RESUMEN PRÁCTICOS ORIENTACIÓN VOCACIONAL 2020.

TRABAJO PRACTICO N°1:

Ficha de Cátedra: Aproximaciones para pensar la Orientación Año 2020.

Orientar contiene en sí una acción, de ahí que definirla implique posiciones, intervenciones y
dimensiones éticas que encuadran dicha tarea. La Orientación es una especialidad dentro del campo
de la psicología, y una incumbencia profesional que también concierne a los psicopedagogos. Cada
perfil profesional da su impronta a la modalidad de abordaje, e interviene en distintos campos
(educativo, laboral, económico, políticas públicas, salud, etc.) Que implique una acción la coloca
directamente en relación a la práctica profesional.

La Orientación es una práctica que acompaña, promueve y posibilita la construcción de proyectos

vitales, que involucran cuestiones académicas, laborales o de tiempo libre. Proyectos que puedan
vincular a cada sujeto con su deseo en los diversos momentos y contextos de su vida. En un mundo
cambiante, dinámico, multidimensional, donde las legalidades se construyen en relación a los otros, la
orientación es un desafío constante.

Se considera importante entonces el paradigma de la complejidad que plantea Edgar Morin para su
conceptualización. No simplificar, sino dar a cada concepto la multiplicidad de elementos que lo
conforman y nos posibilitan un mejor panorama de comprensión y reflexión.

Primera afirmación: pensamos la orientación desde la complejidad. ¿Qué significa esto?

Algunas consideraciones:

 El error y la ilusión, son dos elementos inherentes al conocimiento. Es necesaria la revisión

permanente de aquellas verdades que se dan por ciertas desde la investigación científica.
 Es necesario ubicar el conocimiento humano en la aprehensión de los objetos relacionados
entre sí, en contextos globales, que no fragmenten sino más bien ayude a captar el todo y las
partes en su interacción permanente.
 La condición humana es una unidad compleja y multideterminada, inmersa en un universo o
realidad planetaria afectada por crisis y cambios.
 El conocimiento implica incertidumbre, riesgos y cambios que requieren modificar el rumbo en
función del recorrido.
 Comprender una ética, que no responde a la moral, sino a las causas y consecuencias de
nuestros desencuentros, tanto como individuos y parte de una sociedad y de una especie.
Desde este paradigma los elementos se interrelacionan de tal modo que nada puede pensarse
separadamente.

Complexus significa lo que esta tejido junto: en efecto hay complejidad cuando son
inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (lo económico, político,
sociológico, psicológico, mitológico, afectivo), y que existe un tejido interdependiente,
interactivo, inter-retroactivo, entre el objeto de conocimiento y su contexto, entre las partes y el
todo, el todo y las partes, las partes entre ellas (Morín, 1999, p.13-14).

El paradigma de la complejidad, al plantear la multidimensionalidad, aporta la realidad de sistemas

abiertos y no cerrados. Sistemas en permanente intercambio. Mario Bunge plantea que todos los
objetos son sistemas o componentes de ellos y define “un sistema concreto como una cosa compuesta
tal que cada uno de sus componentes puede cambiar y tal que actúa sobre otros componentes del
mismo o es influido por ellos. Ejemplos: molécula, célula, órgano, planta, familia, empresa”
Toda teorización, toda intervención y todo sujeto deben ser pensados en estos términos. Dejar por
fuera estas consideraciones nos expone a construcciones que pueden parcializar e incluso generar el
efecto contrario al buscado.

Segunda afirmación: El centro de nuestra tarea es el sujeto.

Es el protagonista indiscutible en tanto son sus inquietudes, deseos, movimientos, posibilidades los
que trazan nuestro trabajo.

La subjetividad y el modo de definirla requiere aclarar que nos interesa abordarla desde una
perspectiva des-sustancializadora: Esto implica animarnos a pensar en términos de fluidez y
multidimensionalidad de los procesos y los movimientos de constitución subjetiva, alejándonos de una
concepción esencialista, estática y totalizadora

Esta concepción hace pie en lo relacional, como efectos de los procesos de intercambio, donde lo
intrageneracional e intergeneracional son factores que producen identidad.

Así, siguiendo a estos autores, pensamos lo joven, lo adolescente y lo adulto, como expresiones de un
devenir subjetivo construido por historia, memoria, identificaciones, inscripciones. Devenir, no lugares
estancos o puntos de llegada. La subjetividad se construye en relación con el otro y en la diferencia.

Rascovan sostiene que “la subjetividad no es otra cosa que una producción histórica de las
significaciones imaginarias que instituyen formas de vivir la existencia humana” (2013. Pág. 32). Hace
una diferenciación con lo que llama subjetivación, en tanto la define como la operación crítica que cada
sujeto puede hacer sobre la subjetividad instituída. Es precisamente en ese proceso, donde los sujetos
y las comunidades pueden generar respuestas propias y creativas a los modelos hegemónicos.

Será entonces, el trabajo de la orientación, una apuesta a aquello que el sujeto pueda revisar,
reflexionar, cuestionar para trazar el recorrido de cada momento, considerando todos los aspectos que
hacen a su realidad (política, histórica, educativa, familiar, personal, económica, ecológica, geográfica,
etc.) y cómo se vincula con ella.

Hablamos de recorrido, trazo, y coincidimos aquí con el concepto de trayectorias, tramos, y no de

puntos de llegada. En tiempos de fluidez y cambio, los proyectos son tramos del recorrido vital, sujetos
a modificación y revisión en cada momento. Una temporalidad diferente nos habita. También este
aspecto se torna palpable en virtud de las nuevas tecnologías y los modos de vinculación que
posibilitan y producen.

Coexisten diferentes proyectos, con objetivos y tiempos diferentes, pero es importante que todos
puedan no solo pensarse, sino sostenerse para llegar a su concreción. He ahí un punto central: No se
trata solo de descubrir, construir, sino también y sobre todo de sostener, con la tolerancia a la
frustración, constancia y placer que eso conlleva.

Tercera afirmación: Tarea del orientador: legalidades y oportunidades

El orientador es un trabajador de la salud y su quehacer se enmarca en la Ley Nacional de Salud

Mental (26657). La salud mental es un derecho y la prioridad preservarla promoviendo espacios de
integración, no de exclusión, cuidando la libertad del sujeto y su posibilidad de elección a la vez que
garantizar las condiciones para que esto así se desarrolle. Entiende como prioritario en esta tarea el
abordaje interdisciplinario e intersectorial basado en la atención primaria de la salud.

Tanto la interdisciplinariedad e intersectorialidad nos reenvían al paradigma de la complejidad, a la

necesidad de trabajar con otros, en distintos contextos, intercambiando lenguajes, estrategias,
miradas.
Estos conceptos son abordados en el modelo teórico operativo de la Dra. Mirta Gavilán, al hablar de
los campos y los saberes, que constituye un marco teórico central para pensar nuestra posición y
nuestras prácticas.

Existen otras normas que se relacionan con la temática de género, entre ellas la Ley N° 26743 de
Identidad de Género.

La perspectiva de género tiene como uno de sus fines contribuir a la construcción subjetiva y social de
una nueva configuración a partir de la resignificación de la historia, la sociedad, la cultura y la política
desde las mujeres y con las mujeres.

Esta perspectiva reconoce la diversidad de géneros y la existencia de las mujeres y los hombres como
un principio esencial en la construcción de una humanidad diversa y democrática (..). Una humanidad
diversa democrática requiere que hombres y mujeres seamos diferentes de quienes hemos sido, para
ser reconocidos en la diversidad y vivir en la democracia genérica (Lagarde, 1996, p.13)

El lugar del orientador es el lugar de quien acompaña, no desde un lugar ingenuo, sino desde un
bagaje profesional (tanto teórico como práctico) que permitirá esclarecer, destrabar, abrir, abordar
opciones y posiciones posibles en ese recorrido.

Lejos de ser un rol sencillo, implica formación, actualización, y sobre todo la posibilidad de hacer una
lectura e instrumentación de todas las variables que intervienen.

Dada la vinculación de la Orientación con la salud, es un espacio que no está contaminado con los
prejuicios que podrían suponer la falta de salud mental, sino que se asocia con una consulta
esclarecedora para armar proyectos. Por ello es un lugar privilegiado de intervención. Nos da la
ocasión de llegar a una población muy amplia y variada, pudiendo aportar herramientas en relación a
la prevención primaria, y a la posibilidad de abrir caminos trabajando imaginarios que condicionan, en
distintas etapas de la vida de los sujetos, e incluso, a veces reproducen la exclusión.

Cuarta afirmación: La Orientación incluye diferentes ámbitos y niveles de intervención

Desde el modelo teórico operativo se proponen distintos niveles de intervención en relación a la

demanda, y alcances de cada intervención.

Desde el concepto de proceso, con sus diferenciaciones: macro, micro y proceso específico, vamos
a delimitar a qué alude cada uno.

Macroproceso: hablamos de contextos, significaciones, identificaciones que caracterizan, enmarcan,

delimitan e influyen determinada realidad que vamos a abordar. Por ejemplo: características,
expectativas, roles, legalidades, valores de adultos mayores, en determinado país, año y cultura.

Esta población atraviesa cambios diversos, comunes a todos, y particulares a la realidad que transitan,
a saber, retiro o jubilación, en el primer caso, problema físico o fallecimiento de alguien cercano en el
segundo. Aquí hablamos de microprocesos.

Esta primera cuestión, constituye el marco a nuestro trabajo, sobre todo en lo que de común puede
tener esa realidad y en la posibilidad de generar allí un acompañamiento que colabora a los fines de
prevenir situaciones futuras. Prevención primaria en relación a la preparación para las pérdidas y
cambios. Los microprocesos nos abren oportunidades para intervenir, permiten espacios de reflexión
y anticipación.

En estas situaciones puede haber demandas institucionales, explícitas o no, que nos convoquen a
trabajar con un aspecto de la realidad que comienza a ser atendido e interrogado, de modo de
desnaturalizar procesos, ponerlos en revisión y batallar contra nuestras propias representaciones.
Desnaturalizar se convierte en el primer ejercicio de toda crítica, en una tentativa de distanciamiento
de la realidad inmediata. Para comprender la realidad es necesario alejarse de ella, para introducir allí
otras posibilidades y oportunidades.

También las instituciones van mutando, cambian sus formas de organizarse, sus tiempos, los modos
de habitar sus espacios, dejando enormes áreas de vacancia en relación a la comprensión de estos
procesos y cómo ubicarse en ellos para todos los actores que las conforman. Intersticios que como
oportunidades se nos presentan para ser ocupados, pensados, recreados.

El orientador creativo encuentra infinitos modos de acercarse al otro, acompañarlo. No de cualquier

forma, sino con propuestas, que, en virtud de respetar un encuadre de trabajo, (objetivos, roles,
tiempos, marco teórico, espacio) se tornan en oportunidades de construir procesos de subjetivación.

proceso específico: del MTO, o abordaje clínico de la orientación. Modo de intervención; quizá el
más conocido desde un imaginario que lo define como “me quiero hacer el test”. La evaluación de lo
que ocurra en ese primer encuentro será la que defina si es o no pertinente llevarlo adelante, cómo,
cuándo, de qué manera.

Trabajo Práctico N°2

Álvarez González, M. (1995). Orientación profesional. Cap. 3.
El proceso de desarrollo de la Orientación Profesional. Etapas dentro del continuum que es su historia.
1) Los comienzos de la Orientación Profesional (1900-1915).
Este período comprende los años desde los principios del siglo hasta la Primera Guerra Mundial y se
caracteriza por la aparición de una orientación basada en la práctica y con una preocupación humana,
social y educativa, de sesgo filantrópico. Se trataba de afrontar toda una reforma social que
comportaba grandes cambios de tipo social y económico provocados por la industrialización, los
avances tecnológicos, la reconversión, la higiene y seguridad en el trabajo, la inmigración, etc. Todo
ello, creó el contexto propicio para la aparición de la Orientación Profesional como actividad de ayuda
con atención especial a los jóvenes desempleados que tenían dificultades en su integración
profesional y en su adaptación social.
Aparece en Norteamérica la figura de Parsons, quien se da cuenta de que el problema está en que la
escuela no proporciona la ayuda que los jóvenes necesitan, y crea el Vocational Bureau (1908), para
atenderles, incluso personalmente, en su elección ocupacional. Con ello, pretendía paliar los efectos
de la industrialización. Estaba convencido que la única forma de combatir esta situación era a través
de un estado de “mutualismo”, consistente en un trabajo cooperativo, con una verdadera democracia y
una auténtica hermandad y solidaridad y, en este sentido, la educción podría ser un elemento
primordial donde se podrían integrar los conceptos vocacionales.
Tres supuestos sobre los que se basa su modelo de la Orientación Profesional: a) Autoconocimiento
de sus aptitudes, habilidades, intereses, expectativas, limitaciones, etc.; b) Conocimiento del mundo
profesional y ocupacional y c) Relación entre el autoconocimiento y el conocimiento de todo lo que le
rodea a nivel profesional y ocupacional.
Parsons no pretendía un mero ajuste hombre-ocupación sino al contrario, que la ocupación se
adaptara a las características del propio individuo. A su modelo se le atribuyeron dos aportaciones: a)
La gran importancia que dio al análisis y diagnóstico de las potencialidades del individuo ante la
elección vocacional a través del autoconocimiento y mediante la utilización de una gran variedad de
materiales y técnicas; b) El considerar la Orientación Profesional como un hecho puntual que tenía
lugar cuando se tenía que efectuar una elección profesional. Será a partir de la aparición de los
enfoques de desarrollo vocacional cuando se desestima esta concepción y se sustituya por un proceso
a lo largo de la vida del individuo.
J, B. Davis (1914) fue quien introdujo la Orientación Profesional en el currículum de los alumnos de
secundaria. Aprovechó una hora de sus clases para impartir lecciones de orientación profesional y
moral, viendo en el curriculum escolar el medio para desarrollar conceptos vocacionales y morales.
Fue nombrado director de una escuela, donde desarrolló un nuevo programa de Orientación
Profesional centrado en el cultivo de la personalidad y del carácter y en la información profesional.
Pretendía que el sujeto adquiriese una mejor comprensión de su personalidad y de su carácter, que le
permitiera ser consciente de sus valores y así desarrollar la dimensión social en una futura profesión.
Se implantaron en todas las escuelas de la ciudad un sistema centralizado de orientación. Como
apoyo a esa dinámica se crean los primeros servicios de orientación para el conjunto de dichas
escuelas. Davis presentó una concepción de la orientación estrechamente asociada al proceso
educativo y pretendió el desarrollo integral del individuo, a través de un mejor conocimiento de sí
mismo y de su responsabilidad social.
Weaver desarrolló un servicio de ayuda para los jóvenes que tenían que abandonar la escuela y
buscar un trabajo.
Éste período se caracteriza por una Orientación Profesional que nace desde la práctica, con una
preocupación humana y filantrópica, cuyos inicios están muy mixtificados, en el sentido de que ha
habido una serie de factores determinantes que han actuado simultáneamente y desde una
perspectiva pionera. Los primeros beneficiarios fueron los jóvenes desempleados que necesitaban
ayuda para reinsertarse en el mundo profesional. El modelo predominante ha sido el de Parsons que al
final no se ha comprendido en toda su profundidad, influido por el incipiente movimiento psicométrico y
su posterior desprestigio. Durante este período se han producido eventos que han contribuido al
desarrollo y afianzamiento de la Orientación Profesional, aún sin unas bases científicas y teóricas
claras, que había que buscar en otras disciplinas (psicología aplicada y diferencial) aportaciones
(diagnósticos) para diseñar las actividades de intervención. Tanto en EE.UU. como en Europa la
Orientación Profesional aparece muy vinculada a factores sociales y económicos. Se ha de destacar
que ya desde los comienzos en EE.UU. se le denominó a esta actividad orientadora, Orientación
Vocacional y en Europa, Orientación Profesional, denominaciones que se mantienen en estos
momentos.
2) Período de contrastes y maduración de la Orientación (1915-1950).
Este período viene marcado por una serie de acontecimientos bélicos (las dos guerras mundiales) y
socio-económicos que dieron lugar a nuevas concepciones del proceso orientador representadas en
tres:
a) La Orientación como selección profesional.
Concepción representada por el movimiento psicométrico americano y el desarrollo de la psicotecnia
en Europa. La Orientación desde esta perspectiva se basaba en adecuar los individuos a sus
ocupaciones. Se potenciaba fundamentalmente la selección y el ajuste de gente a un puesto de
trabajo. En consecuencia, se ponía énfasis en las dimensiones diagnósticas (tests colectivos y factores
de aptitudes) y en la información profesional y ocupacional, desestimándose la dimensión del proceso
de reflexión y de relación orientadora. La Orientación Profesional se alejaba de su papel de ayuda y de
reforma social y simplificaba su función, quedando reducida al ajuste y selección.
b) La Orientación como ayuda individualizada.
Se inicia una fuerte preocupación por la evolución que iba experimentando el individuo y, en
consecuencia, por sus problemas personales. Esto trae consigo la necesidad de servicios de
asesoramiento personal, de adecuación y de selección profesional. Comienza a tomar carta el
movimiento de Counseling. La orientación considerada hasta estos momentos como Guidance pasa a
implementarse con el concepto de counseling. En efecto, la orientación, además de seguir afrontando
las funciones de adecuación y selección profesional, amplía su campo de acción e incorpora el
asesoramiento individual para aquellos individuos que necesitan algún tipo de ayuda o asistencia
psicológica. Esta concepción experimentará un fuerte impacto con la llegada de los veteranos de la
segunda guerra mundial que necesitaban un tipo de asistencia psicológica. La relación de ayuda pasa
a ser una función prioritaria y dando lugar al desarrollo de técnicas de psicoterapia, de ayuda y
asesoramiento. Es el momento del auge del counseling y de la psicoterapia no médica y no
psicoanalítica. Al hombre productivo se antepone el hombre con sus problemas, poniendo énfasis en lo
personal. Se pasa de considerar un diagnóstico basado en tests a dar un gran protagonismo a la
entrevista y a las relaciones personales. El centro del proceso orientador será el sujeto.
c) La Orientación como proceso educativo.
Este movimiento de acercar la orientación a la educación, influido en América por la escuela nueva y
en Europa por la escuela activa, proporcionó una concepción más amplia de la Orientación
Profesional, al adoptar dos modelos en ese proceso de integración en la educación (distribución y
ajuste y orientación como educación). Se incorpora el proceso de ayuda individualizada a su función
orientadora de distribución de los alumnos en las diferentes materias, cursos, niveles, etc., para lograr
el máximo ajuste a sus características. La dificultad de este modelo fue que el profesorado no se
implicó y la orientación, aun estando integrada en el ámbito educativo, se convirtió en algo marginal y
puntual para aquellos momentos en que el alumno había de efectuar una opción de estudios. Este
modelo sigue asociado a las diferencias individuales y a la psicología aplicada. El segundo modelo, se
basa en la consideración de que la orientación es sinónimo de educación. Se trata de preparar al
sujeto para la vida adulta y para ello nada mejor que llenar de aspectos formativos el currículum
escolar (aparece su uso para introducir los conceptos vocacionales, personales y educativos). El
orientador aparece como un educador.
Durante este período fueron dos los enfoques teóricos que representaban a dos concepciones de la
Orientación Profesional distintos: el enfoque racional y directivo (de Rasgos y Factores) y el enfoque
no directivo de Rogers. Será Super quien asuma la tarea de integrar diversos enfoques (entre los que
incluye estas dos concepciones), en un enfoque que él denominó posteriormente socio-
fenomenológico y con el que se inician los planteamientos del denominado desarrollo vocacional.
4) Expansión de la orientación e intentos de profesionalización (1950-1970).
Período largo y complejo que se caracteriza por una rápida expansión de la orientación y una
diversidad de planteamientos que producen ciertos conflictos de identidad. El orientador dejará de
considerarse como un técnico en psicometría, en diagnóstico, etc., para pasar a considerarse un
profesional, una persona formada para ayudar al sujeto a afrontar su proceso, donde la realidad
personal, educativa y vocacional estarán presentes.
a) La década de los Cincuenta.
 Sigue teniendo un gran protagonismo el desarrollo del enfoque no Directivo. En cuanto a la
Orientación Profesional, ésta ha adquirido una mayor amplitud, ha pasado de ayudar a una persona a
elegir una ocupación, a desarrollar en el sujeto elementos de reflexión que le permitan afrontar su
propia orientación a través de la relación personal. El enfoque rogeriano no llegó a cuajar totalmente
como planteamiento integral, pero sí incorporó algunos aspectos como la autocomprensión, el
autoconcepto, la actitud del orientador para afrontar el proceso orientador, la entrevista como
instrumento básico en la relación personal, etc. Se produce en América un fuerte avance del
counseling no directivo de Rogers.
 Se produce un cambio profundo y de gran repercusión en la concepción de la Orientación
Profesional, ésta pasa de interpretar la elección vocacional como un hecho puntual y estático a una
concepción de desarrollo de las conductas vocacionales a lo largo de la vida del individuo. Aparecieron
nuevos enfoques teóricos. Se comenzó a sustituir el término vocacional por el de carrera, entendida
ésta como la secuencia de puestos de trabajos y de roles que una persona puede desempeñar a lo
largo de su vida. La psicología diferencial pierde el protagonismo que tenía hasta estos momentos en
favor de la psicología evolutiva. En consecuencia, la conducta vocacional comporta dos concepciones
distintas de la elección vocacional. Por una parte, la elección vocacional se considera como aquel
fenómeno que ocurre en un momento determinado de la vida del individuo; en este caso, la
consecuencia directa fue la emergencia de una serie de enfoques de tipo estático y estructural, cuyo
exponente más notorio fue el de Rasgos y Factores. Por otra, la elección vocacional considerada como
un proceso evolutivo y de desarrollo a lo largo de la vida del sujeto y que se enmarca en los enfoques
evolutivos y de desarrollo. Esta nueva perspectiva teórica contribuyó a integrar los enfoques de
Rasgos y Factores y el no Directivo. Super trató de incluirlos en su modelo. Con la aparición de las
teorías del desarrollo se aminora el predominio del enfoque no directivo y se vuelve, de alguna
manera, a la concepción original de la Orientación Profesional, consolidando el concepto de
Orientación Profesional como proceso de ayuda durante toda la vida del sujeto.
 En este período se insiste en el carácter educativo de la orientación. El objetivo de la orientación no
es otro que el de mejorar la calidad de la educación y buscar personas bien dotadas que una vez
formadas puedan contribuir a cambiar la sociedad.
b) La década de los Sesenta.
Esta década supuso la definitiva expansión de la orientación en Estados Unidos y por extensión, en
Europa. La crisis social desencadenó la demanda de la orientación tanto en el ámbito educativo como
social. Dado el carácter democratizador y educativo de la orientación, no se trataba tanto de mejorar la
calidad de la educación a través de programas de formación de alumnos superdotados, sino de iniciar
programas para luchar contra las desigualdades. La orientación se centró prioritariamente en los
estudiantes con dificultades para seguir su escolaridad y en los que abandonaban la escuela y
necesitaban asesoramiento en su entrada al mundo laboral. La pérdida de identidad del individuo y de
la sociedad provocó la búsqueda de sí mismo y de los demás. A partir de ahí, se producen unos
fuertes deseos de libertad y de exaltación del yo, no sólo en América, sino en Europa. Este sentimiento
en la sociedad provocó el desarrollo de la Orientación Personal y siguió dando protagonismo a la
Orientación no Directiva, como proceso de ayuda para que el individuo lleve a cabo su autoorientación.
Se potenció igualmente el trabajo en grupo con la finalidad de lograr por una parte un mejor
conocimiento de sí mismo y del grupo, y por otra, el funcionamiento del individuo en el propio grupo.
Para ello, se desarrollaron diferentes técnicas de dinámica de grupos, pensando que éstas podrían ser
el remedio de todo y para todos los problemas. En ésta década se gestan la mayoría de teorías de la
Orientación Profesional que contribuyeron a clarificar un poco más su conceptualización.
Una aportación significativa fue el informe Wrenn The Counselor in a Changing World (1962),
efectuado por encargo de la American Personnel Guidance Association (APGA), donde expone la
nueva concepción de la orientación, acentuando los principios de prevención y de desarrollo. A partir
de ese informe, el orientador es considerado como un agente de cambio y se empieza a proponer un
modelo para la formación de los orientadores.
A modo de síntesis, en el ámbito conceptual, se inicia el paso de una Orientación Profesional basada
en ayudar a una persona a acceder a una ocupación como hecho puntual (Rasgos y Factores) a una
concepción del desarrollo de las conductas vocacionales a lo largo de la vida del individuo (enfoques
de Desarrollo). En este sentido, la Orientación Profesional recibe un gran impulso en su
fundamentación teórica. No cabe duda que la proliferación de enfoques permitió una mayor
comprensión de la intervención orientadora y contribuyó a romper esa bipolaridad que se había creado
entre directividad y no directividad en dicho proceso orientador.
Esa demanda y consideración social del orientador, que tiene lugar especialmente en la década del
sesenta, hace que se produzcan intentos de una cierta profesionalización de la orientación, creándose
un gran número de servicios tanto en el ámbito educativo como en el extraescolar. Emergieron los
conatos de apoyo institucional y la aceptación de la orientación en el contexto escolar. Aparecieron los
primeros intentos de planes de formación de los orientadores, a cargo de asociaciones como la APGA
y NVGA (National Vocational Guidance Association).
Dicotomía de la Orientación Profesional: por un lado, se la considera como tratamiento que da
respuesta a los problemas en un momento concreto; por otro lado, se contempla la Orientación
Profesional como optimización del desarrollo personal y vocacional a través de la prevención y el
desarrollo y próxima a los presupuestos educativos y a los modelos de desarrollo vocacional.
5) La profesionalización de la Orientación. La Orientación a partir de 1970.
En éste último período la Orientación Profesional ha adquirido un gran reconocimiento social y se ha
institucionalizado en un gran número de países, pero todavía no se ha producido esa sincronía que
debe existir entre la teoría y la práctica en una disciplina dirigida a la intervención.
a) La Década de los Setenta.
Aparición del movimiento de Educación para la Carrera en el ámbito anglosajón preocupado por el
desarrollo vocacional a través de la integración de conceptos vocacionales en el currículum educativo
con el fin de preparar al joven para su incorporación a la vida adulta. Este modelo concibe la
Orientación Profesional como un proceso educativo que tiene como objetivo la adquisición por parte
del sujeto de una serie de competencias para autoorientarse y se define como la acción educativa
dirigida al ámbito de la elección profesional para posibilitar a los sujetos el tratamiento cognitivo de la
información y llevarles, a lo largo de todo un proceso, a efectuar elecciones autónomas, conscientes y
motivadas. Es un proceso de elaboración de representaciones de sí mismo y del entorno
socioprofesional para así hacer su propio proyecto de vida.
Igualmente se destaca como gran aportación de esta década el Movimiento de Educación Psicológica,
también denominada orientación para el desarrollo personal, cuyo objetivo consiste en desarrollar las
dimensiones afectivas y cognitivas del sujeto desde el propio proceso educativo y en interacción con el
medio.
Comienza a tomar protagonismo el enfoque educativo de la Orientación Profesional sobre el modelo
de counseling individual. Se va hacia una orientación más abierta, preventiva y de desarrollo, ligada
cada vez más a los presupuestos educativos y a los enfoques de desarrollo vocacional, sin desestimar
la intervención orientadora en aquellos momentos críticos en que se ha de intervenir sobre el
problema, aportando el remedio y la solución.
Comienza a prestarse ayuda orientadora a “grupos especiales” como son las minorías culturales y
raciales; los superdotados, los disminuidos físicos y psíquicos, la mujer, los marginados, etc.
El modelo de intervención por programas comienza a tener una cierta relevancia en la acción
orientadora.
Se potencia la función de consulta como complemento a la intervención directa con los alumnos y con
el grupo.
Se identifica una nueva concepción de la orientación basada en tres propósitos o finalidades: el
curativo o remedial, el preventivo y el educativo y de desarrollo.
Los trabajos e investigaciones giraron en torno a dos ámbitos fundamentalmente: 1) elaboración de
instrumentos de diagnóstico y evaluación, en especial de la madurez vocacional y 2) proyectos de
formación de orientadores.
En cuanto a los enfoques teóricos, se siguen potenciando las teorías o enfoques de Desarrollo
Vocacional en especial el enfoque Cognitivo: el enfoque Conductual-Cognitivo de aprendizaje social
para la toma de decisiones de Krumboltz que, aunque no es un enfoque de desarrollo, es un
planteamiento que ha aportado competencias para afrontar la toma de decisiones.
b) La Década de los Ochenta.
Se reafirman los movimientos de Educación para la Carrera y de Educación Psicológica. Es decir, sin
desestimar el counseling individual, se consolida la orientación con un planteamiento educativo y con
un enfoque de desarrollo vocacional.
Durante este período el ámbito de la Orientación Profesional ha sido cada vez más amplio y complejo:
enfoque clínico y educativo; counseling individual y counseling preventivo y de desarrollo. En esa
bipolaridad se produce todo un continuo de la acción orientadora: salud mental, desarrollo vocación en
el ámbito educativo y empresarial, proyecto de vida de desarrollo vital, toma de decisiones, etc. En
consecuencia, la Orientación Profesional se va haciendo más evolutiva, más integral y más
comprensiva.
Se trata de buscar la coherencia entre la teoría y la práctica. En este sentido, Echeverría (1988) recoge
las últimas tendencias de la orientación en EE.UU., destacando los siguientes aspectos: 1) Se tiene
más en cuenta el contexto; 2) Se prioriza la prevención y el desarrollo dirigido a todos los alumnos; 3)
Resalta las funciones de coordinación y cooperación con otros organismos relacionados con la
educación; 4) Organiza la actividad en torno a programas de intervención, superando el clásico
enfoque de servicios.
Tendencias de la Orientación Profesional que exigen del profesional de la orientación una puesta a
punto permanente: 1) Los significados que se han dado al desarrollo de la carrera continúan
evolucionando desde conceptos muy simples (ocupación y desarrollo vocacional) a términos que
intentan descubrir el desarrollo humano (papeles de vida, ámbito de vida, sucesos vitales, etc.). 2)
Cambios en los medios económicos, ocupacionales, industrial y social. 3) Continúa aumentando el
número, diversidad y calidad de los programas de desarrollo de la carrera y las correspondientes
técnicas. 4) Aumenta no sólo la población orientadora sino también los ámbitos en los que aparece
dicha orientación. Con estos precedentes podríamos arriesgarnos prever que para los años noventa
una re-conceptualización de la Orientación Profesional en tres fuentes: a) En los objetivos, trasladando
el foco de la orientación del empleo a modelos de vida a él ligados, prepararle para el cambio, etc. b)
En las estrategias y metodologías, ayudando a explorar la vida además de la ocupación; y c) en los
programas, para que sea el propio sujeto quien organice y dirija su vida, atienda a sus necesidades,
deshaciendo estereotipos y creando programas evolutivos en el ámbito educativo y comunitario.
Se valora el concepto de desarrollo de la carrera.
Las aportaciones de las teorías de toma de decisiones, no sólo del ámbito vocacional sino en general.
Es el proceso de ayudar a las personas para tomar decisiones; dicho proceso tiene dos componentes:
el actitudinal (motivacional) y el cognitivo (competencias o destrezas). Se trata de dotar al individuo de
una serie de competencias que son el producto de un proceso de aprendizaje a lo largo de su período
formativo.
Tendencias en Europa: 1) Se asume el carácter continuo del proceso de la orientación desde los
comienzos de la escolaridad hasta su inserción en la actividad profesional; 2) Se da un proceso de
cambio hacia un modelo profesional de orientación más amplio, en oposición al modelo terapéutico y
de intervención directa y 3) Se le asigna al sujeto de la orientación un papel más activo, en oposición a
la concepción del sujeto de la orientación como receptor pasivo.
A modo de conclusión, podemos afirmar que nos dirigimos hacia una nueva orientación de la
Orientación Profesional más integral y comprensiva, con un planteamiento educativo de carácter
preventivo y de desarrollo, que intenta descubrir y potenciar dicho desarrollo en el individuo durante su
ciclo vital en todos aquellos aspectos que, aun no siendo puramente vocacionales, contribuyen a su
realización personal, educativa y profesional.

Ficha de Cátedra (2018): “Teorías de referencia y articulación clínica”.

Álvarez González (1995), plantea que: “se puede afirmar que detrás de cualquier tipo de intervención
orientadora subyace una teoría formal, informal o bien implícita. Cada una de estas teorías o enfoques
presenta una concepción filosófica de la realidad, de conocimiento, de la persona y de los valores, así
como de los componentes teóricos de dicha intervención”. Y también señala que diferentes autores
concuerdan en que las teorías o enfoques, proporcionan una ayuda, al servir como marco de
referencia que facilita la comprensión y explicación de algunas de las soluciones reales con las que se
enfrenta el orientador en una acción orientadora.
Consideramos la Orientación desde una mirada abarcativa en la que convergen aspectos que inciden
en la elección, el contexto donde el sujeto está inmerso y sus múltiples atravesamientos. De allí la
complejidad.
Crites (1974) establece una clasificación de las teorías de elección en Psicológicas, no psicológicas e
integrales con el objetivo de delimitar las diversas concepciones que han sustentado diferentes
prácticas de la Orientación.
TEORÍAS NO PSICOLÓGICAS.
Explican el problema de la elección vocacional por medio de factores externos al individuo, bien sea el
azar, casualidad o accidente, la oferta y demanda de ciertas ocupaciones, o la sociedad y cultura
donde el individuo se desarrolla, es decir debido al funcionamiento de factores ambientales. Crites
expresa que en esta teoría las características del individuo como son su inteligencia, intereses, rasgos
de personalidad, no son considerados en la elección que el individuo realiza sino que establece tres
tipos de factores: a) factores fortuitos o casuales, b) las leyes de la oferta y demanda, c) las
costumbres e instituciones de la sociedad.
A. TEORÍA DEL ACCIDENTE O AZAR: Postula que la elección no surge como un hecho reflexivo
y producto de la intervención del sujeto, sino como una consecuencia de factores fortuitos y/o
accidentales exteriores a él.
B. TEORÍA ECONÓMICA: Parte de la consideración de la distribución de los trabajadores en
distintas ocupaciones de la economía y del interés por explicar por qué difieren en el número de
individuos que las eligieron o ingresaron en ellas. Se parte de la base del que el individuo tiene
completa libertad en la elección, eligiendo la ocupación que piensa que le traerá mayores ventajas
(incluyendo el mejor ingreso o salario). Clark (1931), sostuvo que existen dos factores que influyen en
la elección vocacional además de las variables de la oferta y la demanda: 1) la información del
individuo acerca de las ocupaciones y 2) el costo de la capacitación y el entrenamiento.
C. TEORÍA CULTURAL Y SOCIOLÓGICA: Las teorías sociológicas atribuyen escasa importancia
al individuo como agente o variable en el proceso de elección, los diversos aspectos del sistema social
son los principales factores en la toma de decisión. Es decir que, según los desarrollos teóricos de esta
postura, el factor que adquiere más importancia en el momento de elección educativa y ocupacional de
una persona, es la influencia en la sociedad y cultura en la que se halla inmerso. El individuo
aprenderá así a valorar determinadas metas y objetivos aspirando a ellos, en base a las características
propias de la cultura en la que vive.
Algunos autores señalan distintos sistemas sociales que pueden influir en la toma de decisión y con los
cuales el individuo interactúa. Si pensamos al sujeto en el centro y los sistemas alrededor, podemos
considerar el más externo representado por las variables culturales más generales: el sistema político,
los valores en occidente, las costumbres del país. Avanzando hacia el interior se encontrarían las
fuerzas subculturales ejercidas sobre el individuo, como los valores de clase, costumbres, etc. Es
decir, que dentro de la cultura se encuentran subculturas que se oponen a la elección vocacional. La
más importante según este enfoque es la clase social, estando en íntima relación, la identificación con
el grupo de pertenencia (conciencia de clase), con las aspiraciones profesionales que establece para
sí. Más cercano al individuo encontraríamos las relaciones sociales, como vínculo con pares, grupos
étnicos, círculos religiosos. Para finalizar con aquello que implica el contacto más directo con el
individuo en un momento dado, como la familia, escuela, hogar, etc.

TEORÍAS PSICOLÓGICAS.
Las teorías psicológicas consideran al individuo como variable fundamental en el proceso de elección.
De esta manera la elección estaría determinada principalmente por las características o
funcionamiento del individuo y sólo indirectamente dirá Crites, por el medio en que vive.
Existen dentro de éstas, dos agrupamientos de los diversos enfoques respecto de la elección; el
primero establece la elección vocacional como un acto puntual, en un momento determinado, el
segundo considera a la elección como un proceso que no tiene lugar a lo largo de una serie de etapas
de desarrollo del individuo.
A. TEORÍA DE RASGOS Y FACTORES: basada en la psicología de las diferencias y el análisis de las
ocupaciones, tiene como supuesto básico adecuar los rasgos personales a los requisitos que exige
una profesión. Considera el rasgo como una característica estable del individuo que actúa prediciendo
sus conductas. Dichos rasgos son susceptibles de ser medidos y cuantificados.
Parsons fue un gran referente de esta teoría, consideró un proceso de tres pasos en la elección
ocupacional de una persona: 1. Clara comprensión y conocimiento de sí mismo (de sus actitudes,
intereses, aptitudes, habilidades, limitaciones, recursos, etc.). 2. Conocimiento de los requisitos y
condiciones del medio laboral. 3. Un verdadero razonamiento de las relaciones entre 1 y 2.
Cuanto mayor sea la coincidencia entre los factores y los requerimientos, mayor satisfacción
encontrará el sujeto en la ocupación elegida.
B. TEORÍAS PSICODINÁMICAS: cada teoría de este grupo propone que el factor más significativo en
la elección vocacional, es una variable motivacional o de proceso. Se diferencia en relación con la
Teoría de Rasgos y Factores, en tanto y en cuanto éstas refieren a características observables del
individuo y no a estados o condiciones inferidos que impulsan un determinado comportamiento.
 Psicológicas: toman la propuesta del psicoanálisis relativa a que el individuo se adapta a las
expectativas y costumbres sociales sublimando los deseos e impulsos generados en su naturaleza
biológica. El estudio y el trabajo ofrecen salidas para los impulsos y deseos sublimados (concepto de
sublimación). Freud se refiere a la habilidad para amar y trabajar de manera efectiva, como el
indicador más significativo de un desarrollo psicológico normal.
Si bien la mayoría de las interpretaciones psicoanalíticas de la elección vocacional, sustentan el
supuesto de que el trabajo de uno refleja su personalidad, Meadow reconoce la influencia de otros
factores en la toma de decisión.
Otro aspecto importante a tener en cuenta en este tipo de teorías es el concepto de identificación.
Una de las concepciones que influyeron en las teorías de Orientación Vocacional, proviene de la
“Teoría del Yo” Hartmann (1945) y los aportes de Ginzberg (1951).
Bohoslavsky, R. (1978) estableció una diferenciación entre dos paradigmas a los que denominó:
modalidad actuarial y modalidad clínica. Desde ésta última perspectiva, el instrumento del psicólogo
para llevar adelante el proceso orientador es la entrevista. En esta modalidad, el joven podrá ser
asistido en la medida en que éste tome en sus manos la situación que enfrenta, la comprenda y así,
pueda llegar a una decisión responsable. Cobra una fundamental relevancia, la ética del orientador y el
rol activo y protagónico del sujeto orientado.
Asimismo, hace mención a tres momentos del proceso de elección: Selección, Elección y Decisión.
 Basada en la satisfacción de las necesidades: considera como aspectos fundamentales los
deseos y necesidades que estimulan al individuo a preferir determinadas ocupaciones frente a otras.
Atribuye importancia a las primeras experiencias infantiles, y a cómo son satisfechas o no las
necesidades, ya que llevan a hacer especial énfasis en el estudio de quienes son los responsables de
esta interacción: los padres. Roe (1949) llegó a tres estilos de interacción familiar: atención excesiva,
rechazante y aceptación amorosa. Estos estilos emocionales influyen en el futuro, en las relaciones
que el sujeto mantendrá con las personas y los objetos, y muy especialmente en las elecciones
ocupacionales. Según este autor, las primeras experiencias psicosociales tienen incidencia en la
formación de necesidades y la estructuración de la energía psíquica. La manera en la que un individuo
aprende a satisfacer sus necesidades, determina cuáles de sus necesidades específicas, intereses y
actitudes desarrollará. Por esto es que, una modalidad de satisfacción de necesidades mínima, con
demora o escasez de afecto, influyen directamente en las preferencias del individuo.
 Basada en el concepto de sí mismo: dentro de este marco conceptual se encuentran las
teorizaciones de Rogers, Super, Tiedeman. El primero postula que el concepto de “sí mismo” se va
desarrollando durante toda la vida del individuo, pasando por diferentes fases: exploratoria, auto-
diferenciación, identificación, desempeño de roles y la de evaluación. Super expresó “la elección de
una ocupación en uno de los mejores momentos de la vida en que un joven es exhortado a expresar
de manera explícita su concepto de sí. A lo largo de la vida el individuo desempeña una variedad de
roles que le proporcionan la oportunidad de descubrir qué es y qué quiere ser. Por ejemplo en el juego
y en el trabajo, pone a prueba sus habilidades y las evalúa en contraste con sus logros y las
reacciones de los otros. Super expresa que a medida que el individuo madura, integra las diversas
imágenes que tiene de sí en un concepto coherente sobre sí mismo, que lucha por conservar y mejorar
a través de todas sus actividades. Trata de seleccionar una ocupación que sea compatible con el
concepto que tiene de sí y que le permita concretarlo al dejarle desempeñar el rol que desee.
C. TEORÍAS EVOLUTIVAS: se destacan por considerar a la elección como un proceso que avanza a
través de distintas etapas. Las elecciones implicadas en la elección de una ocupación se toman en
distintos momentos de la vida de un individuo, constituyendo un proceso continuo que comienza en la
infancia y termina en los primeros años de la edad adulta. Se pueden mencionar como referentes
importantes de este enfoque a Ginzberg (1951) y a Super (1953).
Ginzberg y sus colegas, fueron los primeros en catalogar el desarrollo vocacional como un proceso
que culmina en la elección vocacional. Se trata de una serie de decisiones en el transcurso de los años
(perspectiva longitudinal). Identificaron cuatro factores cuya interacción incide en la elección
vocacional: 1. Los valores de las personas. 2. Los factores emocionales. 3. El nivel y tipo de
educación. 4. Las presiones ambientales.
Super propuso que se diera énfasis a la naturaleza psicológica de la elección vocacional. Le dio
especial importancia al autoconocimiento y la autoaceptación. Sugiere el término “desarrollo” en vez de
elección, para poder poner de relieve el carácter procesual. A medida que el individuo madura
vocacionalmente, atraviesa una serie de estadios, cada uno de los cuales corresponde a una fase en
el desarrollo del concepto del yo. Teniendo en cuenta el éxito en las tareas evolutivas de cada estadio
de la vida, el individuo puede ser más o menos maduro vocacionalmente. Etapas delimitadas por el
autor: -Etapa de crecimiento (Nacimiento-14 años); - Etapa de exploración (15-24. Subetapas: a)
Tentativa (15-17), b) Transición (18-21), c) Ensayo (22-24)); - Etapa de establecimiento; - Etapa de
sostenimiento; - Etapa de declinación.
D. TEORÍA DE LA TOMA DE DECISIONES: este tipo de teorías utiliza modelos de decisión para
conceptualizar el proceso de elección. Si bien las teorías referidas a estos modelos han sido
formuladas en economía y disciplinas relacionadas, han adquirido un uso corriente en psicología
vocacional. Gelatt (1962) propone un modelo de toma de decisión, toma dos características que
poseen todas las decisiones: 1- hay un individuo que debe tomar una decisión, y 2- hay dos o más
cursos de acción de los cuales debe elegir uno basándose en la información que tiene de ellos. Esta
decisión puede ser “terminal” (final) o “investigativa” (requiere de información adicional). Ésta última se
convierte en un ciclo que implica la recolección de información y la toma de decisión, ya que el
resultado de esta, puede proporcionar nuevos datos que servirían para modificar el resultado final.
Este ciclo se repite hasta arribar a una decisión terminal. El componente más importante de este
proceso es la estrategia utilizada para considerar y elegir entre posibles cursos de acción. Tres
grandes instancias: 1) Estimación de las probabilidades de éxito; 2) la conveniencia de éstos
resultados determinada por los sistemas de valores del individuo, y 3) la selección de una conducta
determinada aplicando un criterio evaluativo. La decisión final tendrá en cuenta la suma de valores
positivos que ha encontrado en su recorrido.
Álvarez González expresa al respecto que: los enfoques de toma de decisiones desbordan lo
puramente vocacional y son susceptibles de extrapolarse a cualquier situación de la vida real de
individuo. Por ello sería interesante que se integraran, como un objetivo curricular y prioritario en el
proceso educativo.

TEORÍAS GENERALES O INTEGRALES.

Se apunta a analizar la elección vocacional desde más de un punto de vista, dan origen a posturas que
interrelacionan distintas disciplinas. Partiendo de la consideración de que muchos factores pueden
afectar la elección; se intenta explicar de qué modo estos factores interactúan para determinar las
preferencias individuales por las ocupaciones y de qué manera chocan con la selección de
ocupaciones de los individuos.
A. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL: este enfoque, sustentado por Krumboltz (1979), concibe los
factores ambientales y psicológicos como condicionantes de la decisión vocacional. Se plantea que
una toma de decisiones efectiva dependerá de la oportunidad y destreza que el individuo utiliza para
adecuar los modelos de esfuerzo interno con los de su ambiente. Es decir, es una consecuencia de la
interacción entre la conducta y las condiciones que la controlan. Éste autor desarrolla una perspectiva
donde la conducta, actitudes, intereses y valores se adquieren y modifican de forma continua debido a
las experiencias de aprendizaje. Sostiene que existen cuatro categorías de factores que influyen en la
elección vocacional: - Dotación genética; - Los condicionamientos ambientales; - Las experiencias de
aprendizaje instrumental o asociativo; - Destrezas de aproximación a la tarea (reconocer una situación
importante de decisión, definirla de forma adecuada y realista; examinar y evaluar los valores
personales, intereses y destrezas, generar variedad de alternativas, buscando información para cada
una de ellas). Este enfoque tiene en cuenta los factores socioambientales.
Los orientadores consideran de suma importancia esta teoría en el diseño y aplicación de programas
de intervención, sobre todo para el desarrollo de habilidades sociales y sociolaborales.
Krumboltz propone un modelo de decisiones llamado DECIDE en el cual se transita por los siguientes
pasos: 1. Definir el problema; 2. Establecer un plan de acción; 3. Clarificar los valores y evaluaciones
de sí mismo; 4. Identificar alternativas; 5. Descubrir posibles resultados; 6. Eliminar alternativas; 7.
Comenzar la acción.
B. TEORÍA TIPOLÓGICA DE HOLLAND: Holland (1975) concibe a la elección vocacional como
producto de factores y determinantes de tipo personal y ambiental, que proporcionan una especie de
simbiosis entre el individuo y el mundo del trabajo. Postula que existen diferentes tipos de personalidad
que se corresponden con diferentes ambientes laborales: a) Realista; b) Intelectual; c) Social; d)
Tradicional, e) Emprendedor; f) Artista.
Su interacción: Todas las personas tratan de encontrar ambientes donde puedan ejercitar sus
destrezas y capacidades, expresar actitudes, valores y afrontar problemas y situaciones sociales de
acuerdo a sus intereses. Si esta interacción es adecuada, hay correspondencia y la elección será
óptima; de lo contrario será desajustada.
C. TEORÍA MULTICULTURALES: este movimiento surgió en Estados Unidos a mediados del siglo
XX. Desde la Orientación multicultural se apunta a trabajar con poblaciones de diferentes culturas, en
lo referente a etnias, religiones, lenguas, situación social. Otros autores como son Sue, Ivey y
Pedersen (1996) consideran que deben incluirse también la orientación sexual, edad, género y los
sujetos con capacidades diferentes.
Sue y colaboradores (1998), caracterizan al multiculturalismo por: valoración del pluralismo cultural, la
justicia social, la equidad; considerando los logros de las diferentes culturas.
Dentro de estas teorías también encontramos los aportes de Elvira Repetto (2002), quien habla de
enfoque intercultural, poniendo énfasis tanto en los aspectos antropológicos, sociológicos, psicológicos
y pedagógicos. Define la Orientación intercultural como la intervención psicopedagógica que desde
una metateoría: a) reconoce que todos los enfoques y teorías de orientación se desarrollan en un
contexto interactivo particular; b) interacción entre dos o más participantes de diferentes culturas; c)
incluye cualquier combinación de las técnicas que conlleven una cultura; d) se caracteriza por la ayuda
profesional con los conocimientos, destrezas y actitudes adecuadas culturalmente; e) uso de
perspectivas occidentales y no occidentales; f) los cambios implican no sólo la aplicación de
programas de orientación intercultural sino la infusión de este enfoque en todas las dimensiones del
sistema educativo, como el currículum, las técnicas de enseñanza, motivación, agrupación, evaluación
de alumnos y formación de profesores y orientadores.
Desde el interculturalismo, se subraya un aspecto fundamental de cualquier intervención intercultural
es, por tanto, la comprensión de las realidades culturales de los alumnos y de su importancia para el
desarrollo académico, de la carrera y personal-social

Trabajo Práctico N° 3

Morin (1990). Introducción al pensamiento complejo.

Hace falta ver a la complejidad, allí donde ella parece estar, por lo general, ausente, como ser en la
vida cotidiana. Allí cada uno juega varios roles sociales, tiene una multiplicidad de identidades, de
personalidades en sí mismo, un mundo de fantasmas y de sueños. No es solamente la sociedad la que
es compleja, sino también cada átomo de mundo humano.

El paradigma de simplicidad

Pone orden en el universo y persigue al desorden. El orden se reduce a una ley. El principio de
simplicidad o bien separa lo que está ligado o bien unifica lo que es diverso. Tomemos como ejemplo
al hombre: a sus dos realidades, la biológica y la cultural, el paradigma de simplificación las desune, o
reduce la más compleja a la menos compleja.

Con esta concepción, el conocimiento científico devela la simplicidad escondida detrás de la aparente
multiplicidad y el aparente desorden de los fenómenos.

Orden y desorden en el universo

La dicotomía no era posible hasta que nos dimos cuenta que el desorden y el orden, siendo enemigos
uno del otro, cooperaban de alguna manera, para organizar al universo. Entonces, un orden
organizacional (remolino) puede nacer a partir de un proceso que produce desorden (turbulencia). De
allí la teoría del origen del universo como una explosión, un big-bang. El universo comienza como una
desintegración, y es desintegrándose que se organiza. Es en el curso de esa agitación calórica intensa
que se van a formar las partículas y que ciertas partículas van a unirse unas a otras. Esta agitación, el
encuentro al azar, son necesarios para la organización del universo.
Introducimos aquí una idea compleja porque debemos unir a dos nociones que, lógicamente,
parecieran excluirse: orden y desorden. La aceptación de la complejidad es la aceptación de una
contradicción, la armonía está ligada a la desarmonía.

Auto-organización

Si concebimos un universo en el cual lo que se crea, se crea no solo en el azar y el desorden, sino
mediante procesos autoorganizadores, donde cada sistema crea sus propios determinantes y sus
propias finalidades, podemos comprender la autonomía, y comenzar a comprender que quiere decir
ser sujeto.

Ser sujeto es ocupar el lugar del “yo”, una posición en la cual cada uno se pone en el centro de su
mundo para poder tratarlo y tratarse a sí mismo. Eso es el egocentrismo. La complejidad individual es
tal que, al ponernos en el centro de nuestro mundo, ponemos a los nuestros: es decir a nuestros
padres, nuestros hijos, nuestros conciudadanos, y somos incluso capaces de sacrificar nuestras vidas
por los nuestros. Por lo tanto, ser sujeto, es ser autónomo, siendo al mismo tiempo, dependiente.

Dependemos de una educación, de un lenguaje, de una cultura, de una sociedad, de un cerebro,

Somos una mezcla de autonomía, de libertad, de heteronimia e incluso, de posesión por fuerzas
ocultas que no son simplemente las inconscientes.

He aquí una de las complejidades propiamente humanas.

Complejidad y completad

Cuando aparece una contradicción en un razonamiento, no significa un error, sino el hallazgo de una
capa profunda de la realidad, que no puede ser traducida a nuestra lógica. Por eso es que la
complejidad es diferente de la completud. Implica tener sentido de la solidaridad y del carácter
multidimensional de toda realidad.

Esto nos lleva a la idea de que toda visión unidimensional, especializada, parcial, es pobre. Es
necesario que sea religada a otras dimensiones; de allí la creencia de que podemos identificar la
complejidad con la completud.

Razón, racionalidad, racionalización

Llegamos a los instrumentos que nos permitirán conocer el universo completo. Esos instrumentos son
de naturaleza racional.

La razón corresponde a una voluntad de tener una visión coherente de los fenómenos, de las cosas y
del universo. Aquí también podemos distinguir entre racionalidad y racionalización.

La racionalidad es el juego, el dialogo incesante entre nuestro espíritu, que crea las estructuras
lógicas, que las aplica al mundo y que dialoga. Cuando ese mundo no está de acuerdo con nuestro
sistema lógico, hay que admitir que nuestro sistema es insuficiente. La racionalidad no tiene la
pretensión de englobar la totalidad de lo real dentro de un sistema lógico, pero si tiene la voluntad de
dialogar con aquello que lo resiste.

La racionalización, consiste en encerrar la realidad dentro de un sistema coherente.

Necesidad de macroconceptos

Tenemos necesidad de pensar mediante constelación y solidaridad de conceptos. Estos últimos no se

definen jamás por sus fronteras, sino a partir de su núcleo. Las fronteras siempre son borrosas,
superpuestas. Hay que tratar entonces de definir el corazón, y esa definición requiere a menudo de
macroconceptos.

Hacia la complejidad

Este provendrá del conjunto de nuevos conceptos, nuevas visiones, nuevos descubrimientos y nuevas
reflexiones que van a conectarse y reunirse. El principio de la complejidad, se fundará sobre la
predominancia de la conjunción compleja.

Los principios del pensamiento complejo, serán necesariamente los principios de distinción, conjunción
e implicación.

Gavilán, Mirta. (2017). “Las transformaciones de la Orientación Vocacional. Hacia un

nuevo paradigma” Cap. VI
La autora de va a posicionar desde el paradigma de la ciencia de la complejidad, para poder explicar
las transformaciones en las que ha ido pasando la Orientación Vocacional, para comprender como se
constituye y como se define en la actualidad.
Gavilán propone un modelo teórico operativo superador (MTO), en el cual incluye lo que definió
como “trilogía operadora”, con el objetivo de explicar tres conceptos fundamentales, que giran
circularmente alrededor del eje de la Orientación. Estos son: la noción de proceso (en sus tres
aspectos), la noción de imaginario social, y la noción de prevención. Las mismas se retroalimentan
de manera recíproca y, en consecuencia, no pueden dejarse de lado. Cada uno de estos términos, son
entendidos como categorías, por el medio de las cuales se constituye un método de “triangulación
metodológica”, el cual permite recolectar datos que convergen y se interrelacionan, dando lugar a los
fundamentos de la Orientación Vocacional. En este sentido, se vuelve indispensable saber a qué
aludíamos con cada una de estas categorías:
El termino proceso, deriva del latín “processus” que significa “progreso, ir hacia adelante”, pero
también tiene otras conceptualizaciones relacionadas con la idea de desarrollo, transcurso del tiempo,
conjunto de fases sucesivas de un fenómeno. Es decir, la idea de proceso, incluye la dimensión
temporal de manera fundamental. Como todo proceso, el de elección es direccional, el cual se puede
detener, acelerarse o prolongarse. La autora, reconoce tres niveles de la actividad vocacional que se
puede estudiar mediante la noción de proceso. Estos son: macroproceso, microproceso y proceso
especifico.
El Macroproceso alude al contexto social, económico, político y cultural de un momento histórico
determinado, en el cual el sujeto esta inverso. Contexto que está constituido por factores que directa o
indirectamente influyen en nuestros sistemas de vida. Tales como, escala de valores, representaciones
sociales (imaginarios), que encuadran nuestros futuros proyectos educativos, personales y laborales.
Dentro de este macroproceso, la autora resalta a la institución familiar, mediante la cual, la sociedad
puede asignar diferentes funciones y lugares dentro de la misma. Es otros términos, la familia asigna
un desarrollo especifico a los hijos para el futuro desempeño ocupacional mediante la novela familiar,
en este sentido, el desarrollo del sujeto esta inhibido o estimulado por su entorno, quien es el portavoz
del contexto social en términos macros.
En la actualidad, Argentina es parte de un momento histórico, donde hay precariedad en el trabajo,
discontinuidad laboral, los impedimentos para realizar una carrera, dan como contrapartida una
desvalorización del trabajo en sí. Dejando de lado su valor creativo y ético, donde es tomado como un
mal necesario y no como un fin a disfrutar y crecer. En este sentido, la autora no solo menciona el
proceso macro a nivel nacional sino además a nivel internacional. Donde otros países influyen en las
cuestiones económicas, sociales e individuales del país. Produciendo inhibición laboral y por lo tanto,
demanda e interés laboral en los suyos. Por ejemplo: hay gran demanda de ingenieros en sistemas,
pero no acceso laboral; lo que produce dos consecuencias; la primera, desvalorización e
importaciones tecnológicas. Por lo que el macroporceso alude a una cuestión mundial y globalizada,
interrelacionada a realidad nacional, loca e individual.
Por su parte, el microproceso, hace referencia los momentos, “cortes” significativos del desarrollo
evolutivo que marca una cultura. Como ocurre por ejemplo en nuestro país, la elección a asignaturas
particulares que dividen la intensidad de determinadas materias en los últimos años de la secundaria
(ciencias naturales, ciencias sociales, economía, etc.); del secundaria a realizar un terciario, estudio
universitario, laboral, y la transición de lo laboral y a la jubilación. En este punto, la Orientación
Vocacional cumple un papel fundamental, para acompañar a los estudiantes en su toma de decisiones.
Siempre en tanto las políticas del país reconozcan la importancia de tal función.
Ahora bien, ¿Cuál es el trabajo del orientador vocacional? ¿Cómo debe actuar? El rol del orientador
debe ser abierto y participativo respecto a la información y el conocimiento que pueda brindar a todos
los sujetos. Para esto en necesario que constituya un proyecto de orientación vocacional dependiendo
de la demanda institucional; dentro de las cuales se reconocen: educacionales, laborales, reinserción,
preparación para el retiro, etc. Proyecto que debe construirse desde la prevención. Por otra parte, tal
se constituye a partir de realizar un análisis de la institución (educativa, laboral, sindical, etc.) donde se
llevaría a cabo dicho proyecto. Para este se deben tener en cuenta: objetivo de la institución, sistema
que incluye, nivel de organización, estructura departamental, inserción dentro de la comunidad, nivel
de comunicación (vertical, horizontal, transversal, donde hay interrelación entre todos los niveles, una
comunicación abierta y democrática).
La autora plantea un modelo de elaboración del programa en educación escolar, es necesario
considerar los siguientes parámetros:

LUGAR GEOGRÁFICO DEL EQUIPO DE - PERTENECE A LA INSTITUCIÓN

ORIENTADOR - NO PERTENECE A LA INSTITUCIÓN
- DE QUE INSTITUCIÓN PROVIENE:
1. PRIVADO O ESTATAL

2. QUIÉN PAGA LOS HONORARIOS

NIVEL DE ENSEÑANZA - EGB

- POLIMODAL
MODALIDAD - ENSEÑANZA COMÚN.
- ENSEÑANZA ESPECIAL.
TIEMPO DE DICACIÓN DE LA TAREA - EXCLUSIVA.
- PARCIAL.
RECURSOS - CANTIDAD DE PROFESIONALES QUE VAN A
INTERVENIR: PROFESORES, DIRECTIVOS,
ETC.
- RECURSOS TÉCNICOS: MATERIAL
INFORMATIVO, AUXILIARES
- OTROS RECURSOS
MODALIDAD DEL PROGRAMA - CURRICULAR (OBLIGATORIO)
- EXTRACURRICULAR (OPTATIVO)
ALUMNOS - CANTIDAD DE DIVISIONES.
- NÚMERO DE ALUMNOS.
- HORARIO ESCOLAR.
 - HORARIO EXTRAESCOLAR.

En función de estos interrogantes, y de la lectura del material anexo señalado, se elabora un programa
de Orientación Vocacional, y cuando se elabore el fututo proyecto de O.V, se realizaran encuentros
con el personal directivo, profesores, padres y representantes de alumnos, para consensuar, ajustar y
ver la viabilidad del proyecto.
En estos tipos de programas la metodología de trabajo es grupal, pero las técnicas. Algunas de ellas
son:
- Grupos operativos.
- Grupos de reflexión.
- Talleres.
En función del tiempo, recursos y necesidades, la tarea grupal no excluye la incorporación de algunas
técnicas de exploración, como asimismo la realización de entrevistas individuales en los casos que así
se requieran.
Gavilán incluye dentro del microproceso al proceso específico, por tal se entiende a la acción de los
orientadores vocacionales, pero para aquellos sujetos que necesitan una intervención más personaliza
en el momento de la elección. El proceso especifico, se procede cuando: 1) el sujeto ya ha realizado
una experiencia institucional educativa de orientación vocacional; 2) es la primera vez que se incluye
en el proceso de orientador c) había realizado un estudio pero luego lo abandono.
El proceso específico permite comprender, como en ocasiones (1 y 3) no son suficientes las primeras
acciones realizadas; Entonces se procede a realizar intervenciones más profundas y personal.
En el proceso específico de la orientación es necesario tener en cuenta el marco referencial del
orientador, y en función de aquel, la elaboración de estrategias de abordaje.
Los momentos del proceso específico, no son estaticos sino que interactúan entre sí. Reconocemos
los siguientes:
1. Entrevista inicial: esta es la principal herramienta de trabajo del orientador. Permite establecer el
pre-diagnostico sobre el grado de orientabilidad del sujeto, por tal se entiende al compromiso del
sujeto con su situación de elección; tendremos que plantearnos cuál es la problemática que trae el
orientado a la entrevista y cuáles son sus impedimentos. El pre-diagnostico posibilita construir una
hipótesis del sujeto, acerca de sus vínculos pasados y actuales, pero siempre centrándose en los
vínculos futuros.
El objetivo de este primer encuentro es “descifrar”: ¿Cómo llega el sujeto al proceso de orientación,
qué busca de la Orientación Vocacional, cuáles son los verdaderos motivos de la demanda?
2. Entrevista de profundización: se apunta a vínculos aspectos en relación con sus identificaciones,
fantasías, proyecciones que vayan apareciendo durante el transcurso de las primeras entrevistas.
Tratar de rastrear cuales son aquellos factores que actúan como obstaculizador en los procesos de
elección y selección, tanto en el ámbito educacional como educativo y/o laboral. Esta entrevista tiene
como objetivo tratar de vincular lo no dicho de la historia personal del sujeto con su posicionamiento en
el presente. Se trata entonces, de investigar y explorar todas aquellas situaciones de la historia
personal, escolar y social que pueden interferir en la situación de elección.
3. Entrevista de esclarecimiento: tiene como objetivo descifrar los motivos por los cuales el orientado
no puede elegir; cuales son las identificaciones que obstaculizan el aquí y ahora de la elección; y los
mecanismos que implementan para no tomar decisiones
4. Entrevista de administración de técnicas de exploración: en este punto, es de resaltar que no
existen técnicas específicas de orientación vocacional. No obstantes se reconocen ciertas técnicas que
puedan brindar datos importantes en la lección de la carrera.
Dentro de esta administración se reconocen técnicas objetivas (interpretación de números) y técnicas
proyectivas (psicodinámicas, tales como el TAT, el TRO, el de Phillipson y el psd de Rorscharch, que
apuntan al conocimiento del inconsciente). Estas técnicas ganan relevancia a través del análisis del
dato y en función de una historia personal y su situación presente.
Las técnicas de orientación vocacional se administran de acuerdo con la modalidad del proceso:
 Individual-grupal
 Etapa evolutiva
 Duración del proceso.
 Áreas a explorar: inteligencia, intereses, aptitudes.
 Personalidad: objetivas y proyectivas.
5. Entrevistas de información: el rol del orientador es también brindar al orientado, a través de
diversas estrategias movilizadoras, caminos alternativos para buscar información.
6. Entrevistas de integración y síntesis: es el momento del proceso en el cual el orientador verbaliza
aspectos no hablado por el orientado, pero de gran significación en su conflictiva elección, y brida el
espacio para que el orientado reflexione sobre sus dudas en la elección.
En esta última etapa del proceso, se incluyen numerosos aspectos. Dentro de los cuales
reconocemos: la situación demandante, los caminos transitados, los obstáculos encontrados, las
vivencias del sujeto, los interrogantes y las respuestas alcanzadas.
En este nivel, la autora retoma como referencia las influencias de las teorías psicodinámicas de la
elección. Estas han tomando conceptos fundamentales del psicoanálisis para pensar la orientación.
Uno de estos es la sublimación, Freud definió a la capacidad sublimatoria, como aquella actividad
psíquica que desvía el camino de su meta principal, a saber, la satisfacción de los deseos sexuales;
para recorrer un camino no sexual, pero que otorga satisfacciones emparentadas. Otro concepto
importante es el de identificación. Estas juegan un rol muy significativo a lo largo del desarrollo
psíquico, pero particularmente, resaltamos la función que cumple en la adolescencia. En este sentido,
la manera que el sujeto haya logrado en sus identificaciones (positivas y negativas), influirá
notablemente en sus posteriores elecciones. Es el orientador quien debe develar el significado de las
mismas en relación con su futuro proyecto.
El término de encuadre, es otros de los conceptos aportados por la teoría psicoanalítica, que consiste
en el mantenimiento de ciertas constantes y variables en el proceso. Las constantes serian: ámbito,
horarios, honorarios (en el caso que sea privado), rol del orientador y el orientado.
El recorrido que se lleva a cabo dentro de los parámetros del encuadre no es lineal y dependen de la
estructura de la personalidad, historia personal, contención familiar, posibilidad social, etc.
Por su parte, la noción de imaginario social. El término “imaginario” en este contexto, no significa
ficticio, ilusorio, especular; sino una disposición de formas nuevas, y no disposición determinada, sino
determinante. Las diversas formas de sociedad que conocemos están destinadas esencialmente a la
creación imaginaria.
Estas formas, creadas por cada sociedad, hacen que exista un mundo en el cual la sociedad se
inscribe y se da lugar. Mediante ellas es como se constituye un sistema de normas, de instituciones,
de valores, de orientaciones y finalidades de la vida, tanto colectiva como individualmente.
En el imaginario de estas formas se encuentran siempre las significaciones sociales, creadas por la
sociedad y que las instituciones encarnan. El imaginario social actúa independientemente de los
sujetos, pero no es sin ellos, es decir, los necesita para materilizarse.
La magnitud del imaginario social tiene relación con el grado de influencia que ejerce sobre las
diferentes individualidades, es un momento histórico y en una cultura determinada.
En estas concepciones el “imaginario social” es una categoría explicativa que supone una diferencia
fundamental: lo real-racional versus lo real-inventado.
Fue C. Castoriadis, quien se ha detenido a definir la naturaleza y las características de la “institución
imaginaria de la sociedad”, en el sentido anteriormente señalado. El autor, distingue entre el imaginario
social “efectivo”, de imaginario social “radical”. El primero es el que mantiene unido a la sociedad, es
un legitimador de un orden existente, es en definitiva, lo instituido. En cambio, el segundo tiene la
capacidad de transformar el universo de las significaciones mediante novedosas propuestas
imaginarias; es decir, es lo instituyente.
Desde la Orientación Vocacional, se resalta el carácter “inventado”, que sitúa frente a los procesos
reales como su opuesto, pero que, paradójicamente, provoca modificaciones en la realidad, de igual
modo que lo hacen dichos procesos reales. Así, señalamos que algunos conjuntos sociales imaginan,
fantasean y sostienen que acontencen cosas que, en realidad, no suceden. Esto pasa con supuestas
situaciones respecto al empleo, al economía, las ocupaciones futuras, los saberes que serán exigidos,
las capacidades necesarias, etc.
De este modo, la “realidad” (construcción primordial que también implica procesos imaginarios) y el
“imaginario social” (en cuento construcciones básicamente inventadas y no reales pero con
consecuencias reales) abren un campo de análisis e investigación prolífico y muy abarcativo para
nuestros propósitos.
En el ejercicio de nuestras actividades académicas, institucionales, privadas, y en el marco de esta
disciplina-interdisciplina específicamente abocada a la Orientación Vocacional, se han observados
cambios significativos en el campo de las elecciones vocacionales debió al cambio de las
significaciones sociales.
Por último, el término “prevención”, entendido como las acciones especificas que realiza cualquier
orientador, dado que la prevención es el objetivo principal de la Orientación Vocacional.
La autora, plantea cuatros aspectos para referirse a la prevención. Ellos son: la historia, los niveles, su
rol dentro de la Psicología Preventiva, y la orientación vocacional desde el enfoque preventivo.
Respecto a la historia de la prevención, Gavilán señala que es importante tener en cuenta que la
misma, y los conceptos relacionadas a ella; es mucho más amplia y antigua de lo que se refleja en la
bibliografía existente sobre el tema; tal como lo evidencia en los manuales de psicopatología,
psiquiatría, salud pública, medicina preventiva, psicología comunitaria, psicología preventiva, etc.
La historia de la prevención siempre ha sido y continua siendo, la historia de la lucha contra la
enfermedad y cualquier clase de sufrimiento.
En cuanto a los niveles de prevención, la autora retoma los aportes de Caplan, quien ubica en sus
trabajos referidos a la prevención tres niveles: primaria, secundaria y terciaria.
De denomina prevención primaria a un concepto que incluye a la comunidad, e implica las estrategias
que se llevan a cabo en una población para evitar que aparezcan determinadas situaciones anómalas.
La prevención primaria ve a la persona como un representante de una comunidad, por ello su
tratamiento no solo esta determinado por las necesidades de las personas en cuestión, sino
principalmente por su relación con el problema comunitario. Desde sus inicios se ha considerado como
el verdadero accionar preventivo el que se lleva adelante en el nivel primario, enmarcando lo que se ha
dado a llamar la “atención primaria de la salud”. Por tal se entiende, a una estrategia de desarrollo en
salud, postulando los cuatro pilares del bienestar colectivo: educación, salud, trabajo y vivienda, dentro
de un clima de libertad, responsabilidad y derecho. Contempla la estructuración de servicios
necesarios, esenciales para el crecimiento de la comunidad; constituye una decisión política. Se trata
de una concepción orientada a lograr la salud con y para la comunidad, esto supone tanto el bienestar
físico, como psíquico y social.
La prevención secundaria, son las acciones que se llevan a cabo para reducir un trastorno o
disminuirlo.
La prevención terciaria, se lleva adelante para tratar de reducir en la comunidad o población las
consecuencias derivadas de los padecimientos físicos, psíquicos y sociales, y estimular en los
individuos sus propias competencias. La prevención terciaria trabaja sobre el problema ya instalado y
sus consecuencias.
La Orientación Vocacional Ocupacional desde el enfoque preventivo, entiende a la prevención como la
capacidad que posee el ser humano y su grupo social para anticiparse, con diferentes estrategias, a
situaciones que puedan provocar diversos tipos de daños, posibilitando así crear y fortalecer los
conocimientos, aptitudes, habilidades y valores que ayudaran a impedir o minimizar el daño.
La Orientación Vocacional, desde la perspectiva de la prevención, es un proceso integrador que se da
a lo largo de toda la vida, e interviene en diferentes manera de acuerdo con el nivel de acción
preventiva (primaria, secundaria, terciaria). Si bien cada una de estas intervenciones tienen sus
objetivos específicos, debemos decir que lo fundamental, y más abarcativo, es la prevención primaria
en orientación, que debería incluirse en forma sistemática a partir del ingreso del alumno al sistema
educativo formal:
 Apuntando al ejercicio de roles.
 Recociendo sus intereses.
 Promoviendo autonomía.
 Logrando el reconocimiento y aceptación de los otros iguales y diferentes.
 Favoreciendo el conocimiento.
El análisis de las tres categorías del modelo teórico ocupacional tiene lugar importante dentro de la
Orientación Vocacional, no solo por las teorías ya existentes, que le dan un sustento conceptual, sino
además, la realización de múltiples investigaciones empíricas. La conjugación entre ambas, dieron los
fundamentos necesarios para aplicar la Orientación Vocacional en las múltiples realidades: educativas,
culturales, laborales y personales.
Esto se desprende, de los campos y saberes, que deben tenerse en cuenta en el proceso de
orientación vocacional ocupacional.
Sobre los “campos” hay distintas conceptualizaciones, pero una de las más novedosas y complejas es
la que aporto P: Bourdieu (1988). Este califica al campo como un espacio de lucha, donde los distintos
contendientes tratan de defender y apropiarse de un material cultural y simbólico que se constituye por
el objeto apetecido por los diferentes agentes sociales. Aquí, unos tratan de mantener la dominación
del campo, y otros tratan de cuestionarlo y de reemplazarlo por el juego del poder y la estrategia.
Por otra parte, C. Geertz nos plantea que además, la relación entre campo, disciplina, multidisciplina y
poder. En donde el campo, es en sí mismo es una poderosa fuerza disciplinar: asertiva, demandante,
incluso coercitiva.
Si bien estas definiciones de campo son importantes por su definición, Gavilán sostiene que deben
completarse con la definición de campo desde el punto de vista institucional; Enfoque que permite
poner la atención en el conjunto de prácticas que los actores realizan, y que revelan acuerdos y
contratos que no se basan solo en luchas por el poder del campo. Desde este enfoque se reconocen
diferentes tipos de campos, ellos son:
1. Campo Educativo: comprende el estado de educación en que se encuentra cada grupo poblacional
y etario, grado de desarrollo, inserción en el sistema formal o no formal de enseñanza, nivel de
deserción, accesibilidad, posibilidades de capacitación, grado de formación de recursos humanos,
calidad e inequidad educativa. Y también, como se instrumentan las respuestas a las diferentes
demandas, que estrategias se utilizan para poder incluir a todos los sujetos desde la diversidad
personal, social, étnica, cultural, en el que el logro de los objetivos educacionales y en las posibilidades
de orientación educativa y laboral.
Desde este campo podemos observar como el Estado formula y aplica las diferentes políticas
educativas en el orden nacional, provincial y municipal para dar respuesta a la igualdad de
oportunidades; y como se articula con las diferentes propuestas desde el sistema privado,
organizaciones no gubernamentales, fundaciones y actividades de la comunidad, que colabora,
compiten y forman parte del campo
2. Campo de la Salud: alude al conjunto de programas, acciones, estrategias y objetivos tendientes a
lograr un relativo estado de bienestar físico, psíquico y social y no solo en ausencia de enfermedad. La
autora modifica el término “completo” por “relativo”, debido que el primero, significa asumir una
posición utópica.
El campo de la salud incluye la promoción, la prevención y la asistencia para el mejoramiento de la
calidad de vida. Comprende, además, el mejoramiento del medio ambiente, la higiene, la vivienda y la
salubridad.
Las acciones realizadas en esta campo dependen de las acciones gubernamentales operativizadas en
el ámbito provincial y municipal, a través de los hospitales y los servicios de alta y mediana
complejidad, centro de salud, centro de atención primaria de la salud, planes y programas. Muy
especialmente a aquellos que se dedican a la prevención en poblaciones vulnerables (adultos
mayores, embarazadas, lactantes). Es este sentido, es fundamental incluir dentro de esta campo las
problemáticas psicosociales (dependencia a las drogas, sida, embarazos adolescentes, anorexia, etc.)
por el deterioro que causan en la salud mental de estos grupos poblacionales.
Las acciones generadas en salud se articulan además con todas las acciones generadas por
organizaciones no gubernamentales y las estrategias colectivas de las propias comunidades.
3. Campo laboral-económico: corresponde al estado en que se encuentran todas las actividades
relacionadas con lo laboral: inserción, desocupación, precarización, inestabilidad, reconversión, etc.
El campo de trabajo muestra el estado en el que se encuentra la división del trabajo: el desarrollo
productivo, la inversión capital, la proliferación y destrucción de ocupaciones, las nuevas ocupaciones
y destrucción de ocupaciones, las nuevas ocupaciones, la cultura del trabajo, los procesos de
integración y desintegración de las ocupaciones, la legislación laboral, empresarial, y las políticas de
intervención del Estado.
Demos considerar además las regulaciones de convenciones colectivas de trabajo, las relaciones
sindicales/laborales, etc. Dentro de este campo son fundamentales la importancia la seguridad y
salubridad en el trabajo, el conocimiento de cómo responden las empresas ante la discapacidad
laboral producida en el servicio.
Para poder comprender este campo, es necesario además, tener en cuenta las diversas instituciones
del Estado: Ministerio del Trabajo, secretaria, sindicatos, y los programas y planes de trabajo de
organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, y de extensión universitaria, que capacitan y
ofrecen diversas alternativas o programas compensatorios a la problemática laboral actual.
4. Campo de las políticas sociales: estas son un conjunto de estrategias que apuntan a lograr
resultados esperados sobre sectores o segmentos sociales discriminados según recortes. Luego, hay
políticas variadas para abarcar los distintos sectores problemáticos que conforman, especialmente, el
mundo de la pobreza y la indigencia, sin olvidar otras áreas sociales relacionadas a ellas.
Dichas políticas sociales son llevadas adelante tanto por instituciones específicas que integran el
Estado nacional, provincial y municipal, como por las diversas organizaciones sociales de la
comunidad.
Se espera que en el campo de las políticas sociales el área exclusivamente pública y correspondiente
al Estado. Pero cada vez más van ocupando un espacio significativo las organizaciones sociales que
surgen de las mimas sociedad, tales como las ONGs, fundaciones, asociaciones, redes sociales.
Por último, la autora refiere a la noción de los saberes, y encarar a los mismos implica referirnos, al
valor de las nociones de disciplina, interdisciplina, transdisciplina, que reside en la capacidad para
abordar separada y conjuntamente, una serie de problemas respecto a un objeto de estudio en común.
Gavilán define a los saberes específicos como aquello que se centran únicamente en lo disciplinar, y
saberes ampliados, a aquellos conjuntos de conocimientos donde se articulan diversas disciplinas es
nuevos espacios de saber; En otros términos, la interdisciplina alude al encuentro entre especialistas
para abordar un mismo problema de investigación. En este sentido, la disciplina refiere a un delimitado
y recordado objeto de conocimiento y de prácticas de algún área de la realidad; Mientras que la
interdisciplina propone un mayor acercamiento a enfoques vinculados con objetos de conocimiento
más complejo e interrelacionados; en esta dirección, tanto la interdisciplina como la transdisciplina no
niega ni anula a la disciplina, por el contrario, permite que varias disciplinas trabajen conjuntamente.
El origen de los saberes así como también de sus prácticas de la transdisciplina se reconduce a el
paradigma de la complejidad, especialmente en las últimas etapas de la modernidad, en donde
surgieron nuevas problemáticas y objetos de conocimientos que exigen vínculos y contactos cada vez
más estrechos entre disciplinas distintas. La transdisciplina se la puede definir como una etapa de
fusión y difusión, donde varias disciplinas se amalgaman y construye un objeto de conocimiento en
común.
Las disciplinas que acompañan al enriquecimiento del objeto de estudio de la Orientación Vocacional
son: Ciencias de la Educación, Economía, Cs Políticas, etc.
La transdisciplina reconoce el aporte de las interdisciplinas como de las unidisciplinas, pero que estas
no son bastas para resolver las problemáticas complejas. Este ir más allá de lo “uni”, permite pensar
realidades en sus múltiples facetas desde una perspectiva unificadora y global. El supuesto
epistemológico señala que el todo es más que la suma de sus partes, y que ya no basta con sumar e
integrar partes para alcanzar el todo, sino que además, y principalmente, hay que considerar enfoques
totalizadores, “macro”, que superen las fragmentaciones habituales.
La transdisciplina abre nuevos campos de saberes y practicas antes desconocidos. Se construyen
objetos, métodos y técnicas que permiten investigar y realizar productos originales totalizadores,
complejos y globales. Sin embargo estas adquisiciones no invalidan el desarrollo inter y
unidisciplinarios. Antes bien, todos ellos, en paralelo e interacción, constituyen modos especificaos de
desarrollo de los campos de saber.

Trabajo Práctico N° 4

Castignani, “Estrategias favorecedoras que inciden en las elecciones educativas y

ocupacionales de los adolescentes con discapacidad visual”.
Resumen
Se indagaron los factores que orientaron las elecciones educativas y ocupacionales de adolescentes y
jóvenes con discapacidad visual.
Se enmarca en el Modelo Teórico-Operativo, en la consideración del Modelo de la Diversidad de la
Discapacidad y en las perspectivas actuales sobre Discapacidad Visual.
Se han obtenido tres hallazgos: 1) la incidencia de la perspectiva subjetiva de los propios sujetos frente
a su discapacidad visual como factor preponderante en sus elecciones, acentuada o moderada, por la
perspectiva de sus familiares. 2) la semejanza de los factores que inciden en las elecciones con los
que operan en la población vidente, pero matizados por la situación de discapacidad. 3) la insuficiencia
e inadecuación de los procesos de orientación.
Desde la Orientación cabe interrogarse por aquello que ocurre con los jóvenes próximos a egresar que
presentan alguna discapacidad, cuáles, si existen, son las estrategias que se implementan desde el
sistema educativo para acompañarlos en la transición hacia la actividad laboral y/o hacia los estudios
universitarios y finalmente cómo se promueve el desarrollo de las competencias necesarias para un
tránsito exitoso.
La discapacidad no debe ser el determinante del futuro del sujeto, ya que no constituye un estatuto fijo,
sino una condición relacional que surge de la interacción entre limitaciones funcionales del sujeto y un
ambiente “discapacitante” que no tiene en cuenta las diferencias, o no las atiende suficientemente.
En las primeras décadas del siglo pasado, prevaleció un modelo normativo-prescriptivo y médico, que
ubicaba a la persona con discapacidad desde el déficit, desde lo que debía desarrollar de manera
individual. Esto alejaba las posibilidades de elección, ya que limitaba las mismas a las posibilidades
acordes a su déficit, obviando los deseos, motivaciones y anhelos personales y profesionales. Las
prácticas de Orientación en nuestro país consolidaron esta concepción, ya que a mediados del siglo
XX, se priorizaba un modelo psicotécnico: con el fin de mejorar la productividad y evitar el derroche de
recursos personales, el Estado a partir de una función tutelar, fomenta instituciones que guíen a los
jóvenes hacia actividades para las que posean aptitudes naturales (Orientación para la selección
profesional). A partir de los 70’ estas prácticas fueron virando, con aportes de diferentes autores,
Bohoslavsky por ejemplo, hacia un modelo más clínico que permitió rescatar la singularidad del sujeto.
En el campo de la discapacidad también se produjo un cambio, comenzó a entenderse desde un
modelo social, que obligó a revisar las prácticas docentes e institucionales y, en consecuencia,
modificó las prácticas de Orientación. En este sentido, las acciones de orientación en la actualidad,
intentan colaborar con el ideal democratizador de la Universidad pública, partiendo del reconocimiento
de que las diferencias y desigualdades sociales, educativas, culturales, económicas de la historia y del
presente de los sujetos, inciden marcadamente en las posibilidades de concretar sus proyectos de
formación en el nivel superior. De ahí que sea necesario repensar las condiciones políticas,
institucionales, académicas y pedagógicas no sólo para extender el alcance de la universidad y
asegurar el ingreso, sino también favorecer su permanencia y graduación.
Las dificultades para las personas con discapacidad no son sólo una cuestión edilicia o de acceso a la
tecnología, el mayor obstáculo para acceder, permanecer y egresar de la educación superior se
relaciona a las barreras actitudinales, a la percepción social de la discapacidad, dado que aún existen
prejuicios que suscitan conflictos en las relaciones interpersonales.

Factores que inciden en las elecciones educativas y ocupacionales de adolescentes y jóvenes con
discapacidad visual
Se pueden distinguir factores intrínsecos y extrínsecos, no obstante están articulados.
1) Factores intrínsecos: operan en los mismos sujetos, y se refieren al posicionamiento frente a la
propia discapacidad que se vincula con los intereses, motivaciones y preferencias prevalentes.
a) Factores relativos al posicionamiento de los sujetos frente a su discapacidad
En el caso de disminuidos visuales leves se observa una perspectiva subjetiva que niega o rechaza la
discapacidad, de modo que los factores que suelen orientar sus elecciones no difieren drásticamente
de otros adolescentes videntes. Como consecuencia suele aparecer la resistencia o rechazo a usar las
ampliaciones de los textos, o a recibir un trato diferencial en las tareas, o el uso de anteojos.
Cuando se trata de personas ciegas o con disminución visual profunda, aparece una mayor aceptación
de ellos mismos y de sus progenitores, que a veces se traduce en una sobreprotección que puede
obstaculizar el desempeño de una vida autónoma o independiente.
b) Factores vinculados con las expectativas del futuro educativo y/u ocupacional
-Distorsiones en la información que disponen los adolescentes: se acentúa con la escasa o nula
consideración de las propias posibilidades, cuando la perspectiva subjetiva es de negación o rechazo
de la discapacidad. Suelen aparecer al comienzo elecciones fantaseadas relacionadas con la
identificación con otros significativos (elecciones poco realistas).
-Inquietudes/temores: muchas veces exacerbados por las dificultades que supone el desplazamiento
hasta los lugares de estudio o trabajo, el tránsito dentro de las mismas instituciones, el reconocimiento
de las instalaciones. Estos aspectos se relacionan con la perspectiva y consecuente conducta de los
padres; y con las características de las instituciones en relación con las adaptaciones necesarias.
-Interrelación con pares y docentes: se ve obstaculizada por cuestiones inherentes a los sujetos, pares
y docentes. En el primer caso, aparecen dificultades para comunicar las necesidades ligadas a la
discapacidad, más acentuadas cuando hay una actitud de negación. En el segundo, hay un
desconocimiento por parte de los docentes de tales necesidades y consecuentes adaptaciones. Y en
el tercero, también se desconocen las necesidades específicas de sus compañeros.

2) Factores extrínsecos: refiere a las características de los contextos educativos, laborales y sociales
en general, que pueden facilitar u obstaculizar el proyecto que se puede formular a partir de su
articulación con los intrínsecos.
a) Factores vinculados a la disponibilidad de procesos de orientación
En la mayoría de las escuelas de enseñanza común se carece de programas de este tipo o bien, las
acciones desplegadas son insuficientes o inadecuadas a las necesidades de personas con
discapacidad visual.
b) Factores relativos a las adaptaciones académicas
Remite a las modificaciones o ajustes necesarios para favorecer los estudios de las personas con
discapacidad visual, que permiten acceder al mundo educativo en equidad de oportunidades:
-Colaboración de los docentes: el alumno precisa de un personal docente formado y competente, con
capacidad de respuesta y adaptación a las necesidades que se presentan en el aula. A su vez, la falta
de implicación de los docentes se refleja en su ausencia de flexibilidad para adaptar materiales y
contenidos.
Además, los alumnos con discapacidad no deben ser minimizados frente a posturas paternalistas, ni
tampoco ser forzados a una igualdad que ignore sus necesidades específicas. Es fundamental que
toda la comunidad educativa esté comprometida con la diversidad, fomentando una comunicación
fluida, bidireccional, basada en la colaboración y el respeto. A veces sucede que los apoyos son
excesivos, cuestión que obtura las potencialidades que tienen los jóvenes para desarrollar actividades
por sí solos.
-Adaptaciones de acceso a los contenidos de la enseñanza: remite a adaptaciones metodológicas (por
ejemplo la transmisión oral) y a los materiales necesarios (textos ampliados, escritura en sistema
braille, etc.)
-Adaptaciones de acceso físico: mobiliario adaptado, iluminación adecuada.
-Adaptaciones de acceso a la comunicación, al estudio y al desempeño laboral: sistema de escritura
braille, lupas, grabadoras, recursos tiflotecnológicos, etc.
c) Factores relativos al conocimiento de las barreras en carreras universitarias inherentes a la
ausencia/disminución de la visión
Las intervenciones orientadoras con sujetos con discapacidad visual desde un enfoque preventivo,
deben ser dobles: en primer lugar, lograr que el sujeto aprenda a elegir, elaborando un proyecto de
vida educativo, laboral, social, personal u otro. Por otro lado, se debe trabajar para que el sujeto pueda
elaborar internamente los conflictos personales para aprender a elegir y realizar una opción viable,
teniendo en cuenta las posibilidades como las limitaciones que acarrea su déficit visual para concretar
su proyecto.
d) Factores relativos a la presencia/ausencia de autodeterminación. Las decisiones inducidas
La autodeterminación refiere a tener la capacidad de actuar como impulsor de la propia vida. Para la
Orientación es ineludible que la persona con discapacidad pueda alcanzarla, ya que es lo que les
permitirá tomar decisiones siendo conscientes de sus capacidades y limitaciones, para plantearse
objetivos personales, educativos y/o laborales.
Cabe aclarar, que el nivel de información de los padres sobre la discapacidad de su hijo incide en la
confianza en sus posibilidades y en la proyección de expectativas favorables para su futuro. Esto suele
conducir a profundizar la sobreexigencia y exposición a situaciones en las que no se reconocen las
verdaderas limitaciones (por ejemplo, el deseo de que sus hijos sigan sus profesiones u ocupaciones).
Suele suceder que los sujetos, en el proceso de Orientación, tomen por primera vez, la palabra
respecto de sus deseos e intereses.
e) Factores relativos a las dificultades enfrentadas en el trayecto educativo pasado
Suele suceder que por ejemplo, en materias que requieren uso del pizarrón, los sujetos se pierdan o
dispersen en la dinámica de la clase, generándose desinterés por dicha área de conocimiento. Esto
puede reflejarse en las elecciones que recaen en carreras de otros contenidos.
f) Factores relativos a la disponibilidad de equipos de Orientación. Transición a los estudios superiores
y al mundo del trabajo
Remite a la disponibilidad de Equipos de Orientación Escolar en las escuelas secundarias o si desde
algún espacio de la institución, se brinda algún tipo de apoyo o asesoramiento en relación a los
proyectos de vida, una vez que egresen. Son pocas las escuelas que cuentan con ellos, y las que
cuentan realizan actividades como: responder a las urgencias; intervenciones informales y no
planificadas. Además se tiende a concebir a la Orientación como un hecho puntual que se realiza al
final de la escolarización y no como un proceso que se da a lo largo de la vida del sujeto.

Chá y Quiroga, “Volver a elegir: elaboración de proyectos personales con jóvenes

privados de la libertad”.
Resumen
Se trata de una propuesta de intervención orientadora con jóvenes entre 18 y 25 años próximos a su
excarcelación. El proyecto se dirige al aprendizaje de herramientas que les permitan esbozar un
proyecto de vida hacia el que puedan encaminarse en el trayecto de su reinserción comunitaria,
personal, social y vincular. Pretende su consideración como sujetos críticos, que cuestionen sus
condiciones de detención, y su realidad social para la construcción de alternativas de vida ante el
egreso. Trabaja con sus contextos vinculares para abonar la viabilidad de los proyectos. Intenta la
reducción del grado de vulnerabilidad sociopenal, profundizando la co-construcción de estrategias de
vida que rompan con lugares asignados desde la estigmatización. Contribuye a la restitución de una
autoestima socialmente positiva, a la visibilización de potencialidades devaluadas o distorsionadas a
partir de la experiencia del encierro, a la resignificación de historias personales, familiares y sociales,
minimizando las posibilidades de verse nuevamente involucrados en conflictos con la ley.
Los destinatarios de este proyecto presentan problemáticas referidas a una historia de pobreza en
sentido amplio (económica, familiar, de filiación, de pertenencia, de oportunidades, afectivas, etc.), por
lo que no hay posibilidades de transformación sin abordajes integrales. Tales problemáticas se ven
fortalecidas por una nueva privación, de la libertad.

Marco teórico
El modelo teórico-operativo parte de considerar el estudio de la realidad, para su construcción
conceptual. Este modelo permite asentarse en una estructura conformada por ejes (proceso-
prevención e imaginario), campos (salud-educación-trabajo-políticas sociales) y saberes (disciplinarios,
interdisciplinarios y transdisciplinarios), cuya articulación permite abordar la complejidad de la realidad.
El eje proceso permite pensar los modos en que se desarrollan las existencias a lo largo del tiempo,
así como las influencias que ese recorrido histórico individual, grupal, institucional, social, comunitario,
etc., tiene sobre las formas en que se decide, elige, se instalan deseos o se desarrollan condiciones de
supervivencia. Nada puede interpretarse en la orientación como algo aislado; luego vendrán las
situaciones puntuales, pero esta mirada del proceso permite comprehender la complejidad de la
realidad. También garantiza el poder hablar de orientación a lo largo de la vida, aun cuando puedan
reconocerse momentos especiales, en los que su necesidad e importancia se hacen más presentes en
el consciente individual o colectivo. Ahí es cuando puede diferenciarse tres niveles de este eje: macro,
micro y específico.
El microproceso, como corte significativo dentro de un continuum, permite pensar la excarcelación
como un momento clave en el que la orientación puede acompañar al joven en un proceso de “volver a
elegir”, optar por un proyecto diferente. Con este propósito se intenta construir herramientas que
permitan a los jóvenes desatar procesos de reflexión, estableciendo condiciones de posibilidad para la
elaboración de proyectos de vida que optimicen las posibilidades de reinserción comunitaria luego de
la excarcelación.
El eje prevención remite a la capacidad del ser humano y de su grupo social para apropiarse de
herramientas de utilidad vital frente a la amenaza de distintos tipos de daño, creando y/o fortaleciendo
conocimientos, actitudes, habilidades y valores que los ayuden a impedirlo o reducirlo. La prevención,
en el marco de esta propuesta, se entiende como un proceso activo de crear condiciones que
promuevan una mejor calidad de reinserción luego del egreso carcelario, en beneficio personal,
familiar y de la comunidad a la que pertenecen.
El eje imaginario social supone evaluar aquello que posibilita u obstaculiza las representaciones de
futuro en las comunidades, instituciones o individuos con los que se trabaja; invita al desafío de
trabajar sobre los imaginarios que operan en jóvenes en contexto de encierro.
La orientación tiene que ver con distintos campos, y es preciso articularlos, ya que cada uno de ellos
está atravesado por los demás. Avanzar en los saberes interdisciplinarios supone anular el
mecanismo de la omnipotencia disciplinar y progresar hacia una mirada de los problemas en forma
contextualizada y no fraccionándolos en partes. Finalmente, con la transdisciplina, se espera integrar
más sistemáticamente a las disciplinas y sus actores a través de un marco conceptual común,
buscando no sólo construir explicaciones de la realidad como totalidad, sino como fundamentos de una
praxis integral.

La propuesta
1) Fundamentación
La mayoría de los jóvenes proceden de contextos de pobreza y marginación, que implican
desigualdades sociales, educativas y laborales que conducen a escasas oportunidades vitales. Existe
un circuito carcelario: el encarcelamiento no es aislado, responde a trayectorias de vida vulnerables, a
instancias selectivas que colocan a los jóvenes como “productores de riesgo” en detrimento de su
condición de sujetos de derechos.
Además, la mayoría de ellos carece de un proyecto personal al momento de su excarcelación, o lo
piensan esporádicamente; transitan el duro cotidiano atravesados por un único deseo/objetivo: salir del
lugar de encierro. Frente a la ausencia de espacios que posibiliten plantearse el “después de este
lugar” es frecuente que vuelvan a entrar en conflicto con la ley.
El proceso de reinserción socio-comunitaria y familiar es difícil y se encuentra desesperanzado desde
el imaginario social que los estigmatiza. Los aportes de la disciplina de Trabajo Social son muy
valiosos para la construcción de redes institucionales, barriales, organizacionales que permitan
inscribir a los jóvenes en espacios de posibilidad, aprendizaje, de creación colectiva, que abran paso a
una movilidad social ascendente con el horizonte de transformar algunas de las situaciones que
condujeron al encierro. Poco podrán solos; la familia, los amigos, etc. necesitan estar incluidos, de
modo que puedan constituirse como red de apoyos para la concreción de los proyectos. Además, si no
se abordan las imágenes que los otros tienen de ellos, los estigmas se fortalecen.
La orientación entonces trabaja la idea de volver a elegir quién, qué, de qué manera ser; del mismo
modo que con qué y con quiénes contará en esa nueva elección. Busca problematizar la identidad
individual, familiar y social; mover aspectos estereotipados que reducen la autonomía; reconocer de
otra manera la realidad de su contexto; convocar la ayuda y mirada de los de afuera, para desafiar
estrategias de supervivencia hegemónicas que amenazan con mantenerlos en un sector de alta
vulnerabilidad psicosocial, sociopenal y exclusión social.

2) Objetivos generales
-Contribuir a la construcción de proyectos de vida viables y saludables para favorecer la reducción de
sus grados de vulnerabilidad, ampliar el acceso a sus derechos y así fortalecer su autonomía.
-Revisar y construir interdisciplinariamente estrategias de orientación de carácter integral, apropiadas
para contextos de encierro.
Objetivos específicos
-Favorecer el reconocimiento y problematización de la realidad personal, vincular y familiar para
construir alternativas viables de proyectos de vida.
-Analizar críticamente los factores que facilitan u obstaculizan la elaboración de los mismos.
-Favorecer la construcción de espacios de reconocimiento propio y de los otros, desde una lógica de
protagonismo y posiciones activas.
-Movilizar estrategias de vida personal, vincular e institucional.
-Fomentar el conocimiento de recursos educativos, laborales, deportivos, comunitarios que operen
como red de apoyos para su inserción social.
-Acompañar a los referentes vinculares de los jóvenes en el proceso de excarcelación, para propiciar
su constitución como sujetos de derecho.

3) Metodología
-Dispositivo grupal: técnicas de taller, el cual incluirá diferentes técnicas, musicoterapéuticas, lúdicas,
psicodramáticas, collage, confección de afiches, etc.
-Dispositivo individual: entrevistas clínicas operativas como espacio de elaboración de los temas
trabajados en los talleres, y de acompañamiento personalizado y colaboración en el proceso de
elección de proyectos futuros. Además el entrevistador podrá seleccionar técnicas auxiliares para la
exploración psicológica.
-Relevamiento de información en cuatro campos: entrevistas y fuentes online. Los datos se
sistematizaran con el fin de elaborar un banco de datos accesible a los jóvenes y sus familias, y que
les permitan entrar en contacto con referentes claves para una efectiva inserción social.

4) Actividades
-Primera etapa
Capacitación inicial del equipo sobre las particularidades del contexto de encierro, los destinatarios del
proyecto, la concepción de la Orientación Educativa y Ocupacional, sus alcances y el aporte
interdisciplinario.
Difusión, sensibilización y presentación del proyecto: la realización y sostenimiento del proyecto
depende en gran medida de la colaboración e interacción con los actores institucionales del servicio
penitenciario. Incluye: entrevistas con directivos del programa “Jóvenes adultos”, de la unidad
penitenciaria, confección del listado de posibles participantes, reunión con los equipos técnicos de ese
programa.
-Segunda etapa
Capacitación de proceso y supervisión del equipo extensionista, que incluye: reuniones de
planificación de actividades; encuentros de supervisión.
Trabajo directo con los participantes del Proyecto: jornada inaugural de presentación e inscripción;
talleres de orientación educativa y ocupacional; taller de musicoterapia; entrevistas individuales;
jornada de cierre.
Trabajo con los referentes vinculares de los participantes: encuentro grupal y entrevistas individuales
con familias/referentes vinculares.
Articulación con organizaciones e instituciones colaboradoras: con el Patronato de Liberados;
relevamiento de recursos sociales, laborales, educativos, de salud, etc.; entrevistas a referentes de
áreas de desarrollo social, salud, educación y trabajo; sistematización de datos y diseño de un gráfico
con información accesible a los jóvenes.
-Tercera etapa: evaluación y elaboración de Informe Final.

Cabe aclarar que si bien la intervención se realizó exitosamente, no deja de ser puntual y acotada.
Todas las acciones necesarias para volver un rumbo deseado que les permita incluirse en el sistema
social, exceden las posibilidades de un proyecto de extensión. Hay que descentrarse de los sujetos
individuales, y centrarse en las formaciones culturales, las representaciones sociales, etc. “Volver a
elegir”, “hacer las cosas bien”, “tener otra oportunidad” son deseos inalcanzables si no hay trabajo
articulado e intersectorial, si no se articula con decisiones políticas y operativas.

Trabajo Práctico N° 5

Bohoslavsky, “La orientación vocacional”. Cap. II

En su presente texto, el autor intenta realizar una sistematización de los datos acerca de cómo es que
se presenta la problemática de la orientación vocacional en los adolescentes. En la mayoría de los
casos los mismos se acercan diciendo “vengo a que me hagas los test”; no resulta difícil de entender
que, cuando un adolescente, solicita una entrevista de orientación vocacional, la expresión condensa
un auto diagnóstico previo (se ubica allí una fantasía de enfermedad) y una definición de cómo encarar
su dificultad (fantasía de curación). El test, en este caso, resultaría un instrumento dotado de poderes
capaz de resolver el problema de elegir el propio futuro, sin embargo la depositación masiva en el test
de las propias fantasías omnipotentes no es solo un proceso que afecta al consultante, sino a muchos
psicólogos, quienes transfieren a ese instrumento la tarea asistencial para la que se requieren sus
servicios.
Según Bohoslavsky, existen en el campo de la orientación vocacional dos modalidades estratégicas,
tácticas y técnicas que permiten abordarlo: modalidad actuarial y modalidad clínica. El autor se va a
centrar en esta última estableciendo que la misma se define sobre la base de una estrategia, una
táctica y una técnica. La estrategia se refiere a una síntesis interactiva entre el ver, el pensar y el
actuar sobre las situaciones que son objeto de la consulta; el momento del pensar es el que en otros
términos podemos llamar momento diagnóstico y es aquel que se desarrolla a lo largo de toda la
consulta. A su vez, va a realizar una diferenciación entre lo que es el diagnóstico que tiene lugar a lo
largo de todo el proceso de orientación y el primer diagnóstico, que es el que le permite al psicólogo
formular las hipótesis relativas al caso y tratar de esbozar una planificación operativa de todo el
proceso.
El primer diagnóstico refiere a la comprensión que el psicólogo puede arribar respecto de la persona
que se propone asistir, implica una respuesta a diferentes preguntas como ¿Quién es esta persona?
¿Qué le ocurre? ¿Por qué elegir una carrera o un trabajo le acarrea dificultades? De la respuesta a
esas preguntas dependerá que el psicólogo decida o no tratar de ayudar a quien se lo solicita y al
mismo tiempo dar una primera definición de los obstáculos que habrán de eliminarse antes de que el
joven pueda llegar a una decisión respecto a su futuro. Se trata de una aproximación, una tentativa
supeditada a continuas reformulaciones. Éste requiere un enfoque funcional en que más que el rotulo
es importante la clarificación de la dinámica interna del entrevistado, la cual implica no solo los
conflictos y dificultades referidos a su elección de carrera o trabajo, sino a toda la persona, es por ello
que la principal dificultad con la que se encuentra el psicólogo tiene que ver con hacer un diagnóstico
relativo a la problemática vocacional y no un diagnóstico de la personalidad. Las problemáticas
vocacionales son diferentes a las problemáticas de la personalidad, si bien de enmarcan dentro de
ellas, las primeras implican poner en juego mecanismos de decisión ante opciones ocupacionales,
mientras que las segundas son mucho más amplias incluyendo problemáticas familiares, sociales, de
estudio, de pareja, ideológicas, entre otras.
Del primer diagnóstico surge un pronóstico relativo a la orientabilidad del entrevistado y es por ello que
le permite al psicólogo formularse una estrategia en cuanto a la tarea que comprenderán juntos. La
explicación que realice el psicólogo sobre la estrategia o proyecto de trabajo en común consistirá en la
consigna y junto con ella vendrá el contrato de trabajo, poniendo horarios, honorarios, fijación de
extensión del proceso y roles dentro de ese trabajo en conjunto. Este primer diagnóstico asume una
importancia fundamental y de la eficacia con la que se lo realice depende que el trabajo futuro no
conduzca a un proceder arbitrario y caótico.
-La primera entrevista: el objetivo fundamental de la misma es la realización del primer diagnóstico y la
formulación del contrato de trabajo. En este primer encuentro el psicólogo tiene que poner comprender
al consultante y comprender el modo en el que trabajaran juntos. No se trata de un interrogatorio, ya
que su característica es la de ser abierta.
Es de fundamental importancia el análisis del primer planteo que formula el entrevistado, ahí se
condensa toda su problemática vocacional. Al finalizar la primera entrevista se establece el contrato,
siempre y cuando se tenga cierta claridad en cuanto al primer diagnóstico, de lo contrario será
necesario continuar realizando entrevistas con el fin de poder llegar al diagnóstico. Es posible que se
apliquen técnicas proyectivas o psicométricas que adquieren en este contexto un valor instrumental, y
es así como debe expresarse el valor de las mismas frente al consultante y no como agentes mágicos
de solución de los problemas.
-La elaboración del primer diagnóstico: la elaboración del mismo se efectúa sobre los datos recogidos
durante la primera entrevista. El hecho de que se efectué durante el transcurso de la misma implica
que el psicólogo vaya leyendo lo que le pueda estar ocurriendo al entrevistado a nivel del orden
vocacional.
El autor destaca que la identidad vocacional es la auto percepción, elaborada a lo largo de la vida del
sujeto, en términos de trabajo o estudio; es de allí que los problemas de orientación vocacional reflejan
obstáculos no superados durante su desarrollo. Su carácter es ser tetradimensional, es decir, que,
abarca aspectos del pasado, del presente y del futuro.

Criterios para la realización del diagnóstico

 Manejo del tiempo: la elección no es un momento detenido en el desarrollo de una persona, por el
contrario es una conducta incluida en un continuo proceso de cambio de la personalidad, desde el
punto de vista del sujeto el tiempo no es una sucesión ordenada sino una dimensión en cierto modo
construida desde cada presente. Resulta significativo el tipo de manejo del tiempo que hacen los
adolescentes; sus planteos pueden centrarse en el presente, en el pasado, en el futuro o combinar
diferentes temporalidades. Es importante detectar esto ya que toda elección implica un proyecto, y un
proyecto no es otra cosa que una estrategia en el tiempo.
 Momento que atraviesa en cuanto al proceso de decisión: existen tres momentos, el de selección, el
de elección y el de decisión. El primero pone en juego la función yoica de discriminación de aquello
externo e interno. El segundo implica no solo un reconocimiento selectivo, sino el establecimiento de
vínculos diferenciales con los objetos. El tercer momento compromete un proyecto a largo plazo y por
lo tanto se encuentra ligado a la función yoica de regulación y control de impulsos, la posibilidad de
elegir está completamente ligada a la posibilidad de soportar la ambigüedad del futuro incierto, de
resolver conflictos, postergar la acción y tolerar frustraciones. Lo fundamental en cuando a la
posibilidad de elegir tiene que ver con la elaboración de duelos, duelo de la adolescencia, de los viejos
proyectos, de las elecciones fantaseadas, por aquello que no se decide cuando el adolescente elige
algo.
 Ansiedades predominantes: toda primera entrevista desencadena ansiedades de tipo persecutorio
predominantemente, sin embargo esta predominancia no elimina el hecho de que en el transcurso de
la misma entrevista, el entrevistado pasó muchas veces por estados en los que predomine otro tipo de
ansiedad. Para la elaboración del diagnóstico vocacional interesa el tipo de ansiedad, el monto, el
objeto con el cual está ligada, la persistencia o movilidad y el tipo de mecanismo defensivo que
desencadena.
 Carreras como objetos y sus características: generalmente en la primera entrevista el entrevistado se
centra en el temario de carreras, mencionando aquellas que prefiere y aquellas que rechaza. Lo que
interesa comprender es el tipo de vínculo que el sujeto establece con las diferentes carreras. Cuando
el adolescente menciona varias carreras, el mundo externo se vuelve polivalente y los objetos valiosos
para el yo están dispersos en varios sectores del mundo ocupacional, en cambio cuando las
preferencias se refieren a dos o tres carreras el mundo externo aparece relativamente claro y
diferenciado, se supone allí un yo con un suficiente grado de madurez para seleccionar y elegir.
 Identificaciones predominantes: este punto se trata de conductas de conocimiento y reconocimiento
de la situación de oportunidad que atraviesa el adolescente. Se incluye además los gustos por las
carreras, intereses e intentos reparatorios que desde la perspectiva del sujeto serán satisfechos al
decidirse a favor de una de ellas. Una buena elección depende de identificaciones no distorsionadas
donde surja desde el análisis de sistemas actitudinales una confrontación de la fantasía con la
realidad: la confrontación de yo y el mundo externo de lo conocido, y lo desconocido, del mundo
adolescente y el mundo adulto, de los estudios secundarios y universitarios, etc.
 Situaciones que atraviesa: como toda situación de cambio la elección del futuro implica siempre un
incremento de conflictos. Estos se manifiestan generalmente como una duda que es necesario
resolver y la misma pasa por cuatro situaciones: predilemática, dilemática, problemática o de
resolución; la primera es aquella por la que pasa el adolescente que no se da cuenta que tiene que
elegir, se trata de una inmadurez; la segunda se caracteriza por la presencia de afectos confusionales
en una persona que si se da cuenta que enfrenta una duda, una dificultad en un momento de cambio;
cuando se habla de la tercera, es decir, de situaciones problemáticas es necesario suponer que los
mecanismos puestos al servicio de la disociación original han asumido un carácter instrumental
perdiendo su estereotipia. Se caracteriza por un grado óptimo de conflicto capaz de determinar en el
adolescente una dinámica tal que le permita superarlo; por último, la cuarta, está caracterizada por la
calidad y el monto de ansiedades vinculadas a la elaboración normal de un duelo. En esta situación el
adolescente va reactivando sus antiguos mecanismos puestos al servicio de la elaboración de
situaciones de perdida. Es capaz de reconocer su miedo y tristeza.
 Fantasías de resolución: se denomina de esta manera a aquello que en un contexto terapéutico se
designa como fantasías de curación y corresponden a las expectativas conscientes o inconscientes
ante el proceso de orientación vocacional, es decir, a la definición de la situación inmediata futura de la
que forma parte el psicólogo. Esto se debe a elementos transferenciales y se estructura básicamente
en torno de dos anclajes: uno de búsqueda y otro de rechazo; el adolescente siente en forma
consciente o no que para poder elegir y decidir necesita alcanzar metas intermedias y eliminar o
superar obstáculos.
 Deuteroelección: con este término se define el proceso de cómo eligió elegir el adolescente. La
deuteroelección se evidencia en el primer planteo del sujeto que al formularla nos revela que eligió
decir y que omitir, nos muestra como eligió enfrentar una situación nueva.

El pronóstico en orientación vocacional

La característica primordial del primer diagnóstico es su carácter funcional; la funcionalidad de un
diagnóstico es la posibilidad de trazar sobre la base de dicho diagnóstico un pronóstico sobre la
conducta del entrevistado. Para el pronóstico es necesario tener en cuenta ciertos ítems:
 Estructura de la personalidad: se define como un esquema o una pauta típica de relaciones del
individuo con el medio, que se expresa según el objeto y el vínculo, las defensas y el área fenoménica
predominantes. Interesan en este punto tanto los aspectos genéticos como los dinámicos y
estructurales.
 Manejo de la crisis adolescente: en la medida en que la orientación vocacional abarca la toma de
decisiones respecto de la asunción de roles ocupacionales adultos, el análisis de la crisis tal cual se
produce en el entrevistado permitirá diagnosticar la posibilidad que él tenga de adaptarse tanto al
proceso de orientación como a las exigencias del mundo adulto en términos de estudio y trabajo.
 Historia escolar: da cuenta del tipo de vínculo con las situaciones de aprendizaje en relación al
rendimiento y a las relaciones interpersonales allí establecidas. Permite pronosticar cómo será el
desempeño del adolescente en la universidad.
 Historia familiar: permite pronosticar tanto los sistemas de valoractitud frente a las carreras y
profesionales derivadas de la clase social a la que pertenece.
 Identidad vocacional y ocupacional: su descripción y diagnostico son la vía regia para trazar una
estrategia, una táctica y una técnica en el proceso de orientación vocacional.
 Madurez para elegir: la madurez puede ser pesquisada a partir del momento que atraviesa, la
deuteroelección, las fantasías de resolución y el vínculo transferencial.
Teniendo en cuenta estos seis ítems se elabora el pronóstico con respecto a la orientabilidad del
consultante. Por orientabilidad se entiende la posibilidad de adecuarse al encuadre de trabajo que se
ha señalado en los primeros encuentros. El pronóstico permitirá al psicólogo decidir no sólo cual será
la estrategia de su trabajo, sino también si va a encarar o no la orientación vocacional de ese
adolescente, esta decisión depende no solo del diagnóstico primero y del pronóstico derivado sino,
además, de otros dos factores: ambientales y profesionales. Dentro del primero se ubican los factores
familiares e institucionales y dentro de los segundos se ubica la capacidad y experiencia del psicólogo
para atender ese caso específico.
Para finalizar el autor establece que la orientación vocacional perseguirá dos objetivos, uno observable
que consistirá en la definición de una carrera o un trabajo y dos no observables que están referidos por
un lado a la deuteroelección en el sentido de que la orientación vocacional permite al adolescente
aprender a elegir, y por otro a la promoción de la identidad vocacional, y por lo tanto, de su identidad
personal. En función de esos objetivos delimitados, la estrategia, táctica y técnica se caracterizan por
una modalidad clínica, en el sentido de que son objetivos completamente psicoprofilácticos y
prospectivos, se apoyan en conocimientos científicos y racionales.
López Bonelli, “A propósito de las técnicas y recursos”. Cap. IV
Según López Bonelli son tres las técnicas que se pueden utilizar en una orientación vocacional: la
entrevista, la información y un psicodiagnóstico vocacional.
En el presente capitulo se abordará la entrevista como técnica. La misma es considerada como el
centro de gravedad en la orientación vocacional con enfoque psicodinámico y tiene la característica de
ser esencialmente operativa, es decir, que en la medida en que el objetivo central del proceso de
orientación es la elección de carrera, aquella no pretende curar a un sujeto que presenta una
psicopatología determinada que abarca los aspectos totales de su personalidad y la situación total; a
su vez, implica una relación de índole particular que se establece entre dos o más personas siendo lo
especifico en esta relación es que uno de los dos integrantes de la misma, es un técnico de la
psicología que debe actuar ese rol, y el otro necesita de su intervención técnica. En este caso, es el
psicólogo orientador quien posee los recursos psicológicos idóneos para que el orientado pueda
asumir su propia decisión Momentos de la entrevista de orientación
Es importante distinguir los diferentes momentos de la entrevista, ya que siguiendo a Ulloa, se
entiende que la misma es un proceso con momentos característicos:
 La preentrevista: es el momento previo a las entrevistas, va desde el pedido de consulta a la
apertura, ya en este momento comienza el interjuego de expectativas, fantasías del entrevistador y el
entrevistado y se trata de evaluar todos los datos que hay, emociones que nos despiertan e
interrogantes que plantea el entrevistado ¿Qué formas tiene de vincularse? ¿pide directamente la
consulta o lo hace por intermedio de otro?
 La apertura: este momento es particularmente significativo para el establecimiento de la
comunicación, es el momento en que se encuentran el entrevistado y el entrevistador; en la medida en
que toda entrevista es una situación nueva, hay un monto adicional de ansiedad en el que adquiere un
interés particular el lenguaje corporal, con lo que se vuelve necesario estar atento a todos los
emergentes. La apertura suele ser definitoria 8de todo el desarrollo posterior.
 Acontecer propiamente dicho: el acontecer de las entrevistas de orientación está muy ligado a los
objetivos específicos, a la elaboración de la identidad profesional, la elección de la carrera y del
proyecto futuro. es el momento de investigación tanto por el entrevistador como por el entrevistado, en
el sentido de que el entrevistador pone en comprensión las diferentes conductas y el entrevistado
confronta con el psicólogo sus fantasías, temores y búsquedas. ¿Qué indagar? La respuesta a esta
pregunta está vinculada con las motivaciones conscientes e inconscientes de elección, las tradiciones
familiares, la imagen que tiene de su mismo el estudiante, sus intereses, aptitudes, del mundo del
trabajo y las profesiones, sus conocimientos concretos, etc. Los emergentes serán diversos según el
sujeto y también según la etapa en que nos encontremos, sea el comienzo, el medio o el fin del
proceso de entrevistas.
En el caso específico de la orientación vocacional, el énfasis se pone en el proyecto futuro, con lo que
la entrevista se vuelve prospectiva, se dirige desde el presente hacia el futuro mediato e inmediato.
 El cierre: es fundamental que al cerrar una entrevista, el entrevistado capte donde ha quedado y que
los esclarecimientos sigan operando en el. Se trata de lograr situaciones prospectivamente operantes,
es decir, realizar intervenciones que a modo de síntesis facilite la ubicación sobre todo cuando el
adolescente se encuentra confundido. Es necesario distinguir entre el cierre de cada entrevista y el
cierre del proceso total.
Hay diferentes modalidades de cierre, la primera puede ser con una elección de una carrera, la
segunda con la elección de un área delimitada y la tercera con una clarificación del motivo latente de
consulta y una derivación.
 La pos entrevista: en ella se elabora el material, para ello es particularmente importante el registro, lo
mas textual posible, de todo lo significativo. En la interpretación y análisis deberán considerarse
aquellos datos que nos dicen algo, aquello que no dice nada y aquellos que se necesitan averiguar.

López Bonelli se propone fundamentar sus puntos de vista sobre las múltiples posibilidades de
intervención del entrevistador en orientación vocacional con enfoque dinámico. En el caso de la O.V se
impone un sinnúmero de intervenciones con el objeto de ayudar a resolver, en un tiempo adecuado a
la tarea, la elección vocacional; es por ello que, en la selección de técnicas es necesaria tener una
actitud coherente con la teoría que fundamenta cada enfoque.
El propósito del autor es revisar entre las técnicas e intervenciones posibles, aquellas que no son
compatibles con la orientación vocacional.
Si bien el campo psicológico de la entrevista es configurado por el entrevistado, el rol del entrevistador
en orientación vocacional debe ser considerado como esencialmente activo en la medida en que su
participación asume distintos aspectos: informar, asesorar, sugerir, señalar, interpretar. Se distingue en
este sentido, de la pasividad y neutralidad adscriptas al analista tradicional. La actividad del orientador
se manifiesta de manera flexible desde la primera entrevista, la cual asume un carácter de no directivo
y devuelve al entrevistado constantemente su propia capacidad de decisión, de manera que tome
consciencia de que es él y no el entrevistador el centro de las decisiones.
En las entrevistas de esclarecimiento, el entrevistador no solo refleja el sentimiento, señala, interpreta
cuando es necesario, sino también sugiere, confirma rectifica; en cuanto a la rectificación y
confirmación, son intervenciones que forman parte de la actividad del orientador y facilitan las
funciones yoicas relacionadas con la adaptación, discriminación, sentido de realidad. Por otro lado, en
relación a la interrogación lo que plantea López Bonelli es que no es importante ella en si misma sino
el modo en que se interroga; interrogar significa explorar y descubrir nuevos significados. En cuanto a
la actividad de carácter informativo, puede darse al finalizar el proceso a modo de esclarecimiento
cognitivo, hay situaciones en las que el esclarecimiento intelectual es necesario; el límite de este
esclarecimiento es la medida en que facilita o no la toma de consciencia. La actividad del orientador
como transmisor de información no consiste solo en transmitir datos, sino más bien en suscitar la
búsqueda independiente de información, en muchos casos fuera de la consulta. Otras posibles
intervenciones están relacionadas al humor y a la dramatización, utilizando el role playing.
Por último, dentro de la actividad del orientador cumple un papel muy importante el encuadre; este
último consiste en la transformación de ciertas variables en constantes, con el objeto de que pueda
darse el libre juego de la entrevista enmarcada por las constantes que tienen que ver con el proceso
técnico. El encuadre es el facilitador de la tarea.

Reflejo
La técnica de reflejo suele ser eficaz en distintos momentos del proceso de entrevistas en orientación
vocacional. En dicha técnica el psicólogo intenta expresar con palabras nuevas no tanto el contenido,
sino las actitudes esenciales y la emoción predominante. Se dirige a la raíz emocional de la conducta.
Puede definirse el reflejo como una intervención esclarecedora del significado emocional consciente de
la conducta.
La técnica creada por Rogers propone: 1) la conducción del individuo hacia la madurez y adaptación 2)
ir a las raíces emocionales de la conducta 3) dirigirse a la situación inmediata en busca de cambios.
En la aplicación de la técnica rogeriana a la consulta vocacional se pueden distinguir a su vez una
serie de pasos: 1) el estudiante viene por ayuda 2) la situación está estructurada desde el principio. El
llegara a decidir 3) se da fundamental importancia a la actitud del psicólogo, eminentemente receptiva
4) se busca aceptar, reconocer y aclarar lo negativo, lo positivo para que el sujeto pueda asumir 5) el
reconocimiento por parte del “cliente” de que la relación debe terminar.
Este enfoque parte de algunos conceptos centrales que fundamentan y distinguen esta técnica de
otras. Una de las nociones claves es la confianza en que el ser humano tiene la capacidad, latente o
manifiesta, de comprenderse a si mismo y de resolver sus problemas de modo satisfactorio. Otra
noción, es la no directividad, vinculada con el concepto de psicoterapia “centrada en el cliente”, esta
noción se inspira en una actividad incondicionalmente positiva.
El reflejo del sentimiento es uno de los recursos más importantes para Rogers. Esta técnica conduce a
que el sujeto pueda asumir sus sentimientos e ideas como parte de su propia personalidad, actúa al
modo de un espejo en el que pueda reflejarse, es por ello que el psicólogo no puede ir más allá de lo
expresado por el sujeto. La eficacia del reflejo es diversa, reside en enseñar a confiar en los propios
sentimientos que se han clarificado, lo que conduce a la clarificación de ideas y experiencias. Rogers
va a distinguir entre el reflejo inmediato, el sumario y el terminal; en el primero de ellos, la intervención
consiste en expresar lo que el entrevistado muestra explícitamente con sus conductas verbales y no
verbales. El entrevistador elabora un mensaje con los materiales aportados por el estudiante sin ir más
allá, expresándolo co nuevas palabras; el segundo, es una síntesis de sentimientos y actitudes
manifestados en distintas conductas del entrevistado a lo largo de una entrevista; el ultimo, se propone
resumir los aspectos más importantes de toda la hora de consulta, suele ser el más útil en primeras
entrevistas. Se trata de reformular el relato de manera de poner en evidencia lo más significativo del
material y ayudar a percibir lo esencial, cargado emocionalmente de lo accesorio.
Las posibilidades de la técnica rogeriana en orientación vocacional son múltiples, sin embargo no
puede considerarse el único aporte, ya que al no tener en cuenta los aportes inconscientes deja caer
un pesado telón sobre uno de los aspectos fundamentales de la actividad psíquica limitando la
comprensión de los motivos profundos siempre presentes en la raíz misma de la conducta de elección.

Señalamiento
Consiste en la verbalización de aquello que, sin ser consciente, no está explícito en el mensaje del
entrevistado. Puede asumir distintas formas; el entrevistador actúa estimulando el desarrollo, llamando
la atención sobre componentes significativos de esa experiencia, muestra relaciones peculiares,
subraya eslabones de una secuencia de hechos, sugiere sentimientos e ideas relacionados con el
material ya aportado a fin de llegar a cuestiones más profundas, etc. Constituye un trabajo previo a la
interpretación. Suele ser el modo más frecuente de intervención en la orientación vocacional.

Interpretación
Se la define como una hipótesis sobre las relacione so significados de las actitudes. En sentido estricto
se trata de hacer consciente lo inconsciente. Implica la verbalización de contenidos inconscientes, el
análisis de las defensas y las resistencias a reconocer como propios dichos contenidos, como también
el análisis de las motivaciones más profundas de la conducta.
Resulta de importancia radical preparar la interpretación. En la más rigurosa concepción analítica, una
interpretación solo puede formularse cuando el entrevistado está en condiciones de captarla y de
manejar la angustia adicional que puede desencadenar la interpretación.

Entrevista grupal en orientación vocacional

Es, según el autor, la técnica irremplazable para el trabajo institucional. La modalidad de conducción
que se utiliza es la de grupo operativo. La tarea que se debe resolver es la elección vocacional y,
eventualmente, la elaboración de los conflictos que impidan elegir. El grupo y las conductas operativas
técnicas, en general, propician a identificar y categorizar claramente el obstáculo y a apoyarse en el
con la finalidad de resolverlo y transformarlo en descubrimiento, es decir, algo aprendido y por
consiguiente resuelto; no se trata de curar sino de resolver un obstáculo que detiene el
desenvolvimiento del individuo o de su grupo. Este resolver implica colocarlo en mejores condiciones
de encontrar la propia solución.
En los grupos de orientación vocacional, al mismo tiempo que se realiza la tarea de decidir, los
estudiantes entran en determinadas relaciones entre sí, con los coordinadores, con las carreras y el
mundo se abre ante ellos, de tal modo que mientas eligen, realizan un aprendizaje sobre su propia
persona.

Entrevista de grupo familiar

La entrevista con el grupo familiar y el adolescente suele ser notablemente beneficiosa. Se considera
como una estrategia esencial cuando al término del proceso de orientación se hace necesario
recomendar una intervención terapéutica. Es necesario tener en cuenta que le adolescente necesita de
un garante económico, y a veces también afectivo, para poder encarar un proceso psicoterapéutico
con garantía de perseverancia. Al mismo tiempo permite evaluar la dinámica del grupo familiar y su
incidencia en la problemática presentada por el adolescente. A su vez, permite que el consultante
genere una alianza con sus padres, que le permita un claro planteo de sus necesidades.
vocacional, una vez que se logran esclarecer los obstáculos que le impedían elegir. Quien consulta
necesita de esa intervención profesional y asume un rol protagónico y central en todo el proceso,
condición esencial para una resolución favorable. Así concebida, la entrevista de orientación
vocacional no es una anamnesis o una recopilación de datos. En la entrevista, entrevistado y
entrevistador se interrelacionan en un contexto dado también influyente y condicionante.
El consultante no solo lo hace frente a la dificultad o imposibilidad de la elección de una carrera, sino
que también puede hacerlo frente a la necesidad de afrontar un cambio: pasaje al ciclo terciario,
elección de alguna especialidad, dificultas en los exámenes universitarios, entre otros; el objetivo
fundamental es la resolución de una problemática vocacional con el fin de que el entrevistador
recupere su capacidad de resolver.

Ficha de cátedra, “El proceso específico individual en el marco del modelo teórico
operativo de la orientación”
Importancia del contexto macrosocial actual. Características del macroproceso:
 Se producen profundas transformaciones políticas, económicas, tecnológicas y socio culturales.
 Es un período de transición en la historia de la humanidad: somos generaciones atravesadas por el
pasaje de un milenio a otro.
 Desaparecen los grandes proyectos colectivos, se acentúa el individualismo, se diseminan los
ideales colectivos.
 Se exalta el consumo y la importancia de lo corporal, se valora el culto a la liberación personal sobre
la base de acciones individuales.
 La lógica del instante, la cultura del zapping, la necesidad de la satisfacción en la inmediatez, son
rasgos predominantes de la sociedad actual.

Jóvenes que finalizan la educación media. El tránsito de una etapa a otra. Un corte en el
microproceso.
En este contexto, la situación para estos jóvenes supone pensar la elección de una carrera en el
marco de un proyecto personal más amplio. Implica transitar una crisis, un reacomodamiento que
conlleva a la reconstitución de representaciones vinculadas al presente y al proyecto futuro cuyos
efectos tienen fuerte implicancias en la constitución subjetiva de los procesos identificatorios. Es
imprescindible apelar a abordajes interdisciplinarios, con marcos teóricos flexibles que posibiliten
intervenciones orientadoras acordes a las problemáticas que se presentan, considerando diversidades
culturales, diferencias de género, de capacidades y discapacidades, etc.
Hay una gran importancia de las etapas evolutivas, la constitución de la identidad personal, influencia
del entorno familiar, de los procesos educativos en el sistema formal. Otros factores de influencia en la
constitución de la subjetividad. El sujeto que demanda orientación es portador de una historia intra e
intersubjetiva, una historia de vínculos y de identificaciones que ha ido configurando un sujeto social,
en interacción con la familia, la escuela, otras instituciones y la sociedad. Es un sujeto atravesado por
procesos identificatorios en los que se ha ido gestando el “ideal del yo”. Procesos estructurantes que
generan un particular modo de “ser y hacer” en el mundo, una particular manera de relacionarse
consigo mismo, con los objetos y con otros sujetos. Es un sujeto que vive la crisis vocacional de modo
singular.
En este sentido, la elaboración de un proyecto, la elección de un estudio o trabajo, moviliza y actualiza
todos los entretejidos inter e intrasubjetivos en un proceso continuo. Decidir qué hacer no surge de
forma aislada en un determinado momento. Se trata de un proceso en desarrollo, en el que cada etapa
del mismo adquiere su significado en relación a la que le precede y a la que le sucede. El proceso
orientador adquiere un carácter eminentemente preventivo, en tanto promueve aprendizajes de vida,
tendientes a la búsqueda de un sentido, un significado de sí mismo en relación a los otro y lo otro. Se
promueven aprendizajes vinculados con la autonomía en la toma de decisiones, la capacidad de
renuncia y tolerancia al a frustración, la capacidad para postergar gratificaciones inmediatas, la
disposición para preguntarse y preguntar, la posibilidad de integrar aspectos positivos y negativos de sí
mismo y de la realidad.
Secuencias del proceso específico.
Entrevistas iniciales o primeras entrevistas
Permiten conocer la demanda del sujeto, sus preocupaciones manifiestas, la situación que atraviesa.
Se identifican las ansiedades predominantes a fin de visualizar el grado de orientabilidad. Se formula el
encuadre de trabajo.

Entrevistas de profundización
El propósito es conocer la historia personal del orientado, sus trayectos educativos y/o laborales.
Reconocer el posicionamiento familiar o del contexto vincular significativo para el orientado en relación
a la elaboración de su proyecto personal. Reconocer identificaciones predominantes y fantasías
respecto de su proyecto de vida. Rasgos de su personalidad. Visualizar tensiones de
dependencia/independencia. Grado de autonomía en la toma de decisiones. Grado de
autoconocimiento o conocimiento de sí mismo. Reconocimiento del contexto de la realidad en la que
está inserto.
Entrevistas de examen psicológico
Su propósito es explorar a través de pruebas proyectivas y técnicas específicas y no específicas
diferentes aspectos de la personalidad. Conocer su posicionamiento en relación al proceso. Se
exploran intereses y aptitudes en relación al proyecto personal.
Algunos instrumentos de exploración de la personalidad necesarios para ajustar el diagnóstico de
orientabilidad:
-Test de Frases incompletas
-Desiderativo Vocacional
-Test de Apercepción Temática de Murray
-Rendimiento Intelectual: Test de Wechsler
-Test de Aptitudes Diferenciales
Entrevistas de esclarecimiento
Se trata de identificar y señalar cuáles son los facilitadores u obstaculizadores en el proceso. Se
redefine el encuadre de trabajo. Es imprescindible realizar una devolución de lo que el orientador
observó durante las primeras entrevistas y las entrevistas de exploración, a fin de re-situar el proceso
con el propósito de focalizar en la conflictiva de elección.
Entrevistas centradas en la información
Se corrigen distorsiones respecto de la información que tiene el joven. Se amplía la información en
relación a las posibilidades educativas y/o laborales a las que puede acceder. Se aplican técnicas
específicas para trabajar la información. Se orienta a realizar entrevistas con profesionales y
estudiantes y a concurrir a instituciones de interés a fin de tener un contacto directo con los ámbitos de
estudio.
Diferentes procedimientos y técnicas para trabajar la información: Técnica de Relaciones Objetales
(realidad ocupacional); Imágenes ocupacionales; Juegos con diccionarios y juegos de carreras;
Materiales impresos, Materiales informatizados; Entrevistas telefónicas; Entrevistas y encuentros
presenciales; Paneles; Mesas redondas; Talleres; Monografías profesionales; Videos; Películas;
Recorridos virtuales
Entrevistas de integración y síntesis
Supone una integración de todos los aspectos vistos y profundizados durante el proceso. Una
autoevaluación por parte del orientado de su recorrido hasta su decisión final. El orientador puntuará
los aspectos más significativos en relación a lo verbalizado y a lo no verbalizado por el orientado.
Además, se aclararán todas las dudas dejando abierta la posibilidad de otra entrevista si fuera
necesario, a elección del orientado.

Trabajo Práctico N° 6
Muller, “Orientación Vocacional”. Cap. 4: Grupos operativos en orientación vocacional
Las consultas en OV son numerosas e insistentes en ámbitos institucionales. En este contexto, es
indispensable que el orientador conozca e instrumente la dinámica grupal. Todos aprendemos desde y
por lo social, lo incorporamos a partir de nuestra inserción en un sistema de relaciones familiares,
constituyendo lo que Riviere designó como “grupo interno”.
La personalidad se constituye “desde otros”, comenzando por el ámbito presubjetivo, preexistentes a
todo sujeto y predeterminantes. Para hallar sentido de estructuras psicopatológicas o sintomáticas,
hemos de reconocer la presencia de “novelas familiares” o mitos.
Pichón-Rivère ha elaborado un marco conceptual que denominó “epistemología convergente”. Nos
señala los ámbitos inclusivos de estudio del sujeto: psicosocial, socio-dinámico, institucional y
comunitario. El término sujeto hace referencia a subjetivo, y también a sujetado: es resultante de
innumerables relaciones, expresiones de deseos de otros, es un producto social.
Un grupo es un conjunto de personas que comparten normas, presentan relaciones estructurales
(roles) y dinámicas (conflictos), en procura de objetivos comunes. Puntualmente los grupos operativos,
pensados desde el Esquema Conceptual Referencial y Operativo de Riviere, implican una mutua
representación interna, un interjuego de roles constantes espacio-temporales, y el compartir una tarea
explicita, elaborando las ansiedades y resistencias ante la tarea explicita. El líder principal es la tarea.

Coordinador del grupo. Señalará y establecerá el encuadre de lo manifiesto e interpretará lo latente,

recordando que los emergentes los conectará con la Gestalt grupal, con el vínculo hacia el coordinador
y los observadores, y con la tarea concreta. En los fenómenos grupales coinciden una situación o
estructura y una historia o génesis:
1) La situación o estructura grupal
Complejo de factores interdependientes, una Gestalt o totalidad sistémica. En cuanto a los conceptos
estructurales básicos tenemos el de roles. En especial el rol de liderazgo, que puede asumir diversas
características: autocrático o despótico, democrático o participativo, laissez faire o prescindente,
demagógico o paternalista, mesiánico o depositario de las expectativas de salvación.
Hay lideres impuestos o formales y líderes espontáneos. Los integrantes del grupo pueden compartir
fantasías básicas respecto del liderazgo y de la tarea, los “supuestos básicos” o creencias irracionales
inconscientes compartidas, como el de dependiente, o el de ataque y fuga; y el de emparejamiento o
expectativa y esperanza mesiánica.
Otros roles son el del chivo emisario, quien asume todo lo negativo proyectado por el grupo. El del
saboteador o líder de la resistencia al cambio. El de portavoz o representante de la fantasía y el
conflicto grupales. Es eminentemente rotativo. La rotación de roles se produce por el interjuego de los
mismos, lo no estereotipado, la posibilidad de complementarse y no suplirse.
En todo grupo se da un interjuego de adjudicación y asunción espontánea de roles, acorde a las
características de cada personalidad, sus predisposiciones y los vínculos. En el grupo se mueven
proyecciones e identificaciones múltiples y cruzadas. También las transferencias son múltiples y
comparten fantasías. Hay procesos de depositación; depositarios y depositantes. En el devenir grupal
se presentan existentes que por la intervención operativa del coordinador se convierten en
emergentes.

2) La historia o génesis
Cada rol jugado en el grupo dependerá de la sobredeterminación disposicional. Aquí influyen la
compulsión a la repetición, las estereotipias defensivas, el miedo y la resistencia a los cambios. Pero
también el estilo perceptivo y del aprendizaje, la construcción del objeto de aprendizaje y de los
vínculos. Cada integrante aporta sus representaciones internas de la red de vínculos, con la impronta
de su mundo imaginario.
Para comprender el acontecer grupal lo tomaremos como un texto expresado con un argumento
explícito y un sentido implícito legible a diversos niveles: la tarea; los vínculos grupales y los vínculos
con el equipo de coordinación. Lo implícito obedece a las leyes del inconsciente: desplazamiento,
condensación, dramatización y simbolización. La tarea del coordinador será aprender a observar y
escuchar lo grupal y a “traducir” la lectura grupal. La misma se realiza desde un lugar teórico
existencial.
Hay diferentes momentos observados en el trabajo grupal operativo, atendiendo al papel del
coordinador:
a) Pretarea: Se explora a los demás, se desestructuran los estereotipos defensivos. Surge la ansiedad
confusional y el supuesto básico es el de dependencia, sólo el coordinador sabe. Es un paso previo
que implica aprender, confundirse, reconocer el no saber y la necesidad del otro. El discurso es
imaginario, se proyectan fantasías. Las defensas son: la evitación, la negación, racionalización,
impostura o “como sí”. Predomina lo fóbico. El coordinador puede temer y evitar la tarea, tener
sensación de esta en falta, perder el tiempo o tratar de centrarlo todo en sí. El mismo explicitará las
tareas grupales, el encuadre y las reglas fundamentales. Interpreta las ansiedades y la transferencia.
El paso a la tarea grupal requiere de un duelo: renunciar a etapas anteriores de aprendizaje y la
aceptación de una reparación parcial del objeto simbólico.
b) Tarea o momento dinámico: Se dosifica la competencia, se reconoce la cooperación y se pasa a la
productividad. Se procede disociando. El supuesto básico es el de ataque y fuga: se proyecta lo
negativo, se lo escinde y aparta, huyendo del objeto fobígeno. Se producen polarizaciones y
antagonismo. Se acrecientan las defensas obsesivas. El coordinador espera que madure el dilema, lo
señala, introduce la información necesaria para resolverlo. En este momento se discriminan mejor los
roles y el encuadre
c) Problema: Se entra a la posición depresiva, se acepta la ambivalencia, se integran posibilidades, se
perciben vías de solución. Se produce el diálogo por reconocimiento reciproco y descentración. Ante la
ansiedad depresiva, la elaboración creativa del proyecto ayuda a resolverla. Se logran insights y se
proyecta hacia el futuro; se producen decisiones. El coordinador resume lo trabajado y la tarea se
cumple en niveles de dramatización y conceptualización

Papel del coordinador. Es el co-pensor, ayuda al grupo a cumplir la tarea. Sus intervenciones no son
directivas; plantea el encuadre, esclarece los malentendidos, señala, interpreta, propone consignas y
puede proporcionar información. Su actitud es no-normativa. Su posición es de atención flotante.
Tolera los existentes y emergentes. Procura integrar los distintos datos estableciendo relaciones, para
percibir el sentido que transmite el “texto” grupal. Sintetiza, conceptualiza y transmite sus conclusiones.
Relaciona las secuencias grupales y establece hipótesis a verificar. Sus intervenciones unen la
temática con la dinámica. También deberá seleccionar los puntos críticos significativos que surgen del
grupo y cuidar en sus verbalizaciones la finalidad actual y prospectiva de la OV.
El coordinador está sobresaltado por “escenas temidas”. Los conflictos frente a la tarea se relacionan
así con los conflictos personales. Estas manifestaciones bloquean la instrumentación de conductas
alternativas ante los conflictos y paralizan la operatividad del orientador. Algunas de estas escenas
son: fantasía de tener que saber o solucionar todo; la rivalidad y pelea con el consultante; el pánico a
reconocer su propia ignorancia; el temor al desborde emocional del paciente; el rechazo; el ser
abandonado por el paciente; la inclusión de los afectos y de lo corporal y el temor al silencio del
orientado.

El rol del observador. La observación no es ingenua, es sostenida por un marco referencial teórico-
técnico. Es un rol cooperante, que amplía la posibilidad de registrar y reflexionar acerca del acontecer
del grupo. Parte de lo fenoménico y aprende a percibir para leer un sentido. La observación puede
desarrollarse con distintos estilos:
-Distorsionante: Hay una identificación masiva con algunos integrantes, queda atrapada en lo
manifiesto.
-Descriptiva: Se registra lo verbal, lo temático manifiesto
-Significativa: Se registra lo implícito, el sentido latente.
El observador puede ser participante o no participante.
Es conveniente que el grupo de OV esté integrado por al menos cinco miembros y un máximo de 12.

Evaluación de los procesos grupales.

Pertinencia: Es la integración al grupo, producida por identificación
controlada. Se establece un vínculo significativo y un compromiso con el
“nosotros” grupal. Se configura un equipo identificado con la tarea y con
los demás. El obstáculo lo constituye el saboteador.
Cooperación: Es el trabajo común. Se aúnan lo intelectual y experiencial.
Se ve obstaculizada por los roles suplementarios, donde un integrante
desplaza a otro y le impide participar, o por la rivalidad envidiosa.
Pertinencia: Requiere ajustarse a la tarea y acercarse a los objetivos,
superar la etapa de pretarea y atenerse a los propósitos explícitos del
grupo.
Comunicación: El sistema de mensajes verbales, preverbales y paraverbales. Consideramos el texto,
el contexto y el sub-texto o connotación. Se estudian las coincidencias, las discrepancias y
contradicciones. El grupo lleva a elaborar un código compartido, no obstante, surgen repetidamente
malentendidos o contradicciones.
Aprendizaje: A partir de una sumatoria de información compartida se produce un cambio cualitativo
estructural. El objeto del aprendizaje va reintegrándose simbólicamente en síntesis operativas que
permiten una mejor lectura de lo real. En términos de OV, sería conocerse más a sí mismos y a los
demás, conocer la realidad socio-ocupacional y educativa.
Telé: Es la transferencia hacia cada miembro del grupo. Se realiza de acuerdo con modelos
internalizados, ocurre por identificación proyectiva. El encuentro con el otro es paulatino. La telé
constituye el clima afectivo del grupo.

García, Robles, Rojas, Torelli (2008), “El trabajo con grupos”. Caps. II, III y IV. Buenos
Aires, Espacio Editorial.
Capítulo 2: Espacio grupal
El presente capitulo abordara los principales conceptos teóricos que constituyen las premisas básicas
de las que debemos partir en la intervención del campo grupal. El ECRO (Esquema conceptual,
referencial y operativo) es una perspectiva de nociones y conceptos de la realidad, que servirá de
marco de referencia para la praxis. Se trata de un conjunto de pre-supuestos epistemológicos,
teóricos y metodológicos que implícita o explícitamente explican aquello que decimos y hacemos.
Consideramos que la comunicación humana será el medio que dará cuenta de dicho esquema en la
dinámica grupal. Al iniciar el trabajo con grupos, la búsqueda de significados y representaciones que
portan las/os actores requerirá la confrontación de puntos de convergencia y divergencia para lograr
desde la heterogeneidad grupal, la mayor homogeneidad en la tarea tendiente a la mayor
productividad.
El proceso de comunicación se desarrolla en paralelo con el de aprendizaje, entendido según Ana
Quiroga "... modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su
universo de conocimiento"
Según la concepción tradicional, siempre hay uno que enseña y otro que aprende. Desde esta
perspectiva, el planteo de la interacción horizontal entre enseñanza y aprendizaje moviliza estructuras,
ansiedades de quedar desnudo, sin status frente al estudiante.
Partimos de que aprendes no es solo la acumulación de información o contenidos, sino el manejo de
los conocimientos como instrumentos para indagar y actuar sobre la realidad, transformándola.
Desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje con modalidad de grupos operativos, nos involucra a
tal punto que la/el coordinadora/or de la tarea grupal debe aprender a obrar co-pensado con su equipo
de estudiantes y de trabajo. Para eso, la organización y planificación de la enseñanza impone romper
con estereotipos que se vienen repitiendo a lo largo de la actividad docente y que sirvan como defensa
de la ansiedad, pero que obstaculizan el proceso.
Adherimos a la concepción del aprendizaje como un proceso de apropiación de la realidad.
Entendiendo por proceso una acción en el tiempo, donde se van logrando cambios de conducta en el
sujetos, tendientes a ratificar o rectificar modelos aprendidos en un "aprender aprendiendo".
Apropiación que se refiere a no perder contacto con la realidad, que se muestra como un fenómeno a
investigar hasta descubrir su esencia.
La operatividad del modelo que venimos desarrollando requiere de conceptos básicos para la
implementación en los talleres con técnicas participativas.
Es necesario dar cuenta del concepto de sujeto social, como protagonista de su propio aprendizaje.
Hablar de este sujeto como protagonista significa pensar en el compromiso que adquiere el sujeto
durante el proceso de formación de su vida.
Estamos introduciéndonos en el concepto del sujeto como relacional, como emergente, configurando
un sistema vincular-social a partir del interjuego entre necesidad y satisfacción. Ahora bien, estamos
hablando de dialéctica intersubjetiva. ¿Por qué el grupo es fundante den el proceso de aprendizaje?
La tarea en tanto organizador es principio de gestación, desarrollo y configuración de la estructura
grupal. Por lo tanto, no hay vínculos ni grupo sin tarea. El sentido del grupo es el hacer, el obrar, el
producir, el trabajar. Es decir, la praxis como actividad dirigida a un fin. Comprendiendo la praxis como
complejidad, como multiplicidad de rasgos. Cuando hablamos de grupo operativo, hablamos de un
conjunto de reglas y procedimientos que ordenan y dan sentido a la acción, a la operación. Apuntamos
a potencializar la eficacia interna del proceso grupal que aunque no se despliegue, su desarrollo está
latente.
Kesselman habla del "misterio de los grupos". Ese misterio podrá ser develado, quizás, a través de la
tarea de coordinación pertinente durante un proceso de indagación de ese sistema de relaciones
multidimensional. Dicho proceso está poblado de contradicciones y determinantes sociales e históricos
y además, en el encuentro de sus integrantes, aparecen multiplicidad de necesidades y un interjuego
dialectico entre mundo interno y mundo externo. La técnica de grupo operativo es sustancial para el
tratamiento de esa multiplicidad y diversidad, ya que esas necesidades es interrelaciones entran en
contradicción, dando lugar al desarrollo en el que, seguramente, emergerán conflictos y situaciones a
resolver. Esta técnica amerita una reflexión, un análisis de ese acontecer, de la interacción de sus
participantes con relación a sus necesidades.
La técnica de grupo operativo como dispositivo incluye un encuadre: tiempo, espacio, roles; es un
instrumento que dirige su acción a la elaboración y disminución de las ansiedades básicas que se
presentan ante toda tarea. Según Adamson, hay diferentes fases en el proceso de conformación y
desarrollo de un grupo. Se establecen tres tipos de relaciones: El vínculo individuo-grupo, el vínculo
grupo-coordinador/a y vinculo tarea-grupo.
En la primera fase: El tipo de vínculo grupo-individuo se caracteriza por una acentuada defensa del
individualismo definida por la afirmación de una negación. "Yo no soy vos". El grupo espera recibir los
nutrientes de parte del/la coordinador/a y de los compañeros/as también. Al observar la relación del
grupo con el/la coordinador/a, el grupo establece una relación de dependencia y hostilidad. Tiende a
ser excluido/a por el grupo y, en caso de permanecer, pasa a prescindir del/la mismo/a. En relación a
la información recibida, el grupo en esta fase la considera como un "cuerpo extraño", por ellos lo
intelectual queda momentáneamente postergado.
En la segunda fase: la relación grupo-individuo se sintetiza en la afirmación "yo soy vos". Se identifican
a través de los problemas, gustos, dificultades, objetivos, dando lugar al "somos todos iguales". El/la
coordinador/a es visto como diferente al grupo. Si bien este último es visto como diferente, el grupo
intenta que este sea uno/a más de ellos/as. La relación entre la clase y el grupo, ya los integrantes no
reciben la clase, sino que "son la clase"
En la tercera fase: El vínculo grupo-individuo se manifiesta la expresión "yo soy como vos"; el grupo
reconoce la diferencia en la semejanza, se re conocen los limites propios y los del otro/a. Aparece una
síntesis y superación de las fases anteriores. Si bien ahora el/la coordinador/a es integrado/a al grupo,
lo hace acompañando al grupo en el cumplimiento de una tarea, desde su rol diferenciado.
Capítulo 3: Rol del/la coordinador/a de grupos
La función del/la coordinador/a dentro de un grupo es definida como "co-pensor/a", rol que implica una
clara posición ideológica en términos de aprendizaje. Trabaja junto al grupo y no para ni por el grupo.
Ejerce su rol democráticamente, facilitando la comunicación entre los/las miembros y propiciando la
resolución de los obstáculos que se interponen entre el grupo y sus objetivos. En tal sentido la
conducta del/la coordinador/a es complementaria a la de los/las integrantes del grupo en tanto supone
una diferencia máxima en dicha interacción.
Buena parte de la tarea del coordinador consiste en intervenir desde el vector comunicación, aunque
es sumamente importante no confundir con un moderador. Un buen coordinador es capaz de leer los
procesos intersubjetivos, detecta los límites que limitan la producción grupal, alienta y estimula la
capacidad creativa de sus miembros y promueve favorables condiciones para que el grupo aborde el
objeto de conocimiento.
Entre las funciones, le corresponde mantener las condiciones del encuadre dentro del grupo. Bleger
define al encuadre como el "conjunto de condiciones contantes dentro de las cuales se desarrolla el
proceso, que es de carácter variable"
Se requiere del/la coordinador/a un alto desarrollo de su actitud psicológica, lo que implica: la
capacidad de continencia del otro/a y de sí mismx; el desarrollo de la distancia optima; estructura de
demora y posibilidad de formular hipótesis. La continencia es entendida como la posibilidad de
albergar al otro dentro de sí, alojando sus afectos, ansiedades, proyecciones y fantasías, para
devolvérselas de manera que puedan ser reconocidas y elaboradas por el sujeto. La distancia óptima
fue descripta como el punto intermedio entre la cercanía total que supone indiscriminación con el otro y
la excesiva distancia que implica escasa repercusión afectiva. La estructura de la demora alude a la
capacidad de postergación de la respuesta por parte del coordinador/a de modo de procesar la
información e intervenir cuando resulta oportuno en términos de operatividad.
Al instalar el encuadre, el/la coordinador/a establece el inicio de la reunión grupal, dándose lugar al
primer momento temporal de la reunión: la apertura. Estas pueden ser abiertas, cerradas o
semiabiertas.
• Aperturas cerradas: sueles ser aperturas en las que se proponen juegos de integración u otros,
centrándose toda la tarea técnica en tal intervención, que prioriza la acción.
• Aperturas abiertas: Son aquellas que el/la coordinador se permite ser "pasivo/a", aunque en tales
casos está más activo que nunca, haciendo explicito lo implícito.
• Aperturas semiabiertas: El/la coordinador/a integra elementos de las aperturas cerradas y abiertas,
manejando alternativamente
La tarea del/la coordinador/a está orientada por una unidad de trabajo, entendida como la relación
entre tres elementos: el existente, la intervención y el nuevo emergente. El existente grupal es lo dado,
lo que se dice; es aportado por los/las portavoces y constituyen los primeros emergentes que deberán
ser descifrados. El existente grupal es devuelto al grupo en la intervención del coordinador que tiene
carácter de hipótesis y su finalidad es hacer explícito lo implícito. La eficacia de la intervención no se
mide por un criterio de verdad sino por el de operatividad, hay que ver lo que produce. El circuito
espiralado se completa con el emergente que es un acontecimiento nuevo, sintético y creador que
modificará los acontecimientos ulteriores.
Los emergentes son expresados, vehiculizados, a través de los/as portavoces, quienes no son
conscientes de la significación grupal que tienen sus palabras. El emergente es un signo, un
significante que se asocia a un significado.
En el ejercicio de su rol, el coordinador/a deberá conocer aspectos vinculados a la transferencia y
contratransferencia que derivan de sus funciones.
Respecto a la modalidad con la que cada coordinador/a ejerce su rol, rescatamos los aportes de
Brichetto, quien describe siete estilos de ejercer el rol de coordinador/a: Protector/a o paternalista;
Autocrítico/a o autoritario/a; Demagógico/a o seductor/a; Dependiente o autoritario/a invertido/a;
evitador/a o guitarrero/a; abandónico o Laissez-faire; Acompañante-copensor/a o democrático/a.
A partir de nuestras experiencias con los grupos hemos podido observar algunas características y
efectos de los tres tipos de coordinación más frecuentes en grupos: los estilos autoritarios, permisivo
(o laissez-faire) y democrático.
El/la coordinador/a autoritario/a interrumpe, da su opinión personal, utiliza frases tales como "no es mi
problema", pone distancia excesiva; dice "no" antes de iniciar sus intervenciones, no valora opiniones y
saberes, no deja hablar, limita, no fomenta la comunicación, intimida. Genera un clima hostil, provoca
confusión; estimula la rebeldía; genera violencia, impotencia o bronca.
El/la coordinador/a permisivo/a utiliza frases como "si quieren empezamos" "cuando quieran", entre
otras. Su posición corporal es muchas veces sentado/a hacia atrás, está como ausente, no ofrece
ayuda, improvisa; deja todo abierto y sin resolver. Genera en el grupo la sensación de desinterés; nada
le importa; ausencia de compromiso, etc.
El/la coordinador/a democrático/a suele adoptar una posición corporal plástica; se sienta hacia
adelante, sostiene la mirada, hace pausa, deja hablar, pregunta "qué les parece" "qué más"; promueve
acuerdos; reconstruye desde la pluralidad; devuelve las preguntas y genera otras; conduce; es
horizontal. Su actitudes genera en el grupo el sentirse "habilitados/as", contenidos/as, genera calidez.
Con respecto a las intervenciones del/las coordinador/a, diremos que utiliza, básicamente,
señalamientos, interpretaciones, silencios, interrogaciones e informaciones.
La interrogación es un recurso muy utilizado en la actividad grupal, así como en la entrevista. Consiste
en la formulación de preguntas que orientan al grupo hacia el tratamiento pertinente de la temática. Se
trata por lo general de la utilización de preguntas abiertas, para que a partir de un proceso inductivo, la
respuesta sea deducida por el grupo. El suministrar información permite aclarar errores conceptuales.
La interpretación consiste en una lectura de los aspectos latentes de una situación grupal, y su
utilización requiere no solo de un sólido entrenamiento teórico y técnico, sino también de un celoso
cuidado y respeto por el/la otro/a. Los silencios son utilizados ante situaciones de bloqueo o para
vencer mecanismos defensivos. Puesto que suelen producir una intensa movilización, su utilización
requiere también de un sólido entrenamiento.
Finalmente diremos que es necesario trabajar sobre el significado que adquieren las palabras e ideas,
para evitar sobreentendidos que conducen a malentendidos y que obturan la comunicación grupal.
Capítulo 4: Rol del/la observador/a de grupos
Extensa bibliografía da cuenta de la observación como técnica de recolección de información- En el
campo grupal dicha étnica nos sirve para recopilar aquellos indicadores que surgen del mismo, los
cuales no solo se encuentran mediatizados por los símbolos lingüísticos, sino también por
representaciones actitudinales.
La observación como técnica de intervención grupal tiene un objetivo y una guía de observación. Debe
plantearse un objetivo de observación y basarse en un marco teórico determinado. Ello no descarta
que la acción sea llevada a cabo con creatividad y flexibilidad.
El/la observador/a es uno/a de los/as integrantes del equipo de coordinación de grupos. Participa de la
planificación de las actividades o debe estar informado previamente al encuentro grupal sobre el
diagnostico grupal y los objetivos del mismo.
La función del observador implica tanto un registro de datos como una labor interpretativa de esos
datos. Ante la pregunta ¿Qué miramos? La respuesta siempre habrá de depender del objetivo de la
observación.
La utilización de esta técnica implica el compromiso de todos los sentidos posibles, ya que no se trata
de un mirar, escuchar o percibir ingenuo o un "observar espontáneo", sino de un mirar, escuchar y
sentir consciente. Considero prudente, entonces, tener en cuenta que la/el observadora/or se incorpora
al ejercicio del rol de observación del campo grupal con un bagaje de información y de pre-conceptos
que inciden en la objetividad de las tareas. Hace a una actitud profesional conocer esto con
anticipación para que las hipótesis que se elaboren sean perfectibles.

La vista
La mirada sobre el contexto donde se establece el grupo
El/la observador/a debe proponerse conocer donde está ubicado/a mirando. Ello implica la descripción
de: la infraestructura edilicia (Si el espacio permite la tarea grupal con relación a metros y números de
participantes); La descripción de la organización e institución (Actividades que realiza la institución,
historia de la apertura de la grupalidad, vinculación con la institución); Coyuntura en la que se
establece la tarea grupal (El contexto histórico en el cual se desarrolla la actividad grupal).

La mirada sobre los/as integrantes

La observación se realiza sobre las conductas manifiestas en el grupo por parte de los/as integrantes.
Quien llega primero, quien arma el espacio grupal, como están distribuidos en la figura grupal, como se
sientan y donde, al lado de quien. Esta observación tiene como objetivo la construcción de hipótesis
sobre la dinámica interpersonal que se produce en el grupo. La mirada que coloca el/la observador/a
sobre la comunicación no verbal de los/as integrantes va nutriendo lo develado en el espacio grupal.

La mirada en la figura grupal

Se denomina figura grupal a la forma que dibuja el grupo en su disposición espacial. Rara vez
observamos la misma figura y eso, nos devela diferentes climas y momentos grupales. El/la
coordinador/a en los primeros encuentros, generalmente solicita que formen un circulo. Explica que el
trabajo en círculo facilita la comunicación cara a cara y predispone la integración grupal. Se observa
qué lugar ocupa uno en función de en qué momento fueron llegando, al lado de quien, si dejan
espacios vacíos, etc. A qué distancia se ubican del coordinador/a.

La escucha
La escucha interna del/la observador/a
Es valioso que la persona que oficie de observador/a tenga o quiera emprender una práctica de
escucha interior. Un ejercicio simple consiste en reconstruir cómo transcurrió el día antes de llegar al
grupo. Estas apreciaciones cognitivas sobre lo que se observó auditivamente en demasía y lo que se
obvió, deben figurar en las crónicas para saber en que situación se encontraba el/la observador/a ese
día y pulir desde allí las hipótesis elaboradas.

La escucha de los discursos de los/as integrantes

Los/as integrantes en la dinámica grupal dicen muchas frases que las van construyendo. La escucha
se va afinando con una práctica orientada por el Ecro y los objetivos grupales. Se propone que el/la
observador/a tienda a "despegarse" del cuaderno de anotación, como los/as integrantes de sus cartera
u objetos personales.

La escucha del silencio

En el ámbito grupal los silencios son "carencia de palabra". Resulta interesante escuchar el silencio
que antecede a un tema, a la actitud del grupo o a la de un/a integrante en particular, como también
observar quien es el/las que rompe el silencio y como lo hace.

Las sensaciones
La observación de las sensaciones compete exclusivamente al registro de lo interpretativo en el plano
grupal. El integrante del grupo que vehiculiza estos indicadores generalmente es el/la portavoz.

Registro en la observación
La observación debe tender a un registro lo más objetivo posible, pero aquellos aspectos o cuestiones
que son inherentes a la persona del/la observador/a deben ser registrados de modo de poder
discriminar cuanto pertenece al campo de los descriptivo y cuanto al campo de lo interpretativo.
La forma de registrar varía de acuerdo a quien observa; si bien nosotros sugerimos a los fines
didácticos dividir la crónica grupal en dos campos, uno descriptivo y otro inferencial.
Elizalde describe cuatro estilos de observar: descriptivo, evaluativo, erudito e imaginativo.
• Descriptivo: Es aquel estilo que pone énfasis en la mera descripción, sin realizar una evaluación e
interpretación de lo observado.
• Evaluativo: Tendencia a juzgar.
• Erudito: Aportación de información innecesaria con afán de saberlo todo.
• Imaginativo: Distorsión de la realidad.
Aspecto descriptivo
Información detallada, clara y precisa de lo efectivamente observado en función de los objetivos que
guían la tarea.
Aspecto inferencial
Discriminación de lo efectivamente observado, de lo que simultáneamente se infiere acerca de lo
observado. Es importante explicitar las inferencias y describir los observables en los que se basan.
Aspecto valorativo
Los elementos valorativos deben incorporarse al registro de modo tal que aporten información de
calidad. De este modo, las adjetivaciones tenderán a ser descriptivas y no evaluativas.
Aspecto contextual
Deben explicitarse las circunstancias que rodean el proceso observado, tales como: quienes, donde,
cuando, en qué momento y bajo qué condiciones se produce la situación observada.
Evaluación grupal
¿Hay grupos buenos y grupos malos?
La evaluación es entendida como un proceso de reflexión que se fundamenta en diferentes
modalidades sistemáticas de recolección, análisis e interpretación de información.
La construcción grupal, su dinámica, no tiene apreciaciones valorativas de orden moral, simplemente
"es". El grupo es, y en ese ser, va atravesando diferentes etapas que hacen que el equipo coordinador
lo acompañe respetando los tiempos grupales.
Con el objetivo de que el taller sea un espacio de aprendizaje compartido, algunas hipótesis o dudas
registradas en la crónica deben ser "devueltas al grupo".
La devolución debe fundamentarse sobre marcos teóricos y empíricos. No es una interpretación
cerrada sobre el proceso grupal, lo que se construye son diferentes hipótesis que el/la observador/a
pone a consideración del grupo.
La observación es un tipo de versión, una mirada, un punto de vista, una apreciación de los diferentes
procesos por los que atraviesa el grupo. No es solo una, puede haber otras miradas con relación a una
misma dinámica, ya que ella depende del/la observador/a.
Devolución del proceso grupal
El equipo coordinador puede hacer una devolución de los trabajado al finalizar cada reunión. Es el
momento en donde el rol del/la observador/a parece tomar mayor relevancia que el rol coordinador, ya
que su función al inicio del proceso aparece para el grupo como inquietante.
La intervención en el campo de lo grupal plantea límites y muchas veces se podrían cometer excesos
no intencionales, en los cuales se coloca a los/as participantes en situaciones confusas que generan
obstáculos de difícil resolución. Por lo tanto, la conciencia ética debe atravesar como prioridad esta
forma de trabajo, desde la planificación, hasta la evaluación.

Lomagno, C. (2004) “Consideraciones sobre la metodología de taller en el trabajo con

jóvenes y adultos”. Ministerio de Salud Buenos Aires.
La palabra taller nos refiere a un lugar de trabajo, un espacio donde se crean, se arreglan o se
modifican cosas. Es un lugar de producción. En el ámbito de la educación se identifica este espacio
como un lugar de trabajo grupal, donde hay una producción grupal, dentro de un marco creativo y
participativo.
Se considera aquí al taller como una forma alternativa de enseñanza-aprendizaje porque:
○lo fundamenta una concepción de educación para el cambio
○plantea relaciones horizontales y democráticas. Cuestiona nuestros modelos internalizados de
enseñanza-aprendizaje.
○La relación docente-alumno es reemplazada por la de grupo de participantes que activa todas sus
enseñanzas y aprendizajes, existiendo un coordinador que puede ir rotando. Se tiende a compartir las
responsabilidades
○se parte de la práctica de la que el grupo sabe, siente y vive sobre una problemática
○uno de sus objetivos es facilitar la detección de problemáticas, analizando sus causas y buscando
solucionarlos de forma transformadora
○en la planificación, desarrollo y evaluación de cada taller se trabaja teniendo en cuenta la satisfacción
de todas las necesidades humanas (obvias y no tan obvias)
○uno de sus propios orientadores es “aprender a aprender”, tomando a las personas integralmente: se
propone aprender a pensar, sentir y actuar.
Lo antedicho son el “deber ser” del taller, sus fundamentos. Pero, ¿cómo se hace? Primero se
planifica, clarificando:
a) los objetivos, lo que se quiere lograr, el para qué del taller
b) los contenidos, el qué, que parte de la realidad cotidiana de ese grupo que será problematizada,
analizada e interpretada
c) las actividades, cómo se va a trabajar ese contenido para cumplir los objetivos (se eligen las
técnicas)
d) la forma de cierre y evaluación (una actividad o varias), apuntará a la valoración de la dinámica
grupal, la calidad de la producción y el rol de los coordinadores.
Esta etapa de planificación nos orienta durante la ejecución del taller, nos permite una organización
interna que posibilitará al grupo a ingresar a los distintos momentos de la tarea. Una característica
esencial del taller es su flexibilidad, siendo la planificación variada según las necesidades y
posibilidades del grupo, así como también por emergentes grupales y/o externos. Pero deben poder
reconocerse siempre los objetivos centrales.
Para planificar un taller es necesario investigar las distintas formas en que aprende la gente en su vida
cotidiana, generalmente sucede por medio de experiencias prácticas, por medio de juegos, cuentos,
mirando, escuchando, copiando. Por eso tenemos que adaptar las actividades del taller a la forma en
que habitualmente aprenden los que participan.
Las técnicas o dinámicas son formas de accionar que se utilizan para llegar a los objetivos en el taller.
Nos ayudan a hacer más sencilla y simple, más entretenida y amena, la reflexión sobre un tema donde
esté presente también la vivencia de cada persona. Son los instrumentos que facilitan la apropiación
del conocimiento, permitiendo por medio de otros lenguajes crearlo y recrearlo. El taller se vale de las
técnicas como herramientas pero no son el taller, deben ser utilizadas en función de un tema
específico, de un objetivo concreto, de una implementación de acuerdo a los participantes con los que
se está trabajando.
Hay tres momentos dentro de cada taller:
1. Inicio: primera parte del taller, objetivo:
- presentación de ,os participantes si no se conocen
- profundizar el conocimiento grupal desde algún aspecto no explorado
- crear un ambiente distendido, favoreciendo condiciones para que todos participen, animación y
cohesión grupal
- clarificación de la finalidad del encuentro y de algún otro elemento de la convocatoria que fuera
necesario explicitar.
2. Desarrollo: pasos a tener en cuenta:
a) Problematización: ubicar situaciones cotidianas y particulares en un primer nivel de objetivación.
b) Análisis del problema: buscar las distintas aristas “partes” del problema. También se ubica lo
cotidiano, lo inmediato, lo individual, lo parcial dentro de lo social, lo colectivo, histórico y estructural.
c) Interpretación del problema: se buscan distintas explicaciones sobre las causas del problema
analizado, en función de los distintos factores (personales, institucionales y sociales) se intenta
entender este problema como expresión de una problemática social.
d) Formulación de alternativas de acción: rescatar los elementos reconstruidos e interpretados que
puedan orientar el accionar cotidiano. Puede llegarse a consensuar una forma de actuar organizada
para enfrentar la situación problemática. Hay que facilitar el ordenamiento de ideas, el discernimiento
de los afectos, la clarificación del consenso y el discenso grupal, la identificación de los elementos
contradictorios y opuestos, la diferencia entre el decir y el hacer. Estos procesos se mediatizan con la
utilización de distintas técnicas de análisis, cuando se eligen se debe tener en claro a qué objetivo se
quiere llegar, cuáles son sus límites y posibilidades, y pensar que debe lograr un proceso de
apropiación del conocimiento sistemático, ordenado y accesible.
3. Cierre: puede ser facilitado mediante técnicas específicas y/o actividades, se realiza:
- una síntesis conceptual de lo trabajado
- un repaso de las conclusiones o alternativas de acción planteadas
- la evaluación donde todos opinen sobre la dinámica grupal, la calidad de la producción del taller y la
coordinación.
-
Trabajo Práctico N° 8
BOHOSLAVSKY - CAP IV: LA INFORMACIÓN OCUPACIONAL EN ORIENTACION
VOCACIONAL

El análisis de las consultas de adolescentes relativas a los problemas de OV, revela q gran parte de
los conflictos se refieren a la carencia de información con respecto a su futuro.

Los recursos y técnicas de q se vale el psicólogo para satisfacer esta necesidad se engloban bajo la
denominación genérica de Información ocupacional.

Los objetivos de la información ocupacional son dobles:

• Transmitir información

• Corregir las imágenes distorsionadas q ya tiene el adolescente sobre el mundo adulto. Las fallas o
déficit de información obedecen a factores:
 a) Intrapersonales: características de personalidad, de la edad q atraviesa, factores cognitivos,
afectivos, etc.

b) Interpersonales: la distorsión surge de los trastornos en los procesos de identificación con otros
significativos, cuyas características son desplazadas a las profesiones o actividades q ejercen.

c) Transpersonales o culturales: distorsiones en el adolescente por su relación con una comunidad q

valora las profesiones de una manera consciente o inconsciente, con una secuencia ajena a la función
social real de las profesiones.

El adolescente posee información, pero ésta se halla distorsionada y por lo tanto la tarea de
esclarecimiento debe estar necesariamente integrada con el suministro de nueva información. El
psicólogo clínico tendrá q operar simultáneamente sobre ambas fuentes de error: los conocimientos de
q carecen el adolescente y las actitudes y ansiedades q distorsionan la información q posee.

Los prejuicios del adolescente y la distorsión de las imágenes de la realidad ocupacional derivada de
aquellos expresan no sólo las características personales de quien consulta sino q son a la vez
emergentes del contexto social del cual forma parte el adolescente.

La estructura ocupacional de una determinada comunidad es internalizada por sus miembros bajo la
forma de imágenes ocupacionales q guardan una relativa correspondencia con la estructura del orden
institucional producción. Esta imagen se desarrolla posiblemente de un modo inconsciente en los
diferentes ámbitos de socialización tanto informales (familia, grupo de pares) como formales (escuela,
colegio, universidad), los q son por lo tanto vehiculizadores de la relación global individuo-sociedad.

Puede observarse también q el adolescente realiza clasificaciones de tipo afectivo, reuniendo

ocupaciones objetivamente diferentes entre sí, pero q tienen en común el hecho de motivar
sentimientos similares en él.

El suministro de información se relaciona tanto con “lo externo” como con “lo interno”; por eso los
objetivos de la información no consisten solamente en brindar información: deberán tener en cuenta
simultáneamente qué informar, quién es el sujeto al q se debe informar, cuál es su historia personal,
cuáles son los motivos de las distorsiones q presenta, de sus conocimientos parciales, prejuiciosos y
distorsionados; cómo informar, cuánto informar y cuándo llevar a cabo esta tarea.

Quién será el receptor de la información: el adolescente posee más información de la q cree. Su paso
por el secundario le ha brindado un contacto parcial y teórico con las distintas áreas del conocimiento
científico. Cómo informar: la información deberá suministrarle en lo posible de modo tal q exija la
participación activa del adolescente mediante el análisis, la síntesis y la integración de los
conocimientos q se le suministren. En cuanto a Qué informar, el adolescente necesita conocer:

I- Cuáles son las distintas actividades profesionales.

II-. La información debe incluir la relación existente entre las distintas actividades.

III. La información tiene q tener en cuenta cómo es la organización de la enseñanza en el ciclo

universitario o superior al cual el adolescente pretende tener acceso, discutiéndose a sí mismo los
detalles de las actividades q se realiza en las facultades o escuelas universitarias.

IV. La información debe centrarse en las carreras, entendidas como medios para acceder a actividades
científicas, técnicas y profesionales: cuál es la organización de las carreras, sus objetivos generales y
específicos, los ciclos q abarca (introductoria, básico, de especialización); organización académica
(espacio, tiempo, roles, tareas), contenidos básicos de las materias, requisitos para el ingreso,
permanencia y egreso, etc.

Nora Sturm define el rol del psicólogo en la tarea de información: “El psicólogo q realiza la tarea de
información como parte del asesoramiento vocacional ayuda al adolescente a acercarse a la realidad
en forma paulatina y metódica, asesorándolo en la construcción de un marco de referencia sobre
bases objetivas, poniendo orden en sus conocimientos, promoviendo la destrucción de viejos
esquemas estereotipados y distorsionados acerca de las profesiones, ayudándolo a valorizar sus
experiencias anteriores para q pueda utilizarlas en la construcción de nuevas pautas para el futuro”.

Para el desempeño de este rol se requiere q el psicólogo posea información exhaustiva sobre la
organización de los ciclos superiores de enseñanza, así como sobre las ocupaciones y relaciones
entre las mismas. Es evidente q el psicólogo no puede disponer de todos los conocimientos
necesarios. Por lo tanto, su tarea consistirá en suministrar la información q considere necesaria,
esclareciendo las distorsiones q esta información diera lugar y en vincular al adolescente con otras
fuentes de información para suplir las carencias de información del profesional. Estas fuentes son de
naturaleza oral (profesionales universitarios, profesores, estudiantes de la carrera) y de naturaleza
escrita (libros, artículos, guías, monografías, folletos y recortes periodísticos).

Carabajal, “Orientación Vocacional Ocupacional” Cap. II

Propongo a continuación una opción metodológica para el trabajo sobre la información ocupacional
que incorpora aportes realizados por Rodolfo Bohoslavsky en Argentina y Juan Hebert Elizalde y Ana
María Rodríguez en nuestro medio. Promuevo la integración de actividades lúdicas en los abordajes
grupales con adolescentes que se encuentran cursando cuarto año de enseñanza secundaria.
Información ocupacional e información educativa.
La información ocupacional está conformada por el conjunto de datos relativos al universo de
ocupaciones y a la preparación básica que se exige para ejercerlas. Aconsejo que al operar con
alumnos de cuarto año de liceo el orientador se ocupe de la información educativa o académica que
estos jóvenes necesitan. Debe tenerse en cuenta que los alumnos, en su mayoría, desconocen los
distintos caminos que los esperan para terminar el ciclo liceal. En ese espacio informativo previo se
debe trabajar sobre las diversas opciones que se abren a partir del año siguiente y que demandarán
una primera elección. Los jóvenes deben conocer las distintas materias de cada opción de bachillerato,
con su carga horaria y las formas de evaluación. Dicho trabajo previo también favorece una
disminución de la ansiedad.
Partiendo del conocimiento que los jóvenes posean.
Un punto clave a tener en cuenta, al trabajar con los grupos, es que siempre se debería empezar
considerando la información que sus integrantes poseen. Así, se estará realizando un primer
movimiento que resultará clave para el posterior desarrollo de todo el proceso. Al iniciarse el trabajo
informativo, debido al aumento de ansiedad que genera el contacto con dicha temática, los integrantes
del grupo pueden manifestar ciertas actitudes que, como plantea Bohoslavsky, deben ser leídas por el
orientador como resistencias.
Con el objetivo de ayudar a quienes manifiestan conductas evitativas el orientador debe señalar el
posible origen de dichas reacciones, procurando operar de ese modo sobre las resistencias.
Otro tipo de reacción que puede observarse es que los integrantes del grupo se muestren muy
demandantes, presentándose ante el orientador como si no tuvieran nada que aportar. Frente a dichos
reclamos inexorables, fruto de una marcada dependencia, el orientador debe señalar el vínculo
transferencial que se ha establecido; evitando de ese modo quedar en un lugar imposible: el del líder
omnisciente.
A pesar que los conocimientos que cada joven posee son parciales, distorsionados o erróneos, cuando
se trabaja con un grupo puede observarse que, en conjunto, cuentan con un monto de conocimientos
correctos; que conforman una suerte de núcleo básico desde donde puede comenzarse a trabajar.
Para poder desarrollar una modalidad de trabajo que parte de la información que el grupo de jóvenes
posee propondré, al analizar cada nivel informativo, algunas actividades que fomentan la participación
y un compromiso activo de los participantes.
Los objetivos del proceso informativo.
El trabajo informativo puede entenderse como una progresión que se desarrolla a partir del pasaje por
una escala de información donde la profundización será creciente y la extensión decreciente y será
graduada en tres niveles. El acceso gradual, que se logra con dicha modalidad, colabora en la
regulación del monto de ansiedad, minimizando la intensidad de las resistencias. Para el conjunto del
proceso informativo pueden pensarse en los siguientes objetivos:
1. Promover la incorporación de información nueva. Pese a que los jóvenes cuentan con información
esta es insuficiente. Promover la incorporación de información desconocida.
2. Operar sobre las imágenes distorsionadas que los jóvenes tengan sobre las ocupaciones y el
mundo del trabajo. La información con que cuentan debe poder revisarse para poder cumplir con este
objetivo.
3. Promover la participación activa de los jóvenes. El cumplimiento de este objetivo es clave para
operar sobre la dependencia y así promover la efectiva incorporación de la información al involucrar a
los jóvenes en el proceso de búsqueda. La participación activa promueve que puedan realizar una
integración crítica de la información.
4. Vincular a los jóvenes con otras fuentes de información. Con este objetivo se apunta a que los
jóvenes puedan ir entrando en contacto directo con la realidad. Para eso deben concurrir a distintas
instituciones educativas y entrar en contacto con distintos espacios del mundo del trabajo.
No debería desconocerse que la elección vocacional-ocupacional de un individuo es en realidad un
proceso fruto de un conjunto de elecciones sucesivas que tienen lugar durante la extensión continua
que es su vida. Al pensar en la elección de ese modo debería tenerse claro que el orientador
vocacional acompañará a los jóvenes sólo durante un tramo. El trabajo informativo debe apuntar a que
los jóvenes puedan conocer y reconocer los distintos recursos informativos que se encuentran
disponibles en la comunidad. Un impacto buscado con el trabajo informativo es que los jóvenes hayan
logrado al final del proceso un nivel de mayor autonomía.
Un primer acercamiento a la secuencia del trabajo informativo
El trabajo informativo puede comenzar a ser desarrollado operando mediante actividades que
consideran la totalidad del universo ocupacional. A este primer nivel se lo denomina “visión de
conjunto o general”.
Propongo evitar que se promueva en el primer momento la información detallada sobre cada
ocupación, ya que significaría enfrentar a los jóvenes con un panorama de mayor complejidad, que
puede favorecer un incremento de ansiedad. Los jóvenes al entrar en contacto con el universo de las
ocupaciones descubren, con cierta incomodidad, que éste es mucho más amplio de lo que pensaban.
Si el orientador además presenta de entrada un conjunto extra de datos acerca de cada ocupación en
particular, seguramente provocara que el primer contacto con la información resultara aún más
abrumador. Considero más efectivo que en el nivel de “visión de conjunto” el orientador opere sobre
los prejuicios y los vacíos informativos que los jóvenes poseen mediante el trabajo con una «guía»
donde sólo se describan los diversos roles ocupacionales.
En el segundo nivel, llamado de “visualización por sectores”, se trabaja profundizando la información
sobre las ocupaciones pero agrupadas por áreas. Los agrupamientos son realizados por los propios
jóvenes en función de aspectos comunes que las ocupaciones tengan, como el objeto de estudio, la
metodología de trabajo, la finalidad social, etcétera. Que el orientador no proponga áreas
preestablecidas favorece la apropiación de la información, ya que los jóvenes desarrollan su búsqueda
en torno a las áreas que les despierte mayor interés.
Como ya he planteado las herramientas informativas deben ir variando en función de los objetivos de
cada nivel. A partir del nivel de “visualización por sectores”, podrá irse integrando información de
mayor complejidad ya que los jóvenes una vez que hayan acotado el número de ocupaciones en
función de sus preferencias, pueden enfocar sus búsqueda examinando, entre otras cosas, cuál es la
formación básica requerida, dónde se estudian, cuales son los planes de estudio, etcétera.
El último nivel, llamado de «contacto con la realidad», es el tramo final del trabajo informativo. Si se
considera la labor informativa como un proceso gradual, en éste momento se estaría al final de un
camino que comenzó con un nivel de generalidad amplia que ha ido decreciendo hasta encontrarse en
su punto mínimo. Por otro lado la profundidad, que ha ido aumentado tiene, en esta etapa, su mayor
expresión que se vincula con la salida de los jóvenes al encuentro de adultos o instituciones que
resultarán “fuentes vivas” de información ocupacional.
Para el trabajo en el primer nivel informativo sugiero que se generalice el uso de algunas actividades
que, con un formato similar al de juegos conocidos, favorecen y enriquecen los primeros contactos con
la información. Considero importante destacar que las actividades incluyen el manejo de las “guías”
informativas. Las actividades lúdicas, además de acercar los roles ocupacionales persiguen un objetivo
complementario: que los integrantes del grupo se vayan familiarizando con las guías en forma natural y
puedan comenzar a usarlas.
Para las actividades desarrolladas en el “nivel de visión de conjunto” recomiendo integrar el uso de la
Guía de Roles Ocupacionales ya que en ese nivel se trabajará sobre las distintas actividades o tareas
que los individuos desarrollan al ejercer cada ocupación.
PRIMER NIVEL: VISIÓN GENERAL O DE CONJUNTO
Para el trabajo en el primer nivel pueden plantearse tres objetivos:
1. Presentar una primera visión de conjunto. Con esto se busca que los jóvenes entren en contacto
con todas las posibilidades de elección.
2. Fomentar el cuestionamiento de los esquemas distorsionados y estereotipados sobre las
ocupaciones y el mundo del trabajo. Para poder alcanzarlo el trabajo de rectificación jugará un
importante papel, operando sobre lo que podríamos denominar problemas de información: los
prejuicios y los esquemas distorsionados.
3. Promover que los jóvenes puedan reconocer y valorizar los conocimientos y experiencias que
tienen. Ya he planteado que considero inoportuno que el orientador trabaje como si los adolescentes
no supiesen nada. La experiencia demuestra que al trabajar con técnicas que estimulan que los
jóvenes comiencen compartiendo lo que saben; para recién en un segundo momento, ratificar la
información o corregirla.
Con las actividades del primer nivel se debe favorecer la expresión de todo el conjunto de
conocimientos que los jóvenes posean, para procurar cumplir cabalmente con los objetivos
propuestos.
Cinco actividades posibles para trabajar en el primer nivel informativo.
El dominio ocupacional
El dominio vocacional es una técnica informativa que puede considerarse clásica. Es una actividad
indicada para el nivel de visión de conjunto. El dominio vocacional, por un lado permite que los jóvenes
se acerquen a una visión de conjunto del universo ocupacional a partir de una selección de
ocupaciones aportadas por ellos mismos. Aporta además una visión de las diversas ocupaciones en
interacción, operando de ese modo sobre el prejuicio de pensar en las ocupaciones como entidades
que no guardan relación entre sí.
Los materiales necesarios son algunos ejemplares de la “Guía de Roles Ocupacionales”, cinco tarjetas
rectangulares de cartón y una lapicera por participantes.
-Desarrollo de la actividad: el orientador plantea a los jóvenes que cada uno de ellos debe elegir las
cinco ocupaciones qué más le interesan, para las que se requiera alguna preparación previa. Debe ir
anotando cada una de las actividades seleccionadas en una tarjeta de cartón que se le ha entregado
previamente. Luego que todos los jóvenes han elegido y escrito sus ocupaciones el coordinador
recoge las tarjetas, las mezcla como un jugador de naipes y las reparte nuevamente entre los
participantes. A cada uno de los participantes le va a tocar cinco ocupaciones, siendo probable que a
la mayoría no le toque ninguna de las que escribió. A partir de ese momento comienza la modificación
que tiene como objetivo enriquecer la posterior producción grupal y promover el uso de la guía
informativa. El orientador plantea a los participantes que luego de recibir las tarjetas y leerlas deben,
por turno, solicitar ayuda cuando no conozcan o no puedan definir con certeza algunas de las
ocupaciones que les ha tocado. El orientador debe dejar bien claro que no deben quedarse con
dudas, ya que las aclaraciones de los problemas informativos son parte del juego, les asegura además
que si no se sacan todas las dudas no van a poder jugar al dominó ocupacional adecuadamente.
Cuando un joven manifiesta que no puede definir, o que no está seguro de conocer alguna de las
ocupaciones que le ha correspondido, el orientador propone al resto de los integrantes que sean ellos
quienes definan esa ocupación. Solo en caso de que la definición que hayan hecho sea poco clara,
incompleta o incorrecta el coordinador le indica, al joven que originalmente planteó las dudas, que
busque la ocupación en la Guía de Roles y la lea en voz alta al resto del grupo. De esa forma el
orientador demuestra con hechos que no será él quien proveerá las respuestas, sino que son los
propios jóvenes los que deben ir buscando la información que falta. Antes que los participantes
comiencen a descartarse deben poder identificar todas las ocupaciones en juego, definiéndolas
adecuadamente.
Luego de que todos los jugadores han aclarado sus dudas, comienza el juego del dominó propiamente
dicho. Partiendo de una de las tarjetas -como en el dominó tradicional- teniendo como referencia sus
dos extremos, los jóvenes se irán descartando por turno, siempre y cuando puedan establecer una
relación laboral entre las ocupaciones que se encuentran en la mesa y la ocupación que eligieron para
descartarse. Si no encuentran ninguna relación con las tarjetas que poseen en la mano deben “pasar”
para que participe el compañero siguiente. El coordinador debe ser muy cuidadoso respecto a la
calidad de las relaciones que los jugadores establezcan.
Bohoslavsky plantea que los jóvenes, debido al nivel de confusión que presentan al comenzar las
actividades informativas, relacionan las ocupaciones de modo analógico estableciendo vínculos
pobres, que se basan básicamente en clasificaciones de tipo afectivo.
El orientador, con el objetivo que los participantes eleven el nivel de las relaciones que establezcan, no
deberá aceptar relaciones de servicio o de ejercicio liberal de las profesiones u ocupaciones.
Cuando vaya promediando el tiempo del juego, el orientador puede establecer que los jugadores
realicen en forma conjunta las relaciones entre las ocupaciones, que por presentar mayor dificultad,
hayan ido quedando en las manos de los participantes. Esa etapa del juego habilitará que el orientador
pueda plantear a los jóvenes que, al igual que en el mundo del trabajo, las empresas se logran con
mayor efectividad si se encaran en forma colectiva.
Cerca de la finalización del tiempo disponible para realizar la actividad, el orientador debe comenzar
con el trabajo de elaboración. Éste puede ser realizado mediante la invitación a los participantes a
comiencen a analizar la distribución de las ocupaciones que se encuentran en la mesa formando una
suerte de mapa, donde se pueden identificar distintas zonas conformadas por agrupamiento de
ocupaciones que han vinculado. La propuesta que piensen en el universo ocupacional que han
construido tiene también el objetivo de generar la toma de conciencia de que las ocupaciones se
desarrollan en interacción. El orientador puede solicitar que además piensen en las ocupaciones que
no pudieron ser colocadas en el dominó, procurando si es posible establecer relaciones entre ellas. El
desarrollo del dominó puede durar en un grupo no muy numeroso entre noventa y ciento veinte
minutos.
El domino con imágenes
Es una adaptación del dominó ocupacional propuesta por los Licenciados Alejandro Bouzá y Mariela
Merli. A diferencia del dominó ocupacional, el conjunto de ocupaciones sobre las que se trabaja es
aportado por el orientador que presenta un conjunto variado y heterogéneo de oficios, profesiones u
ocupaciones técnicas.
Sopa de letras
La segunda actividad que propongo es una sopa de letras. Con ésta se trabaja, a diferencia del
dominó, sobre un conjunto de ocupaciones propuestas por el orientador. Rescatando los
conocimientos que los propios jóvenes tengan, ratificando la información correcta, abordándose
también los problemas de desinformación mediante la manipulación de la guía de roles ocupacionales.
-Desarrollo de la actividad: El orientador entrega una hoja con la “Sopa de letras” a cada participante.
La consigna es que en ésta van a encontrar una serie de ocupaciones que pueden estar escritas en
forma horizontal, vertical, diagonal, del derecho o del revés. El orientador desafía a los participantes a
que hallen el mayor número de ocupaciones posibles, marcándolas y anotándolas en una lista que
deben hacer en la propia hoja. Esta primer etapa de búsqueda dura unos veinte minutos. Luego que
todos los jóvenes encuentren las ocupaciones comienza la etapa de la puesta en común, que tiene
una duración variable en función del número de participantes. En un grupo no muy numeroso puede
durar entre cuarenta y sesenta minutos.
En este segundo momento el orientador va anotando en el pizarrón o rota folio las ocupaciones que los
jóvenes fueron encontrando. La condición previa que el coordinador propone a los participantes es que
al nombrar cada ocupación deben definirla. Esta segunda etapa se juega por turnos y si un integrante
nombra un rol ocupacional y no puede definirlo adecuadamente, la duda es devuelta al grupo. Sólo en
el caso de que los demás integrantes tampoco la pueden definir satisfactoriamente, el orientador
entrega la Guía de Roles al participante que originalmente la mencionó.
La lotería ocupacional
-Desarrollo de la actividad: El orientador comienza la actividad entregando a cada joven cinco tarjetas
en blanco que debe llenar con las ocupaciones que prefiera. Luego que todos han llenado sus tarjetas
el coordinador las recoge, las mezcla y vuelve a repartirlas. El mecanismo para trabajar sobre las
dudas es el mismo que se propone para todas las actividades. Evacuadas todas las dudas el
orientador reparte una hoja con el cartón impreso a cada participante y les pide que escriban cada
ocupación que hayan elegido en algún espacio en blanco que tenga el cartón. Luego, dejándoles “los
cartones”, recoge las tarjetas y las guarda en la bolsa de papel entreverándolas para comenzar la
segunda etapa del juego. El resto del juego funciona como la lotería tradicional pero con una
modificación. Cuando sale una ocupación el joven que la tenga escrita en su cartón, antes de marcarla
deberá describir al resto de los participantes su definición.
El orientador debe dejar claro desde el momento que propone la actividad que el objetivo perseguido
es completar todos los cartones, por ese motivo poco importa quien termina antes. Toda la actividad
puede durar con un grupo no muy numeroso entre noventa y ciento veinte minutos.
El crucigrama ocupacional
Se trata de un crucigrama que con un formato tradicional presenta una palabra central alusiva a la
temática vocacional a partir de la cual se desarrollan otras palabras que los jóvenes deben descubrir.
-Desarrollo de la actividad: El coordinador entrega una hoja a cada joven solicita que completen el
crucigrama trabajando en silencio y en forma individual. Luego que los adolescentes hayan
completado todas las líneas que puedan se realiza una puesta en común donde se comparte la
información. El orientador al coordinar este momento de la actividad debe asegurarse que todos los
alumnos vayan conociendo cada uno de los roles o disciplinas propuestas por el crucigrama.
Una actividad complementaria, que puede ser realizada o no en el mismo encuentro, es la
«construcción de crucigramas».
Luego de haber finalizado la puesta en común sobre el crucigrama que ha presentado el orientador
éste pide que cada joven elabore un crucigrama, eligiendo una palabra central no menor de cinco
letras y alusiva al tema. Les aclara además que pueden ir elaborando la definición de cada palabra
elegida con ayuda de las guías.
Es importante que el orientador especifique que deben poner atención de indicar, al definir cada
palabra, si se trata de una disciplina o de un rol ocupacional. Luego que los jóvenes terminan de
elaborar sus crucigramas el orientador les indica que cada uno intercambie el suyo con otro
compañero, con la finalidad de tratar de resolverlos.
Al finalizar el trabajo en el primer nivel informativo el orientador debe haber logrado que los jóvenes
aumenten sus conocimientos acerca de la realidad ocupacional habiendo ampliado, de ese modo, el
panorama que originalmente tenían respecto a las distintas posibilidades de elección.
Cuando al final de esta etapa los jóvenes hayan podido descubrir que manejaban más información de
la que pensaban
“hayan podido “objetivar el desarrollo de su pensamiento”, habrán accedido a un necesario descenso
en el nivel de ansiedad. Es a partir de ese momento que se propone el pasaje al segundo nivel
informativo.
SEGUNDO NIVEL: VISUALIZACIÓN POR SECTORES
Para el trabajo en el segundo nivel informativo pueden plantearse dos objetivos:
1. Profundizar la información a partir del panorama presentado en el nivel anterior.
2. Consolidar la noción del universo ocupacional como un conjunto de ocupaciones en interrelación.
En este nivel los jóvenes deben comenzar a identificar las ocupaciones que les despiertan mayor
interés, para luego profundizar en ellas.
Para el trabajo en este nivel sugiero el empleo de actividades que estimulen la profundización de la
información a partir de que los jóvenes puedan agrupar las ocupaciones en distintas áreas o sectores
en función de algún elemento qué estas posean en común.
Algunas técnicas propuestas
Las técnicas que a continuación presento pueden ser empleadas para estimular la necesaria reflexión
sobre las similitudes y diferencias de ocupaciones que resultan parecidas o afines.
Técnica Realidad Ocupacional
La técnica “Realidad Ocupacional”, más conocida como “técnica R-O”, fue desarrollada hace muchos
años en el Departamento de Orientación Vocacional de la Universidad de Buenos Aires.
Para esta actividad Bohoslavsky propone los siguientes objetivos: operar simultáneamente sobre el
suministro de información y el esclarecimiento de los vínculos entre las carreras y ocupaciones futuras;
observar, diagnosticar y operar sobre las distorsiones perceptuales y conceptuales y estimular el
reconocimiento de los factores afectivos y personales implícitos en la descripción y valoración que los
jóvenes realicen de las ocupaciones.
-Materiales necesarios para trabajar con esta técnica: ejemplares de guías informativas -puede
trabajarse además con folletos-, un mazo con tarjetas para cada subgrupo donde el orientador
presenta un universo amplio de ocupaciones, una hoja en blanco y una lapicera por cada participante.
-Desarrollo de la actividad: La adaptación de “R-O”, para ser desarrollada en grupo, presenta cinco
momentos claramente diferenciados.
Primer momento: El orientador divide el grupo de jóvenes en subgrupos y, al entregar un mazo de
tarjetas con ocupaciones por grupo, les dice que en cada tarjeta está escrita el nombre de una
ocupación planteando que hagan de cuenta que cada tarjeta representa a una persona que ejerce el
rol ocupacional que está escrito. Les aconseja que vayan pensando juntos en posibles relaciones entre
esas personas que integran el mazo de tarjetas y que, en función de esas relaciones, las separen
formado distintas “familias”. López Bonelli propone que el orientador observe los criterios que los
jóvenes adoptan para la distribución de las ocupaciones. Sugiere, además, que el orientador registre
“los fenómenos de grupo que aparezcan; la modalidad de vincularse con las tarjetas y entre ellos; la
modalidad de la comunicación; la emergencia de los distintos roles; los liderazgos, etcétera”.
Luego que los jóvenes realizan los distintos agrupamientos el orientador les pide que elijan una suerte
de “nombre y apellido” que representa a cada familia y que luego piensen a que se dedican, cómo
viven o que aspiran sus integrantes.
Para facilitar el desarrollo de cada puesta en común plenaria el orientador solicita que en cada
instancia de trabajo en subgrupo un integrante vaya tomando notas de las conclusiones a las que
hayan llegado.
Segundo momento: Luego que cada subgrupo ha “bautizado” y reflexionado sobre las distintas familias
el orientador promueve una puesta en común en plenario, donde cada grupo deberá presentar a las
distintas familias que armó; relatando al resto de los jóvenes a que se dedican, cómo viven y que
aspiren sus integrantes. Según Bohoslavsky, la forma en como se haya denominado cada familia y la
descripción que sobre ésta se haga permite que el orientador opere sobre muchos de los prejuicios
que los jóvenes tengan.
Tercer momento: Una vez finalizado el primer plenario el orientador les plantea que vuelvan a dividirse
en los subgrupos pidiéndoles que “entre todos elijan a las familias que prefieran, para trabajar sobre
ellas profundizando sobre las diferencias que presentan las ocupaciones que las integran.” El
orientador pone al alcance de los jóvenes las fuentes informativas que considere necesarias, para que
los integrantes indaguen sobre la formación requerida, los lugares donde se dicten los cursos y puedan
enumerar los métodos o las actividades específicas que las diferencian del resto de las integrantes de
la “familia”.
Cuarto momento: en este nuevo plenario los distintos grupos deben compartir lo que fueron trabajando
sobre las ocupaciones que integran las familias elegidas, colectivizando la información, las dudas y las
opiniones. El trabajo en plenario habilita la identificación, de cara al futuro, de nuevas necesidades
informativas.
Quinto momento: El orientador entrega una hoja y lapicera a cada participante pidiéndole que dividan
la hoja en dos mitades mediante una línea media horizontal. Luego les pide que den vuelta la hoja y
dibujen un círculo pequeño en la mitad de la hoja. Después que lo realizan expresa que “para esta
parte final de la actividad donde trabajaran juntos, pero en forma individual, será necesario que dejen
volar un poco la imaginación.” Les solicita, entonces, que «en silencio cada uno repase lentamente con
la mirada todas las tarjetas con las que trabajó en su subgrupo, recordando que cada una de las
tarjetas representa una persona que ejerce la ocupación escrita” Luego a continuación les realiza la
siguiente propuesta: «Imaginen que cada uno de ustedes participa de un sorteo donde obtienen un
premio que es la posibilidad de dar una fiesta con todos los gastos pagos. Es una verdadera suerte, ya
que el premio incluye un salón de fiestas, la comida y la música necesaria para organizar una
celebración privada.” El orientador plantea que “además de invitar a los amigos y familiares que
quieran, deberán invitar a todas las personas, de las tarjetas con las que trabajaron, que les parezcan
interesantes como para integrarlas a la fiesta” y les aclara que “en el lado de la hoja que dividieron en
dos mitades, cada uno deberá escribir en la parte superior las ocupaciones que invitará a su fiesta.”
Cuando los jóvenes hayan elegido esas primeras ocupaciones el orientador les plantea “que al llegar a
la fiesta encuentran que hay mesas redondas donde se sentarán los invitados. Una de éstas ha sido
reservada para el anfitrión que se sentará con algunos invitados. Como las mesas no son muy
grandes, de todas las ocupaciones que invitaron a la fiesta, deberán sentar en su mesa sólo a las que
les parezcan más interesantes; ya que cuando estén comiendo podrán hablar tranquilos con esas
personas sobre las tareas que desempeñan y conocer algunas anécdotas de su trabajo.” Les pide
entonces que “escriban en la mitad inferior de la hoja las ocupaciones que sentarán en su mesa.”
Una vez escrita la segunda selección de ocupaciones el orientador pide que imaginen que en un
momento de la fiesta viene un fotógrafo y se acerca la mesa donde están comiendo para sacar una
foto de quienes están sentados. Les propone que den vuelta la hoja y tomando el círculo que ya
dibujaron como si fueran ellos mismos distribuyan las ocupaciones alrededor de ellos; como en una
foto de un equipo deportivo, solo dos ocupaciones podrán quedar a los lados del anfitrión.
Ciudad universitaria
-Materiales necesarios para trabajar esta técnica: una cartulina, y marcadores de colores para cada
subgrupos.
-Desarrollo de la actividad: el orientador divide al grupo de jóvenes en subgrupos y a cada uno le
reparte una cartulina y marcadores de colores. Les dice entonces que imaginen que son arquitectos
urbanistas y tienen la oportunidad de diseñar una ciudad universitaria, donde distribuir todas las
facultades, institutos y escuelas universitarias según algún tipo de lógica que acuerden previamente
para realizar la distribución. Luego que los jóvenes han completado su trabajo el orientador va, en la
puesta en común, analizando junto a los integrantes las lógicas que se han empleado en la distribución
y agrupamiento de los distintos centros de estudio dentro de cada una de las ciudades universitarias
diseñadas. Con los adolescentes va analizando las relaciones que se expresan al agrupar los centros
de estudio del modo que lo hicieron, o sobre la importancia que quizás le asignaron a cada una en
función del tamaño o de la distribución que tenga en la ciudad. Se trabajará también sobre los centros
que se encontraron ausentes y sobre el sentido que dicha ausencia podría tener. Al trabajar en la
puesta en común el orientador promoverá el esclarecimiento de los vínculos que los adolescentes
establezcan con las distintas carreras y ocupaciones expresados en las producciones. Identificará las
distorsiones perceptuales y conceptuales promoviendo que los jóvenes vayan tomando conciencia de
cómo distintos factores afectivos y personales están implícitos en la valoración que ellos tienen acerca
de las distintas ocupaciones.
Juego del diccionario
Es una actividad que está inspirada en el “juego del diccionario” donde los participantes deben escribir
una definición que se acerque lo más posible a la de cierta palabra que por lo general desconocen.
-Desarrollo de la actividad: el coordinador elige un número de ocupaciones procurando que no sean
todas muy conocidas. Les dice a los jóvenes: “Voy a leer el nombre de una carrera, cada uno de
ustedes debe escribir tentativamente en que facultad se cursa, cuánto dura y de que se ocupa el
egresado de dicha carrera.” Luego los jóvenes por turno deberán ir tratando de acercarse a la
definición que se adecue más. Si es necesario el orientador puede entregar una guía a algún joven
para que lea a los demás la información necesaria.
Juego de las similitudes y diferencias
Esta actividad promueve en los jóvenes el desafío de identificar similitudes y diferencias entre
ocupaciones afines o que pertenezcan a un mismo campo disciplinario.
-Desarrollo de la actividad: el coordinador le entrega a cada subgrupo una hoja con una lista integrada
por diversas ocupaciones que podrían se agrupadas en pares, por ser consideradas afines o por
pertenecer a un mismo campo disciplinario. Luego plantea la consigna: “Voy a leerles una lista que les
entregué donde se enumera una serie de ocupaciones. Lo primero que se les pide es que las dividan
formando parejas que tengan la mayor cantidad de elementos en común. Luego que han formado las
parejas deberán, trabajando sobre cada una de ellas, identificar que similitudes y diferencias tienen
entre ellas las ocupaciones que las conforman. Pueden considerar el objeto de estudio, los métodos
con que trabajan, la duración de los cursos, los ámbitos de trabajo, etcétera.” Luego de que los
subgrupos hayan terminado su trabajo irán exponiendo el resultado de su trabajo. Durante el desarrollo
de dicha puesta en común el orientador puede entregar una guía a los jóvenes que oficien como
secretarios de cada subgrupo para que lean a los demás la información complementaria que se
considere necesaria. Al finalizar el desarrollo de actividades propuestas para el segundo nivel
informativo, los jóvenes deberían haber aumentado el volumen de sus conocimientos acerca de la
realidad ocupacional presentando un nivel de profundidad mayor, en la medida que deberían haber
indagado un conjunto de datos relevantes de las ocupaciones que han consideran más atractivas.
El orientador al trabajar en el nivel “de visualización por sectores” habrá procurado entonces que los
adolescentes pudieran adquirir una imagen nueva de la realidad ocupacional, objetivando y
circunscribiendo el área de sus intereses.
TERCER NIVEL: CONTACTO CON LA REALIDAD
El objetivo de este último nivel informativo es que los jóvenes puedan realizar una exploración y
observación directas a partir del contacto con la realidad.
La participación del orientador es, en este nivel, de gran utilidad a la hora de promover y encausar las
distintas acciones emprendidas por los jóvenes.
No debe desconocerse, por ejemplo, que el contacto con la realidad educativa no siempre resulta
sencillo. El orientador debe, en todos los casos, promover espacios donde los jóvenes puedan
procesar los miedos que tengan respecto a un cambio tan importante como salir del ámbito conocido
del liceo para integrarse a la vida universitaria.
Actividades propuestas para el contacto con la realidad
Técnica del periodista
Se procura que logren construir un modelo de entrevista que permita relevar la información que
jerarquicen como necesaria. El orientador en esta actividad tiene un rol activo ya que promueve la
construcción de la entrevista, colaborando “en la confección de la misma y estimulando a (que los
jóvenes tengan) en cuenta algunos aspectos que pueden pasar desapercibidos» en el desarrollo
posterior de la entrevista
-Desarrollo de la actividad: el coordinador plantea a los jóvenes la construcción en forma colectiva de
una lista de preguntas que formará parte de una «entrevista tipo» para ser empleada en los encuentros
con los adultos. Estas preguntas serán escritas en un pizarrón o un rota folio a medida que sean
propuestas por los jóvenes, para luego ser ordenadas. Considero importante que el orientador tenga
claro que resultará de utilidad que los jóvenes comiencen indagando cuáles eran los dilemas que el
adulto tenía cuando atravesaba por el momento vital en el que ellos en la actualidad se encuentran.
Deberían preguntar sobre las vicisitudes que atravesó el entrevistado al realizar su proceso de
elección. Deberían relevar información sobre las características de su formación. También son
importantes los inicios de su desempeño laboral y la información sobre el mercado laboral y las
distintas áreas de desempeño profesional existentes. Resultará de mucha utilidad que la persona
pueda también relatar como organiza su vida en función de sus actividades laborales. Luego de
construir la entrevista puede resultar provechoso realizar una dramatización, una entrevista simulada,
con la finalidad de preparar a los jóvenes para que puedan sacar el mejor provecho al encuentro con
los adultos.
Relato: “un día en la vida de….”
Esta actividad apunta a relevar las fantasías que los jóvenes posean respecto a cómo vive y trabaja
quien desempeña determinada ocupación.
-Desarrollo de la actividad: el orientador plantea a los integrantes del grupo que “escojan la ocupación
que prefieran o una que le resulte de su agrado”. Agrega que “es muy importante que trabajen con un
buen nivel de concentración porque eso va a favorecer el desarrollo de la actividad.” Les pide luego
que “se sienten cómodos y cierren los ojos.” Luego de trabajar durante cinco minutos empleando
ejercicios de respiración y de relajamiento que favorezcan una visualización, les pide que «se imaginen
un día en la vida de una persona que ejerce la ocupación que eligieron previamente.”
Con distintas preguntas, que va planteando en forma pausada para que los jóvenes dispongan de un
tiempo para ir imaginando con comodidad, los va orientando en una suerte de recorrido por ese “día en
la vida de...”. Luego de finalizada la visualización le entrega una hoja a cada participante para que
escriba con un formato similar al de una redacción como se imaginaron ese “día en la vida de...”; sobre
esas producciones escritas se trabajará luego en una puesta en común.
Visitas a centros educativos o lugares de trabajo
Al promover estas actividades no debe descuidarse la preparación previa. Trabajar anticipado las
visitas, mediante actividades expresivas, que permitan indagar de qué forma los jóvenes se imaginan
el futuro contacto habilita a recabar valiosos elementos que pueden emplearse para el trabajo
elaborativo.
Las visitas permiten que la información que los adolescentes poseen se enriquezca con elementos que
difícilmente encontrarán en el material impreso.

Charlas informativas o mesas redondas

Una actividad que resulta de gran provecho para el trabajo en el nivel de contacto con la realidad es
convocar a adultos que desempeñan distintas ocupaciones, con la finalidad que hablen de sus propios
procesos de elección vocacional, de sus estudios y hasta de su trabajo.
Al finalizar el “nivel de contacto con la realidad” debería haberse logrado un aumento en la autonomía
de los jóvenes. Palabras finales.
Como resultado del proceso informativo cada joven debe haber acotado el universo de ocupaciones
que considera de mayor agrado. Debe asimismo haber identificado y operado con distintas fuentes
informativas, contando con un incremento del nivel de autonomía que resultará de gran utilidad para
obtener nueva información en el futuro.

Muller, “Descubrir el camino”. Primera parte. Cap. 9, Recursos informativos.

Para llegar a elegir es indispensable conocer las opciones entre las cuales se decide.
El conocimiento de la realidad ocupacional no es ni puede ser nunca totalmente “objetivo”. Se
encuentra motivado por las disposiciones de cada sujeto, revestido de significaciones y asociaciones
subjetivas, condicionado por las ideas e imaginarios personales, familiares y sociales acerca de los
estudios y profesionales. Por lo tanto, esta información requiere ser reflexionada en forma crítica,
elaborada y confrontada dialogalmente.
La información es operativa no solamente cuando esclarece alternativas. También lo es cuando crea
interrogantes o posibilita cuestionamientos, mediante los cuales los orientados movilizan para obtener
nuevos datos, los intercambian con sus compañeros, los incorporan activamente y elaboran sus
propias conclusiones.
Nuestra intención es que la información sea “reconstruida” subjetivamente, para transformarse en
conocimientos que den espacio al pensar, a las hipótesis, a nuevas preguntas, etc.
Hay muchos modos de acceder a la información ocupacional. Algunos de los recursos informativos
más utilizados son: la lectura de guías de estudios y ocupaciones; la concurrencia a consulta en
centros de documentación; las entrevistas o reportajes a personas que desempeñan diversas
ocupaciones o profesiones; visitas guiadas a lugares de trabajo; las pasantías en instituciones
educativas o en lugares de trabajo; el intercambio con estudiantes, docentes o graduados de carreras
o quienes desempeñen ocupaciones que interesan; concurrencia a paneles, mesas redondas, charlas,
etc.; participación activa en confección de base de datos actualizada para una institución donde se
realicen tareas orientadoras; preparación en equipo de carteleras con información correspondiente a
las distintas áreas ocupacionales.
Existen otros recursos informativos de los cuales detallo algunos a continuación:
Adaptación de la técnica R.O (Realidad Ocupacional)
Los orientadores preparan un mazo de fichas pequeñas. En cada ficha escriben con letra grande el
nombre de una carrera, sacando la lista de una guía del estudiante actualizada. Pueden consignarse
nombres de ocupaciones que no requieran estudios. Se presenta el mazo de fichas y se procede por
etapas.
A. Se solicita a cada orientado que agrupe las tarjetas formando áreas o conjuntos que tengan relación
entre sí.
B. Se le pide que le ponga nombre representativo a cada conjunto.
C. Que describa las características de las personas que se dedican a esas profesiones y ocupaciones.
D. Que describa como viven y que cosas valoran
E. Que seleccione qué profesiones-ocupaciones erigiría, según sus preferencias actuales, para
informarse más detalladamente.
F. Se le solicita que define cuáles de las profesiones-ocupaciones seleccionadas en C. considera más
afines con sus preferencias e inclinaciones. Se le pide que elija aquellas que más le gustan, con las
cuales se siente más cómodo/a. Se comenta sobre estas alternativas, qué sabe de ellas, qué le
gustaría saber, cómo podría hacer para obtener mayor información. Puede solicitarse que intente
definir, entre las preferidas, cuáles encuentra más afines a su búsqueda, cómo se vería estudiando o
trabajando en esa opción.
Generalmente lleva al menos dos encuentros.
Si se trata de una tarea grupal, deberá prepararse un mazo para compartir entre 5 integrantes como
máximo. Las etapas descriptas en los apartados E. y F. son de realización individual. Y luego las
distintas opciones serán comentadas grupalmente.
Análisis de la demanda ocupacional.
Estudio de los avisos clasificados en los que se solicitan empleado. ¿Qué empleos hay disponibles?;
¿qué requisitos se solicitan en los aspirantes?; ¿qué se ofrece? Luego, intercambios grupales.
Pueden tomarse distintos diarios y compararse la información obtenida en los diversos medios.
Elaboración de un listado de 10 carreras u ocupaciones preferidas.
Cada una se escribe en una página o ficha y se anotan:
El campo de trabajo; los conocimientos requeridos; las condiciones o aptitudes de los aspirantes; todo
otro dato de interés para formarse una idea de esa actividad laboral.
¿Cómo se sentiría la persona desempeñando esa actividad? ¿Qué datos falta conocer? ¿Cómo
pueden obtenerse?
Selección de noticias periodísticas que interesen.
Lectura y comentario de cada noticia.
 ¿Por qué se la seleccionó? ¿Qué ocupaciones y profesiones están involucradas o podrían
involucrarse de distintas maneras en ella? ¿Por qué?
Realizar un listado de las ocupaciones relacionadas con la noticia. Esta actividad puede realizarse
grupal e individualmente.
Avisos preferidos.
Selección personal de avisos en los que se ofrece empleo, para decidir a cuáles le gustaría postularse.
¿Por qué los elige? ¿Qué le agrada en cada uno de ellos?
-Cualquiera de estos recursos requiere ofrecer a los consultantes un espacio reflexivo y elaborativo
para compartir sus impresiones, temores, fantasías, malos entendidos, para dar lugar al despliegue de
todo lo subjetivo que tiñe el proceso informativo, que por momentos o en determinados aspectos lo
obstaculiza o distorsiona.
Palabras significativas
Los participantes, en equipos de hasta cinco, intercambian ideas sobre la significación de palabras
empleadas en esta etapa de la O.V: trabajo; ocupación; empleo; profesión; quehacer; estudio;
vocación.
¿Qué sentidos comparten estos términos? ¿En qué se diferencian? Uno de los integrantes anota las
significaciones trabajas por el grupo. Luego las comparten con otros equipos.
La serie de palabras puede incluir otros términos, relacionados con lo económico: sueldo; jornal;
arancel; honorario; retribución; remuneración.
Esta propuesta da lugar a movilizar y esclarecer ideas y afectos referentes al campo ocupacional-
laboral-social-económico. Puede utilizarse también en O.V. individual, entonces se le solicita que anote
el sentido de estos términos para comentarlos durante la entrevista.
Qué significan para mí….
Cuando las opciones entre las cuales duda el/la orientado/a son pocas (como máximo 3 o 4), le
solicitamos que escriba tantas columnas como opciones quedan, encabezándolas con el nombre de
cada carrera u ocupación. Le pedimos que en cada columna escriba palabras o frases de lo que
significan para él o ella cada una de esas opciones. Luego, trabajamos sobre los emergentes – el
sentido que tienen los términos elegidos para el sujeto, y de ahí, el sentido personal de la alternativa a
la que se relacionan.
Collages: “Las carreras y yo”; “Las ocupaciones y yo”
Para trabajar la significación personal en cada alternativa, cuando son pocas y aun el/la consultante no
llega a decidirse por una, le proponemos que realice un collage con cada una de las carreras u
ocupaciones en duda. El collage consistirá en seleccionar y combinar en una hoja grande, palabras,
frases y figuras que representen cada opción, en relación al consultante. Se trabaja esclareciendo los
emergentes, durante el dialogo en el cual aquél explica sus producciones.