó para su profundización, un aspecto particular e indisoluble del proceso de orientación
como es la identidad profesional del orientador.
La tarea se planificó sobre las tres instancias del aprendizaje de un rol:
■ Aprendizaje de conceptualizaciones acerca del desempeño del rol.
■ Representación del rol.
■ Ejercicio específico del rol.
La primera instancia se cumple durante el período de transmisión y evaluación de los conteni­
dos teóricos elementales y el ofrecimiento de la bibliografía ampliatoria.
Para la segunda instancia se trabaja con materiales como registros de entrevistas y sesiones
grupales. Se presentan como estímulos frente a los cuales los alumnos proponen posibles res­
puestas teórico-técnicas y las confrontan entre sí. Se eligen los roles a desempeñar, como co­
ordinador u observador participante, a fin de conformar un equipo orientador. Posteriormente
pasamos al juego de roles donde es posible ejercitar y proponer alternativas ante una situación
de orientación en un ámbito protegido que permite corregir, rectificar o reafirmar modelos
construidos, reconociéndose en la acción.
121
 La tercera instancia permite a los alumnos desempeñarse como orientadores practicantes en
situaciones reales, ante grupos de jóvenes que requieren la asistencia. Cuentan con la supervi­
sión permanente del equipo docente.
El modelo que hemos resumido permitió recoger como planteos más frecuentes, observados
en las supervisiones y en las reuniones generales de orientadores y docentes:
- motivaciones personales y profesionales para la elección de los roles de equipo (coordina­
dor u observador participantes);
- la posible relación entre aspectos personales del alumno y la elección de la modalidad de
trabajo;
H la posible relación entre algunos fenómenos grupales ocurridos y características del equi­
po;
" el grado de dificultad para explicitar en forma oral -durante las supervisiones- o escritas -
en los registros de sesiones, las sensaciones registradas durante el ejercicio del rol;
■ la tolerancia de los practicantes ante las dudas, crisis vocacionales y de identidad de los
jóvenes;
» el o los distintos tipos de vínculos que se fueron estableciendo entre los miembros del
equipo orientador, con el grupos de orientados y con los supervisores.
Progresivamente, fue cediendo la dificultad de expresar ante todos los compañeros algunos de
los temores, dudas de los orientadores y se fue conformando un grupo de discusión entre co­
legas que aspiraban a progresar en sus funciones.
Plan de entrenamiento del rol en prácticas supervisadas
Sobre la base del modelo inicial, se han desarrollado cambios acordes a las necesidades y de­
mandas del contexto actual y atendiendo a progresos teóricos y técnicos, y las expectativas de
la población estudiantil que puede desempeñarse como psicólogos orientadores. Los ámbitos
de trabajo se han ampliado a sectores e instituciones diferentes, aun cuando sigue predomi­
nando la demanda de adolescentes y jóvenes que desean integrarse al contexto social, me­
diante una ocupación. Nos satisface poder realizar y contar con una larga experiencia frente a
la justa exigencia del ejercicio de prácticas supervisadas para el alumno universitario.
Trabajamos en base a dos situaciones denominadas: juego-ejercicio y desarrollo-creatividad
del rol. Asimismo, se consideran aspectos fundamentales del aprendizaje: lo formativo sobre
técnicas, teorías y procedimientos de la orientación, el esclarecimiento posible de la construc­
ción identitaria del practicante específicamente del profesional, la investigación y acerca­
miento a la realidad del contexto actual, la investigación y selección de modelos teóricos y
técnicos clásicos y los que se van proponiendo desde distintas perspectivas.
Los objetivos generales del entrenamiento son: un aprendizaje creativo, el desarrollo de la
espontaneidad, el adiestramiento para la tarea en la tarea misma, el desarrollo del rol profe­
sional mediante una de sus aplicaciones.
Para tales logros, se trabaja sobre:
a) la definición del rol y funciones actuales del orientador,
b) el acercamiento a la identidad como profesionales;
122
c) la corporización del rol;
d) la integración de registros teóricos en la experiencia práctica;
e) el desempeño espontáneo del rol;
Q la autocorrección de actitudes desde la vivencia del rol;
g) la participación responsable en la actividad;
h) la aceptación de la supervisión continua;
i) la puesta a prueba de principios éticos del ejercicio profesional;
j) la renovación de la concepción de salud integral.
Como recursos técnicos, usamos la exposición dialogada, entrevistas, dinámicas grupales,
lectura y discusión de registros de prácticas anteriores, la autoadministración de diversas téc­
nicas de la orientación. Como propuestas psicodramáticas, el role playing, el test de adjudica­
ción de roles, el test de espontaneidad. Como postulados creemos que la preservación de la
salud del alumno, colabora al buen desempeño de su práctica; estas actividades deben ser pre­
ventivas, el derecho a la integración y la equidad social son beneficios a lograr por parte de
orientadores y orientados; la asistencia a poblaciones vulnerables es parte de nuestro deber
como profesionales.
Bibliografía
Bohoslavsky, R. (1971): Orientación Vocacional. La estrategia clínica. Bs. As. Ed. Galerna.
Fogliatto, H. M. y Pássera, J.(1980): “Modelo para la Adquisición del rol de Orientador”. Rev.
de Psicología General y Aplicada .Madrid Vol. 35. N* DI.
Gavilán, M.; Chá, T.; Quiles, C.(2003); Campo Interdisciplinario y Orientación. Investiga­
ción de Perfiles en Educación — Trabajo — Salud — Políticas Sociales. La Plata. Ed. Dpto.
de Psicología de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. UNLP.
Gavilán, M. (2007): “La formación de orientadores en contextos complejos con especial refe­
rencia a Latinoamérica”. Revista Internacional Orientación y Sociedad. N* 7. Pag. 73 —
87. La Plata. Edición Facultad de Psicología. UNLP.
Guichard, J. (2002): “Los dos pilares de las prácticas en orientación. Fundamentos concep­
tuales y finalidades sociales”. En Aisenson, D. y Equipo de Investigaciones en Psicología
de la Orientación: Después de la Escuela. Transición, Construcción de Proyec­
tos,Trayectyorias e Identidad de los Jóvenes. Bs. ASs. Eudeba.
Kesselman, H.; Pavlovsky, E.; Fridlevsky, L. (1081): Las Escenas Temidas del Coordinador
de Grupos. Madrid. Ed. Fundamentos.
123
 Evaluación de prácticas sistematizadas
para la adquisición del rol profesional

Josefina Pássera — Valentín Peralta

Presentado y publicado en Actas de las XV Jorna­

das de Investigación del MERCOSUR. II Congreso
de Investigaciones de la Facultad de Psicología.
Universidad Nacional de Buenos Aires.

El problema en estudio
Las intervenciones del especialista en orientación son pertinentes en toda situación de transi­
ción a lo largo de la vida, conducente al logro de una nueva o mejor integración de la persona
en algún contexto al que aspira ingresar. Para lograrlo, resulta necesario elaborar proyectos
flexibles que admitan alternativas sin perder su sentido fundamental. Estos proyectos resultan
esencialmente propios, expresivos de la persona que los construye y posibles de asumir y lle­
var a cabo si tienen la cualidad de formar parte de un planteo amplio, de una concepción del
trayecto vital.
Para acercarse a esos requerimientos intentamos identificar nuestros recursos y preferencias
comprometidos en las elecciones que integran el proyecto. También, los motivos, expectati­
vas, creencias e ideales que guían nuestros proyectos. Simultáneamente, se requiere un reco­
nocimiento realista de las principales condiciones del contexto en términos de ofrecimientos,
limitaciones y expectativas. Ambos campos están fuertemente interrelacionados; no es posible
elaborar los mencionados proyectos sin atender a su inserción social.
La situación de transición que aquí nos ocupa, es la del estudiante próximo a egresar del nivel
universitario y que aspira a ingresar al mundo ocupacional como profesional. Específicamen­
te, se trata de una muestra de la población de estudiantes del último año de la carrera de Psi­
cología, que eligen realizar prácticas pre-profesionales en orientación.
Algunas características generales de esta población, hacen que pueda considerarse como inte­
resante de investigar. Entre ellas, resulta llamativa la demora en recibirse, lo que supone difi­
cultad en la asunción del rol profesional elegido; la no concreción del egreso, a pesar de per­
sistir la intención de lograrlo. Observamos un significativo porcentaje de estudiantes que ha-

125
hiendo finalizado con las asignaturas del plan de estudios en los tiempos previstos, no sigue
ese ritmo en cnanto a la presentación del Trabajo Final de Licenciatura o la realización de la
alternativa de Prácticas Supervisadas, instancias éstas que son requisito para recibirse. Se pro­
ducen en esta etapa una serie de situaciones sintomáticas que se manifiestan como dificultad
de elección del tema de la tesina, problemas para elegir asesor de la misma, no haberse ente­
rado a tiempo de las inscripciones para realizar Prácticas Supervisadas, no sentirse en condi­
ciones de egresar por no contar con experiencias prácticas durante el desarrollo de la carrera,
entre otros argumentos dilatorios.
Podrían formularse diversas hipótesis que traten de explicar el fenómeno antes expuesto. Pe­
ro, nos interesa puntualmente investigar las posibles alternativas en la asunción del rol profe­
sional elegido desde algunos supuestos de la Psicología de la Orientación.
Nuestro foco está puesto en las alternativas que se suceden en diferentes etapas del desarrollo
del rol de psicólogo orientador.
Analizamos entonces esa problemática, en la población estudiantil del último año de la Carre­
ra de Psicología que elige cursar la asignatura electiva permanente “Orientación Vocacional y
Ocupacional”.
La motivación expresada para elegir la materia, se refiere en primer lugar y en todos los ca­
sos, a la posibilidad de realizar prácticas del rol en situaciones reales. En segundo lugar se
expresa el interés por el campo de trabajo con jóvenes y el área de la Psicología Educacional y
Laboral como posibles especializaciones. Sólo en pocos casos se explícita la necesidad de
recibir orientación ante la inminencia de la finalización de la carrera. (Datos que constan en
Ficha Personal del Alumno. Años 2002 al 2007).
Es nuestra intención contar con algunos dispositivos que nos permitan evaluar la tarea do­
cente y formadora, en lo que hace a la adquisición y desarrollo del rol de orientador por parte
de los alumnos practicantes. Asimismo, atender a algunas manifestaciones de temor, ansiedad
o parálisis transitoria ante la posibilidad -previamente elegida- de desempeñarse en el rol.
Las prácticas sistematizadas y el desarrollo del rol profesional
Desde su creación, en los inicios de la década del ‘70 y a cargo de la Dra. Hermelinda Fo-
gliatto, se incluye en la programación de la asignatura el desarrollo de prácticas supervisadas
en terreno. Con las modificaciones necesarias, atendiendo a las intensas fluctuaciones del
contexto socioeconómico y político, así como a las profundas innovaciones teórico-técnicas,
se ha continuado brindando este espacio a los alumnos. Igualmente, la Cátedra cumple con un
servicio a la Comunidad mediante esta tarea de extensión, ya que se asiste anualmente a un
promedio de 500 jóvenes que no reciben orientación vocacional en las instituciones educati­
vas a las que asisten. (Informes de Cátedra presentados ante Secretaría Académica).
Estimamos que esta modalidad se ha sostenido en el tiempo, atravesando cambios de planes
de estudio y diversas circunstancias institucionales, por la confluencia de varios factores. Ci­
taremos un marcado interés en realizar actividades prácticas supervisadas por parte de los
alumnos en etapa final de formación académica. También mantienen su interés, los beneficia­
rios de esta tarea extensionista que cada año aumentan la demanda. Asimismo, se intenta
aportar un dispositivo de acreditación de la carrera, articulando teoría y práctica. Al mismo
tiempo, se facilita el ofrecimiento de orientación a alumnos próximos a egresar que eligen esta
asignatura. Finalmente, consideramos que estas prácticas de grado, constituyen un aporte al
agudo problema de articulación entre el ciclo universitario y el mundo laboral.
126
El seguir trabajando en tomo a esos propósitos, adecuando formatos, lecturas contextúales,
avances teóricos y desarrollos técnicos, nos ha permitido conformar algunas propuestas acerca
de las prácticas pre-profesionales y el desarrollo del rol.
Acordamos en que el campo de la Orientación Vocacional Ocupacional se fúnda en ejes prin­
cipales como son la salud, la educación y el trabajo. Esto advierte sobre la amplitud y com­
plejidad de la problemática que abarca.
El efecto de cualquier acción orientadora, promueve el desarrollo de identidades sociales de
quienes eligen roles para lograr su inserción en el contexto, siempre en transformación. Los
problemas vocacionales se encuentran entonces, fuertemente connotados por las modificacio­
nes en los sostenedores de esa representación de sí, ante y para los otros, que es la identidad
social, como expresa E. Galende. Es así como la desigualdad e inequidad en los órdenes ins­
titucionales que supuestamente apuntan a la igualdad (educación, salud, justicia, trabajo, re­
tribuciones) hacen de nuestra práctica un comprometido accionar inminentemente psicosocial.
Nos cabe entonces intentar la promoción de prácticas de grado para los futuros orientadores
que tiendan a dar respuesta a las cambiantes y urgentes demandas sociales, al tiempo que res­
guarden la constitución de la subjetividad.
El acompañamiento y evaluación permanente del desarrollo de ese rol, pone de manifiesto el
ejercicio de la capacidad de optar que ejerce el practicante.
Quien opta se hace cargo de la realidad, admitiendo la inexorable condición de no poder ac­
ceder a todas las posibilidades, sino sólo a alguna de ellas en cada momento. Optar es esco­
ger, elegir, resulta un modo de adquirir, de apropiarse de algún aspecto de la realidad. Supone
una decisión, creando un modo de actuar acorde con lo optado (Saurí, 2000). Es decir que se
incluye un proyecto, aunque no necesariamente su concreción. Esta se cristaliza en un tra­
yecto. Ese trayecto parcial, anticipa otros posteriores que se efectuarán en base a opciones en
esos otros momentos.
Este proceso es el que nos interesa evaluar conjuntamente con el practicante en el presente
trabajo.
Objetivos
El objetivo general de este trabajo es la sistematización de los datos obtenidos en las distintas
instancias del desarrollo y práctica del rol de orientador.
Serán objetivos específicos, la elaboración de diseños y aplicación de instrumentos para el
registro de la información producida en ese proceso de entrenamiento y desarrollo de roles.
También, seleccionar técnicas y procedimientos para el análisis de la información obtenida en
los diferentes momentos del proceso en estudio.
Metodología
El trabajo se apoya en lecturas cualitativas ya que el tipo de datos que se registran, se obtienen
de experiencias volcadas en registros escritos realizados por los sujetos de la muestra, así co­
mo de las observaciones sistematizadas de los supervisores.
Se enmarca en el rubro general de las metodologías cualitativas, en el enfoque de una investi­
gación acción. Su interés principal es comprender una realidad y las cualidades que la caracte­
127
rizan, atendiendo al carácter dialéctico, flexible y adaptable de las particularidades del objeto
de estudio y del contexto (Yuni; Urbano, 2006).
Se considera en este encuadre que la subjetividad es derivada tanto de la experiencia como de
los aportes sociales, del marco sociocultural en el que se desarrolla. Inciden además las posi­
bles interpretaciones subjetivas acerca de esa realidad.
La investigación acción supone una forma de producción de conocimiento, basada en la refle­
xión de los propios sujetos de la investigación, refiriéndose a sus propias prácticas y a una
descripción comprensiva de sí mismos.
Equipo participante en la experiencia
El equipo de trabajo está integrado por los docentes de la Cátedra y los alumnos que eligen
realizar las prácticas pre-profesionales en el rol de orientador.
Las funciones que se cumplen son las de coordinador general, coordinadores de grupos de
trabajos prácticos y miembros practicantes de los equipos orientadores.
El coordinador general tiene a su cargo el programa de clases teóricas mediante exposiciones
dialogadas, seminarios internos acerca del rol del supervisor, evaluaciones grupales del desa­
rrollo de las actividades prácticas, programación, puesta en marcha y evaluación de las tareas
de extensión.
Los coordinadores de grupos de trabajos prácticos llevan a cabo el programa de actividades
prácticas y de entrenamiento en el rol, focalizado en la integración de la teoría y la práctica.
Son los supervisores docentes de las prácticas en terreno, realizando el asesoramiento y eva­
luación situacional de los roles en desarrollo. Conducen la evaluación de cierre del proceso de
aprendizaje.
Los supervisores funcionan metodológicamente como observadores participantes ya que ob­
tienen información a partir de las intervenciones de los practicantes durante las sesiones de
supervisión.
Los alumnos practicantes cumplen con las exigencias académicas reglamentarias antes de
pasar a la etapa de entrenamiento y ejercicio en la práctica. Eligen desempeñarse como coor­
dinador u observador participante al conformar cada equipo orientador. Llevan a cabo los
procesos que previamente han planificados, integrando los aportes de las supervisiones gru­
pales. Construyen un registro completo de todas las sesiones de orientación que han coordina­
do, incluyendo un análisis y evaluaciones paulatinas sobre su desempeño como practicante.
Muestra
Se ha tomado como muestra en este trabajo a los primeros 60 alumnos practicantes que cum­
plieron con la totalidad de la programación teórico práctica durante el año lectivo 2007. Ellos
conformaron 30 equipos de orientación practicando.
Todos los alumnos practicantes son informados acerca del registro de su participación en cada
una de las etapas de aprendizaje y desarrollo del rol, así como de los objetivos de la investiga­
ción. Los registros finales que ellos han elaborado constan en el archivo de la cátedra.
128
Métodos y técnicas
Se han seleccionado algunas instancias propias de la programación de las prácticas de grado y
el desarrollo de roles profesionales -definición, expectativas y desarrollo del rol-, por conside­
rarlas como etapas interrelacionadas que, aunque pueden aplicarse al desarrollo de otros roles
sociales, son pertinentes especialmente en los profesionales.
Responden inicialmente a la propuesta ya clásica de J. L .Moreno en la Teoría de los Roles y
a los desarrollos posteriores de autores como Rojas Bermudez, Pavlovsky, Moccio, Martínez
Bouquet, De Souza Noto y Pickolz, entre otros.
Las propuestas teóricas puntualizan: momentos de adquisición de información acerca del rol;
conformación de representaciones en las que se integran más o menos armónicamente los
registros históricos subjetivos con la información receptada; el ejercicio del rol en cuestión y
su vinculación con el complementario y la evaluación del desempeño personal a través del
rol.
La supervisión grupal permanente colabora en la etapa de evaluación y ajuste del desempeño,
a los fines de hacer de este proceso un aprendizaje integrador de vivencias y dominios con­
ceptuales que ayude a percibir las competencias involucradas.
Hemos elegido como fuente fundamental de datos a los registros de las sesiones del proceso
de orientación que han coordinado los practicantes.
Este documento acompaña la evaluación final del desempeño académico en la asignatura,
aunque no es el único elemento a considerar. Sin embargo es el documento escrito que per­
mite objetivar las apreciaciones que, tanto practicante como supervisor, han conformado du­
rante el desarrollo del proceso.
Se obtuvieron datos, además de la Ficha Personal del Alumno, administrada durante el inicio
de las actividades. (Análisis de la ficha personal de alumnos practicantes, 2006-2007). Especí­
ficamente se ha tratado de incluir algunos aspectos citados con las frecuencias más altas por
los alumnos practicantes cuando opinan acerca de las condiciones que debería tener el psicó­
logo (escuchar, respetar ideologías, reconocer los posibles efectos de su intervención).
Se ha elaborado una matriz de análisis para realizar la selección y ponderación de los datos
que se registran.
Los elementos considerados en dicha matriz pueden complementarse con construcciones teó­
ricas del campo de la Psicología Vocacional (Aisenson, 2002).
También las propuestas de Marina Muller (2001) en relación con el perfil del orientador, han
sido consideradas en la etapa de supervisión de las prácticas. Se incluye en las evaluaciones
aspectos como
“la capacidad de tomar decisiones in situ; la transferencia adecuada de conocimientos,
la actitud solidaria con los otros practicantes (aporte de sugerencias y enfoques), la dis­
ponibilidad para admitir la supervisión, la autonomía, capacidad de incrementar comu­
nicación a través del rol”.
La matriz de análisis contiene conceptualizaciones de la ya mencionada teoría sociométrica de
I .L .Moreno y sus posteriores desarrollos. Nos basamos en tres aspectos constitutivos del rol
ocupacional como son: el rol idealizado, el actual y las expectativas del rol. Estos conceptos
129
fueron propuestos inicialmente por Shaftel y Shañel y retomados por otros autores, trabajando
Matriz de análisis para evaluación del desarrollo del rol
sobre aprendizaje de roles.
Entrenamiento
Entendemos por rol idealizado aquél que el sujeto supone le permitirá llevar a cabo los debe­ Y planificación Supervisiones Reqistro final
res y derechos de su status profesional; el rol actual será aquel que realmente es desempeñado
Dificultades Imagina­
en un momento y situación determinados; las expectativas del rol constituyen el conjunto de das.
deberes y derechos que el grupo de referencia espera sean cumplidos por quien desempeña el Rol idealizado Logros observados
rol en un contexto tempore-espacial delimitado.
Vínculo supuesto
Hemos verificado que el primer aspecto constitutivo del rol profesional, incluye elementos
factibles de registrar como son las dificultades u obstáculos imaginados. Estas fantasías se
Dificultades percibidas
desarrollan generalmente sobre la base del rol idealizado y el consecuente campo de trabajo
Logros observados
imaginario. Asimismo, el rol idealizado permite advertir el vínculo supuesto o imaginario que Rol actual
expresaría la relación a establecerse con un complementario imaginado.
Vínculo establecido
El rol actual por su parte, permite poner de manifiesto las dificultades percibidas durante el
ejercicio concreto del rol. Son percibidas al evaluar y enfrentar las exigencias del campo de
Modalidad de
trabajo real y sus determinantes objetivos. Igualmente puede reconocerse en esta instancia el resolución
vínculo establecido con el complementario real. Expectativas de ral Logros reconoci­
do
En cuanto las expectativas del rol, resultan una manifestación en la cual pueden registrarse las
Desenlace del
modalidades de resolución de las dificultades percibidas y la posible aparición de soluciones vínculo
creativas. Nos referimos a las posibles respuestas a requerimientos concretos, basadas en la ASPECTOS
ADECUACION CAMPO
CONSTITUTIVOS
transferencia de aprendizajes integrados. En esas expectativas está incluida la cultura grupal a TRABAJO IMAGINARIO -
DEL ROL EN
través de todos los aportes de pares y docentes. Además, las respuestas y manifestaciones del DESARROLLO
CAMPO TRABAJO REAL
grupo de referencia permiten advertir el desenlace y evaluación del vínculo establecido al ACTUAL

enfrentar la elaboración y lectura crítica de los registros del trabajo realizado. Los aspectos
más autónomos de quien desempeña el rol permiten reconocerse en situación de trabajo, reco­
nocer al otro y reconoce el vínculo establecido.
En el otro eje de la matriz de análisis, hemos ubicado los tres momentos evaluativos del pro­
grama de aprendizaje y desarrollo del rol que llevamos a cabo.
El primer momento lo constituye la planificación de objetivos, fundamentación, encuadre,
actividades, recursos y técnicas propuestos por el practicante antes de encontrarse en situación
de trabajo. i-
Una segunda instancia la constituyen las supervisiones grupales de cada sesión en la que se
desempeña como orientador el alumno practicante. Se espera que las observaciones tanto del
supervisor como de los compañeros supervisandos, vayan constituyendo aprendizajes integra-
dores.
El tercer momento corresponde a la presentación del registro completo de las actividades rea­
lizadas, autoevaluación, integración de los aportes efectuados en las supervisiones y una re­
flexión acerca de su rol profesional. Esta presentación se realiza en el marco de un coloquio
donde el practicante da cuenta de sus elecciones e intervenciones vinculándolas con las teo­
rías.
Incluimos además en cada instancia, los aspectos favorables y motivadores para el desarrollo
del rol como son los logros observados en los dos momentos iniciales y los logros reconoci­
dos en la evaluación final.
En el cuadro anterior podemos discriminar las posibles modificaciones operadas en diversos
aspectos que integrarían el rol en desarrollo, a través de tres secuencias evaluativos La prime­
ra etapa de entrenamiento teórico práctico y planificación; una segunda etapa de supervisiones
del ejercicio del rol y la tercera etapa de presentación y discusión del registro final del proceso
Los indicadores elegidos para dicha evaluación se encuentran en la diagonal del cuadro, ubi­
cados en cada una de las etapas que distinguimos en las columnas y correspondiendo a los
aspectos que hemos considerado para el desarrollo del rol profesional en el presente trabajo.
En la base del cuadro, hemos fijado las resultantes de los indicadores registrados secuencial-
mente.
Nos encontramos con distintos grados de facilidad- dificultad para integrar el rol imaginario o
supuesto -construido en base a registros de aprendizajes teóricos y otros registros subjetivos-,
con el rol real actual. Esto se confronta con la posible adecuación del campo de trabajo su­
puesto -sobre el que se imagina el ejercicio del rol antes de ejercerlo- con el campo de trabajo
real actual en el que se desempeña como practicante.
Como los practicantes trabajan en equipos, desempeñando funciones de coordinador y de ob­
servador participante, es posible confrontar las observaciones evaluativas del docente supervi­
sor, con los registros de cada uno de los integrantes del equipo sobre su desempeño y el de su
compañero en cada sesión de trabajo y en un resumen final.
Esta conclusión incluye asimismo las modificaciones operadas en virtud de aquellas observa­
ciones del supervisor que el practicante pudo integrar.

130 131
El resultado esperado de este proceso, es el acercamiento a un rol profesional funcional, ade­
cuado a los requerimientos reales del campo ocupacional en cada momento y basado en la
expresión de elecciones personales y profesionales del sujeto que desempeña el rol.
Datos obtenidos
Resumimos los datos seleccionados según frecuencia de presentación y organizados acordan­
do con los momentos expuestos en la matriz de análisis.
Rol ideal
Podemos dividir las expresiones acerca de las condiciones deseables que el practicante atribu­
ye al psicólogo orientador en dos grandes categorías. La primera incluye cualidades persona­
les, social y moralmente valoradas y no necesariamente profesionales. La otra categoría com­
prende algunos requisitos técnicos más específicos. (Datos registrados en la Ficha Personal
del alumno)
Vínculos supuestos (conductas atribuidas al orientado o al compañero de equipo):
• Que los orientados no se comprometan con la tarea y objetivos propuestos.
• Que no lo respeten ni le reconozcan su función de orientador, líder formal en el grupo.
• Que los orientados expresen comportamientos antisociales.
• Que el observador participante compita con el coordinador.
o Que el coordinador no de lugar a las intervenciones del observador.
e Que el compañero de equipo no responda ante posibles dificultades en la tarea.
Logros observados durante eLentrenamiento y en la planificación:
• Fundamentar la elección del compañero de equipo y el rol a desempeñar en el mismo.
o Poder aceptar e integrar las sugerencias y correcciones del supervisor.
• Elegir un marco teórico de referencia y proponer técnicas.

Cualidades personales Cualidades profesionales Rol actual:

En esta etapa los practicantes advierten dificultades en el desempeño del rol en el campo de
Interés por ayudar Capacitación continua trabajo real. Por su parte, los supervisores registran y aportan observaciones referentes al rol
en desarrollo.
Paciencia Capacidad de “escucha”
Dificultades percibidas:
Ser confiable Disociación Instrumental • Mantener la cohesión y comunicación grupal.

Capacidad de comunicación • Intervenir con un lenguaje adecuado, comprensible pero pertinente.

Capacidad de comunicación
• Moderar la ansiedad ante los silencios.
Respetuoso Libertad de pensamiento • Mantener la actitud profesional ante desbordes emocionales de los orientados.
o Focalizar las entrevistas.
Conducta ética Proceder con ética
• Ajustar la administración de los recursos instrumentales.
Reflexión Objetividad científica • Temor a evidenciar la falta de experiencia.

Creatividad • Desconcierto ante manifestaciones regresivas de los orientados.

Intuición
o Temor a señalar contenidos que ha advertido adecuadamente.
plasticidad lograr Intervenciones adecuadas ® Rechazo a las supervisiones grupales; temor a exponerse ante los pares.

Humildad Supervisar casos Alternativas en los vínculos establecidos:

Dificultades imaginadas
Las dificultades imaginadas, expresadas en los primeros momentos del entrenamiento, se co­
rresponden con temores y parecen resultantes del exigente modelo descrito anteriormente.
Temores imaginados:
• No poder identificar a cada miembro del grupo.
© No saber escuchar o distinguir los contenidos más significativos.
« No saber intervenir ni hacer devoluciones que produzcan insight.
© Que el grupo a coordinar resulte muy numeroso o de muy pocos integrantes.
o No lograr la cohesión y que los orientados deserten.
• Competencias con el compañero de equipo
• Dificultad para confiar en el poder del grupo como continente
° Dificultades para reconocer y lograr expresar las emociones
® Resistencias para promover la autonomía y búsquedas personales de los orientados
• Temor a no lograr desvincularse del grupo al finalizar la tarea
Logros observados:
• Búsqueda autónoma de recursos y técnicas.
® Tolerancia a la ambivalencia de los orientados.
• Desempeñarse como practicantes en espacios institucionales no conocidos.
• Vincularse con diferentes miembros de esas instituciones.

132 133
 • Acordar entre compañeros de equipo. ca de sus elecciones y proyectos vocacionales ocupacionales; integración de la información
Expectativas de rol: teórica recibida y búsqueda autónoma de técnicas y recursos transferidos de otras asignaturas;
En esta instancia evaluativa final, aparece lo “no dicho” en momentos previos. Se manifiesta elaboración de un proyecto de acción (planificación de la práctica en terreno), donde se han
elegido roles en el equipo, marco teórico, técnicas, modos de intervención.
una especie e e ona en os practicantes; dan muestras de satisfacción por la tarea y agrade-
mnancT & es orientados. No obstante, podemos advertir algunas falencias en los También corresponde dejar constancia que sólo un sesenta por ciento de los alumnos inscrip­
modos de resolución de las dificultades percibidas ¡n la tarea. tos deciden continuar con este programa debido a la carga horaria que insume.
Modalidad de resolución de las dificultades en el rol: Observamos un salto cualitativo importante entre la etapa de preparación teórica, entrena­
Reconocmuento de las posibilidades de compartir con los pares. miento y planificación de las actividades en terreno y la del ejercicio del rol en situaciones
concretas. Las dificultades imaginadas pueden condensarse en temores relacionados con sen­
Valoración de la experiencia propia y de los compañeros.
saciones de impotencia (no saber, no poder, no lograr). En consecuencia, se presume falta de
Desmitificar las connotaciones atribuidas al campo de trabajo real. reconocimiento por parte de los complementarios, en los vínculos a establecer. Ante tal situa­
Reconocimiento de la falta de instrumentos para enfrentar el ejercicio profesional. ción, las planificaciones suelen reflejar predominio de esquemas teóricos ajustados a lo cono­
cido, sin propuestas innovadoras que sí se han verbalizado como deseables.
Sobrevaloración de la experiencia práctica en desmedro de los contenidos teóricos.
Desenlace de los vínculos: Estas expresiones se mantienen en sesiones de supervisión, generalmente hasta el segundo o
tercer encuentro de ejercicio del rol. Luego los supervisores advierten que se pasa a discutir
• Dificultades para aceptar la finalización de la tarea. acerca del manejo de técnicas específicas, especialmente aquéllas donde se requiere mayor
Marcada dificultad para integrar impactos emocionales en los registros y devolucio- intervención del orientador. La tarea se focaliza en este segundo momento, en el rol de psicó­
logo con funciones de orientador.
Dificultad para mantenerse en el rol de practicante en el momento de evaluación final. Simultáneamente, el practicante reconoce que el vínculo establecido con los orientados, re­
Logros reconocidos: sulta más satisfactorio que el imaginado. Advierte que se le ha otorgado la capacidad de ejer­
cer el rol.
Aceptación y tolerancia a la ambivalencia e inmadurez de los orientados.
Satisfacción por haber trabajado en otras instituciones fuera de la facultad. En algunos casos se observaron intentos de hacer prevalecer muy estrictamente lo planificado,
pero esas conductas se modificaron durante las supervisiones. Los practicantes priorizan pro­
Compromiso con la tarea evidenciado en la continuidad de todo el proceso. gresivamente la lectura de manifestaciones espontáneas de los orientados.
Satisfacción por percibir la articulación entre teoría y práctica.
Esta disponibilidad parece coincidir con el funcionamiento de equipos claramente constitui­
Evaluación del desarrollo del rol dos, que mantienen sus roles diferenciados y actitudes de colaboración.
ENTRENAMIENTO Y La aceptación del campo de trabajo real y de los complementarios, obra como sostén del
SUPERVISIONES REGISTRO FINAL
L PLANIFICACIÓN aprendizaje del rol.
'Expresiones de impotencia.
"Vínculos temidos, no establecidos.
ROL SUPUESTO Progresivamente, los practicantes van independizándose en el vínculo con el supervisor, ga­
Se admite la conveniencia de planifica-
don previa a la tarea nando confianza y autonomía que se refleja en la toma de decisiones en relación con la tarea.
•Atención fijada en dificultades técnicas.
•Vínculos inicialmente dependientes Podemos observar que en los registros de sesiones que han coordinado, los practicantes van
ROL ACTUAL aunque hay búsqueda de individuación.
Aceptación paulatina de particularidades
utilizando un lenguaje técnico más preciso. También, se van modificando los registros trans-
del contexto. ferenciales y contratransferenciales, mostrando la interacción con el contexto. Inferimos que
Se valora trabafo en equipos y grupa!.
* Valoración de experiencia prupia y de
hay una mayor apropiación del rol que se está desempeñando.
pares. . . .
EXPECTATIVAS "Vínculos satisfactorios. Búsqueda En el tercer momento del proceso analizado, cobran mayor valor las apreciaciones de los pa­
DE ROL autonomía . . ^nl.
Integración de elementos teóricos
res al tiempo que se manifiesta autonomía con respecto del supervisor. Los registros finales
práctica. de las prácticas en terreno, son elaborados por los practicantes, evidenciando su estilo perso­
nal.
1 Se manifiesta un estilo personal——

Análisis
Conviene señalar que en el proces
rrollo de las secuencias de un oro ° <^X^,r®a^zan ^os Guamos practicantes se refleja el desa-
vínculo (practicante supervisor) v T° ^S^co orientación. Se parte del establecimiento del
rar un proyecto ocupacional El nr^fTCUer^° o^¡e^vos Y actividades conducentes a elabo-
P acucante transita por las etapas de reflexión y análisis acer-
En el momento de la evaluación final, sólo algunos practicantes retoman el rol de alumno con
el que iniciaron la experiencia, intentando nuevamente disociar teoría y práctica. En la mayor
parte de los casos, muestran un cambio de actitud en esa instancia compartiendo sus evalua­
ciones con espontaneidad, admitiendo falencias y asignándose el logro de haberse animado a
desempeñar el rol.

134 135
¡E
 Como resumen podemos señalar que encontramos mayor integración entre los aspectos cons­
titutivos del rol en desarrollo, en aquellos sujetos que pudieron seguir las propuestas progra­
madas. Fueron además, asistentes a todas las actividades, incluso a las no obligatorias que se
ofrecieron; eligieron más rápida y fácilmente a los compañeros de equipo y dispusieron de
mayor amplitud de horarios para practicar.
En cuanto a la adecuación entre los campos de trabajo supuesto y real, también observamos
mayor adecuación en aquellos practicantes que lograron conformar equipos que no evidencia­
ron conflictos internos, que mantuvieron los roles elegidos, que fundamentaron en razones
técnicas la elección de compañero y que se mantuvieron juntos hasta la evaluación final.
Si bien estas relaciones eran esperables basándonos en la experiencia docente de años anterio­
res, nos alienta a persistir, buscando mayores precisiones, de las que aun carecemos en el mo­
delo de trabajo.
Algunas consideraciones sobre la aplicación del modelo propuesto.
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una descripción de lo imaginario" Siglo XXI Argentina Editores. Bs As.

Creemos que el esquema utilizado nos ha permitido hacer una lectura más organizada y sis­
temática del proceso de aprendizaje que nos interesa. No obstante quedan vacíos y dificulta­
des tanto en la recolección como en el análisis de los datos que, si bien nos posibilitan apren­
der de la experiencia, no permiten formular resultados (Yuni, 1999).
Los documentos, registros producidos y expresiones observadas en los practicantes involu­
crados, han resultado de utilidad para obtener información acerca de las creencias, impresio­
nes y sensaciones de los sujetos. También, para registrar cambios operados a través de un de­
terminado tiempo, desde las perspectivas de los propios alumnos practicantes, de la de sus
compañeros y la del supervisor. Sin embargo, nos basamos en registros subjetivos. A pesar de
proponerse una forma estándar de registro de sesiones y contar con una guía de observaciones
para el supervisor, se respetan los estilos personales. Este hecho dificulta la lectura de algunos
datos requeridos pero hace a la naturaleza del rol de orientador.
Como resultante del programa teórico-práctico y la evaluación de estas prácticas sistematiza­
das, pudimos acordar con alumnos y supervisores que:
o La práctica del rol en el campo de trabajo real, abre caminos a posibles inclusiones la­
borales desde la demanda de las instituciones beneficiarías.
• Reconocer e interpretar procesos de cambios personales y sociales, tensiona el encua­
dre elegido, facilita la adaptación de esquemas rígidos y no adecuados a los contextos
actuales específicos, estimulando la emergencia de aspectos creativos y operativos en
el rol.
Messing; C; (2007). “Desmotivación, insatisfacción y abandono de proyectos en jóvenes". Ed
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Muller, M; (2005) “Subjetividad y Orientación Vocacional Profesional" Revista Internacional
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Yuni,J; Urbano,C;: (1999). “ Investigación Etnográfica e investigación-Acción" Ed. Brujas.
Cba

• Integrar los marcos referenciales y las creencias del sujeto que los elige para trabajar,
resulta en un reaseguro inicial significativo para afrontar el ejercicio del rol profesio­
nal.

® La condición de productor permanente de hipótesis y la exclusión del personaje que

resuelve los conflictos del otro, facilita finalmente la asunción de la profesión.
(Datos registrados en los coloquios finales).

136 137
 Algunas técnicas psicodramáticas
en el aprendizaje del rol ocupacional

Josefina Passera

El role-playing en el desarrollo del rol

Este procedimiento puede complementarse con técnicas como la inversión de roles, el solilo­
quio, la interpolación de resistencias. Su objetivo didáctico es facilitar que quien ensaya un rol
en un espacio protegido pueda reconocerse en su desempeño, introducir modificaciones posi­
bles, integrar pautas aprendidas con sensaciones y registros personales y entrenarse en situa­
ciones cada vez más complejas.
Ante la situación de asunción y desarrollo de un rol profesional, el empleo del role-playing
permite a la persona:
« Reconocer y expresar sus dudas, creencias y opiniones sobre determinados aspectos
del ejercicio profesional que pueden no ajustarse a lo aprendido teóricamente,
o Poner a prueba la adecuación de sus aprendizajes en una práctica protegida.
• Percibir posibles errores de enfoque ante planteos profesionales y modificarlos.
® Discriminar entre juicios, creencias teóricas aceptadas como certidumbres, actitudes
aprendidas por identificaciones, fantasías vinculadas con las situaciones profesionales.
© Encontrarse en un ámbito de ensayo con uno o más roles complementarios al propio
como profesional.
• Resolver y responder espontáneamente, situaciones y problemas propios de su queha­
cer.
El desempeño adecuado y progresivamente creativo de un rol, supondría el pasaje por las tres
etapas básicas:
a) Aprendizaje que corresponde a la etapa de registro anémico de información y conoci­
mientos para acceder al rol.
b) Ensayo o ejercicio inicial, relativos a su desempeño según lo aprendido.

139
c) Desarrollo y creatividad, etapa en la que el rol puede ejercerse de manera flexible, ex­
presiva, permitiendo desempeñarse en toda situación profesional eficazmente.
£ “ ESte m°d?10 aprC,ndraJe odiante el role-playing, pone de manifiesto
las dificultades que surgen al asumir el rol profesional, ya sean provocadas por situaciones
concretas y propias del campo de trabajo o fantaseadas por el sujeto.
Se reconoce que este proceder puede operar también con efectos preventivos. Quien participa
de estos aprendizajes puede advertir posibles pelig^ del etror p£fesional 0 b>n preservarse
de actitudes profesionales que puedan resultarle personalmente lesivas.
Básicamente, el inteijuego de roles, puede enfrentar al sujeto con situaciones propias de su
profesión que le resultan novedosas: situaciones y planta los cuales no tiene un patrón
de respuestas aprendido, hecho que suele impulsarlo a crear una posible respuesta. Esta situa­
ción tiene una implicancia significativa. Mas allá del rol desarrollado, conduce a la persona
a a lme"slon e o y su o ecimiento. Estimula un accionar autónomo al proponer
constantemente a cada persona el enfrentar por si mismo las alternativas y dificultades propias
de la ocupación elegida. J hacia la misma, si los hubiere.
El sociodrama en grupos de aprendizaje o en grupos de trabajo
La metodología del sociodrama permite acceder a importantes instancias del trabajo grupal.
Facihta la investigación conducente a un diagnóstico de grupo y encuadra la acción convenida
en los objetivos grupales -didácticos, terapéuticos o de mejoramiento productivo-.
Recordamos que la actividad responde a los mismos principios del Psicodrama. Se atiende a
los tres contextos, los cinco instrumentos y las tres etapas. Aunque todas las técnicas dramáti­
cas pueden ser incluidas, suelen ser más utilizadas
c¿0 el soEl l de
roles, imágenes alegóricas, realizaciones simbólicas, interpolación de resistencias, dramatiza-
ciones concretas.
Según un diseño ya clásico de De Souza Noto y Pickholz (1970)j en el marco de la investiga­
ción grupal, es posible observar diferentes aspectos de la estructura del grupo. Estos incluyen
la posible lectura de su estructura formal y de su estructura afectiva, de Tu liderazgo, del me­
canismo de difusión de la información, el grupo específico como totalidad y las relaciones del
grupo con o os grupos. an sis e a estructura grupal, permite obtener información acer­
ca e as jerarquías y posiciones e prestigio operantes en cada momento, las relaciones emo­
cionales funcionantes, la cohesión grupal y todo elemento relativo a la comunicación.
Otro rubro de la investigación lo constituye la semiología de los roles jugados dinámicamente
en la relación entre los miembros del grupo. Los autores citados advierten que, como en todo
sociodrama, interesan solamente aquellos roles directamente relacionados con la tarea que
convoco a ese grupo.
Este estudio semiológico, se apoya en las conceptualizaciones de Shañel, F. y Shaflel, G. (en
Passera J. 2009) quienes distinguen las nociones de rol idealizado, rol actual y expectativas
idealizadas y actuales de rol. El primer concepto se refiere al rol que cada sujeto supone le
permite acceder a los deberes y derechos de su status. El rol actual es el real y efectivamente
jugado por el individuo. Las expectativas de un rol se expresan en el conjunto de deberes y
derechos que el grupo espera sea cumplido por quien desempeña ese rol. En su conjunto, esas
expectativas conforman una cultura grupal. Comparando las versiones de los roles idealizados
y las expectativas relativas a los mismos, se pueden advertir diferencias que pueden ser con-
140
flictivas. Lo mismo ocuiTe cuando surgen divergencias en las expectativas expresadas para un
mismo rol.
Además de facilitar la definición y las expectativas de determinados roles, es posible trabajar
sociodramáticamente sobre su desarrollo. Acordando grupalmente en las expectativas de rol,
es factible evaluar el grado de desarrollo que éste ha alcanzado. Cabe la posibilidad de utilizar
para estos fines un “test de desempeño de rol”. En esta práctica un sujeto desempeña el rol
sobre el que se trabaja; mediante el recurso de la interpolación de resistencias que describe J.
L. Moreno, se le van proponiendo situaciones nuevas y cada vez más exigentes pero perti­
nentes, a los efectos de evaluar el desarrollo y creatividad alcanzados.
Un tercer aspecto del nivel de investigación grupal, se refiere a distintos aspectos de la tarea
grupal. En cuanto a la definición de la misma, se atenderá a cómo cada grupo especifica y
siente su tarea, describiendo las notas más importantes de esa tarea para los miembros de ese
grupo, así como las relaciones que el grupo mantiene con ella. En este punto se observarán los
sentimientos que inspira la tarea en el grupo y los mecanismos de afrontamiento o evitación
En lo que se refiere a la facilitación de los objetivos que han convocado la constitución del
grupo, el método sociodramático permite trabajar sobre la resolución o disminución de las
tensiones interpersonales, de las de cada miembro con la tarea y las del grupo con otros gru­
pos. En general estos efectos se logran a partir de esclarecimientos de las situaciones que apa­
recen como conflictivas. También dependen del insight que logren alcanzar los integrantes y
las posibilidades de cambio que pueda producir cada grupo.
El desarrollo y maduración de roles de los miembros del grupo, colabora marcadamente con
el logro de los objetivos del todo. También, inciden las posibilidades grupales de ir modifi­
cando la estructura inicial en el sentido de su evolución.
El modelo de trabajo que hemos sintetizado es utilizado para promover el aprendizaje y desa­
rrollo del rol de orientador. Se procurará investigar y analizar la problemática de la asunción
del rol y el pasaje a su desempeño. Se orienta el trabajo para comprender en el espacio grupal,
el paso del rol idealizado al rol actual y funcional. También, relacionar los aportes de la crea­
tividad grupal con los proyectos profesionales. Como objetivo general, se pretende desarrollar
habilidades básicas para la conducción de grupos, atendiendo a las circunstancias de cada
sujeto en ejercicio del rol, como a las del contexto correspondiente.
Como el sociodrama es también aplicable en grupos de sujetos de diferentes niveles educati­
vos que acceden a desarrollar procesos de orientación vocacional y ocupacional, el psicólogo
orientador puede implementar esta metodología para encuadrar dichos procesos. En todos los
casos, esta modalidad pone de manifiesto el peso de las creencias en el comportamiento, así
como el valor del sistema ideológico que comportan algunas certidumbres imperantes.
Se requiere advertir que el coordinador deberá estar familiarizado con el empleo de técnicas
psicodramáticas y coincidir con los fundamentos teórico — epistemológicos de tal enfoque.
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142
 Adolescencia, Identidad y Proyecto de Vida

Carmen Clark

Identidad y Proyecto de Vida

La palabra proyecto, del latín proiectus, significa una planificación, que consiste en un con­
junto de acciones que se encuentran interrelacionadas y coordinadas en junción de una meta.
Proyectar, idear un plan y los medios para llevarlo a cabo. Diccionario de la Lengua Espa­
ñola (1992)
Es la posibilidad que tiene la persona de pensarse en un futuro, tanto en lo afectivo, como en
lo laboral, se caracteriza por ser prospectivo, constructivo y se constituye en un desafío, en
relación a pensarse reflexivamente en términos de ¿Quién soy? y ¿Quién quiero ser? Es decir,
planificar en base a la diferenciación entre lo que es, lo que no es y lo que se quiere ser para el
logro de la identidad.
De esta manera, el proyecto de vida y la Identidad se encuentran en una relación recíproca, ya
que la constitución de la identidad permite y favorece la definición y logro del proyecto de
vida, a partir de la integración individual y una historia de vida vinculada a una realidad social
e histórica determinada.
El logro de la Identidad supone la autopercepción constante frente a situaciones de cambio, la
integración yoica de comportamientos y sentimientos diversos en relación con los distintos
roles que la persona debe desempeñar. Desde el punto de vista psicológico, Moujan (1993),
expresa que supone la posibilidad de sentir que se sigue siendo la misma persona (ser uno
mismo en el tiempo y en el espacio) frente a diversas situaciones y en relación con los demás
y que exigen de nosotros comportamientos disímiles.
Para que los jóvenes logren la identidad, deberán darse una serie de identificaciones parciales,
elaboración de diferentes duelos vinculados a la infancia, la aceptación de renuncias y la ad­
quisición del pensamiento lógico deductivo que les permite proyectarse en el tiempo.
Estos aspectos se necesitan, ya que como expresa Castillo, M (2006)

145
 “un proyecto de vida da cuenta de la posibilidad de anticipar una situación generalmente
planteada en expresiones tales como yo quisiera ser o yo quisiera hacer por lo tanto re­
quiere la elaboración y la consolidación de la Identidad.”
Siguiendo a la autora, la construcción y elaboración de un proyecto de vida forma parte del
proceso de maduración afectiva e intelectual y, como tal, supone aprender a crecer e implica
la posibilidad para cada sujeto de completar cuatro tareas básicas:
Ser capaz de orientar sus acciones en función de determinados valores; estas son guías que
orientan los comportamientos y tienen su génesis en las necesidades humanas y pueden plan­
tearse en los términos siguientes: universalismo, benevolencia, tradición, conformidad, segu­
ridad, poder, logro, hedonismo, estimulación, autodirección, solidaridad, etc.
Aprender a actuar con responsabilidad; hacerse cargo de las consecuencias de los propias de-
cisiones, reconocer que no ésta solo, que hay otros con los que hay que convivir.
Desarrollar actitudes de respeto; ser capaz de compartir y aprender a aceptar las diferencias,
esperar del otro y de uno mismo lo que realmente podemos dar, aceptando las posibilidades y
limitaciones individuales y grupales.
Un proyecto de vida debe estar basado en el conocimiento y la información, sobre el propio
sujeto (sus intereses, aptitudes, recursos, personales, etc.) sobre las posibilidades y expectati­
vas del núcleo familiar de pertenencia y sobre la realidad social, económica, cultural y política
en que se vive.
Esto sería un proyecto personal que respete los propios intereses, deseos y expectativas, que
no sea impuesto o elegido por otros, a fines de evitar situaciones de angustia y frustración.
Asimismo este proyecto necesariamente sera flexible, dinámico y sujeto a modificaciones,
reelaboraciones propias de los trayectos de las personas.
Este último aspecto es importante si se considera que, en estos tiempos, se reclama celeridad
y adaptación a los nuevos cambios. Para estar dentro de las exigencias del mundo actual, el
trayecto que los jóvenes necesitan recorrer para elegir qué quieren ser, no coincide, a veces,
con la demanda de la sociedad.
Este proceso gradual y espontáneo que los jóvenes necesitan, tanto por su mundo intemo en
crisis, como por todos los cambios que atraviesan, no siempre es acompañando por la socie­
dad y los jóvenes se encuentran desorientados en un contexto que es poco contenedor y faci­
litador para el desarrollo y posterior logro del proyecto de vida.
En este sentido Erickson (1972) expresa la importancia que tiene para la formación de la
identidad del joven que la comunidad reaccione frente a sus logros y le otorgue función y
status como a una persona cuyo crecimiento y transformación gradual tiene sentido para
aquellos que empiezan a tener sentido para él.
En la misma línea de reflexión Rascovan, S. (2005) expresa que
“el adolescente está pensando y definiendo su proyecto sobre la base de un futuro que se
desea alcanzar y a la vez constituye un conocimiento, una interpretación determinada,
una cierta selección de hechos pasados y presentes a la luz de una intención futura...”
De esta manera, pensarse en el proyecto supone la puesta en marcha de estrategias para lle­
varlo a cabo, la construcción de la identidad (el sí-mismo) y los recursos personales y sociales
que se movilizarán en la situación de elección.
146
Para poder realizar esta elección y sostenerla en el tiempo se necesita el desarrollo de cierto
grado de autonomía y responsabilidad que le permitirá tomar la decisión en un futuro a corto
y largo plazo. La contención y orientación que los adultos brinden en este momento a los jó­
venes, es decisiva para que se constituya este proceso de aprendizaje que es “aprender a ele­
gir”, “aprender a tomar decisiones” y “aprender a tener un compromiso autónomo con las
mismas”.
La tarea más importante de los orientadores que trabajan con los jóvenes, consistirá en orien­
tar, acompañar y ayudar a que logren llevar adelante su decisión, visualizando tanto sus ex­
pectativas y recursos personales, como así también los apoyos sociales (familia, escuela, gru­
po de pares, comunidad).
Al mismo tiempo, propiciar un espacio para que los jóvenes puedan expresar sus miedos, an­
gustias y duelos referidos a la crisis de identidad, por la que están atravesando. Bohoslavsky,
R. (1971) ya expresaba que una de las tareas del orientador vocacional es ser continente de la
crisis adolescente.
Identidad Ocupacional y Vocacional
Bohoslavsky, R. (1971) describe la identidad ocupacional como la “autopercepción a lo largo
del tiempo, en términos de roles ocupacionales”.
Se dice que una persona ha adquirido la identidad ocupacional cuando sabe “qué” es lo que
quiere hacer, “de que manera” y “en que contexto” va a hacerlo, “cuando”, “a la manera de
quien”, un “con qué” “como” y “donde” realizar lo elegido.
Siguiendo al autor, este logro que significa la identidad ocupacional será producto de un pro­
ceso intemo de definición que es la “identidad vocacional”.
“La identidad vocacional expresa las variables de tipo afectivo-motivacional, en tanto
que la identidad ocupacional muestra el producto de la acción de determinado contexto
sociocultural sobre aquella. La identidad vocacional constituye la expresión de los im­
pulsos y requerimientos reparatorios surgidos en el sujeto como respuesta a la percep­
ción inconsciente de sus objetos intemos dañados”.
La identidad vocacional esta determinada por la forma en que el sujeto enfrenta sus duelos.
Quién elige está sujetado a objetos internos “vocantes” que reclaman, exigen, piden, sugieren
reparaciones. La modalidad que adopte esa reparación determinara el tipo de vinculo que el
sujeto establecerá con un área de conocimiento.
De esta manera, la identidad vocacional expresaría el tipo de vínculo que el sujeto hace con la
profesión, mientras que la identidad ocupacional muestra cualidades objétales que se han de­
positado en dicha profesión, siendo un aspecto de la identidad personal que se desarrolla so­
bre la base de las relaciones con otros.
La orientación vocacional coadyuva a través del logro de la identidad ocupacional al desarro­
llo y adquisición de la identidad personal, entendida para Erikson, E. (1959) como una “mis-
midad persistente dentro de uno mismo” (automismisdad) y una “coparticipación persistente
con otros”.
147
Desarrollo de la Identidad Ocupacional SITUACION ANSIEDADES DEFENSAS CONFLICTOS

El desarrollo de la Identidad ocupacional se da durante toda la vida, los intereses van varian­ Predilemática: No está comprometido con
do, cambiando y estabilizándose a lo largo de los períodos evolutivos en una interacción con­ la elección. Situación de inmadurez ob­
servable. Conducta de dependencia. Ambiguos (confesión
tinua entre factores internos y externos. Intensas, de delega­
Generalmente es “traído" a consulta y no Bajo monto de ansiedad y yo-no yo)
ción por identificación
Si bien es en la adolescencia en donde mayormente se elige un proyecto educacional y/o labo­ sabe que se espera de él. Tiende a esta­ de tipo confusional. No hay compromisos
proyectiva.
ral, donde la elección de la carrera y/u ocupación marca de alguna manera la culminación de blecer relación filio-patema con el psicólo­ afectivos.
la adolescencia con el consecuente logro de la identidad adulta, los intereses ocupacionales se go.
desarrollan desde la niñez. Conducta de extrema dependencia.

Dilemática: La persona es consciente de Ambiguos y ambiva­

Al respecto Ginsberg (Bohoslavsky, R. 1984) señala que el proceso de elección ocupacional lentes. (no discrimina­
que enfrenta una duda en un momento de Disociación intensa.
pasa por tres períodos: Alto monto de ansiedad y ción parte-todo, con­
cambio.
de tipo confusional (miedo Identificación proyecti­ funde carrera con
Período de Elecciones Fantaseadas: se desarrolla hasta los 11 años, donde las fantasías expre­ Sensación de estar atrapado en el dilema. a quedarse en la adoles­ va masiva.
materia).
san las necesidades y gustos básicamente de la persona. Puede verse invadido por la urgencia de cencia) •
Negación.
resolver su duda. Dificultades en la dis­ Si hay negación vuel­
Período de Tentativas o Proyecto de Elecciones: se desarrolla hasta los 17 años. En un co­ criminación (difícil selección de opciones) ve a predilemática.
mienzo el adolescente presta mayor atención a sus intereses, luego trata de sintetizarlos junto Problemática: Grado óptimo de conflicto
a sus posibilidades en términos de meta u objetivos. para permitir integración y síntesis. Hay
mayor discriminación, menos confusión, Moderada ansiedad, per­ Proyección, negación,
Período de Elección Realista: desde los 17 años en adelante. Se caracteriza por un proceso de pero aún no hay integración. secutorias o depresivas. y a veces aislamiento
Divalentes
tanteos, una exploración sistemática del mundo adulto del trabajo y la comprobación de la De su interjuego surge lo (tratando de elegir sin
Está “pre-ocupado".
realidad del concepto de sí mismo y de la autoimagen. creativo. compromiso afectivo)
Funciones yoicas al servicio del análisis
Hacia los 25 años aproximadamente comienza a manifestarse cierta tendencia a la estabilidad, de situación. Planteos dicotómicos.
para que luego la profesión pueda definirse y desarrollarse creativamente. Sin embargo se Momentáneas de
considera que este proceso de elección ocupacional es flexible ya que algunas investigaciones regresión, represión y
Resolución: Se ha elaborado la separa- Ansiedades vinculadas a la negación. También Ambivalentes y com­
actuales muestran cierta prolongación del mismo, debido tanto a implicancias subjetivas como
ción del proyecto anterior. Descubre que elaboración normal del idealización, evitación, bivalentes. (el objeto
a las exigencias del contexto. no se ama ni se odia,
hace la elección "solo". Por eso intenta duelo y elaboración del omnipotencia e identi­
volver a la dependencia anterior. proyecto de vida. ficación proyectiva se conoce)
La mayor cantidad de consultantes de orientación vocacional, siguen siendo adolescentes que
(quiero ser profesional
están atravesando el periodo de elección realista, que se encuentra posibilitado por el tipo de como Ud.)
pensamiento formal que poseen y que les permite planteos más realistas y reflexivos, el inte­
rés por las ocupaciones y su implicancia en la sociedad. Estos aspectos le permiten progresi­ La Adolescencia se caracteriza por ser esta etapa evolutiva, de transición, exploración y bús­
vamente pensarse en un proyecto futuro. queda de aquello que al adolescente le interesa y lo motiva, que se transformará respetando
los tiempos propios de los jóvenes en su proyecto de vida.
En relación con lo desarrollado anteriormente, los adolescentes se encuentran en la etapa de
exploración de su identidad ocupacional, que abarcaría, desde los 15 a los 24 años, caracteri­
zada, según Buhler, Ch. (Bohoslavsky, R., 1984). por la búsqueda de intereses, por actividades Adolescencias: “Recorridos y transiciones”
tentativas, de transición, de ensayo en cuanto a discriminar un área de la realidad y vincularse
El termino adolescencia deriva de la voz latina adolescere '‘crecer o desarrollarse hacia la
con ella.
madurez”, en latín, adolescentis, significa hombre joven. (Díaz, G; Hillert, R. 1998) Es un
Este período de “pruebas”, de exploración es importante para el desarrollo de la identidad fenómeno sociocultural, en las cuales se comparten características, pero existen diferencias
ocupacional y le permitirá al sujeto establecerse y situarse posteriormente en la realidad ocu­ culturales, incluso en una misma cultura, por eso algunos autores hablan de “adolescencias” y
pacional. de “adolescentes”.
Bohoslavsky (1984) desarrolla las situaciones de exploración de la realidad, designando el Desde el punto de vista psicológico, es el proceso que se orienta a indagar el comportamiento
concepto de situación como propio del adulto, probando distintos modelos de conducta y comprobando cuál de ellos se
adecúa mejor a su autoimagen, al concepto de sí mismo y a la aceptación de quienes lo ro­
“la percepción que el adolescente tiene de aquello que va a explorar y de aquello con dean.
que cuenta para esa tarea”.
En nuestra cultura está representada como un período de crecimiento, de transición, por medio
El siguiente cuadro sintetiza las cuatro situaciones de exploración de la realidad. del cuál los jóvenes alcanzan la autonomía psicológica y social, es decir, la identidad. A tra­
vés del desarrollo de un proyecto personal, los adolescentes se convierten en adultos.

148 149
Esta búsqueda de la identidad, no esta libre de conflictos, es vivida por los adolescentes como
una invasión a su propia personalidad, como una exigencia del mundo adulto que trae como
consecuencia una verdadera “crisis” por lo cambios que se generan. A esta situación de ruptu­
ra la viven de forma angustiante y dolorosa por lo que significa perder el status infantil.
El proceso de duelo facilita la reparación y el crecimiento del Yo. En el caso de la elección
vocacional y ocupacional los jóvenes que eligen, no están eligiendo sólo una carrera, sino que
están optando con qué trabajar en un futuro, desde qué lugar, están definiendo para qué ha­
cerlo, es decir, le están dando un sentido a su vida.
Bohoslavsky, R. (1984), tomando los aportes de Lucy Wolf, plantea que en la elección se de­
jan otras cosas de lado, hay renuncias que suponen conflictos y maneras de resolverlos, por
eso siempre la elección de la carrera supone elaborar duelos. Estos se realizan fundamental­
mente sobre cuatro situaciones: duelo por la escuela secundaria, duelo por el paraíso perdido
de la niñez, por la imagen ideal de los padres y por las fantasías omnipotentes.
Una de las tareas de los adolescentes, al tomar la decisión por una carrera, es elaborar las pér­
didas que implica esta elección; por ejemplo, el colegio secundario como lugar de contención,
sus compañeros, profesores. Asimismo de asumir el rol adulto que marca implícitamente el
final de la niñez, dando lugar a una nueva fase de la identidad.
Carvajal Corzo (2005) expresa que la crisis de identidad es la crisis central de la adolescencia
y que consiste en
“la necesidad del adolescente de ser él mismo, de tratar de definir su self y sus objetos,
y de adquirir algo diferente del niño y el adulto para romper así la dependencia infantil”.
De esta manera los jóvenes atraviesan esta etapa de crisis, de inestabilidad y fuertes desequili­
brios constituyendo el proceso por medio del cuál van construyendo su identidad.
El planteo de decisiones en este proceso se relaciona con la necesidad de independencia, re­
conocimiento y aceptación a través de la elección de un proyecto personal que les posibilite
insertarse en la sociedad.
Para lograr este lugar en el mundo de los adultos, los adolescentes necesitan encontrar refe­
rentes o modelos que le sirvan de soporte y le ayuden a llevar adelante su proyecto. Estos mo­
delos sociales que son la familia, la escuela y la sociedad en general se encuentran en crisis y
con dificultad de entender los nuevos conceptos, innovaciones y nuevos códigos que inciden
inevitablemente en la vida de los adolescentes en la actualidad.
Este contexto actual está enmarcado por una edad de la cultura denominada Posmodema. Sus
bases funcionales se asientan en el notable progreso científico-tecnológico de las últimas dé­
cadas, los avances de la tecnotrónica, la cibernética, la bio-tecnología, la invención del micro-
chip, los microprocesadores, las redes tele-informáticas producto de la comunicación por sa­
télites, los descubrimientos en el campo de la ingeniería genética, entre otros. (Lyotard, 1989)
Esta era posmodema se impone como un estilo de vida y entre sus rasgos característicos se
encuentran, siguiendo a Rasovsky, J. (1995), la fugacidad, en la cual el tiempo cobra una es­
pecial medida y ritmo donde todo es descartable, recargable, reciclable, es decir que hay una
necesidad de cambio constante; también se observa cambios en los modos de relacionarse,
donde los vínculos personales se debilitan, la tolerancia disminuye y la vida transcurre en
buscar lo divertido como valor supremo en el quehacer cotidiano.
150
Estas características se observan en las consultas de orientación vocacional, cuando los jóve­
nes expresan que
“la carrera le aburre, no lo motiva, no se divierte, y hay que estudiar muchos años para
terminarla”.
En estas verbalizaciones se advierte la poca tolerancia a la espera y la dificultad no tanto para
plantearse la meta de estudiar, sino la de sostenerla en el tiempo.
Continuando con los aportes del autor, también existe una prevalencia del individualismo,
egocentrismo, donde las personas viven en función de sus sentimientos, de su confort, de la
satisfacción inmediata, y con poca o nula apertura al pensar colectivo, con otros; la adultez y
con ella la familia y el trabajo se pierden como etapa, creando dudas para pensarse en un futu­
ro.
La dificultad para pensar colectivamente, se observa cuando el adolescente al expresar lo que
quiere para su futuro y lo que siente en relación al mismo, se aísla y solo piensa en él, en so­
ledad y no con los otros. Al respecto expresan
“tengo miedo a no concretar mis metas, no poder sostenerme económicamente, no en­
contrar trabajo, no poder vivir dignamente, no poder comprarme lo que quiero, etc.”
La cultura de la posmodemidad exalta este individualismo, caracterizado más por el tener que
por el ser, además de enaltecer las características de la adolescencia y la juventud. Al mismo
tiempo la fragilidad y el relativismo de los valores que sustenta, genera en los jóvenes senti­
mientos de vacío y falta de sentido que se expresan en las representaciones de futuro que po­
seen donde manifiestan sus confusiones, incertidumbres y temores.
También las instituciones sociales que deberían servir de referente para los jóvenes, se en­
cuentran en crisis. La familia ha perdido la uniformidad de un modelo social compacto,
adoptando en la actualidad variadas transformaciones que dejan atrás las formas tradicionales,
apareciendo nuevos tipos familiares, no metabolizados aún por la sociedad.
En este contexto los roles parentales se encuentran desvanecidos y confusos, produciéndose
un decaimiento de la autoridad y los límites, que dificulta encontrar canales y códigos de co­
municación comunes entre padres e hijos.
Al respecto, Erikson, E. (1968) expresa que
“el adulto es el frontón necesario para que el joven tenista haga sus prácticas, se pruebe,
. pruebe los golpes, mejore sus tiros y resulte, sin desgaste para el frontón un adulto he­
cho y derecho”.
Las dificultades por parte de los padres en asumir el ejercicio de la autoridad, imposibilita a
los adolescentes incorporar una imagen claramente diferenciada del adulto, encontrándose en
la mayoría de los casos con padres atemorizados o autoritarios, hasta con sus mismas dudas
frente al futuro.
Por otra parte la escuela se encuentra atravesada por diferentes problemáticas sociales como la
violencia, drogadicción, bulling, entre otros, presentando dificultades para cumplir con el rol
fundamental que es la educación, la integración social de sus alumnos y transmisión de la
cultura. Además de existir un fuerte desencuentro entre dos culturas, la adolescente y la insti-
151
 tucional escolar, esto se evidencia sobre todo en el nivel medio, tal como lo señala Díaz, E.
(2000) “Se vive realmente en una escuela moderna que atiende a adolescentes posmoder­
nos ".

En relación a la sociedad los jóvenes tienen escasas posibilidades de insertarse en el mercado

laboral cada vez más competitivo, con exigencias de perfiles cada vez más profesionalizados,
dedicación full time, pero con poca oferta concreta de trabajo formal. La dificultad de los jó­
venes de encontrar un nicho laboral en el mundo productivo, trae entre algunas consecuen­
cias: la prolongación de la dependencia económica de la familia en algunos casos, la demora
de los estudios superiores o recurrir a una salida patológica, en muchos otros.
Por todo lo expresado es que se habla de “adolescencias”, “adolescentes” o “jóvenes”, con sus
Construcción de Proyectos én Contextos de Vulnerabili­
diferentes trayectorias y posibilidades, los que estudian y tienen el apoyo familiar, los que dad Social. "Posibilidades y Dificultades”
trabajan y estudian, los que no estudian ni trabajan. La pertenencia de la familia a diferentes
sectores-sociales, condiciona las posibilidades de-futuro; eñ lo referente a la educación supe­
rior, esto ni siquiera aparece como posibilidad en una gran cantidad de jóvenes por las limita­
ciones económicas y sociales.

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Ed. Nueva Visión. Bs. As.
Trabajo presentado en el II congreso de
Ciencia y Profesión. Facultad de Psicolo­
gía. UNC
Universidad Nacional de Córdoba. Facultad
de Psicología. Cátedra: Orientación Voca­
cional y Ocupacional.
Fundamentación
La presente investigación tiene como propósito conocer los proyectos, en términos vocacio­
nales de una muestra de alumnos del último año del polimodal de escuelas públicas de Cór­
doba Capital. Estos sujetos realizaron procesos de orientación vocacional coordinados por
alumnos practicantes de la cátedra, supervisados por los profesores asistentes en el año 2007.
Atendiendo a que la construcción y sostenimiento de proyectos vocacionales, como parte de
un proyecto vital, está siempre mediatizado por el contexto económico, social y familiar al
que pertenece quien los construye, hemos creído oportuno indagar algunos aspectos de la po­
blación en estudio. Nos interesa conocer datos acerca de su contexto de pertenencia, qué atra-
vesamientos psicosociales influyen en sus elecciones; cómo se perciben estos jóvenes en rela­
ción con su futuro; con qué recursos personales y sociales llevan a cabo sus proyectos.
El interés está centrado en aproximamos al conocimiento de la realidad de los jóvenes de
contextos considerados vulnerables en relación a sus proyectos futuros; explorar sus eleccio­
nes vocacionales; las razones expresadas parar el estudio de una carrera, y las dificultades que
perciben para llevar a cabo su elección.
Entre los problemas sociales que preocupan predominantemente en nuestro medio e impactan
directamente en los jóvenes, atendemos especialmente a la falta de oportunidades laborales.
De esta manera las posibilidades de elección están fuertemente influidas por el contexto so­
cial, económico, cultural y político, caracterizado por un aumento de las tasas de desempleo,

152
153
 principalmente para jóvenes. Asimismo, incide la inestabilidad y la precarización laboral por
condiciones de trabajo muy desfavorables (sobrecarga de horario y actividades, trabajo en
negro, bajos salarios y mala remuneración.)
Los jóvenes de esta investigación cursan sus estudios de nivel medio en escuelas públicas de
nuestra ciudad, donde se concentra la mayor parte de sectores sociales de bajos recursos.
Comparten las características de estar ubicadas en zonas geográficas denominadas vulnerables
que enfrentan importantes problemáticas de carencia y precariedad social, tanto por la situa­
ción socio-económica de las familias, como por problemas de infraestructura y presupuesto.
Esas escuelas carecen de un gabinete con equipos profesionales que acompañen al alumno en
diferentes problemáticas que allí acontecen, como por ejemplo, la orientación en la elección
de un proyecto vocacional-ocupacional.
Si bien la vulnerabilidad es un fenómeno multidimensional, es menester aclarar que, en este
trabajo, nos referimos a la misma en relación a las condiciones sociales y económicas que
pueden incidir negativamente, poniendo en riesgo la construcción y sostenimiento de proyec­
tos vocacionales de los jóvenes en términos de estudio y trabajo. En este sentido Perona,
(2002) la define como
“una condición social de riesgo, de dificultad que inhabilita e invalida, de manera inme-
diata o en el futuro, a los grupos afectados, en la satisfacción de su bienestar en tanto
subsistencia y calidad de vida en contextos socio-históricos y culturalmente determina­
dos”.
Las transformaciones sociales que llevaron a la precarización de los lazos sociales y económi­
cos, hace que esta condición de vulnerabilidad abarque una diversidad de situaciones interme­
dias. Vemos, por ejemplo, las problemáticas que se dan en los jóvenes de nuestra investiga­
ción que, si bien no se encuentran en condiciones de extrema pobreza y están contenidos den­
tro del sistema educativo de nivel medio, igualmente pueden ser considerados un grupo vulne­
rable debido a que disponen de escasos recursos para enfrentar y superar los efectos de las
cambiantes circunstancias económicas o de los condicionantes socioculturales del propio ám­
bito familiar. Por ello, se encuentran en riesgo de engrosar el espacio de exclusión.
Como consecuencia de estas características contextúales y el temor a no lograr las metas de
estudiar o trabajar, prevalece en estos jóvenes una sensación de incertidumbre e inseguridad
que muchas veces les dificulta la posibilidad de planificar, construir y mantenerse en un pro­
yecto futuro. Acordamos con Martina Castillo (2000), que la conformación de un proyecto de
vida esta muy vinculada a la constitución, en cada ser humano, de “la identidad ocupacional”,
entendida como la representación subjetiva de la inserción concreta en el mundo del trabajo,
en el que puede autopercibirse incluido o excluido. Podemos agregar a este concepto, la no­
ción de “construcción de itinerarios de vida”, (Rascovan, S. 2005) basado en la expectativa
. que los sujetos tienen de diseñar y llevar a cabo sus proyectos vitales en el área laboral y edu­
cativa, pero también en la responsabilidad que tiene el estado para garantizar su cumplimiento
a través de distintas políticas públicas.
Sin embargo, en una sociedad cada vez más excluyente, estos jóvenes que finalizan la ense­
ñanza media serían quiénes logran superar los obstáculos, ya que, pertenecer a una institución
escolar o tener un trabajo, es sinónimo de inclusión social, mientras que no trabajar o ño estu­
diar, representa quedar afuera de los intercambios sociales.
154
En un contexto social de incertidumbre, con escasas posibilidades de trabajo efectivo, los jó­
venes buscan un lugar a través de algún rol laboral. El pasaje de la escuela media al mundo
del trabajo, aparece caracterizado por trayectos complejos y diversos. Estos trayectos están
generalmente condicionados por la cultura imperante. Inciden en su constitución las posibili­
dades reales, los recursos personales reconocidos, las significaciones asignadas a las ofertas
del medio, las metas personales. Al mismo tiempo, están mediatizados por el contexto fami­
liar, escolar, social y económico del país.
Asimismo los jóvenes están atravesando una etapa evolutiva que implica cambios trascen­
dentes, un tiempo de crisis y una lucha por la identidad. Entre las variadas tareas que debe
realizar, inherentes al ciclo vital del desarrollo, se encuentra la construcción y la elaboración
del proyecto de vida. En aspectos vocacionales-ocupacionales, supone una elección basada en
el conocimiento de sí mismo, de sus preferencias y de aquello que espera lo satisfaga, de sus
necesidades y de las posibilidades de aprender lo necesario para desempeñarse en el tipo de
trabajo que quiere realizar, dentro de la oferta a su alcance.
En este sentido la Orientación Vocacional Ocupacional se propone ayudar y acompañar a los
jóvenes en la elaboración de sus proyectos personales, incrementar su información acerca de
los estudios y ocupaciones disponibles y planificar estrategias para enfrentar autónomamente
las situaciones de transición, de inserción educativa-laboral. Es importante destacar que la
construcción de un proyecto ocupacional es un proceso dinámico y abierto, que puede ser re­
planificado y debe ajustarse a las situaciones de vida de quién lo realiza.
A través de este estudio intentamos conocer el contexto de los jóvenes, indagar acerca de sus
posibilidades concretas de elección, de la construcción de sus proyectos vocacionales y deli­
near algunos ejes de posibles intervenciones preventivas desde las tareas de extensión de la
cátedra.
Objetivo General
Conocer las posibilidades de elección vocacional en una muestra de alumnos que finalizan la
escuela media en zonas consideradas de vulnerabilidad social.
Objetivos Especificos
1. Indagar acerca del nivel educativo y ocupacional de los padres de los alumnos que fi­
nalizan la escuela media.
2. Registrar la situación laboral actual de los jóvenes y su relación con la prosecución de
estudios superiores.
3. Explorar los motivos que expresan los jóvenes para continuar con estudios superiores.
4. Indagar las preferencias de carrera que expresan los alumnos al momento de iniciar el
proceso de orientación vocacional.
5. Analizar las posibilidades y dificultades que tienen los jóvenes para llevar a cabo su
proyecto vocacional.
155
 i
Metodología
Se llevó a cabo un estudio descriptivo, realizándose la recolección de los datos mediante la
administración de un cuestionario personal a una muestra de sujetos cuyas edades oscilan en­
tre los 17 y los 25 años. El registro de datos se realizó en el marco de los procesos de orienta­
ción vocacional coordinados por alumnos que cursan la materia Orientación Vocacional de la
carrera de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba, durante el año 2007. Por lo
tanto, el tipo de estudio puede considerarse como descriptivo de tipo intervencionista.
Los casos que se presentan en la investigación, corresponden a 101 sujetos escolarizados de
escuelas públicas de Córdoba Capital, ubicadas en zonas geográficamente consideradas de
vulnerabilidad social. Esas escuelas han solicitado a dicha cátedra la asistencia en orientación
como lo vienen haciendo desde años anteriores.
El Instrumento utilizado es una ficha personal que tiene las características de un cuestionario
semiestructurado. Se lo utiliza como técnica de exploración que permite realizar una aprecia­
ción diagnóstica general de la situación del orientado.
Las variables de la ficha personal que se utilizaron para esta investigación fueron:
Edad/Sexo
Procedencia
Nivel Educativo y ocupacional de los padres: describe los estudios alcanzados por los padres
(primarios, secundarios, superiores o sin estudios) y la ocupación que tienen en la actualidad.
Situación Laboral: describe la situación de los orientados en relación a si trabajan o no y la
necesidad que registran de trabajar para continuar estudiando.
Especialidad del Polimodal de Nivel Medio: se refiere a las ramas generales de Humanidades
y Ciencias Sociales; Ciencias Naturales, Economía y Gestión de las Organizaciones; Técnico
y Bachiller.
Preferencias de Carreras: se interroga acerca de la inclinación por algunas carreras que tienen
los jóvenes al momento de comenzar el proceso de orientación vocacional.
Motivos Expresados de Elección de Carrera: describe los aspectos tenidos en cuenta por el
orientado, al momento de manifestar preferencia por una carrera. Estos motivos han sido ca-
tegorizados como:
Personales: cuando expresan la asociación que establecen los jóvenes entre características
personales, gustos e intereses y la elección de una carrera.
Económicos: referidos a la asociación que suponen en términos de rentabilidad económica o
acceso a bienes materiales, como consecuencia de la elección de carrera.
Sociales: son relativos a las influencias de vínculos con actores sociales significativos para los
jóvenes (familiares, amigos, profesores), como así también al prestigio social que suponen
adquirir al estudiar determinadas carreras.
Educativos: se refieren a la especialidad del secundario como aspecto determinante en la
elección de carrera.
Temores y dificultades: se registran las expresiones del los jóvenes ante la pregunta directa
acerca de distintos miedos, preocupaciones y dificultades que experimentan cuando piensan
en seguir una carrera.
156
Análisis de los datos
En cuanto a la edad de los consultantes, la franja que va de los 17 a los 19 años representa el
porcentaje más alto (87.1 %) de la muestra. El resto, se distribuye en un 7.9 %, para la franja
de los 20 a 22 años y el 5.0 % representa a sujetos de 23 a 25 años. En la franja etárea de los
17 a los 19 años resulta llamativo el número de jóvenes que superan los 17 años, observándo­
se una alta tasa de repitencia y de alumnos que cursan sus estudios en bachillerato acelerado
de adultos.
La población femenina representa el mayor porcentaje de la muestra (71.3%).
En cuanto a la procedencia, el 94.1 % de la muestra son de Córdoba Capital mientras que el
5.9 % restante proviene del interior.
En relación al nivel educativo alcanzado por el padre, observamos que el 37,6% tiene estudios
secundarios, miéritras que el 34,7 % tiene estudios primarios, el 10.9 % estudios superiores/: y
el 16,9 % no tiene estudios.
En cuanto a la madre, el mayor porcentaje tiene estudios secundarios (44.6 %), un 28.7 %
estudios primarios, el 13.9 % ha cursado estudios superiores, mientras que el 12.9 % no tiene
estudios.
En relación a las ocupaciones de los padres, la mayoría trabaja en el sector de la construcción
como albañiles y también realizan trabajos particulares de pintura o arreglos generales: En
cuanto a ocupación de la madre, en su mayoría son amas de casa y un porcentaje menor tra­
baja en el servicio doméstico y cuidado de personas enfermas.
Si analizamos la situación laboral de los orientados, se observa que el 40.6 % trabaja, mien­
tras que el 59.4 % no lo hace. Pero un 75.2 % de los jóvenes expresa que necesita trabajar
para continuar con estudios superiores. Se puede observar que es alto el porcentaje de indivi­
duos de la muestra que dicen necesitar trabajar para continuar un proyecto educativo. Aun
quienes no trabajan en la actualidad, expresan estar buscando empleo y no lo consiguen.
Al indagar sobre sus expectativas futuras encontramos que está representado, en primer lugar,
el estudio como posibilidad de acceder a mejores trabajos, como la forma de insertarse en la
sociedad, como la manera de acceder a bienes materiales y sociales y como posibilidad de
sostener una familia, de sentirse útiles desde un rol productivo.
En esta relación entre un proyecto educativo y la búsqueda de mejores oportunidades labora­
les, puede advertirse que los jóvenes necesitan trabajar para acceder a una educación superior,
al tiempo que suponen que el estudio representa la vía posible de acceder a mejores oportuni­
dades laborales.
En cuanto a la especialidad del secundario, el 48.5 % cursó Humanidades y Ciencias Sociales,
el 36.6 % Economía y Gestión de las Organizaciones; el 11.9 % Ciencias Naturales, mientras
que el 3.0 % lo representa la especialidad Bachiller y Técnico.
Si bien la especialidad del polimodal, no es mencionada por los alumnos como motivo rele­
vante de elección (sólo lo expresan el 9.9% de la muestra), se puede inferir una relación entre
especialidad cursada y elección de carrera. Del 48.5 % de los jóvenes que cursa la especiali­
dad Humanidades y Ciencias Sociales eligen carreras del área un 29.8%; del 36.6 % de la
muestra que cursa Economía y Gestión, el 34.8 % tiene preferencia por la misma área profe­
sional.
157
 Siguiendo con el análisis de los motivos mencionados por los jóvenes para optar por una ca­
rrera, puede observarse la prevalencia de los motivos que hemos denominado económicos
(83.2 %). Entre las expresiones más frecuentes mencionan: “la elegiría porque tiene un bueri
fiituro”, “tomé en cuenta la rápida salida laboral”, “es una carrera que da plata".
En segundo lugar, expresa los motivos categorizados como personales el 33.7 % de la mues­
tra; los jóvenes asocian su elección con gustos e intereses ("porque me encanta dibujar",
“porque me gustan muchísimo los niños ”).
En relación a las inclinaciones o preferencias por profesiones que los sujetos presentan al
momento de comenzar con la actividad de orientación vocacional, se mencionan las carreras
de Ciencias Económicas (contador y administración de empresas) en un. 24.8 % y Abogacía
con el 10.9 %. Las elecciones restantes se distribuyen entre variadas carreras aunque ninguna
supera el 6%.
Se puede observar en estas inclinaciones la influencia del contexto social en la construcción
de las imágenes profesionales que sustentan los jóvenes, basadas generalmente en modelos,
valores y expresiones dominantes, generadas en la sociedad y vigentes en su medio cultural.
Al indagar sobre la información que tienen acerca de las profesiones y el por qué la elegirían,
encontramos que las respuestas son muy escuetas, haciendo referencia sólo a aspectos vincu­
lados con el saber popular, atribuyendo a la profesión características idealizadas (“« estudio
para contador tengo trabajo seguro ’). No aparecen referencias a la función social de las pro­
fesiones ni a su campo ocupacional.
En relación a las dificultades y temores que perciben para la prosecución de estudios superio­
res, se manifiestan en primer lugar, las dificultades asociadas a encontrar un trabajo para po­
der estudiar; también problemas económicos y temores relacionados con su posible rendi­
miento académico. Expresan por ejemplo “yo no sé si podré entrar a la universidad porque no
me gusta estudiar”; “yo quisiera estudiar pero no me da la cabeza”; “no sé si voy a poder es­
tudiar si no consigo trabajo”.
Algunas consideraciones generales
Si bien el análisis de los datos nos permite arribar a algunas consideraciones generales, se
abren nuevos interrogantes en relación a la elección de recorridos vocacionales o laborales en
los jóvenes de sectores socialmente vulnerables. Se observa que la construcción de proyectos
vocacionales ocupacionales se encuentra obstaculizada por diferentes situaciones; menciona­
mos las expresadas con mayor frecuencia en el cuestionario de base y corroboradas a lo largo
de los procesos de orientación:
• La necesidad de trabajar como único medio para solventar y sostener en el tiempo sus
estudios. Muchos jóvenes priorizañ encontrar un trabajo previo a iniciar una capacita­
ción, lo cual lleva a demorar el ingreso al sistema de educación superior. Asimismo
por la inestabilidad laboral y la imposibilidad de sostener un trabajo continuo, muchos
temen abandonar sus estudios. En muchos casos se presenta la situación de no poder
compatibilizar horarios de trabajo y de estudio, atrasando su cursado y prolongando el
mismo.
Las oportunidades educacionales difieren entre los jóvenes de sectores menos favorecidos, ya
que las posibilidades de pensar en un proyecto educativo son más limitadas, considerando el
doble esfuerzo de estudiar y trabajar para no quedar excluidos de la sociedad. Sin embargo en
158
las expectativas de los jóvenes el estudio es considerado como el factor más importante para
tener mejores posibilidades laborales.
• Los jóvenes de nuestra investigación pertenecen a un contexto familiar también vulne­
rable, tanto por el nivel educativo alcanzado por los padres, como a la situación labo­
ral de los mismos. En estas familias se prioriza la necesidad de que los hijos cooperen
en la economía del hogar, se impone el obtener un empleo inmediato que genere algún
tipo de ingreso. Sin embargo, también dentro de las • expectativas familiares se en­
cuentra el que los hijos continúen estudiando. Este aparente doble mandato, parece in­
cidir en la dificultad y ambigüedad con la que formulan el proyecto inmediato. Se du­
da entre la necesidad de comenzar a trabajar para poder estudiar y la urgencia de obte­
ner una capacitación que facilite el acceso a un mejor empleo. Sólo un porcentaje me­
nor entre los padres tiene o ha iniciado estudios terciarios o superiores. En esta varia­
ble, la muestra difiere marcadamente de la de orientados procedentes de otras escuelas
que concurren a dependencias de la Facultad para realizar sus procesos de orientación.
• En relación a las preferencias por carreras, los jóvenes priorizañ aquéllas que social­
mente son consideradas de mayor prestigio y rentabilidad económica. La mayoría eli­
ge Abogacía y Ciencias Económicas dejando en segundo plano el reconocimiento de
sus intereses, habilidades y posibilidades reales en la elección de las mismas. Asimis-
mo eligen las carreras sin tener información objetiva y confiable. La información
mencionada es distorsionada y estereotipada, principalmente vinculada a la obtención
de un futuro con buena rentabilidad económica. La expectativa es acceder a una situa­
ción económica mejor de la que tiene en la actualidad.
® Al finalizar la escuela media, las diferencias en cuanto a capital económico, cultural y
social que los jóvenes teman al ingresar, continúan y en función de las mismas se
orientan los proyectos de educación y de trabajo. El segmento social en que se en­
cuentran los jóvenes, diferencia sus trayectorias escolares y ocupacionales al terminar
el nivel medio. Los jóvenes de estos sectores sociales más desfavorecidos se autoper-
ciben como más vulnerables, carentes de redes sociales y con más posibilidades de
quedar excluidos del sistema social.
Este fenómeno se convierte en un desafío para los orientadores vocacionales ya que requiere
poder trabajar en estrategias preventivas y asistenciales acordes a las características de esta
población específica; a través de intervenciones que apunten a evitar, la exclusión y a que los
jóvenes puedan generar estrategias de acción que los ayuden a sostenerse en un proyecto via­
ble, posible y acorde con sus necesidades.
No obstante, la escuela sigue siendo el lugar privilegiado de formación que prepara al joven
para su ingreso al mundo adulto, como espacio socializante y comunicante entre el joven y la
sociedad. A pesar de la crisis que atraviesa en la actualidad, sigue siendo el lugar donde el
adolescente pasa gran parte de su tiempo y apropiado para promover espacios de reflexión
que permitan identificar recursos personales, competencias, habilidades y obstáculos propios
y del contexto para una futura inserción educativa y laboral.
En resumen, todas estas observaciones confirman la necesidad que el sistema educativo, en
todos sus niveles, se interese y ocupe de las posibilidades reales que tienen éstos jóvenes en
relación con sus elecciones y sostenimiento de proyectos educacionales.
Se encuentran condicionados por un contexto que induce a situaciones de vulnerabilidad, por
el riesgo de quedar excluidos del sistema educativo, por dificultades económicas, culturales y
159
laborales, por la producción de creencias vinculadas a sus escasas posibilidades de integración
social.
En este sentido creemos necesario, aunque no suficiente, continuar implementando las estra­
tegias de intervención destinadas a sostener la inclusión social de los jóvenes, de sus familias
y de las escuelas que los albergan.
Nuestra posición actual, basándonos además en los estudios de años anteriores, se focaliza en
orientar tempranamente en competencias y habilidades, estimando que esta intervención anti-
cipatoria les permitirá una mejor inserción laboral posterior. Resulta dificultoso pero necesa­
rio orientar la elección de estudios y capacitaciones superiores, atendiendo a las reales necesi­
dades de trabajo, al tiempo que se contemple el reconocimiento de intereses, habilidades y
expectativas personales. Parece resultar un modelo necesario para poder compatibilizar y
sostener un proyecto educativo y laboral.
Como dijimos, en el imaginario de estos jóvenes, la vía educación-trabajo sigue siendo la de
mayor credibilidad.
Desde hace unos años, se viene incluyendo en el marco de la orientación, al contexto familiar.
En estos sectores incluidos en la muestra, es posible hacer trabajos grupales a través de cen­
tros vecinales y comunitarios.
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Cba.

Pero la familia y los grupos de referencia, ayudan en el sostenimiento de los proyectos educa­
tivos de los jóvenes, sólo si han reconocido con claridad la utilidad de ese esfuerzo como vía
de inclusión social.
Este modelo de trabajo enfrenta concretamente al orientador con una posición multidisciplina-
ria e intercultural. Requiere ofrecer una real transferencia de conocimientos hacia distintos
actores sociales, a los que previamente hay que motivar e integrar en el proceso de orientación
formalmente destinado a los jóvenes. Es así como representantes de la familia y la escuela
acceden a cumplir funciones orientadoras que facilitan la elaboración de proyectos en los jó­
venes.
Este accionar va conformando paulatinamente, una modificación de la urdimbre creencial que
obra como soporte de una nueva identidad social.

Bibliografía
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160 161
 Acerca de los grupos en orientación

Josefina Pássera

El ámbito grupal siempre resulta promotor de actitudes potenciales que favorecen cualquier
tipo de cambios deseados y posibles. Esta observación ha sido largamente resaltada en diver­
sos enfoques de las psicoterapias, como así también en los dispositivos grupales para el
aprendizaje. En este caso rescatamos el poder del grupo como favorecedor de las transiciones,
para ser aplicado a las problemáticas vinculadas a la orientación vocacional-ocupacional.
Los orientados desarrollan grupalmente, capacidades implicadas en la construcción de pro­
yectos, vivenciando y esclareciendo experiencias subjetivas por efecto de la interacción, al
socializar con sus pares en un ámbito técnicamente preparado a tal fin.
En efecto, el grupo ofrece una gran riqueza de modelos de afrontamiento y una multiplicidad
de percepciones de la realidad educacional y ocupacional. Esto facilita al individuo en bús­
queda de proyectos, alternativas que modifican las situaciones de parálisis, de circulación
ideativa en la duda, de elecciones impulsivas u otras formas de evitación de respuesta ante la
toma de decisiones comprometidas.
El modelo de trabajo de orientación grupal, se ha ido transformando en la propuesta por ex­
celencia ante las demandas específicas; por otra parte resulta aplicable en grupos integrados
por orientados de cualquier edad y en muy diversos contextos. Pero sin duda, la búsqueda de
estudios, formación profesional o directamente trabajo de los jóvenes resulta “un momento
crítico en la construcción de un plan de vida posible” como dice D. Aisenson (2002), y repre­
senta aún hoy la demanda más cuantiosa.
Tal vez con más dramatismo que en otras situaciones de transición, los jóvenes escolarizados
que aspiran a lograr una inserción en estudios superiores y en el mundo laboral, acoplan más
o menos explícitamente, su búsqueda identitaria y en muchos casos, su expectativa de modifi-
cación de las desigualdades sociales.
Es cada vez más frecuente verificar en las consultas de orientación afirmaciones como la de
Sedón, M. (2005), cuando recalca el poder del origen social de pertenencia. De allí que el
capital cultural de la persona y las condiciones de las instituciones a las que haya pertenecido,
se “constituyen en mediadores de sus determinantes sociales de origen”.

163
Aún cuando el grupo de orientación evidencia algunas de esas desigualdades, pone de mani­
fiesto sus valiosas características antropológicas: las inagotables posibilidades de integración,
comunicación, tolerancia y contención de los grupos humanos. De este modo, desarrollar el
proceso de orientación en situaciones de transición en un ámbito grupal, puede modificar las
representaciones de las realidades sociolaborales y educativas, de los otros y aún las autovalo-
raciones de quienes participan.
Coincidiendo con Aisénson entre otros muchos autores, el grupo aporta, un nuevo ámbito para
el crecimiento de identidad personal y social; espejando muy diversas matrices identificato-
rias pero igualando a los miembros en las dificultades del proceso de elaboración de planes de
vida. El beneficio de tal proceso, aumenta casualmente porque el sujeto se integra al grupo en
situación de crisis; crisis de crecimiento al decir de Fernandez Moujan. De tal modo los
miembros del grupo de orientación, enriquecen el abanico de posibilidades de respuesta no
sólo ante esta etapa crítica, sino que las disponen para otras situaciones donde enfrenten la
toma de decisiones y la resolución de problemas vinculados a sus proyectos vitales.
Los grupos no borran las inequidades ni deben hacerlo; pero el campo grupal permite recono­
cerlas, ponerlas de manifiesto, elaborarlas hasta donde sea pertinente hacerlo e integrarlas en
la historización personal y social.
Los grupos en su heterogeneidad, aportan aquí también una valiosa información, expresando
miradas de la realidad que obligan a ser consideradas y que, sin forzar ningún cambio de elec­
ciones, marcan claramente las responsabilidades que nuestras elecciones implican.
Bibliografía:
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Sujetos y escenarios”. Pag. 41-70 Ed. Investigaciones y Prácticas de la Psicología Educa­
cional UBA
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rreras” En revista internacional e Interdisciplinaria de Orientación Vocacional Ocupacio­
nal. Vol 6 U. N. La Plata.

Otras cuestiones éticas de la orientación grupal

De todo lo dicho se desprende que las acciones orientadoras serán conducentes a preparar a
los sujetos para afrontar todas las transiciones integradoras de proyectos personales que con­
templen a su vez un contexto sociocultural más equitativo.
Aún en diferentes enfoques teóricos, el trabajo orientador con “los otros” y considerando es­
tos aspectos innegables de la época y el contexto, resulta muy significativn-
Tomemos por ejemplo las propuestas de J. Guichard (2006), referidas a intervenciones para el
desarrollo personal y de carreras. Para este autor,

“los procesos de reflexión dialógica que implican auto-construcción, hacen siempre re­
ferencia a otros”.

Reflexionar acerca de nuestro futuro, requiere un diálogo intemo interpersonal. Además, se

involucra no sólo a los otros formalmente consultados, sino a las supuestas opiniones y juicios
de los otros intemos. Y aquí se plasma una dimensión de conflicto ético de quien planifica y
construye futuro y naturalmente del orientador. El autor cita a Paúl Ricoeur (2004), cuando
observa con certeza que

“la intención ética constituye una tríada en la que uno mismo, los otros del círculo ínti­
mo y los otros distantes son igualmente honrados para vivir bien con y para los demás,
en instituciones justas”.

Aún cuando constituye formalmente la ética del orientador el respetar la libertad de elección
del orientado, atender y ayudar a reflexionar acerca de la búsqueda de un bienestar propio,
armónico con los demás, conformando instituciones justas, como dice Ricoeur, es un aspecto
no siempre tenido en cuenta,, al menos con la importancia que tiene para una sociedad.

164 165
 Guía tentativa para
coordinación de grupos de orientación

Josefina Pássera

Nos permitimos hacer un reconocimiento a una pionera de la Orientación Vocacional en la

Argentina como fue la Dra. Hermelinda Foghatto. Asimismo, una referencia a las actividades
que desarrollara en la Cátedra de Orientación Vocacional creada por ella en 1965, en la Es­
cuela y posterior Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba. La impronta
que ha dejado en la modalidad de formación de los psicólogos orientadores, realizando e inte­
grando en esa actividad académica, la docencia, la asistencia y la investigación, la han llevado
a obtener merecidos reconocimientos.
Aportó numerosos trabajos de contenidos aun vigentes e inauguró como modelo de capacita­
ción de los futuros psicólogos orientadores, las prácticas de grado supervisadas en terreno. Al
mismo tiempo, inicia un formato que permite ofrecer un servicio a la comunidad como activi­
dad de extensión desde una cátedra. Ese programa que aún se desarrolla con las adaptaciones
necesarias en varias cátedras de universidades del país, permite al practicante encuadrar el rol
profesional elegido, facilitándole su ejercicio en condiciones protegidas, al contar con super­
visión docente permanente y habiendo recibido un entrenamiento específico.
Las modificaciones sociohistóricas de los ámbitos educativos y laborales y sus políticas res­
pectivas, así como los nuevos desarrollos teóricos-técnicos de la orientación y las actualiza­
ciones en la formación de base de los estudiantes de Psicología, han ido introduciendo modi­
ficaciones en los programas de actividades prácticas en terreno. Sin embargo, se siguen con­
siderando como un recurso muy valioso.
En general se trabaja con modalidad grupal, por acordar en su mayor y mejor efecto sociali­
zante y orientador en las transiciones. De ser posible, se promueve el trabajo cargo de un
equipo orientador, conformado por coordinador y observador participante, basándose en los
proyectos de intervención previamente supervisados.
Los beneficiarios y representantes de la mayor demanda, son jóvenes escolarizados que aspi­
ran a ingresar en el nivel terciario de educación o que deciden cambiar su primera elección de
carrera. Pero hay poblaciones que receptan satisfactoriamente el trabajo de practicantes como
son los educandos de nivel primario, los adultos escolarizados, los adultos mayores que re-

167
quieren ingresar o reingresar al sistema educativo u ocupacional, las personas con diferentes
capacidades especiales y otros sectores poblacionales. COORDINACION DE PROCESOS GRUPALES DE ORIENTACION - GUIA
No obstante, como docentes de esta asignatura, se mantiene un especial interés en el desarro­ TENTATIVA
llo del rol profesional del estudiante, su preparación para el egreso y elección de un área de
formación de postgrado e inicio del ejercicio profesional. MOMENTO DEL PROCESO OBJETIVOS ACTIVIDADES A DESARROLLAR
Trabajar significados de “vocación, elección,
A continuación presentamos una guía para la coordinación de grupos de orientación, con la Establecer vínculo inicial orientados- orien­
proceso, proyecto". Informar sobre rol activo
tador. Promover reconocimiento de la nece­
que es posible trabajar en las primeras prácticas. Sólo tiene valor de un esquema para orientar Entrevista Informativa inicial del orientado y el de guía del orientador.
sidad de orientación. Informar y esclarecer
las planificaciones. No debe ser considerada como descripción de una secuencia a cumplir sobre el proceso a iniciar.
Esclarecer la necesidad de ayuda; discrimi­
nar. Qué piden y qué necesitan.
Aceptación de roles básicos y estableci­ Estimular el clima comunicacional de mutua
miento de vínculos. Apreciación diagnóstica aceptación y confianza. Favorecer reconoco
Primera entrevista de orientación grupal
a través de signos situacionales. Análisis de nocimiento de factores intervínientes en los
la transición requerida en la elección actual. planteos vocacionales.

Reconocimiento y aceptación dé dificultades

Análisis de las dificultades de elección y de
personales que interfieren la elección. Lec­
elementos obstaculizantes. Detectar y mo
tura critica de opciones en el contexto.
Sesiones grupales de orientación derar ansiedades predominantes, usando
Reconocer modelos per sonales de elección
señalamientos, dosificando información,
y del momento del proceso de elección que
eligiendo los emergentes grupales.
transitan.
Acercamiento y vinculación con el contexto Instrumentación de la información que ha
educativo y ocupacional. Discriminar y Producido el grupo. Estimular análisis de
Entrevistas de información educacional y
jerarquizar opciones o áreas opcionales de posibilidades del contexto y vincularlas con
ocupacionales.
la realidad. Favorecer la integración de la algunas características personales. Estimu­
información en los proyectos. lar actividades exploratorias.
Vínculo y contacto con las opciones. Elabo­ Actividades de integración de la información
ración de proyectos con alternativas y vin­ producida. Análisis de la imagen grupal de
Sesiones de elaboración de la producción
culados al proyecto vital. Evaluación de la realidad y las posibilidades de inclusión
grupal.
posibilidades de inclusión social en la nueva del orientado. Considerar cambios posibles
etapa. para lograr esa inclusión.
Definición y autoevaluación de proyectos
Imágenes anticipatorios de pruebas perso­
alternativos. Visualización del significado de
Entrevistas de evaluación y cieñe del pro­ nales de ingreso al mundo ocupacional.
las elecciones realizadas en un proyecto de
ceso. Desarrollar imágenes de futuro como conti­
vida y en las responsabilidades con los
nuidad histórica.
otros.

168 169
 5
La Orientación como proceso. Factores interactuantes.

170
 El proceso de elección vocacional

Josefina Pássera
(Incluye esquema de un tópico de R. Bohoslavsky)

Hablamos de proceso de elección vocacional porque, como ya anticipó López Bonelli (2003),
expresa la idea de transformación, de una dimensión temporal. Como todo proceso, es direc-
cional; puede acelerarse, detenerse momentáneamente, prolongarse. La dirección se dirige
hacia una construcción identitaria. En cada etapa, a partir de cada elección, esa construcción
se expresará en términos de roles. Esos roles irán enriqueciendo las posibilidades comunica-
cionales de la persona y facilitando su integración en la red social.
Así entendido este proceso de elección, puede lograrse acuerdo con autores que sostienen las
concepciones evolutivas sobre la elección vocacional. Se la entiende como proceso continuo
de desarrollo, no como hecho aislado; supone una serie de decisiones, no siempre esclareci­
das, pero que mantienen relación con las precedentes y las posteriores.
Vinculadas al proyecto de vida, las decisiones resultan fundamentales y fundantes; remiten a
una aceptación o al rechazo de la realidad, implican un compromiso y admiten la noción de
cambio y transición.
La elección es un proceso en el que intervienen motivos conocidos y no conocidos, aunque
actuantes para el sujeto. Hay intencionalidad, aunque a veces le es oculta o no se manifiesta
claramente.
Por lo tanto, cuando se resalta como característica de las elecciones vocacionales a la libertad,
se está hablando de la intención que se desarrolle en base al mejor conocimiento y conciencia
de sí, y de las condiciones de su contexto. Cuando se la caracteriza como autónoma, se está
expresando la capacidad de autorreferencia del sujeto quién, aunque se presente modelado por
representaciones sociales (Múller, 2003), puede ejercer autonomía si enfrenta el proceso me­
dianamente libre de coacciones y si logra aquella conciencia de sí mismo. Esas condiciones le
otorgan a la elección su carácter personal. También el proceso de elección supone una activi­
dad racional. El elector ejerce sus posibilidades de discernimiento, ante la confluencia de los
elementos reconocidos de la subjetividad y los del contexto, que toman la forma de opciones.
Como desarrollo que requiere la consideración de datos de la realidad sociohistórica y de la
propia subjetividad, resulta una experiencia integradora, organizante, en tomo al proyecto de
vida.
En términos generales, lo decidido será el resultado de una deliberación en la que se juegan
opciones. Se trata de un acto voluntario y que requiere de la capacidad de discernimiento.

173
 Pero como quien decide es la persona total, no puede restringirse el proceso a esas facultades
conscientes.
Parece conveniente en este punto, tener presentes algunas características de todo proceso hu­
mano de elegir. El sujeto no puede atender a todos los estímulos en un determinado momento.
Necesariamente debe seleccionar. Esa selección responde a varias condiciones que proceden
de diferentes órdenes.
El autor diferenció las posibles elecciones como maduras o ajustadas. Estas requieren del au­
tocontrol para hacer coincidir las posibilidades del sujeto con las exigencias de alguna opción.
Resulta, transitoriamente a-conflicitiva. La elección madura supone la elaboración de los con­
flictos; las identificaciones ya no tienen carácter defensivo y la elección forma parte de un
proyecto de acción que considera el cambio y las alternativas.

Existe una selección de estímulos que responden al orden natural, a la especie, a la condición Algunas posibles perturbaciones del proceso de decisión
humana. También otras selecciones determinadas por los recursos perceptivos actuantes. Se Para analizar las perturbaciones del proceso de decisión, las encuadramos dentro de los pro­
receptan diferencialmente los estímulos según la edad, el desarrollo de los sentidos, la situa­ blemas generales de la comunicación humana (J. Ruesch, 1964), ya que consideramos las
ción particular en la que las personas los perciben
elecciones y decisiones como respuestas a estímulos.
También se puede producir otra selección que obra como filtro de la estimulación masiva, sin Según el autor, “todo organismo se caracteriza por la capacidad de percibir, evaluar y trans­
la cual el individuo no podría defenderse de la alienación. Y otro condicionante estará repre­ mitir mensajes, aún cuando la transmisión incluya también conductas cuya finalidad no sea
sentado por la censura. No se percibirán los posibles estímulos de la misma manera, si difie­ comunicativa pero que son incidentalmente percibidas por los otros”.
ren los niveles socioculturales de quienes seleccionan. Así, esa censura regula la información
y, en muchos casos, favorece la autocensura. De ello puede resultar una realidad recortada Cada vez que alguna de estas tres funciones se halle perturbada pueden observarse dificulta­
sobre la que habrá de decidir. Algunos sujetos sólo lograrán atender a lo designado para ser des comunicacionales y repercusiones en cualquiera de las funciones restantes. Así, una per­
tomado como estímulo o a lo que se permite mirar o creen que está permitido mirar como turbación perceptiva distorsiona la evaluación y la expresión o transmisión; si la evaluación es
opción. defectuosa, la percepción se vuelve selectiva y la acción consecuente es inadecuada; si hay
dificultades en la expresión, ésta, a través de la realimentación, influye distorsionando la
Estas son sólo algunas de las condiciones por las que el proceso de elección puede detenerse o evaluación y la percepción.
prolongarse como decíamos al comienzo.
Ruesch ubica la capacidad de decidir, entre las perturbaciones de la evaluación de los mensa­
Sólo cuando el sujeto enfrenta sus elecciones para lograr identidad, pueden aparecer los gus­ jes e información, junto a perturbaciones del pensar» del sentimiento y de la memoria.
tos, las preferencias, las conveniencias por algunas posibilidades factibles de ser elegidas. Al
mismo tiempo, es requisito poder duelar las opciones no elegidas en cada momento. Las elec­ El proceso de toma de decisiones es muy complejo, pero existiría inicialmente un estímulo
ciones vocacionales que basan la construcción de la identidad, van derrotando a la omnipo- sensorial que será escrutado en base a un fondo de experiencias y recuerdos. Cuando en este
tencia del poderlo todo y vinculan al sujeto con la realidad que él mismo conforma. Irá res­ proceso, una “señal” -impulso en tránsito- se encuentra con rastros de impresiones más tem­
pondiendo a la realidad mediante sus elecciones, aceptando alguna pérdida en cada decisión. pranas, se transforma en un “signo” -es un indicio- con valor informativo. Este signó, será
Esas “respuestas” le otorgan el carácter de libertad a la decisión ya que evitan la dependencia examinado luego, en base a posibles elecciones. Es decir que tanto la nueva como la antigua
que se manifiesta en la “repetición” o en el sometimiento a los mandatos. La libertad se cons­ información serán escrutadas; y cuando el estímulo de entrada es seguido por una salida o
truirá con los otros, en la historia, respondiendo y creando. (Saurí, 1989). acción modificante de la situación actual, el resultado puede considerarse una “decisión”, una
respuesta.
Momentos del proceso de decisión La toma de decisiones exige entonces una exploración de los datos que implica disponer las
experiencias vividas en forma ordenada, de modo que estén listas para referencias futuras. Im­
Aún cuando el esquema que presentó Rodolfo Bohoslavsky (1971), puede haber sido supera­ plica también el poder comparar y seleccionar tanto los recuerdos y experiencias como las
do por otras propuestas más actuales, parece útil tenerla en cuenta para advertir los mecanis­ señales que conformarán una información. Y todas estas funciones no deberían adolecer de
mos psicodinámicos posiblemente comprometidos.
distorsiones.
MOMENTO FUNCIONES YOICAS PATOLOGIA POSIBLE
Las decisiones dependen también de la capacidad del individuo para limitarse a la elección
Selección: Diferenciación entre Si fracasa la discriminación pueden darse realizada y renunciar a las posibilidades de otras alternativas. Si no se lograra la movilización
objetos internos y extemos y entre Discriminación, jerarquizadón, proyecciones masivas (no “ver” o “no
adaptación, interpretadón y sentido de todos los recursos para realizar una tarea determinada, el individuo no lograría compro­
cada uno de los elementos de verse"). La patología puede producir
dichas categorías. de realidad. indiferenda, confusión o estereotipia ante meterse; no lograría tomar decisiones.
las opciones.
Además del escrutar, comparar, seleccionar y renunciar, la toma de decisiones requiere consi­
Capacidad de establecer relaciones
Elección: Implica el reconocimiento
Bloqueos afectivos o “enamoramientos" derar el conflicto que podría suscitar la novedad de una decisión con los valores existentes.
satisfactorias relativamente estables
selectivo y el establecimiento de No nos referimos exclusivamente a las normas externas vigentes sino y fundamentalmente, a
con los objetos. Tolerancia de ambi­ con alguna opdón. Es decir, rigidez,
vínculos con las opciones.
güedad y ambivalencia. estereotipia. la propia escala de valores internalizados. El individuo no puede tomar decisiones que sean
Decisión: Supone llevar a la acción Capaddad de trasladar el pensa­ contrarias a esos valores, sino a riesgo de sentirse culpable o sufrir el autocastigo. Las deci­
la elección efectuada. miento a la acción Posible regresión a momentos anteriores siones tomadas deben estar de acuerdo con la propia escala de valores y armonizar con los

174 175
ideales personales. Es frecuente que las decisiones personales realizadas en base al proceso
anteriormente descrito entren en conflicto aunque sea momentáneo con los valores imperan­
tes. Pero el individuo deberá ser capaz de.aceptar como inevitables y naturales esos conflictos;
ya sean los intrapsíquicos como los relacionados con el medio ambiente. Deberá aceptar ade­
más el hecho que esos conflictos han de resolverse y eso implica ya una nueva decisión.
La decisión vocácional constituye una de las decisiones clave en la vida del individuo ya que
lo expone a explicitar su idea de sí mismo, quién es y quien quiere ser. El tomar una decisión
vocacional supone averiguar, en primer lugar, si determinada ocupación le permite .desempe­
ñar el tipo de papel social que él desea y, en segundo lugar, si el rol que exige la ocupación
elegida, es compatible con su concepto de sí mismo e ideal personal. Por último, si puede in­
tegrar la imagen de sí mismo que va descubriendo, al contrastarla con la realidad.
Así descrito el proceso de toma de decisión aparece como un hecho natural y cotidiano del
hombre. Sin embargo, pueden existir dificultades o perturbaciones en este accionar.
Algunos individuos no son capaces de escrutar y otros lo hacen erróneamente. Pueden atender
solamente a una faceta del mensaje o información recibida, realizando un fallido proceso de
evaluación de la misma. Otros no pueden seleccionar y ordenar sus experiencias pasadas de
acuerdo con un índice adecuado. Algunos son incapaces de recordar experiencias referidas a
determinados periodos o bien niegan ciertos deseos o expectativas; todo esto impide realizar
una correcta evaluación.
Para poder escrutar adecuadamente, el individuo debería hallarse libre de excesiva tensión;
predispuesto a receptar cualquier señal proveniente del ámbito extemo o de su propio sentir.
Una marcada preocupación por sí mismo o por un problema externo, reduce notablemente las
posibilidades de recibir las señales y de examinarlas convenientemente. Será a veces necesa­
rio ayudar al sujeto a agudizar la percepción, esclarecer aquellos aspectos de la experiencia
que hubiere ocultado, reprimido o distorsionado en forma total o selectiva.
Así también, el individuo podrá presentar perturbaciones referidas a la renuncia de las restan­
tes alternativas por las que no se decide. Las dificultades para comprometerse se producen
cuando el sujeto pretende disfrutar los beneficios que otorgaría la decisión en cuestión al
tiempo que conservar los existentes hasta el momento de tomarla. Es allí cuando no se ponen
enjuego todos los recursos posibles ya que algunos quedan adheridos al esfuerzo por conser­
var la situación anterior. En estos casos será necesario orientar al individuo a correr riesgos
que son inherentes al compromiso; ayudarlo a centrar la atención en “lo que es” y apartarla de
“lo que podría haber sido”; focalizar su capacidad de compromiso en lo que eligió, despren­
diéndola de lo no elegido.
También pueden darse perturbaciones de la toma de decisiones derivadas de los conflictos
con los valores existentes. En algunos casos el individuo no logra completar el proceso por el
cual las propias experiencias reemplazan gradualmente, en el desarrollo normal, a aquellos
valores que inicialmente aceptó de su medio. En otros casos, se atiende rigurosamente a ex­
pectativas personales inadecuadas a la realidad de las propias posibilidades. A veces hay in­
tentos de lograr una vana adaptación total a las normas ambientales, aunque no armonicen con
los propios ideales. Básicamente, no se encuentra la zona deseable ubicada entre una norma
absolutamente rígida por un lado y la negación o ausencia de toda norma por otro. Sólo si el
sujeto logra instrumentar las normas y valores personales y de su medio, podrá valerse de
ellas sanamente.
176
Puede darse una variedad de perturbaciones del proceso de toma de decisiones. Dichas per­
turbaciones determinarán que el individuo alcance con mayor o menor dificultad el momento
de la decisión o bien que, al no poder superar alguno de los momentos anteriores -selección o
elección-, no logre concretar la decisión. Algunos, al verse forzados por las circunstancias y
exigencias extemas, hacen propias decisiones no elaboradas con la consecuente sensación
posterior de fracaso y frustración.
En general, el individuo que no logra discriminar, no puede jerarquizar las opciones y conse­
cuentemente, no puede elegir. No podrá disponer los datos de sus experiencias y vivencias
personales a fin de que se conecten con la información proveniente del medio ambiente; no
conseguirá establecer un vínculo con alguna o algunas alternativas. Asimismo, quién aún po­
diendo discriminar y jerarquizar las opciones y las experiencias personales, no pueda realizar
esa vinculación relativamente estable con alguna alternativa, tolerando la ambigüedad inevi­
table de esta relación, no podrá realizar la toma de decisión. Todas estas situaciones, nos ha­
blan de diferentes grados de conflictos personal que inciden en el proceso de decisión del in­
dividuo así como en otras áreas de su accionar.
Sin embargo, la existencia del conflicto no determina por sí mismo el impedimento de la deci­
sión. Hay elecciones vocacionales que surgen de la resolución de un conflicto personal. En el
análisis del planteo vocacional surgen las paradojas que llevan a descubrir la verdadera moti­
vación del sujeto. Son los casos en los que la explicitación de temores o expectativas referidas
a determinadas opciones, ayudan al individuo a localizar su relación con experiencias traumá­
ticas personales y de allí a conseguir una relación más libre. %.
También pueden darse situaciones donde la elección -y posterior decisión- está condicionada
por los conflictos. Se trataría de individuos cuyos rechazos y aceptaciones, en general, están
determinados por el tipo de problemática personal predominante. Como en estos casos, la
conducta tiende a ser repetitiva, no siempre logra establecer la conexión necesaria para que se
produzca el esclarecimiento. Diríamos que reitera pero no responde.
Es posible también que la elección esté impedida por los conflictos personales, en cuyo caso
la magnitud de la dificultad exige un proceso psicoterapéutico previo a toda elección signifi­
cativa.
En resumen, los procesos de elección incluyen la dimensión histórica, respondiendo al desa­
rrollo de la identidad, mediante la construcción de proyectos. Estos proyectos son los que in­
dependizan al hombre de la inmediatez de la naturaleza. Es en la historia donde se verifica la
libertad, la independencia.
La identidad, será construida sobre y a partir de la realidad y con los otros, mediante las deci­
siones -que son ya respuestas-. Serán actos voluntarios, diferenciados de las réplicas que lle­
van al resentimiento y la reiteración.
Nos dice L. Horstein,
“...el Yo requiere dar un sentido a su pasado y a su porvenir, eligiendo un proyecto
identificatorio y una interpretación de su historia, reelaborada permanentemente”.
Bibliografía
Bohoslavsky, R. (1971): “Orientación Vocacional. La estrategia clínica”. Bs As Ed Galerna
177
López BonellijA. (2003) “La orientación Vocacional como proceso ”. Ed Bonum. Bs As
MuIler,M.(2003): “Actualidad de la Orientación Vocacional Profesional. Rev. ACTUALI­
DAD Psicológica. Pág.2-5. Bs As

El proceso de orientación vocacional ocupacional

Josefina Pássera

La naturaleza del proceso sistemático de orientación vocacional, mantiene una naturaleza psi-
co-pedagógica y social. Tiende al desarrollo y maduración personal a partir de alguna de las
elecciones significativas que se relacionan con el quehacer del sujeto en sociedad. Si admiti-
mos que su objetivo es favorecer un cambio de actitud en el orientado, mediante un aprendi­
zaje vivencial de su participación consciente en decisiones que comprometen su estilo de vi­
da, y consecuentemente al de su comunidad, podemos coincidir con las nuevas propuestas
teóricas de la orientación. Tiende finalmente a la promoción de la salud, apoyados en una clí­
nica de la normalidad, como bien define E. Saforcada (2013).
Así, el orientar a las personas para que logren asumirse como proactivas, dirigiéndose a la
persona global y sus proyectos de vida, son objetivos que aconseja la AIOSP (2003); ayudar a
ampliar el conocimiento de sí mismo,, la información sobre el entorno social y el mundo del
trabajo, aprender a tomar decisiones con responsabilidad respecto de sus consecuencias y pre­
pararse para las transiciones (Aisenson, 2002); desarrollar recursos personales y competencias
que le permitan hacer frente a contextos de incertidumbre (Krumboltz, 1996); aprender a ele­
gir, a construir un proyecto, tomar decisiones para lograr metas ya sea a corto o mediano pla­
zo, como construcción progresiva y revisable a lo largo de la vida (Müller,2003). Agregamos,
aunque pueda sobreentenderse, intentar proyectos de vida solidarios.
Señalamos como un objetivo el cambio de actitud, atendiendo a que el único aprendizaje que
puede influir significativamente en las conductas del sujeto, es aquél que descubre e incorpora
por sí mismo. Durante el proceso de orientación, se espera que el individuo aprenda en la re­
lación interpersonal y llegue a guiarse por su propia orientación.
Un proceso de orientación será entonces aquél donde cada persona participa voluntariamente
en una experiencia que le permite instrumentar sus recursos personales, en función de una
elección madura de un proyecto consecuente con la misma y de enfrentar su desarrollo perso­
nal- social, con sentido de realidad. En término de roles ocupacionales, esa elección debería
considerar un adecuado aprendizaje, posterior desarrollo y creatividad en el ejercicio del
mismo, para que le permita adaptaciones funcionales a los cambios personales y a los del
campo de trabajo.

178 179
La finalidad inmediata del proceso y el motivo por el cual accede a esa situación el orientado,
es una elección vocacional en una transición. Pero si ese proceso ha representado efectiva­
mente una experiencia significativa podrá integrarse en su proyecto vital.
Los procesos de orientación conllevan como finalidad mediata, promover la inserción social
de los sujetos mediante roles ocupacionales. En este sentido, hablamos del desarrollo de lo
que Bohoslavsky (1971) denominó la identidad vocacional ocupacional.
Las intervenciones del psicólogo tienden a que el sujeto cuente con el esclarecimiento y la
información suficientes, como para lograr elecciones autónomas y el mejor vínculo posible
con la carrera y la profesión.
Los planteos de orientación abarcan una serie de situaciones y conflictos inherentes a las
mismas, relacionadas generalmente con:
® La elaboración dé proyectos vocacionales ocupacionales.
© La elección de un rol ocupacional o de una preparación previa a su desempeño.
° La asunción y desempeño de un rol elegido.
© La integración satisfactoria al complejo contexto actual.
Señalamos inicialmente la elaboración de proyectos vocacionales ocupacionales porque en­
marcan una serie de elecciones sucesivas integrando las precedentes. Acordamos con M.
Müüer (2003) en que el término “proyecto”, como concepto clave en orientación, supone el
avance hacia un porvenir, imaginando y representándose un futuro deseable, reinterpretando
el pasado y el presente en función de dicha actividad anticipatoria. El proyecto que el orienta­
do logre construir, supone elecciones sucesivas, vinculadas al crecimiento vocacional.
El proceso de orientación implica ún tiempo de desarrollo durante el cual, el orientado valora
el sentido personal y social de sus elecciones y la trascendencia de las mismas.
Si bien la orientación no es un proceso finito, el proceso sistemático que se inicia a partir de la
demanda de ayuda psicológica, suele tener un espacio y un tiempo delimitados. Involucra un
esfuerzo conjunto de orientador y orientado/s para estructurar una situación particular que
otorgue significado a las elecciones producidas.
De la experiencia en común resultará un cambio, ya que el sujeto registrará un mejor conoci­
miento de sí y del contexto social al que pertenece y del cual es co-responsable..
El orientador actúa como guía participante én el proceso; sus funciones se sintetizan en escla­
recer e informar. El orientado es quien desarrollará un rol activo en su proceso.
Esta formulación no es sencilla en la práctica de la orientación ya que, a pesar de que los jó­
venes acuerdan teóricamente con el concepto, suelen enfrentar el proceso con una actitud pa­
siva, dependiente y hasta de desamparo frente a sus proyectos. En muchos casos, una cierta
indiferencia que representa una defensa ante la angustia, pero que dificulta inicialmente la
recepción de información.
Esta circunstancia constituye un gran desafío para el orientador que intenta mantener su rol.
Siempre representó un momento crucial del proceso la definición de los roles, pero tal vez se
hace especialmente delicado actualmente porque el profesional ha debido admitir cambios en
su rol y en sus propios proyectos. También, porque la lectura de la realidad socio-laboral so­
bre la que informa, puede resultarle difícil o contradictoria. Pero la información educacional-
ocupacional que se suministra durante el proceso, debería servir más que para acrecentar un
180
caudal de datos, para desarrollar una actitud permanente de indagación que asegure perspecti­
vas realistas, en cualquier momento de la vida.
Cada proceso es único e irrepetible. Si bien en su primera etapa le cabe al orientador proponer
un plan tentativo del trabajo en común, éste debe estar sujeto a las características particulares
de cada situación de orientación y a la evolución de cada proceso. Los momentos del proceso
se configuran en la interacción orientador-orientado u orientador-orientados en la modalidad
grupal.
Podríamos, aun considerando lo precedente, puntualizar tres momentos interrelacionados en
el desarrollo de los procesos de orientación. Se influyen mutuamente no suponen secuencia
temporal y se dan en una interacción dinámica.
El primero estaría referido al autoconocimiento del orientado, supone el esclarecimiento de
conflictos, ansiedades, motivaciones; facilitar la manifestación de intereses, expectativas, va­
loraciones y significaciones atribuidas a los objetos de elección. Requiere valorar sus expe­
riencias y registros personales, como miembro de determinados grupos de pertenencia y refe­
rencia. Autoevaluar logros y estimar potencialidades, vinculándolos con su necesidad actual
de elegir proyecto de vida, asumiéndose como protagonista del mismo.
El segundo aspecto del proceso se refiere al conocimiento del contexto general, del medio
ocupacional y las opciones educacionales. Implica la revisión de la información que sobre la
realidad social ha recibido el orientado, el esclarecimiento de las posibles distorsiones y su
confrontación con datos actualizados. Desarrollar estrategias personales para acceder a una
información confiable y continua. Integrar en la medida de sus posibilidades actuales, el auto-
conocimiento con la información sobre el contexto social, ya que cada uno de esos aspectos
promueve la búsqueda del otro.
Finalmente, podemos denominar al tercer momento como el de elaboración de proyectos que
se integran en una prospectiva vital. El orientado necesita asumirse como sujeto en situación
de cambio, en transición, lo cual exige un procesamiento personal de los factores contextúales
y subjetivos. Supone una evaluación anticipatoria de las consecuencias e implicancias de sus
proyectos, integrando alternativas. Frecuentemente la construcción de proyectos conlleva un
posible cambio en la imagen de sí mismo, en las relaciones y en la cosmovisión ya que antici­
pa nuevos vínculos. Necesariamente, exige un compromiso integral del sujeto de la orienta­
ción, quién asume la responsabilidad de sus elecciones. Este proyecto resultará constituyente
para la identidad y puede tener efectos en posteriores crisis de transición, que serían reconoci­
das como oportunidades para el cambio y el crecimiento.
Fernandez Mouján sostiene que hacer coincidir la “estructuración de la identidad con las elec­
ciones” puede hacerse extensivo a otras crisis a lo largo de la vida; en cada crisis vital, la
identidad estará en crisis y se hará necesario volver a decidir el propio proyecto y orientarlo
hacia un lugar social.
Bibliografía
AisensonJ) (2002) " Después de la Escuela. Transición. Construcción de Proyectos". Eudeba
Bs As
Fernandez Moujan,0(1993) En “Orientación Vocacional. Una estrategia preventiva". De
GullcOjA y Di Paola,G; Ed. Vocación Bs As
López Bonelli,A. (2003) “La orientación Vocacional como proceso". Ed Bonum. Bs As
181
Lovén/v (2003) "EZ cambio de paradigmas. Retórica o realidad” Boletín Vol. 3 N°2 boletín
delaAIOSP. Pag. 123-125
MullerJM (2001) “Descubrir el camino”. Ed Bonum. Bs As
MulIerM (2003) Conferencia “Perspectivas en Orientación” 1° Congreso Iberoamericano de
Orientación La Plata

Factores interactuantes en la
problemática vocacional-ocupacional

Josefina Pássera

En las problemáticas vocacionales ocupacionales resuena, como ocurrió siempre, el impacto

de las transformaciones socioeconómicas y culturales en curso. Pero actualmente^ parece ha­
cerse cada vez más evidente la incidencia de conflictos adicionales al planteo vocacional del
elector en su intento de inclusión armónica en el mundo ocupacional. Consecuentemente, ¡os
profesionales de la orientación tratan de adoptar perspectivas que permitan considerar “la
formación y la transformación de las representaciones, las preferencias, los proyectos, las es­
trategias y la propia identidad que construyen los sujetos en transición” de un nivel educativo
a otro o hacia el mundo laboral. (Aisenson, 2002).
La misma autora, concibiendo a la orientación como asesoramiento destinado a la elaboración
de proyectos vitales que incluyen lo ocupacional, destaca la importancia de dos principales
grupos de factores interactuantes en la problemática. Por un lado, los diferentes ámbitos de
socialización y las instituciones por los que haya transitado el sujeto en su desarrollo, ya sea
como factores favorecedores u obstaculizadores. Por otro lado aparecen las diferencias perso­
nales, con toda su complejidad, aquí se distinguen aquellos individuos que logran expresar sus
posibilidades de actuar en función de sus proyectos -sujetos proactivos-, y los que no logran
percibirse, ni reconocerse como protagonistas de sus proyectos vitales.
Las dos grandes dimensiones -la personal subjetiva y las transversalidades sociales-, comple­
mentarias e inseparables, alentaron a muchos psicólogos orientadores a adoptar enfoques psi-
cosociales y sociodinámicos. Así ocurrió con Angela López Bonelli (2003) advirtiendo un
desafío adicional tanto para el sujeto que elige como para el profesional orientador. Situacio­
nes como: la complejidad de los sistemas educativo y productivo, la evolución y diversifica­
ción de las profesiones, la notable falta de ajuste entre las formaciones y las exigencias del
mundo del trabajo, la acelerada transformación de los puestos de trabajo y su inestabilidad, las
inequidades sociales en la distribución del empleo, subempleo y el desempleo creciente son
sólo algunas pero innegables modificaciones que intervienen en la problemática que nos ocu­
pa (López Bonelli, 2003). Estos elementos complejizan la lectura del problema vocacional
más aun cuando se pretende seguir respetando el protagonismo del consultante.

182
183
 tntervención en orientación, requiere entonces de una permanente articulación entre lo
btetivo v los atravesamientos socioculturales imperantes, que conforman un contexto de
^certidumbre -y a veces de riesgo paralizante- para quien se enfrenta a elecciones compro,
etidas Parecen tomar a muchos sectores de la población como altamente vulnerables e inci­
den marcadamente en la elaboración de proyectos identificatorios especialmente de los ado-
lescentes.
Algunas investigaciones realizadas en La Plata (Gavilán, Chá, Quiles, 2003), estudiaron como
ejes implicados al sistema educativo, al trabajo, la salud y las políticas sociales, concluyendo
en la propuesta de un modelo operativo de articulación entre dichos sistemas.
Las instituciones y los ámbitos de socialización, como ya señalamos, son proveedores de re­
presentaciones significativas en los planteos y problemáticas vocacionales-ocupacionales y en
el desarrollo de una identidad social. Tomemos en este sentido las consideraciones de Emilia­
no Galende (2003) quien resalta a la vida familiar, la escolar y la labora^ como momentos
constitutivos básicos de dicha identidad. La primera, como núcleo que nos apellida, como
momento edípico, como matriz de identidad, otorga la filiación. La vida escolar, mediante las
creencias, valores e ideales de la institución, informando sobre derechos, normas y conoci­
miento de la lengua, provee de una identidad de ciudadanía. La vida laboral, a través de la
constitución del oficio, empleo o profesión, permite una elección dadora de identidad social
porque ubica en una determinada jerarquía. Pero tanto la filiación, como la ciudadanía y el
oficio, reguladores del comportamiento social, han sufrido modificaciones. Los ejes sostene­
dores de nuestra vida social han variado considerablemente. La educación, pensada como
forma de igualdad para el ejercicio de la ciudadanía, parece haber orientado priorizado su fun­
ción en la retención del educando, al tiempo que se ve afectada por graves problemas adicio­
nales. La salud, que también igualaba a los ciudadanos en ese derecho, ya no puede ser alcan­
zada por todos. La justicia, también aparece como insegura por su impregnación con el poder
económico. La seguridad se ha visto fuertemente modificada por el aumento de la marginali-
dad y otros factores. El trabajo, también sufrió una notable modificación y así sus efectos so­
bre las identidades ocupacionales. Estaría surgiendo, como dice Galende, una nueva forma de
vinculación del hombre con el trabajo.
En este momento, ante la acelerada transformación de los factores intervinientes en los con­
flictos de elección de roles ocupacionales, que vinculen al sujeto y le permitan el acceso al
. mundo laboral, es más evidente la multideterminación de la problemática en estudio. Parece
existir una gran exigencia proveniente del contexto social que no siempre está apoyada por las
instituciones comprometidas. Así, los importantes avances científicos y tecnológicos por un
lado, y las presiones del poder hegemónico de la economía, repercuten en el aumento de las
demandas al sistema educativo; éste no alcanzaría a responder, al menos de la forma en que la
productividad actual lo exige. De tal manera, la inserción laboral satisfactoria, halla disminui­
das sus posibilidades. Este panorama se manifiesta en un gran malestar cultural, al tiempo que
condiciona el sufrimiento, la frustración o el desencuentro de la persona consigo misma y sus
consecuentes repercusiones en la salud integral.
La mayoría de los especialistas de nuestro medio coinciden en que esta compleja red de facto­
res impacta de manera profunda en el adolescente. Dicho sector de la población constituye,
junto a la juventud, el que representa la mayor parte de las consultas de orientación. Por ello y
por otras razones teóricas que mencionaremos a continuación, creemos útil retomar algunas
de las formulaciones que R. Bohoslavsky (1971) hizo en su momento. La teoría de este autor,
permitió a gran parte de los psicólogos orientadores sentirse representados, encuadrar los
184
postulados teóricos y las técnicas que sustentaban su identidad profesional. La estrategia clí­
nica, está basada en el psicoanálisis y la entrevista resulta el principal instrumento del psicó­
logo orientador, ya sea en el ámbito institucional, grupal o individual; sus conceptualizaciones
acerca de la identidad vocacional, ocupacional y profesional; la vocación como actividad re-
paratoria; la intervención de los duelos; las funciones yoicas y los mecanismos psicodinámi-
cos implicados en el proceso de decisión, son sólo algunos de los factores subjetivos intervi­
nientes que ofrece el marco conceptual de ese autor y que siguen utilizando los orientadores
actualmente, aunque estén siendo revisados. La construcción teórica del autor, ofreció un ac­
ceso significativo para los orientadores psicólogos, facilitando la lectura de factores psicodi-
námicos comprometidos en los planteos vocacionales, como vocantes ambientales y vocantes
internos.
Como expresa la Dra. López Bonelli (2003), no todo período anterior en la evolución de la
orientación, ha quedado totalmente atrás en la práctica; más bien, esta postura coexiste y se
integra con los nuevos aportes. Igualmente, la AIOSP (2004) informa que los cambios de pa­
radigmas, motivados por las profundas modificaciones en la vida laboral y en todos los otros
aspectos vitales, aunque necesarios para una visión de la orientación para el cambio perma­
nente, han signado las producciones logradas en investigaciones y las discusiones entre ex­
pertos, más que las prácticas orientadoras.
Finalmente, creemos que la importancia manifiesta que Bohoslavsky adjudicó al logro de una
identidad profesional del psicólogo orientador, como así también, al vínculo establecido entre
orientador y orientado, advierte acerca de otros elementos que configuran el planteo vocacio­
nal. Al respecto el autor expresa:
“El adolescente se presenta él como persona, con una visión de futuro, y ese futuro en
relación con el otro -representado por el orientador-. En esa situación tiene importancia
la interacción de estos tres elementos (persona - futuro - otro), pero debe verse ésta co­
mo un emergente de un contexto social más amplio. La sociedad global estaría intervi­
niendo, fundamentalmente, a través de órdenes institucionales, de los cuales interesan a
la situación de orientación el referido a la familia, el orden institucional educación y el
de producción.”
Los factores mencionados, aún sufriendo cambios profundos según el momento histórico en
el que sean considerados, influyen en la situación de elección vocacional-ocupacional y la
toman multideterminada. Los requerimientos del sistema social, se expresan en demandas,
presiones, mandatos, a través de la institución familiar, la educación, los medios de comuni­
cación. Se conforman diferentes representaciones de los estudios, carreras y las profesiones;
de sus relaciones, exigencias y retribuciones; su sentido y valor social. También las represen­
taciones personales del futuro al que conduciría la elección, incluyen estereotipos, modelos,
ideologías, que expresan, particulares interpretaciones de los marcos referenciales familiares y
educativos. Como así también de otros grupos de pertenencia. El sujeto de la orientación vive
y se ha desarrollado en una comunidad que reproduce, con algunas variantes y a través de
distintas instituciones y agrupaciones, las pautas culturales de un marco social más amplio.
La educación sistemática funcionaría como medio para acceder a roles ocupacionales. Sin
embargo, a pesar de los grandes esfuerzos y aportes de los investigadores en el área, nuestro
sistema no ha logrado aún estimular en el alumno su capacidad de proyectarse al futuro para
ejercer roles en el mundo laboral. Tampoco, la estimulación del rendimiento académico basa­
185
 da en las diferencias aptitudinales, de preferencias o características, ha logrado aún ese senti­
do.
Si tomamos un concepto actual de la orientación, como es el de preparación para las transi­
ciones, advertimos que desde el sistema educativo esas transiciones siguen en gran medida
operando como rupturas -entre los distintos niveles educativos y entre la educación y el tra­
bajo. Ejemplos de transiciones que implican el pasaje entre etapas y contextos son: la finali­
zación de la escolaridad primaria o del ciclo básico y la elección del de especialización, el
ingreso al nivel secundario, la opción de elegir una carrera universitaria o terciaria, el plan­
tearse estudios de postgrado para mejorar la formación y aumentar las posibilidades de inser­
ción laboral. También la educación del adulto y del adulto mayor, la búsqueda de formación
como salida del subempleo o la desocupación y tantos otros momentos de la vida en que se
producen cambios profundos en los roles educativos y/o laborales. (Müller, 2003)
Como ya sé señalaba en el • artículo “La educación y su función orientadora” (Roncoroni,
1999), más allá de una relación inexorable con la demanda ocupacional, la preocupación esta­
ría centrada en la igualdad de oportunidades, la calidad de la educación y la garantía de acce­
der a ella, y el logro de credenciales educativos para la totalidad de la población joven. Es
importante que el educando reconozca sus disponibilidades, pero también acceda a un proceso
de revisión de sí mismo y sus deseos en función de proyectos. Estas intenciones, suponen el
aprendizaje paulatino para la toma de decisiones.
Se citó también al orden institucional familia como factor interviniente de gran importancia
en la problemática vocacional. Es innegable su incidencia; valga su reconocimiento como la
primera matriz de identidad. López Bonelli, (2003), refuerza la influencia de la familia aten­
diendo a dos necesidades básicas que se juegan en el sistema familiar: la de diferenciación, de
expresión de sí mismo y la de cohesión del grupo en el tiempo es fácilmente observable en la
consulta de orientación su interacción, a través de los primeros planteos vocacionales.
La diferenciación supone una extensión de las interacciones con el afuera y demás institucio­
nes que, además de ampliar el espacio personal contribuirán, basándose en identificaciones
infantiles, al desarrollo de una identidad. Pero es frecuente que la necesidad de cohesión con
el grupo, familiar y de responder a su impronta y mandatos, impida o dificulte la diferencia­
ción de sus miembros.
A pesar de las modificaciones operadas en las familias, como la transformación de la familia
patriarcal clásica y el nuevo rol social de la mujer, por ejemplo, no se anula la influencia que
las relaciones familiares tienen en las problemáticas vocacionales y ocupacionales. En mu­
chos casos, los adultos significativos parecen estar ausentes y no pueden ser registrados como
modelos; en otros, el modelo adulto suele ser relacionado por el consultante con el fracaso
laboral.
Es frecuente que pueda corroborarse en planteos vocacionales, el debilitamiento de la función
formativa de la familia. Pero, en otro nivel de anáfisis, puede advertirse que el grupo familiar
ha desarrollado, aunque no siempre expresado, determinadas expectativas vocacionales para
sus miembros. Sus formas de transmisión no son sólo la imposición, fácilmente observable; el
consultante suele experimentar presiones provenientes de sus vinculaciones familiares, en las
que no logra reconocer a las figuras vocantes.
Por otra parte, la relación operante entre la familia de origen y las posibilidades de inserción
social y laboral de sus miembros es innegable. En nuestro país y actualmente, las redes so­
ciales que provee la familia, constituirían una facilidad o un obstáculo para ese proyecto.
186
Para Claudia Messing (1999), algunas de las consecuencias de los actuales modelos igualita­
rios de la relación padres e hijos, podrían incidir en el plano de lo vocacional, produciendo
algunas sintomatologías adicionales de gravedad. Se refiere a: la fragilidad y falta de consis­
tencia de los intereses vocacionales; las conductas fóbicas o evitativas y algunos problemas de
aprendizaje; la desmotivación, apatía y abandono de los estudios. En general dificultades o
demoras en acceder a posiciones activas ante el mundo del trabajo.
En la lectura de los planteos vocacionales-ocupacionales de los sujetos o grupos de orienta­
ción, podemos entonces reconocer las valoraciones imperantes en una comunidad y en deter­
minado momento. El sujeto enfrenta la elección de carrera y/o trabajo, que se incluye en un
proyecto vital más abarcativo, con el bagaje de información que le han prodigado los diferen­
tes ámbitos de participación. Frecuentemente esa información adolece de distorsiones; los
conocimientos son parciales y confusos. A pesar de las posibilidades tecnológicas que el
mundo actual ofrece, persisten estas distorsiones en muchos casos. No siempre constituyen
simples errores de información, sino que responden a significados particulares que le han sido
otorgados al dato, en diferentes momentos del desarrollo personal.
Valga entonces recordar la clasificación de los factores distorsionantes de la información que
hizo L.Tyler (1972).
La autora agrupa tres órdenes de factores que inciden en la calidad de la información que so­
bre la realidad ocupacional y educacional, dispone el sujeto ante las elecciones vocacionales:
El primer grupo corresponde a los factores intrapersonales: referidos a las posibilidades cog-
nitivas, afectivas y desarrollos psicosociales, característicos del período evolutivo que atravie­
sa y que inciden en la recepción de información. Los factores interpersonales como segundo
grupo están relacionados con los procesos identificatorios por los cuales, características del
objeto de identificación son desplazadas a profesiones u ocupaciones. El tercer grupo es el de
los factores transpersonales o culturales, vinculados a las distorsiones de la información que
recepta el sujeto y que provienen de su relación con una comunidad que valora de manera
particular a las ocupaciones o a la educación, asignándoles propiedades de éxito o fracaso,
facilidad o dificultad.
Estos factores no son más que otra lectura de los elementos que hemos venido desarrollando
como interactuantes en la problemática.
Los mandatos socioculturales e históricos, son variantes y hasta contradictorios. El sujeto que
intenta elegir proyecto futuro, suele presentarse como fragmentado, impulsado por intereses
efímeros que, muchas veces, cree propios y permanentes. Aparece sostenido por un discurso
imperante en el momento y que responde al poder de tumo, pero que no ha integrado crítica­
mente a su persona. Es que se trataría de una persona, frecuentemente adolescente, que busca
encontrarse, definirse, para poder construir su proyecto de vida. De modo que en el necesario
reconocimiento de su subjetividad, surgirán alternativas propias del desarrollo de la identidad.
Así, la imagen de sí que haya logrado conformar, sus fantasías sobre el futuro, el significado
asignado a vínculos actuales pasados y potenciales, temores y ansiedades relacionados con el
rol adulto en función, a lo desconocido, a la indiferenciación.
En nuestra opinión, la relación de orientación está destinada a ayudar a las personas a esclare­
cer un problema que les es propio y acceder a una decisión personal con respecto a su futuro
en sociedad. Acordamos con D. Aisenson en que esta posición del psicólogo orientador, afir­
ma úna concepción emancipadora y no estrictamente adaptativa. El consultante es considera­
do un sujeto dentro de una sociedad, pero el objetivo no es conducirlo a aceptar modelos do­
187
minantes en la cultura actual, sino facilitarle su comprensión y descubrir si son, en alguna
medida, constitutivos de su Yo. De tal manera, el sujeto integrará su historia, el conflicto pre­
sente expresado en la indecisión o desorientación, e intentará elaborar un proyecto. La rela­
ción con el orientador ayudará a conocer los elementos intervimentes en la conformación de
sus expectativas, intereses, representaciones e intenciones de proyectar su futuro en sociedad.
De allí que tanto la consideración de condicionantes socioculturales -estimulando el desarro­
llo de actitudes comunitarias-, como la concepción de lo subjetivo e individual - favoreciendo
el desarrollo de actitudes emprendedoras para la propia vida-, deben iñterrelacionarse, acce­
diendo a la interdisciplina. No es posible elaborar un proyecto vital, desvinculado de su mo­
mento sociocultural (Müller, 2003). Factores reconocidos
La trama de creencias imperantes en determinado momento, sostiene en alguna medida, pero en el proceso de elección de carrera
también atrapa. Decía Jorge Saurí (1996) que el cerrarse en sí mismo, arriesga a la enajena­
ción impidiendo el encuentro.' La identidad no debería ser vista como estado sino como bús­
queda. Y los vínculos actuales, como procesos creativos, serán simbolizaciones que articulen
lo pasado, repetitivo, con lo diferente, facilitando la emergencia de lo nuevo. Será posible
enfrentar el discurso social dominante, reconstruyéndolo para integrarlo.
La conflictiva problemática socioeconómica y cultural, no puede ser abordada por el psicólo­ Josefina Pássera
go orientador, pero si puede éste alertar al orientado sobre esas cuestiones. También M.
Presentado en el IV CONGRESO INTERNACIONAL DE
Müller insiste en que una manera de orientar se basa en desalienar al sujeto, vinculándolo INVESTIGADORES. UBA
solidariamente.
Creemos que los orientadores acuerdan actualmente en reintegrar la visión social del proble­ Resumen
ma vocacional-ocupacional. Esta perspectiva si bien complejiza el abordaje, permite conside­
rar como orientables a varios sectores poblacionales que presentan crisis de identidades. Estudiamos variables intervinientes en el proceso de elección de carrera, en una muestra acci­
dental de 100 estudiantes universitarios de diferentes carreras y años de cursado.
Presentamos un problema-estímulo recreando la situación de elección y 16 ítems expresando
Bibliografía
aspectos a considerar ante dicha situación. Solicitamos elegir aquellos referidos a actividades
Aisenson J) (2002) “Después de la Escuela. Transición. Construcción de Proyectos”. Eudeba consideradas necesarias para la elección de carrera y, posteriormente, asignarles un pesaje.
Bs As
Se calcularon dos matrices de correlación, una referida al orden de elección de las opciones
AIOSP. Asociación Internacional de Orientación Escolar y Profesional (2003) Boletín N°2 propuestas y la otra, a los pesajes asignados. Se realizó análisis factorial de ambas matrices,
Bohoslavsky, R. (1971): “Orientación Vocacional. La estrategia cliniccP. Bs As Ed Ga­ por método de ejes principales, luego rotadas a estructura simple.
lerna
Para el primer caso, se aislaron cinco factores con raíces características mayores de 1.00, ex­
López BonellijA. (2003) “La Orientación Vocacional como proceso". Ed Bonum. Bs As plicando 57% de la varianza. De la segunda matriz, se obtuvieron siete factores explicativos
Messing,C (2003). “El abordaje Vincular Familiar en Orientación Vocacional”. Rev. Actua­ del 63% de la varianza total.
lidad Psicológica Año XXVHI N° 315 pág. 16-19-Bs As Como ocurrió en otra experiencia semejante, (Fogliatto, H.; Pássera, J.; 1991), algunos facto­
Messing,C (1998);” Desorientación Vocacional Un nuevo síntoma de nuestra época”. res aparecen en ambas matrices. Ellos son: reconocimiento de disponibilidades personales,
FLACSOBsAs necesidad de información, jerarquización de opciones, autopercepción de futuro, evaluación
anticipatoria de éxito.
Müller,M (2003) “Actualidad de la orientación Profesional” Revista Actualidad Psicológica
N°315 AñoXXVm
Introducción
Roncoroni, M (1999) “Relaciones y contradicciones en la Orientación Vocacional” En:
Orientación Trabajo instituciones. Gavilán,M (comp) Ed UNLP Las intervenciones del orientador son pertinentes en toda situación de transición a lo largo de
la vida, conducente al logro de una nueva o mejor integración de la persona en algún contexto
Saurí, J (1989) “Persona y personalización”. Bs As Ed Lohlé al que aspira ingresar. Para lograrlo, se requiere elaborar proyectos flexibles, que admitan
Tyler,L (1972) “La función del orientador”. Ed Trillas México alternativas sin perder su sentido fundamental. Estos proyectos resultan esencialmente pro­
pios, expresivos de la persona que los construye y posibles de asumir y llevar a cabo, si tienen
la cualidad de formar parte de un planteo amplio, de una concepción del trayecto vital. Para

188
189
acceder a ellos se requerirá identificar recursos y preferencias comprometidos en las eleccio­
nes que integran el proyecto, así como los motivos, expectativas, creencias e ideales que sos­
tienen la construcción identitaria implicada en esa elaboración de proyectos. Al mismo tiem­
po, será necesario atender a un reconocimiento de las principales condiciones del contexto en
términos de ofrecimientos, limitaciones y expectativas. Ambos campos están fuertemente
interrelacionados; no es posible elaborar los mencionados proyectos sin atender a su inserción
social.
Quien opta se hace cargo de la realidad, admitiendo la inexorable condición de no poder ac­
ceder a todas las posibilidades, sino sólo a alguna de ellas en cada momento. Optar, escoger,
elegir, resulta un modo de adquirir, de apropiarse de algún aspecto de la realidad. Supone una
decisión, creando un modo de actuar acorde con lo optado (Saurí, 2000). Es decir que se in­
cluye un proyecto, aunque no necesariamente su concreción. Esta se cristaliza en un trayecto.
Ese trayecto parcial, anticipa otros posteriores que se efectuarán en base a opciones en esos
otros momentos. En consecuencia, el efecto de cualquier acción orientadora promueve el de­
sarrollo de identidades sociales mejor insertas en el contexto, siempre en transformación.
Los problemas vocacionales se encuentran connotados por las modificaciones en los sostene­
dores de esa representación de si, ante y para los otros que es la identidad social, como expre­
sa E. Galende (2001). Es así como la desigualdad e inequidad en los órdenes institucionales
que supuestamente apuntan a la igualdad (educación, salud, justicia, trabajo, retribuciones)
hacen de la práctica de la orientación, un accionar inminentemente psicosocial.
Los orientadores quedamos entonces ante el compromiso de dar respuesta a las cambiantes y
urgentes demandas sociales, al tiempo que resguardamos la constitución de la subjetividad.
Propósitos
En este trabajo, pretendemos estudiar algunos de los factores reconocidos por el sujeto en
situación de elección y construcción de proyecto.
Metodología e instrumentos
Iniciamos la investigación con un cuestionario experimental, cuyos contenidos fueron selec­
cionados de los registros de las primeras entrevistas realizadas a una población accidental,
aunque muy variada en cuanto a su origen. Se analizaron entrevistas a consultantes al servicio
de orientación de la Facultad de Psicología, durante el año 2011. El servicio es abierto a la
comunidad de modo que asisten alumnos de la carrera de Psicología, cursantes de distintos
años, y alumnos de otras carreras de la Universidad Nacional de Córdoba, de otras institucio­
nes educativas, como así también jóvenes escolarizados que pretenden ingresar al nivel tercia­
rio.
Una vez elaborado el cuestionario experimental, se presentó un problema-estímulo recreando
la situación de reconocer algunos factores o consideraciones tenidas en cuenta ante la elección
de carrera y proyecto.
Problema - Estímulo:
“Ante la situación de elección de carrera, las personas tomamos en cuenta diferentes as­
pectos del contexto y de nosotros mismos. Todos pueden resultar interesantes, aunque
190
los individuos diferimos en la importancia que les asignamos o les hemos asignado en
ese momento.”
Por favor, elija entre las siguientes propuestas, cuáles cree Ud. que tuvo en cuenta o bien, cree
ahora que debería considerar para realizar tal elección.
Ordénelas según considere que debieron sucederse temporalmente.
Asígneles un valor indicando su importancia relativa, considerando 5 como el más importan­
te.
Posibles factores considerados ante la elección de carrera
■ Buscar la carrera que satisfaga las principales expectativas.
■ Imaginar el estilo de vida que debería llevar según la profesión elegida.
■ Confrontar las condiciones personales disponibles con los requerimientos del medio edu­
cativo y laboral.
- Seleccionar la carrera que parezca ayudar a resolver algunas necesidades personales.
a Considerar las profesiones que parecen ofrecer mejores posibilidades económicas y labo­
rales. .
■ Evaluar los esfuerzos que demandaría seguir diferentes carreras.
■ Considerar aquellas profesiones que parezcan ofrecer mejores posibilidades de ascenso
social.
■ Imaginarse desempeñando la profesión elegida.
■ Buscar información completa sobre todas las carreras.
■ Consultar con algunas personas significativas, las posibles opciones.
■ Discriminar carreras que considere difíciles para estudiar y aquéllas que crea le resulten
más fáciles.
■ Compartir con amigos y compañeros los proyectos considerados.
■ Imaginarse trabajando como profesional en el futuro.
■ Seleccionar la o las carreras más acordes con sus posibilidades.
■ Profundizar la información sobre la o las carreras consideradas.
■ Discriminar carreras que le produzcan satisfacción o agrado y aquellas que produzcan
desagrado.
Procesamiento inicial de datos
Se construyeron dos matrices de 100 x 16, orden de selección del ítem y pesaje asignado res­
pectivamente. El análisis factorial de las dos matrices, usando el método de los ejes principa­
les, arroja en el primer caso - factores tenidos en cuenta-, cinco factores con raíces mayores
de 1.00, explicando el 57% de la varianza. La segunda matriz ofrece siete factores de las
mismas condiciones, explicando el 63% de la varianza total. Las matrices se rotaron a estruc­
tura simple por Varimax.
(Agradecemos la colaboración del Lie. Leandro Ferrero en el procesamiento de datos).
191
Resumen del análisis preliminar de datos
El primer factor fue denominado AUTOCOCIMIENTO — BUSQUEDA DE
INFORMACION. El segundo, REPRESENTACIONES SOCIALES DE PROFESIONES
CON MAYORES POSIBILIDADES. El tercer factor puede denominarse PROYECTARSE
AL FUTURO, reuniendo los ítems que expresan imaginarse en una situación profesional futu­
ra Los siguientes factores obtienen un menor pesaje.
En la segunda matriz -valor otorgado a cada ítem seleccionado-, aparece en primer lugar
PROYECTARSE AL FUTURO. En segundo lugar AUTOCONOCIMIENTO - BUSQUEDA
DE INFORMACION. El tercer factor se denominó SATISFACCION DE EXPECTATIVAS
— SOLUCION DE NECSIDADES. Los restantes factores obtienen menor pesaje.
Conclusiones tentativas
Reconocemos que resulta más clara la estructura de la segunda matriz, por lo cual pasamos a
trabajar con un protocolo que solicite sólo el valor que se otorga al factor. No obstante, en
ambas matrices se presentan los factores AUTOCONOCIMIENTO - BUSQUEDA DE
INFORMACION y PROYECTARSE AL FUTURO. Estos elementos coinciden con los so­
portes teóricos utilizados y creemos posible adherir con estos datos a las conceptualizaciones
de la Psicología de la Orientación, como la noción de proyecto en la construcción identitaria y
la de anticipación de futuro (Aisenson, D.; Legazpi, L. y equipo).
Bibliografía
AisensonJ); MonederoJ;LegaspiJL; Aisenson,G et.al (2004) "Representaciones sobre la
carrera y la profesión en estudiantes universitarios”. Memorias XI Jomadas de Investiga­
ción Psicología, Sociedad y cultura. Facultad de Psicología Universidad de Buenos Aires.
AisensonJ) (2002) "Después de la Escuela. Transición. Construcción de Proyectos”. Eudeba
Bs As Gavilán^M (2006) "La transformación de la Orientación Vocacional. Hacia un
nuevo paradigma. Ed. Homo Sapiens. Rosario.
GuichardJ. (1995)” La escuela y las representaciones de futuro de los adolescentes” Barce­
lona Ed Leartes.
FogliattOjH; Pássera,J (1984)” Modelo experimental del proceso de toma de decisiones”.
Memorias del tercer Seminario Iberoamericano de Orientación Escolar y Profesional. Ed
Morelia México Pérez,E; Pássera,J; OlazJ7.; OsunaM (2005) "Orientación, información
y educación para la elección de carrera.” Bs As Ed. Paidós.
192
Las ansiedades ante la elección.
Un factor interviniente a considerar
Josefina Pássera
Cualquiera sea la situación de cambio y de elección que el consultante deba enfrentar, genera
un incremento sensible de ansiedad. En el adolescente, esas ansiedades suelen vincularse a la
imagen de sí mismo -y las evaluaciones consecuentes-, al futuro, teñido de incertidumbre y
alternativas ambiguas o contradictorias, a la pérdida de un status no siempre satisfactorio pero
conocido.
En los enfoques psicodinámicos, el trabajo del orientador durante la entrevista, permite regis­
trar el monto y tipo de ansiedades que fluyen en el campo, considerándolo un dato relevante.
Aunque en este enfoque el psicólogo elabore, junto al consultante, una interpretación de la
conflictiva en base a varios datos convergentes, surgidos de cada situación particular, el estu­
dio de las ansiedades frente a la elección vocacional resultó un aspecto valioso para investi­
gar. El poder contar con una casuística importante, originada en la recolección de datos surgi­
dos de entrevistas realizadas tanto en ámbitos individuales como grupales, facilitó la realiza­
ción de trabajos al respecto. Presentamos a continuación un resumen de uno de ellos advirtie­
ra que sus resultados se exponen con la intensión de aportar referencias conceptuales y no
categorías diagnósticas.
En un estudio realizado en nuestro medio destinado a investigar las situaciones a las que se
vincula la ansiedad que experimentan los sujetos que demandan orientación vocacional, se
pudo aislar algunos factores específicos.
Partiendo de las categorías teóricas que propuso inicialmente A. Leibovich de Duarte se
construyó un inventario experimental que constaba de cincuenta y un ítems y uno pregunta
abierta. Frente a cada reactivo el sujeto se autoevaluó en una escala de cuatro alternativas. El
inventario experimental se administró conjuntamente con la forma SXR -ansiedad rasgo- del
IDARE de Ch. Spielberger y R. Díaz Guerrero a fin de realizar estudios comparativos.
Se realizó el análisis factorial del inventario experimental y se obtuvieron diez factores que
mantenían relación conceptual con el planteo teórico inicial pero que discriminaban diferentes
aspee, tos del conflicto vocacional. Los dos factores de mayor peso y que explican el 55.5%
de la varianza fueron:
193
 “Desvalorización de logros alcanzados — Sobrevaloración de metas y perdida del gru­
po de pertenencia - integración a un nuevo grupo”.

En términos generales, los factores de mayor significación indicarían que la ansiedad frente a
la elección vocacional parece ligarse principalmente al pasaje del ámbito conocido, al nuevo y
desconocido. Pero, mientras que las relaciones afectivas logradas en aquel ámbito cobran ma­
yor valor ante la inminencia de la separación, los aprendizajes y logros alcanzados allí, pare­
cen no ser reconocidos como disponibilidades para acceder a la etapa siguiente.
Posteriormente y basándose en el inventario experimental, se elaboró una nueva forma para el 6
Inventario de Ansiedad Frente a la Elección Vocacional -IAFEV Forma II-. El mismo consta La Infoimación Vocacional
de veintiséis ítems seleccionados por ser aquellos que presentaron mayor pesaje en los facto­
res inicialmente aislados. Asimismo, se agruparon los factores primarios o fin de facilitar la
interpretación mediante tres factores básicos que frieron denominados a partir de sus conteni­
dos. Él primero fue “Expectativas respecto de sí mismo”, el segundo, “Expectativas respecto
del mundo y los otros” y el tercero, “Nivel de aspiraciones - Evaluación de la realidad”.
El factor “A” representa temores y fantasías del adolescente que pretende enfrentar un pro­
yecto futuro con las disponibilidades actuales, sin ponderar el transcurso del tiempo ni los
aprendizajes que en ese tiempo logrará. De ello resulta una imagen desvaloriza da de sí, el
temor a perder la aprobación de figuras significativas y el temor a no poder concretar sus
idealizaciones.
El factor “B” nuclea temores relativos al mundo externo, al ámbito al que pretende ingresar, al
mundo adulto. Temores referidos a no poder adaptarse, integrarse, destacarse.
El factor “C” incluye contenidos relativos al nivel de aspiraciones en uno de sus polos y a
temores específicos a no lograr ubicarse laboralmente o a las exigencias profesionales en el
otro. El factor vincula el nivel de aspiraciones del adolescente elector, con la imagen que éste
elabora de las ocupaciones.
Los factores así estudiados expresan sin duda, aspectos básicos de la problemática vocacional
del adolescente que elige carrera u ocupación y que, en la dinámica de su situación interac­
túan, aunque puedan predominar según las características propias del sujeto y de las circuns­
tancias ambientales.

Bibliografía
Pássera,J (1986) (1995) ” Inventario de Ansiedad frente a la Elección vocacional. Factores de
la ansiedad y normas preliminares”. CONICET Yy Manual de Orientación Vocacional y
Ocupacional Facultad de Psicología UNC.
Leibovich de Duarte^A (1965) "Fantasías y temores del adolescente frente a la elección de
carrera” Actas de Primeras Jomadas Argentinas de Orientación Vocacional. Bs As.
Spielberger,Ch y Díaz Guerreo,R (1975): ” Inventario de Ansiedad Rasgo-Estado. El Manual
Moderno” México.
Spielberger,C.(1972):” Anxiety. Currend Frends in Theory and Research”. Academic Press.
New York and London.

194
 La Información Vocacional y Ocupacional: “Objetivos,
Organización, Fuentes, Posibilidades Educativas”

Carmen Clark

Introducción
La orientación vocacional implica un proceso por medio del cual el sujeto, a través de un
aprendizaje activo y autónomo, va identificando aspectos psicológicos tales como motivacio­
nes, intereses, actitudes, habilidades, expectativas, valores, ansiedades y temores, entre otros.
Dicho aprendizaje se realiza en interacción con otros, representados por las expectativas fe-
miliares, grupales e institucionales. Además es influido por las características generales del
contexto, principalmente condiciones del mercado laboral, oferta educativa, ocupacional y/o
profesional, posibilidades educativas y laborales.
En la actualidad, este proceso se encuentra mediatizado por un conjunto de factores sociales y
contextúales que obstaculizan el desarrollo vocacional y profesional de los sujetos.

Se observa la incidencia de conflictos adicionales al planteo vocacional producidos por

la creciente complejidad del sistema educativo y productivo, la evolución y surgimiento
de nuevas profesiones, la inadecuación entre la formación y el mundo del trabajo, la
acelerada transformación del trabajo y el desempleo (Pássera, 1,2011)

De esta manera la información clara y de fuentes confiables, se constituye en una herramienta

importante para que la persona se contacte con las posibilidades educativas y laborales, en un
contexto sociohistórico determinado.
El orientador tiene la función de guiar, informando y esclareciendo, en todo lo referido a las
trayectorias vocacionales-ocupacionales, para lo cual, deberá tener

“conocimiento de información actualizada sobre educación, formación, tendencias de

empleo, mercado de trabajo y asuntos sociales”,

facilitando que el sujeto incorpore los datos de forma gradual, para realizar una elección con
sentido de realidad.

197
 La tarea de informarse es compleja y para que pueda influir significativamente en la conducta,
tiene que tener la característica de aprendizaje activo y vivencial, el cual se descubre e incor­
pora a través del contacto con las opciones educativas y laborales. En este proceso interactivo
se facilita el conocimiento de sí mismo, del entomo social y el mundo del trabajo.
La etapa de información es un momento clave dentro del proceso de orientación vocacional,
en el cual el sujeto se acerca a la oferta académica-ocupacional de manera gradual. De lo ge­
neral (características del mercado de empleo, opciones educativas y ocupacionales posibles,
instituciones educativas), a lo particular (idealización en las opciones de interés para, la perso­
na, características del estudio y ejercicio profesional, esclarecimiento de las posibles distor­
siones y dudas acerca de las carreras y ocupaciones, confrontación con datos actualizados,
contacto con el quehacer específico de cada ocupación).
Nora Sturm (1968), diferencia tres niveles de información que se toman de referencia para
describir las actividades en cada nivel.
Primer nivel: información general
Objetivos:
Investigar la oferta educativa y laboral que ofrece la realidad en un determinado momento.
Facilitar el acercamiento al mundo ocupacional a través de la discriminación de los intere­
ses.
Ayudar a la persona a jerarquizar ocupaciones en el marco de la oferta educativa y laboral
existente.
Actividades: brindar información general de las características del mercado laboral, de la
oferta educativa y ocupacional, su descripción general, áreas de conocimiento y ocupaciones,
roles sociales, campos ocupacionales y otros datos que ofrezcan una imagen global.
Materiales: tarjetas que nominen áreas ocupacionales y roles profesionales, imágenes de di­
versas ocupaciones, guias de carreras, folletos institucionales, páginas web de instituciones
educativas.
Técnicas auxiliares: realidad ocupacional (R. O), juego de roles, Phillips 66, torbellino de
ideas, técnicas audiovisuales, análisis de diarios, entre otros..
Segundo nivel: Información específica
Objetivos:
Profundizar la información de las profesiones y ocupaciones seleccionadas por el sujeto
en el nivel anterior.
- Esclarecer dudas acerca de las carreras y formación para ocupaciones.
Ayudar a la persona a elaborar e integrar la información que le permita seleccionar y ele­
gir opciones de interés.
Actividades: lectura en profundidad sobre las profesiones y ocupaciones seleccionadas en el
nivel anterior. Definición de áreas de ejercicio profesional, rol y función social, incumbencias
del título, principales actividades profesionales, plan de estudios completo, estructura acadé­
mica y organizativa de las Universidades e Instituciones de Nivel Superior, servicios a los
estudiantes que ofrecen esas instituciones; campo ocupacional, posibilidades laborales, luga­
res de trabajo, posibilidades de trabajo interdisciplinario.
198
Materiales: guías de carreras, planes de estudio, monografías profesionales, artículos perio­
dísticos, clasificados, programas de materias principales, contenidos y requisitos de aproba­
ción del curso de ingreso, características de dicho curso, publicaciones de investigaciones o
trabajos de extensión sobre diferentes aspectos de la realidad que abordan las opciones selec­
cionadas.
Técnicas auxiliares: técnica R.O., técnica del fichaje, paneles informativos, juego de roles,
Phillips 66, foro, auto información en equipos, collages, posters.
Tercer nivel: Contacto con la realidad ocupacional
Objetivos:
- Establecer un contacto directo y experiencial con la realidad de las profesiones o las ocu­
paciones correspondiente al campo de interés elegido.
- Corregir imágenes distorsionadas de las profesiones y ocupaciones, confrontándolas con
lo observado.
- Promover en el sujeto una actitud autónoma que le permita acceder reflexivamente a la
decisión vocacional.
Actividades: Visitas a instituciones educativas, entrevistas a profesionales en sus lugares de
trabajo, visitas a muestras de carreras, jomadas de puertas abiertas, pasantías vocacionales,
entrevistas a estudiantes de carreras de interés.
Materiales: Entrevistas a estudiantes y profesionales previamente pautadas, paneles de profe­
sionales organizados y coordinados, con libre intervención de los orientados.
Técnicas auxiliares: Preparación grupal de preguntas para entrevistas a profesionales y estu­
diantes en función de las principales dudas e inquietudes, elaboración de guías de observa­
ción, producción de afiches o posters de información, entre otras técnicas.
Relevamiento y fuentes de información:
El relevamiento de la información es una actividad compleja que requiere de preparación y
planificación. Debe contener los elementos necesarios para que el sujeto consiga procesar el
conjunto de datos, objetivos y fundamentos de las profesiones y ocupaciones de interés y or­
ganice un plan de búsqueda personal y comprometida. Dicha actitud le posibilitará un ade­
cuado conocimiento de la realidad en la que quiere incorporarse,a través de un rol profesional
y ocupacional.
Existen diversas fuentes de información que el orientado recibe de su contexto familiar, edu­
cativo y social más próximo, como así también de los medios de comunicación. Diferentes
investigaciones dan cuenta de la influencia que tienen los mitos y prejuicios en la información
que poseen los jóvenes acerca del trabajo, el estudio y las profesiones, generalmente construi­
das en base a valores y expresiones dominantes en un contexto socio-histórico y cultural de­
terminado.
En una investigación realizada en la Dirección de Orientación Vocacional, de la Secretaría de
Asuntos Estudiantiles de la UNC, sobre los motivos de abandono de carreras, se pone de ma­
nifiesto la escasa información general y específica de los estudiantes. Asimismo, cómo sus
elecciones estuvieron basadas más en expectativas sociales y contextúales. (Clark, 2007)
199
Otro trabajo de investigación relacionado con la construcción de proyectos en contextos de
vulnerabilidad social, da cuenta de la escasa referencia por parte de los jóvenes a la función
social de las profesiones y a su campo ocupacional,
“al indagar sobre la información sobre las profesiones sólo se hace referencia a aspectos
vinculados con el saber popular, atribuyendo a la profesión características idealizadas”
(Pássera, 2007).
Las distorsiones de la información vinculadas a las representaciones sociales de las profesio­
nes, de alguna manera obstaculizan aún más la tarea de información, especialmente en el caso
del joven que termina el secundario.
El joven tendrá la responsabilidad de afrontar un mundo educacional y ocupacional descono­
cido, con una relativa inmadurez para tomar decisiones, propia de la etapa de la adolescencia,
con el atravesamiento de las expectativas familiares y sociales que se suman a sus propias
expectativas personales. Estas características lo posicionan en un estado de vulnerabilidad
ante la situación de elegir sobre datos reales un proyecto educativo y/o laboral.
En este proceso es importante el rol del orientador vocacional, quien le brindará herramientas
que le posibiliten poner en práctica los recursos personales y sociales tanto para el acceso,
como para la intemalización de la información.
Para ordenar y organizar los datos, se sugiere tener en cuenta algunos indicadores:
Para el estudio de la carrera, investigar acerca de:
Qué se estudia (objeto de estudio de la disciplina científica, área profesional)
- Rol profesional (características y función social)
- Actividades profesionales (incumbencias del título)
- Intereses y habilidades (para el estudio y para el ejercicio de la profesión)
- Plan de estudio (materias que componen dicha carrera, duración, requisitos)
- Ingreso (características, tipo, duración, modalidad de los cursos pre-ingreso)
- Modalidad de cursado (presencial, semipresencial y a distancia)
Servicios y beneficios que ofrecen las instituciones para los estudiantes, (sistema de becas
y ayuda social, servicios de salud como obras sociales exclusivas para estudiantes, come­
dores universitarios, albergues estudiantiles, áreas de deportes, pasantías, actividades cul­
turales, de recreación y turismo, gabinetes, bibliotecas, intercambios estudiantiles, ente
otros servicios)
Para el ejercicio profesional, investigar acerca de:
Campo ocupacional (actividades profesionales, instrumentos y herramientas con las que
trabajan los profesionales, trabajo interdisciplinario, etc.)
- Ambito profesional (lugares de trabajo donde se puede ejercer la profesión)
Modalidad de trabajo (tipo de empleos, empleabilidad, en relación de dependencia, como
independiente, micro emprendimientos, entre otros)
- Investigación de actividades y perspectivas de trabajo (opiniones y datos obtenidos a tra­
vés del contacto con quienes se desempeñan en la profesión)
200
Algunas fuentes de información y lugares donde recurrir para informarse:
- Guías de carreras universitarias y terciarias
- Folletos y CDs que disponen las distintas Instituciones Educativas.
- Páginas Web y correo electrónico de las instituciones educativas que contienen informa­
ción institucional, opciones de carreras, planes de estudios, sistema de ingreso, etc.
- Muestras de Carreras y Jomadas de Puertas Abiertas institucionales.
Sitios útiles de Internet:
www.frc.utn.edu.ar
www.educ.ar
www.me. go v.ar/spu
www.unc.edu.ar
www.unrc.edu.ar
www.unvm.edu.ar
www.estudiarencordoba.com.ar
www.universidades.org
La visita y consulta directa a instituciones educacionales y lugares de trabajo es posible
y es de gran utilidad como fuente informativa.
Información del Sistema Educativo:
La información sobre Educación Superior, sus propósitos y organización, es otro dato impres­
cindible para ayudar a quienes eligen conocer el nivel de educación al que se van a incluir en
el caso que opten por continuar estudiando. Los jóvenes egresantes del secundario, tienen en
general, desconocimiento del nivel superior. La información que traen suele resultar subjetiva,
transmitida por informantes que expresan sus experiencias personales, atravesada por mitos y
prejuicios vinculados a los estudios terciarios y universitarios.
Los orientadores vocacionales trabajaremos con las apreciaciones vinculadas a estudios supe­
riores que los jóvenes traen; esclareciendo desde qué lugar y.por qué se basan en ellas, con el
propósito de completar la información, poniendo en tensión los prejuicios y mitos relaciona­
dos a las opciones educativas con información objetiva y confiable sobre las mismas.
Sistema Educativo:
Educación Formal Educación no formal
La educación formal, es el proceso integral correlacio­
Se la puede definir como toda actividad educativa, organizada
nado que abarca desde la Educación inicial, primaria,
y sistemática a través de diferentes instituciones (municipios,
hasta la educación secundaria v la Educación Superior
CPC, ONG, Asociaciones Civilices, instituciones de capacita­
y tiene como propósito la formación de las personas en
ción, etc.) que se realizan fuera del ámbito oficial. En Córdoba
los diferentes niveles, por lo cual conlleva una intención
existe una amplia oferta de cursos de capacitación en diferen­
deliberada y sistemática que se concretiza en un pro­
tes áreas profesionales y ocupadonales, oficiales y privadas.
yecto educativo institucional y curricula oficial.
201
 Los Estudios Superiores: Memorias IV Jomadas de Investigación. Tercer Encuentro de Investigadores de Psicología del
Mercosur (2007) Bs. As. Publicaciones UBA.
Educación Superior
Memorias del U Congreso de Psicología Ciencia y Profesión (2008) Córdoba. JS Editor-Uni-
Tiene como finalidad proporcionar formación científica, humanística y técnica en el más alto nivel. Promover el progreso
de la ciencia y de la cultura y proporcionar formación científica, técnica, profesional, humanista y artística en el mas alto
versitas.
nivel acorde con los avances científicos tecnológicos y las necesidades socio-culturales. Desarrollar las actitudes y valo­ Memorias del Encuentro Nacional de Servicios de Orientación Universitarios . Nuevas Inter­
res que requiere las formaciones de personas responsables, con conciencia ética y solidaria, reflexivas, críticas, capaces
pelaciones. Búsqueda de nuevas perspectivas (2013) Mendoza. Publicación UNCuyo
de mejorar la calidad de vida, consolidar el respeto al medio ambiente, a las instituciones de la República y a la vigencia
del orden democrático. Porcel de Peralta,S (2014) “Guía de Carreras Estudiar en Córdoba” 18° Edición córdoba 21
Los Estudios Superiores están organizados de la siquiente manera: Editores.
Instituciones Universitarias Instituciones Terciarias Ley de Educación Superior N° 24521/95 Complemento de la Nueva ley Federal de Educa­
-Objetivos: formar y capacitar técnicos, docentes y Objetivo: brindaran una oferta de servicios educativos para la ción. Ley Pcial de Educación N° 98707, art. 41.
profesionales en diferentes disciplinas científicas. formación de docentes y Técnicos-profesionales en el área
-Se forma para carreras del 4o nivel: especializaron, socio-humanitaria, científica y artística.
maestría y doctorado.
-Desarrollan la formación en especial relación con las necesi­
-Realizar investigaciones científicas y difundir conoci­ dades y características de la comunidad en la que actúan y de
mientos. la zona donde ejercen su influencia.

-Promover la Cultura Nacional a través de actividades - Pueden ser de gestión estatal o privada.
culturales. Comprenden las siguientes categorías: •
-Dar respuestas a diferentes problemáticas sociales. Institutos de Enseñanza Superior: Comunidades educativas
-Producir bienes y prestar servicios a la comunidad a que forman en la docencia de nivel inicial, primaria, Media,
través de su función de extensión. Especial y Terciario.

- Pueden ser de gestión estatal o privada. Nacionales, Además de estas funciones se encuentra la formación docente
Provinciales, Regionales. continua, el apoyo pedagógico a las escuelas y la investigación
educativa.
-Tienen autonomía académica e institucional.
Institutos de Nivel Terciario: destinados a la formación rta pm-
Pueden comprenden fesionales técnicos en diferentes áreas.
Universidades: Son comunidades erinratívas qup for_ El título que otorga es de Técnico Superior que habilita para el
man en una variedad de áreas disciplinarias no afines desempeño de actividades de carácter instrumental o bien bajo
estructuradas en Facultades y Escuelas. Cada Facultad la supervisión de un profesional universitario.
está dedicada a la enseñanza de un área de conoci­
miento (Porej. Facultad de Ciencias Exactas, Facultad Políticas de Articulación:
de Ciencias Médicas, Facultad de Psicología, en la Se realizan entre instituciones de educación superior y las
UNC) Al mismo tiempo cada Facultad puede estar Universidades con el fin de facilitar el cambio de modalidad,
integrada por diferentes escuelas, porej. En la Facultad orientación o carrera, la continuación de los estudios y la re­
de Ciencias Médicas, la Escuela de Enfermería, Nutri­ conversión de los estudios concluidos (a través de convenios
ción, etc.) recíprocos).
Institutos Universitarios: circunscriben su oferta anarfá.
mica a una sola área disciplinaria. Por ej. en Córdoba el
Instituto Aeronáutico.

Bibliografía
Asociación Internacional de Orientación Educativa y Profesional AIOSP/IAEVG/AIOEP.
Competencias para Orientadores Vocacionales
Brígido, A. (2004). Sistema Educativo Argentino. Cba, Ed Brujas.
Clark. C. (2008) Guia de Carreras UNC Taller de Imprenta UNC.
Ferrari, L. (1995) “Cómo elegir una carrera” Bs. As. Ed. Planeta.

202 203
 7
Algunas Técnicas y Recursos Auxiliares
 La entrevista en el proceso de orientación

Josefina Pássera

Consideramos a la entrevista como el campo más adecuado para que la tarea de orientación
pueda realizarse, ya se trate de la relación bipersonal o de la entrevista grupal. En su transcur­
so se establece el vínculo orientado-orientador, base de todas las actividades del proceso. Este
resultará positivo y lo suficientemente sólido como para constituirse en vehículo de la infor­
mación y el esclarecimiento que núcleo las funciones del orientador.
Atendiendo a los diferentes tipos de entrevista, creemos que la semidirigida, aun con sus múl­
tiples variantes, es la opción más utilizada en orientación vocacional ocupacional. Si bien in­
ciden en dicha elección tanto el encuadre teórico del profesional, como las particularidades en
los planteos y problemáticas vocacionales, el tipo de entrevista semidirigida permite que el
orientado se exprese libremente al tiempo que el entrevistador puede intervenir con diferentes
modalidades técnicas acordes con su formación y estilo profesional y con las alternativas del
proceso.
Si bien la intervención en orientación es focalizada, destinada básicamente a la elaboración de
proyectos de vida a partir de elecciones vocacionales ocupacionales, los conflictos obstaculi­
zantes y las posibles vías de clarificación y/o resolución, han ido modificándose. Consecuen­
temente, se espera una adecuación cuidadosa de las estrategias operativas del orientador, ya
que las problemáticas que se presentan actualmente suelen incluir algunas nuevas sintomato-
logías o bien, diferentes maneras de expresarlas.
Consideramos que aun atendiendo a esas modificaciones, sigue siendo necesario en la forma­
ción del psicólogo orientador, el conocimiento de los fundamentos básicos de la estrategia
clínica, tradicionalmente representados por los desarrollos conceptuales de Bohoslavsky. Re­
cordemos como ejemplo significativo su postulado en relación al primer encuentro en la en­
trevista de orientación. El autor señala que cuando el sujeto ha solicitado una entrevista de
orientación vocacional, su expresión condensa ya un autodiagnóstico presuntivo -como fanta­
sía de afección-, como así también alguna fantasía acerca de cómo encarar sus dificultades. A
este enfoque fundamentalmente psicosocial, se fueron incorporando perspectivas sociodiná-
micas representadas por distintas formas de intervención que el mismo Bohoslavsky había
advertido en su momento. Nos referimos especialmente a las modalidades que tienden a evi­
denciar la interacción entre el sujeto vocante y la estructura y dinámica social. El planteo que
el sujeto hace en la entrevista, representa una crisis incluida en otras crisis contextúales.

207
 - 1es-pr° fcsioneS eStá
J. Guichard. expresa i al respecto que la representación
•• a objetos soc»a»
de 1 fas. EstaleS apare- en ’ las que Distintos autores describen actitudes básicas que se requieren para el desempeño del rol en las
fflúltip otros
entrevistas de orientación. Creemos que se comparte el asignarle la actitud de co-pensor, ex­
estrechamente ligada a la constitución de la subjetividad y cjones Y0"0^ la posición de
presada con diferentes términos, así como las actitudes de disponibilidad y aceptación. Ya una
ce, al menos en parte, como producto de una pluralidad de • pOdría ¿ose en la cons­
autora como L. Tyler, señalaba como fundamentales a las actitudes de aceptación, compren­
el sujeto se encuentra ubicado. Entonces, el psicólogo-onen foc®^“tivO; admitiendo
aquél que guía al consultante hacia el desarrollo de una id ^lo col sión y congruencia; equiparando la aceptación con la propuesta por C. Rogers como percep­
trucción de la subjetividad; pero también podría atender ai en si ción positiva incondicional que necesitaba la base del concepto de respeto hacia la persona.
como objetivo que cada sujeto dé al otro la oporturuda e detet^^^va ¿e La comprensión y la congruencia, frieron conceptos retomadas por los autores posteriores en
distintas formas de expresión técnica, pero siempre atendiendo a la calidad de encuentro no
El sujeto de la orientación requiere elaborar el reconocimiento co & vaiores posesivo, dominante o controlador que mantiene el vínculo. De esas actitudes básicas partiría
de distintos órdenes que afectan su situación, percibienao= dora en cUÍU la elección del encuadre de trabajo y la definición del rol de orientador, como también el de
mismas y asumiendo anticipatoriamente una actitud trans mimitarios orientado. Nos referimos al desarrollo del sujeto proactivo que postulan toda las teorías ac­
e peí al es básicos. +ombi^^ • •■ tuales; buscando que el consultante amplíe el conocimiento de sí mismo y de su entorno so­
• ctífiicionales
En consecuencia, se pnorizan los ámbitos grupales e ms enfoque pslC° yjsta-tam ~Hínániic0 sigue ”vi-
operativa, cial, ejercitando decisiones responsables.
cuando esto sea posible- y técnicas de acción, ero c0 de la en y que corres- Angela López Bonelli, dedicó al tema de la entrevista en orientación, apartados precisos y de
gente y el encuentro entre orientados y orientador, en el « Q delPtoC gran utilidad en sus producciones. No obstante, pareció útil rescatar algunas apreciaciones de
constituye un campo de trabajo en común que permite el n
otros autores y que surgen también de la práctica con entrevistas.
ponde a la formación y al rol profesional del psicólogo. gwjaal
Fernández Liporace destaca en el momento de la preentrevista, la importancia de analizar
El orientado enfrente la situación de entreviste porque desea o, de®® cambio. El solicitudes indirectas,'frecuentes en casos de jóvenes estudiantes. Si hay un derivante, se inte­
va relacionada con un proyecto. No siempre busca lo que se antic p quien con. grará como dato significativo el grado en que tal derivante se hace cargo del supuesto con­
tanto de sus deseos corno de sus necesidades. Pero, en protegí , , profesional, flicto del orientado. El derivante suele ser un familiar, un amigo, docentes o autoridades es­
orientador será partícipe de ese cambio Como guía que deste ^ooíbili® P colares, que no siempre confirman si el o los sujetos que requerirían orientación, están moti­
suite, aunque comprendido, relajando el campo y ofrecien cofflP^^. y vados a consultar o si incluso, están en desacuerdo. De tales solicitudes, pueden inferirse al­
Para el entrevistado, tener que decidir por sí mismo, ^unu^náSj se le gunas fantasías propias de la matriz sociocultural del sujeto, sobre la imagen del rol del psi­
más 0 menos
cólogo orientador. Es así como, por ejemplo, se suelen presentar planteos acerca de sus posi­
ponsablemente, representa un cambio significativo- ero metas, asp^011 üara progresar
enfrentar la realidad social, confrontar con ella expec ’ plásticos c0 je resultar pla- bilidades de convencer al joven de los beneficios de estudiar, de ofrecerle alguna carrera segu­
clarificadas. También, desarrollar proyectos lo suficien e ra o de corregir algunas conductas que el derivante diagnostica como inadecuadas para de­
aunque P ^edades,
en una realidad cambiante. Es una experiencia no siempr tenS . _ decisiones sempeñarse en el futuro. También se infiere de la modabdad del pedido, el grado de ansiedad,
iones in y
centerasubjetivamente.EnsutranscurSo, se producen mo eíilosCam al futu- ambivalencia, culpa o posibilidad de confiar en otro; el grado de dependencia y una configu­
temores, fantasías y duelos por las inevitables perdidas que sup^ ración de la problemática. La existencia de un derivante, permite detectar el grado de insight
acerca del problema, las posibilidades de autonomía del orientado, las fantasías de resolución
También interjuegan permanentemente los tiempos, a través' ^eQcetse ^^i^fie^tos. En el de su grupo de pertenencia, la forma en que elige sobeitar ayuda el interesado.
ro y al presente, en el aquí y ahora de la entreviste. Puede .^s y no ® se centra el
culares que expresan aspectos conscientes o inconscientes, En cuanto a la apertura de la entrevista, hay acuerdo en destacar el establecimiento del encua­
aquel en h orientado
vínculo actual, se constata k relación orientedo-onentedor Y rela«° la apari-
dre y el logro del rapport Autores como S. Minuchin, hablan de coparticipación en lugar de
entrevistador. Pero es dable la expresión de vínculos p 38 rapport y parece apbcable a la tarea de orientación ya que denota una actitud destinada a
t0 futuro; presente, co-
con algún objeto que eventualmente se incluye en su p J comprender al consultante, trabajando con y para él. Algunos elementos del encuadre deben
en este v® orientación,
ción de elementos del pasado que se superponen o se co ntr eV1 ectivo y no adoptar cierta flexibilidad en los procesos sistemáticos de orientación, sin perder su carácter
e osp
mo depositeciones. Estos fenómenos pueden observare esencial. Así, por ejemplo, el ámbito físico o ámbito de encuentro, ya que en las instituciones
de carácter P obHgar a
aunque hay acuerdo entre los orientadores en enfocarlas nt educativas es una de las constantes que es difícil de mantener en la práctica y en nuestro me­
esaria®e toterfiriendo
regresivo. El registro de algunos emergentes, no supone Uo d el pt° c’ dio. Otros elementos como el tiempo total requerido por el proceso y el de cada entrevista,
una intervención, salvo qUe ese contenido obstaculice e tienen también alguna flexibilidad que es, en general, acordada con el o los orientados y defi­
con los roles asumidos en la relación de orientación. y p®^^ nida sobre la apreciación de la situación vocacional inicial. Es así que pueden darse encuadres
diferenciales para las entrevistas grupales con jóvenes o con adultos que finalizan la enseñan­
En todos los casos y a pesar de las diferencias en los “^¡aClón conj®^ a cual- za media; con los adultos mayores cuya consulta es cada vez más frecuente, o con los estu­
orientedor, la entrevista Será siempre una situación de inves B CO®P®**^ taciones de diantes de los ciclos básicos que efigen especiabdades. En todo caso, la propuesta del tiempo
someterá a prueba permanentemente sus hipótesis, m e temores, W entrevista y total aproximado del proceso, suele hacer surgir como emergente, el síntoma de la urgencia
quier intervención, y el entrevistado irá confrontando sus ’ Q que otorg
para resolver o simplemente para elegir del orientado. Este emergente requiere una atención
sí mismo y de la realidad social. Dispone del espacio pn
del vínculo que preservará permanentemente el orientador. especial ya que conlleva fantasías en relación al proceso de elección como tal y, en muchos

209
208
I-1.
i
casos, el tiempo estimado, es el primer indicador del carácter de continuidad, de desarrollo,
anticipando que no será ésta la primera ni la última elección en su proyecto vital.
En cuanto a los objetivos generales y considerando el alcance preventivo en orientación voca-
cional ocupacional, se centran en la posibilidad de desarrollar un
“proceso que tienda al esclarecimiento de situaciones personales y grupales frente a la
elección, al proyecto de vida y a su ubicación en las posibilidades que brinda, el con­
texto” (Gullco y Di Paola, 2002).
Generalmente parece existir un acuerdo con el objetivo general, pero es posible observar
posteriormente que se trata de un acuerdo teórico y no siempre de una aceptación comprome­
tida. Algo similar ocurre con la explicitación de los roles, donde inicialmente los sujetos ad­
miten que su rol es activo como decisor y que el orientador -aún disponiendo de variados ins­
trumentos técnicos- no indicará la elección más conveniente, ni la forma en que deba integrar
los datos informativos. En nuestra postura y en la de muchos especialistas, es el sujeto intere­
sado el que construirá los proyectos que le convienen.
Podrá observarse que, cada uno de los conceptos implicados en las propuestas de objetivos
generales y en la definición de los roles, suscitan variadas repercusiones en el orientado y/o en
el grupo. Serán trabajados en el acontecer de la entrevista y cada vez que se deba restituir el
encuadre, atendiendo a que supone una actitud creativa, tanto individual como colectiva.
El momento del acontecer en la entrevista, variará según los objetivos que aquélla tenga a lo
largo del proceso. Acordamos en algunos objetivos que distinguen las entrevistas de orienta­
ción, aun cuando inteijuegan permanentemente. Así, la primera entrevista, como encuentro de
iniciación del vínculo, permite focalizar, desde los estímulos iniciales que emita el entrevista­
dor. Varios indicadores de la problemática personal, como así también de las demandas so­
ciales, pueden observarse en las primeras interacciones. Básicamente, si se acuerda el objetivo
de configurar un proyecto de vida.
Gullco y Di Paola (1993), señalaban características de las solicitudes de los consultantes, ex­
traídas de sus experiencias clínicas. Quienes solicitan orientación esperan, aunque no puedan
explicitarlo, algún tipo de seguridad acerca de lo pensado en relación a un proyecto de vida;
también, ayuda para reconocer y esclarecer identificaciones, mandatos o elaborar pérdidas
frecuentemente, otros esperan una vía de conexión con el mundo laboral o educacional; otros,
apoyo para efectivizar algunas elecciones a pesar de las dificultades percibidas en el contexto
social; muchos esperan esclarecer características personales, aptitudes, intereses y actitudes
frente a las elecciones; en ocasiones, parecen solicitar aprobación o permiso de la figura que
encama el orientador, para legitimar una decisión de crecimiento. Podríamos agregar que
también aparece como demanda no explícita, el pedido de libertad, el reconocimiento de la
autonomía; también la búsqueda de estabilidad, de motivación y de esperanzas en el futuro.
Es posible observar en el acontecer de la primera entrevista, el tipo de relación que el consul­
tante anticipa entre su representación de sí y el mundo sociolaboral al que pretende integrarse.
Los primeros planteos suelen involucrar los dos componentes, aunque en la formulación esté
implícita la amenaza de una posible adaptación forzada o una marginación inexorable. El re­
conocerse como parte constitutiva del contexto sociocultural, el advertir sus potencialidades
transformadoras, es motivo de las entrevistas de esclarecimiento e información en el proceso.
Sobre la base de la configuración de la situación vocacional del sujeto, se podrán proponer los
lineamientos generales del proceso de la orientación.
210
En el momento de cierre, tanto de la o las primeras entrevistas como de aquéllas cuyos objeti­
vos son el esclarecimiento, la información, la integración de datos obtenidos mediante diver­
sas técnicas y recursos, o la formulación y evaluación de los proyectos elaborados, el entre­
vistador realiza devoluciones graduadas, dejando abierta la posibilidad de reflexión y con­
frontación posterior. Es habitual que se propongan algunas actividades a desarrollar por parte
del entrevistado, confirmando el concepto de proceso continuo y su rol activo orientado.
La postentrevista, permite la relectura, organización y análisis de lo producido como relato y
expresiones paraverbales; la selección de datos hipotéticamente más significativos, planificar
objetivos de las siguientes entrevistas así como la posible utilización de recursos auxiliares.
También en este momento es posible preparar el material para que el entrevistador acceda a la
supervisión.
Integradas al proceso sistemático de orientación, las entrevistas pueden planificarse con dif?.-
rentes objetivos.'JZn algunos modelos, úna reunión informativa inicial adopta la forma de en­
trevista grupal y su objetivo es informar y ofrecer a una determinada población, la posibilidad
de participar en un proceso, taller o programa de orientación.
Suele incluirse según los ámbitos de trabajo, una entrevista de recepción. Cuando se trata de
departamentos o instituciones que ofrecen diferentes actividades vinculadas con la orienta­
ción, resultan útiles para distribuir la consulta hacia distintos servicios. Así, los procesos des­
tinados a estudiantes de diferentes niveles, los programas de información educacional y ocu­
pacional no integrados a procesos, el asesoramiento a instituciones educativas, sanitarias o
comunitarias, la integración en programas para la capacitación laboral. Cuando el servicio que
se ofrece consiste en la realización de procesos de orientación, la entrevista de recepción pue­
de facilitar, en base a algunos indicadores, la sugerencia de asistencia individual o grupal.
Hemos mencionado ya objetivos de la primera entrevista que, en la práctica, puede abarcar
más de un encuentro. También se han dado pautas para reconocer a las entrevistas como vía
de excelencia para acceder a los objetivos de esclarecimiento. Los contenidos de ese esclare­
cimiento dependerán de las situaciones, particulares, pero teóricamente se acuerda en que sean
conducentes al reconocimiento de áreas libres de conflicto, a la vinculación saludable y sol­
daría con los otros, a aceptar los cambios necesarios para sus proyectos, atendiendo a cada
momento y situación. Tanto estas entrevistas cómo las denominadas de información, procuran
en definitiva un cambio de actitud del orientado ante la realidad social de la que se espera,
pueda hacer una lectura crítica. Siguiendo estos lineamientos, el objetivo de las entrevistas de
evaluación de proyectos se centrará en el posible cambio de percepción operado. Ello permiti­
ría tomar decisiones comprometidas que contemplan la ambigüedad del futuro, los propios
cambios y consecuentemente, considerar alternativas.
Cualquiera sea la edad del consultante, es factible que requiera confrontar sus proyectos con
representantes de sus grupos referenciales. En ocasiones esta situación puede concretarse, en
otros casos el orientado intenta una evaluación anticipatoria de los efectos posibles de sus
elecciones. Todas estas producciones formarán parte de la evaluación del proceso.
Finalmente, cabe el objetivo de cierre del proceso en una entrevista. Se incluye a los fines de
elaborar la separación de los participantes, promoviendo la integración de la experiencia en
común. Aunque tanto el o los orientados como el orientador, hacen una devolución, expo­
niendo sus conclusiones, no aparecen aquí datos que no hayan sido considerados en otras en­
trevistas. Las devoluciones, como restitución al entrevistado de aspectos de sí, se han ido pro­
duciendo durante todo el proceso. Respetando la congruencia, destacada anteriormente como
una de las actitudes básicas del entrevistador, no. se darían en el cierre del proceso, datos que
211
pudieran adquirir un carácter revelador. Es factible que el clima emocional del cierre favorez­
ca la producción de síntesis integradoras de la información recabada y producida en común.
Atendiendo a las problemáticas actuales, se han ido incluyendo entrevistas grupales y talleres
que involucran a representantes de la red de relaciones significativas del sujeto de la orienta­
ción. Es así que adquieren un nuevo sentido las entrevistas familiares y la participación de los
docentes, sanitaristas y otros representantes de la comunidad.
Los orientadores van ampliando sus estrategias de intervención. Los modelos grupales son ya
indiscutibles en cuanto a su conveniencia y fimdamentación. El trabajo en redes ha producido
datos de investigaciones altamente esclarecedores, a la vez que permite acceder a otros secto­
res de la .población que carecían de atención. No obstante, el marco psicodinámico, privile­
giando la entrevista -sobre todo la grupal-, la escucha, el esclarecimiento e interpretación,
basados en una comprensión integradora, tienen vigencia en la elaboración de proyectos de
vida qué den continuidad histórica al desarrollo personal, social, comunitario.
Bibliografía
Aisenson, D (2002). “Después de la Escuela. Transición. Construcción de Proyectos”. Eude-
ba. Bs. As.
Bohoslavsky, R. (1971). “Orientación Vocacional. La estrategia clínica”. Bs As. Ed Galerna.
Bohoslavsky. R, (1974). “Lo Vocacional. Teoría, Técnica e Ideología”. Bs As. Ed. Búsqueda.
Fernandez Liporace, M en Casullo, M y Cayssials, A (1994). “Proyecto de vida y decisión
vocacional”. Bs. As. Paidós.
GuichardJ (2002). “Los dos Pilares.de las prácticas de la orientación”. En Aisenson, D. Op.
Cit.
Gullco,A y Di Paola, G. (1993) “Orientación vocacional. Una estrategia preventiva”. Ed.
Vocación. Bs As.
López Bonelli, A. (2003). “La Orientación Vocacional como proceso. Teoría, técnica y
práctica”. 2o Edición. El Ateneo. Bs As.
MullerJMÍ. (2001). “Descubrir el camino”. 3ra Edición. Bonum. Bs. As.
212
Técnicas y recursos auxiliares
en orientación vocacional
Josefina Pássera
Conformar un apartado acerca de diferentes técnicas y recursos que suelen utilizarse en la
práctica de la orientación vocacional, puede resultar interesante si esta información sirve para
ampliar la visión acerca del ejercicio del rol del orientador. Pero, como en toda tarea informa-,
tiva, se corre el riesgo de confundir o paralizar un proceso de elección, si lo que se informa -
opciones posibles-, no se integra al marco referencial propio de quien elegirá, permitiéndoles
un lectura selectiva de los datos.
En este caso, queremos insistir en que el dilema técnico, remite al plano de las premisas teóri­
cas; porque las técnicas resultan en un conjunto de ideas del profesional, respecto de lo que
cree necesario estudiar o investigar. Acordamos en que las herramientas son subsidiarias de
los marcos teóricos conceptuales vigentes para el profesional que las utiliza. Así, empleando
un mismo instrumento, distintos profesionales y en diferentes épocas, pueden ver diferentes
contenidos; no se trata sólo de lo que se da, el dato, sino de aquello que se selecciona y cómo
se lo relaciona. Las creencias teóricas del que investiga, otorgarán un significado a los datos
emergentes a partir de un estimulo técnico.
Decimos entonces que será conveniente definir la propia posición ante la búsqueda de infor­
mación, en este caso, sobre técnicas y recursos, antes de planificar su administración en la
práctica profesional. El orientador integrará esa información acerca de algunos procedimien­
tos, con las experiencias y esclarecimientos logrados respecto de su identidad profesional, en
cada momento de su continuo desarrollo.
Coincidimos en que técnicas y recursos -aun los mejores elaborados y también probados- no
logran reemplazar la actitud clínica ni la operatividad de los orientadores, ni sustituir la expre­
sión espontánea de los orientados. El vínculo establecido obra como vehículo, también en el
caso de la administración de instrumentos técnicos. Estos no deben obstaculizar la comunica­
ción sino estar al servicio de los objetivos acordados, facilitando formas alternativas de expre­
sar y elaborar algunos emergentes de la problemática. Se vuelve a asignar a la entrevista el
valor de procedimiento básico en los procesos de orientación.
Algunos especialistas (Müller, 2001; Semidober, 1998) explicitan sus posturas ante la inclu­
sión de recursos auxiliares, asimilándola al concepto de “espacio transicional” tomado de
213
Winnicott. En este sentido, lo significativo es el uso que se de a la técnica; lo que facilita el
intercambio, la producción y el potencial creativo, aspectos tan requeridos para la elaboración
de las problemáticas vocacionales.
Creemos conveniente hacer algunas breves consideraciones acerca de las técnicas lúdicas en
particular, ya que son propuestas por gran parte de los especialistas y desde diferentes encua­
dres teóricos. Efectivamente, resultan de gran utilidad en diferentes momentos del proceso de
orientación, pero requieren que el especialista conozca y se haga cargo de los fundamentos y
desarrollos conceptuales que sustentan dichas intervenciones.
Muchos de los recursos auxiliares que proponen los orientadores se caracterizan por su com­
ponente lúdico. Al decir de Fernandez Mouján, el enfoque lúdico, puede instrumentarse como
desafío y recuperar la libertad en sentido pleno; el juego creativo es orientador, permite un
espacio donde es posible cuestionar lo supuestamente establecido y abrirse a nuevas realida­
des convocantes. El juego “es el movimiento de la libertad”, decía G. Bally, enriquece las
relaciones, permite el aprendizaje en cuanto se produce en un campo relajado y protegido.
Pero el juego creativo tiene normas y leyes. No se restringe a una descarga de energías, sino
que conlleva una finalidad social; encontrarse con el otro, comunicarse en una relación. Es un
aprendizaje social que puede lograrse progresivamente; no dirigido a memorizar datos, sino a
aprehender por la experiencia de participar. J. Saurí. observa que el participar del juego da
lugar a la libertad, ya que no supone filiación ni pertenencia. El juego tendrá un topos imagi­
nario, un espacio referencial, donde se ejercen identificaciones circunstanciales y parciales; no
exige identificarse. Es un modo de “estar”, no una forma de “ser”.
En el trabajo con problemáticas vocacionales ocupacionales, puede observarse de qué manera,
cuando el sujeto busca forzadamente la productividad, su juego de elecciones va perdiendo en
libertad. También y desde la perspectiva de otra significación, cómo el “jugarse” por algo,
permite adquirir un compromiso por un tiempo y en un espacio prefijados, recuperando la
expresión de la espontaneidad. Así, el juego da lugar a la creatividad; toma algunas notas de
la realidad y produce con ellas un reordenamiento. Requiere un grado de motivación ya que
supone el riesgo de exponerse, y es opuesto a la repetición. Permite producir respuestas nove­
dosas ante circunstancias reiterativas o elaborar salidas creativas ante situaciones nuevas.
De allí que se empleen con frecuencia recursos lúdicos en situaciones y conflictos como los
vocacionales que comprometen la puesta en acción de potencialidades del sujeto y le permitan
un acercamiento progresivo a la realidad socioeducativa y ocupacional, favoreciendo su inclu­
sión en un nuevo ámbito, con los otros.
Presentamos a continuación algunos recursos y técnicas auxiliares frecuentemente utilizados
en los procesos de orientación, insistiendo en que no reemplazan a la entrevista, a la riqueza
productiva de ese campo, sino que pueden eventualmente complementarla.
214
FICHAS PERSONALES
Se trata de cuestionarios simples de recolección de datos personales del orientado que ofrecen
la ventaja de permitir una apreciación rápida de la situación vocacional. Ésta primera ficha,
facilita la planificación tentativa de las actividades a desarrollar en los primeros momentos del
proceso.
Los datos que se consignan en las fichas, pueden utilizarse para conformar los grupos de
orientación, según los criterios elegidos por el orientador, o bien para organizar la información
que se brindará a los orientados.
Según sean estructuradas, las fichas personales pueden tener un valor similar al de las auto­
biografías temáticas-estructuradas, siempre que permitan al consultante extenderse en algunos
ítems. Debemos aclarar entonces que este tipo de cuestionario tiene valor de documento,
cuando sé-utilizan en instituciones o centros especializados y se recaben datos con fines de
investigación o seguimiento de casos.
Presentamos dos modelos de ficha personal utilizados por nuestro equipo, a modo de guía.
Los orientadores podrán seleccionar aquellas temáticas que resulten más significativas, según
el ámbito de trabajo y la población en la que se utilicen. El primer modelo está diseñado para
una población que está finalizando su formación de grado universitaria; se utiliza para la
orientación de post-grado. La segunda ficha está destinada a estudiantes del nivel secundario.
El modelo de ficha personal para estudiantes universitarios, tiene como objetivo ayudar al
orientado a visualizar parte del desarrollo de su proyecto vocacional, desde una primera elec­
ción de carrera hasta la consideración de alternativas para el ingreso al mundo laboral, ya co­
mo profesional.
Se han incluido preguntas referidas a los posibles factores intervinientes en la elección y desa­
rrollo vocacional, relativos al ámbito social y a la autoevaluación. Asimismo, se intenta faci­
litar la explicitación de indicadores de la etapa del proceso de decisión, con respecto de la
elección de especialidad.
Básicamente, se espera que posibilite el esclarecimiento y posterior análisis de la etapa del
desarrollo de la identidad ocupacional en la que se encuentra el orientado. Este cuenta con la
posibilidad de registrar dos momentos importantes en el desarrollo de su proyecto: cómo
efectuó la elección inicial de carrera y cómo está llevando a cabo la elección del campo ocu­
pacional al que aquella elección es ahora conducente.
Para la elaboración de esta ficha, se tuvieron en cuenta tres áreas de interés predominantes-
1. Iniciación del proyecto vocacional: elección de carrera universitaria. (ítems 9 al 21).
2. Desarrollo del proyecto; subdividido en aspectos académicos y aspectos relativos a la
identidad ocupacional. (Items 22 al 29 y 30 al 34, respectivamente).
3. Reajuste y elaboración del proyecto profesional actual; elección de especialidad e ingreso
al trabajo. (ítems 35 al 41) y su confrontación (ítems 6,7 y 8).
Las primeras preguntas están destinadas a registrar datos identificatorios. Se han incluido dos
ítems verificadores de la ponderación del tiempo en los proyectos (preguntas 3 y 39). Final­
mente, se propone al orientado la libre expresión de expectativas profesionales, de la forma en’
que espera satisfacerlas y de las acciones que ha iniciado en ese sentido.
215
 L

FICHA PERSONAL PARA ALUMNOS UNIVERSITARIOS 32. Especifique esas variaciones............................................................................... 1

1. Nombre (optativo)..........edad.
2. Domicilio (optativo)Estado civil 33. ¿Qué cualidades fundamentales cree que debe desarrollar como profesional?
3. Fecha de ingreso a esta carrera
4. Número de materias aprobadas......................................................................................................... 34. ¿Cuáles considera logradas por Ud. ó posibles de lograr a corto plazo?.
5. ¿Cuándo espera recibirse? .......................................................................................... ...... .............
6. ¿Trabaja? ¿Es su trabajo remunerado...............................................................................................
7. Tipo de trabajo................................................................................................... .............................. 35. ¿Ha elegido ya un área de trabajo profesional a la que se dedicará?
8. ¿Desde cuando trabaja? 36. ¿Cuál? .,...................................................................................................... ........................... .......
9. Otros trabajos anteriores 37. ¿Qué lo llevó a elegir esa especialidad?........................................................................................
10. ¿Qué trabajo le gustaría hacer 38. ¿Reconoce algunas influencias eñ la elección? •
11. Otras actividades (deportes, estudios, grupos........................................ ....................................... 39. ¿Cuáles?
12. ¿Inició otra carrera superior? ¿Cuál? ¿Cuándo 40. Si no ha elegido aún, puede especificar entre qué opciones duda
13. ¿La completó? ¿Piensa hacerlo?
14. Cuando inició esta carrera, ¿contaba con información suficiente?
15. ¿Qué sabia entonces de la carrera?
16. ¿Cómo obtuvo la información?
17. ¿Qué influencias reconoce en esa elección? 43. Especifique su proyecto vocacional: (Qué quiere lograr, cómo, qué ha comenzado a hacer
18. ¿Por qué creyó que esa carrera era la adecuada para Ud.? al respecto)...........................................................................................................................................
19. ¿Deseaba seguir otra/s carrera/s?............. ................. ¿Cuál o cuáles? .................................... 41. ¿Cuándo piensa comenzar a trabajar como profesional psicólogo?
20. ¿Por qué abandono esas opciones?......................................................................... .......................
21. Indique las elecciones vocacionales que recuerde 44.¿Qué
42 ¿Considera Ud. algunos
posibilidades tiene de obstáculos
hacerlo? que (o quele dificultarían
posibilidadeslograr tuvo si suya proyecto
comenzó). vocacional?
¿Cuáles?........................................................................ ;......................................................................

22. ¿Desea seguir actualmente otra carrera?¿Cuál y por qué? ...........................................................

45. Especifique de qué manera su proyecto vocacional ocupacional se relaciona con su pro­
23. ¿Cursó esta carrera regularmente?................ En caso negativo ¿Por qué? yecto vital ............................................................................................................................................
24. Materias preferidas
25. Materias no preferidas o rechazadas
26. ¿Tuvo o tiene problemas de aprendizaje? (de estudio, en exámenes, con docentes.)
Proceso orientación vocacional y ocupacional
FICHA PERSONAL (Para el consultante de orientación)
27. ¿Qué materias cursó y aprobó con más facilidad? FechaColegioEdad
28. ¿Qué materias, cursó y aprobó con mayor dificultad?.............................................................. .................... NombreDomicilioVive con su familia
29. ¿Qué aspectos de la carrera le resultaron más satisfactorios?.......................................... ........ Padre:Vive?EdadNacionalidadEstudiosOcupación Qué
30. ¿Qué aspectos no lo conformaron? tareas realiza

31. ¿Modificó la imagen del rol profesional que traía al inicio de la carrera?

216 217
Madre: Vive?EdadNacionalidadEstudios
OcupaciónQué tareas realiza-................................................. Piensa seguir estudiando?Cree poder hacerlo?...............Ha elegido o siente preferencia
Hermanos :(especifique para cada uno) Edad:Sexo:Estudios por algunas carreras. Cuáles.'................................................................................................................
TrabajaOcupaciónQué tareas realiza

Algún familiar, amigo o conocido le ha sugerido alguna carrera o profesión(especifique quien

y qué sugerencia) .................................................................................................................................

Qué actividades prefiere hacer en su tiempo Ubre

Trabaja UdNecesita trabajarDónde trabaja................................................
Tarea que realizaDesde cuando trabaja
Cómo preferiría trabajar en un futuro? Al aire libreEn un estudio, oficina o laborato­
Si no tiene trabajo y quiere hacerlo, cuál elegiría rioCon mucha actividad.Con poco movimiento......En lugares silenciososCon
Cree poder lograrloNecesita trabajar para seguir estudiando..... otras personasUsando aparatos o instrumentosPensando y escribiendoEn traba­
Escolaridad jos que permitan obtener mucho dineroQue permitan ser una persona exitosa.Que
Primaria .... Escuela/sCursó regularmenteSecundaria .... Escuela/s permitan tener muchos conocimientos........Describa otros aspectos que considere importantes
paraUd.
Cursó regularmente
Especialidad secundarioPor qué la eligió.
Si ya eligió carrera, cuál es .................................................................................................................
Qué sabe acerca de esa elección .-.......................................................................................................
Materias preferidas (enumere en orden de importancia) .....................................................................

Cómo obtuvo esa información.•...........................................................................................................

Rechazadas ...........................................................................................................................................
Tuvo problemas de aprendizajeCuáles Por qué cree que esa elección es adecuada para Ud

Es permanente o sólo ocurrió con algunas materias

Si no ha elegido, entre cuáles opciones duda ...
Qué materias aprende con más facilidad..................................................... *......................................
Cuáles le causan dificultades :..............................................................................................................
Anteriormente pensó en seguir otra carreraCuál.................................................................................
Tiene algún método de estudioCuál
Por qué abandonó esa idea
Tiene dificultades en las evaluaciones .... Cuáles
Realiza otras actividades o estudiosCuáles

Piensa en algún proyecto de vida para su futuroPodría especificarlo

Elecciones: Indique todas las elecciones vocacionales u ocupacionales que recuerde (desde su
niñez hasta la actualidad, posibles o fantaseadas)

Muchas Gracias por responder

Relaciona sus elecciones con alguna/s persona/s conocida/s:..............................................................

219

Las Autobiografías
Aunque se trata de un recurso de uso generalizado, bajo diferentes denominaciones, en dis­
tintos ámbitos y a cargo de diferentes profesionales de la orientación, creemos necesario des­
tacar la conveniencia de ser aplicadas e interpretadas, en toda ocasión, por quienes cuenten
con la formación y habilitación profesional adecuadas. Pueden ser incluidas dentro de las téc­
nicas proyectivas, de modo que los datos que aporten también podrán ser leídos interpretati­
vamente y expresar un sentido, en cuanto se enmarquen en una perspectiva psicodinámica.
Esta consideración es también aplicable al uso de otros recursos utilizados en OVO como el
dibujo de la figura humana, visión futuro, frases incompletas, cuestionario desiderativo vo-
cacional y otros, además de las técnicas proyectivas que utilizan láminas como estímulo.
Desde otras perspectivas, las autobiografías suelen ser incluidas dentro de las técnicas auto-
descriptivas, basándose en su aplicación solamente formal; supone una comunicación que el
individuo hace de sí mismo, en base de una introspección o un registro de experiencias vita­
les. Pero, para una lectura más amplia de la información que producen y a los fines de inte­
grarla al esclarecimiento vocacional, una mirada que apunte al sentido del registro, permitiría
la aparición de nuevos elementos y/o su conexión con lo registrado, considerando el contexto.
La autobiografía constituye un recurso técnico que, en general, suele implementarse en los
primeres encuentros del proceso, con el objetivo de facilitar no sólo una rememoración del
pasado sino también una reintepretación del mismo. Permiten visualizar en perspectiva, el
desarrollo de la situación presente y, en muchos casos, su proyección futura.
La historia personal, construida por el mismos orientado, resulta un factor configurarte en la
elección de proyectos vitales. Mediante el relato y análisis de esa historia personal, se coad­
yuva al esclarecimiento de posibles relaciones que influyeron en las elecciones realizadas y al
reconocimiento de conexiones que inciden en las elecciones presentes. Ayuda a organizar e
interpretar las experiencias, advirtiendo su significado, estableciendo conexiones entre otros
datos.
Las autobiografías son utilizadas en orientación desde hace mucho tiempo sufriendo, como
otros instrumentos, los avalares de los diversos paradigmas en vigencia. Actualmente, algunos
autores han optado por redefinirlas bajo la forma de Autobiografía Vocacional o Historia Vo­
cacional y no tan ampliamente como Historia de Vida. En todo caso dependerá del marco re-
ferencial elegido, de la modalidad del proceso y de las particularidades del mismo, la forma
en que se puede ofrecer este estímulo..
Tradicionalmente, suelen clasificarse en dos tipos básicos: estructuradas y no estructuradas.
En las primeras, el relato biográfico se efectúa de acuerdo con un bosquejo o como respuestas
a un modelo de registro que se proporciona. Se ofrece una lista de ítems principales, confor­
mando un modelo sistematizado de recolección de datos de la historia del orientado. Las au­
tobiografías libres o no estructuradas permiten que el sujeto pueda seleccionar, elegir y relatar
todas las experiencias vitales que interprete como significativas, organizando dicho material
libremente. Si bien este tipo de registro facilita el análisis de otras variables, requiere una más
cuidadosa interpretación. La autobiografía estructurada en cambio, puede resultar ventajosa
en el caso de individuos que presentan algunas dificultades de expresión.
En cuanto al contenido del relato, pueden clasificarse como amplias o temáticas. En éstas se
propone la descripción de determinados episodios, experiencias o etapas vitales. En las deno­
minadas amplias, el sujeto puede tratar una extensa variedad de sucesos, interrelacíonándolos
220
en el registro. Combinando las categorías, pueden utilizarse modelos de.autobiografías temá­
ticas-estructuradas y temáticas- no estructuradas; amplias-estructuradas y no estnintiiradas
Cubren así modalidades que van desde cuestionarios sobre la historia personal y educacional,
hasta relatos libres producidos a partir de una consigna muy amplia.
Muchos especialistas acuerdan en considerar al registro amplio y no estructurado como el que
aporta mejores datos sobre la problemática vocacional ocupacional, reservando el otro estilo
para su aplicación en programas institucionales destinados a grande grupos, ya que permite un
análisis más sistemático de los datos.
En todos ios modelos, las autobiografías mantienen algunas limitaciones relativas a su inter­
pretación. Así, la posible disposición del orientado para revelar su registro o su novela históri­
ca con franqueza; el grado de conciencia de sí; su capacidad disponible para vincular sucesos
de su historia; sus posibilidades para expresarse por es escrito.
No se cuenta con fórmulas precisas para la evaluación de este tipo de recurso auxiliar y las
apreciaciones que haga el psicólogo orientador deben ser integradas con el resto de las obser­
vaciones producidas durante el desarrollo del proceso.
No obstante, se sugieren algunos índices que pueden tenerse en cuenta. A. Baldwin propuso
atender a dos elementos: a) la frecuencia con que aparece un contenido en el relato y b) la
contigüidad de dos ítems o temas incluidos en la biografía.
La frecuencia de aparición de algún contenido podría ser indicador de la importancia que el
relator asigna a ese suceso; pero también, una reiteración de un pensamiento que se impone a
la conciencia y que requiere ser esclarecido. La mención de contenidos que se suceden en el
mismo orden, puede indicar una relación entre ellos; no siempre tiene el significado de justifi­
car la ocurrencia de un suceso, sino que esa relación puede no ser evidente para el orientado.
Por su parte Shertzer y Stone habían puntualizado algunos indicadores elementales a conside­
rar: a) la impresión general que transmite el relato; b) las omisiones o distorsiones de aconte­
cimientos de importancia en la vida del sujeto y que el orientador conoce mediante otras in­
tervenciones realizadas en el proceso; c) la extensión que se le ha otorgado al relato, cómo se
ha organizado el material o bien, si hay acuerdo con la consigna elegida; d) el nivel de expre­
sión del texto, como dato acerca de algunas de sus posibilidades expresivas y como posible
defensa de determinados contenidos; e) las imprecisiones en el relato de algunos sucesos, a
veces coexistiendo con una forma detallada en la descripción de otros.
En lo que se refiere al estilo que transmite la biografía, C. Shaw mencionó como posibles: a)
cronista, donde el relator elige trasmitir una serie de acontecimientos extemos, sin involucrar­
se en ellos; b) autodefensor, en el que predomina una justificación de las opiniones y actitudes
que expresa; c) confesor, en el que autobiografía resulta la oportunidad de comunicar ideas,
sentimientos, pensamientos o sucesos que no fueron trasmitidos antes y, por lo tanto, que de­
berían mantenerse en secreto; d) autoanalista, donde el relator utiliza este recurso para intentar
un análisis particular de los sucesos vitales que expone, a veces, abundando en racionaliza­
ciones.
Aunque las consignas varían según se elija el formato de la autobiografía o se restrinja a la
historia vocacional-educacional, cabe en general, la posibilidad de incluir alguna pregunta
abierta. Se solicita al orientado que relate libremente aquellos datos de su historia personal
que considere que puedan influir o relacionarse con sus elecciones. (López Bonelli, A., 1999)
221
La autobiografía resultará útil al orientado en cuanto le permita discriminar y elegir datos bio­
gráficos, recuerdos y experiencias, ordenándolos a su manera, para darles alguna significación
diferencial.
Sociogramas
Partimos de un breve resumen de esta forma de conocimiento grupal. Un aspecto fundamental
de la interacción grupal lo constituye la dimensión atracción-rechazo; la oposición entre la
simpatía y antipatía surgida entre los miembros. La Sociometría, originada en las obras de
Jacobo L. Moreno, constituye un enfoque capital para el estudio del fenómeno de la atracción,
ya que persigue el propósito de revelar gráficamente los vínculos de atracción o rechazo. La
Sociometría representa el intento más avanzado y ordenado de la tendencia a describir y me­
dir la dinámica de los grupos; tendencia ésta que preocupó a las Ciencias Sociales en el curso
de. las dos últimas décadas. Su instrumento fundamental, el test, sociométrico, estudia las es­
tructuras grupales a la luz de las atracciones y rechazos manifestados en el seno de los grupos
en estudio. Permite determinar la posición de cada individuo en la interacción, evidenciando
la estructura subyacente en el grupo.
A partir de este primer paso en el que se formula una pregunta para que todos los miembros
manifiesten sus preferencias y rechazos, se tabulan los datos en una tabla-de doble entrada. Si
la pregunta permite efectuar más de una elección, se registraran en la tabla el orden en que se
efectuaron las elecciones. En la tabla se considerara finalmente, el total de elecciones que ha
recibido cada individuo. Igualmente se procederá con los rechazos. Un tercer paso consiste en
la construcción del “sociograma” como representación del material resultante. Este gráfico
visualiza la posición que ocupa cada sujeto en el grupo y las interacciones entre los miembros.
El molde de un sociograma puede componerse (en su forma más simple) de estructuras de
atracción, rechazo e indiferencia. Se suele utilizar la figura compuesta por tres círculos con­
céntricos de diferente diámetro. En el central se ubica a la/as figuras que hayan recibido más
elecciones, que podían representan al líder o estrella sociométrica. En el círculo intermedio se
ubicará aquellos que, habiendo recibido elecciones no llegan a obtener un número diferencial
de ellas. Y en el circulo más externo, se representará a los individuos que aun habiendo efec-
tuado elecciones, no las hayan recibió para sí o bien a aquellos que no han recibido ni efec­
tuado elecciones. Estos sujetos se representan el borde extemo de la figura ya que su situación
es de aislamiento. Aparecen diversas figuras, (la de estrella, el aislado, las camarillas, el par,
el triángulo, la cadena) todas de gran valor sociométrico y la individualización de personajes
grupales El anáfisis o lectura del sociograma permite una visión global del grupo y los sub­
grupos actuantes y una de la posiciones de cada integrante. El instrumento evidencia el grado
de cohesión grupal; si se trata de un grupo vinculado por elecciones distribuidas en múltiples
sentidos y miembros bien integrados; o de un grupo disociado, dividido en subgrupos aisla­
dos, con miembros marginados o parejas incomunicadas.
En el proceso de orientación vocacional, la técnica pone en marcha un proceso particularmen­
te significativo para el trabajo que nos. ocupa; exige elegir y tomar decisiones relativamente
comprometidas como son las referidas a aceptación o rechazo de compañeros, aun cuando
esas elecciones son anónimas.
Aplicado oportunamente -cuando el grupo esté en condiciones de hacer elecciones- y basado
en preguntas de real interés para el momento del proceso de que se trate, el test sociométrico
permite un ejercicio de la capacidad de elegir. Implica efectuar discriminaciones entre perso­
nas, según sea la actividad que se propone en la pregunta formulada, el individuo podrá elegir
222
a uno u otro compañero. Esto lo obliga a valorar y jerarquizar condiciones y características
personales de los otros y de sí mismo; le exige optar por una de las elecciones posibles y re­
chazar o darle un lugar menos preferencial a las otras. Por otra parte, facilita a cada orientado
la toma de conciencia de su persona en relación con los otros; su capacidad real para el esta­
blecimiento de vínculos; la comprensión de su ubicación en el grupo y de su actitud mani­
fiesta en él. Esta información, podrá actuar como referencia para la determinación de pautas
de conducta grupales posteriores.
A su vez, los datos del sociograma resultan útiles para la planificación del proceso y las diver­
sas técnicas que proponga el orientador, como también para confirmar las líneas de conduc­
ción grupal que ejerza.
El atomo social
Es un recurso técnico también derivado de la sociometría. Consiste en solicitar al sujeto que
ubique a las personas con las que mantiene actualmente vínculos que incidan en su persona.
Lo hará graduando la intensidad de tal incidencia en tres círculos concéntricos. En el más ex­
terno, señalará a las. personas o grupos de personas con las que mantiene vínculos sociales
formales. En el siguiente círculo, a aquéllas con las que tiene vínculos del tipo de la amistad y
en el tercero, los vínculos más influyentes, como pueden ser los familiares, aunque no es ex­
clusivo de esa categoría. La distancia del punto central, ubicado en el círculo más pequeño, irá
indicando la variable mayor o menor incidencia. Además se incluye otra variable referida a la
calidad que el sujeto adjudica a cada relación en ese momento. Ambas variables pueden ser
independientes, de manera tal que un vínculo puede ser calificado como muy incidente -muy
cercano al núcleo central- y al mismo tiempo corresponder a una relación no satisfactoria. De
tal manera, cada quien evaluara los parámetros distancia y calidad de los vínculos más signi­
ficativos que recuerde en el momento del registro. El gráfico producido, resulta una expresión
de la variedad de relaciones que facilitan o dificultan la inclusión del sujeto en la red social;
de la amplitud o constricción del espacio personal; de la dependencia o del aislamiento del
sujeto en el momento de hacer el registro; de las posibilidades subjetivas de ingreso de nuevas
relaciones y roles.
Como ocurre con los recursos antes mencionados, la lectura e interpretación de lo producido
por el sujeto, debe considerarse como expresión situacional, del momento en el que se ha
aplicado este estímulo y del tipo de consulta que encuadra el proceso. Se hará reserva de otras
posibles inferencias que el psicólogo pueda advertir. El sujeto podrá obtener por este recurso
y la correcta integración de su lectura, un registro personal actual de su campo sociométrico.
Test de adjudicación de roles
Se trata de una técnica de aplicación grupal de fácil ejecución y que ofrece sin embargo una
información muy valiosa y profunda para los sujetos de orientación. Básicamente permite
efectuar una confrontación de la autoimagen con la imagen que el sujeto trasmite a los otros;
una manifestación y confrontación de aspectos aceptados y rechazados de sí mismo; una au-
toevaluacion de posibilidades en términos de lo que el sujeto se permite y se niega para sí y de
lo que admite y niega a los demás, como potencialidades. Por otra parte, ofrece una visión
global acerca de la variedad y riqueza de la información que posee el grupo y de la que es
capaz de producir.
223
El registro se efectúa en base a roles que el sujeto adjudica como aceptados y como rechaza­
dos para cada miembro del grupo y para sí mismo. Sobre esta base, podemos inferir que si los Test'de adjudicación de roles
roles son los aspectos tangibles del Yo -según J. L. Moreno-, esta expresión grupal de roles Nombre:
da información acerca de las potencialidades del Yo individual y del grupo como entidad ope­
rativa.
La técnica consiste en que cada individuo adjudique para sí mismo cinco roles que acepta y
cinco roles que rechaza y que adjudique a los demás miembros de su grupo, uno que acepta y Roles adjudicados Roles rechazados
uno que rechaza para cada uno de ellos. Este registro escrito es entregado al coordinador,
quien organiza los datos de manera que cada individuo pueda confrontar las elecciones que
hizo para sí con las que los otros le adjudicaron, no importando quién le adjudicó cada rol. 1) ...................................................................................................................
Como la adjudicación de roles se realiza en base al factor tele, es conveniente que el test se 2) .. ... .............-.............................................. .............................................
aplique en las primeras etapas del proceso grupal, de modo que no influyan en las elecciones
otros datos que no sean los referidos a la percepción espontánea. 3) ................. ».»»» . ......... .. .................................. . .;................ ...................................................
4) .........................................................................................................................................................
En.resumen, el test de adjudicación de roles se utiliza en orientación vocacional porque, como
dijimos, permite confrontar la autoimagen con la imagen externa o imagen social del indivi­ 5)
duo; ayuda a comparar los roles idealizados con los perceptibles por los otros. Además, pone
al sujeto en situación de seleccionar y elegir roles para sí y para los demás. Por otra parte,
ofrece un índice del caudal informativo y productivo del grupo y favorece la dinámica grupal Para cada integrante del grupo
en cuanto integración, comunicación y aumento del compromiso. Consideramos que sólo de­ Nombre Rol aceptado Rol rechazado
be ser administrado por psicólogos orientadores ya que aporta indicadores clínicos que debe­
rán esclarecerse o reservarse según el caso. También, porque puede resultar eventualmente,
vehículo de algunos sentimientos que subyacen a la dinámica grupal y que no son adecuada­
mente explicitados.

Espacio para utilizar por el experto.

Devolución de datos. No se consigna quien adjudicó los roles

Roles aceptados Roles rechazados

(Debe preservarse hasta donde sea posible, la identidad de quien adjudicó o rechazó al­
gún rol a cada integrante del grupo).

224 225

Genealogía ocupacional
Esta técnica fue incluida en procesos de orientación vocacional-ocupacional por la Dra Silvia
Gelvan de Veinsten y trabajada especialmente por la Lie. Nora Londieux.
Permite que el orientado exprese y esclarezca expectativas de los miembros de su grupo fe-
miliar, sus renuncias y elecciones, facilitando una mirada comprensiva y empática de los per­
sonajes de la novela familiar.
Trabajando adecuadamente, este recurso promueve una actitud de búsqueda abierta de infor­
mación vocacional familiar, de comprensión hacia el contexto y hacia sí mismo. También
colabora en el conocimiento de la relación sistémica por la que puede facilitarse o restringirse
la elección.
La consigna consiste en solicitar ál orientado que construya el árbol genealógico familiar des­
de una perspectiva vocacional ocupacional; de actividades que cree interesaban a sus antece­
sores, discriminando entre las habilidades y las preferencias de cada miembro y las ocupacio­
nes a las que se dedica o dedicaba.
En la búsqueda de datos que le permitan responder a la consigna, pueden presentarse varios
fenómenos que posibilitan:
-El conocimiento de los valores familiares acerca de roles ocupacionales.
-La ubicación de personajes míticos y su influencia en la asignación del propio personaje del
orientado en la novela familiar.
-La ubicación temporal y secuencial de la existencia del consultante, proveyendo datos acerca
del conocimiento de cambios socioeconómicos ocurridos en su familia. Asimismo, ofrece
indicadores de las ocupaciones y sus valoraciones en el contexto del país y en el de los países
de origen de los miembros de la familia.
-La imagen subjetiva pero operante, de la matriz de identidad del sujeto.
-La elaboración del perdón generacional, si la técnica se implementa adecuadamente y en el
momento oportuno.
Algunos psicólogos orientadores, desarrollan todo el proceso a partir del análisis paulatino y
progresivamente más profundo, de los datos expresados por el consultante a partir de este
estímulo.
La genealogía ocupacional, según la propone Silvia Gelvan, puede ser utilizada en su modali­
dad escrita o bien dramatizada, si el orientador cuenta con la formación correspondiente. Pone
de manifiesto estímulos suficientes para abordar y reconocer la novela familiar, acercando al
interesado a su confrontación. Asimismo, al explicitar expectativas de las diferentes figuras
que constituyen tal novela, permite acercarse al reconocimiento de vocaciones familiares, las
renuncias operadas, los duelos, culpas, determinación de los personajes centrales y determi­
nantes de mandatos y mitos de la familia.
Test de las circunstancias vocacionales
Este recurso auxiliar fue creado por la Lie. Nora Stunn y surge como desarrollo de uno de los
aspectos de las Taijetas R-0 (Realidad Ocupacional) presentadas por esta autora en las Prime­
ras Jomadas Argentinas de la especialidad. Se realizaron varias adaptaciones pero fue la pro­
226
puesta de R. Bohoslavsky la mejor aceptada. En este trabajo, la Lie. Sturm diseña un instru­
mento de objetivos más abarcativos.
El test permite al orientado exponer un planteo global, en una circunstancia determinada, si­
tuación actual, situación pasada, recordada o futura, proyectada.
A partir de un estímulo inestructurado, el sujeto vuelca su particular situación o circunstancia
vocacional, tal como la percibe en un momento determinado.
El término “circunstancia” que da su nombre a la prueba, fue elegido porque incluye una con­
notación temporal que pone de manifiesto que se trata de una conflictiva ante una transición y
que las elecciones vocacionales y ocupacionales del orientado así como el asesoramiento
ofrecido por el orientador, están sujetos al “aquí y ahora”.
Durante la ejecución de la prueba el sujeto reflexiona sobre aspectos posiblemente no consi­
derados previamente; discrimina y jerarquiza sus posibilidades-de; elección, sus preferencias y
rechazos, plantea globalmente su situación de desorientación, toma conciencia de carencias
informativas sobre ocupaciones y acerca de la vinculación entre las características de esas
ocupaciones y las de algunos de sus personajes significativos; descubre el grado de coheren­
cia o incoherencia en sus planteos.
Permite una apreciación acerca de: a) orientabilidad; b) grado y tipo de información; c) fuen­
tes de conformación de las imágenes ocupacionales; e) personajes significativos que influyen
en la elección; f) obstáculos o barreras que dificultan la adopción de una ocupación; g) nivel
de adecuación o de distorsión de la realidad; h) ubicación personal en el espacio vocacional; i)
originalidad y riqueza de planteos o esquemas; j) coherencias e incoherencias; k) flexibilidad
o rigidez; 1) capacidad de insight.
Puede administrarse en diferentes momentos del proceso de orientación, individual o grupal-
mente. No tiene tiempo límite para completarse.
Material de la prueba: Dieciocho taijetas de tipo personal en blanco; nueve de un color y nue­
ve de otro, o bien, diferenciadas por un signo positivo (+) y un signo negativo (-) en un ex­
tremo. También dos hojas de papel, de los mismos colores o marcadas con los distintos sig­
nos. Se subdividen en los nueve casilleros del tamaño de las taijetas. Cada casillero se numera
del uno al nueve, empezando por el superior izquierdo y de izquierda a derecha. Los números
pueden reemplazarse por letras. Se usan marcadores o bolígrafos de color notable para facili­
tar la visualización de los indicadores, en cada etapa de administración.
Administración, consignas y descripción de tareas: Después de entregar todo el material, se
explicará que la tarea: 1°) con las taijetas positivas o de color “a”; 2o) con las tarjetas negati­
vas o.de color “b”; 3o) ubicando las taijetas en los casilleros.
Con las taijetas (+), la consigna será: vamos a trabajar primero con estas taijetas y le solicita­
mos que:
Escriba en cada taijeta, en la parte superior, el nombre de una actividad que le guste reali­
zar; puede o no estar relacionada con una ocupación o profesión; no es necesario que es­
criba en todas las taijetas, sólo enuncie las actividades de su preferencia.
- Piense en ocupaciones o profesiones que le gustan y escriba el nombre del profesional que
las ejerce y no la denominación de la profesión u ocupación; por ejemplo abogado, car­
pintero, aviador. Menciones sólo uno por taijeta.
Escriba adjetivos que califiquen a esos profesionales o explique brevemente cómo los ve.
227
- Nombre personas o personajes de ficción con los que identifica a cada profesión u ocupa­
ción mencionada en el paso anterior, si se trata de personas relacionadas con Ud., refiérase
a esa relación y no al nombre de la persona; por ejemplo, mi profesor de matemática.
Indique finalmente, teniendo en cuenta las profesiones y ocupaciones mencionadas, que
aspectos negativos les encuentra a pesar de su preferencia y qué obstáculos se interponen
para elegirlas o adoptarlas como suyas;
Para trabajar la segunda parte, se da la consigna general referida al uso de las tarjetas (-) o de
color “b”. Se siguen los mismos pasos que se consignaron para las otras tarjetas, con las
adaptaciones necesarias. Servirán para expresar actividades y ocupaciones rechazadas, que
menos le gustan o que le disgustan.
Una variante posible es alterar el orden propuesto hasta aquí, comenzando por los rechazados,
en caso que el orientado exprese que tiene mayor claridad de ese panorama.
En la tercera parte de la prueba y para ubicar las tarjetas en casilleros, se dará la siguiente
consigna: Tome una tarjeta en blanco y escriba la palabra ‘YO”; es la tarjeta que lo represen­
tará. Ahora use la cartulina de signo (+) y verá que hay nueve casilleros. Primero ubiqúese,
colocando en alguno de ellos la tarjeta “YO”; luego ubique las otras tarjetas positivas -o de
color “a”-. Puede ensayar, variando la ubicación, hasta encontrar la más adecuada, pero regis­
tre en lo posible esas variaciones de manera que se puedan reproducir luego, tal como ocurrie­
ron. Puede ubicar tarjetas superpuestas en un mismo casillero. Seguiremos el mismo procedi­
miento, con las tarjetas y cartulinas de (-) o de color “b”. Debe tenerse en cuenta que conviene
ser flexible en cuanto al numero de tarjetas que requiere el orientado, no coartar su modalidad
personal, pues sus agregados u omisiones brindan datos de valor acerca de sus circunstancias
vocacionales.
Para finalizar se solicita al orientado que comente sus impresiones durante la realización del
trabajo y, si lo desea, que distribuya libremente las tarjetas obviando los casilleros.
El esclarecimiento y la devolución se realizan conjuntamente con el orientado. El orientador
sólo guía este proceso dando pautas para la reflexión crítica, la comparación, la búsqueda de
relaciones. Se ayudará a notar, por ejemplo, si hay o no relación entre las actividades preferí-,
das y las ocupaciones o profesiones elegidas, teniendo en cuenta si aparecen como contradic­
torias, complementarias, si se refuerzan o son excluyentes. Pueden ser consideradas como
opciones relacionadas con el momento evolutivo, transitorias. También, si las ocupaciones o
profesiones mencionadas, se hallan referidas a un área general de tareas laborales, o si están
polarizadas o distribuidas.
Asimismo, se observará que busca el sujeto en esas opciones; cuales son los puntos de con­
tacto o coincidencia; si el panorama de rechazos es coincidente o no con las preferencias. Se
sugiere atender a si los adjetivos adjudicados, aluden a características generales de las ocupa­
ciones o a peculiaridades de los personajes con los que las identifica. Puede observarse si hay
coherencia en adjudicar cualidades positivas a profesiones elegidas y negativas a las rechaza­
das. Globalmente, qué imagen aparece de la consideración del conjunto de adjetivaciones, en
relación a lo que desearía el orientado ser o parecer y a lo que descarta en ese sentido.
En cuanto a los personajes que nombra, si son reales o de ficción; famosos o desconocidos y
de que ámbito los tomó. Si la profesión u ocupación conforma una imagen idealizada, des­
prestigiada, de gran exigencia. El posible grado de distorsión de esas imágenes. Es posible
también advertir el nivel de aspiraciones a partir de los personajes y sus. cualidades. En mu­
228
chos casos, se nombra a alguna persona identificándola con una ocupación que ella realiza; se
analizará de quien se trata y por qué hace esa vinculación.
Trabajando las barreras u obstáculos que el sujeto menciona para admitir como propia alguna
profesión preferida, se observará si están ubicadas en sí mismo, en la familia, en el contexto
social. Si el obstáculo se ubica en el ingreso a la carrera, estudios, formación, al comienzo del
supuesto ejercicio profesional o en el desarrollo posterior; si tienen relación con datos cons­
tatabas. También, donde quedan ubicadas finalmente las carreras que mas le atraen; si se in­
fieren tensiones, teniendo en cuenta esas fuerzas de atracción. Atendiendo a la ubicación de la
tarjeta que lo representa, se observará como aparece entre las otras; afirmado, tironeado,
oculto, rodeado aunque reconocible entre las opciones posibles. Qué se fue expresando con
los sucesivos desplazamientos, superposiciones, agregados u omisiones.
Finalmente se solicita al sujeto o al grupo que evalúen globalmente su planteo a partir del
ejercicio realizado; que determinen los aspectos que centrarían sus problema^, carencias y sus
necesidades de asistencia psicológica. Si requerirían ayuda en lo personal, o en el conoci­
miento de sus condiciones, características, posibilidades; si creen necesitar información sobre
el contexto, los estudios, las ocupaciones, probables condiciones de trabajo, de oferta y de­
manda.
Naturalmente, todos los aspectos que pueden registrarse a partir de lo expresado en este tra­
bajo, deberán ser cotejados con las apreciaciones surgidas de las entrevistas de orientación. Es
este un instrumento diseñado para ser integrado al proceso de orientación y no debe ofrecer
información final de por sí.
Bibliografía
Bally, G. (1964) “El juego como expresión de libertad'. 3ra Edición. Fondo de Cultura Eco­
nómica. México.
Fernandez Moujan, O. (1993). Prologo de “Orientación Vocacional. Estrategia Preventi-
vóz”Gu11co,A; Di Paola,G. Bs. As. Ed. Vocación.
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Muller, M. (2001) “Descubrir el caminó”. 3ra Edición. Bonum. Bs. As.
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Moreno, J. L. (1963). “Fundamentos de la Sociometría”. Ed. Paidós. Bs. As.
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Shertzer, B. y Stone, S. (1972). Manual para el Asesoramiento Psicológico. Paidós. Bs. As.
Stum, N. (1971). “De las Tarjetas R. O. al Test de las Circunstancias Vocacionales”. Dpto. de
Orientación Universitaria. Universidad de Belgrano. Bs. As.
229
 evaluación general para facilitar la integración del material y en un segundo momento se so­
cializarán las respuestas que los orientados deseen compartir grupalmente o a nivel individual.
Test de Frases Incompletas para jóvenes.
1. Siempre me gustó
2. Pienso que cuando sea mayor podré
3. No me veo a mí misma haciendo

Test de frases incompletas 4. Mis padres quisieran que yo........................................................................................... ............

5. Si estudiara
6. Cuando era chico quería
7. Elegir siempre me causó......................................................... ...................................................
8. Los chicos de mi edad prefieren.................................................................................................
Carmen Stabile
9. Lo más importante en la vida es:................................................................................................
Esta técnica es adecuada para la exploración de la identidad vocacional en la situación de 10. Comencé a pensar en el futuro
elección de carrera u ocupación. La prueba original de Bohoslavsky, R. (1971), consta de 11. En esta sociedad vale más la pena
veinticinco frases-estímulos que el orientado debe completar. Resulta un estímulo eficaz para
la producción de material personal referido a planteos vocacionales y ocupacionales. Los 12. Los profesores piensan que yo....................................................................................................
ítems del Test de Frases Incompletas, tienen como fin promover la expresión de diferentes 13. En el secundario siempre.........................................................................................................
contenidos como: deseos, temores, aspiraciones, intereses, seguridades, fantasías, necesidades
expectativas, y proyectos. Todo el material aportado por el orientado es altamente enriquece- 14. En cuanto a profesiones, la diferencia entre mujeres y varones es
dor y esclarecedor para el proceso personal del mismo. 15. Mi capacidad
En nuestra experiencia, tanto en instituciones como en la práctica privada, se consideró con­ 16. Las Chicas de mi edad prefieren
veniente la inclusión de 5 ítems referidos al trabajo, acordes a la problemática vigente y a las
17. Cuando dudo entre dos cosas
necesidades del momento sociohistórico que atraviesan los jóvenes. La temática laboral está
implícita como proyecto de vida, como opción inmediata o como parte del mismo proceso de 18. El mayor cambio en mi vida fue.
elección; también se presenta como alternativa trabajar para conseguir los medios que permi­ 19. Cuando pienso en la universidad
tan acceder al estudio.
20. Siempre quise pero nunca lo podré hacer
Los ítems incluidos se han ubicado a partir del número 25 hasta el 29.
21. Si fuera podría
Aplicación 22. Mi familia

Su modo de aplicación, puede ser individual o grupal; el tiempo de ejecución se estima en 23. Mis compañeros creen que yo
treinta minutos, aunque no tiene un tiempo límite estipulado. 24. Estoy seguro que
Como otras técnicas, no corresponde a un momento fijo del proceso. Se sugiere su inclusión 25. Trabaja
en la primera etapa del mismo, ya que aporta datos significativos para el autoconocimiento,
esclarecimiento, elaboración e integración de las problemáticas del orientado. 26. El trabajo que más me gusta
27. Lo que más me disgusta de un trabajo es
Para realizar la técnica, se utiliza una consigna general: “traten de responder a las frases
abiertamente, con sinceridad y espontaneidad, no limiten las respuestas sólo á situaciones de 28. Me imagino en un lugar trabajando con
elección de carrera u ocupación sino que pueden ampliarla en relación con otras situaciones
29. Necesito
personales”. En caso de ser administrada en grupo, el orientador enfatizara que las respuestas
son personales e individuales. Una vez completadas las frases, el orientador realizara una 30. Yo soy.

230 231
Categorización de los ítems
Para un mejor aprovechamiento y comprensión de los datos que aporta el instrumento, se con­
sidera conveniente agrupar los ítems con aspectos, comunes, de acuerdo a la tabulación reali­
zada, en categorías:
- El orientado frente a la sociedad (ítems: 1, 2, 3, 5, 6, 7, 9, 10, 12, 13, 14,16, 17,18, 24, 30)
- El orientado frente a la familia (ítems: 2,3,4, 5, 8, 9,16, 18,19,20,22)
- El orientado frente a sí mismo (ítems: 2, 8, 9, 10,11,14,19, 20, 21,22)
- El orientado frente al trabajo (ítems: 9,14,15, 21, 25,26, 27, 28, 29)
En cada ítem puede discriminarse, analizando los contenidos de las respuestas, según se deta­
lla a continuación:
1. a) Mención de la opción elegida, b) Intereses vocacionales en término de carrera u
ocupación, c) Intereses complementarios (preferencias, deportes, hobby, expresión de
deseos)
17. a) Modeló de elección b) Mecanismos de defensa, c) Miedos
18. a) Vivencias significativas en la experiencia personal, b) Expectativa de futuro
19. a) Expectativa de futuro, b) Sensación y sentimiento (miedo, alegría, esperanza, du­
das,), c) Mecanismos de defensa, d) Aspiraciones, e) Fantasías
20. a) Expectativas profesionales, ocupacionales, b) Limitaciones personales, c) Aspira­
ciones personales
21 .a) Expectativa de futuro, b) Valoración personal, c) Limitaciones
22. a) Percepción de actitudes familiares frente al proceso de elección (expectativas, in­
fluencias, sentimientos)
23. a) Percepción de los pares, b) Confrontación de imagen
24. a) Autoconfianza, b) Expectativas de futuro
25. a) Actitudes percibidas ante el trabajo, b) Representaciones sociales

2. a) Descripción de expectativas profesionales, b) Descripción de expectativas existen- 26. a) Preferencias, b) Apreciar competencias reconocidas y recursos propios
ciales, c) Identificaciones 27. a) Temores, b) Ámbitos e instrumentos que rechazan, c) Vínculos (dependencia, in­
3. a) Rechazo a profesiones o trabajo, b) Rechazos a conductas inadecuadas para el su­ dependencia)
jeto 28. a) Autopercepción b) Identificaciones, c) Posicionamiento laboral
4. a)Expectativas familiares, b) Influencias, c) Mandatos familiares, d)Actitudes paren- 29. a) Expectativas, b) Gratificaciones, c) Evitación de posibles frustraciones
tales ante el proceso de orientación
30. a) Visión integradora del orientado.
5. a) Miedos, d) Indecisión, e) Expectativas, f) Representaciones sociales
6.a) Fantasías, b) Identificaciones Test de Frases Incompletas para Adultos Mayores.
7. a) Miedos, b) Seguridad inseguridad, c) Modelo de elección d) Sentimientos y emo­ Carmen Stábile
ciones
8. a)Expectativas de pares b) Preferencias profesionales, c) Preferencias sociales d) Rol En esta oportunidad, el protocolo ha sido tentativamente modificado para su administración
ocupacional vinculado al género en adultos mayores. Se comparte la concepción de la Orientación Vocacional Ocupacional
9. a) Escala valorativa familiar, b) Escala valorativa profesional y ocupacional, c) Metas como proceso continuo, participando de la revisión e integración de proyectos en todas las
propuestas edades. Silvia G. de Veinsten (2008) así como otros autores, proponen investigar las crisis
evolutivas en función de optimizar las relaciones intergeneracionales en procesos de orienta­
10. a) Ciclo vital que atraviesa b) Manejo de los tiempos ción a lo largo de toda la vida. La misma autora insiste en que la orientación, especialmente la
11. a) Valoración social predominante, b) Prejuicios y supuestos personales, c) Idealiza- del adulto y adulto mayor, no es sólo vocacional, se trata en todos los casos de una orienta­
ción de valores ción vital, existencial.
12. a) Valoración personal, autoestima, b) Referencias a la imagen actual y prospectiva Este aspecto se vuelve crítico en el adulto mayor que intenta “compatibilizar su mundo inter­
que tiene de los adultos no y la representación que tiene la sociedad acerca de ellos”. En esta etapa de la vida, la crisis
de identidad vuelve a tener un impacto dramático: redefinir quién es, cuando no se asiste de
13. a) Situaciones no resueltas que aun persisten, b) Vínculos positivos o negativos un rol ocupacional que lo mantenía inserto en la red de producción. Aún más, la ubicación del
14. a) Valoración social vinculada al género, b) Diferencias de interés según el sexo, c) jubilado, pensionado o desempleado de edad avanzada, linda con la marginalidad en la mayo­
. Planteos de identidad ría de los casos. Atender a ese devenir de la identidad personal-ocupacional-social del adulto
mayor así como las fantasías en que se sustentan sus proyectos, son actividades propias del
15. a) Valoración personal, b) Auto eficacia, c) Reconocimiento o no de competencias
psicólogo orientador, tendientes a formular estrategias de intervención eficaces, sustentadas
16. a) Expectativas de pares, b) Preferencias profesionales, c) Preferencias sociales d) en la fortaleza de las redes intergeneracionales, si esto fuera posible.
Rol ocupacional femenino y prejuicios

232
233
Partimos del supuesto que es posible construir un proyecto personal en el adulto mayor. Sos­ 23) Mis amigos creen que yo
tiene Fernández Mouján, O. (1994) que “el devenir de la vida nos insta a continuar, esta etapa
24) Estoy seguro que.............................................................................................................. ;
es una instan cía más a construir y se construye con otros”. Tomar decisiones con respecto a
qué hacer en tiempos libres, enfrentar espacios vacíos, reconocer intereses y habilidades, dis­ 25) Trabajar................................................................................. ¿
poner de tiempos con o sin obligaciones familiares, implica cambios de roles ya establecidos
26) La actividad que más me gusta
y aprendidos por otros con nuevas oportunidades para desarrollarlos; como reanudar proyec­
tos que no pudo completar. El permitirse poder hacer, estar con otros, sentirse útil, participar 27) Lo que menos me gusta de una tarea o actividad es......................................................................
en un hacer gratificante y encontrarse con nuevas posibilidades, favorecerá la interrelación 28) No trabajar......................................................................................................................................
con otras generaciones y un reencuentro con la propia identidad.
29) La jubilación o el retiro..................................................................................................................
Teniendo en cuenta la producción personal obtenida con el material de Frases Incompletas,
varios especialistas incluyeron ítems destinados a adultos mayores. Se agregan al protocolo 30) Me imagino en un lugar.................................................................................................................
original, ítems relacionados con expectativas, proyectos, esquema corporal, duelos, jubila­ 31) Necesito..........................................................................................................................................
ción, utilización del tiempo libre, temores elecciones incompletas, todos problemas vincula­
dos con la situación vital del adulto mayor. 32) Yo soy......;.....................................................................................................................................

Test de Frases Incompletas para Adultos Mayores Análisis de las respuestas obtenidas en el Test de Frases Incompletas para Adultos Mayores

1) Me gusta......’..................................................................................................................................... El análisis de respuestas del TJF.I. para Adultos Mayores se realizó de igual modo que en el,
T.F.I. para Jóvenes. Su resultado ha sido semejante en la mayoría de los ítems; sólo se dife­
2) Puedo hacer.................................................................................................... rencia en los ítems que señalamos a continuación:
3) No me veo a mí mismo/a haciendo 10) a) Vivencia del ciclo vital que atraviesa, b) Manejo de los tiempo, c) Situaciones
4) Mi familia quisiera que yo Vitales
5) Si aprendiera..................................................................................................................................... 11) a) Autopercepción, b) Autoestima, c) Duelos
6) Cuándo era más joven quería................................................... ........................................................ 12) a) Valoración social predominante, b) Prejuicios y supuestos personales, Idealiza­
ción de valores.
7) Elegir siempre me causó...................................................................................................................
19) a) Reactualización de situaciones b) Sensación y sentimientos (miedos, alegrías, es­
8) Las personas de mi edad prefieren.................................................................................................... peranzas, dudas, c) Mecanismos de defensa, d) Aspiraciones, e) Fantasías.
9) Lo más importante en la vida es........................................................................................................ 28) a) Autopercepción b) Identificaciones, c) Temores, d) Cambios.
10) Comencé a pensar en el futuro........................................................................................................ 29) a) Duelos, b) Autovaloración, c) Cambios, d) Cambios de rutina, e) Cambios en el
11) Los principales cambios en mi persona ......................................................................... ingreso económico, í) Inseguridades, g) Seguridades, h) Incertidumbre, i) Manejo del
tiempo, j) Cambio del rol social, k) otras actividades.
• 12) En esta sociedad vale más la pena...................................... ..........................................................
30) a) Fantasías, b) Idealizaciones,c) Anhelos
13) Las personas piensan que yo...........................................................................................................
31) a) Expectativas, b) Gratificaciones, c) Evitación de posibles frustraciones
14) En cuanto a actividades, la diferencia entre mujeres y hombres es
32) a) Visión integradora del orientado.
15) Mi capacidad
Conveniencias de los Instrumentos presentados:
16) Las mujeres/hombres de mi edad prefieren
- Es un instrumento proyectivo que puede aportar datos de la personalidad del orientado
17) Cuando dudo entre dos cosas..........................................................................................................
y de su proyecto de vida.
18) El mayor cambio en mi Vida fue....................................................................................................
- Pone de manifiesto puntos de urgencia que deberán abordarse en las entrevistas.
19) Cuando pienso en alguna situación
- Contribuye al reconocimiento de factores que intervienen, influyen u obstaculizan la
20) Siempre quise---------------------------------- pero nunca lo podré hacer elección, favoreciendo el esclarecimiento personal.
21) Si fuera----------------------------------------- podría - Facilita la revisión de su presente, expectativas de futuro, necesidades y la actitud de
compromiso frente a los mismos.
22) Mi tiempo libre ...............................................................................................................................
- Proporciona una visión integradora de su proceso.

234 235
 - Favorece la interacción grupal
Limitaciones de estos instrumentos
Se advierte que en su aplicación incide:
- La disposición del individuo a revelarse con franqueza y espontaneidad.
- El grado de conciencia y comprensión que el sujeto tiene de si mismo.
- Sus posibilidades de expresarse libremente.
La interpretación de algunas respuestas que deberá acompañar el psicólogo orientador.
Bibliografía
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Bohoslavsky, R.:1971. Orientación Vocacional. La Estrategia Clínica. Ed. Galerna
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Salvarezza, L. 2000. La Vejez. Ed. Paidós. Bs. As.
Stabile, C. 2003. Test de Frases Incompletas, como Técnica auxiliar en el Proceso de Orienta­
ción Vocacional- Categorización de los ítems-. V Seminario Argentino de Orientación
Vocacional. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba.
236
Los tests en orientación vocacional
Hermelinda M. Fogliatto (In memoriam)
Coincidimos con Bohoslavsky cuando afirma-
“El buen uso de los test no sólo supone el conocimiento de sus fundamentos teóricos y
de sus características de validez y confíabilidad, sino también el para qué de su aplica­
ción”.
Debe existir entonces, una razón clara y acordada con el orientado para decidir la inclusión de
estos recursos en el proceso.
En general los tests sirven para estimular el interés del sujeto por alternativas vocacionales
que no había considerado previamente y, en tal caso, resultan un elemento útil para ampliar
las posibilidades a considerar. No sustituyen, en ningún caso, el arduo proceso de toma de
decisiones, sino que enriquecen el conocimiento de sí mismo para que pueda acceder al vín­
culo con opciones educacionales ocupacionales que el mismo debe seleccionar.
Como en otros campos, las actitudes del sujeto respecto de los tests pueden incidir en su de­
sempeño evaluado. Recordemos que las correlaciones entre los pontajes de los tests y los cri­
terios de éxito, no son lo suficientemente altas como para efectuar predicciones respecto del
suceso que obtendría un sujeto en un dominio relacionado con las potencialidades medidas
por la prueba. Por consiguiente, cualquier comunicación de los resultados debe ser realizada
en términos probabilísimos. Es necesario que el orientado conozca con la mayor precisión
posible, el tipo de información que cada test puede ofrecer, antes de acordar su utilización en
el proceso. El orientador proveerá una explicación simple pero correcta de las características
del instrumento en todos los casos.
Para que esta información resulte suficiente y eficaz, el orientador conocerá la teoría en la que
se basó la construcción del instrumento que sugiere y los criterios de validez, confíabilidad y
normas que sustentan dicha sugerencia.
Es oportuno advertir que no existe como tal una batería de tests de orientación vocacional; es
el orientador quien escoge una batería que considera adecuada a las necesidades del orientado
y se la propone, atendiendo siempre a los mencionados criterios de validez, confiabilidad y las
normas inherentes.
Comunicación de los resultados de tests en orientación.
Ante la situación de devolución de datos de este tipo de pruebas psicológicas, el orientador
tendrá presente que los resultados constituyen una fuente de información para el orientado,
que pueden promover y profundizar su autoconocimiento. Por lo tanto, si se han utilizado
tests es imprescindible que el interesado reciba, comprenda e integre esos datos en el marco
de su proceso.
- Evitará la devolución sugerente de la información obtenida;
- Facilitará la conexión e integración de estos datos con los producidos en entrevistas y en
las actividades de información ocupacional;
- Dispondrá los recursos necesarios para que el orientado sea quien finalmente integre los
resultados en su proyecto vocacional;

El modo en que el especialista administra^ inteiprete y devuelva los resultados, determina la - Básicamente deberá organizar los resultados obtenidos en forma accesible para que el
eficacia que el instrumento utilizado adquiere. Por otra parte, esos datos se confrontarán con orientado los metabolice en el proceso.
otros, obtenidos a través de las entrevistas realizadas. El beneficio que el orientado tenga de la Cabe insistir en que el profesional conocerá cabalmente el instrumento que proponga al
administración de tests depende de la adecuada comprensión y aceptación que logre en rela­ orientado. Si bien es el interesado el que requiere de alguna manera la utilización de estas
ción a los resultados. Aquí la destreza del orientador tendrá un carácter predominante; trans­ pruebas, el profesional es el responsable de su buen uso e indicación técnica.
mitirá los datos de manera comprensible, reduciendo en lo posible, toda implicancia amena­
zadora que los resultados pudieran, suscitar; aunque manteniéndose fiel a los mismos. Esta El orientador recurrirá a los manuales de cada test, verificando si los coeficientes de validez y
información debe estar organizada en forma coherente y clara. Muchos de los test utilizados confiabilidad son los requeridos y si se cuenta con normas locales. La bibliografía específica
en orientación permiten la devolución en forma de perfiles. Esto facilita al orientado visuali­ de cada instrumento, contiene la información sobre esos criterios, normas para distintas po­
zarlos y contar con los referentes de la población a la que pertenece. También es posible que blaciones y el análisis de ítems, en la mayoría de los casos. Finalmente, consideramos impor­
el interesado cuente con una información acerca de la finalidad para la cual fue elaborada la tante destacar que el uso de tests en el proceso de orientación vocacional y ocupacional, tiene
prueba y del significado de un determinado logro en ella. Es importante el uso de una termi­ el sentido de abrir posibilidades al orientado, y nunca el de facilitar decisiones rápidas clau­
surando opciones.
nología correcta que sin desvirtuar el concepto, resulte aceptable para el orientado.
Es interesante integrar las razones que el orientado tuvo para aceptar el uso de algún test en su
proceso, como así también sus presunciones acerca de los resultados que obtendría. Un perfil
determinado, puede ser muy similar en dos o más sujetos; sin embargo, el modo particular en
que cada uno integre los datos y el significado que éstos tengan para cada uno, es particular.
Un criterio adicional y de importancia es la oportunidad en la que se devuelven los resultados.
Estos, como otros elementos producidos en el proceso, obran como estímulos para la refle­
xión que el sujeto hace sobre sus disponibilidades para enfrenta un proyecto.
Recordemos finalmente que los datos que pueden ofrecer los tests, representan otro contenido
útil para la confrontación permanente que el sujeto debe realizar entre su autovaloración, sus
posibilidades estimadas y los juicios externos sobre las mismas. La comunicación de resulta-
. dos de las pruebas psicológicas, debe estar orientada a que esa confrontación se realice, sin
privilegiar por ello el criterio psicológico frente a otros criterios que necesite emplear el
orientado en cada momento.
Podemos mencionar ciertas pautas para la comunicación de los resultados:
- Es necesario que el orientador discrimine qué quiere el orientado conocer de sí mismo, a
través de los tests;
- Prestar especial atención a posibles discrepancias entre los datos obtenidos ya que es un
indicador significativo;
- Intentará reducir las actitudes defensivas o ilusorias del orientado, para hacer posible una
real comunicación de la información;
- Ofrecerá en primer término la información que resulte más fácilmente aceptable para el
interesado;
- Ofrecerá los resultados de manera tal que favorezca la libre opinión del orientado sobre
los mismos;

238
239
 8
Algunos Dilemas Éticos para los orientadores vocacionales
 “Orientación vocacional:
su concepción y su práctica en la Provincia, de Córdoba”
Lo académico, lo legal y su dilema Ético
en el Ejercicio Profesional de los Orientadores Vocacionales.

Lie. Héctor T. Martínez

Plantearse como objetivo determinar los límites legales, académicos y éticos de todos aque­
llos profesionales que ejercen la práctica de la Orientación Vocacional Ocupacional fue y es
una constante preocupación en la década de los ‘90 y principios del 2000. En 1993 en el VU
Seminario Argentino de Orientación Vocacional - Ocupacional realizado en la Ciudad de San
Luis, convocó a todos los especialistas bajo el título “Los desafíos para la Orientación en la
Argentina, Hoy”. Y 10 años después, es decir, en el 2003 se realizó el XXH Congreso Ar­
gentino de Orientación Vocacional en Buenos Aires, convocando nuevamente a todos los es­
pecialistas bajo el título “La Orientación Vocacional Interrogada en su Concepción y en su
Práctica”.
Sin desconocer la existencia de encuentros previos, durante o posteriores a los mencionados,
queda claro que los propios profesionales de la Orientación Vocacional - Ocupacional se inte­
rrogan sobre la Delimitación y Alcance de su práctica. Para ello nada mejor que permitimos
definir momentos históricos para los Profesionales de la Orientación Vocacional.
El primero lo determina el rango legal y constitucional. Hecho sucedido en la década del ‘50
bajo la denominada revolución industrial.
Lo segundo, probablemente por lo primero, lo determina lanecesidad de una formación aca­
démica de los Orientadores Vocacionales.
Lo tercero es indudablemente una ruptura epistemológica, en la concepción y práctica de la
Orientación Vocacional, que surge en la década del ‘70, con Rodolfo Bohoslavsky “ La
Orientación Vocacional Ocupacional - La estrategia Clínica”.
Cuarto momento, donde lo académico y lo legal determinan las incumbencias de los profesio­
nales Psicólogos, Psicopedagogos y Pedagogos, década del ‘80.
Quinto momento histórico, la Etica; Marco Deontológico de cada profesión y normas Éticas
propias de Orientador Vocacional Ocupacional.

243
I) Rango legal y constitucional: 1er. Reconocimiento del Estado
El proceso industrial de la Argentina y la primera experiencia de gobierno del Peronismo con
sus dos planes quinquenales, en 1947 y 1953, procuraban generar una mayor producción, ge­
nerando de esta manera una nueva clase trabajadora. En el mencionado contexto, la Orienta­
ción Profesional alcanzó rango constitucional en 1949, al ser incorporada en el art. 37. “La
Orientación profesional de los jóvenes, concebida como un complemento de la acción de ins­
truir y educar, es una función social que el Estado ampara y fomenta mediante instituciones
que guíen a los jóvenes hacia las actividades para las que posean naturales aptitudes y capaci­
dad, con el fin de que la adecuada elección profesional redunde en beneficio suyo y de la so­
ciedad.” (Nación Argentina, 1950).
En el segundo Plan Quinquenal del gobierno de Perón en su capítulo dedicado al trabajo decía
“Establecimiento de correlaciones racionales entre la aptitud del trabajador y su ocupación,
afín de obtener los-más altos índices de productividad y de retribución” (Nación Argentina,
1953); y en el capítulo dedicado a la educación decía “encausar el aprendizaje y la orientación
profesional”.
II) Formación Académica: 2do. Reconocimiento del Estado.
De acuerdo a lo planteado en el primer momento, nos encontramos entonces que, la psicotec-
nia y la orientación profesional aparecían como nuevas modalidades de intervención y con
fundamento científico.
Es así que surgen tres Centros Académicos, uno de ellos se desarrolló en la Universidad Na­
cional de Tucumán bajo el nombre de Instituto de Psicotecnia y orientación profesional, diri­
gido por Benjamín Aybar; y dos en la Universidad Nacional de Cuyo, uno en Mendoza a car­
go de Horacio Rimoldi, en el cual, por primera vez en el país se intentó estandarizar local­
mente el Test De Inteligencia de Raven; el otro en San Luis a cargo de Plácido Horas, donde
en 1948, se constituye el Instituto de Investigaciones Pedagógicas, después llamado de Inves­
tigaciones Psicopedagógicas. No obstante lo más significativo para el tema que .nos ocupa fue
la creación de la Dirección de Psicología Educacional y Orientación Profesional que dependía
conjuntamente de la Universidad y del Gobierno Provincial en 1952.
Es de destacar que los mencionados antecedentes dieron lugar a que en 1953 en la Universi­
dad Nacional de Rosario, se organizara la Carrera de Asistente en Psicotécnica; pero por re­
comendación del primer Congreso Argentino de Psicología en la ciudad de Tucumán en 1954
se transformó la mencionada carrera de Asistente a la de Psicología. Y también se recomendó
que sobre la base de los estudios que se cursan en la carrera y profesorado de Psicotecnia que
se dictaba en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán se
creara la Carrera de Psicólogo. Por distintos motivos políticos y sociales recién a partir de
1956 comenzaron a crearse la carrera de Psicología en distintas Universidades del País.
DI) Modalidad Actuarial vs. Modalidad Clínica:
En sus comienzos la Orientación Vocacional estuvo relacionada a lo que podríamos denomi­
nar “examen psicotécnico”, donde los recursos técnicos prevalecían sobre la historia personal
del sujeto; tan es así que en el primer plan de estudios de la carrera de Psicología (1958 ) la
materia Orientación y Selección Profesional estaba comprendida en el grupo de materias psi­
cológicas permanentes en la Sección Metodológica. Con el correr de los tiempos se incluye al
estudio de la inteligencia y aptitudes la necesidad de indagar pero siempre desde la técnica, el
estudio de la personalidad, a través de inventanos; modificando así el nombre de la materia en
el nuevo plan de estudios, siempre de la carrera de Psicología de la Universidad Nacional de
244
Córdoba (1969) e incluyéndola ya en el ciclo profesional bajo la denominación de Orienta­
ción Vocacional y Consejo Psicológico.
En la década del 1970 a esta denominada Modalidad Actuarial de la Orientación Vocacional
surge una nueva propuesta a partir de Rodolfo Boholavasky, donde se da un carácter dinámi­
co a la problemática de la Orientación Vocacional, donde la estructura dinámica de la perso­
nalidad y la individualidad del sujeto; y probablemente influenciado por el Psicoanálisis, se
produce un cambio significativo de la práctica de la Orientación Vocacional surgiendo enton­
ces un interés por analizar las motivaciones conscientes e inconscientes de la elección del
sujeto. Lo cual a partir de la obra de Rodolfo Boholavsky titulada “La Orientación Vocacio­
nal. La estrategia Clínica” podemos hablar entonces de una modalidad Clínica de la Orienta­
ción Vocacional; con lo cual también se hace necesario un replanteo sobre el alcance y prácti­
ca de la Orientación Vocacional desde el Rol profesional.
IV) De las Incumbencias Profesionales: 3er. Reconocimiento del Estado
A los fines de delimitar el alcance y práctica profesional de los Orientadores Vocacionales, se
tendrán en cuenta los aspectos legales y académicos de los profesionales en Ciencias de la
Educación; Psicopedagogía y Psicología, por ser estas tres profesiones las que tienen desde
esa perspectiva (legal y académico) incumbencias en la problemática de la Orientación Voca­
cional Ocupacional.
De los Profesores y Licenciados en Ciencias de la Educación:
a) Del ejercicio profesional:
No tienen Ley de Ejercicio Profesional.
b) De las Incumbencias:
Según Res. 2785 del Ministerio de Educación de la Nación, los profesionales pueden:
■ Diseñar, dirigir ejecutar y evaluar programas y proyectos destinados a la capacita­
ción de recursos humanos.
■ Elaborar, ejecutar y evaluar planes, programas y proyectos de información y
orientación educacional, vocacional y ocupacional.
c) Formación académica de grado:
No cursa materia base en la actualidad. (En planes de estudios anteriores tenían Orienta­
ción Vocacional como materia optativa).
De los Profesores y Licenciados en Psicopedagogía:
a) Del ejercicio profesional:
Ley Provincial de Ejercicio Profesional de Psicopedagogos N° 7619, donde en su Art.5:
Características del quehacer Psicopedagógico en su Inc. a 9) dice: Realizar procesos de
Orientación Vocacional Ocupacional de las modalidades individual y grupal.
En su Inc. a 10) dice: Implementar sobre la base del diagnóstico estrategias específicas,
tratamientos, orientación, derivación, destinados a promover procesos armónicos de
aprendizaje. E
b) Del perfil profesional:
El Ministerio de Educación de la Nación dice entre otras cosas lo siguiente:
245
 Posee capacidad y habilidad para aplicar en forma creativa, los métodos y técnicas ade­
cuadas para el diagnóstico, orientación y tratamientos del aprendizaje y para realizar
procesos de Orientación Educacional y Vocacional Ocupacional.
c) Formación Académica de grado:
Orientación y Selección Profesional (materia obligatoria).
De los Licenciados en Psicología:
a) Del Ejercicio Profesional:
Ley provincial de Ejercicio Profesional N° 7106.
Art 3o: Se considerará ejercicio de la profesión del Psicólogo lo siguiente:
a) En el área de la Psicología Clínica “la Orientación Psicológica para la promoción y
prevención del equilibrio de la personalidad”
b) En el área de la Psicología Educacional “investigar, Orientar, operar y enseñar en
todos los niveles de la educación, en la medida, que en ella indican factores psico­
lógicos”
c) En el área de la Psicología Laboral “la selección, organización, distribución y de­
sarrollo del personal; evaluación de puestos y tareas, estudios de motivación”
d) En el área de la Psicología Jurídica “la Orientación psicológica del liberado”
El ejercicio de la profesión del Psicólogo cualquiera fuera su área podrá desarrollarse
interdisciplinariamente. Igualmente se considerará ejercicio de la profesión del Psicólo­
go, la Orientación Vocacional.
b) De las incumbencias:
Res. N° 2447 del Ministerio de Educación y Justicia de la Nación:
- Construir y desarrollar métodos, técnicas e instrumentos psicológicos.
- Estudiar, Orientar y asesorar sobre motivaciones y actitudes en el medio social y
comunitario.
- Diagnosticar, asistir, Orientar y asesorar en todo lo concerniente a los aspectos
Psicológicos del quehacer educacional..
- Realizar Orientación Vocacional y Ocupacional.
- Realizar evaluaciones que permitan conocer las características Psicológicas del
sujeto a los fines de la selección, distribución y desarrollo de las personas que
trabajan.
- Elaborar perfiles Psicológicos en diferentes ámbitos laborales a partir del análisis
de puestos y tareas.
Modificadas por la Res. 343/09 (mencionadas en el inc. d)
c) Formación Académica de Grado:
Orientación Vocacional y Ocupacional (Materia electiva permanente e interárea).
Como puede apreciarse las tres profesiones indicadas tienen un marco legal que sirven
de respaldo para la práctica de la Orientación Vocacional, pero en cuánto a lo académi-
246
co, solamente los Psicopedagogos y los Psicólogos tendrían respaldo en cuanto a la for­
mación; lo de “tendrían” es en relación de preguntarse si una materia en la formación de
grado es suficiente o en su defecto analizar si la curricula toda de cada carrera habilita
para la práctica de la Orientación Vocacional.
d) RESOLUCIÓN 343/09. Donde se aprueban los contenidos curriculares básicos, la carga
horaria, los criterios de intensidad de la formación práctica y los estándares para la acre­
ditación de carreras correspondientes a los títulos de Psicólogo y Lie. en Psicología en
un todo de acuerdo por lo dispuesto por los art 43 y 46 inc. b) de la Ley 24521 y el Ple-
nario No. 64 del Consejo de Universidades de fecha 23 de junio de 2009.
Si bien es significativo que en los contenidos curriculares básicos para la carreras de
Lie. en Psicología y Psicología, no existe una mención específica, a la Orientación Vo­
cacional - Ocupacional. En el anexo V de la Res. del Ministerio de Educación bajo el
Título ACTIVIDADES PROFESIONALES RESERVADAS A LOS TITULOS DE
LICENCIADO EN PSICOLOGIA Y PSICÓLOGO en su inciso 9) manifiesta: Prescri­
bir y realizar Orientación Vocacional y Ocupacional, en aquellos aspectos estrictamente
psicológicos.
V) Etica del orientador vocacional ocupacional:
La inclusión de este momento, se debe a la exclusión de las cuestiones éticas, en la práctica de
la Orientación Vocacional. Lo cual se considera de vital importancia incluir en el o los deba­
tes que se interroguen sobre la práctica de la Orientación Vocacional; y para ello existen sufi­
cientes elementos para su discusión, poniendo a continuación a algunos de ellos para su con­
sideración.
1) En la llamada Declaración de Lisboa (1981) se establecen los Derechos del Paciente y
entre sus articulados establece lo siguiente:
a) El paciente (en adelante el Orientado) tiene derecho a elegir libremente a su médico
(en adelante a su Orientado).
b) El Orientado tiene derecho a ser tratado por un orientador que goce de libertad para
hacer juicios clínicos y éticos sin ninguna interferencia exterior.
c) Después de haber sido adecuadamente informado sobre el tratamiento, el Orientado
tiene derecho a aceptarlo o rechazarlo.
d) El Orientado tiene derecho a confiar en que su Orientador respete la confidenciali­
dad de todos los datos personales que le conciernen.
2) Los Códigos de Ética de los Profesionales se basan en tres principios éticos fundamentales
que son:
a) La Honestidad Intelectual
b) El Consentimiento Informado
c) El Derecho a la Privacidad
3) Lo hasta aquí mencionado corresponde a acciones generales y particulares de las cuestio- □E
nes éticas, pero en la Asamblea General de la Asociación Internacional de la Orientación
Educativa y Profesional ( AIOEP ) realizada en Estocolmo, Suecia el 8 de agosto de 1995
se aprueba lo siguiente:
247
 a) Una declaración de Principios que guíe futuras actividades de la Asociación, don­
de se rescata uno en particular por la importancia ética que se desprende de su
enunciado y es “Recomendar la formación básica y otras cualificaciones que todos
los Orientadores escolares y profesionales deberán poseer”.
b) Normas Eticas que al decir de la AIOEP pretenden complementar la Declaración
de Principios, de la misma, proporcionando un código público que guíe las actua­
ciones de los expertos en orientación educativa y profesional; proporcionar crite­
rios para valorar dilemas éticos potenciales con los que se enfrentan en su trabajo”.
En el capítulo Responsabilidades Éticas con los clientes inc. 1) encontramos un
elemento fundamental que nos permitirá definir el alcance y práctica de la Orien­
tación Vocacional:
“Los miembros de la AIOEP aceptan la obligación básica de respetar la dig­
nidad, de toda persona a la qué se presta un servicio educativo y profesional.
Esta obligación incluye aceptar los derechos del individuo para hacer elec­
ciones independientes, aceptar la responsabilidad de las decisiones tomadas,
comprometerse en la auto-dirección, el auto-desarrollo, y respetar la confi­
dencialidad. También incluye la responsabilidad del Orientador para estar al
día de las leyes y políticas referidas a los derechos de los clientes.”
Resolución No. 343/09 del Ministerio de Educación en acuerdo con Consejo de Universida­
des (contenidos curriculares básicos, alcance del título entre otros)
Código de Ética de los profesionales de la Psicología. Res. 5 del Consejo de Psicólogos de la
Provincia de Cba. 1987.
Código de Etica de los profesionales Psicopedagogos.
Klappenbach, Hugo: Tentativa de Periodización de la Psicología en la Argentina. Trabajo
presentado en el 8vo. Congreso Argentino de Psicología. San Luis.
López Bonelli, Angela. La Orientación Vocacional como proceso: Teoría, Técnica y prácti­
ca. Edit El Ateneo. Bs. As. 1995.
Martínez, Héctor. Orientación Vocacional-Ocupacional “Delimitación y alcance de su prácti­
ca desde una perspectiva éticar-legal en la Pvcia. de Cba. Trabajo presentado en el Semi­
nario Interno de la Cátedra de Orientación Vocacional Ocupacional. 1990.
Martínez Héctor - Peralta Valentín. Orientación Vocacional-Ocupacional «Delimitación y
alcance de su práctica desde una perspectiva éticar-legal en la Pvcia. de Cba. Trabajo pre­
sentado en el VH Seminario Argentino de Orientación Vocacional-Ocupacional. San Luis,
1993.

Conclusiones:
Consideramos que plantearse o interrogarse sobre la delimitación y alcance de la práctica de
la Orientación Vocacional es necesario e imprescindible, pero no debe hacerse desde el des­
conocimiento o peor aún desde la negación; existe un marco histórico, existe un marco teóri-
co-académico, existen normas legales y desde 1980 existen normas éticas. Trabajemos sobre
esos elementos y entonces sí podremos definitivamente enfrentar los desafíos para la Orienta­
ción en la Argentina hoy, y los especialistas podremos rediscutir causalmente y no casual­
mente el Rol del Orientador Vocacional.
Lie. Héctor Teófilo Martínez. Prof. Titular Deontología y Leg. Profesional con. carga anexa
en la Cátedra de Orientación Vocacional - Ocupacional

Bibliografía UD
Cartas de derechos del paciente. Declaración de Lisboa. Adoptada por la 34° Asamblea Médi­
ca Mundial (Lisboa septiembre-octubre de 1981).
Declaración de Principios de la Asociación Internacional de Orientación Escolar y Profesio­
nal. Aprobado por la Asamblea General de la AIOEP. (Estocolmo, Suecia 8 de agosto de
1995).
Normas Eticas. Aprobado por la Asamblea General de la AIOEP. (Estocolmo, Suecia, 8 de
agosto de 1995).
Ley de Ejercicio Profesional de los Psicópedagogos de Córdoba (Ley 7619/86)
Ley de Ejercicio Profesional de los Psicólogos de Córdoba (Ley 7106/84)
Incumbencias de los Profesionales de Cs. de la Educación. Res. 2785 del Ministerio de Edu­
cación de la Nación.
Incumbencias de los Profesionales Psicólogos. Res. 2447 del Ministerio de Educación de la
Nación.

248
249
 Carta de un docente
colaborador permanente de la Cátedra de Orientación de la UNC.

La profesora titular de la Cátedra de Orientación Vocacional y Ocupacional de la Facultad de

Psicología de la UNC., me invitó a escribir un artículo relacionado con la cuestión ética en
orientación.
Me permito hacer algunas referencias muy personales. Hoy ocupo este espacio por especial
deferencia de Josefina Pássera y pienso que, por imperio de los innegables mandatos del
tiempo, éste debe ser uno de los últimos artículos en los que participo.
No puedo afirmar hoy cuándo la profesora Pássera se inicia en la Cátedra de Orientación co­
mo se la conoce actualmente. Sí puedo afirmar que en el plan de estudios 1956, en segundo
año de la carrera, se dictaba Psicotecnia y Orientación Profesional I y en el tercer año, la
misma asignatura nivel II. En el plan 1958, en la sección metodologías, aparece como Orien­
tación y Selección Profesional. En el plan de 1969, Orientación Vocacional y Consejo Psico­
lógico, en la que figura como profesora titular la Dra. Hermelinda M. Fogliatto.
Sí recuerdo cuando me inicié en la cátedra, entre 1977 y 1978. Esa cátedra era una gran ofici­
na donde estaban los que pasaron a ser mis compañeros y mis jefes: Hermelinda Fogliatto y
Josefina Pássera. Cuánto me costó entender que estaban en una etapa de transición que se
inició en los comienzos de la década del ‘70. Como la dicotomía se presentaba entre el mo- ü
délo actuarial y el modelo clínico, mis conclusiones de entonces fueron que cada una de esas
personas representaba un modelo y elegí seguir a la que traía el cambio. El tiempo me mostró
que no existían rupturas; una aceptó los nuevos vientos y la otra aceptó por su formación, eje­
cutar el cambio sobre los pilares de lo ya trabajado.
Josefina Pássera, fue en gran medida mi rumbo en lo profesional y en lo personal. Entre mu­
chos docentes que tuve y después colegas y. compañeros de trabajo, determinó para mí un
ejemplo de honestidad intelectual, su persona como mujer, profesional y docente en la hoy
Facultad de Psicología. Es y sigue siendo ejemplo de las actitudes éticas que son necesarias
para crecer, enfrentar tormentas, mareos y seguir en pie. Usted Profesora de Orientación Vo­
cacional es la cuestión ética que me pidió que escribiera. Para afirmar esto no pensé sólo en la
Cátedra, sino en nuestra Facultad, en nuestra profesión, en nosotros, nuestros compañeros,
nuestros alumnos y amigos. Por alguna razón el ámbito de esa Cátedra, ha sido tolerante con
las diferencias y distinguido como no conflictivo desde siempre. E

Disculpe profesora, no es lo que me pidió sino lo que salió de mí en este momento.

Héctor T. Martínez

251
 Los autores

Josefina Passera
■ Prof. Titular Cátedra de Orientación Vocacional y Ocupacional. Universidad Nacional de
Córdoba. Facultad de Psicología.
e-mail: passeraj2@gmail.com
Carmen Stabile
■ Lie. en Psicología. UNC. Dra. en Ciencias de la Salud, FCM, UNC.
■ Docente de la Cátedra de Orientación Vocacional y Ocupacional. Facultad de Psicología.
UNC. Docente Categorizada en Investigación. Secyt.
■ Profesional a Cargo del Departamento de Orientación Nivel medio. Colegio de María.
Adscripto a la enseñanza oficial. Córdoba.
■ Docente del Seminario de Orientación Vocacional. Universidad Católica de Córdoba.
■ Integrante del Equipo de investigación del Departamento de Admisión. FCM. UNC. Se­
cyt.
■ Participante como expositora en diversos congresos y eventos científicos vinculados al
tema de la orientación vocacional.
e-mail: carmenstabile@yahoo.com.ar
Valentín Peralta
■ Lie. en Psicología UNC. Docente de la Cátedra de Orientación Vocacional y Ocupacional
y de la Cátedra Deontología y Legislación Profesional. Facultad de Psicología. UNC. Do­
cente Categorizada en Investigación. Secyt.
■ Secretario de Extensión. Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Psicología.
■ Docente Cátedra de Orientación Vocacional y Ocupacional. Universidad Blas Pascal.
■ Integrante del equipo de investigación, el aprendizaje y sus dificultades en el nivel supe­
rior. Análisis de la casuística de alumnos con problemas para aprender y/o analizar en la
carrera de Psicología. Secyt.
■ Secretario de Extensión. Facultad de Psicología. UNC

253
■ Participante como expositor en diversos congresos y eventos científicos vinculados al
tema de la orientación vocacional.
e- mail: peraltavalentin@hotmail.com
Carmen Clark
B Lie. en Psicología. UNC. Especialista en Adolescencia. FFyH- Fac. de Psicología. UNC.
Docente Cátedra de Orientación Vocacional y Ocupacional. Universidad Nacional de
Córdoba. Facultad de Psicología. Integrante del Equipo de investigación “La Psicología
Clínica en Córdoba. Período Pre-profesional y Profesional”. Docente Categorizada en In­
vestigación. Secyt.
■ Integrante del Equipo de Orientación Vocacional. Departamento de Orientación Vocacio­
nal. Dirección de Inclusión Social. SAE. UNC.
■ Docente del Curso de Posgrado “Herramientas técnicas para la realización de un proceso
de orientación vocacional y ocupacional en las instituciones” Colegio de Psicólogos. Cór­
doba. Año 2012.
» Integrante del Equipo de Capacitación del “Taller para docentes de nivel medio: Estrate­
gias de acercamiento a las carreras de Educación Superior”. Departamento de Orientación
Vocacional. Dirección de Inclusión Social. SAE. UNC.
■ Participante como expositora en diversos congresos y eventos científicos vinculados al
tema de la orientación vocacional.
e-mail: cgpsico@hotmail.com
Héctor Teófilo Martínez
■ Lie. en Psicología. UNC. Prof. Titular Cátedra de Deontología y Legislación Profesional.
Facultad de Psicología UNC. Ha sido jefe de Gabinete Psicopedagógico y fue Rector del
Colegio Nacional de MonserraL UNC.
h Participo de concursos, congresos, debates, simposios de los problemas de ética profesio­
nal en varias Universidades.
B. Desde su egreso ha trabajado como Jefe de Trabajos Prácticos en la cátedra de Orienta­
ción Vocacional y Ocupacional, y en los últimos años, colabora asumiendo como carga
anexa la conducción y supervisión de grupos de alumnos practicantes.
e-mail: hectortmartinez@gmail.com

Se terminó de imprimir en Editorial

Brujas en abril de 2014
Córdoba - República Argentina

254
 Los autores

Josefina Passera
e-mail: passeraj2@gmail.com

Carmen Stabile
e-mail: carmenstabile@yahoo.com.ar

Valentín Peralta
e- mail: peraltavalentin@hotmail.com

Carmen Clark
i
e-mail: cgpsico@hotmail.com

Héctor Teófilo Martínez

e-mail: hectortmartinez@gmail.com