Tiempo histórico y pensamiento adolescente:
acercamiento desde una perspectiva
constructivista
La división de la historia en periodos no es un hecho, sino una necesaria
hipótesis o herramienta mental, válida en la medida en que nos ilumina, y que
depende, en lo que hace a su validez misma, de la interpretación...
E
n el texto compilado por Victoria
Lerner titulado La enseñanza de
Clío, Sánchez Quintanar afirma
que para entender las categorías
de ubicación temporal y ubicación espacial,
resulta claro que todo fenómeno histórico
se produce siempre entre dos coordenadas:
tiempo y espacio. Sin embargo, la forma en
que el ser humano capta estas dos entidades
abstractas resulta compleja, en particular, por
su aplicación a diversos niveles de enseñanza
y a las condiciones concretas en que ésta se
produce. Coincidente con esta postura,
Victoria Lerner (1997: 67) sostiene que:
la mayoría de los investigadores y maestros
de historia se dan cuenta de la importancia
del tiempo, del espacio y de los hechos al es-
cribir o enseñar todas las materias de historia,
pero tal vez algunos de ellos no perciban con
la misma claridad que estos tres elementos le
dan “estructura” o forma a la historia.
Para Juan Ignacio Pozo y Mario Carretero
(1984) el término “tiempo histórico” posee
muy diversas acepciones, ya que hace
referencia a diferentes fenómenos. Una
clasificación tentativa de los mismos sería
la siguiente:
— Nociones de duración, simultaneidad y
sucesión. Los hechos históricos “duran” más
*Profesor investigador del ISIDM de la SEJ.
43
Rubén Zataráin Mendoza*
Edward H. Carr
o menos tiempo y están relacionados tem-
poralmente entre sí. El instrumento que se
usa en nuestra cultura para medir estas rela-
ciones es la cronología, que establece eras y
periodos históricos, utilizando instrumentos
matemáticos para su representación. Hasta
los 14-15 años, los adolescentes suelen con-
fundir los instrumentos cronológicos con
el tiempo que éstos miden, no concibiendo
que un mismo tiempo pueda medirse de di-
versas formas (por ejemplo, era cristiana y
musulmana), e ignoran, por tanto, el carácter
conceptual y no factual de los sistemas cro-
nológicos. En cualquier caso, tienen serias
dificultades para realizar simples problemas
matemáticos con fechas históricas (por ejem-
plo, saber el tiempo transcurrido entre 1492
y hoy), lo que refleja su incomprensión del
auténtico sentido de las fechas históricas.
— Nociones de sucesión o seriación
causal histórica. En su mundo inmediato, el
niño sabe desde muy pronto que las causas
deben preceder siempre a los efectos que
producen. Sin embargo, la comprensión de
este mismo fenómeno en el mundo histórico
se retrasa muchos años, probablemente por
la dificultad de establecer lo que es una
causa o un efecto en historia.
— Continuidad pasado-presente-futuro. Este
establecimiento de efectos remotos alcanza su
último escalón cuando se comprende que el
Julio-Septiembre 2005
presente es consecuencia directa del pasado y
será —o está siendo ya— causa del futuro. Los
niños se preguntan antes por el futuro (es decir,
por las consecuencias) que por el pasado (por
las causas). Y la historia es ante todo el estudio
del pasado.
La noción de cambio social, vinculada a
esa percepción de la continuidad, es una de
las más tardías y complejas evolutivamente.
En otro texto revisado, Carretero y Pozo
(1987) afirman que el tiempo histórico es
un metaconcepto que incluye numerosos
aspectos de complejidad muy diferente.
Algunos de los aspectos que señalan son:
1. Existe un problema cronológico. La uti-
lización del tiempo implica el uso de un
sistema métrico. En el caso del tiempo
histórico este sistema es el calendario,
las fechas.
Lo cierto es que en todos los libros de
texto, y en los discursos de los profesores
se siguen utilizando las fechas de forma
sistemática, bien como dato fundamen-
tal del hecho histórico, bien como dato
complementario que sirve para ayudar a
situarlo o relacionarlo.
2. El tiempo histórico es, en sí mismo, una
duración; esta duración es una construc-
ción relativamente independiente de la
métrica que le apliquemos. Podemos
saber qué es la Edad Media, conocer
cuánto duró aproximadamente, situarla
en el tiempo y relacionarla con lo an-
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Julio-Septiembre 2005
terior y posterior, pero no saber cuándo
empezó y cuándo terminó exactamente.
La duración temporal es una noción
que aprendemos a construir y a distender.
Durante mucho tiempo el niño tiene una
concepción totalmente cualitativa del
tiempo, el tiempo está unido a lo que
ocurre en él, y puede alargarse y acor-
tarse fácilmente. Lo mismo ocurre con
el tiempo histórico. Cuando los niños
de 11-12 años comienzan a enfrentarse
a estos problemas temporales tienen
una concepción similar. Para los niños
pequeños 40 años son muchísimo tiem-
po, posteriormente los niños son insen-
sibles a cantidades ingentes de millones
de años, y sólo en torno a los 14 -15 años
se comienza a tener una concepción más
exacta del tiempo transcurrido de unos
hechos a otros.
3. A menudo debemos plasmar nuestra re-
presentación mental del tiempo histórico
en otro tipo de representación, general-
mente espacial, para enseñar o ilustrar
acontecimientos. Esta utilización de la
relación entre el espacio y el tiempo
parece ser muy útil en la situación edu-
cativa, pero no es una construcción es-
pontánea en los sujetos, e incluso cuan-
do se explica detenidamente presenta
numerosos problemas.
La cuestión de la representación del
tiempo es central, ya que podemos decir
que el objetivo fundamental de la ense-
 Tiempo histórico y pensamiento adolescente: acercamiento desde
ñanza del tiempo histórico es que cada
alumno construya su propia represen-
tación temporal que al aplicarla sobre
los problemas le permita una adecuada
comprensión de los mismos.
4. Por último, hay un aspecto del tiempo
histórico ligado a la continuidad y al
cambio social más saturado de aspectos
causales, que resulta ser el aspecto más
complejo de los contenidos en el tiempo
histórico. Los resultados de los adoles-
centes en este tipo de tareas son desalen-
tadores; ni siquiera en los últimos años
del bachillerato hay un número suficien-
te de sujetos que dominen estos aspec-
tos: por qué una sociedad cambia, cuáles
son los factores que influyen en el es-
tancamiento o en el progreso de un país,
discriminar las consecuencias cercanas
o remotas de un suceso y en general las
relaciones presente-pasado-futuro. En el
mejor de los casos resuelven sobre los
16 -17 años.
Para el recién fallecido Paul Ricoeur:
…no hay nada natural en el registro de los
acontecimientos cronológicamente ordena-
dos:
a) Cada cultura tiene su propio código
cronológico, esto es, su manera peculiar de
abordar el problema del tiempo;
b) El autor de la crónica puede no ser
consciente de ello, pero lleva a cabo una labor
de selección, porque no puede evitar incluir
algunos acontecimientos y excluir otros que
podrían haberse incluido si en el momento
de su aparición hubiesen sido objeto de
consideración; si la persona que escribió la
crónica hubiese pensado que valía la pena
consignarlo...
Opina que cuando se vuelven historia, los
acontecimientos parecen no sólo sucederse
uno a otro en el orden regular de la serie, sino
que también funcionan como inauguraciones,
transiciones y conclusiones de procesos
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una perspectiva constructivista
que son significativos porque manifiestan
la estructura de una o de muchas tramas...
(Corcuera de Mancera, 1997: 354).
Para la conceptualización que realizamos
en este trabajo, el tiempo histórico se en-
tiende como el cambio de los modos de vida
y las instituciones a través de los tiempos.
Implica la relación de un conjunto de imá-
genes que definen sucesos, personas, grupos,
lugares, formas, cuyo conocimiento, además
de un esfuerzo específico, requiere de un
proceso especial de aprendizaje y relación.
De esta manera el tiempo histórico se
constituye en la columna vertebral de la
historia como disciplina y como objeto de
conocimiento.
En torno a la génesis y desarrollo de las
nociones temporales, algunas de las conclu-
siones más relevantes de la investigación
psicogenética son:
- El tiempo, como el resto de las nociones,
no se conoce de un modo intuitivo sino que
requiere de una verdadera construcción
psicológica.
Una de las características más llamativas de
la representación infantil del mundo social
es que éste se concibe como algo estático
en donde el cambio ocupa un lugar muy
reducido. La evolución social, el cambio
histórico, se entiende con grandes dificultades
y muy tardíamente (Delval, 1991: 16).
- Para el niño, el tiempo es inicialmente
algo discontinuo, estimado a partir de los
hechos que en él suceden. Sólo después se
alcanza una concepción abstracta del tiempo
en la que éste fluye de modo continuo con
independencia de los acontecimientos que
en él se produzcan,
…para comprender una organización social
en cualquier época de la historia el referente
infantil es su conocimiento sobre la sociedad
actual. Esto produce distorsiones en la
comprensión de las sociedades del pasado,
Julio-Septiembre 2005
 porque los niños les atribuyen significados
que son de nuestra realidad (Aisenberg y
Alderoqui, 1994: 147).
- Esa visión discontinua del tiempo sólo
puede superarse mediante el uso de sistemas
de medición objetiva y cuantitativa. Ese
instrumento en la sociedad actual es la
cronología.
En el alumno adolescente hay dificul-
tades para una representación temporal
histórica clara y definida. No se trata tanto
de que los adolescentes posean un mapa
temporal de la historia fuertemente ses-
gado sino que, en la mayoría de los casos,
carecen simplemente de una representación
unitaria del tiempo histórico, poseyendo
únicamente ideas muy fragmentarias sobre
la realidad de las duraciones y sucesiones
cronológicas, que son incapaces de inte-
grar intelectualmente en una continuidad
temporal.
Por extensión, uno de los exponentes del
débil aprendizaje de la historia se debe a
que al tiempo que se estructura cronológi-
camente no consigue dotar al alumno de
una representación clara de ese transcurso
temporal.
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Julio-Septiembre 2005
El tiempo histórico es una dimensión abs-
tracta cuya duración no se puede concebir
antes de acceder al estadio de las operacio-
nes formales hacia los 11-12 años, según las
investigaciones piagetianas.
En el estadio precedente, el de las opera-
ciones concretas, el sujeto tiene una percep-
ción sincrética y egocéntrica de la historia.
Inclusive, si toma conciencia de los vestigios
del pasado no es capaz de localizarlas correc-
tamente en el tiempo.
Así, la adquisición de la noción de tiempo
y del dominio de sus elementos constitutivos
es producto de una construcción progresiva
y lenta en la que confluyen la madurez
intelectual del sujeto, sus experiencias
cotidianas y su formación escolar.
Piaget, en 1933, presentaba una ponencia
en un congreso en la que estudiaba la com-
prensión que tienen los niños de algunos
aspectos relacionados con el pasado y con el
tiempo histórico. Aunque su teoría no estaba
todavía plenamente desarrollada, una de sus
conclusiones era que los niños tenían claras
dificultades para entender los contenidos
históricos debido a las limitaciones generales
que impone su desarrollo cognitivo (Carre-
tero, 1993: 95).
Para entender las situaciones y los hechos
sociales es necesario dominar el tiempo
histórico. Ahora bien, el tiempo histórico no
se agota con la cronología; consta de otros
varios aspectos, esencialmente ligados a la
comprensión de la causalidad histórica. Ya
desde antes de Hume, y en todos los campos
del conocimiento, tiempo y causalidad
han estado estrechamente ligados. Pero en
historia, cuando se trata del cambio social,
esta relación cobra dimensiones aún más
sugestivas: se trata no sólo de una relación
temporal entre causa y efecto, sino también
de relaciones causales, variables, a través de
los tiempos.
La comprensión del tiempo histórico en-
traña dificultades específicas, que rebasan
 Tiempo histórico y pensamiento adolescente: acercamiento desde
el dominio del tiempo psicológico o físico.
La percepción de la dimensión del tiempo
es entonces objetivada a través del pensa-
miento. El tiempo físico, tiempo externo,
tiene impresa su huella en los seres vivos en
forma de ciclos biológicos y se añade a la
idea de percepción de la realidad sumándose
a las dimensiones objetivas y cuantificables
de los objetos:
Los niños no viven ni crecen necesariamente
en este tipo de tiempo enmarcado por el
calendario. Para los pequeños, la idea del
tiempo es personal y en nuestros términos
de adultos puede parecer incierta e informe.
Pero aunque el sentido del tiempo del niño
no sea el mismo que el nuestro (es decir, el
verbalizado e integrado en años, meses, días,
horas y minutos), no se deduce de ahí que
los chicos carezcan de un sentido del tiempo
(Pluckrose, 1993: 36).
Una implicación didáctica de este señala-
miento es que la actividad del adolescente
le es profundamente enriquecedora en la
medida en que proporciona un importante
aprendizaje por la experiencia en su territo-
rio de la realidad externa. De ahí la relación
intrínseca entre la construcción de la dimen-
sión temporal y espacial para arribar a la
comprensión del hecho histórico.
Como se ha señalado, la comprensión
de la noción de tiempo histórico es más
compleja; la noción de pasado histórico y
la comprensión del espacio temporal no
están exentas de acomodaciones y desubi-
caciones, en otras palabras, los alumnos
enfrentan grandes dificultades para fechar
un acontecimiento,
…es posible que resulte útil centrarse
menos en el tiempo histórico y más en una
comprensión de la cronología histórica. La
habilidad de concebir la duración del tiempo
histórico y la diferencia entre, por ejemplo,
500 y 2000 años resulta difícil para los
pequeños pero también para la mayoría de
los adultos (Pluckrose, 1993: 40).
47
una perspectiva constructivista
En muchas ocasiones las fechas son la
causa de confusiones (v. gr. Guerra de In-
dependencia de México con Revolución
Mexicana; Invasión Francesa con Guerra
México-Estados Unidos, etcétera). Por tan-
to, el dominio mnemónico de fechas no ha
de catalogarse como evidencia cognoscitiva
real ni como indicador de que la representa-
ción del pasado por el sujeto que aprende es
profunda y sólida.
La estructuración positivista de la historia
aprisionó el pasado de los hombres y mujeres
en las mallas de la cronología y prescindió
—no podía ser de otra manera— de los ritmos
propios de cada formación social histórica,
de sus latidos. Tal vertebración nos impide la
comprensión de la historia en tanto que anula
los procesos vitales que la configuran (vida
material, conflictos de intereses, tensiones
sociales, actitudes mentales...). No tiene
como hilo conductor el tiempo histórico; es
decir, el de los ritmos de evolución de esa
realidad compleja y viva (Sánchez Prieto,
1995: 106).
Podemos colegir que la asimilación del
discurso histórico escolar está limitado
por el dominio imperfecto de las nociones
temporales; aunado a esto, el discurso
disciplinar no está exento de conceptos
poco asequibles a la estructura del joven
de secundaria; así, el discurso verbal del
docente y los términos presentes en libros
de texto y documentos representan un
obstáculo más en la aprehensión del objeto
de conocimiento. Para la estructuración de
una nueva didáctica de la historia se torna
de importancia estratégica la revisión del
pensamiento vulgar de los estudiantes y
sus esquemas sobre multitud de elementos
sustanciales para el aprendizaje histórico,
como son casi todos los estructurantes,
como el tiempo, la duración, el cambio y
la continuidad, la causalidad, etc., y los
conceptos históricos clásicos, como el de
Julio-Septiembre 2005
monarquía, crisis social y democracia o los
estereotipos sobre la concepción misma de
la historia y su aprendizaje.
El trabajo de los conceptos estructurantes
realizado por los alumnos nos parece una
pieza muy importante para ayudar a que los
hechos históricos se les hagan inteligibles;
siempre encarnados en la trama vital de los
acontecimientos, y no de forma fragmentaria
y esporádica sino respondiendo a una concep-
ción globalizada del hecho histórico... Cau-
salidad o correlaciones, intencionalidades,
ritmos históricos propios de cada civilización
con sus cambios y permanencias (tiempo de
la historia), estructuras, coyunturas, etc., no
deben ser conceptos etéreos (Sánchez Prieto,
1995: 83-84).
De todo ello se deduce igualmente la
necesidad de incorporar contenidos me-
todológicos y actitudinales con respecto al
aprendizaje y el estudio de la historia.
La mera explicación verbal dada por el
profesor puede ser completamente inoperante
cuando el término empleado sobrepasa la
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Julio-Septiembre 2005
capacidad mental de la experiencia del niño...
Las nociones subyacentes de la historia y
el vocabulario utilizado se refieren a las
colectividades y el niño apenas conoce algo
más que su familia... (Noel Luc, 1983: 23).
Pero la comprensión de los mecanismos
que determinan la vida de las sociedades
requiere de un aprendizaje apropiado que
el esquema tradicional de enseñanza ha sido
incapaz de propiciar.
Entre las críticas más comunes e incisivas de
la enseñanza tradicional de la historia —una de
las formas didácticas dominantes— se pueden
enunciar:
-Favorece la educación bancaria, el memo-
rismo de discurso vía palabra e imagen del
maestro y libro de texto.
-Sirve de vehículo a anécdotas y clichés
estereotipados que refuerzan las tendencias
maniqueas de los educandos o llenan sus
mentes de prejuicios.
-Los libros de texto oficiales presentan
a una sociedad contemporánea generadora
de progreso y bienestar, por ende, la vida
social aquí y ahora, producto del pasado, se
encuentra por encima de toda crítica, “que
los alumnos comprendan que las formas
de vida actual, sus ventajas y problemas
son producto de largos y variados procesos
transcurridos desde la aparición del hombre”
(SEP, 1993: 99).
-El mensaje histórico se articula en torno a
grandes personajes que encarnan los valores
ensalzados o condenados. Lo bueno del
héroe y lo malo del antihéroe hacen penetrar
la moraleja cívica y/o moral.
-Predomina una enseñanza eurocentrista:
Atenas, Esparta, Roma, Francia, España,
Inglaterra, etc., a pesar de que es explícita
la intención de superar esta tendencia,
en los nuevos programas la estructura de
contenidos no lo logra. A pesar de los efectos
de la descolonización y de la concepción de
“aldea planetaria” que los medios masivos
 Tiempo histórico y pensamiento adolescente: acercamiento desde
han generado, subsiste una ordenación
de la historia con Europa como centro y
referente.
Como se puede observar en los plan-
teamientos anteriores, el mayor error de
la enseñanza tradicional de la historia
es no propiciar la actividad constructiva
y crítica del educando; considerar a la
historia como un mensaje ya elaborado y al
alumno como receptor invalida y fosiliza
el contenido que debiera ser construido vía
investigación de los sujetos,
…parece que el objetivo que se busca no es
que los individuos entiendan qué hacen en el
mundo sino que tengan algunas direcciones
útiles y unos nombres para que si les hablan
de ellos les suene (Delval, 1991: 308).
Este esquema de enseñanza prevaleciente
en la mayoría de nuestras escuelas
secundarias ha producido gran número de
generaciones que abominan la historia o
que por lo menos bostezan ante la tarea de
su aprendizaje. Luis González y González
describe la problemática en estos términos:
…el factor que quizá haya hecho un tanto re-
pelente a la historia en los alumnos, es que
aquella que se enseña en la escuela llegó a
tener ciertas características. Por una parte, el
sólo referirse al conjunto de la vida de la na-
ción, y de entre ese conjunto, a tratar sólo de
las vicisitudes de los personajes políticamen-
te importantes. También se ha abusado de la
excesiva intercalación de fechas, de nombres
de lugares, etc. y esto tal vez ha dado como
resultado algo que no sea muy atractivo para
los jóvenes. Creo que si esta historia no se
limita a los caudillos y a los próceres, sino
que abarca al conjunto de la sociedad, puede
resultar más interesante (González y Gonzá-
lez, 1993: 17-21).
La historia mal planteada sólo servirá para
desinteresar y alienar; de ahí la importancia
de una didáctica basada en la psicopedagogía
y no, como es habitual en los primeros años
49
una perspectiva constructivista
de enseñanza secundaria, en las pasiones
historiográficas o preferencias intuitivas de
los profesores.
Entonces, podemos afirmar que el desa-
rrollo mental y la forma en que se estudia la
historia son variables que forjan las premi-
sas fundamentales para comprender las
relaciones temporales entre los fenómenos
históricos.
La noción de estructura es fundamental en
el proceso de pensamiento del objeto históri-
co, al respecto Noel Luc sostiene que:
No basta con descubrir el pasado e
interrogarlo. Hay que estructurarlo. Es
decir, darle un sentido, una armazón gracias
a ciertos puntos de referencia objetivos. La
conciencia cronológica es todo lo contrario
de una conciencia simple. Representa un
instrumento privilegiado al servicio del
espíritu crítico, así como para la apreciación
de las representaciones audiovisuales del
pasado (Noel Luc, 1983: 130).
Al fin de cuentas el tiempo y el espacio
histórico son construcciones sociales que
obedecen a la intencionalidad de estructurar
el pasado y darle sentido.
Para concluir este acercamiento con-
ceptual es menester señalar que el tiempo
histórico es una abstracción cualitativa para
cuya construcción se requiere de un proceso
activo de aprendizaje que movilice mecanis-
mos de comprensión más y más complejos.
Las dificultades psicológicas (vivencias, per-
cepción) son factores a tomar en cuenta; pero
es sostenible que el desenvolvimiento de la
personalidad del alumno puede ser facilitado
e incluso acelerado para el dominio pleno del
tiempo histórico por el sujeto cognoscente.
La reflexión de tiempo histórico no parece
ser ordinaria en el pensamiento del joven
de secundaria, y se atribuye tal vez a la
pobreza de las experiencias escolares al
respecto, por lo que tiene que ser trabajada
sistemáticamente con una diversidad de
medios didácticos.
Julio-Septiembre 2005
 Mientras la historia enseñada en los
textos y la historia narrada por el profesor
deviene en un esquema organizativo de
periodos históricos, de relaciones causales
y de continuidad temporal pasado-presente,
el proceso cognitivo de quien aprende
no parece darse en esa lógica, esto queda
meridianamente claro en la incompetencia
evidente para la ordenación cronológica
de eventos y en las dificultades para la
resolución del problema: ¿cuándo sucedió?
En el conocimiento sociohistórico, la re-
lación alumno-contenido-intervención didác-
tica está constreñida a la competencia cog-
noscitiva del sujeto que aprende. Si el alumno
no contextualiza cronológica y espacialmente
el contenido histórico, la posibilidad de
diálogo con el objeto y de construcción del
aprendizaje se obstaculiza seriamente.
La desatención formal a la formación de
esta noción y otras condiciona seriamente la
posibilidad de que el educando de secundaria
acceda a categorías y conceptos propios del
código lingüístico de la historia.
Por el tipo de metodologías didácticas
predominantes y la concepción misma de la
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Julio-Septiembre 2005
historia como asignatura, el profesor de la
escuela secundaria ha de acercarse a la com-
prensión de las nociones estructurantes del
saber disciplinar y a las dificultades que el
estudiante enfrenta en su proceso de cons-
trucción del conocimiento.
Los resultados del aprendizaje de la histo-
ria son poco conocidos, por no ser una prio-
ridad curricular o porque las evaluaciones
existentes de carácter internacional o nacio-
nal se orientan al dominio matemático o pro-
cesos de comprensión lectora. Sin embargo,
la poca evidencia empírica existente apunta
a que, con la excepción del manejo de al-
gunas fechas o de información inconexa, el
estudiante de la escuela secundaria aprende
muy poco las habilidades reflexivas que des-
de el estudio de esta asignatura se tendrían
que desarrollar.
La conciencia histórica endeble y gran
parte de la problemática del aprovechamiento
escolar en las disciplinas histórico-sociales
están relacionadas con la débil conciencia de
estructuras espacio-temporales que permitan
al alumno de secundaria la aprehensión
del dato histórico; débil conciencia que es
extensiva también a la práctica docente.
Considero finalmente que la denominada
Reforma Integral de la Educación Secundaria
(RIES) se ha planteado más en la dimensión
política y menos desde el plano pedagógico.
Específicamente en el tema de la historia, la
propuesta de mapa curricular propone ocho
horas-clase sólo en segundo grado, lo cual
hace poco viable el respeto a los procesos de
quien aprende. No es la suma de horas clase,
en un pretendido respeto de los derechos la-
borales del profesor, lo que garantiza el acceso
del estudiante al objeto de conocimiento.
Los propósitos de la línea social de la
propuesta curricular para la enseñanza
de la historia son: comprender el mundo
social, sus características y problemas;
manejar de manera crítica la información,
y atender valores como la democracia, el
 Tiempo histórico y pensamiento adolescente: acercamiento desde
respeto a la diversidad y la solidaridad como
fundamentales para la convivencia.
Los propósitos de la historia son:
comprender y utilizar información histórica
para ordenar, relacionar y analizar sucesos y
procesos de México y el mundo; entender el
papel que grupos e individuos tienen en la
conformación social, valorar el patrimonio
histórico-cultural y fortalecer la convivencia
democrática. En atención a estos propósitos
la propuesta del programa de historia carece
de congruencia interna:
a) Al recortar los contenidos relacionados
con la historia prehispánica se niega el
acceso al conocimiento de un pasado
que es pieza fundamental de la diver-
sidad cultural del México contemporá-
neo. Se presenta una visión parcial de
la historia, pues el pasado indígena es
parte constitutiva de la identidad nacio-
nal y necesaria para fortalecer el rescate
y preservación del patrimonio cultural
de los mexicanos.
b)El argumento de que estos contenidos se
verán en la educación primaria no tiene
sustento, pues los cambios en el desarrollo
psicocognitivo de los adolescentes, así
como el uso de diferentes estrategias
de enseñanza y de diversas fuentes de
información, permiten tener distintas
aproximaciones, aprendizajes y lecturas
sobre los procesos históricos.
c) El sustento pedagógico de la propuesta
necesita enriquecerse y requiere
establecer con precisión los puentes
que permitirán articular los propósitos
de formación, con los contenidos y las
estrategias de enseñanza. Esta ausencia
y falta de integración es especialmente
preocupante en el eje relacionado
con la formación de una conciencia
histórica que permita reconocer la
51
una perspectiva constructivista
diversidad cultural, pues hay ausencia de
conceptualización, estrategias e incluso
de contenidos.
La RIES, en su dimensión curricular,
requiere recuperar el corpus de teoría
pedagógica que en el caso de la historia
evoluciona de un paradigma centrado
en la enseñanza, caracterizado por una
metodología didáctica libresco-expositiva;
a un paradigma centrado en el sujeto que
aprende y, por ende, a una metodología
didáctica centrada en la propia actividad del
sujeto que aprende, con la diversificación de
mediaciones.
Seguramente que con la comprensión
de nociones como el tiempo histórico y la
investigación de los procesos y dificultades
que vive el sujeto que aprende, se podrán
pensar nuevas formas para enseñar y
aprender historia.
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