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Escribir bien es una necesidad.

"Hoy en da prcticamente todo el mundo sabe


leer y escribir, pero los que hoy en da saben leer y escribir bien son ms bien
pocos", esta reflexin de M. Pilar Cor (1997) nos muestra claramente el
problema de que trata este artculo. Hoy en da es cierto que prcticamente
todos sabemos escribir, pero la gran mayora no sabe hacerlo bien y, slo si
verdaderamente sabemos hacerlo bien, nos veremos capaces y disfrutaremos
de muchos de los desafos que el mundo nos propone; "nadie puede sobrevivir
en este mundo tecnificado, competitivo, alfabetizado y altamente instruido si
no sabe redactar" (Cassany, 1995).
La escuela no nos lleva a escribir bien. Segn Vigotsky (1973), la escritura se
puede clasificar segn los procesos cognitivos implicados en escritura
reproductiva y productiva. La tarea cognitiva que ms fomenta el
metapensamiento es la escritura productiva o creativa, aunque es la que ocupa
menos del 10% de las actividades escolares.
Necesitamos replantear la didctica de la escritura en las aulas para que sea
significativa; un mtodo de trabajo que siga unos objetivos bien definidos, que
busque una actividad dinmica y efectiva en los nios y que consiga buenos
resultados (de rendimiento, pero tambin de gusto y buen autoconcepto). Para
alcanzar un mtodo as hemos de percatarnos de la diferencia entre los textos
de los expertos (de los que escriben bien) y de los que no lo son. Los primeros
utilizan los subprocesos de la escritura para desarrollar el escrito (Cassany,
1995), es decir, los primeros son coherentes ya que transforman el
conocimiento, mientras que los segundos "dicen" el conocimiento, sin
planificacin, sin tener en cuenta al lector, sin revisar el texto o revisarlo
fijndose slo en aspectos formales... (Scardamalia y Bereiter, 1992).
Segn todo lo expuesto vemos que hoy en da la gente no sabe escribir bien,
aunque es imprescindible, hecho que depende, en gran parte, de la enseanza
en la escuela. Vemos que las tareas de escritura creativa no llegan al 10% de
las actividades escolares y vemos que las metodologas para la didctica de la
escritura no estn bien organizadas, no estn bien definidas, no siempre
motivan... la bsqueda de una didctica de la escritura adecuada es el objetivo
del artculo, sin olvidar que la escritura fomenta el crecimiento individual del
escritor, no el uso de recetas, frmulas o tcnicas, aunque se las propongamos.
Qu dice la legislacin educativa sobre la enseanza de la escritura en
Primaria?
La documentacin legislativa a este respecto la encontramos en la Ley
Orgnica de Educacin y en el Real Decreto de Mnimos de Educacin Primaria
mayoritariamente. Dentro de los fines de la Educacin Primaria, encontramos
que "sin perjuicio de su tratamiento especifico en alguna de las reas de la
etapa, la comprensin lectora, la expresin oral y escrita [...] se trabajaran en
todas las reas". Dentro de las competencias a adquirir en esta etapa
encontramos la Competencia en comunicacin lingstica. "Esta competencia

se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y


escrita [...]. Dentro de los Criterios de Evaluacin podemos encontrar los
puntos a los que se da una mayor importancia. "Narrar, explicar, describir,
resumir y exponer opiniones e informaciones en textos escritos relacionados
con situaciones cotidianas y escolares, de forma ordenada y adecuada,
relacionando los enunciados entre s, usando de forma habitual los
procedimientos de planificacin y revisin de los textos as como las normas
gramaticales y ortogrficas y cuidando los aspectos formales tanto en soporte
papel como digital. Este criterio trata de verificar que son capaces de
expresarse por escrito de forma coherente y siguiendo los pasos propios del
proceso de produccin de un escrito (planificacin, escritura del texto,
revisin)."
Cuestiones a tener en cuenta al ensear a escribir
De manera general hemos de destacar que el nio deber atravesar tres
etapas para alcanzar la madurez escritural, que han de ser tenidas en cuenta.
Estas etapas seran la etapa precaligrfica (5-9 aos) en la que encontramos
un grafismo muy concreto; la etapa caligrfica (10-12 aos) en la que domina
en gran medida la escritura cursiva caligrfica y comienzan a aparecer rasgos
personales; y, finalmente, la etapa post-caligrfica (12-16 aos) en la que
desarrollaran una crisis en la escritura y se cuestionaran todos los logros
alcanzados. Los alumnos/as de tercer ciclo se encuentran en su mayora en la
etapa caligrfica.
A la hora de enfocar la metodologa, vemos que la postura pedaggica
tradicional era aprender a leer primero para despus aprender a escribir
(Gerea, 1989: 206). Segn esto en tercer ciclo deberamos centrarnos en la
escritura. Sin embargo nuevos trabajos (Maruny, Ministral y Miralles, 1995) han
supuesto una revolucin a este respecto: investigadores y profesores coinciden
en dar primaca al escribir, sobre todo en etapas como las que nos concierne.
As, simultanear el aprendizaje de la lectura y la escritura es lo ms
aconsejable y ms defendido hoy en da. Escribir y leer son dos caras del
mismo proceso, son "bsicamente inseparables" segn Freire. Adems, escribir
implica leer lo que vamos escribiendo, lo que supone una retroalimentacin
continua.
Teoras sobre el proceso de composicin escrita
En el libro de Describir el Escribir se hace referencia a cuatro Teoras sobre el
Proceso de Composicin escrita. Un primer modelo sera el modelo del
procesador de textos. Este modelo se corresponde a la propuesta de Teun Van
Dijk que incluye la comprensin y la produccin escrita tanto de textos escritos
como orales. Esta teora muestra el papel que cumple la creatividad y la
reelaboracin en la produccin textual: las ideas que contiene un texto no
surgen de la nada a partir de un acto creativo en un momento de inspiracin,

sino que son producto de la reelaboracin de informaciones antiguas


(procedentes de la memoria.).
Un segundo modelo sera el modelo de las habilidades acadmicas. Esta teora
grosso modo sostiene que los escritores emplean un conjunto de habilidades
especiales acadmicas (interpretacin de datos, relacin de informacin,
capacidad de sntesis...). Para escribir se debe saber recoger, clasificar,
sintetizar, interpretar y adaptar la informacin a las caractersticas del texto
que se escribe. Adems, se debe escribir ms de un borrador, se deben alterar
los planes iniciales y se deben conocer profundamente los aspectos formales.
Un tercer modelo sera el modelo cognitivo, propuesto por Flower y Hayes
(1996). Explican tanto las estrategias que se utilizan para redactar (planificar,
releer los fragmentos escritos, revisar el texto, fijarse primero en el contenido y
despus en la forma...) como las operaciones intelectuales (memoria, procesos
de creatividad...). Comparan a los escritores competentes con los aprendices y
describen profundamente el proceso de produccin.
Y, por ltimo, el modelo de las etapas, en el que profundizaremos a
continuacin al ser el eje de la propuesta de este artculo. Se presenta la
expresin escrita como un proceso complejo que se produce en atencin a tres
etapas: pre-escritura, escritura y re-escritura.
Secuencia para el aprendizaje de la escritura: modelo de las etapas de
escritura
Una vez vistos los distintos modelos, nos basaremos en el presente artculo en
el modelo de las etapas dada su importancia. Encontramos mucha bibliografa
a este respecto, por lo que nos basaremos en las ideas propuestas por Maria
Teresa Serafini (2007), Daniel Cassany (1995) y Hernndez y Quintero (2001).
Estos autores dividen el aprendizaje de la escritura en tres etapas, aunque las
denominen de distinta manera. Para Serafini, las etapas seran la etapa de preescritura, escritura y post-escritura que se corresponden con las de Cassany
(pre-escritura, redaccin y revisin) y con las de Hernndez y Quintero
(planificacin, traduccin y revisin). La secuencia, grosso modo, sera buscar
ideas, mediante procesos como el torbellino de ideas, la estrella de las
preguntas y la escritura libre o automtica, organizar ideas, mediante
ideogramas, mapas mentales, esquemas... y redactar, utilizando seales para
leer, reglas de economa y claridad...
Etapa de pre-escritura o planificacin.
Tal y como nos define Cassany (2003), es una etapa intelectual e interna en la
que el autor elabora su pensamiento pero todava no escribe ninguna frase. Se
requiere tener un conocimiento de la lengua: del lxico, de gramtica... pero
tambin de esquemas de organizacin de cada tipo de texto, por lo que es
necesario tomar en cuenta el tipo de texto que se va a escribir. Para producir

un texto es necesario precisar cul es su finalidad, a quin va dirigido y saber


el contenido del escrito. Los escritores competentes dedican tiempo a pensar
en la impresin que recibir el lector al interactuar con el texto escrito. Por todo
esto, antes de ponerse a escribir es imprescindible organizar las ideas. Este
momento de ponerse en marcha es clave en el resultado y, todo hay que
decirlo, bastante complicado. Este punto es imprescindible ya que supone
romper el bloqueo inicial, hecho cada vez ms fcil si vamos rompiendo el
hbito y la pereza al escribir. As, en un principio hemos de reflexionar sobre
qu queremos conseguir con nuestro escrito, a quin lo dirigimos, cmo lo
podemos enfocar y de qu queremos hablar.
La funcin esencial del proceso de planificacin es la de tomar informacin de
la memoria a largo plazo y del contexto para determinar los objetivos y el plan
de escritura que dirija la produccin final del texto. Durante esta etapa el autor
se enfrenta a tres problemas bsicos: qu voy a contar (generacin de ideas),
cmo voy a contarlo (organizacin de ideas) y cundo es adecuado introducir lo
que cuento (control del proceso de produccin). Para generar ideas puedo
utilizar procedimientos como la bsqueda de una idea sugestiva (ejemplos,
ancdotas, experiencias...), el desarrollo del pensamiento por conflicto, decir lo
que realmente quiero decir (no olvidar el objetivo)...
Etapa de escritura, redaccin o traduccin.
En esta etapa, siguiendo el plan, se procura desarrollar, clasificar y revisar la
informacin. Se corresponde con "plasmar el plan en papel". Al iniciar la
redaccin, es necesario ampliar las ideas esquematizadas en la "gua". En este
momento es importante desarrollar las ideas, sin preocuparse por la correccin
ni el estilo. El escritor debe tratar de desarrollar todas las ideas. No ha de parar
la escritura por ortografa ni por aspectos formales. Lo importante, en este
momento del proceso de escritura, es desarrollar la totalidad de las ideas
(Cassany, 2003). En esta fase Serafini defiende que todo texto posee una
estructura interna (introduccin, nudo y desenlace) y una externa (prlogo,
captulos, eplogo...) que hay que tratar previamente con los nios. Adems es
muy importante dominar el prrafo y la puntuacin.
Etapa de re-escritura, revisin del texto o post-escritura.
En esta etapa el objetivo no es otro que mejorar el texto (a base de una
relectura, una revisin del texto y una evaluacin-revisin). Conviene dejar
"enfriar" el escrito antes de someterlo a revisin. Esto significa que es
necesario dejar pasar "un tiempo prudencial" antes de revisar y redactar la
versin final. La correccin debe alcanzar la ortografa, sintaxis, adecuacin
semntica, etc. En este momento se debe emplear el diccionario si se presenta
alguna imprecisin o duda. Todo texto se puede rehacer y se pueden incluir en
l nuevas ideas o comentarios ("recursividad"). A este respecto podramos

destacar, por su inters didctico y prctico, el Declogo para la revisin de un


texto que propone Cassany. Estos trucos incluyen leer como un escritor/a; leer
como un lector/a; hablar con un lector/a real; imaginar un dilogo con el
lector/a; adoptar una actitud crtica; oralizar el escrito; comparar planes;
elaborar tests fluorescentes; utilizar, de ver en cuando, programas de
ordenador para revisar la ortografa y hacer resmenes.
Estos tres macroprocesos (planificacin, produccin y revisin) no se organizan
linealmente sino que en cualquier momento puedo planificar, producir o
revisar. Las actividades, adems, han de ser autnticas (Gallego, 2008). El
docente ha de propiciar contextos extraescolares verdaderos (cartas, anuncios,
encuestas...), discursos del mbito escolar (revista escolar, murales, folletos...)
y ficcionalizacin (simulaciones, juegos de rol...).
En un ltimo apunte destacamos que Reina Caldera (2003), desde un enfoque
cognitivo, recalca la importancia de tener en cuenta los subprocesos de
escritura, las diferencias entre escritores expertos y novatos y las estrategias
cognitivas para escribir. Lacn y Ortega (2008), en esta misma lnea, nos
proponen el cuadro adjunto, muy clarificador, pues supone una sntesis de
muchas de las ideas tratadas.
Investigaciones a este respecto
En este punto y para terminar me gustara destacar dos investigaciones de
gran inters al respecto de esta didctica. En una investigacin sistemtica
(Gallego, 2008), cuyo principal objetivo fue conocer la importancia del proceso
de planificacin en la expresin escrita de alumnos de Educacin Primaria,
estudiando casos y entrevistas, se identificaron las estrategias ejecutivas de
planificacin que los alumnos utilizan durante la elaboracin de un texto, as
como las dificultades ms relevantes. Por otro lado, aunque es bastante
menos sistemtica, destacamos la aportacin de Cor (1997). Realiz un trabajo
de campo en un aula de 4 de Primaria en Barcelona y destaca la importancia
de un hilo conductor (proyecto) a partir del cual vayamos integrando todos los
contenidos, habilidades y actitudes relacionados con la competencia lingstica
y con el Currculum de dicho rea.
Cul sera la secuencia idnea?
Una vez visto todo lo expuesto, la secuencia idnea a mi modo de ver entrara
dentro del modelo de las etapas, con lo que todo lo anterior es perfectamente
aplicable.
En esta secuencia que se propone hay varios puntos clave a tener en cuenta
durante todo el proceso. Un primer aspecto es la importancia de la motivacin
puesto que, tal y como Ausubel destaca, el aprendizaje significativo (que es el
que buscamos) slo se da cuando existe motivacin. La motivacin a la que
debemos tender es a la intrnseca, con actividades significativas para los
alumnos y que supongan un desafo para ellos/as. Otro aspecto es
la

necesidad de estructura y organizacin en el modelo. Los objetivos han de ser


claros y estar definidos antes de aplicar el mtodo atendiendo a las
necesidades educativas de los alumnos.
Los recursos a utilizar han de ser significativos para el alumnado. Se ha de
empezar por un nivel de iniciacin-seguimiento para avanzar progresivamente
hacia autonoma-perfeccionamiento.
Esta divisin en etapas es imprescindible para los nios por dos aspectos: los
nios necesitan tener una organizacin (lo contrario les produce ansiedad) y
son muy impulsivos (el seguimiento de etapas les ayuda a pararse a reflexionar
y concentrarse). El desarrollo de esta concentracin, necesaria para escribir,
puede venir dada por plantearles a los nios desafos en vez de escritos, es
decir, plantearles una situacin-problema que tengan que resolver buscando
informacin,
seleccionndola,
organizndola,
haciendo
un
borrador,
escribiendo un texto y revisndolo. As, conseguimos tanto la motivacin como
la concentracin en los nios (el inters por descubrir y la necesidad de
expresarse). Tambin es muy importante en el mtodo propuesto el respeto al
trabajo ajeno y la pulcritud (muy relacionada con la grafa) y las tcnicas de
atencin a la diversidad: el agrupamiento de alumnos (basndose en el
parecido entre ellos); la seleccin de distintos tipos de ejercicios para alumnos
con distintas necesidades, capacidades y aptitudes; una evaluacin constante
y flexible, en la que los alumnos fijen sus propios avances; y, por ltimo, el
respeto a los distintos ritmos de trabajo.
Una vez vistas distintas propuestas para las etapas durante el desarrollo del
artculo, la terminologa que mejor se ajusta a mi modo de ver es la de
planificacin, redaccin y revisin, que ser la que utilicemos a partir de ahora.
En la etapa de planificacin hemos de destacar inicialmente la planificacin del
docente. Esta es imprescindible puesto que tiene que tener en cuenta la
progresin de actividades hacia la autonoma y hacia textos ms complejos.
Algunas actividades a realizar en esta etapa pueden ser acostumbrarse a
redactar un poco cada da, ya sea tomando notas o escribiendo un diario
personal; realizando actividades de preguntas o de representacin del
pensamiento de manera grfica (mapas de ideas o mentales, rboles,
ideogramas, redes de ideas...); mapas conceptuales; tcnicas como el
torbellino de ideas, la exploracin del tema (con procedimientos como la
estrella que deriva de la frmula periodstica de la noticia, en la que ha de
especificarse el qu, el quin, el cundo, el dnde, el cmo y el porqu, o el
cubo) y el desenmascaramiento de palabras clave; la escritura libre, frases
empezadas, toma de notas... No olvidemos aqu buscar tcnicas novedosas
cuando sea necesario pero sin olvidar las tradicionales. Los mapas
conceptuales, por ejemplo, pueden ser un esquema de escritura novedoso
frente a los tradicionales: cada mapa es irrepetible, no tienen final, tienen
varias utilidades (como ordenar ideas, hacer un esquema, resumir un texto que
se lee, tomar apuntes...), son flexibles y adaptables... (Cassany, 1995). Para

rentabilizar cada tcnica es imprescindible destacar la necesidad de prctica y


hbito y la importancia de los borradores o esquemas antes de escribir.
Por otro lado, en la fase de redaccin hemos de recalcar a los nios/as la
importancia de seguir el plan que haba trazado. En esta fase lo ms
importante es dejar a los nios que sean creativos e ir ayudndoles
individualmente, aunque tambin es importante que sigan el plan: muchos
pueden tender a olvidarlo por completo. Tampoco en esta etapa ha de
olvidarse la secuencia para llegar a la autonoma. Por ejemplo, a la hora de
escribir documentos ms relacionados con la vida que con el colegio podemos
empezar rellenando formularios (puesto que la organizacin de las ideas les
viene dada) para pasar a hacer un folleto. Esta fase suele ser siempre
individual (no as la anterior en la que tambin se podra trabajar en grupos o
parejas).
Y, por ltimo, la etapa de revisin. Esta etapa es importante que la trabajemos
con los nios/as puesto que muchas veces es a la que menos importancia le
dan, puesto que consideran que lo de corregir es tarea del profesor, pero no es
as. Una vez haya escrito cada uno su texto, hemos de desarrollar en ellos
tcnicas autocorrectivas, como puede ser jugar con ellos con el Declogo de
Cassany que antes comentbamos. Estas revisiones del texto se pueden hacer
individualmente o en grupos, siempre y cuando recordemos el respeto por el
trabajo ajeno. Adems, la posibilidad de ponerlo en comn, grabarlo o pegarlo
en la pared hace que los alumnos cuiden ms la revisin, la presentacin, los
aspectos formales, la pulcritud... con lo que puede ser de inters.
Un breve apunte aqu sobre la evaluacin que considero necesario. Para que el
mtodo propuesto tenga sentido, hemos de evaluar consecuentemente. Para
ello, evaluamos slo lo que ya hayamos trabajado en clase, pero corregimos lo
estudiado y lo todava no estudiado. A parte, no hemos de "tachar todo" ni
"llenar la hoja de rojo" en ningn momento. Una buena tcnica puede ser la
auto-heterocorreccin, en la que les proporcionamos una retroalimentacin
personalizada sobre su propio avance y se lo devolvemos para que ellos
corrijan lo sealado. Tambin es importante que la correccin de los aspectos
formales se haga en la revisin.