La Construcción de la Identidad Profesional Docente

Mediaciones del Contexto y del Componente Emocional.

“Cuando la inteligencia emocional trasciende el camino de o pedagógico y esto se refleja

en el aula es donde surgen: Emociones, sentimientos e identidad personal y profesional”
(Day, Chistopher 2006)

La inteligencia emocional está en el centro de la buena práctica profesional (Goleman,

1995). Las emociones son indispensables para la toma racional de decisiones (Damasio,
1994; Sylwester, 1995; Damasio, 2000). La salud emocional es crucial para una
enseñanza eficaz durante toda la carrera profesional. La biografía personal, la carrera
profesional, el contexto social (del trabajo y del hogar) y factores externos (política y
normativa) influyen en la salud emocional y cognitiva.
Sabemos que la emoción es muy importante para el proceso educativo porque dirige la
atención, que a su vez dirige el aprendizaje y la memoria...

EMOCIONES Y COGNICIÓN
Un aspecto significativo y muy vigente, que forma parte de la esencia del docente, es la
vivencia de emociones fuertes. Sabemos, por ejemplo, que el clima emocional de la
escuela y de la clase influirá en las actitudes ante la enseñanza y el aprendizaje, y en la
práctica correspondiente. Los docentes (y sus alumnos) viven en el aula un conjunto de
emociones, a veces contrapuestas. En una revisión de investigaciones empíricas, Sutton
(2000) descubrió que el amor (como relación social) y el afecto, la satisfacción en el
trabajo y la alegría, el orgullo, el entusiasmo y el placer por el progreso y los logros de los
alumnos se encuentran entre las emociones positivas citadas con mayor frecuencia. A
causa de su implicación emocional, es inevitable que los profesores experimenten
también una serie de emociones negativas cuando se desafía el control de principios y
prácticas aceptados desde antiguo o cuando se debilita la confianza y el respeto de los
padres, el público y sus alumnos. r la emoción de la lógica y la razón en el aula, hemos
simplificado el control y la evaluación de la escuela, pero también hemos separado las
dos caras de la misma moneda, y perdido algo importante en el proceso. Es imposible
separar la emoción de las demás actividades importantes de la vida. No lo hagamos"
(Sylwester, 1995, pp. 72, 75).
En un estudio de maestros belgas, Kelchtermans (1996) habla de los sentimientos de
vulnerabilidad de los docentes, surgidos cuando los cambios normativos, los padres, los
inspectores o los compañeros cuestionan su identidad profesional o integridad moral, a la
luz de unas expectativas poco realistas o su incapacidad de ayudar a los alumnos a
alcanzar unos niveles más elevados.
Sutton, entrevistó a treinta docentes de un conjunto de escuelas, cuya experiencias
oscilaban entre uno y veintiocho años. De éstos, el 63% era femenino. La investigadora
descubrió que las emociones fundamentales más citadas eran "alegría", "ira", "sorpresa" y
"excitación", "amor", "tristeza" y "miedo". Dos tercios de los docentes dijeron que
experimentaban sorpresa, y entusiasmo (Nias, 1989; Tickle, 1991): "Cuando llego, los
alumnos saben que tengo una personalidad efervescente, sonrío, saludo a los alumnos
todos los días”.
Como la enseñanza es un trabajo intenso que exige unas cantidades enormes de energía
física, intelectual y emocional (PriceWa-terhouseCoopers, 2001; Jackson, 1968), para
mantener la pasión, es vital que las emociones positivas superen a las negativas. Laza-
rus, Kanner y Folkman (1980) señalan que las emociones positivas tienen tres funciones:
Dar un "respiro" a través del humor; "sostener", ayudando a los individuos a sentirse
eficaces y valorados; ser "restauradoras", ayudando a los individuos a sentirse
conectados y queridos ven que es mi amor por la enseñanza" (Sutton, 2000, p. 13).

LAS EMOCIONES Y LOS NIVELES DE RENDIMIENTO

"Nuestra capacidad para funcionar intelectualmente depende mucho de nuestro estado
emocional. Cuando estamos preocupados, nuestra mente está literalmente ocupada con
algo y no tenemos espacio para prestar atención, asimilar y escuchar cualquier otra cosa.
Cuando estamos asustados, es más probable que cometamos errores. Cuando nos
sentimos incompetentes, tendemos a abandonar la tarea, en vez de luchar para llevarla a
cabo" (Salzberger-Wittenberg, 1996, p. 81). Cuando nuestro cerebro emocional inunda
nuestro "cerebro de trabajo", es fácil que éste tenga poca capacidad de atención para
mantener en la mente los datos necesarios para terminar una tarea, adquirir un concepto,
tomar una decisión inteligente o mantener unas relaciones humanas. "Sin embargo,
cuando la valoración emocional de los maestros no es buena, existe un malentendido
emocional: creen que saben lo que están sintiendo sus alumnos, pero están
completamente equivocados... los alumnos que parecen estudiosos están, en realidad,
aburridos; los que parecen hostiles, en realidad están apurados o avergonzados por su
incapacidad para tener éxito. Como el malentendido emocional lleva al maestro a
interpretar mal el aprendizaje de sus alumnos, amenaza gravemente los niveles de
aprendizaje. En este sentido, tanto la emoción como la cognición son fundamentales para
los niveles de rendimiento" (Hargreaves, A., 2000, p. 815).
También es probable que las relaciones emocionales positivas reduzcan la incidencia de
los problemas conductuales y aumenten la motivación de los alumnos para aprender,
porque "es el componente afectivo que guía la atención del alumno y es el determinante
primordial del rendimiento en la escuela" (Oatley y Nundy, 1996, p. 258).

IDENTIDAD PROFESIONAL E IDENTIDAD PERSONAL

"Si no me conozco a mí mismo, no puedo saber quiénes son mis alumnos, los veo a
través de un cristal oscuro, en la sombra de mi vida no revisada; y, cuando no puedo
verlos con claridad, no puedo enseñarles bien. Cuando no me conozco a mí mismo, no
puedo conocer mi materia; no en los niveles más profundos del significado asumido y
personal" (Palmer, 1998, p. 2). Las identidades profesionales de los docentes —qué y
quiénes son, su autoimagen, los significados que vinculan a sí mismos y a su trabajo, y
los significados que les atribuyen otros— están, por tanto, asociados con la materia que
enseñan (en especial, en el caso de los profesores de secundaria), sus relaciones con los
alumnos, sus papeles y las conexiones entre éstos y su vida fuera de la escuela.
El conocimiento del yo es un elemento crucial de la forma de elaborar e interpretar los
docentes la naturaleza de su trabajo (Kelchtermans y Vandenberghe, 1994), y que los
acontecimientos y experiencias de su vida personal están íntimamente vinculados al
desarrollo de sus funciones profesionales (Ball y Goodson, 1985; Goodson y Hargreaves,
1996). En su investigación de las "realidades del trabajo de los maestros", Acker (1999)
describe las considerables presiones derivadas de la vida personal que recaen sobre los
docentes. Las complicaciones de la vida personal pueden llegar a estar estrechamente
ligadas a los problemas del trabajo. Es más, la creación, mantenimiento y renovación de
la identidad en circunstancias cambiantes suponen, según Palmer (1998, p. 20), re-
integrarse: "Re-integrarse supone retrotraer nuestros yoes unidos, recuperar la identidad y
la integridad, reivindicar la totalidad de nuestras vidas. Cuando olvidamos quiénes somos,
no nos limitamos a perder algunos datos. Nos des-integramos, con consecuencias
desgraciadas para nuestra política, nuestro trabajo y nuestros corazones".

LA IDENTIDAD ACTIVIS
Sachs (2003), identifica dos formas contrapuestas de identidad profesional. La primera es
empresarial, que la autora asocia con los profesores eficientes y responsables, que dan
cuenta de sus actos y aceptan los imperativos de la normativa impuesta por agentes
externos, con una enseñanza de calidad elevada, medida por indicadores exteriores de
rendimiento. Esta identidad puede caracterizarse como individualista, competitiva,
controladora y reguladora, definida externamente y orientada de acuerdo con los niveles.
La segunda identidad es activista, impulsada por la creencia en la importancia de
movilizarse en beneficio del aprendizaje de los alumnos y de mejorar las condiciones en
las que pueda darse. En esta identidad, los maestros se preocupan ante todo de crear
y poner en marcha normas y procedimientos que proporcionen a los alumnos unas
experiencias democráticas (Sachs, 2003). Señala la autora que la identidad empresarial
es el producto deseado de la eficiencia y los planes controladores, mientras que la
activista apunta a unas aulas y escuelas orientadas a la investigación, colaborativas,
en las que la enseñanza está relacionada con grandes ideales y valores sociales, y
en las que sus fines trascienden el instrumentalismo estrecho de los actuales
planes de reforma. No obstante, el mero hecho de considerar la idea de un plan activista
requiere valor, confianza en uno mismo, clara comprensión de un conjunto de fines
morales y un fuerte compromiso con los mismos. Ser un profesor activista apasionado
supone evitar la profesión docente aislada e introspectiva descrita por Bottery y
Wright, que "no sólo está al servicio de unos fines discutibles políticos y
económicos. También está limitada su capacidad de desarrollar una generación que
pueda responder en grado suficiente a las exigencias complejas y cambiantes de un
entorno global, así como de promover la clase de competencias y actitudes necesarias
para una ciudadanía más capacitada y participativa" (2000, p. 100).
“El modo en que los maestros forman sus identidades profesionales está influido
tanto por lo que sienten de sí mismos como por lo que sienten de sus alumnos. Su
identidad profesional les ayuda a situarse en relación con sus alumnos y a hacer
ajustes adecuados y eficaces en su práctica y sus creencias sobre los estudiantes y
su compromiso con ellos" (James-Wilson, 2001, p. 29).
Geert Kelchtermans (1993, pp. 449-450) señala que el yo profesional, como el yo
personal, evoluciona con el tiempo y que está constituido por cinco aspectos
interrelacionados:
• Autoimagen: el modo de presentarse a través de las historias de sus carreras
profesionales.
• Autoestima: la evolución del yo como docente, hasta qué punto es bueno o no, tal como
lo define uno mismo y los demás.
• Motivación para el trabajo: lo que hace que el docente opte por seguir comprometido
o por abandonar el trabajo.
• Percepción de la tarea: la forma de definir los docentes su trabajo.
• Perspectiva futura: expectativas de los docentes acerca del desarrollo futuro de su
trabajo Kelchtermans descubrió dos temas recurrentes en el estudio de los relatos
profesionales de diez maestros belgas de primaria con experiencia:
- Estabilidad en el trabajo: la necesidad de mantener la posición, tras haber
logrado sus ambiciones, llevaba a la satisfacción en el trabajo.
- Vulnerabilidad a los juicios de los colegas, el director y personas ajenas a la
escuela, como padres, inspectores, medios de comunicación, que pueden basarse
exclusivamente en el rendimiento mensurable de los alumnos.
A medida que aumentaba la vulnerabilidad, tendían a la pasividad y al conservadurismo
en la enseñanza.

PARA SEGUIR PENSANDO

El "marco de la pasión" versa sobre los sentimientos: comprender los de los demás, crear
ambientes que generen sentimientos positivos acerca de uno mismo y saber cómo evitar
y afrontar los negativos. La enseñanza y el aprendizaje son actividades profundamente
emotivas.
Si reflexionamos juntos a cerca de estos interrogantes como:
• ¿Prestamos la atención adecuada a las emociones de los alumnos en nuestro trabajo? •
¿Cultivamos la inteligencia emocional de los alumnos? ¿Cómo? ¿Cómo podemos
hacerlo?
• ¿Nuestra escuela y sus clases apoyan, pasan por alto o interfieren las relaciones
afectivas con todos los alumnos? 9
• ¿Cómo influyen los esfuerzos de cambio en las relaciones emocionales de los
profesores con los alumnos, los padres y los compañeros?
• ¿Cómo puede despertar los esfuerzos de cambio la enseñanza como profesión
apasionada?
• Por su diseño, ¿son nuestros procedimientos de cambio (p. ej., planificación,
implementación) emotivos en sentido positivo?
• Las escuelas como centros de trabajo y nuestros intentos de modificarlas, ¿cómo
promueven emociones "positivas", como la euforia y la alegría, o negativas, como el
sentimiento de culpabilidad, la vergüenza y la frustración?
• ¿Cómo probamos y desarrollamos la inteligencia emocional de nuestros compañeros (o
damos por supuesto que ya deben tenerla y nos limitamos a enfadarnos si no es así)?
• ¿Nuestro esfuerzo de cambio, nuestro estilo de liderazgo, etc. prestan atención a las
emociones de los alumnos, los compañeros y los padres?.

¿En que se convierte la pedagogía frente a fenómenos sociales?

La Pedagogía de la Excepción (Axel Rivas, 2020)
Todo ha cambiado. Se ha caído el sistema, la escuela, la frontera que la separaba
(en parte) del mundo, el aula, la mirada. Todo se ha derrumbado de repente y no
sabemos por cuánto tiempo más. La aparición del COVID trajo la cuarentena y puso un
paréntesis en la larga historia de la escolarización. Desde entonces, vivimos la era de la
excepción. Este texto nace en medio de una pandemia. Es una forma de diálogo con el
presente. Por eso también es una excepción su formato y su acelerada elaboración: trata
de abordar un tiempo inesperado que requiere respuestas inmediatas.
El punto de partida es que no se puede, por un tiempo, volver a la normalidad
pedagógico curricular ni abandonar a los alumnos en sus realidades sin amparo del
sistema educativo. Hay que asumir esta situación como lo que es: una ruptura de todos
los esquemas y de la identidad que construimos con ellos. Volver a (intentar) instalarlos
no funcionará o creará nuevos problemas.
La pedagogía de la excepción parte de este postulado que contiene cinco
transformaciones de la gramática escolar:
Hay que hacer un ejercicio nuevo de transposición didáctica pandémica. Algo
nunca visto, ni teorizado, ni imaginado. Algo donde depositar el trabajo de los docentes
que están reinstalando la escuela en los hogares y el aprendizaje en la vida de los
estudiantes. Esa transposición nueva podrá usar las fuerzas de la gramática escolar,
porque sus diseños y costumbres también se convierten en una serie de parámetros
conocidos para crear un nuevo diálogo de aprendizaje en los hogares.

Crear nuevos caminos pedagógicos

Aquí se plantean cinco grandes rutas para las escuelas y docentes de nivel primario y
secundario, asumiendo un tono genérico que aborda al sistema educativo en su conjunto
en países de América Latina con altas desigualdades y conectividad muy dispar de los
estudiantes. Estos caminos buscan ese punto tan difícil de encuentro de las múltiples
realidades, sosteniendo la visión del derecho social a la educación como marco de apoyo
a las nuevas experiencias educativas que nos obliga a pensar y hacer la situación de la
pandemia.

Primer camino: Recuperar Los Rostros. Conectar.

Había muchas cosas que los docentes no podían ver en el mundo de la presencia. La
escuela era un bote lleno de agujeros. No se veía, muchas veces, a los alumnos perdidos
en el fondo de la clase, de su timidez o de sus vidas. No se veían las alternativas
didácticas, quizás por un exceso de tareas, temores y reglas de la gramática escolar. Pero
ahora estamos en otro estadio. Ya no vemos los rostros de nuestros estudiantes. La
pandemia desató la era de la educación sin rostros. La pedagogía de la excepción debe
comenzar por aquí. Por lo que se ha roto. Recuperar la mirada, los rostros, lo humano. El
primer camino es reconocer las ausencias. Fuera del radar presencial no sabemos qué
alumnos están y cuáles se han ido, cuáles tienen problemas o situaciones difíciles en sus
hogares.
Segundo camino: Reclasificar El Currículum y La Didáctica. Priorizar.
Ya no está el aula física, ni el grupo clase presente, ni la docencia regulada por un
espacio tiempo, ni los rituales del aprendizaje. No sabemos bien cuántos alumnos están
conectados.
La pandemia nos empuja a juntar las piezas y armar una serie de propuestas nuevas que
puedan accionar, sabiéndose extremadamente limitadas, en este contexto. No debería
caerse en la trampa de las actividades sueltas, ni las rutinas atrapadas en la vieja armonía
escolar. Es clave priorizar el currículum: en cantidad, en calidad y en la producción de
sentido. Debemos elegir las batallas, saber balancear aquello que más valor tiene en
nuestro programa curricular. No habrá tiempo para todo: habrá que elegir y “curar”
contenidos. dos y cómo siguen aprendiendo. No sabemos cuánto tiempo durará esto ni
los grados de temor y ansiedad que viven los alumnos y sus familias. En este nuevo
mundo hay que reclasificar lo que se puede enseñar y aprender.
Pero esa elección es muy distinta a las que haríamos fuera de la pandemia. La
excepción es tan grande que abarca, antes que nada, a los alumnos que quedaron
desconectados, los abandonados en el camino de la salida física de la escuela. Nuestra
pedagogía debe abarcarlos a todos.
La pedagogía de la excepción hace algo con lo que sucede: construye propuestas
para que los alumnos puedan sentir que vale la pena aprender. Para esto opera
priorizando contenidos curriculares. Pocos pero significativos y conectados con lo más
relevante de cada campo de conocimiento. Prioriza también las habilidades y destrezas
que quiere conducir en estos contenidos. Habilidades cognitivas que permitan pensar,
generar transferencia, comprender. Destrezas digitales para hacer pie en este nuevo
mundo. Habilidades de la personalidad para desarrollar la paciencia, la empatía, la
resiliencia, la solidaridad y la adaptabilidad en medio de tanto cambio. Y, muy
especialmente, las habilidades de autoaprendizaje y metacognición, más necesarias que
nunca.

Tercer camino: Planificar con la desigualdad. Multiplicar.

La pandemia produjo la familiarización de la educación. Se metió la escuela
adentro del hogar. Como consecuencia, la pedagogía de la excepción debe trabajar
ampliando su diferencia. Hay que salir del método simultáneo que unificaba al grupo en
un ritmo-clase único, uniforme y serializado. Es tiempo de acercarse, de poner los “ojos”
en nuestros alumnos. Es tiempo de mayor realismo didáctico: la planificación no
funcionará sin entender el contexto donde viven los alumnos. La escuela fue la institución
de la frontera: creó la distancia con el hogar, puso el uniforme en los alumnos, los sacó de
sus realidades locales para ponerlos en un cierto plano de igualdad. Eso (que tantos
problemas tenía y que desplegó tratados completos de sociología de la educación) se
acabó con la pandemia.
La conectividad parte las aguas en este terreno. Se sugiere mapear el estado de
situación de nuestros alumnos y proponer actividades con múltiples contextos de
aplicación y expansión. Hay que dar doble opción: para quienes pueden explorar en
internet y para quienes no. Y lograrlo sin hacer sentir a quienes no tienen acceso que
están perdiéndose el mundo por estar aislados digitalmente. No es fácil, claro está. Pero
en esto consiste el ejercicio de diseño didáctico.
 La pedagogía de la excepción propone escribirle/hablarle a las familias de manera
directa, intencional, explícita. Se sugiere crear una doble intencionalidad pedagógica, un
doble registro. Por un lado, la actividad que se propone al alumno, en cualquiera de sus
formatos posibles. Por el otro, las indicaciones para las familias que lo acompañan. Hay
que ser cuidadosos y simples: decir qué rol le proponen (dejarlos solos, ayudarlos, leerles,
hacer algo juntos, corregirles o no, etc.) y para qué sirve eso que están haciendo (de qué
trama forma parte, a dónde va, cómo sigue, qué están aprendiendo en concreto).

Cuarto camino: Una nueva secuencia. Rutinizar.

No sabemos cuánto durará esto. Quizás todo el año 2020. Quizás se pueda volver a las
aulas de alguna manera restringida, quizás sea más largo. Ese tiempo requiere entrar en
una segunda fase de la pedagogía de la excepción. Salidos del shock repentino del
confinamiento, podemos ahora mirar el calendario escolar y crear un recorrido posible. Es
hora de planificar los próximos meses y quizás el año completo. Al menos hacerse una
idea del recorrido en condiciones de virtualidad. Es tiempo de reinstalar algunos
dispositivos de la frontera escolar tradicional, de la continuidad, de la pedagogía visible,
de la vara que define lo predecible, lo común, lo serializado, la rutina; la serie en el tiempo
que arma una secuencia de hitos de aprendizaje y un seguimiento por parte de los
docentes. No será la imaginada allá en el lejano inicio del año, antes de la pandemia.
Pero es necesario dar a los alumnos un trayecto equilibrado: ni la imposición de una tarea
imposible de seguir ni un ritmo fantasmal, fragmentario, donde todo da lo mismo

Quinto camino: Crear comunidad. Reflexionar.

No estamos solos aunque vivamos el encierro de la pandemia. Es importante crear
comunidad, hablar con los colegas, pensar juntos, descargar los pesos de la
incertidumbre y los dolores sociales y personales que vivimos en este tiempo desalmado.
No olvidar nunca el hacer ese siempre pendiente encuentro virtual (en lo posible con los
rostros, porque ellos traen las sonrisas y los gestos que tanto extrañamos) cada dos o tres
semanas con colegas docentes, juntarse en grupos de WhatsApp para pasarse un estado
de situación del curso compartido o de las actividades. Planificar juntos no es fácil pero
hay que intentar aunar ideas y en lo posible trabajar por proyectos. Aprovechar la
reducción curricular para amplificar las dosis de interdisciplina. Armar buenas preguntas y
poner a los chicos a investigar, conectar temas, hacer propuestas frondosas que se
recorren en varios días, no actividades sueltas que se evaporan y nos dejan como
abandonados en nuestras propias casas, mirando las paredes esperando que esto se
termine. Se sugiere enviar a los hogares actividades conectadas que contengan
iteraciones de distintos contenidos y que sitúen a los alumnos en posición de indagación.

La pregunta final
Antes de concluir este breve texto hay que abordar la pregunta que flota en el aire,
como un elefante en la sala. ¿Qué de todo esto deberá quedar en las escuelas cuando la
pandemia se termine? ¿La pedagogía de la excepción es un camino hacia la liberación de
las aulas y nos conduce al anhelado deseo de disfrutar aprendiendo? La primera
respuesta es que la pedagogía de la excepción es eso: una excepción. Este tiempo no es
una “oportunidad educativa”. La pandemia del coronavirus es una tragedia. Debemos
estar unidos, cuidarnos, cuidar de los otros y muy especialmente de los mayores. Es un
tiempo para adaptarnos lo mejor que se pueda y depositar nuestra inversión como
sociedad en las ciencias que puedan ayudarnos a resolver el problema y a mitigar sus
efectos. Lo que salga de esta gran excepción no lo sabremos. La escuela tiene secretos
bien guardados que se anclan en las maneras de estructurar el conocimiento y
desplegarlo masivamente. No está muerta ni sus dispositivos son insensatos. No hay que
caer en las tentaciones de la innovación sin saber qué riesgos hay en juego. En todo
caso, este viaje hacia la pedagogía de la excepción permitirá pensarlo todo. Saldremos
más reflexivos y podremos, ojalá pronto, balancear qué funciona realmente del viejo orden
y qué podremos cambiar que valga la pena. Mientras tanto, se sugiere mantener un
contacto humano con nuestros estudiantes, una reclasificación curricular que genere
sentido y multiplique las posibilidades de aprender en contextos muy desiguales, con
ciertas rutinas y secuencias que mantengan el edificio curricular usando sus columnas
fundamentales. Estas propuestas son un tejido tentativo que muchos docentes ya están
practicando. El laboratorio de la pandemia es una gran conversación pedagógica para
aprender cada día.

Bibliografía:
 Day , Cristopher(2006) Pasión por enseñar, LA identidad personal y profesional
del docente y sus valores, Cap 3. Narcea S.A. de Ediciones Madrid 2006.
 Rivas , Axel(2020) Pedagogía de la excepción ¿ Cómo educar en la pandemia?
Universidad de San Andrés.