LA FORMACIÓN DEL PRACTICANTE ¿UNA TAREA DE "HÉROE?

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Elba Rosa Amado de Nieva

La presente comunicación intenta analizar las vicisitudes por las cuales debe
pasar el estudiante de profesorado en Letras para convertirse en profesor. De manera
metafórica se considera al practicante y al trayecto de su formación pedagógica como
similar a la trayectoria del "héroe mítico", en el sentido en que para alcanzar el "saber
de profesor" debe pasar por un extenso y complicado recorrido pleno de todo tipo de
instancias o "pruebas", no sólo de tipo intelectual sino de tipo social y psicológico que
él debe superar o al menos reconocer.

Para comenzar el análisis convendrá situarse en la reconstrucción de la biografía

escolar de nuestros practicantes. Según Lortie (en Yapur, 1993) el proceso de
Socialización profesional se remonta a la biografía escolar de los sujetos:

En primer lugar habría una Socialización primaria a cargo de la familia que

comprendería desde el nacimiento hasta el ingreso a la escuela.

Y luego una socialización secundaria, a cargo del sistema educativo que abarca la
educación preescolar, la primaria y la secundaria e inclusive el ciclo básico del
profesorado esto sería la Socialización primaria como alumno.

-- Después una Re socialización formal o Formación docente inicial que

corresponde al cursado del componente pedagógico del profesorado en Letras.

-- Por último una Re-socialización laboral que comienza a operar cuando el

docente se inserta nuevamente en el sistema educativo en su rol de profesor a nivel
medio y superior.

Se entiende por socialización el proceso paulatino de adaptación al medio

social y la internalización de sus valores, ideales, normas y pautas de comportamiento
más profundas, proceso que en general le es invisible al propio sujeto que no puede
muchas veces dar cuenta de sus actos en tanto éstos son reproducciones de las
tradiciones de su comunidad. Esta socialización se da sobre todo a través del lenguaje
y otras instituciones o aparatos ideológicos que la sociedad articula para tales fines.
(Althusser y Berger y Luckmann, entre otros)

La Formación docente inicial del profesorado contiene el Componente

pedagógico que (Yapur, López y Cruz Prats,1992) trabaja sobre dos ámbitos:
1---aportando al alumno conocimientos sobre la realidad escolar, esto significa
analizar y comprender las características de los sujetos pedagógicos como actores del
sistema educativo, las características de las instituciones escolares, las características
del trabajo en el ámbito del aula y las características del curriculum, y

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El presente trabajo fue presentado y seleccionado para PRIMER CONGRESO
INTERNACIONAL DE FORMACION DE PROFESORES, Santa fe, setiembre de 1996. Y
publicado en las Actas de Comunicaciones Breves del referido congreso (pág.63)
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La autora se desempeña como Jefe de Trabajos Prácticos de las cátedras "Didáctica General
y Especial" y "Organización y Didáctica de la Enseñanza Media-Prácticas de la Enseñanza" del
profesorado en Letras de la Facultad de Filosofía y Letras.

1
 2---desarrollando en el alumno competencias profesionales de diseño, ejecución,
evaluación y ajuste de intervenciones pedagógicas en el área de Lengua y Literatura.

Estos trabajos se desarrollan a través de las siguientes asignaturas:

Introducción a la educación
Psicología de la Enseñanza Media
Didáctica general y especial con Observaciones de instituciones y clases
Organización y Didáctica de la Enseñanza Media con Prácticas de la Enseñanza en el
nivel medio y adscripción o Residencia durante dos cuatrimestres en instituciones de
enseñanza Media y Superior. El trabajo reflexivo de la residencia y de las prácticas se
trabaja en el espacio denominado Crítica Pedagógica.

Cabe consignar que el objetivo de esta Formación Docente Inicial es el de la

construcción y el fortalecimiento en los futuros docentes de esquemas de análisis
crítico y de decisión responsable, para enfrentar y transformar la problemática de un
práctica educativa muy compleja con el propósito de mejorarla. Esto implica la
comprensión crítica de las condiciones y condicionamientos sociales de la
escolarización, es decir que ellos puedan vincular la tarea educativa con las
necesidades sociales y el desarrollo de una orientación reflexiva un compromiso de
reconstrucción social. Esto se logra con una deliberación constante de las creencias
sociales y políticas con el conocimiento del contexto social de la escolarización (Liston
y Zeichnner,1991)

Tareas constitutivas del practicante para ser profesor

El alumno, futuro docente, practicante en la jerga cotidiana emprende entonces una

trayectoria de formación docente en la cual debe afrontar y cumplir una serie de tareas
constitutivas, que hacen a al rol. Tiene un objeto de estudio y un objeto de
construcción (M. C. Davini).

El objeto de estudio son las prácticas docentes de Lengua y Literatura en el nivel

medio y superior, el análisis de sus características epistemológicas y las condiciones
sociales, políticas e históricas de producción de las mismas. Estas prácticas no están
aisladas, se estudian en sus contextos institucionales, en el sistema educativo y en la
coyuntura histórica en que se producen. Este conocimiento se logra en el cursado de
las asignaturas Introducción a la Educación, Didáctica general y Didáctica especial.

Y luego en el curso siguiente ese objeto de estudio se complejiza por cuanto

también ingresan sus propias prácticas docentes en sus fases pre-, inter y post-activas
(Jackson, la vida en las aulas) como paso complementario al objeto de construcción.

El objeto de construcción es el de su propio rol de practicante y su posterior

identidad de profesor. Esta construcción se lleva a cabo a través de una serie de
Tareas/ pruebas cuyo cumplimiento va aportando una serie de Saberes (Teriggi y
Diker. Doc. de Saberes del docente. PTFD).

Como todos sabemos el rol de practicante consiste en aprender a ser profesor lo

que implica adquirir "competencia profesional" a través de una buena articulación de la
teoría con la práctica. Como dice Contreras Domingo (1987) "ser profesor significa
adquirir intereses, valores y actitudes propios de los profesores", por ello el período de
prácticas implica no sólo una labor socializadora: aprender a enseñar, sino también a
comprender el significado y la función social de la ocupación de profesor.
(Contreras,1987 y Gimeno Sacristán,1992 )

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 Caracterización del rol de practicante

Coincidiendo con Contreras Domingo (op. cit.) y Zeichnner (1992) la situación de

practicante siempre está atravesada por la sensación y el estatus de la transición del
pasaje, conforme al decir de Edelstein (1995) y Bourdieu (1985) un rito de pasaje, de
iniciación. En el sentido en que como rito se marca más todo lo que no es, el grupo al
cual no pertenece ya el grupo al cual todavía no se incorpora. No es estudiante pero
tampoco es profesor. Se trata del paso de estudiante a profesor; de espacios
institucionales, de la universidad a la escuela secundaria -una vuelta que no es la
misma-; de la teoría a la práctica y del estudio o contemplación a la acción. Esto
implica, de hecho, importantes CAMBIOS de lugares, de papeles de conocimientos y
de habilidades. El practicante debe soportar y remontar, resignificar la imagen que de
sí le devuelve el grupo escolar al cual se enfrenta y a partir más de elementos
negativos que positivos ir construyendo gradual y dolorosamente su "identidad",
haciendo notar su "presencia". Por ello nos pareció pertinente comparar -valga la
analogía- estos trabajos con los trabajos del Héroe mítico de las religiones y
mitologías, el cual para conseguir un status superior cualificado debía soportar y
cumplir innumerables pruebas que iban templando su fortaleza física y espiritual y lo
hacían apto para llevar a cabo el cometido, el mandato cultural y social que su
comunidad le había asignado.

Esta instancia de pasaje se caracteriza principalmente por su ambivalencia, es un

rol poco formalizado, provisional, por cuanto no hay un contrato administrativo ni
salarial, por lo tanto no configura una fuerza instituyente, está siempre dependiendo de
otros que son superiores, (el profesor "dueño" del curso) , y pende sobre él una
situación de inestabilidad (está de prestado), de precariedad lo que trae como
consecuencia negativa una constante sensación de zozobra, de inseguridad, miedo y
angustia por cuanto es un "extraño" en el ámbito del aula y del colegio, un indefinido,
un "como si". Además está siempre sujeto a varias miradas: la del profesor del curso,
la del profesor de prácticas y la de los alumnos, por lo tanto se siente múltiplemente
evaluado, con la constante sensación de no cumplir con los modelos implícitos que se
ciernen sobre su actuación.

Trayectoria o itinerario del practicante

Entonces el rito comienza con un cambio y una itinerancia entre el espacio físico y
simbólico de la institución formadora, para ir a la institución de desempeño y dentro de
ella al ámbito de actuación privilegiado: el aula. En este recorrido se complica la
relaciones con los sujetos pedagógicos: de una relación profesor estudiante con el
profesor de prácticas se relaciona con el profesor del curso en forma doble como
alumno porque no está recibido pero también como par, como colega por cuanto
cumple, aunque temporariamente - el mismo rol -enseñar- y por último como docente
ya con los estudiantes a quienes enseña

Institución Formadora Institución Receptora AULA

Profesor de prácticas Profesor del curso alumnos

practicante-estudiante estudiante-colega practicante-profesor

Decíamos antes que el practicante debe ir constituyendo su rol a medida que va

cumpliendo/venciendo determinadas tareas que funcionarían como verdaderas
Pruebas desde el campo psíquico, tareas que le van permitiendo superar estadios y
aprender en sus objetivos fundamentales que serían conocer la realidad para actuar

3
pero desde una actuación transformadora y crítica. Estas tareas van generando
saberes que le ayudan a conocer y comprender la realidad educativa en distintos
niveles de profundidad y que le ayudan a construir su rol que es el de operar con
idoneidad para la enseñanza. es decir que en su práctica interactúan dialécticamente
el conocimiento y la actuación. La construcción del rol docente no se reduce a un mero
HACER sino a una problematización del hacer sostenido por la Teoría a través del
PENSAR, de una reflexión sobre el hacer al cual se toma por objeto de estudio.

En el itinerario de su formación el estudiante aspirante a profesor debe recorrer una

serie de espacios simbólicos de formación que entrañan otros tantos trabajos.
Estos espacios constituyen campos o escenarios de batallas intelectuales y psíquicas
se dividen en:
Institucional,
Disciplinar,
Pedagógico y
Psíquico,

Pero estos campos simbólicos se cumplen en los espacios físicos ya tratados: el

espacio de la Institución formadora y el espacio de la institución receptora y el aula.
Nuestro practicante inicia, entonces, su viaje epistémico, digo así porque lleva el
mandato de la Institución formadora, que traduce su supuesto deseo y destino: ser
profesor., pero al igual que el héroe mítico su estadio inicial tiene algunos talismanes,
nunca sale indefenso sino que lleva consigo unos talismanes unos dones que le
permitirán abrirse camino y enfrentar a los oponentes. Nuestro practicante cuenta, con
qué cuenta.

En primer lugar trae consigo toda su historia escolar, su biografia escolar de su

paso prolongado paso por el sistema educativo, entonces trae un cúmulo de saberes
implícitos: unas teorías y creencias, prejuicios y representaciones, matrices de
aprendizaje (Quiroga,1991) y diversos fantasmas e imagos de formación
(Mastache,1992 ) que fue internalizando a lo largo de su paso por las aulas como
alumno y que la mayoría de las veces desconoce, no es consciente de ellos. Ellos
configuran un saber práctico, que se vincula con el concepto de "sentido práctico"
acuñado por Bourdieu (Edelstein, op. cit.p.27) con el cual actúa sobre lo real, pero que
luego vemos funcionan -de acuerdo a nuestro enfoque de formación docente- como
verdaderos y fuertes obstáculos para la construcción de una práctica docente
constructivista y reflexiva.

Pero como ya ha cursado asignaturas pedagógicas trae un saber consciente,

académico acerca de la realidad institucional, de los sujetos de aprendizaje y
comienza a trabajar sobre la epistemología de la disciplina y a hacer la ruptura
epistemológica del paradigma pedagógico.

De esta manera inicia el viaje con esos conocimientos como talismanes y con la
presencia de un "ayudante" papel que cumple el profesor de prácticas y comienza a
enfrentar los obstáculos y a superar la acción de los ocasionales oponentes (que
muchas veces es el profesor del curso o los mismos alumnos) a su misión. La
institución formadora inculca, a veces implícitamente un mandato "epistémico" al
héroe, transformarse en un docente agente de cambio que `pueda comprender las
estructuras decisorias de la vida social e institucional, y en este caso en el marco de
una "ruptura epistemológica" con la propia disciplina y con el modelo pedagógico a y
las matrices de aprendizajes internas. Por lo cual el practicante se encuentra ante una
realidad adversa con serias contradicciones a resolver a demás está en juego su
propia identidad, su amor propio y siente miedo angustias y un temor al fracaso muy
fuerte.

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 En el marco del viaje él debe vencer o remover una serie de obstáculos muy
importantes. Si viaje transcurre en dos espacios físicos-simbólicos;: el de la
institución formadora con su carga superyoica y con un predominio de la teoría
donde se elaboran prefiguraciones de la realidad y se registra el "eidos" y el espacio
de la institución receptora que es el registro de lo "real" allí está seres extraños y
dependerá de cómo lo reciban y de las negociaciones que el practicante haga, que se
trasformarán en ayudantes u oponentes a su cometido. El shock de la realidad suele
ser muy grande y el practicante deberá ir asumiendo la imagen que de sí le devuelven
la institución, su personal, el docente del curso y los propios alumnos. La remoción
paulatina de estos obstáculos es trabajada permanentemente con sus ayudantes en el
espacio continente y reconfortante de "Crítica pedagógica" y de la devolución
personal de la observación por parte del supervisor. Veremos más adelante la
propuesta de la cátedra al respecto.

Entre dos fuegos

Decíamos que el practicante tiene una verdadera tarea de "héroe" en ese sentido
los ayudantes son aquellos que orientan el camino, le dan talismanes, cifras, llaves
para entender la realidad. Y también aparecen los oponentes aquellos que
obstaculizan la tarea Por lo menos se vislumbran dos clases de oponentes: los que
están dentro de sí y los que están fuera de sí. Entre los que están en él mismo
podemos mencionar su campo psíquico latente: las imagos y fantasmas de formación
que configuraran sus actuaciones futuras, las matrices de aprendizaje internalizadas
en la extensa escolarización y que junto con las teorías subjetivas, creencias, mitos y
representaciones sobre la enseñanza y el aprender en contexto escolar, configuran su
estructura subyacente que determina las actuaciones futuras. Todas estas
representaciones son subjetivas pero no individuales, es decir que además configuran
tradiciones escolares compartidas, vividas, que se materializan en las prácticas
sociales reguladas por la tradición y la institución. (Liston y Zeichner, 1993.)

Y fuera de sí, la institución receptora y el tipo de status de practicante como un

"extraño" sin poder instituyente, lo somete en el sentido en que lo que él haga estará
siempre bajo la autoridad de las tradiciones, bajo el permiso de las instituciones, desde
donde se le instará a reproducir los estilos pedagógicos porque se cree que él es un
portador de los valores y tradiciones escolares imperantes.

En este sentido el practicante recibe serias presiones psicológicas por cuanto es el

depositario de los deseos de por lo menos dos "alter ego": no se puede negar que en
la preparación de las intervenciones el profesor de prácticas le imprime un modelo de
clase ideal, un "eidos", la que él desea que el docente ejecute, con mayor o menor
grado de presión. Por otro lado el docente del curso también tiene sus expectativas y
de hecho articula otro modelo de clase, que espera que el practicante realice. Los
alumnos en cambio, en general aunque esperen el modelo del docente del curso a
veces se fascinan por la propuesta del practicante y adhieren fervorosamente a ella.
Claro que hay casos en que presionan porque no se adaptan al "cambio de
metodología"

Entre ambos fuegos el practicante tiene que defender, los elementos propios de la
propuesta con un grado relativo de convencimiento que dependerá de los resultados
que va logrando, en el sentido en que respondan o no al tipo de clase ideal que él
mismo posee.

Toda institución formadora tiene opciones epistemológicas y configura un tipo de

papel para el profesor en el sistema y estas configuraciones se transforman en

5
"mandatos" para los practicantes, la mayoría de las veces, en forma implícita. Por ello
es esencial explicitar lo más posible estos modelos y sacarlos a luz proponerlos y
debatirlos con los alumnos en lugar de imponerlos.

Tareas constitutivas al rol de practicante-docente

En el sentido de las tareas constitutivas al rol decíamos que el practicante atraviesa

por espacios simbólicos de formación: estos son:
-- el espacio institucional,
-- el espacio de la disciplina,
-- el espacio pedagógico-didáctico y
--el espacio psíquico.
En cada uno habrá una tarea para llevar a cabo.

En el espacio institucional y siempre desde el paradigma alternativo de formación

docente en el que se pretende formar un docente crítico, creativo y comprometido con
su comunidad (Zeichnner y Liston, 1992) el practicante deberá reconocer la
organización escolar y poder interpretar su estilo de gestión, si es burocrático,
democrático o autoritario; reconocer la gramática del poder: al menos vislumbrar la
configuración de algunos mitos, tradiciones y estilos comunicacionales y pedagógicos.
También deberá desocultar el curriculum oculto y analizar semióticamente las
relaciones entre el curriculum prescripto y el real, reconocer cómo se configura el
disciplinamiento. Todo este conocimiento "in situ", en la realidad de la institución, para
poder elaborar una "inserción estratégica" que le permita cumplir con sus cometidos.

El espacio disciplinar impone un ruptura epistemológica con los paradigmas

anteriores que fueron los imperantes en su propia formación en el ciclo básico del
profesorado y en su escolarización primaria y secundaria y el reconocimiento y
adhesión crítica a los nuevos paradigmas que sostiene la institución formadora. Esto
implica una ardua tarea de reconstruir sus propias concepciones de Lingüística, Crítica
literaria y de comunicación; esto significa un desocultamiento de las condiciones
históricas e ideológicas de producción de los paradigmas y corrientes lingüísticas y de
crítica literaria, hasta llegar a replantearse los conceptos mismos de ciencia de
disciplina de lengua, escritura, lectura, y otros conceptos básicos, tarea que no es tan
simple y que insume bastante tiempo de maduración.

Además, debe construir el recorrido de la transposición didáctica (Frigerio,

1991,Currículum presente, ciencia ausente) y así poder reconocer las políticas
educativas que llevaron a los recortes de conocimientos y que decidieron acerca de
los filtros ideológicos y de la legitimación de determinados textos y corrientes críticas
en el sistema educativo, incluyendo a la propia universidad. Este proceso en el plan
nuestro sólo se lleva a cabo en la asignatura Didáctica Especial ya que el plan de
estudios no prevé una formación en Epistemología y tampoco se revisan en ninguna
otra cátedra las cuestiones científicas y políticas de la enseñanza de la lengua y la
literatura. En el lapso de un año y medio, el alumno deberá experimentar la ruptura
epistemológica con los modelos con los cuales se formó recientemente.

El otro espacio inmediato es el pedagógico didáctico, en el transcurso del cual las

tareas serán la de construcción de un paradigma alternativo de comunicación
didáctica. Esto implica romper, también con los estilos pedagógicos vigentes y
retrabajar a nivel consciente sus propias preconcepciones de aprendizaje y
enseñanza, conocer y reconocer las nuevas concepciones sobre comunicación en
general y comunicación didáctica en particular. Esto significa, por ejemplo que aunque
haya aprendido muy poco a través de técnicas como el taller, será conveniente

6
trabajar de ese modo en sus prácticas con sus alumnos para socializar el
conocimiento.

Por otra parte, en el marco de este espacio deberá continuar trabajando los otros
niveles de la transposición didáctica, ya que lo específico de la profesión según
Shulman (1990) es poder procesar pedagógicamente el conocimiento que deberan
recrear o reconstruir (Pérez Gómez, 1994)sus alumnos.

Por ello para Schulmann el núcleo fundamental de conocimientos que requiere un

profesor competente serían: el conocimiento de los contenidos disciplinares, un
conocimiento pedagógico general, un conocimiento curricular de planes y programas
de curriculum prescripto, el conocimiento pedagógico de la disciplina, es decir la
transposición didáctica como forma específica de conocimiento profesional y el
conocimiento de los contextos educacionales y las comunidades u y culturas, así como
de los fines y objetivos de la educación y su fundamentación histórica, política y ético-
filosófica.

Por ello una de las principales tareas /prueba es la transformación del

conocimiento disciplinario a conocimiento pedagógico lo que implica:
-1-el conocimiento de las estructuras explicativas o paradigmas que orientan la
investigación en el campo de la disciplina Lingüística y Crítica Literaria y la confluencia
de otras disciplinas que estudian el lenguaje y la comunicación,
--2-conocimiento de los procesos de producción, circulación y recepción de los
nuevos conocimientos y su distribución social.
--3-el reconocimiento de las creencias, nociones o conceptualizaciones erróneas y
cristalizadas que los alumnos tienen con respecto a la disciplina.
Esto implica un trabajo de transformación de los conocimientos disciplinares a
"saber enseñado"

En tanto el recorre estos espacios, en el espacio psíquico, como lo vimos más

arriba, tendrá que ir analizando el poder de sus latencias, las estructuras más
profundas que fueron conformando su subjetividad. Este es el trabajo más serio a
encarar en un formación docente, ya que como lo explicitan muy bien Pichon-Riviere,
Quiroga, Souto, Kaes, Mastache y otros, es en el nivel de lo s+iquico donde se define
un rol de docente alternativo. Esto es así porque, pensamos una formación que
transcurra solamente por los otros espacios aun cuando aportan al practicante
información básica para el cambio, el cambio de las actitudes y de los valores y por
ende de los comportamientos sociales no se logra sólo desde lo racional, Los sujetos
sujetados a las matrices, imagos, fantasmas en situaciones muy comprometidas
suelen quedar a merced de estos reactivos que emergen en cualquier momento si no
se los trabaja en forma análoga a o que sería una terapia psicoanalítica. Pero cuidado
no se trata de una terapia personal sino que se intenta analizar desde la práctica de la
actuación y del discurso sobre la actuación sólo lo referido al ámbito docente.

El practicante-héroe como en el caso de Edipo por ejemplo debe hacer anagnórisis

y averiguar acerca de quien es él, el conocimiento de su propia persona. En este
sentido debe poder "ver" cuáles son sus esquemas más profundos, las imagos que
sostiene, los fantasmas que lo acosan para poder reconocerse y a partir de allí ir
construyéndose en sí mismo como el otro que quiere ser. Por eso justamente la
comparación con el viaje del héroe, porque los obstáculos más fuertes están en él
mismo, en sus propia historia escolar, en sus recuerdos olvidados. Más adelante
explicitaremos como la cátedra en el rol de Ayudantes del héroe es quien orienta este
proceso de verdadera transformación personal que experimenta el practicante a lo
largo del proceso, en tanto se afectan, puede ver, desoculta y analiza una serie de
verdades personales en relación a su vocación profesional o a sus deseos más

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profundos respecto a la docencia. Presentaré también uno de los tantos casos en
donde puede verse cómo estas estructuras profundas funcionan como verdaderos
obstáculos a la tarea del rol docente y cuánto duele reconocerlos en nosotros

Es en ese sentido que decimos que en la construcción del rol se ponen en juego no
sólo sus conocimientos, la relación teoría práctica, sino el propio cuerpo, la propia
personalidad asumida y por descubrir, su propia verdad. No es poca cosa esto de
transformarse en profesor, no es sólo un mandato epistémico sino que es un
proceso de transformación interior para vencer todos los obstáculos que intentan
llevar a la reproducción de las prácticas sociales que los poseen como sujetos. Así la
construcción de rol es un mandato ético también en el sentido del deber y del ser y de
lucha por la libertad. Esta libertad en el sentido de que sea un docente capacitado,
para ver, reconocer y luchar contra todas las manifestaciones del poder que operan en
la vida social, institucional y personal de los sujetos, que pueda decidir con libertad y
conocimiento de causa y defender las decisiones que adopte como docente, en un
marco de autonomía. Esta posición estaría de acuerdo con una concepción del
currículo como praxis (Grundy,1991)entendiendo como praxis el acto de construir o
reconstruir reflexivamente el mundo social" (Grundy,pág158)

El espacio de la reflexión: Crítica pedagógica

Por ello desde la cátedra se va explicitando paulatinamente a través de varias
técnicas, las características, el perfil de docente comprometido, racional, consciente y
transformador que se espera de ellos, esto se debate y se consensúa con cada uno de
ellos, por cierto. Y se trabaja continuamente para lograr la remoción de los obstáculos
que van apareciendo en el camino de nuestro héroe. Estas técnicas tienen como
cometido la desalienación del sujeto que se pueda racionalizar lo tácito, lo implícito
en la medida en que va apareciendo tanto como lapsus en sus discursos como sus
"acting" en sus prácticas. En todo momento se tiene en cuenta que se trata de un
proceso difícil, duro para el alumno y se trata de acompañarlo lo más que se puede en
este aprendizaje vital.

Transcripción de un fragmento del registro etnográfico de una clase de prácticas de

Lengua. Año 1992

“Se trata de una clase inicial en un 2do preparatorio que equivale a 7mo grado esc.
Primaria para la cual se diseñó una serie de actividades con el fin de que los alumnos
pudieran construir interpretaciones diversas del relato “La serpiente blanca” de Carola
Briones.
Las clases estaban diseñadas para llevar adelante una concepción de lectura como
construcción /atribución de sentidos dentro del paradigma de la lectura como
interacción sujeto-texto.

La practicante ingresa normalmente a la clase, saluda pide a los chicos que

saquen el material y señala el texto elegido. Lee en voz alta, sin demasiada
entonación y hace pasar a un chico al frente a leer.
El chico, sorprendido pasa y lee bastante mal. Se sienta. La practicante hace pasar a
un segundo.
El pizarrón tiene información que no es pertinente, incluso hay frases en inglés.
Cuando el segundo lee, los otros conversan, no lee muy claramente, no se escucha lo
que dice.
La practicante mira hacia el curso. Varios levantan la mano y gritan “yo, yo”.
Ella con tono agresivo les dice:
- ¡chicos!, ¿qué pasa?

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Como nadie la atiende, los mira amenazante y hace pasar a otro a l frente a leer.
Los chicos de atrás juegan con bolitas de papel
-¡chicos!, ¡Guido! Sos vos....sentate bien, sentate bien...
el tercer chico está leyendo, lo interrumpe y señala a uno del fondo porque estaba
conversando.
El tono de su voz es muy tenso:
-vos primero y después vos, les indica... ¿adónde quedaron?, seguí, seguí, ¿qué sigue
después?
Ah, vos estabas conversando, ¿no es cierto?. Bueno, ahora leé...
El alumno lee mascullando y mirando de reojo a sus compañeros
-¡fuerte, no se te escucha! El rostro se le ha transfigurada. Parece muy enojada.
-El que está adelante, ahora.
La clase es todo un rumor y movimiento. Nadie puede escuchar el texto. La practicante
mira a otros chicos que juegan y les dice:
- ¿qué les pasa a ustedes, ¡eh!
Señala a uno del rincón que no tenía ni abierto el libro, su compañero de banco le
dicta. Ella, ya visiblemente enojada le grita:
-¡Ah, no sabe dónde ha quedado!, ¿porqué no sabe dónde ha quedado? ¿Porque no
sabe?
Hace leer a otro...
-¡Shhh, silencio, chicos! (A uno que quiere dictarle lo reprende)
-¡Silencio que está leyendo Alejandro!
Los chicos juegan, se mueven en sus asientos, se levantan conversan entre ellos...

Yo me pregunto ¿cuál es el objeto de la práctica de la lectura de este modo, en esta

clase?, ¿qué le sucedió a la practicante? ¿Porque no trabajó como había planificado?

Muy enojada da por finalizada la sesión de lectura:

-Bueno señores, esto no puede seguir así, ya no vamos a leer más , ¿ustedes qué se
creen...?
Ahora voy a revisar la tarea para hoy. Se va hacia un costado, saca la un cuaderno, al
parecer está la lista de los alumnos y nombra a uno de ellos solicitando su carpeta.-A
ver lea la primera pregunta, la biografía de la autora... ¿la tiene?
El alumno no responde. Pasa al siguiente punto. La etimología de la palabra cuento.
-no tenemos esa pregunta, dicen los chicos.
-No,no,no, yo les he dado bien la consigna.
Se culpan entre ellos
-¿Le he dicho o no les he dicho?, ¡el que no la ha buscado es por que no ha querido!
-Entonces, a ver, ¿quién ha traído la tarea hecha?

Yo me pregunto ¿qué justifica esa agresividad?, ¿qué le pasa a esta chica?

Registro realizado por E.R.Amado de Nieva
San Miguel de Tucumán, mayo de 1992.”

En la clase de Crítica posterior se trabaja este episodio, de tipo lapsus y la alumna

rememora e intenta buscar las causas de su comportamiento. Luego de un tiempo
confiesa entre sollozos que en esos momentos sintió al mirar a la profesora del curso
como si fuera otra vez alumna y que tenia que hacer lo que su antigua profesora de
Castellano acostumbraba hacer en sus clases. Este espacio no nos permite continuar
y profundizar el análisis de este caso, pero valga como ilustración.

Durante la práctica en el aula el practicante primero está en el orden del MIRAR

cuando observa y analiza el desempeño del profesor del curso, luego debe asumir él

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ese rol y ya el registro es el de la ACCION, ACTUAR y ello trae el riesgo de SER
MIRADO, cuando aparecen los distintos obstáculos que luego citaremos la etapa es la
de la remoción del obstáculo y pasamos al espacio de la Crítica Pedagógica. Allí
entramos en el orden del HABLAR en el sentido de REFLEXIONAR de reflejo de
relatar la experiencia y allí poder MIRARSE y OIRSE. Este orden tiene una
importancia vital en la posibilidad de SER ESCUCHADO por sus pares y por el
profesor de prácticas que le devuelve la imagen y le va marcando los lugares
conceptuales desde donde re-pensar cada episodio: pero además y quizá lo más
importante el practicante tiene la oportunidad y el encuadre de ESCUCHARSE y
analizar los sentidos de su habla y de su actuación, la posibilidad de encontrar o
descubrir sus verdades. En ese sentido nuestra propuesta es clínica.
Nuestra misión de ayudantes es orientar para que se pueda analizar la naturaleza
del obstáculo que se presenta, la de hacerlo consciente al propio estudiante, que
aunque se deshace en pre-textos, al final reconoce la verdad de su acción. Creemos
en el valor de desalienación de la palabra y de allí la importancia que revistan los
relatos postprácticas de la actuaciones docentes, creemos que sólo allí podríamos
garantizar de alguna manera el aprendizaje de la profesión y no sólo en sus aspectos
más técnicos. No damos recetas, queremos que los futuros docentes se inscriban en
una concepción emancipatoria del curriculum y creemos que al menos por ahora este
enfoque nos va dando algunos buenos resultados. De todas maneras en nuestro
proyecto de investigación haremos seguimiento de nuestros graduados en el periodo
de resocializacion laboral.

Obstáculos a la práctica

Sucintamente los principales obstáculos, entendidos como procesos socializadores,

de adaptación a las circunstancias dadas serían:
1-Interiorización de modelos de enseñanza durante toda su vida escolar.
La estrategia de remoción sería a través de la Objetivación y de laboratorios de
rememoración y de intentos de reconstruir la Biografía escolar de los sujetos.
2-doble evaluación su relación con el docente del curso en la práctica
La estrategia de remoción está en las distintas instancias de negociación con el
tutor y el profesor de prácticas.
3-ecología del aula,
La estrategia sería la de sucesivos ajustes estratégicos basados en la didáctica
grupal.
4-diferentes epistemologías, o transición de un paradigma de otro, tanto en lo
disciplinar como en lo pedagógico-didáctico
Corresponderían varias técnicas, todas basadas en la explicitación de las
condiciones de producción y de las concepciones de sujetos pedagógicos y de
curriculum inscriptas en las propuestas, podrían ser ateneos de discusión y análisis;
5-temores y fantasías, imagos
Siempre a través de la rememoración de talleres de desempeños graduales,
laboratorios como los del miedo y metaforización y escrituras de tipo analógicas
De manera que nuestro héroe va construyendo una identidad de docente crítico,
autónomo, con seguridad en su poder transformador, a partir del conocimiento de la
situación y de sus propias posibilidades de actuación profesional. Hay una ética en la
propuesta, un deseo de no ceder ante las presiones de la coyuntura, una necesidad de
que el hacer docente se articule en la posibilidad de tomar decisiones "sabias" que
sean producto de la deliberación constante y consciente y no de impulsos
desconocidos o de fuerzas externas a la voluntad. Por eso desde la cátedra adherimos
a las concepciones de formación docente que ponen el acento en el sujeto y su
capacidad de emanciparse a través de la reflexión.

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