CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDÁCTICA

TEMA 3

EL APRENDIZAJE DEL TIEMPO. ACTIVIDADES Y EJEMPLOS

DIDÁCTICOS

Introducción

Las siguientes páginas presentan una serie de ideas que se deben tener en cuenta a
la hora de programar y de elaborar actividades de aprendizaje en relación con los tiempos
cronológico e histórico. En el aprendizaje del tiempo, pueden distinguirse en efecto dos ejes
principales, el tiempo cronológico (entendido como “medida de los movimientos” del tiempo,
base del tiempo social, cfr. Trepat y Comes, 1998, 26-35) y el tiempo histórico, el tiempo de
los hechos y del cambio social (cfr. Trepat y Comes, 1998, 35-45). Las líneas generales más
relevantes del aprendizaje del tiempo en los ciclos de la educación obligatoria se exponen a
continuación.

El tiempo cronológico –la cronología- muestra que fechas y periodizaciones son

necesarias para situar los hechos y evitar confusiones elementales como la anacronía, la
ucronía y la sincronía. El calendario solar y lunar, las horas, el día, la semana, el mes y el
año son nociones cronológicas a adquirir. El tiempo cronológico “ordena, sitúa y
organiza (es un tiempo de sucesión)”.

El tiempo histórico, los tiempos de la Historia de Braudel, conducen a los movimientos

temporales simultáneos y a los ritmos de cambio de intensidad diferente. El tiempo
histórico es un tiempo que “explica” la realidad social y que puede definirse como “la
simultaneidad de duraciones, movimientos y cambios diversos que se dan en una
colectividad humana a lo largo de un periodo determinado.”

En los primeros ciclos de la enseñanza obligatoria debe introducirse además el

denominado tiempo primordial o mítico, basado en las narraciones del Génesis de la
Biblia y en los relatos cosmogónicos y antropogónicos de la mitología clásica. Además
de constituir una base para el imaginario occidental posterior, es un tiempo que estimula la
imaginación y aprovecha una de las dimensiones presentes en los niños y niñas a partir de
los cinco años.

Según Trepat y Comes, a lo largo de la escolaridad obligatoria y postobligatoria han de

quedar bien consolidadas las competencias referidas tanto al tiempo cronológico como al
tiempo histórico. En primer lugar hay que enseñar y aprender las que hacen referencia a la
civilización y al calendario occidental para pasar, en un segundo momento, a la relatividad
de la cronología (el año uno depende de cada civilización).

Por lo que respecta al tiempo histórico propiamente dicho —construido en el alumnado

paralelamente al cronológico que le sirve de apoyo cognitivo— los autores proponen la
construcción, en primer lugar, de una red de referencias cognitivas consistente en la
sucesión de eras y periodizaciones (en primer lugar una y, más adelante, diversas
sucesiones que se sobrepongan atendiendo a diversos criterios: políticos, sociales, eco-
nómicos, culturales y artísticos).

Finalmente es necesario tener presente, en el decurso de la enseñanza de la Historia,

la construcción progresiva de duraciones (cortas, medias y a largo plazo), la presentación
progresiva de simultaneidades cada vez más complejas —de duraciones en un mismo
espacio y de diversos espacios intercivilizadores (¿qué pasaba en América durante la Baja
Edad Media en Europa?)— y, en último lugar, la presentación y análisis de ritmos
históricos (largas duraciones y momentos precipitados de cambio).

En las páginas siguientes se presentan actividades y ejemplos referidos a la didáctica

del tiempo, organizados según tres líneas fundamentales: el progreso lineal en la
adquisición de categorías y nociones temporales de un lado; la adquisición progresiva de
competencias en cronología, instrumentos y códigos para medir el tiempo en general y el
histórico en particular y, finalmente, la potencial progresión en la representación iconográfica
del tiempo y del tiempo histórico.

El tiempo en el último curso de educación infantil y en el primer y segundo curso

de educación primaria

Los niños y niñas de cinco a ocho años se encuentran, desde el punto de vista
de la didáctica más clásica, en el estadio de las operaciones concretas. Esto implica
la necesidad de manipulación (los objetos, el lenguaje...) para lograr la adquisición
de conceptos por elementales que éstos sean. Según estas concepciones los
niños y niñas de estas edades relacionan los objetos por yuxtaposición, perciben
globalmente la realidad sin demasiada distinción de los elementos que la componen
y establecen semejanzas sin realizar análisis. En general, parece que no efectúan
deducciones y proceden en sus aprendizajes por inducción y de manera intuitiva.

Desde una óptica didáctica más reciente, teniendo en cuenta lo que Topolski
denomina etapa “mítica”, la primera etapa de la evolución del pensamiento histórico,
puede afirmarse que las niñas y los niños de infantil y del primer ciclo de primaria
poseen poderosas abstracciones organizadas en dicotomías o parejas radicales de
oposiciones (seguridad/miedo, valor/cobardía, grande/pequeño, bondad/maldad,
justicia/injusticia, amor/odio, naturaleza/cultura...) aunque, evidentemente, no las
formulen de este modo. Donde la utilización de estas categorías resulta más
evidente es en los cuentos bien estructurados y en los juegos autónomos
imaginativos. Por esta razón la imaginación y la fantasía parecen constituir una
buena herramienta para desarrollar la construcción de conceptos por mediación1.
Por lo que respecta a la construcción del tiempo, las niñas y los niños de las
edades indicadas desarrollan ya de forma elemental las categorías cronológicas a
partir de la experiencia familiar, las pueden representar y les resulta posible
proceder a ordenaciones sencillas a partir de objetos. También pueden afirmar un
tiempo primordial que puede ser mítico o real aunque adopte forma de cuentos.
Pueden interesarse, a través de una buena instrucción, en las épocas remotas, en
respuesta al interés que les suscitan los primeros tiempos2: antes de que hubiera
hombres y mujeres en el mundo, en los tiempos de los primeros cazadores, o de los
primeros agricultores, de las primeras ciudades, de las primeras fábricas...

Una formación correcta de la temporalidad habría de programar la adquisición

de competencias con una programación lo más recurrente posible donde cada
tema de la unidad didáctica se inicie con un cuento relacionado con el contenido, y

Probablemente por esto, los niños y niñas de estas edades disfruten tanto con cuentos o
narraciones en los que los animales hablan, aunque saben perfectamente que en la realidad los
animales de verdad no están dotados de esta posibilidad de comunicación. Parece que a través de la
imaginación atribuyen un primer sentido explicativo. El hecho de que los gatos y las ratas
hablen, por ejemplo, sería una mediación entre naturaleza (gatos y ratas reales) y cultura (habla
humana) a través de la cual articulan, reviven y controlan los conflictos que viven como
resultado del entorno real y más próximo, entorno inmediato que no acaban de comprender. Es
por eso por lo que hay autores que niegan el absolutismo didáctico consistente en partir siempre y
sólo de lo concreto y cercano para construir el aprendizaje en estas edades.

Podemos imaginar una narración de la Prehistoria, por ejemplo, con personajes y hechos de
ficción pero que correspondan en su vida cotidiana, de alimentación, de hábitat, etc., a las
condiciones reales en las que vivían los hombres y las mujeres en la Prehistoria, término que aún no
se ha de mencionar necesariamente. Es bueno, en nuestra opinión, que se hable simplemente de
hace muchos y muchos años, cuando los primeros hombres, mujeres, niños y niñas vivieron en la
Tierra
donde se propongan actividades de aprendizaje sistemáticas articuladas alrededor
de cuatro ejes estructurantes: el espacio, el tiempo, la relación con las vivencias
personales y la relación con las demás personas.

Algunos resultados de aprendizaje

En el cuadro siguiente se presenta una selección de aquellos posibles
resultados de aprendizaje –o competencias- respecto del tiempo cronológico y del
tiempo histórico que pueden ser adquiridos por los niños y niñas del último curso de
educación infantil y de los dos primeros cursos de educación primaria. Al profeso-
rado más experimentado el enunciado de muchos de estos objetivos ya le puede su-
gerir directamente las posibilidades de concretarlos en actividades de aprendizaje.

TEMPORALIDAD. 5-8 AÑOS: RESULTADOS DE APRENDIZAJE

1. Asociar las variaciones y los ritmos a unidades de referencia temporales

como día, noche, estaciones.
2. Utilizar el concepto de semana a propósito de referencias sociales
(elecciones, fiestas, etc.) o culturales (bautizos, casamientos, asistencia
a espectáculos, etc.).
TIEMPO
3. Identificar algunos aspectos sencillos del reloj como medidor del tiempo
CRONOLÓGICO
4. Utilizar el concepto de año a partir de referencias socioculturales
(fiestas, aniversarios, vacaciones, etc.).
5. Utilizar el nombre y la magnitud aproximada de distintas unidades
temporales: minutos, hora, día, semana, mes, estación, año.
………………………………………………………………………………………..
1. Identificar convenciones temporales cotidianas (ahora, en este
momento, hoy, ayer, antes, después, mañana, más tarde, antiguo,
nuevo, pasado, presente, hace tiempo, etc.).
2. Colocar en sucesión correcta imágenes referentes a hechos o acciones
TIEMPO de la vida cotidiana en orden tanto de principio a final como de final a
HISTÓRICO principio.
1. CATEGORÍAS 3. Constatar al menos dos acciones o fenómenos que pasan al mismo
TEMPORALES tiempo (por ejemplo: cuando el abuelo era pequeño no había televisión).
4. Identificar en imágenes de representaciones cotidianas las acciones que
duran más y las que duran menos.
5. Situar unos cuantos acontecimientos sencillos de naturaleza personal,
familiar y local en una secuencia cronológica.
 6. Identificar algunos cambios entre la época actual y cuando los padres o
los abuelos eran pequeños.
7. Identificar algunas continuidades entre la época actual y cuando los
padres o abuelos eran pequeños.
8. Identificar sucesiones, simultaneidades, cambios y continuidades
sencillas a partir de un cuento situado en el pasado con referencias
históricas reales.
9. Explicar el origen del mundo, de las plantas, de los animales y de las
personas repitiendo oralmente una narración sobre el tiempo primordial
mítico.
10. Dibujar cómo vivían los primeros hombres y mujeres que aparecieron en
la Tierra después de haber escuchado un relato sobre aspectos de la
Prehistoria.
…………………………………………………………………………………………
1. Elaborar árboles genealógicos sencillos.
2. Confeccionar líneas de tiempo sencillas utilizando símbolos
TIEMPO
convencionales para evocar las actividades desarrolladas a lo largo del
HISTÓRICO
día o de la semana, o bien a propósito de la propia vida, o de personas
2.
muy distantes en el tiempo, en una secuencia cronológica correcta.
REPRESENTACIÓN
3. Confeccionar líneas de tiempo sencillas con dibujos a propósito de los
acontecimientos de un relato.

La anterior sistematización es una síntesis y no hay que plantearse

necesariamente la idea de adquirir todos los enunciados. Dentro de cada categoría
(tiempo cronológico y tiempo histórico, dividido éste último en dos partes desde el
punto de vista didáctico) se ha establecido un orden progresivo de dificultad. Sin
embargo, este orden no implica que haya que adquirir primero las competencias
cronológicas y después las propiamente históricas. Somos de la opinión de que las
actividades didácticas de los dos tiempos se habrían de simultanear.

Hay que tener en cuenta que las competencias o las actividades de aprendizaje
sobre el tiempo no pueden ir desligadas de una programación global. Por lo que
respecta a la Historia podríamos proponer una programación basada en tres ejes
temporales: la vida familiar hasta la época en la que el abuelo o la abuela eran
pequeños, el tiempo primordial o mítico a través de narraciones judeocristianas y,
finalmente, una última ubicación temporal en la Prehistoria (primeros cazadores,
primeros agricultores...). Los cuentos podrían explotarse en esta primera
programación de Prehistoria. No hay que confundir resultados de aprendizaje o
competencias (aquello que los niños y niñas pueden aprender y el profesorado puede
observar en la evaluación) con el contenido que se presenta a través de las actividades de
aprendizaje. En este contenido siempre se puede presentar mucho más de lo que los
niños y niñas acaban aprendiendo. Así, por ejemplo, en el segundo curso del primer
ciclo de primaria se puede empezar con el conocimiento del reloj relativamente a fondo
aunque, de hecho, sólo pretendamos como resultado de aprendizaje la identificación
de las horas y, como mucho, de los cuartos, en los relojes de manecillas.

Algunas actividades para el aprendizaje del tiempo

A continuación se proponen algunas actividades de aprendizaje que pueden re-
sultar útiles para el aprendizaje del tiempo cronológico e histórico.

Actividad número 1. Confección de un árbol genealógico del niño/a con

fotografías o dibujos
Una manera de construir el sentido de la sucesión temporal se puede articular
mediante la realización de un árbol genealógico con dibujos o fotografías como sugiere la
figura situada más abajo, aunque parece más operativo pedir al alumnado que lo haga
con fotografías. Estas fotografías pueden utilizarse para el friso cronológico del aula
(véase más adelante la actividad número 14).

Actividad número 2. Cumplimentación de dos fichas sobre las actividades de los

días laborables y de los días festivos
 Otra actividad de aprendizaje muy útil para la construcción del tiempo puede ser la
cumplimentación de fichas como las de las tablas siguientes con comentarios orales par-
ticulares o en pequeños grupos con niños y niñas.

Se trata de que las niñas y los niños escriban un nombre o una frase brevísima que
resuma lo que hacen. De esta manera afirman la idea de sucesión temporal durante el día
y la de simultaneidad de situaciones en la experiencia familiar.

QUÉ HACÉIS EN TU CASA LOS DÍAS DE DIARIO

YO MI MADRE / MI EL ABUELO / LA
PADRE ABUELA

POR LA MAÑANA

AL MEDIODÍA

POR LA TARDE

QUÉ HACÉIS EN TU CASA LOS DÍAS DE FIESTA

YO MI MADRE / MI EL ABUELO / LA
PADRE ABUELA

POR LA MAÑANA

AL MEDIODÍA

POR LA TARDE

Actividad número 3. Confección de una línea de tiempo personal con fotografías

(ver ejemplo en la página 8)

Se trabaja con una línea separada en seis segmentos iguales. Se pide al alumnado
que lleve una fotografía de cada año de su vida.

Esta actividad se puede explotar en un diálogo a base de preguntas similares a las

siguientes:
Cuando tenías un año, ¿llorabas mucho o dormías bien?
¿Cuántos años tenías cuando empezaste a caminar? (Si responden: «no lo
 sé», se les puede pedir que se lo pregunte a sus padres y que respondan al
día siguiente. De esta manera viven una manera de obtener conocimiento a
partir de una fuente oral.)
¿Cuándo empezaste a hablar?

Actividad número 4. Ordenación de dibujos sin un orden previo relativos a

diversos momentos del día
Para educar y afirmar el sentido de sucesión temporal son muy recomenda-
bles ejercicios o juegos en los que se pide al alumnado que recorte dibujos como
los que aparecen a continuación, los ordene y los pegue en el orden correcto en
una hoja en blanco.

Actividad número 3. Confección de una línea de tiempo personal Actividad número 4. Ordenación de dibujos sin un
con fotografías orden previo relativos a diversos momentos del día

Actividad número 5. Identificación de las estaciones con establecimiento de

simultaneidades respecto de la propia vida personal
Esta actividad se puede realizar dentro de una unidad dedicada a la forma-
ción del sistema conceptual de las estaciones. Después de haber hecho conscien-
te lo que saben los niños y niñas sobre las estaciones y teniendo en cuenta a par-
tir de quién o de qué se han informado, se les pasan cuatro imágenes del mismo
paisaje durante las cuatro estaciones con el nombre debajo de verano, otoño, in-
vierno y primavera. A continuación se les pregunta, o se les informa directamen-
te, según el contexto, en qué estaciones están de vacaciones y en cuáles van a la
escuela.

Actividad número 6. Establecimiento de sucesiones estacionales a partir de la

ropa
Se dan cuatro dibujos de niños y niñas desnudos y se les pide que dibujen las
ropas que llevan en cada estación. Una vez hecho el dibujo hay que tener un diálo-
go en pequeño grupo sobre los motivos que les han inducido a representar las ropas
de aquella manera y la simultaneidad del hecho climatológico con la respuesta cul-
tural de las formas de abrigarse.

Actividad número 7. Cumplimentación de una ficha en la que conste la

percepción subjetiva del tiempo
Se trata de introducir que la medida del tiempo es regular aunque la percep-
ción subjetiva no lo sea. A fin de ir estableciendo esta diferenciación se propone al
alumnado la cumplimentación de una ficha similar a la siguiente (previa a los
trabajos con reloj).

- A menudo nos parece que el tiempo pasa muy despacio y, en cambio, a veces pasa muy
deprisa.
- Marca con una X cuando te parece que el tiempo pasa despacio y cuando pasa deprisa.

ACTIVIDADES DESPACIO DEPRISA

Niños y niñas jugando a la pelota
Niños y niñas durmiendo
Niños y niñas mirando la televisión
Niños y niñas en clase con el maestro/a
Niños y niñas comiendo
Niños y niñas en una actividad de vacaciones (playa, bicicleta, …)

Actividad número 8. Establecimiento de relaciones lineales entre categorías

temporales y días de la semana en un día concreto
 Relaciona con flechas las dos columnas:

Ayer Lunes

Anteayer Martes

Mañana Miércoles

Hoy Jueves

Pasado mañana Viernes

Actividad número 9. Explicación oral del mito judeocristiano de la creación

del mundo
Muy cerca de la formación de los días de la semana, antes o después, conside-
ramos de interés explicar oralmente cómo Dios, según relata la Biblia, creó el mundo en
siete días. El esquema del relato habría de ser construido siempre en oposición de
binarios. Un ejemplo de la narración adaptada podría ser el siguiente:

Hace muchos años, en el principio de todo, cuando no había nada de nada, ni hombres,
ni mujeres, ni animales, ni plantas, ni mar, ni cielo, ni tierra…
Dios hizo el cielo y la tierra. Pero estaban mezclados, y estaban siempre a oscuras y no
se veía nada. Por esto Dios, un buen día, dijo: «Que se haga la luz». Y así se separaron la
luz de la oscuridad. Dios llamó a la luz día y la oscuridad noche. Esto lo hizo el primer día,
el lunes.
Al día siguiente, el martes, Dios hizo las aguas y el cielo. Vino la noche y volvió a salir la
luz el día siguiente.
Al día siguiente, el miércoles, Dios dijo: «Que las aguas bajo el cielo se unan en un sólo
lugar y que aparezcan los continentes».
Y fue así. Dios dio a los continentes el nombre de tierra y a las aguas unidas en un sólo
lugar el nombre de mar. Después dijo: «Que la tierra produzca plantas, hierbas que den
semillas y árboles que den frutos con sus semillas, en toda la tierra». Y fue así. En toda la
tierra empezaron a nacer multitud de plantas y árboles. Dios estaba contento porque veía
que todo lo que iba haciendo era bonito y bueno. Se hizo de noche y llegó el día siguiente.
El jueves, por la mañana, Dios dijo: «Que haya en la bóveda del cielo dos luminarias, el
Sol y la Luna. Quiero que una sea más grande para que ilumine el día y la otra quiero que
sea más pequeña para que ilumine las noches». Este día también hizo las estrellas. Dios
estaba contento porque todo lo que iba haciendo de bonito y bueno. Se hizo de noche y
llegó el día siguiente.
 Al día siguiente, el viernes, Dios dijo: «Que las aguas produzcan seres vivos de todo tipo
y que se muevan por ellas, y que en la tierra haya animales alados que vuelen entre la
tierra y el cielo». Y así fue. En el agua empezó a haber todo tipo de peces, cangrejos, y
bestias, y en la tierra aparecieron todo tipo de pájaros. Dios estaba contento y dijo que
todos los animales crecieran y se hicieran mayores y tuvieran muchos hijos y muchas
hijas. Y llegó la noche.
El sábado, por la mañana, Dios dijo: «Que la tierra produzca seres vivos de todo tipo:
bestias y todo tipo de animales domésticos y salvajes». Y así fue. Dios estaba contento
porque veía que todo era bonito y bueno. Después dijo: «Hagamos al hombre parecido a
mí y que esté por encima y mande a todos los peces, pájaros y animales de toda la tierra».
Y así fue. Dios creó al hombre y a la mujer de manera semejante a Él y les bendijo y les
dijo: «sed fecundos y tened muchos hijos e hijas, llenad la tierra, dominadla, someted a los
peces del mar, los pájaros del cielo y a todas la bestias». A la mujer le puso el nombre de
Eva y al hombre el nombre de Adán. Dios estaba contento porque vio que todo lo que
había hecho era bueno y bonito. Y llegó la noche. El séptimo día, el domingo, Dios
reposó y se dedicó a contemplar todo lo que había hecho. Por esto, aún hoy hacemos
fiesta el domingo, el séptimo día de la semana3.

Esta actividad se puede explotar con dibujos y se puede repetir diversas veces
pidiendo a los alumnos que vayan repitiendo qué hizo Dios cada uno de los días de
la semana.

Actividad número 10. Introducción del concepto de tiempo

Puede resultar de interés la siguiente secuencia de actividades:
Identificación de tipos de reloj a partir de fotografías (de sol, de arena, de
cuco, en la torre de un campanario, de manecillas y digital).
Construcción con corcho, cartulina y chinchetas de un reloj.
Dibujo de las manecillas sobre un reloj en relación a las actividades cotidia-
nas de los niños y niñas (hora de levantarse, de ir a la escuela, de salir de la
escuela, de ir al patio, de cenar, de ir a dormir, etc.).

Esta narración es una adaptación del primer relato del Génesis (capítulos 1 y 2, 1-4). Es idóneo
para formar el sentido del siete (semana) como organización del tiempo occidental, del tiempo mítico
primordial y como contenido cultural. A criterio del maestro/a se puede emplear el nombre de Jhavé
en lugar de Dios si se le quiere dar un carácter más judío. Se ha elegido este primer relato porque en
él no hay subordinación de la mujer al hombre (como en el segundo relato del Génesis 2,7 ss.) ni
precedencia masculina en el tiempo sobre la aparición femenina.
 Observación, en un reloj de manecillas, del tiempo que tardan varias velas de
diverso tamaño en fundirse. Se registra por escrito.

Actividad número 11. Identificación de cambios y similitudes a partir de una

secuencia
Identificación de los cambios y similitudes de una serie de tres dibujos sencillos
encabezados con las categorías de mucho antes (o hace mucho tiempo), antes (hace
tiempo) y ahora, tomados desde el mismo punto de vista y en los que se observen
cambios producidos por el paso del tiempo que se va a dividir (caminos, transportes,
casas, iluminado público, etc.).

Actividad número 12. Obtención de información oral a partir de los abuelos

sobre cómo era la población de los alumnos cuando ellos eran pequeños
Se trata de solicitar a los niños y niñas que pregunten a su abuelo o a su abuela
qué ha cambiado y qué ha continuado igual en la población desde que ellos eran
pequeños. Se les puede ayudar indicándoles las preguntas que les pueden hacer:
«¿había coches como ahora?», «¿qué hacíais a la hora de comer y a la de cenar?»,
«¿cómo se iluminaban las calles?», «¿había teléfonos?», etc.

Actividad número 13. Explicación oral de un relato sobre el Paleolítico

Tan pronto explotemos la dimensión temporal hasta la época en la que los abuelos eran
pequeños podemos pasar simultáneamente a la dimensión mucho antes de que hubieran
nacido el abuelo/abuela, hace muchos y muchos años, al comienzo de todo, en tiempos de
los primeros cazadores, etc. Aquí se puede estructurar un relato sobre la Prehistoria, con
personajes de ficción, pero referencias reales. Imaginemos los nombres de Ursot para el
padre, de Osa para la madre, y de Flor blanca para un niño, Hoja verde para una niña, etc.
El esquema del relato se podría construir sobre el siguiente esqueleto:

1. Inicio temporal (hace mucho tiempo..., érase una vez..., en un tiempo en el que los
pájaros tenían dientes..., en el tiempo de los primeros cazadores y cazadoras...).
2. Presentación de los personajes y de la vida cotidiana (vivían en una cueva, cerca del
fuego por las noches, vestían pieles, iban a cazar, recogían frutas, relato de un día
normal...).
3. Planteamiento de un conflicto con la utilización de los binomios opuestos siguientes:
hambre/saciedad, ansiedad/seguridad, lucha por la supervivencia contra la muerte.
Este conflicto se puede referir al hecho de que un mal día dejan de ir animales a
 abrevar al río, o que las plantas dejan de dar frutos, que los niños entonces lloran de
hambre, que los padres van cada día más lejos de cacería y no encuentran nada, etc.
4. Desarrollo del conflicto: El grupo familiar decide ir a otro lugar, por suerte van
encontrando de vez en cuando alguna cosa para comer que queda en los árboles y,
cuando están a punto de desfallecer, llegan a una playa con rocas, en la que un niño o
niña descubre los moluscos y almejas, coge uno y se lo come, le parece bueno y llama
a sus padres.
5. Solución del conflicto planteado: Todos comen almejas y moluscos y se instalan cerca
del mar sobreviviendo de momento con esto y aprendiendo a pescar peces.

Esta actividad se puede explotar con dibujos sobre los que se pueden hacer pre-
guntas diversas (cómo iban vestidos, qué hacían los niños y niñas durante el día, qué
comían, etc.).

Actividad número 14. Utilización de la línea del tiempo en el aula

Consideramos de interés la utilización desde el último curso de educación
infantil y primer ciclo de educación primaria de la línea de tiempo para iniciar la
formación de un horizonte histórico en los niños y niñas de estas edades. A través
de la utilización referencial de la línea del tiempo nos podríamos proponer la
construcción de una primera red mental donde el alumnado pudiera identificar
(colocar en el tiempo y en el espacio) una serie de elementos de referencia en
relación a los cuales se puedan ir situando sucesivamente otras informaciones más
detalladas.
En este sentido proponemos fijar en la pared tres líneas: una referida al día (in-
cluyendo la vida familiar y escolar), otra en la que se represente la semana y otra en
la que se represente el año. Las referencias con dibujos o fotografías han de ser pró-
ximas a las experiencias del alumnado y de su entorno. En otra pared del aula se sitúa
otro friso con tres líneas paralelas donde, con colores distintos, se encabalgan tres
tiempos que en parte coinciden y en parte no: la vida de los niños y niñas desde su
nacimiento, la vida de su madre y la vida de su abuela.

Estas líneas de tiempo permanentemente expuestas se han de utilizar diversas

veces a lo largo del año para situar en ellas hechos concretos, acontecimientos de
interés, recuerdos, etc.

Por lo que respecta al friso de las vidas de niños, madres y abuelas, no es nece-
sario aún utilizar ningún año ni ningún número, como se indica en el gráfico
siguiente. Es suficiente visualizar simultaneidades (viven al mismo tiempo abuela,
madre e hijo/hija), duraciones diferentes (la abuela es mayor y hace más tiempo que
vive que la madre o los niños) y sucesiones (primero es la abuela, después la madre y
después los hijos/hijas).

Abuela

Madre

Niñas y niños de clase

El profesorado debe tener muy presente que la línea del tiempo tiene un carácter
básicamente instrumental. Su función didáctica ha de estar enfocada a fijar una es-
pecie de taller mental en los niños y niñas y no una destreza motriz que pueden
aprender a realizar pero no a comprender. También habrá que hacer reflexiones
sencillas utilizando las líneas para ayudar a comprender las duraciones y distancias
temporales a lo largo del ciclo en todas las ocasiones posibles. Es de suma importancia
que las diversas líneas del tiempo se elaboren y se rehagan diversas veces en el decurso
del ciclo, en correspondencia con el grado de diferenciación en el cual los niños y
niñas van manifestando las informaciones de su percepción del pasado social en su
contexto.

El tiempo en el segundo ciclo de educación primaria

La evolución de niños y niñas, como acertadamente señalan todos los profesionales

de la enseñanza, no sufre cambios bruscos ni saltos espectaculares entre el fin de un ciclo y
el paso a otro. Sin embargo se suelen señalar globalmente algunos rasgos diferenciales
entre estas fases de edad que justifican la existencia de un ciclo entre los ocho y los diez
años. Singularizamos algunos que tienen relación directa con el aprendizaje del tiempo en
las ciencias sociales.

El segundo ciclo de primaria es en general el más agradable para los maestros y las
maestras. Suele ser un momento poco conflictivo en el desarrollo de los alumnos y, en
relación con el anterior, presenta menos presiones por parte de los padres. Entre el
aprendizaje de la lectoescritura y del cálculo de los cursos anteriores, y el inicio de los
conflictos propios de la pubertad a finales del tercer ciclo de primaria y comienzos de la
educación secundaria, el segundo ciclo de primaria viene a ser «tranquilo». Para muchos
pedagogos constituye la edad de oro del alumnado, el punto de recuerdo inconsciente que
se expresa en los métodos y tendencias a considerar la existencia en el pasado de una
etapa feliz diferente de los conflictos y problemas del presente.

En el segundo ciclo de primaria los niños y niñas continúan estando en el estadio de

las operaciones concretas, aunque van abandonando ya su tendencia al egocentrismo y se
abren más a la realidad exterior. Los binomios opuestos de sus valoraciones (bueno/
malo...) empiezan a operar algunas mediaciones y a construir algunos matices.

En esta etapa se continúa valorando la imaginación y la fantasía, especialmente en el

primer curso del ciclo (tercero de la etapa de primaria), como instrumento para atribuir sig-
nificados a los conceptos y consolidar y fundamentar diversos aprendizajes. Es la etapa
que Topolski denomina “romántica”, en la que una sensibilidad nueva hacia lo real e
histórico coexiste con la inclinación hacia lo extraordinario. Continuamos pensando, en
este sentido, que los relatos mitológicos y las leyendas pueden ser altamente formativos en
el aprendizaje de conceptos y en su consolidación.

En el segundo ciclo de primaria, por lo que respecta al aprendizaje del tiempo, el

alumnado sabe relacionar órdenes de sucesión y duración a la vez que coordina las labores
de espacio y tiempo con el concepto de velocidad. En las estimaciones de duraciones
histórico-sociales suelen atenerse al esquema «si ha habido más cambios, ha pasado más
tiempo». Resulta necesario empezar a cambiar esta estimación inicial. En este ciclo los
alumnos pueden aprender los conceptos de generación, la sucesión en siglos, y el antes y
después de Cristo. También podemos sustituir el conocimiento de las etapas de la Historia
—primeros cazadores, primeros agricultores, primeras fábricas...— por nombres ya más
convencionales de la periodización (Prehistoria, Edad Antigua, Edad Media, Edad Moderna,
Edad Contemporánea...) aunque aún no construyan ningún sistema.

También en este ciclo hay que tener cuidado de plantear en la programación la

recurrencia de las competencias cronológicas e históricas con un mayor grado de
complejidad en cada uno de los cursos.

Algunos resultados de aprendizaje

En la tabla siguiente se presenta una selección de los posibles resultados de

aprendizaje respecto del tiempo cronológico y del tiempo histórico que pueden ser
adquiridos por los niños y niñas del segundo ciclo de primaria.
 TEMPORALIDAD. SEGUNDO CICLO DE PRIMARIA: RESULTADOS DE APRENDIZAJE

1. Utilizar de manera automatizada la lectura del reloj y del calendario.

2. Coordinar jerárquicamente las distintas unidades temporales.

3. Utilizar el concepto de “nacimiento de Cristo” como punto de referencia

a partir del que se cuentan los años.

4. Manejar el concepto de generación para aplicarlo a la medida

TIEMPO
temporal.
CRONOLÓGICO
5. Utilizar el concepto de siglo como unidad de medida del tiempo
histórico.

………………………………………………………………………………………..

1. Elaborar cronologías sobre la historia de la propia persona o de la

familia.

TIEMPO HISTÓRICO 2. Utilizar la denominación y el orden de las grandes convenciones con

que se divide la Historia.
1. CATEGORÍAS
TEMPORALES 3. Asociar una iconografía variada a la etapa histórica a la que
corresponde.

4. Situar en sucesión correcta series de imágenes u objetos sencillos

según la antigüedad u orden cronológico.

5. Identificar aspectos de cambio a partir de la observación o de la

evolución de determinados objetos o artefactos a lo largo del tiempo.

6. Ordenar de una manera más o menos intuitiva imágenes referentes a

diversos periodos de la Historia.

7. Identificar la convivencia en el presente (simultaneidad) de objetos o

artefactos de procedencias espaciales o temporales muy diversas.

8. Analizar objetos, juegos, costumbres, expresiones (refranes, frases

hechas…), acciones que denoten una continuidad o pocos cambios a
lo largo del tiempo.

9. Demostrar que se es consciente de una serie de cambios dentro de un

lapso de tiempo reducido (identificar similitudes y diferencias entre una
generación y otra).

10. Situar en sucesión correcta las distintas fases que caracterizan la

elaboración o manufactura de un determinado producto básico (pan,
tejidos, etc.).
 ……………………………………………………………………………………….

1. Confeccionar líneas de tiempo referentes a la vida de una persona y a

sus actividades.

2. Confeccionar líneas de tiempo que reflejen la historia de la localidad en

los últimos años.

3. Confeccionar líneas de tiempo referidas a la historia de la familia del

TIEMPO HISTÓRICO
alumno mediante la formación de árboles genealógicos complejos.
2.REPRESENTACIÓN
4. Correlacionar en líneas de tiempo a personajes de su familia con
instrumentos, artefactos, paisajes o sucesos de su época.

5. Confeccionar líneas de tiempo referidas a la evolución de un objeto,

artefacto o proceso.

6. Situar sobre una línea de tiempo algunos hechos básicos de la Historia

nacional.

7. Confeccionar líneas de tiempo utilizando siglos, consignando como

punto de referencia el nacimiento de Cristo (antes y después de
Cristo).

Algunas actividades para el aprendizaje del tiempo

A continuación se proponen algunas actividades que pueden resultar útiles para el

aprendizaje del tiempo cronológico e histórico en esta etapa.

Actividad número 1. Confección de genealogías familiares

Las actividades de aprendizaje también han de tener cierta recurrencia. En el ciclo

anterior hemos propuesto la genealogía sencilla a partir de fotografías. En esta actividad que
describimos a continuación se trata de hacer algo parecido, aunque ensanchando el campo
a un mundo no directamente vivido: el árbol de otra familia a partir de la información
procedente de un texto (puede acudirse a un pasaje de Cien años de soledad, de García
Márquez).

Actividad número 2. Lectura de cinco dibujos en los que se representen las

formas básicas de trabajo a lo largo de la historia

En el transcurso de una unidad didáctica dedicada al tema del trabajo se podría

disponer de cinco dibujos que mostraran las actividades fundamentales de las cinco grandes
épocas históricas en las cuales los occidentales solemos dividir tradicionalmente la Historia:
la de los primeros cazadores, la de los primeros agricultores, la de los romanos, la de los
castillos y monasterios y, finalmente, la de las fábricas. Estos dibujos deberían darse
ordenados en el tiempo la primera vez que se ofrecen, con una especie de friso con colores
distintos bajo las imágenes. Al pie de cada imagen sería necesario escribir un breve texto
que explicara los cambios entre una época y otra alrededor de un concepto básico
estructurante: la depredación (caza y pesca), la agricultura, la aparición del excedente y del
comercio, el retorno a la agricultura, y la aparición de la Revolución Industrial con las
primeras fábricas humeantes.

La actividad de aprendizaje debería realizarse en tres fases. En la primera se ex-

plotarían directamente los dibujos, preguntando al alumnado lo que ve y lo que cambia en
uno respecto a otro4. Si conviene, se puede dirigir esta fase con preguntas directas a las
imágenes numeradas. A continuación se propone la lectura del texto para verificar lo que se
ha dicho. Finalmente conviene preguntar al alumnado si hay alguna época en la que
parezca que la gente vivió peor que en la anterior y hacerles descubrir la regresión
económica de la Edad Media europea respecto a la época romana. Se trata de combatir
indirectamente la idea común con la cual ya llegan a la escuela según la cual cada época de
la Historia, cada generación, presupone necesariamente un progreso respecto a la anterior.

Actividad número 3. Narración de una leyenda sobre los orígenes de la comuni-

dad autónoma

Se trata de formar el tiempo primordial a propósito de relatos míticos a partir de los

cuales se pide una ordenación posterior en secuencias. El motivo puede ser cualquier fiesta,
topónimo o hecho legendario de la comunidad, población o comarca, en relación con una
unidad didáctica dedicada a plantear el aprendizaje de la identidad personal y colectiva.
Como siempre, hay que hacer una narración oral, que puede ir acompañada de secuencias
de dibujos que, una vez desordenados, se han de poner en orden según la secuencia de la
narración. El esquema de la narración, que siempre hay que adornar con todos los detalles
pertinentes, podría ser el siguiente5:

Por culpa de un psicologismo mal entendido y paralizante existe la costumbre didáctica de utilizar
los dibujos de materiales curriculares, especialmente en los libros de texto, como simple confirmación
visual de lo que está escrito. En todas las edades, y más especialmente en el ciclo medio, conviene
proceder también al revés: en primer lugar se utilizan las imágenes y se aprende a observar y, a
continuación, se verifica la observación en el texto.

Trepat y Comes emplean una narración legendaria referida a la primera aparición del nombre de
“Catalunya”. Los personajes principales del relato son Otger Cataló y los Nueve Barones de la Fama.
 <<1. Hace muchos y muchos años había un señor alto y fuerte, un gran guerrero que
se llamaba Otger, y habitaba en el castillo de Cataló, en las montañas. (Hay que adornar
este primer elemento con detalles reales de la vida medieval: agricultura, campesinos y
campesinas, idea de protección del señor del castillo...).

2. He aquí que vinieron unos invasores de nuestra tierra. Otger Cataló y otros grandes
guerreros les hicieron frente. Todos los guerreros de la tierra murieron menos uno: Otger
Cataló.

3. Otger, malherido, se refugió en una cueva de las tierras de Montgrony. Un perro le

lamía las heridas, y se alimentaba de frambuesas y de frutas del bosque, y también de la
leche de ciervas y cabras.

4. Cada día intentaba mover la espada y ponerse el escudo. Pero estaba tan débil que
no podía. Poco a poco, las fuerzas le fueron volviendo.

5. Cuando se recuperó de sus heridas hizo sonar el cuerno y los ecos de las montañas
pirenaicas expandieron su poderoso sonido. Era la manera como se comunicaban en
aquellos tiempos, porque no tenían ni radio ni teléfono. Mientras sonaba el cuerno su perro
fiel iba de pueblo en pueblo animando a la gente para que luchase contra los invasores.

6. Al cabo de unos días llegaron a Montgrony nueve grandes guerreros que habían
oído el cuerno de Otger. Eran Dapifer de Montcada, Galcerán de Pinós, Hug de Mataplana,
Guillem de Cervera, Rampón de Cervelló, Pere d'Alemany, Gilbert de Ribelles, Roger d'Erill
y Ramón d'Anglesola.

Se pusieron a las órdenes de Otger para ir a luchar contra los invasores, después de
encomendarse a la Virgen de Montgrony.

7. Cada uno de los nueve guerreros recibió el encargo de conquistar una parte de la
tierra ocupada por los invasores: el Pallars, el Arán, el Capcir y la Cerdaña eran la parte del
caballero Cataló. Las conquistó valientemente, blandiendo como un gigante su espada
contra los invasores.

Después, siguiendo el Pirineo hasta el mar, llegó hasta el Ampurdán y también lo

liberó.

8. Cuando Otger llegó a las cercanías de Rosas, luchando contra los invasores, le
hirieron de muerte y murió. Al saberlo los restantes nueve guerreros corrieron hacia Rosas y
consiguieron vencer a los invasores y expulsarlos de la tierra.

9. Los nueve guerreros enterraron a Otger. A partir de aquel día decidieron llamarse
los Nueve Barones de la Fama y cada uno se hizo señor de la parte del país que había
conquistado. En honor y memoria de Otger decidieron que toda la tierra que habían
conquistado entre todos llevara su nombre. Por esto hoy la tierra de este país se llama
Catalunya6>>.

Actividad número 4. Elaboración de la línea del tiempo

Por lo que respecta al tiempo cronológico y de sucesión conviene asegurar, al

empezar el ciclo, que los niños y niñas posean de manera clara el concepto y la operatividad
de hora, día, semana y año. Una vez asegurado esto, para iniciarles en la elaboración de
una línea de tiempo, se puede proponer la historia de la familia de una niña —pongamos
que se llame Sandra Campins— a través de dibujos o fotografías reales. De una manera
muy sencilla se cuenta que Sandra nació en 2002, que su padre nació en 1971, su madre en
1972 y los dos abuelos (padres del padre) nacieron en 1947.

A continuación se elabora una línea de tiempo marcando muy claramente los años
desde 1940 hasta 2010 y se sitúan los dibujos de Sandra, los padres y los abuelos en su
lugar correspondiente. Esta representación se puede explotar de muchas maneras
(contando años, introduciendo el concepto de generación, utilizando posterior y anterior,
etc.).

Una vez que el alumnado es capaz de hacer su propia línea del tiempo hasta la
tercera generación, a partir de los datos que obtienen en su familia, se puede pasar a
elaborar una línea del tiempo de las cinco periodizaciones de la Historia. Una vez más
utilizaremos los conceptos primeros cazadores, primeros agricultores, los romanos, el
tiempo de los castillos y el tiempo de las fábricas. A continuación proponemos construir un
último friso cronológico en la pared de la clase en el que se sitúen estas fechas explicitando
debajo la expresión «hace x años» (hace más de 15000 años, hace 10000 años, hace 2000
años, hace 1000 años y hace 200 años respectivamente). Es necesario tener cuidado de
poner con letras grandes ANTES al empezar por la línea del tiempo y un gran AHORA a la
derecha. El símbolo de flecha desde el antes y en dirección al ahora puede ayudar a percibir
la dirección temporal.

Es necesario mantener este friso cronológico e ir enriqueciéndolo con diversas

imágenes a medida que se habla de cada uno de estos conceptos a partir de dibujos y de
las diversas líneas diacrónicas que se pueden organizar en la programación (historia de los

La leyenda está documentada antes del año 1418 y probablemente es de origen erudito.
Parece que quiera imitar de alguna manera al ciclo épico de la Canción de Roldán y los Doce Pares
de Francia o el rey Arturo de Bretaña y los Caballeros de la Mesa Redonda
oficios, de los transportes, de las comunicaciones, etc.). Puede resultar de interés
desarrollar la evolución de la casa en tiempos de los primeros cazadores, etc. Esta primera
fase de líneas del tiempo puede muy bien articularse en el tercer curso de la etapa de
primaria.

Actividad número 5. Diferenciación entre Historia y leyenda respecto al pasado

A la vez que se cuentan relatos míticos o legendarios para ayudar a construir los
conceptos sobre el tiempo, también hay que presentar la diferenciación entre el tiempo
histórico propiamente dicho, referido al pasado —expresado en una comunicación oral o
escrita a partir de fuentes— y el relato legendario. Una de las maneras de proponer el
aprendizaje de esta diferenciación puede consistir en narrar el mismo hecho en leyenda y a
partir de la crónica (como podría ser el caso de la muerte de Jaime I, por ejemplo) o bien en
presentar una leyenda que «explique» el origen de algún hecho y pedir al alumnado que lo
distinga de manera argumentada. Proponemos, a modo de ejemplificación, la narración de
una leyenda de San Jorge referida a la villa de Montblanc en ocasión de la proximidad de la
fiesta del santo homónimo.

<<Cerca de la villa de Montblanc había un monstruo feroz y terrible. Podía andar, volar
y nadar. Tenía el aliento pestilente hasta el punto de que desde muy lejos, con sus soplidos,
envenenaba el aire y todo lo que en él respiraba. Este monstruo mataba campesinos y
rebaños. La gente del pueblo pensó que si le daban una persona cada día para que se la
comiera no les atacaría. Y lo pusieron en práctica. Si alguien estaba muy aburrido se le
ofrecía voluntariamente. Y si no encontraban a nadie, lo sorteaban entre todos los vecinos.

Y así lo hicieron durante mucho tiempo. De esta manera la fiera, efectivamente, no les
atacaba. Pero hete aquí que un día en el sorteo le tocó a la hija del rey, la princesa. Salió
voluntariamente de la muralla de la villa y se encaminó hacia el escondrijo de la fiera.
Cuando ya estaba cerca, apareció un joven caballero sobre un caballo blanco, y con una
armadura dorada sobre la que lucía pintada una cruz roja. Era San Jorge. Atacó
valerosamente al monstruo cuando ya estaba a punto de tragarse a la princesa, y le malhirió
con su lanza.

Ató a la fiera monstruosa por el cuello e hizo que la princesa lo arrastrara hasta la villa
de Montblanc, donde la acabó de matar entre todo el vecindario.

El rey quería casar a su hija con el maravilloso caballero. Éste se excusó replicando
que no lo merecía. Había venido por revelación divina a la villa de Montblanc. Al acabar de
decir esto, desapareció misteriosamente.>>
 Este relato se puede leer entre todos o bien lo puede contar el maestro o la maestra. A
continuación se pide al alumnado que escriba en un papel bien pautado un ejercicio del tipo:

• Tacha la expresión falsa en el paréntesis y continúa escribiendo.

• Lo que acabamos de escuchar es (una leyenda/un hecho histórico que

pasó de verdad) porque... (un par de líneas punteadas).

Al acabar el alumnado lee las respuestas en voz alta para identificar los razona-
mientos y ver el grado de diferenciación conseguida. Las narraciones de este estilo se pue-
den explotar también para ofrecer dibujos que representen escenas de manera desorde-
nada. Se trata de pedir al alumnado, una vez escuchada esta leyenda, que los pongan en el
orden correcto. Esta actividad se puede realizar ya en el tercer curso de primaria.

Actividad número 6. Elaboración de la línea del tiempo con la inclusión de a.C. y

d.C.

A partir del cuarto curso ya se puede empezar a introducir el concepto de milenio y de

siglo, así como también el antes y después de Cristo. Una de las maneras más sencillas de
introducir este concepto de métrica cronológica occidental puede iniciarse con la pregunta
respecto del año en que se vive. Cuando los niños y niñas apunten la fecha del día (20 de
diciembre de 2010, por ejemplo) se les pregunta qué significa que estemos en el año 2010:
«¿Esto significa que hace 2010 años de alguna cosa, verdad? ¿Qué hecho pasó que tenga
tanta importancia como para que todos cuenten los años a partir de él?» Puede ser de
interés plantear estas preguntas por las fechas de diciembre próximas a la Navidad. La
costumbre del belén y las imágenes de calles, almacenes y televisiones pueden ayudar a
construir este concepto. Convendría, culturalmente hablando, explicar los hechos del belén
de Navidad, el nacimiento de Jesús en un establo, la creencia histórica y actual sobre la
divinidad del personaje y narrar algunos hechos relatados (que incluso se pueden extraer de
los Evangelios apócrifos en los que se narran escenas como la vara de San José, los
nombres de los reyes de Oriente, etc.). A continuación se explica que como consecuencia
de estos hechos y creencias, en tiempos pasados se consideró el nacimiento de Jesús
como una fecha importante a partir de la cual se habían de contar los años. Y este sistema
aún dura. A continuación se puede plantear la pregunta sobre cómo contar los años
anteriores al nacimiento de Jesucristo. Entonces se introduce la manera de contar hacia
atrás y se representa en una línea del tiempo.

Esta línea del tiempo se puede utilizar también para representar en ella los siglos
(todavía no con cifras romanas, aunque en cuarto de primaria, en el área de matemáticas,
se suele introducir esta dimensión). Posteriormente y a través de dibujos, se vuelve a
presentar la periodización de la Historia combinando ya la denominación de tiempo de los
primeros cazadores, y tiempo de los primeros agricultores con Prehistoria, tiempo de los
romanos con Edad Antigua, tiempo de los castillos con Edad Media y tiempo de las primeras
fábricas con Edad Contemporánea. Puede convenir introducir ya el concepto de Edad
Moderna relacionada con los primeros europeos que llegaron a América.

A partir de este momento, cualquier ejercicio o actividad relacionados con la Historia

han de ir acompañados del friso cronológico de sucesión.

El tiempo en el tercer ciclo de educación primaria y en el primer ciclo de

educación secundaria

El tercer ciclo de educación primaria viene determinado por el carácter terminal de la

etapa. Aunque el alumnado de estas edades continuará sus estudios en la etapa de la
secundaria obligatoria, no deja de ser real que el profesorado se esforzará de una manera
especial para cumplir los objetivos prescriptivos de etapa, a fin de dejar en las mejores
condiciones posibles a la mayor parte de alumnado para iniciar la ESO.
Durante el último ciclo de primaria, el alumnado puede ingresar ya en la etapa de las
operaciones formales. Esto significa que los estudiantes pueden llegar a poseer la
capacidad de abstracción en grado suficiente como para manejar todo tipo de conceptos sin
necesidad de recurrir a la concreción y manipulación a que se veían sometidos hasta
ahora como línea predominante de actuación didáctica.
Sin embargo no todos llegan al mismo tiempo y algunos —bastantes en algunos
contextos— es posible que no lleguen a las operaciones formales hasta la etapa siguiente.
Esta complejidad de actitudes naturales por parte del alumnado es uno de los aspectos
con los que hay que contar.
Los niños y niñas de estas edades, aunque están llenos de vitalidad, suelen haber
llegado a un cierto equilibrio y autonomía afectiva, situación que probablemente entrará
en crisis más adelante, al llegar a la adolescencia. Son años de marcada extraversión y de
gran actividad hacia la práctica y la comunicación. En general quieren saber más cosas y les
gusta tratar con más gente. Como pueden expresarse mejor, tanto oralmente como por
escrito, su capacidad cognitiva se expande hacia nuevas conquistas.
 Dentro de los aspectos negativos se ha constatado que los alumnos de
estas edades tienden a hacer habitual la memorización respecto al aprendizaje.
Hay, pues, que vigilar de una manera especial en la materia de Historia —y
especialmente a través de las formas de evaluación— que el alumnado no adquiera
el hábito de memorizar mecánicamente como sinónimo en exclusiva de estudio. Una
de las maneras de romper este hábito consiste en plantearles la obtención de la
calificación en función de actividades que les obliguen no tanto a repetir como a
reflexionar. Nunca se insistirá bastante en el hecho de que el aprendizaje
significativo presupone, como clave del éxito para cursos superiores, la adquisición
del hábito de reflexionar y de arriesgarse a pronunciarse por soluciones personales
coherentes con lo que se ha aprendido.

Por lo que respecta a la comprensión temporal, el alumnado ha de consolidar

en este ciclo las nociones cronológicas adquiridas previamente. Por lo que respecta
al tiempo vivido, debe manejar con soltura la consciencia del año escolar en el que
distingue periodos, identifica días especiales y recuerda etapas concretas. Algunas
muestras de los avances en esta capacidad pueden ser detectadas en la mayor habi-
lidad y desenvoltura y precisión en el uso del vocabulario (antes, después, anterior,
posterior, hace mucho, hace poco, etc.). Por lo que respecta al tiempo concebido,
se suele señalar que el alumnado de este ciclo puede llegar a comprender un
horizonte histórico con cuatro o más referencias (tiempos de los orígenes antes de
la existencia de las personas, Prehistoria, Mundo Antiguo, etc.). Es necesario, pues,
incrementar por medio de las categorías cronológicas aprendidas el estudio de los
grandes momentos históricos, hecho que ya les permitirá consolidar una secuencia
cronológica amplia en la que el antes de Cristo y el después de Cristo se utilicen
no como operación matemática sino como comprensión de referencia. Se puede
empezar a mostrar también que no todas las civilizaciones cuentan igual. El ejemplo
que aconsejamos como más cercano podría ser el del Islam. Como consecuencia de
la experiencia, sin embargo, no somos partidarios de que el alumnado se dedique a
hacer cálculos con puntos de partida de otras civilizaciones. La experiencia muestra
a menudo que las competencias cronológicas —especialmente si no se presentan
de manera recurrente y sistemática— suelen resultar poco estables en el
aprendizaje del alumnado. Conviene, pues, no propiciar la confusión introduciendo
demasiado pronto el relativismo en el aprendizaje de la cronología del tiempo civil.

Para representar gráficamente el tiempo, los alumnos continuarán trabajando

los ejes cronológicos, interpretándolos y colocando los hechos históricos estu-
diados en una secuencia temporal correcta. En este ciclo ya se ha de esperar un
gran dominio de la proporcionalidad espacio-temporal. Se puede introducir algún
tipo de representación de simultaneidad que ilustre duraciones diferentes. Por
ejemplo, el friso cronológico dual entre aspectos políticos (de tiempo rápido) y el
tiempo estilístico del arte (tiempo más lento y de más larga duración).

También en este ciclo hay que tener cuidado de plantear en la programación la

recurrencia de las competencias cronológicas e históricas.

Algunos resultados de aprendizaje

En la tabla siguiente se presenta una selección de aquellos posibles resultados
de aprendizaje respecto al tiempo cronológico y al tiempo histórico que pueden
ser adquiridos por los niños y niñas de tercer ciclo de educación primaria y
también de primeros cursos de la ESO.

TEMPORALIDAD. TERCER CICLO DE PRIMARIA Y PRIMER CICLO DE ESO:

RESULTADOS DE APRENDIZAJE
1. Situar fechas correctamente en el siglo al que corresponden.
2. Elaborar cronologías precisas de Historia local o nacional, distinguiendo
diversos subapartados.
3. Utilizar las cifras romanas para designar los distintos siglos.
TIEMPO
4. Identificar algunos puntos de referencia a partir de los que operan los
CRONOLÓGICO
calendarios de otras culturas.
5. Situar correctamente los hechos, personas y situaciones emblemáticos de
la Historia nacional en una cronología.
…………………………………………………………………………………………….
TIEMPO 1. Utilizar la denominación de las grandes etapas convencionales de la
HISTÓRICO Historia de la humanidad identificando su duración aproximada.
1. CATEGORÍAS 2. Utilizar subperiodos importantes de las periodizaciones históricas.
TEMPORALES 3. Explicar a través de ejemplos que en todos los tiempos hay cosas que
cambian y otras que quedan igual.
4. Colocar en sucesión correcta situaciones o elementos relacionados con la
Historia de la humanidad en sus aspectos más concretos y menos
abstractos: evolución de la vivienda, del vestido, de los transportes, de la
utilización de la energía, etc.
5. Identificar elementos del pasado en el presente de nuestra vida cotidiana
(lengua, expresiones, costumbres, artefactos, etc.).
6. Distinguir entre distintas clases de cambios históricos tanto en lo que
 respecta al tiempo como en relación al espacio (rápidos, graduales, locales,
nacionales, continentales, etc.).
7. Situar en su sucesión correcta distintos hechos simbólicos de la Historia
local, comarcal y nacional, relacionándolos con fenómenos históricos más
generales.
8. Distinguir y utilizar en ejemplos de sucesión las ideas de progreso y de
regresión.
……………………………………………………………………………………………..
TIEMPO 1. Confeccionar líneas de tiempo sobre la duración de los distintos periodos
HISTÓRICO de la Historia de la humanidad.
2. 2. Confeccionar líneas de tiempo sobre aspectos monográficos diversos
REPRESENTACIÓN (personajes, inventos, pueblos, etc.).
3. Interpretar la información básica de series de planos que presenten la
evolución del núcleo urbano de una ciudad.

Algunas actividades para el aprendizaje del tiempo

A continuación proponemos algunas actividades que pueden resultar útiles para
el aprendizaje del tiempo cronológico e histórico.

Actividad número 1. Elaboración de transferencias entre años y cifras romanas

Consideramos de interés actividades de recurrencia sobre la utilización de cifras
romanas a lo largo de todo el ciclo. Se pueden hacer ejercicios de cálculo directo
como el siguiente o bien, sistemáticamente, preguntar el siglo de cualquier fecha que
aparezca a lo largo de las clases.

¿A qué siglo corresponden los años siguientes?

435 a.C. 1299 d.C.

218 a.C. 1314 d.C.
476 d.C. 1659 d.C.

Actividad número 2. Ordenación de años y siglos combinadamente con el añadido

a.C. y d.C.
 Escribe en el orden correcto la serie siguiente:

128 a.C. siglo II d.C. 711 d.C. 27 a.C. siglo IV d.C. 1514 d.C.

a) ……………………………………………………………………………………
b) ……………………………………………………………………………………
c) ……………………………………………………………………………………
d) ……………………………………………………………………………………
e) ……………………………………………………………………………………
f) …………………………………………………………………………………….

A continuación tienes hechos históricos que se corresponden con un siglo o con un año. Di a qué letra de las
fechas que has ordenado corresponde.
1. A finales del siglo III a.C. los romanos desembarcaron por primera vez en Levante. Letra:….
2. A principios del siglo VIII d.C. los musulmanes desembarcaron en la Península Ibérica. Letra:….
3. El año 313 d.C. el emperador Constantino concedió a la religión cristiana los mismos derechos que a las
demás religiones del Imperio. Letra:….

Hay que hacer lo posible para que las fechas estén relacionadas significativamente
con algún hecho que pueda ser imaginado o evocado. Sin embargo no se debe
menospreciar tampoco, según nuestro parecer, la formación de la capacidad métrica de
cálculo, aunque al principio sea de una manera mecánica.

Actividad número 3. Investigación oral sobre la propia localidad

Se trata de obtener información entre personas mayores de las continuidades y cambios
entre la actualidad y una fecha cercana. Hay que proponer dos fases. En primer lugar se
plantea a la clase cuáles serían las preguntas que deberíamos formular para saber lo que
ha cambiado y lo que se mantiene igual en la población entre el año 1960 y la
actualidad. Una vez hecho esto se les pide que pregunten a padres, abuelos u otras
personas para responder al siguiente esquema:

En mi localidad, en el año 1960

Había: (Cosas que aún están) No había: (Cosas que ahora hay)
………………………………………... ………………………………………………………………
………………………………………... ………………………………………………………………
…………………………………………… …………
Se han transformado: ……………………
Los cambios de mi localidad se han debido a: ……………………

Actividad número 4. Identificación, datación, ordenación con explicación de

las razones, de diversas épocas históricas a partir de dibujos
 Una vez se ha hablado de hechos significativos de las época históricas puede
resultar de interés practicar un ejercicio como el de la figura siguiente.

Actividad número 5. Explicación de los hechos que hay detrás de los

instrumentos temporales y fiestas significativas actuales
Resulta de interés para consolidar el aprendizaje del tiempo explicar o hacer
buscar al alumnado a través de fuentes a su alcance los significados de palabras
como calendario, la razón del nombre de algunos meses, el origen de algunas fiestas
colectivas europeas (Navidad, Carnaval, huevo de Pascua, etc.), la razón de los
nombres de los días de la semana, frases hechas respectivas al tiempo (el tiempo
es oro...), etc.

Así pues, por ejemplo, seguro que puede ser muy didáctico explicar que calen-
dario es una palabra que proviene de la época de los romanos. Viene de la palabra
calare que significa anunciar. Efectivamente en Roma, en los primeros tiempos, du-
rante las calendas (el primer día de cada mes) un sacerdote anunciaba que había
llegado una luna nueva y que desde entonces se iniciaba un nuevo mes.

Es un momento oportuno para explicar, siempre que sea posible, el origen his-
tórico de algunas medidas de tiempo.
 Actividad número 6. Interpretación de la información básica de series de
planos que presentan la evolución del núcleo urbano de una ciudad

Una actividad de indudable interés didáctico puede consistir en ofrecer al

alumnado una serie de planos con textos desordenados sobre la evolución de una
ciudad. Se trata de pedirles que relacionen la información escrita con la gráfica y
procedan a una ordenación temporal correcta. Es aconsejable que el profesorado
pregunte oralmente al alumnado la razón de su decisión.

TREPAT, C. A., y COMES, P. (1998): El tiempo y el espacio en la didáctica de las Ciencias Sociales,
Barcelona, Graó. Capítulo 3: “El aprendizaje del tiempo: actividades y ejemplos”, pp. 67-103.